Повышение интеллектуального потенциала учащихся как актуальная задача современного школьного образования

Н. П. Локалова

ПОВЫШЕНИЕ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОГО ПОТЕНЦИЛА УЧАЩИХСЯ КАК АКТУАЛЬНАЯ ЗАДАЧА СОВРЕМЕННОГО ШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Статья посвящена теоретико-экспериментальному обоснованию роли когнитивного развития, осуществляющегося на основе закона системной дифференциации, в повышении интеллектуального уровня у школьников 1-УШ классов. Приводятся экспериментальные данные, свидетельствующие о влиянии качества познавательной деятельности на интеллектуальный уровень школьников. Подчеркивается связь уровня интеллектуального развития детей и степени выраженности у них негативных эмоциональных состояний. Указывается практическое значение результатов проведенного исследования.

Ключевые слова: интеллектуальные ресурсы, когнитивное развитие, аналитико-интегративные процессы, закон системной дифференциации, школьная успеваемость.

Проблема интеллектуального развития учащихся разных ступеней обучения - это актуальная проблема школьного образования, т.к. она тесно связана с «вечной» проблемой педагогики и психологии - проблемой школьной неуспеваемости, поскольку одним из факторов, обуславливающих ее, является недостаточно высокий уровень умственного развития учащихся.

Как же обстоит дело с уровнем интеллектуального развития современных школьников? Чтобы ответить на этот вопрос, обратимся к опубликованным в психологической литературе результатам двух исследований уровня умственного развития школьников. Одно из них проведено под руководством И.В. Дубровиной в 80-е гг. ХХ в. на учащихся VII -X классов [12], а дру-

гое - через 20 лет, в начале XXI в. выполнено Л.Н. Басовой на девятиклассниках [1]. Согласно данным первого исследования, интеллектуальное развитие у 58% девятиклассников находилось преимущественно на среднем и ниже среднего уровнях и лишь у 19% - на высоком уровне. Безусловно, этот факт уже тогда не мог не настораживать. Но еще более неприятно удивляет, что и через 20 лет, как показали результаты второго исследования, уровень интеллектуального развития девятиклассников практически не изменился. В целом он остался на том же среднем и ниже среднего уровнях. Однако ряд мыслительных операций у современных школьников (обобщение, аналогии) оказались сформированными даже хуже, чем у их сверстников в 1980-е гг.

Понятно, что недостаточно высокий уровень интеллектуального развития, низкое качество мыслительной деятельности учащихся закономерно обуславливают возникновение различных учебных трудностей когнитивного характера и не могут не сказаться на успешности школьного обучения в целом. А то, что, по разным данным от 40 до 75% современных школьников имеют учебные трудности, переходящие порой в стойкую академическую неуспеваемость, достаточно хорошо известно.

Задумываясь о глубинных причинах, приводящих к такому неудовлетворительному уровню интеллектуального развития школьников, мы пришли к выводу, что это является отдаленным последствием факта, который все чаще называют психологи, нейрофизиологи, биологи и причины которого особенно ясно проявляются в последние годы, именно: недостаточную функциональную зрелость высших отделов мозга детей, поступающих в школу для систематического обучения [8; 17].

Значение этого факта для осуществления учебной деятельности трудно переоценить, т.к. незрелость мозговых структур может сильно затруднять локальную активацию строго ограниченных их участков, являющихся нейрофизиологической основой осуществления высших когнитивных процессов [4; 17; 19]. А без этого невозможно полноценное и качественное осуществление

мыслительной, аналитико-синтетической деятельности, требования к которой уже с самого начала школьного обучения велики.

Значит прежде всего задача психологов состоит в том, чтобы, заботясь об эффективном интеллектуальном развитии учащихся в течение всего школьного онтогенеза, с первых дней обучения в школе создавать условия для преодоления функциональной незрелости мозга детей имеющимися у психологов средствами. И такими средствами являются целенаправленные, определенным образом организованные когнитивные воздействия, адресно обращенные к «ядерным» системообразующим элементам познавательной сферы.

