Интраиндивидуальный контекст межличностного взаимодействия подростков и юношества с психическим недоразвитием

6. Матюхин В.А., Разумов А.Н. Экологическая физиология человека и восстановительная медицина. М., 1999.

7. Голиков А.П., Голиков П.П. Сезонные биоритмы в физиологии и патологии. М., 1973.

8. Шапошникова В.И. Хронобиология, индивидуализации и прогноз в спорте // Теор. и практ. физич. культуры. М., 2002. № 3. С. 34-37.

9. Шапошников В.И., Таймазов В.А. Хронобиология и спорт. М., 2005.

10. Котолевская Л.Н., Кузнецова С.А. Циркадные ритмы человека и животных. Фрунзе, 1975.

11. Василик П.В., Галицкий А.К. Медицинская кибернетика. Киев, 1977.

12. Багриновский К.А., Багинская Н.В., Баженова А.Ф. Кибернетические подходы к биологии. Новосибирск, 1973.

13. СельеГ. Стресс без дистресса. М., 1982.

14. Василевский Н.Н. Экологическая физиология мозга. М., 1979.

15. Солонин Ю.Г. Гемодинамика, выносливость и психомоторика у жителей разных широт в контрастные периоды года // Физиол. человека. М., 1996. № 3. С. 113-117.

16. Таймазов В.А., Голуб Я.В. Психофизиологическое состояние спортсмена. СПб., 2004.

17. Агаджанян Н.А., Шабатура Н.Н. Биоритмы, спорт, здоровье. М., 1989.

Поступила в редакцию 1.04.2008 г.

Tegeneva O.V., Gritskov P.M. Circadian biological rhythms of schoolchildren’s physical abilities. This article shows the rhythmic nature of development of schoolboys’ physical abilities within the limits of a year cycle from the birth date. The maximum and minimum displays of schoolchildren’s physical abilities and their time periods in an individual year are presented in detail.

Key words: chronobiology, biological rhythms,

individual year, physical abilities.

ИНТРАИНДИВИДУАЛЬНЫЙ КОНТЕКСТ МЕЖЛИЧНОСТНОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ ПОДРОСТКОВ И ЮНОШЕСТВА С ПСИХИЧЕСКИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ

В.Г. Печерский

В статье конкретизированы представления о роли факторов личностного ряда в межличностном взаимодействии этой категории молодых людей. Основное внимание в исследовании было уделено изучению особенностей структурных образований самосознания подростков и юношей с психическим недоразвитием, проявляющихся в функционально-ролевых и эмоционально-оценочных отношениях в условиях межличностного взаимодействия. На основе полученных данных автором определяются особенности личности подростков и юношества с психическим недоразвитием, обусловливающие своеобразие межличностного взаимодействия в социальной среде.

Ключевые слова: межличностное взаимодействие, социальная среда, подростки и юношество с психическим недоразвитием.

Перед психологией сегодня встает ряд задач, связанных с изучением особенностей социального развития человека в условиях социальной, политической, экономической нестабильности. Быстрое изменение социальной структуры общества, экономические и политические перемены актуализируют интерес психологов и представителей смежных наук к социально-психологической проблеме, связанной с межличностным взаимодействием в различных условиях современного поликультурного пространства.

Изменения в социальной, экономической и политической сферах дали импульс про-

цессам индивидуализации, персонификации в развитии личности, которые, являясь, с одной стороны, «инструментами» социализации, т. е. освоения и присвоения личностью социальных ценностей и опыта, его трансформации в процессах функционирования собственной психики, с другой - отражают тенденции «выделения» из окружающей социальной среды, самовыражения и самоутверждения личности как неповторимой индивидуальности, что обеспечивает процессы духовного обогащения личности, рост ее самосознания, развертывания ее личностного потенциала.

