Перспективы и риски развития субъектности личности в условиях цифровизации образования

ШЗДЭ УДК 304.2

DOI 10.18522/2227-8656.2024.1.6 вЪЗй EDN LDEPQJ

ПЕРСПЕКТИВЫ И РИСКИ РАЗВИТИЯ СУБЪЕКТНОСТИ ЛИЧНОСТИ В УСЛОВИЯХ ЦИФРОВИЗАЦИИ ОБРАЗОВАНИЯ

Л. Л. Штофер*

ORCID: 0000-0003-0205-7468 О. М. Шевченко**

ORCID: 0000-0001-6726-7269

* Ростовский государственный экономический университет (РИНХ) ** Институт социологии и регионоведения ЮФУ, Ростов-на-Дону, Россия

Цель исследования заключается в анализе перспектив и рисков развития субъектности личности в условиях цифровизации системы образования.

Методологическую базу исследования составляет деятельностный подход к пониманию субъектности личности, а также положения концепции постиндустриального общества, теорий цифровой трансформации и цифровой культуры.

Результаты исследования. В настоящее время развитие субъектности в образовательной сфере обусловлено ее цифровой платформизацией, которая позволяет использовать инновационные формы и методы в процессе обучения. Основной целью циф-ровизации образовательной сферы является повышение эффективности образовательного процесса, подготовка обучающихся к жизни и деятельности в условиях цифрового общества. В то же время авторы отмечают,

PROSPECTS AND RISKS FOR THE DEVELOPMENT OF INDIVIDUAL SUBJECTIVITY IN THE CONTEXT OF DIGITALIZATION OF EDUCATION

Lyudmila L. Shtofer* OlgaM. Shevchenko**

* Rostov State University of Economics ** Institute of Sociology and Regional Studies of the Southern Federal University, Rostov-on-Don, Russia

The purpose of the study is to analyze the prospects and risks of developing individual subjectivity in the context of digitalization of the education system.

Methodological basis of the study is the activity approach to understanding the subjectivity of the individual, as well as the provisions of the concept of post-industrial society, theories of digital transformation and digital culture.

The results of the study. Currently, the development of subjectivity in the educational sphere is due to its digital platformization, which allows the use of innovative forms and methods in the learning process. The main goal of digitalization of the educational sphere is to increase the efficiency of the educational process, prepare students for life and activity in a digital society. At the same time, the authors note that in order to develop significant general cultural and professional competencies, it is necessary to preserve

© Штофер Л. Л., 2024 © Шевченко О. М., 2024

что для формирования значимых общекультурных и профессиональных компетенций необходимо сохранение традиционных форм обучения, предполагающих «живую» коммуникацию педагога и учащегося.

Перспективы исследования. Проблема субъ-ектности в условиях цифровизации образования представляет научный и практический интерес в связи с необходимостью понимания дальнейшей трансформации образовательной среды и ее влияния на субъектность личности.

Ключевые слова: постиндустриальное общество, цифровизация образования, субъ-ектность личности, цифровые платформы, цифровые компетенции, социофобия

traditional forms of education, which involve «live» communication between teacher and student.

The prospects of the research. The problem of subjectivity in the context of digitization of education is of scientific and practical interest in connection with the need to understand the further transformation of the educational environment and its impact on the subjectivity of the individual.

Keywords: post-industrial society, digitalization of education, individual subjectivity, digital platforms, digital competencies, social phobia

Введение

Развитие современного общества идет по вектору цифровизации, что влечет за собой существенные трансформации во всех сферах жизни человека. Стремительное развитие цифровой среды формирует новые атрибуты профессиональной и повседневной деятельности людей, меняя их умения, навыки и формы социальной коммуникации. Выступая сегодня доминирующей тенденцией общественного развития, цифровизация активно входит и в сферу образования, открывая как новые возможности для личностной самореализации, так и порождая новые риски. Внедрение цифровых технологий в образовательную среду изменяет не только формы организации обучения, но и процесс развития субъектности личности. Такая ситуация активизирует запрос на теоретическое осмысление проблемы трансформации субъектности личности в условиях цифровизации образования.