Представление о существовании глубинных базовых «ядерных» основ сложных психологических образований, развитие которых обусловливает степень и качество их сформирован-ности в целом, в отечественной психологии существует достаточно давно. Так, А.Н. Леонтьев [9] отмечал, что, овладевая какой-либо конкретной деятельностью (например, игрой на гобое), мы не только обучаемся конкретно этому, но одновременно приобретаем общую, базовую, способность (музыкальность), обеспечивающую успешное выполнение не только данной деятельности в целом, но и более легкое овладение в будущем другими видами музыкальных умений. В целенаправленном развитии базовых умений видели путь развития способностей В.В. Давыдов [5] и Л.А. Венгер [14]. Говоря о воспитании музыкальной культуры у детей, В.В. Давыдов в качестве содержания обучения рассматривал всестороннее развитие у детей чувства музыкального ритма, эффективно используя с этой целью даже простейшие музыкальные инструменты, например, ксилофон. Психологической основой повышения интеллектуальных способностей у дошкольников Л.А. Венгер считал развитие фундаментального умения наглядного моделирования, которое, обеспечивая существенные сдвиги в психическом развитии ребенка, способствует лучшему развитию речи и произвольности поведения в целом.

Такой же подход должен быть использован и в вопросе о формировании у детей общих аналитических способностей. Поскольку вне осуществления конкретной деятельности по анализу и синтезу невозможно сформировать обобщенные когнитивные структуры, нужно в рамках вполне определенного психологического содержания каждого отдельно взятого когнитивного процесса учить конкретным умениям анализировать, синтезировать и обобщать чувственно и вербально воспринимаемые воздействия. Постепенно у ребенка появляются обобщенные умения анализировать и синтезировать любые воздействия вследствие закономерного формирования их структурно-функциональной основы.

Нами к педагогической практике (впервые в 1995 г.) предложен психологический инструментарий, органично и естественно вписывающийся в школьный образовательный процесс, с целью повышения интеллектуального уровня школьников. Это -психологическая программа, направленная на когнитивное развитие детей, обучающихся в начальной школе, начиная с I класса, «120 уроков психологического развития младших школьников» [11]. С целью дальнейшего интеллектуального развития учащихся было разработано ее логическое продолжение, адресованное школьникам У-У1 классов - «Уроки психологического развития в средней школе» [10].

Теоретико-методологическими основами при разработке данных развивающих программ явились:

1) положения С.Л. Рубинштейна [15; 16] о том, что ядром общих умственных способностей являются процессы анализа и синтеза, качество которых обуславливает уровень умственного развития субъекта; о разделении объективно присущих психике двух аспектов - психического как процесса и психического как продукта; о психическом образовании как результативном выражении психического процесса; об одновременном протекании психических процессов на разных иерархических уровнях;

2) дифференционно-интеграционная концепция, содержащая представление о направлении естественного хода психи-

ческого развития от глобально-диффузного отражения действительности к внутренне расчлененному и дифференцированному (Х. Вернер, Я. А. Коменский, Э. Клапаред, Н. Н. Ланге, Ж. Пиаже, Н. Н. Поддъяков, И. М. Сеченов, Н. И. Чуприкова) [20];

3) представление о сложных, иерархически организованных когнитивных репрезентативных структурах как носителях и интеграторах умственного развития, в которых в свернутом виде воплощены интеллектуальные ресурсы человека (Л.М. Веккер, П.Я. Гальперин, Р.Л. Солсо, Т.Н. Ушакова, М.А. Холодная, Н.И. Чуприкова).

Центральная идея психологического развития младших школьников состоит в обогащении их чувственной сферы, расчленении на основе закона системной дифференциации различных чувственных впечатлений и формировании дифференцированных наглядно-перцептивных когнитивных структур, служащих инструментом осуществления наглядно-образных форм мышления. Основная направленность программы - на всестороннее развитие процессов анализа и синтеза, поэтому в ее содержание включены психологические задания, требующие осуществления расчленения (практического и мысленного) объектов, выделения их различных свойств, частей, сторон, нахождение грубых и тонких различий между объектами как чувственно воспринимаемыми, так и обозначаемыми словесно и др. Задания на анализ и синтез меняются по внешнему оформлению, степени сложности, адресации к разным модальностям, выполняются в форме интеллектуальной деятельности и подвижных игр, но все вместе они целенаправленно формируют базовый механизм аналитикосинтетической деятельности. Во всех предлагаемых заданиях целенаправленно развивались и соответствующие виды и формы синтеза.