Особенно социальные изменения оказывают влияние на социальное развитие и социальную адаптацию молодых людей подросткового и юношеского возраста - периода биологических и психических преобразований в онтогенетическом развитии человека. Необходимость существования в изменившихся условиях при отсутствии готовых программ активности обостряет имеющиеся дефициты психофизиологических и психических возможностей молодого человека, что создает большой круг проблем и определяет включение в процессы взаимодействия с окружающей социальной средой всех компонентов и уровней психической организации личности. Наибольшей чувствительностью к средовым изменениям и недостатку необходимых способов взаимодействия с новой жизненной реальностью обладают функциональные системы самосознания, преобразующие объективную информацию о субъектах взаимодействия, формирующихся отношениях в субъективную интерпретацию происходящего, в субъективные ценности и смыслы [1, 2].

Помимо выше названных причин возникающих трудностей межличностного и социального взаимодействия подростков и юношества необходимо отметить проблему «кризиса идентичности», выдвигаемую в исследованиях М. Кле, 1991; Г. Крайга, 2000; Д. Майерса, 2000; О.Н. Павловой, 2001;

А.А. Реана, 2003; В.Ю. Сухарева, 1998 и др. [3-8]. Противоречивость, напряженность психического состояния в период кризиса идентичности, связанного с развитием самосознания, автономности, возможности самостоятельного выбора, неадаптивности, формированием системы собственных ценностей и личностных смыслов, самоопределением индивида, в современных динамично изменяющихся социальных условиях часто не находит своего рационального, продуктивного разрешения, что приводит к снижению динамических и качественных характеристик процессов становления идентичности и социального развития личности, основной сферой реализации которых является межличностное взаимодействие.

Неудачи в межличностном взаимодействии ведут к состоянию внутреннего дискомфорта, компенсировать который не могут никакие субъективно высокие показатели в других сферах жизнедеятельности. Это состоя-

ние, как показывают исследования А.М. Прихожан, влияет на развитие функциональных систем самосознания личности: самооценку, сложность и устойчивость образа «Я», рефлексивность, саморегуляцию, является источником личностной тревожности [9].

Трудности и неудачи в межличностном взаимодействии в подростковой и юношеской среде отмечаются многими исследователями в области возрастной и социальной психологии, социологии. Но особенно острой, требующей постоянного внимания педагогов и практических психологов, является проблема межличностного взаимодействия, интеграции в современных социальных условиях подростков и юношей с психическим недоразвитием.

Специфические особенности психического развития аномальных детей на концептуальном уровне представлены в трудах Л.С. Выготского, который наряду с интеллектуальным дефектом уделял огромное внимание вопросам социального становления, личностного развития аномального и, прежде всего, умственно отсталого ребенка.

Дальнейшая эволюция психологических и педагогических взглядов на проблему психического недоразвития происходила, главным образом, в рамках клинико-психологического (Б.В. Зейгарник, А.Я. Иванов, Д.Н. Исаев, К.С. Лебединская, В.В. Лебединский, М.С. Певзнер, С.Я. Рубинштейн, Г.Е. Сухарева и др.) и психолого-педагогического (А.Н. Грабаров, Г.М. Дульнев, Л.В. Занков, В.И. Лубовский, Н.Н. Малофеев, В.Г. Петрова, Б.И. Пинский, И.М. Соловьев, Ж.И. Шиф и др.) подходов, каждый из которых, имея определенную специфику содержания, преследовал решение одних и тех же проблем -упорядочение многообразия феноменологии нарушений психического развития; достижение единства в понимании основных проявлений умственной отсталости; разработка оптимальных путей помощи ребенку с признаками психического недоразвития, обеспечивающих успешное решение задач современной психолого-педагогической практики, главной из которых является социальная адаптация данной категории детей.

Многочисленные исследования, проведенные в рамках указанных подходов, отражают процесс последовательного и глубокого проникновения в закономерности формирования и функционирования психической

деятельности у детей с психическим недоразвитием. На основе этих закономерностей получили серьезное теоретическое обоснование критерии диагностики психического недоразвития, особенно умственной отсталости, отграничивающие ее от сходных состояний, были сформулированы принципы организации действенной помощи детям с признаками психического недоразвития, разработана целостная концепция коррекционного обучения детей в соответствии с характером и степенью выраженности выявляемых у них нарушений психического развития.