Методология и методы

Методологической основой исследования является деятельностный подход к пониманию субъектности личности (Выготский, 1986; Ильенков, 2018); положения концепции постиндустриального общества (Белл, 2004; Кастельс, 2000), теории цифровой трансформации (Шмидт, Коэн, 2013). В исследовании используются подходы к цифровой культуре, представленные в работах зарубежных исследователей (Гир, 2002; Харрис, Тейлор, 2005).

Результаты

Современная эпоха вносит революционные по своим последствиям изменения во все сферы человеческой жизнедеятельности, включая такие исто-

рически инертные как образование. В связи с этим проблема субъектности в образовательной сфере приобрела актуальность.

Субъектность в образовательной сфере имеет два основных проявления -субъектность обучающего и субъектность обучаемого, а ее реализация происходит через форму, методы и содержание учебного процесса.

Если понимать под субъектностью качество, проявляющееся в самостоятельности и активности личности при взаимодействии с социумом, то предшествующее развитие системы образования не столько способствовало, сколько препятствовало его становлению и последующей реализации.

Во-первых, образовательный процесс тысячелетиями носил крайне рутинный характер, был построен на изустной форме передачи информации от учителя к ученику, а также беспрекословном подчинении второго первому. Как результат - содержательная часть учебного материала изменялась крайне медленно, а форма взаимодействия в подавляющем большинстве случаев носила субъект-объектный характер. Во-вторых, учеба позиционировалась как длительный и тяжелый, но необходимый ежедневный труд, готовящий ко взрослой жизни. В результате в борьбе между дидактикой и креативностью используемых методов и приемов обучения побеждала дидактика. В-третьих, образовательный процесс осуществлялся преимущественно в строго отведенных для этого местах, был жестко структурирован и ограничен по времени. Так обучение превращалось в рабочий день «от звонка до звонка» для всех участников процесса.

На уровень субъектности в образовательной сфере влиял также этап общественного развития и господствующие ценностно-мировоззренческие установки. Так, в традиционном обществе с его патриархальным типом отношений детско-юношеская субъектность была нонсенсом, поскольку ребенок воспринимался как объект воспитания и обучения, не имеющий права голоса. В индустриальном обществе субъектность вошла в противоречие с массовостью начального, среднего, а потом и высшего образования, учитывающего, в лучшем случае, особенности возрастной психологии и объективную сложность унифицированной учебной программы, но не индивидуально-личностные особенности обучающихся. Исключением из правил были спецшколы и профильные классы с углубленным изучением одного или нескольких, обычно смежных, предметов. Однако и здесь субъектность была изначально ограничена единым для всех вектором развития, а персональные достижения обусловлены работоспособностью и предметной одаренностью учащегося. В наибольшей степени проявления субъектности реализовывались в высшей школе, прежде всего, в учебных заведениях, имеющих художественно-творческую и научную (фундаментальную/прикладную) направленность.

Что касается России, то субъектность обучающего в дореволюционный период могла проявить себя в процессе домашнего обучения, где преподава-

тель, решая конкретные задачи, самостоятельно выстраивал программу обучения, определял форму подачи учебного материала и используемые методы. В высшей школе дореволюционного периода крупные ученные могли относительно самостоятельно выстраивать содержательную часть обучения, при сохранении консервативных форм ее презентации.

В советский период, начиная с 30-х гг. ХХ века и до 1991 г., содержание обучения находилось под строгим контролем государства, было идеологизировано и предельно формализовано, практически не оставляя обучающему возможности для проявления субъектности. Тем не менее в 60-е - 70-е гг. появлялись педагоги, предлагавшие новаторские приемы и методы обучения, учитывающие субъектность как обучающего, так и обучаемого (Иванов, 1989; Давыдов, 1996; Сухомлинский, 2023). Они популяризировали творческий подход к воспитанию, которые предполагал сотрудничество учителя и ученика, создание условий для развития свободной и социально ответственной личности.