Содержание уроков психологического развития в У-VI классах подчинено представлению об одной из главных задач подросткового периода развития - необходимости целенаправленного формирования у подростков вербально-логических ког-

нитивных структур, являющихся основой осуществления сложных форм интеллектуальной деятельности, прежде всего отвлеченного абстрактного мышления. С несформированностью абстрактно-логического мышления связано и значительное число школьных трудностей у подростков, приводящих часто к стойкой академической неуспеваемости. Складывается ситуация, когда, с одной стороны, у школьников V-VI классов имеются трудности в переходе к качественно новому этапу мышления - абстрактному,

а, с другой стороны, у них возникает потребность в абстрактном мышлении, в обобщении конкретных мыслей, впечатлений, рассуждений. Если в этот период не формировать абстрактное мышление у подростков, то это значит, по мнению В. А. Сухомлин-ского [18], не научить их по-настоящему мыслить и, по сути, остановить их умственное развитие. В подростковом возрасте на первый план должен выступить анализ как средство расчленения понятийно-семантической и логико-понятийной информации, выраженной в вербальной форме, и ее постепенное обобщенноабстрактное репрезентирование в складывающихся вербально -смысловых когнитивных структурах.

Работа по нашим программам эмпирически затрагивает проблему соотношения аффекта и интеллекта. В данном случае эта проблема трактуется нами как изменение ряда личностных характеристик под влиянием целенаправленного воздействия на когнитивные процессы. Поэтому не случайно мы ввели в название программы термин «психологическое развитие», тем самым указывая на ее более широкую результативность, чем только развитие когнитивной сферы. Это - закономерно возникающие изменения в личностной сфере (мотивационной, эмоциональноволевой), межличностных отношениях, которые фиксируются не только путем наблюдения за поведением и деятельностью школьников, но и посредством объективных показателей.

Изучение сдвигов в уровне умственного развития школьников разного возраста проходило под влиянием развивающих программ «Уроки психологического развития». Общая задача

исследования состояла в том, чтобы выявить изменения в интеллектуальном развитии детей разного школьного возраста в результате повышения качества их познавательной деятельности на основе закона системной дифференциации. В начале и конце учебного года, в течение которого со школьниками проводились уроки по данным программам (под нашим руководством работу провели И.С. Вишкарева, М.В. Лехтина, А.И. Магунова, Г.Л. Обидина, В.В. Пономарева, И.В. Санникова в 2002-2006 гг.), осуществлялось тестирование уровня умственного развития учащихся по общепринятым методикам: со школьниками I-IV классов по стандартизованной методике изучения уровня умственного развития младших школьников Э.Ф. Замбацявичене, с младшими подростками V-VI классов по методике ГИТ (Групповой Интеллектуальный Тест) Дж. Ваны, со старшими подростками VII-VIII классов по методике ШТУР (Школьный Тест Умственного Развития) К.М. Гуревича с соавторами.

При сравнении результатов учащихся экспериментальных классов (ЭК) с аналогичными данными, полученными на их сверстниках из контрольных классов (КК), выявлены существенные сдвиги в уровне интеллектуального развития как младших школьников (табл. 1), так и подростков - учащихся V-VIII классов (табл. 2).

Полученные на школьниках I и IV классов данные отчетливо демонстрируют существенный сдвиг в уровне умственного развития у учащихся ЭК. Важно отметить, что положительные изменения произошли у каждого ученика, хотя вполне понятно, что такой прирост у разных школьников разный. Так, у первоклассников изменения уровня умственного развития оценивались от 1 до 17 баллов. В контрольном I-м классе позитивные сдвиги за этот же период произошли только у 56 % учащихся (от 0,5 до 8 баллов), но при этом у 5 школьников (20%) не произошло никаких изменений, а у 6 детей (24%) уровень умственного развития даже несколько понизился по сравнению с первоначальным уровнем (на 1,0 - 3,5 балла).