При несомненном приоритете отечественной психологической науки в формировании фундаментальных теоретических позиций по проблеме психического недоразвития, от глобальных методологических построений до конкретных принципов диагностики и коррекции нарушений психического развития, разработка практических ее аспектов долгое время сводилось лишь к коррекции нарушений когнитивной сферы и гораздо в меньшей степени уделялось внимание изучению генезиса и специфики собственно личностных проблем, неизбежно возникающих у этой категории детей в процессе социализации.

Данное состояние системы научных знаний в области специальной психологии создает прецедент, связанный с упрощением понимания структуры психического недоразвития, механизмов взаимодействия индивидных и социальных факторов в процессе онтогенетической социализации данной категории детей. Этим и обусловлен наш интерес к проблеме межличностного взаимодействия подростков и юношей с психическим недоразвитием, которая рассматривается в связи с задачами повышения качества социальной адаптации и интеграции этой категории молодых людей в обществе.

Исследования проблемы межличностного взаимодействия подростков и юношей с психическим недоразвитием в буквальном смысле единичны и не обладают полнотой предметной области изучаемого психического явления. В качестве примеров можно привести исследования О.К. Агавелян, 1989; Д.И. Альрахаль, 1992; В.А. Варянен, 1971; Г.В. Грибанова, 1986 и др., направленные на изучение мотивационной структуры учебной и игровой деятельности, общения и разра-

ботку эффективных подходов к психологической и педагогической коррекции нарушений соответствующих видов деятельности и поведения [10-13]. Различным аспектам семейных влияний на аномального ребенка, изучению структур взаимоотношений детей и родителей были посвящены работы А. Борич, 1979; И.А. Коробейникова, 1995; А.И. Раку, 1977; А.А. Сагдуллаева, 1990 и др. [14-17]. Проблемы коммуникативной активности и автономности у подростков с психическим недоразвитием исследовались в работах

В.Г. Печерского, А.В. Печерского, 2003, 2004 [18-19].

В зарубежных исследованиях, посвященных проблеме психического недоразвития, отчетливо просматривается прагматическая направленность, связанная с организацией педагогической и социальной помощи детям с отклонениями в развитии. Анализ зарубежной литературы по данной проблематике выявляет устойчивый интерес авторов к проблеме развития личности ребенка, исходя из реальных жизненных условий, трудностей, возникающих у ребенка с психическим дизонтогенезом в процессе межличностных и социальных взаимодействий.

Особое значение в формировании личности ребенка с отклонениями в развитии придается характеру его раннего семейного воспитания, а также условиям социальной ситуации развития (условиям образовательного учреждения, ближайшего окружения). Так, например, в работах С. Гольдберга (1988), К. Райдера (1989), Б. Хартупа (1987) исследуются особенности межличностных отношений ребенка с признаками психического дизонтогенеза с родителями [20-22]. Авторы приводят данные, свидетельствующие о том, что специфика отношений между ребенком и родителями, особенно с матерью, на ранних этапах онтогенеза во многом обусловливает особенности его дальнейшего социального развития, характер его поведенческих реакций.

В работах М. Аронсона и др. (1985), Б. Гибелла (1983), П. Иннерхофера (1974), Х. Костева и др. (1983), С. Каммингса (1976), М. Симона (1978) негативные факторы семейного воспитания рассматриваются как факторы, способные привести к легким формам психического недоразвития, нарушениям поведения и социальной адаптации в це-

лом, и потому, по мнению авторов, должны являться важным звеном в системе любой коррекционной программы [23-25].

Особое внимание в зарубежных исследованиях уделяется изучению влияния организованных форм обучения и воспитания на личностное и интеллектуальное развитие детей с признаками психического дизонтогене-за. В частности, в работах Д. Холмса, И. Рейха, И. Риффа (1988) отмечалось, что именно с началом организованного воспитания в условиях детского сада у детей с психическим дизонтогенезом фиксируются заметное замедление темпа интеллектуального развития и возникновение поведенческих отклонений [26]. Сходное по направленности исследование, но уже в условиях школьного обучения было проведено М. Бурлие (1990), которым было отмечено существование затруднений адаптации в образовательной среде, высокая напряженность и конфликтность отношений, складывающихся у педагогически запущенных детей, детей с аффективными расстройствами в процессе межличностного взаимодействия с их нормально развивающимися сверстниками [27].