Зримые изменения начали происходить в постсоветский период на фоне идейного плюрализма и его следствия - деидеологизации образовательной сферы; появления частных (средних и высших) учебных заведений, изменивших как содержание, так и формы/методы обучения; попыток России интегрироваться в Болонский процесс, связанный с идеей «открытости» национальной образовательной системы миру, а также непрерывности и многоу-ровневости образования (средняя школа - бакалавриат - магистратура).

Субъектность обучаемого на протяжении длительного времени проявляла себя минимально: в содержательном отношении была ограничена выбором вектора обучения в специализированных классах/спецшколах, в профильных среднеспециальных и высших учебных заведениях, а с точки зрения форм и методов определялась утвержденными правилами организации учебного процесса и подчинения им.

Наиболее ярко субъектность обучаемого проявлялась в посещении разнообразных кружков, организуемых на базе школ, Дворцов пионеров, Домов творчества детей и молодежи, в рамках которых были востребованы индивидуально-личностные предпочтения учащегося и проявления его креативности.

Изменения в образовании стали возможны благодаря технико-технологическим инновациям, связанным с развитием глобальной информационной сферы и переходом на новый этап социального развития, получивший название постиндустриального («информационного») общества.

В то время как индустриальное общество испытывало потребность в среднестатистическом образовательном уровне населения, обусловленном потребностями экономики, ориентированной на массовое промышленное производство, постиндустриальное общество сформировало запрос на личностную креативность, связанную с генезисом экономики сервисного типа.

Развитие постиндустриального общества в настоящее время достигло цифрового уровня, потенциал которого, в том числе и с точки зрения реализации субъектности в образовательной сфере, чрезвычайно высок.

Прежде всего речь идет о переформатировании организации и осуществления образовательного процесса. На сегодняшний день цифровая трансформация образования - это модернизация учебного процесса посредством внедрения цифровых технологий - компьютерных программ, мобильных приложений, цифровых платформ и др., - революционизирующих формы и методы текущей работы, контроль и оценивание результатов. Так учебная деятельность, включая управление учебным процессом, оказывается неразрывно связана цифровой формой предоставления, хранения и обработки информации (Стариченко, 2020).

Для организации учебного процесса стали использоваться цифровые платформы, позволившие опосредовать взаимодействие между обучающим и обучающимся, трансформировать его из непосредственного в дистанционное. В результате принципиально изменился формат обучения, в котором традиционные аудиторные формы дополнились онлайн-занятиями. Видеоконференции, осуществляемые посредством сетевого взаимодействия участников, в условиях пандемии Covid-19 вообще стали единственной формой организации учебного процесса, включая промежуточную и итоговую аттестацию.

Как и любое явление, цифровизация образования амбивалентна, имеет сильные и слабые стороны, открывает новые возможности и одновременно порождает ранее не встречаемые проблемы (Шевченко, Штофер, 2022). Данное обстоятельство актуализирует теоретическое осмысление процесса циф-ровизации образовательной сферы, способствуя поляризации позиций научно-педагогического сообщества.

Сторонники цифровизации образования правомерно утверждают, что возникает доступная и открытая образовательная среда, ориентированная на пользователя, обладающая системностью и полифункциональностью (Панина, 2020). Главное - это принципиально новые возможности проявления субъ-ектности как для обучающего, так и для обучающегося. Для обучающего проявления субъектности в новой технико-технологической реальности сводятся к экономии времени (быстрому поиску в Сети дополнительной информации по освещаемой проблеме), а также широчайшим презентационным возможностям учебного материала, ограниченным лишь творческим воображением и уровнем компьютерной грамотности пользователя (Белоусова, 2023). Последнее очень важно в условиях признаваемых всеми культурных трансформаций, ведущих к вытеснению культуры письменной культурой визуальной. Визуализация вербального сообщения, тем более его перевод в игровой формат, способствует сокращению поколенческого разрыва между обучающими и обучающимися, позволяют участникам образовательного процесса обмени-

ваться идентичными культурными кодами. Отдельного внимания заслуживают компьютерные симуляции, позволяющие обучающему задавать вариативность и степень сложности проверяемых навыков и умений.