Результаты изучения сдвигов в уровне интеллектуального развития школьников I и IV классов под влиянием развивающей программы «120 уроков психологического развития младших

школьников»

К л а с с Кол-во уч-ся Экспериментальные классы

ЭК КК нача- ло ко- нец сред- ний при- рост Кол- во уч-ся, продви нув- ших- ся в развитии нача- ло конец сред- ний при- рост Кол-во уч-ся, продвинувших-ся в развитии

I 18 25 22,5 29,64 7,14 100% 25,96 27,08 1,12 56%

р<0,001 Не значимо

IV 46 15 33,55 36,65 3,1 100% 32,37 34,10 1,73 66,67%

р<0,01 Не значимо

Сходная ситуация отмечена и у четвероклассников. По индивидуальным данным прирост в уровне умственного развития у школьников в ЭК наблюдался у всех детей и оценивался от 1,5 до 6,5 балла, при этом максимальную сумму баллов набрали 10 детей (21,74%). В КК уровень умственного развития повысился лишь у 66,67% школьников, показавших прирост от 0,5 до 3,5 баллов. У 1 ученика (7%) никаких изменений в уровне умственного развития не произошло, а у 4 школьников (26,67%) имело место его понижение на 0,5 - 3,5 балла.

У учащихся основной школы получены следующие результаты (табл. 2).

Результаты изучения сдвигов в уровне интеллектуального развития школьников V-VIII классов под влиянием развивающей программы «Уроки психологического развития в средней школе»

К л а с с Кол-во уч-ся Экспериментальные классы

ЭК КК нача- ло ко- нец сред- ний при- рост Кол-во уч-ся, продвинувших-ся в развитии нача- ло ко- нец сред- ний при- рост Кол-во уч-ся, продвинув-ших-ся в развитии

V 17 15 61,47 111,47 50,0 100% 62,13 64,93 2,80 53,33%

р<0,01 Не значимо

VI 23 22 57,78 152,78 95,0 100% 69,68 89,04 19,36 100%

р<0,01 р<0,01

VII 20 21 85,05 155,85 70,8 100% 92,04 112,23 20,19 95,24%

р<0,01 р<0,01

VIII 23 23 31,5 45,74 14,24 100% 37,18 41,04 3,86 82,61%

р<0,01 Не значимо

У пятиклассников продвижение в уровне умственного развития отмечено у всех школьников, а индивидуальный прирост составил от 25 до 63 баллов. В то же время у их сверстников из КК уровень умственного развития повысился

лишь у немногим более половины учеников (53,33%), у 6 школьников (40%) он понизился на 1-7 баллов, а у 1 ученика (6,7%) уровень умственного развития не изменился и остался на достаточно низком уровне (всего 50 баллов).

Продвижение в умственном развитии у всех учащихся VI класса отмечены как в ЭК, так и в КК. Но если в ЭК уровень умственного развития у отдельных школьников повысился на 74124 балла, то в КК зафиксировано повышение всего на 10-47 баллов.

Изменения в уровне умственного развития у семиклассников произошли у всех школьников в ЭК и у 20 учеников (95,24%) из 21 - в КК. И хотя прирост в умственном развитии в обоих классах является статистически значимым (р<0,01), намного заметнее эти сдвиги выражены у учащихся ЭК: по индивидуальным данным прирост в умственном развитии составил от 52 до 101 балла. В КК уровень умственного развития у отдельных учеников повысился только на 8-39 баллов.

В конце периода развивающей работы все восьмиклассники в ЭК в той или иной степени продвинулись в уровне своего интеллектуального развития. Индивидуальный прирост составил от 5 до 35,5 баллов. У школьников КК положительные сдвиги в этом отношении выявлены только у 82,61% детей (19 человек из 23), индивидуальный прирост при этом составил 0,73-10,87 балла. У 4 восьмиклассников (17,39%) в конце периода наблюдения уровень умственного развития, судя по показанным ими результатам, снизился на 1,45-4,35 балла.

Особо следует отметить позитивное воздействие когнитивного развития на интеллектуальное развитие наиболее проблемных групп школьников - учащихся классов коррекции (II, III, V), которые даже после одного года развивающей работы не только достигают уровня развития сверстников из обычных классов, но даже и превосходят их.