Результаты исследований, отраженные в данном теоретическом анализе работ, как отечественных, так и зарубежных авторов, создают достаточно четкое представление о том, что факторы социального ряда, характеризующие социальную ситуацию развития и связанные с негативными чертами межличностных и социальных взаимодействий в семье, в ближайшей социальной, в т. ч. образовательной среде, нередко являются причиной еще большего отставания проблемного ребенка в развитии, усугубляют проблемы его социальной адаптации.

Между тем, факторы интраиндивидуаль-ного контекста процесса социализации детей с психическим недоразвитием пока еще не получили существенной разработки в кор-рекционнной психологии. Поэтому в нашем исследовании обращается внимание в первую очередь на те личностные образования, которые функционально наиболее активны и обусловливают содержательные характеристики межличностного взаимодействия подростков и юношества, качество процессов их социального развития.

Связывая механизмы межличностного взаимодействия с процессами рефлексии,

идентификации и аттракции, которые имеют в своей основе сформированные представления о себе (образ «Я»), качественные характеристики самооценки, когнитивные и эмоциональные механизмы оценки свойств и ролей Других ближайшего окружения, мы определили следующие задачи собственного исследования:

- определение эмоционального компонента межличностного взаимодействия подростков и юношей с психическим недоразвитием;

- изучение содержательных характеристик самосознания подростков и юношей с психическим недоразвитием, проявляющихся в функционально-ролевых и эмоционально-оценочных отношениях в условиях межличностного взаимодействия.

В исследовании участвовали подростки и юноши 14-16-летнего возраста с психическим недоразвитием (192 человека, учащиеся коррекционных школ VIII вида). В качестве контрольной группы была взята выборка нормально развивающихся подростков и юношей того же возраста, учащихся общеобразовательных классов массовой школы (190 человек).

Основываясь на сути задач исследования, мы определили в качестве диагностического инструментария следующие взаимодополняющие методы: 1) проективная рисуночная методика Д. Бака «Дом - дерево -человек»; 2) самооценочную методику «Личностный дифференциал» (Осгуд).

Рисуночный тест Д. Бака «Дом - дерево -человек» использовался нами для изучения эмоционального компонента межличностного взаимодействия подростков и юношества с психическим недоразвитием. Психологическое содержание теста позволяет выявить степень выраженности качеств личности молодых людей как субъектов общения: уверенность, защищенность, тревожность, недоверие к другим, конфликтность, трудности в общении, депрессивность. Считается, что рисунок дома, дерева, человека - это своеобразный автопортрет рисующего человека, так как в своем рисунке он представляет те черты объектов, которые в той или иной мере эмоционально значимы для него.

Качественный анализ рисунков проводится с учетом их формальных и содержательных аспектов. Информативными фор-

мальными признаками рисунка считаются, например, расположение рисунка, его величина, стиль раскрашивания, сила нажима карандаша, стирание рисунка или его отдельных частей, выделение отдельных деталей. Содержательные аспекты включают в себя особенности, движение и настроение объекта.

Для количественной оценки теста ДДЧ качественные общепринятые показатели сгруппированы в интегративные свойства, отражающие типологию личности в сфере межличностного и социального взаимодействия: 1) незащищенность; 2) принятие себя; 3) самоуважение; 4) конфликтность; 5) независимость (автономность); 6) коммуникативность (трудности общения). Каждое такое свойство состоит из ряда показателей, которые оценивались баллами. Выраженность свойства показывает сумма баллов всех показателей данного порядка.

При интерпретации теста ДДЧ мы исходили из критерия анализа целостности рисунков. Наличие только одного признака не расценивалось как наличие определенной психологической особенности.

Изучение особенностей личности подростков и юношей с психическим недоразвитием, позволяющих судить о степени психологической готовности данной категории детей к межличностному взаимодействию, основывалось на интерпретации результатов выполнения заданий вышеуказанной методики.