Не менее широки возможности проявления субъектности для обучаемого. Цифровая образовательная среда дает возможность выбора той или иной траектории в освоении предлагаемой учебной программы; привнесение самостоятельности в поиск, систематизацию, анализ представленной в Сети информации (Гаирбекова, 2021).

Цифровизация как инструмент оптимизации материального, топографического и временного факторов также актуализирует имеющийся у обучаемого потенциал субъектности: стоимость онлайн-обучения на порядок ниже аналогичных образовательных продуктов в офлайне, давая возможность более рационально использовать имеющиеся материальные ресурсы, в том числе перенаправлять излишек средств на освоение дополнительных программ; решение проблемы с обучением лиц, имеющих ограниченные возможности; знакомство с цифровым образовательным контентом в удобное для обучающегося время, обеспечивающее непрерывность/вариативность векторов обучения, а также совмещение обучения с трудовой деятельностью (Гребенникова, Новикова, 2019).

Объективно цифровизация образования способствует дальнейшей демократизации общества, начало которой было положено в результате крушения сословного общества и становления общества модерна. Свобода доступа к образовательному контенту (доступным базам знаний), характерная для цифрового общества, по степени значимости последствий сопоставима с буржуазными революциями, обеспечившими функционирование социальных лифтов и давшими возможность для широкой индивидуально-личностной самореализации.

Критики цифровизации образования обычно констатируют следующие негативные последствия данного процесса.

Во-первых, сведение к минимуму либо вообще отсутствие непосредственных контактов между обучающим и обучающимися, а также между обучающимися. Подобный недостаток мало ощутим с точки зрения передачи информации, но негативно влияет на эффективность воспитательного воздействия в рамках учебного процесса, поскольку значимость личности обучающего в глазах обучаемого объективно нивелируется. Впрочем, данная проблема актуальна лишь при условии позиционирования образования как социального блага, а не сферы услуг. Несформированность личных отношений между учащимися способна вести к доминированию индивидуалистически-эгоцентрических ориентаций, а в крайнем выражении - к асоциальному поведению (социофобии, социопатии и др.). Закономерным следствием является дальнейшая атомизация общества, самозамыкание участников образо-

вательного процесса в рамках личностной субъективности, что препятствует проявлениям субъектности как позитивной социальной активности.

Во-вторых, возникает проблема усвоения учебного материала при полном переводе образовательного процесса в онлайн. Замеры, проведенные после окончания ковидных ограничений, показали значительное снижение уровня его усвоения по всем направлением подготовки. Одной из причин выступает пассивность обучаемых, в том числе номинальность присутствия во время проведения онлайн-занятий, а следовательно, снижение их субъектности.

Вышесказанное свидетельствует, что значимые компетенции у обучающихся могут быть выработаны лишь при непосредственном взаимодействии участников процесса.

В-третьих, возникают проблемы контроля усвоения учебного материала и качества выполнения квалификационных заданий различного уровня. Показательны множащиеся тексты учебных заданий, сгенерированных искусственным интеллектом (ИИ), история с чат-ботом ChatGPT, создавшим выпускную квалификационную работу, которая впоследствии была успешно защищена, и др. Подобные проблемы вполне эффективно решаются посредством совершенствования компьютерных программ, способных выявить подобные нарушения для обучающего, но атрофируют такие проявления субъектности как креативность и чувство моральной ответственности у обучаемого.