Положительные сдвиги в уровне умственного развития учащихся ЭК сказались и на успешности их учебной деятельно-

сти. Если в начале учебного года средний балл успеваемости второклассников в ЭК и КК был одинаковым (3,54 балла), то после развивающей работы средний балл успеваемости в ЭК повысился до 3,87 балла и стал значимо отличаться от среднего балла успеваемости в КК (3,39 балла, р<0,01). Заметим, что при этом в КК средний балл успеваемости снизился в конце учебного года по сравнению с его началом (с 3,54 до 3,39 балла).

Если у третьеклассников в начале учебного года до проведения развивающей работы успеваемость школьников обоих классов статистически не различалась, то в конце экспериментального периода учащиеся ЭК значительно обогнали своих сверстников из параллельного класса по уровню школьной успеваемости. Так, в начале средний балл успеваемости составлял в ЭК 3,53 балла, а в КК - 3,27 балла, в конце экспериментального периода средний балл успеваемости повысился в ЭК до 4,0 баллов (р < 0,05), а в КК - лишь до 3,4 балла (статистически незначимо).

Итак, вышеприведенные данные, полученные на учащихся, находящихся на разных этапах школьного онтогенеза, однозначно свидетельствуют, что целенаправленное и систематическое когнитивное развитие, осуществляемое на основе закона системной дифференциации, даже в течение одного учебного года обеспечивает существенное повышение уровня интеллектуального развития детей. В свою очередь это сказывается не только на результатах их учебной деятельности, но и на формировании некоторых важных личностных особенностей. Так, развитие когнитивной сферы положительно сказалось на мотивах учения младших школьников и их отношении к школе в целом: от 1-го класса к ^-му школьников в ЭК с позитивными проявлениями в мотивационной сфере стало больше на 15,2%. За тот же период в КК количество учеников с позитивными характеристиками мотивационной сферы уменьшилось на 5,41%.

Целенаправленное воздействие на когнитивноличностные структуры пятиклассников привело к положитель-

ным сдвигам и в их эмоциональной сфере. Суть сдвигов состоит прежде всего в повышении степени ее расчлененности у учащихся ЭК, о чем свидетельствует большее количество называемых ими в конце экспериментального периода как положительных, так и отрицательных эмоциональных переживаний по сравнению с соответствующими данными учащихся КК. Кроме того, у школьников ЭК и КК проявились разнонаправленные тенденции в области положительных эмоциональных переживаний: тенденция к увеличению их количества у учащихся ЭК и тенденция к их уменьшению у учащихся КК.

Осуществляемая на данных психологических уроках в ЭК работа, направленная на осознание подростками своих положительных и отрицательных качеств, на анализ различных форм поведения способствует духовно-нравственному становлению личности учащихся, появлению чувства симпатии и дружелюбия к окружающим людям, пересмотру и изменению в позитивном плане своих взаимоотношений с одноклассниками, установлению более тесных дружеских отношений между всеми учениками в классе. Об этом свидетельствуют результаты социометрического исследования. Полученные данные выявили увеличение количества выборов каждого ученика одноклассниками (в среднем с 5,88 до 6,48 выбора на одного учащегося). При этом групповая сплоченность в ЭК имеет тенденцию к увеличению: соответствующий показатель вырос с 0,20 в начале учебного года до 0,27 в конце учебного года.

В КК за тот же период выявлено некоторое уменьшение среднего количества выборов каждого школьника его одноклассниками (с 4,99 до 4,87) и числа взаимных выборов (в среднем с

0,98 до 0,90 на одного ученика). Показатель групповой сплоченности в КК также уменьшился (с 0,22 до 0,19).

Представляется важным и еще один полученный в нашей работе факт, а именно: снижение у школьников ЭК уровней эмоциональной напряженности и тревожности, связанных с различными школьными ситуациями, и заметным снижением различ-

ных показателей агрессивности, которые мы рассматриваем как некогнитивный результат проведенной работы по повышению у них интеллектуального уровня. Приведем соответствующие результаты, полученные на учащихся VIII класса (исследование проведено под нашим руководством Г.Л. Обидиной в 2006г.). Данные, представленные в табл. 3, показывают, что у учащихся ЭК в конце периода когнитивного развития наблюдается значительное уменьшение выраженности негативных эмоциональных состояний по сравнению с его началом. У учащихся КК такие изменения практически отсутствуют. Мы считаем это достаточно убедительным доказательством того, что существует тесная связь между уровнем интеллектуального развития школьников и степенью выраженности у них негативного эмоционального состояния, различных характеристик агрессивного поведения, вызываемых разнообразными школьными ситуациями.