Обобщенные показатели качественного и количественного анализа эмпирических данных, полученных с помощью методики «Дом, дерево, человек», приведены в табл. 1.

Таблица 1

Средние показатели выраженности свойств личности подростков и юношей основной и контрольной групп

Свойства Контрольная группа Основная группа

Незащищенность 23 54*

Принятие себя 81 71

Самоуважение 94 46*

Конфликтность 68 72

Независимость 62 * 7 2

Коммуникативность

(трудности общения) 29 62*

Примечание. Уровень значимости различий: * - р = 0,05.

Как видно из таблицы 1, по большинству показателей имеются различия в степени выраженности свойств личности подростков и юношей исследуемой и контрольной групп. Статистическая обработка (критерий х2) результатов диагностики выраженности свойств личности позволяет говорить о достоверности различий двух групп молодых людей практически по всем показателям, за исключением свойств «принятие себя» и «конфликтность». Интерпретация показателей выраженности свойств личности выявляет качественное своеобразие процессов межличностного взаимодействия как сферы развития индивидуальности, так и социализации личности у молодых людей экспериментальной и контрольной групп.

У подростков и юношей контрольной группы отмечаются достаточно высокие показатели выраженности свойств принятия себя, самоуважения, автономности (независимости), что может быть свидетельством эффективности процессов индивидуализации самосознания, обеспечивающих функциональные характеристики механизмов саморегуляции и самоорганизации личности (табл. 1). Низкие показатели коммуникативных трудностей и, одновременно, достаточно высокие показатели конфликтности подростков и юношей контрольной группы свидетельствуют, с одной стороны, о снижении коммуникативных барьеров, общительности, с другой - о недостаточности внутренних ресурсов и опыта межличностного и социального взаимодействия, что, скорее всего, проявляется в непонимании субъектами взаимодействия интересов и потребностей друг друга, в несогласованности усилий, конфликтности.

Интерпретация результатов выполнения методики подростками и юношами с психическим недоразвитием выявляет особенности личностных свойств, проявляемых этой категорией молодых людей в процессе межличностного взаимодействия: низкие показатели самоуважения, чувства незащищенности, уверенности в собственных возможностях в процессе межличностного взаимодействия (табл. 1). Они более зависимы от других людей, конформны, подвержены чужому влиянию, но в то же время испытывают коммуникативные трудности, имеют достаточно выраженную конфликтность, что также свидетельствует о недостаточности внутренних

ресурсов и опыта взаимодействия с Другими ближайшего окружения.

Рассматривая компоненты самосознания личности в качестве детерминант процессов социального развития индивида, внутренних механизмов регуляции поведения, мы определили одной из задач исследования изучение особенностей структурных компонент самосознания личности подростков и юношей с психическим недоразвитием (образа «Я» и самооценки), проявляющихся в функционально-ролевых и эмоционально-оценочных отношениях в условиях межличностного взаимодействия. «Отсчет от себя» в психологической науке рассматривается как один из существенных элементов информации об окружающих, оценки их деятельности и поведения, что, в свою очередь, предопределяет многое в системе отношений индивида к другим людям, принятии или отвержении образов и личностных смыслов Других, субъектов межличностного взаимодействия, определяет собственную коммуникативную активность, особенности самовыражения, содействует более критическому отношению к оценке своего поведения (А. Адлер, К.А. Абульхано-ва-Славская, Р. Бернс, А.А. Бодалев, Л.С. Выготский, И.С. Кон, В.Н. Мясищев и др.).

Исследование самооценки подростков и юношей с психическим недоразвитием проводилось с использованием психометрической методики «Личностный дифференциал». Анализ результатов исследования проводился на основе выделенных в текстовом материале методики трех констелляций признаков, которые отражали различные функциональные свойства Образа «Я». Первую констелляцию составили признаки, отражающие индивидуальные свойства «Я» (Я-индивидуальное). В эту группу мы отнесли признаки «умный», «красивый», «здоровый», «храбрый», «решительный», «сильный», «удачливый» и их антонимы. Вторую констелляцию признаков мы обозначили как «Я-коммуникативное» со следующим содержанием: «веселый», «общительный», «необидчивый», «спокойный», «неконфликт-

ный», «щедрый», «отзывчивый» и также их антонимы. Третью констелляцию признаков мы обозначили как «Я-социальное». В эту группу мы включили признаки, отражающие социальное лицо человека: «добрый», «счастливый», «честный», «трудолюбивый»,

«исполнительный», «положительный», «успешный» и, соответственно, их антонимы.