Несмотря на имеющиеся проблемы, вступление общества в цифровую эпоху выдвигает новые задачи, обусловленные, прежде всего, потребностями цифровой экономики и современного рынка труда. Образовательная система должна адаптироваться к новой реальности, формировать определенные профессиональные компетенции, в частности, учитывать резко возросшую значимость технологических компетенций (Валеева, 2023).

Необходимость подготовки обучающихся к будущей деятельности в цифровой реальности требует решения двух взаимосвязанных задач: формирования цифровых компетенций у обучающих и обучаемых и активного использования цифровых технологий в учебном процессе.

Развитие цифровых компетенций у обучающих нередко сталкивается с проблемой значительного удельного веса преподавателей, становление профессиональных компетенций которых происходило в доинформационную (доцифровую) эпоху. Объективная трудность теоретического освоения и практического использования цифровых образовательных ресурсов препятствует тем проявлениям профессиональной субъектности, которые необходимы обучающим в современный период. В частности, речь идет о проведении интерактивных занятий на базе цифровых платформ, создании заданий и осуществление их контроля при помощи цифровых ресурсов, организации и проведении посредством дистанционных технологий мероприятий, выходящих за рамки учебного процесса и др.

Несмотря на имеющиеся трудности процесс цифровизации образовательной сферы идет достаточно успешно: учебные материалы переводятся в цифровой формат, что обеспечивает беспрепятственный доступ к ним обучающихся; интенсифицируются интерактивные формы взаимодействия обучающих и обучаемых посредством многообразных онлайн-площадок: виртуальных кабинетов преподавателей, дискуссионных онлайн-форумов, вебинаров и т. д. Создаются компьютерные тренажеры, позволяющие обучающимся отрабатывать необходимые навыки и умения, безболезненно исправлять возникающие ошибки и выходить на качественно новый уровень профессиональных компетенций. Наконец, цифровые технологии способны решить задачу обеспечения социально значимого инклюзивного образования. Учащиеся с ограниченными возможностями получают знания и навыки, необходимые для интеграции в общественную среду и полноценной адаптации в ней (Фокина, 2021). Так у группы населения, которая в традиционном и индустриальном обществе не имела возможности полноценной социализации и профессиональной самореализации, в условиях общества цифрового возникает возможность для проявления субъектности.

Заключение

Подводя итоги осмысления проблемы субъектности в условиях цифрови-зации образовательной сферы, можно прийти к некоторым выводам.

В настоящее время мы находимся в переходном состоянии от традиционного образования, осуществляемого исключительно в формате физического взаимодействия обучающих и обучаемых, к смешанным офлайн- и он-лайн-формам. Онлайн-формат может рассматриваться сегодня не как полная замена офлайн-обучения и вытеснение последнего из образовательного поля, а как альтернативный вариант, уже сегодня позволяющий решить многие вопросы, связанные с расширением аудитории обучающихся и снижением материальных затрат на его организацию и осуществление. Вместе с тем для формирования значимых профессиональных компетенций по-прежнему необходимо непосредственное взаимодействие обучающих и обучаемых.

Перспективы, связанные с развитием субъектности в образовательной сфере, на сегодняшний день определяются ее цифровой платформизацией и имеют отношение не столько к содержательной части, сколько к используемым цифровым формам и методам осуществления процесса: коммуникации, поиску информации, презентации учебного материала.

Что касается основной цели цифровизации образовательной сферы то она сводится к повышению эффективности образовательного процесса, подготовке обучающихся к жизни и деятельности в условиях цифрового общества, формированию у них новых общекультурных и профессиональных компетенций.

Список источников

Белл Д.Грядущее постиндустриальное общество. Опыт социального прогнозирования / Д. Белл. - Москва: Academia, 2004. -788 с.

Белоусова Т. П. Цифровая трансформация высшего образования в России / Т. П. Белоусова // Педагогический журнал. - 2023. -Т. 13, № 2-3-1. - С. 303-309. - DOI 10.34670/ AR.2023.51.30.039. - EDN VHIRAK.