Таблица 3

Результаты исследования эмоционально-личностной сферы учащихся VIII класса до и после периода когнитивного развития

Показатели эмоционального состояния Период когнитивного развития Экспери- ментальный класс Контроль- ный класс Т-критерий

Уровень школьной тревожности (методика Б. Филлипса) Начало 53,52 34,93 Р<0,001

Конец 37,40 34,29 Не значимо

Т-критерий Р<0,001 Не значимо

Эмоцио- нальная Начало 16,96 12,24 Р<0,01

конец 13,09 12,13

напря- женность Т-критерий Р<0,01 Не значимо Не значимо

Агрессивность (методика А. Басса -А. Дарки) Начало 6,17 5,79 Не значимо

Конец 4,60 5,25 Не значимо

Т-критерий Р<0,001 Не значимо

Эта связь такова: чем выше уровень умственного развития детей, тем менее выражены у них различные негативные эмоциональные состояния.

Важный результат нашего исследования, имеющий значение для школьной практики, состоит в том, что экспериментально обоснован с психологической точки зрения эффективный путь формирования у учащихся учебно-познавательной мотивации и снижения уровня негативных эмоциональных состояний через развитие когнитивной сферы школьников и повышения, таким образом, их интеллектуального потенциала.

Программа когнитивного развития школьников, составленная нами на основе закона системной дифференциации, оказывает эффективное влияние на уровень интеллектуального развития детей, находящихся на разных этапах школьного онтогенеза. Когнитивные воздействия, проникая на разные уровни организации и обеспечения психической деятельности, затрагивают не только саму когнитивную деятельность, но и лежащие в ее основе мозговые процессы и даже структуру мозга, а также обуславливают возникновение позитивных изменений в эмоциональноличностной сфере. В результате всестороннего развития процессов анализа и синтеза у учащихся формируется система аналити-ко-интегративных процессов, являющаяся мощным фактором повышения уровня умственного развития школьников. Целенаправленное и планомерное развитие процессов анализа и синтеза, приводя к формированию общей способности к логикоаналитическому восприятию мира, обеспечивает формирование системы мыслительных процессов, которая, выступая как инст-

румент усвоения, упорядочивания и систематизации приобретаемых и ранее усвоенных знаний, сама по себе, согласно Л.С. Выготскому, есть показатель процесса развития. Именно поэтому повышается уровень умственного развития школьников, с которыми проводилась работа по нашим развивающим программам, как отражающий степень упорядоченности имеющихся знаний в складывающихся когнитивных структурах, и степень сформиро-ванности самих когнитивных структур, с помощью которых эти знания анализируются и обобщаются.

Повышение уровня интеллектуального развития осуществляется вследствие совершенствования работы мозга как на психологическом уровне (в результате формирования системы ана-литико-интегративных процессов), так и на уровне нейропсихо-логических механизмов: согласно гипотезе Н.И. Чуприковой [19], целенаправленное развитие процессов анализа и синтеза, осуществляемое по нашей программе, постепенно и эффективно приводит к возрастанию избирательности вовлечения строго ограниченных мозговых зон в осуществление когнитивной деятельности, что само по себе является одним из ведущих направлений развития в детском возрасте и общемозговым механизмом повышения уровня интеллектуального развития в целом. Постоянная обращенность к процессам анализа и синтеза неизбежно влечет рост осознанности и произвольности в их целенаправленном использовании. А это, писал Л.С. Выготский [2], создает наилучшие условия для развития высших психических функций, находящихся в зоне ближайшего развития.

Повышение среднего балла школьной успеваемости, постоянно нами отмечаемое у учащихся в экспериментальных классах, выступает, с нашей точки зрения, как закономерный результат целенаправленного формирования когнитивных структур, функцией которых является осуществление анализа воспринимаемого материала и его осмысление. В то же время эти структуры являются общей для разных школьных предметов психологической основой обучения, которая и позволяет применять форми-

руемые на уроках психологического развития общие умения анализа и обобщения на содержательном материале конкретных предметных уроков.