В качестве объективных критериев сравнения и анализа полученных результатов мы использовали оценки преподавателей школ и содержание школьных характеристик.

Сравнительное исследование образа «Я», а именно, его когнитивного и эмоционального самооценочного компонентов у подростков основной и контрольной групп, проводилось посредством методики «Личностный дифференциал». Методика позволяет выявлять характеристики переживаемого «Я», значимые в условиях межличностного, группового и социального общения. Интерпретация результатов проводилась на основе сравнения самооценки с оценкой подростков экспертами, в качестве которых выступали учителя школ, а также качественного и количественного анализа полученных показателей. Это позволило нам выделить три основных типа самооценок, характеризующих содержательные и функциональные особенности самосознания подростков и юношей с легкой умственной отсталостью (рис. 1).

В первом типе самооценки были выявлены признаки несформированности коммуникативного «Я» (рис. 1-А). Молодые люди с данным типом самооценки (36,6 %) отмечали у себя такие признаки, как «печальный», «несчастный», «замкнутый», «обидчивый», «вспыльчивый», «конфликтный», «неис-

кренний». Наличие этих признаков в выборах, на наш взгляд, косвенно указывает на эмоциональную незрелость межличностных отношений, узость коммуникативной сферы, несформированность интимно-личностных доверительных отношений с ближайшим окружением, наличие чувства ущербности, неуверенность, отверженность, фрустрирован-ную потребность в самоутверждении.

Второй тип самооценки отличался неадекватностью наличного «Я» (рис. 1-Б). Испытуемые с данным типом самооценки (47,0 %) характеризуют себя по ряду признаков положительно: «умный», «красивый», «здоровый», «храбрый», «сильный», «необидчивый», «решительный», «успешный». Сравнение самооценок с экспертными оценками выявляет завышение их показателей у подростков, что позволяет расценивать данные самооценки как идеализированные рефлексивные ожидания, связанные с оценкой

референтных Других, мнением группы сверстников. Эти показатели позволяют говорить о незрелости оценочных суждений, диффуз-ности образа «Я», зависимости свойств «Я» от отраженных образов и мнения референтных сверстников, искажении восприятия свойств «Я» как защитного механизма процесса идентификации.

Третий тип самооценки с незрелым социальным «Я» были отмечены у 34,1 % подростков экспериментальной группы (рис. 1-В). В их «профилях», наряду с положительными качествами в сфере индивидуального «Я» (веселый, красивый, храбрый, сильный) сделаны выборы отрицательных качеств, таких как «нечестный», «неотзывчивый», «вспыльчивый», «неискренний», «конфликтный»,

«плохой». Оценка свойств личности этих подростков и юношей экспертами, а также анализ школьной документации свидетельствуют о преимущественном завышении само-

оценок по свойствам наличного «Я» и адекватности показателей самооценок по свойствам социального «Я».

Является очевидным, что при оценке своих качеств подростки ориентировались на параметры ожидаемой ролевой позиции, обусловленной нормами и ценностями своего референтного окружения. Именно ожидаемые свойства «Я» как результат антиципации в процессе межличностного взаимодействия приводят к искажению восприятия собственных свойств и свойств партнеров, включаются в мотивационную сферу личности, обусловливают процессы ее самоизме-нения в рамках норм и ценностей группы. Искажение восприятия значимых Других и собственного «Я» рассматривается нами как защитный механизм сохранения целостности «Я» в ситуациях обострения противоречий в процессе межличностного взаимодействия.

Рис. 1. Обобщенные профили самооценки подростков и юношей с легкой умственной отсталостью с

признаками: ------- А - несформированности коммуникативного «Я»; Б - неадекватности

наличного «Я»; .......В - несформированности социального «Я»

Сопоставительный анализ результатов исследования интраиндивидуального контекста межличностного взаимодействия подростков и юношей с психическим недоразвитием и их нормально развивающихся сверстников позволил нам сделать следующие обобщения.

1. Эмоциональный компонент межличностного взаимодействия подростков и юношей с психическим недоразвитием, обусловливающий его интерсубъектные параметры, характеризуется наличием чувства незащищенности, неуверенности в собственных возможностях, нерешительности, сниженного самоуважения, повышенной конформности и подверженности чужому влиянию. Несмотря на повышенную конформность подростки с психическим недоразвитием испытывают трудности, несостоятельность в общении, что фрустрирует ситуацию общения, повышает ее конфликтность. Выявленные свойства косвенно указывают на эмоциональную незрелость межличностных отношений, узость коммуникативной сферы, несформированность интимно-личностных доверительных отношений с ближайшим окружением.

2. Функциональные системы самосознания, играющие роль механизмов опосредования внешних влияний социальной среды, регуляторов поведения в условиях межличностного и группового взаимодействия, у подростков и юношества с психическим недоразвитием являются незрелыми. Эта незрелость проявляется в искажающем характере восприятия свойств «Я», высокой зависимости свойств «Я» от свойств референтных Других, норм социальной группы, в которой протекает активность конкретного индивида, низком уровне его идентичности и автономии, низкой способности к саморегуляции и самоконтролю в процессе межличностного и социального взаимодействия.

1. Кон И.С. В поисках себя: личность и ее самосознание. М., 1984.

2. Панферов В.Н., Посохова С.Т., Капустина А.Н. Динамика психологических особенностей человека // Психология человека в условиях социальной нестабильности / под ред. Б.А. Со-сновского. М., 1994. С. 42-65.

3. Кле М. Психология подростка. М., 1991.

4. Крайг Г. Психология развития. СПб., 2000.

5. Майерс Д. Социальная психология. М., 2000.

6. Павлова О. Н. Идентичность: история формирования взглядов и ее структурные особенности. М., 200l.

7. Психология детства / под ред. А. А. Реана. СПб., 2003.

8. Сухарев В.Ю. Пределы идентичности // Вестн. С.-Петербург. ун-та. Сер. б. СПб., l998. Вып. 4. С. 238-240.

9. Прихожан А.М. Анализ содержания образа «Я» в старшем подростковом возрасте у учащихся массовой школы и школы-интерната // Возрастные особенности психического развития детей. М., l982. С. l2-39.

10. Агавелян О. К. Общение детей с нарушениями умственного развития: автореф. дис. ... д-ра психол. наук. М., l989.

11. Альрахаль Д.И. Психологические особенности межличностных отношений детей с ЗПР младшего школьного возраста: автореф. дис. . канд. психол. наук. М., l992.

12. Варянен В. А. Некоторые исследования малых групп умственно отсталых подростков // Шестая научная сессия по дефектологии. М., l97l. С. 7l-72.

13. Грибанова Г.В. Психологическая характеристика личности подростков с задержкой психического развития // Дефектология. 1986. № 5. С. 7-9.

14. Борич А . Семья с умственно отсталым ребенком // Дефектология. l979. № 5.

15. Коробейников И. А. Нарушения развития и социальная адаптация. М., 2002.

16. Раку А.И. Особенности положения умственно отсталого ребенка в семье // Дефектология. l977. № 4.

17. Сагдуллаев А.А. О проблемах отношений в семьях, имеющих детей с отклонениями в развитии // Дефектология. l990. № 4.

18. Печерский В.Г., Печерский А.В. Особенности развития автономии у подростков с интеллектуальным недоразвитием // Диагностика и коррекция психического развития детей. Саратов, 2003. С. ll8-l25.

19. Печерский В.Г., Печерский А.В. Коммуникативная активность подростков и юношества с психическим недоразвитием // Вопр. социальной психологии. Саратов, 2004. № l (б).

С. 233-249.