Значение проводимой с учащимися начальных классов развивающей работы выходит далеко за пределы младшего школьного возраста. Как показывают полученные в последнее время результаты психогенетических исследований [7; 13], инди-видуально-средовые воздействия в старшем дошкольном и младшем школьном возрастах, особенно в 6-7 лет, весьма значимы для обуславливания уровня их умственного развития в более старшем возрасте (16 лет).

Полученные в ходе экспериментального апробирования обеих развивающих программ данные достаточно убедительно свидетельствуют о том, что в результате осуществления когнитивного развития учащихся повышается их внутренняя активность, пересматриваются собственное отношение к себе, взгляд на окружающих, учащиеся овладевают мировоззренческими понятиями, т.е. начинает формироваться субъектная позиция школьников, и, следовательно, сами они все больше начинают выступать как деятельные субъекты, все более активно перестраивающие воспринимаемую информацию и собственное отношение к ней.

Повышение интеллектуального развития школьников является эффективным средством влияния на мотивационноэмоциональную сферу учащихся. Имеющиеся у нас данные убедительно показывают, как вследствие повышения уровня умственного развития меняется учебная мотивация детей, появляется положительное отношение к учению, снижается уровень их школьной тревожности и ряд агрессивных проявлений.

Таким образом, мы с полным основанием можем утверждать, что, задействуя глубинные механизмы умственной деятельности детей в начальных и средних классах путем формирования у них когнитивных структур, осуществляющих аналитикоинтегративные функции, мы тем самым закладываем психологи-

ческий фундамент, обеспечивающий общее интеллектуальное развитие школьников в будущем.

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК

1. Басова Л.Н. Психологические особенности умственного развития учащихся 9-х классов, обучающихся в разных образовательных средах: Автореф. дис. ...канд. психол. наук. М., 2004.

2. Выготский Л. С. Мышление и речь.//Мышление и речь. Психика, сознание, бессознательное: Собр. трудов. М., 2001.

3. Граник Г.Г., Концевая Л.А., Бондаренко С.М. Когда книга учит. М., 1991.

4. Гладыш А.В., Горев А.С., Фарбер Д.А. Отражение индивидуальных особенностей переработки информации в ЭЭГ параметрах детей школьного возраста//Физиология человека. 1995. Т. 21. № 1.

5. Давыдов В.В. Многознание уму не научает//Вопросы психологии. 2005. №4.

6. Доналдсон М. Мыслительная деятельность детей. М., 1985.

7. Егорова М.С. Развитие как предмет психогенетики: роль генотипа и среды в возрастных изменениях структуры психологических признаков: Автореф. дис. .д-ра психол. наук. М., 2000.

8. Корнев А.Н. Нарушения чтения и письма у детей: Учеб.-метод. пособие. СПб., 1997.

9. Леонтьев А.Н. О проблеме способностей. (К замечаниям Б.М. Теплова по поводу рецензии на главу для учебника)//Вопросы психологии. 2003. №2.

10. Локалова Н.П. Уроки психологического развития в средней школе

классы). М., 2001.

11. Локалова Н. П. 120 уроков психологического развития младших школьников (Психологическая программа развития когнитивной сферы учащихся классов). М., 2008.

12. Особенности обучения и психического развития школьников 13-17 лет. /Под ред. И.В. Дубровиной, Б.С. Круглова. М., 1988.

13. Пьянкова С.Д. Дифференциация и интеграция когнитивной сферы: психогенетический анализ: Автореф. дис. .канд. психол. наук. М., 2003.

14. Развитие познавательных способностей в процессе дошкольного воспитания. /Под ред. Л.А. Венгера. М., 1986.

15. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. СПб., 2002.

16. Рубинштейн С.Л. Бытие и сознание. Человек и мир. СПб., 2003.

17. Соколова Л.В. Системная организация интегративной деятельности мозга учащихся в процессе формирования навыка чтения: Автореф. дис. ...канд. биол. наук. М., 1991.

18. Сухомлинский В.А. Рождение гражданина. М., 1971.

19. Чуприкова Н.И. Умственное развитие и обучение (к обоснованию системно-структурного подхода). М., 2003.

20. Чуприкова Н.И. Умственное развитие: Принцип дифференциации. СПб., 2007.