20. Goldberg S. Risk factors in infant-mother attachment // Can. J. Psychol. l988. № 2.

21. Reider C. Organizational perspective on cognitive controlfunctioning and cognitive-affective balance in maltreated children // Dev. Psychol. l989. V. 25. № 3. P. 382-393.

22. Aronson V., Kyllerman M. Children of Alcoholic Mothers, Development, Perseptual and Behavioral Characteristics as Compared to Matched Controls // Acta Paediatr Scand. l985. V. 74. № l.

23. Innerhofer P. Probleme schulischer Sozialisation // Kinderarzt. 1974. № 7.

24. ^mmings J.D. Follow-up Study of Emotional Symptoms in schoolchildren // Brit. J. Educ. Psychol. 1976. V. 16.

25. Siemon M.K. Famaly subsistem working with School age Children experiencing Psychological stress. N. Y., 1978.

26. Holmes D.L., Reich J.N., Rieff M. L. Kindergarten performance of children born at risk // Can. J. Psychol. 1988. V. 42. № 2.

27. Bourlier M. Bilan does integration’s scholars d infants suivisdan sun service de pedopsychiatrie // Neyropsychiat. Enhance et adolescence. 1990. V. 38. № 3.

Поступила в редакцию 8.04.2008 г.

Pechersky V.G. Intraindividual context of interpersonal interaction of adolescents and youth with psychological underdevelopment. The article concretizes the perceptions of the role of personal factors in interpersonal interaction of the abovementioned group of young people. The primary attention is given to the study of structural peculiarities of self-consciousness of adolescents and youth with psychological underdevelopment, which occur in role-functional and emotional-estimative relationship in conditions of interpersonal interaction. On the basis of the facts obtained the author specifies the individual personality peculiarities of adolescents and youth with psychological underdevelopment, which specify the interpersonal interaction in social environment.

Key words: interpersonal interaction, social environment, adolescent and youth with psychological underdevelopment.

О ВЛИЯНИИ СРЕДЫ НА РАЗВИТИЕ ЛИЧНОСТИ В КОНТЕКСТЕ ИССЛЕДОВАНИЯ ИНТЕЛЛЕКТА Л.В. Малышева

Большие приросты ^ в популяциях, вызванные средовыми влияниями, предполагают важную роль среды в развитии личности. Исследования интеллекта показывают взаимное влияние ^ и среды: более высокий ^ приводит к улучшению среды, обусловливающей, в свою очередь, еще более высокий ^ и т. д. Так, небольшие средовые влияния могут привести к значительным изменениям показателей интеллекта.

Ключевые слова: интеллект, среда, ^, личность.

Некоторые считают, что большая доля наследственности в интеллекте делает несостоятельными попытки объяснения больших разниц между группами за счет влияния среды. Но значительные приросты IQ от поколения к поколению заставляют исследователей задуматься о вкладе среды в представление об интеллекте. В психологии среда обычно рассматривается в контексте развития личности, изучения индивидуальных и групповых различий, соотношения и влияния наследственности и среды на свойства и поведение личности. Сегодня значительная часть исследований за рубежом проводится в рамках области психологии, именуемой как генетика поведения (behavior[al] genetics). В России эту область психологии называют психогенетикой [1]. Несмотря на многочисленные исследования в области генетики поведения, среде изначально отводилась второстепенная роль: «Хотя эти исследования

предполагали, что среда существенно влияет на индивидуальные различия, бихевиористы-генетики обычно выводили средовые влияния из остатков после получения оценки генетического вклада» [2].

Кроме того, среду часто рассматривают как нечто внешнее по отношению к индивиду, тем самым неявно отделяя среду от него. Такое «биологическое» понимание среды индивида критиковал Л.С. Выготский в начале 1930-х гг.: «Одна из величайших помех для теоретического и практического изучения детского развития - неправильное решение проблемы среды и ее роли в динамике возраста, когда среда рассматривается как нечто внешнее по отношению к ребенку, как обстановка развития, как совокупность объективных, безотносительно к ребенку существующих и влияющих на него самим фактом своего существования условий» [3]. И далее: «...Мы недостаточно изучаем внут-