Валеева Г. В. Социально-философские основания цифровизации высшего образования в контексте становления и развития цифрового общества / Г. В. Валеева // Контекст и рефлексия: философия о мире и человеке. - 2023. - Т. 12, № 1-1. - С. 151-157. - DOI 10.34670/AR.2023.48.70.011. - EDN IRRCPI.

Выготский Л. С. Конкретная психология человека / Л. С. Выготский // Вестник Московского университета. - 1986. - Сер. 14. Психология. - № 1. - С. 51-64.

Гаирбекова П. И. Актуальные проблемы цифровизации образования в России / П. И. Гаирбекова // Современные проблемы науки и образования. - 2021. - № 2. - С. 65. -DOI 10.17513/spno.30673. - EDN BRVVHE.

Гребенникова В. М. К вопросу о цифро-визации образования / В. М. Гребенникова, Т. В. Новикова // Историческая и социально-образовательная мысль. - 2019. - Т. 11, № 5. - С. 158-165. - EDN IHIZNT.

Давыдов В. В. Теория развивающего обучения / В. В. Давыдов. - Москва: ИНТОР, 1996. - 544 с.

Иванов И. П. Коллективное творческое воспитание / И. П. Иванов [Электронный ресурс] // Семья и школа. - 1989. - № 8. - URL: http://kommunarstvo.ru/biblioteka/bibivakol. html (дата обращения: 17.12.2023).

Ильенков Э. В. Что же такое личность? / Э. В. Ильенков // Российский экономический журнал. - 2018. - № 4. - С. 3-33.

Кастельс М. Информационная эпоха: экономика, общество и культура / М. Кастельс. -Москва: ГУ ВШЭ, 2000. - 606 с.

References

Bell D. The Coming Post-Industrial Society. Experience in social forecasting. Moskva: Academia = Moscow: Academy. 2004. 788 p. (In Russ.).

Belousova T. P. Digital transformation of higher education in Russia. Pedagogicheskiy zhurnal = Pedagogical Journal. 2023; 13 (2-31): 303-309. DOI 10.34670/AR.2023.51.30.039 (In Russ.).

Valeeva G. V. Social and philosophical foundations of digitization of higher education in the context of the formation and development of a digital society. Kontekst i refleksiya: filosofiya o mire i cheloveke = Context and reflection: philosophy about the world and man. 2023; 12 (1-1): 151-157. DOI 10.34670/ AR.2023.48.70.011 (In Russ.).

Vygotsky L. S. Concrete human psychology. Vestnik Moskovskogo universiteta = Bulletin of Moscow University. 1986. Ser. 14. Psychology. 1. 51-64. (In Russ.).

Gairbekova P. I. Current problems of digitalization of education in Russia. Sovremennyye problemy nauki i obrazovaniya = Modern problems of science and education. 2021. 2: 65. DOI 10.17513/spno.30673 (In Russ.).

Grebennikova V. M., Novikova T. V. On the issue of digitalization of education. Istoricheskaya i sotsial'no-obrazovatel'naya mysl' = Historical and social-educational thought. 2019; 11 (5): 158-165 (In Russ.).

Davydov V. V. Theory of developmental training. Moskva: INTOR = Moscow: INTOR. 1996. 544 p. (In Russ.).

Ivanov I. P. Collective creative education. Sem'ya i shkola = Family and school. 1989; 8 p. [Electronic resource]: http://kommunarstvo. ru/biblioteka/bibivakol.html (access date: 12/17/2023). (In Russ.).

Ilyenkov E. V. What is personality? Rossiyskiy ekonomicheskiy zhurnal = Russian Economic Journal. 2018; 4. 3-33

Панина Е. А. Актуальные вопросы циф-ровизации образования в современных условиях / Е. А. Панина // Вестник Майкопского государственного технологического университета. - 2020. - Вып. 3(46). - С. 60-67. DOI: 10.24411/2078-1024-2020-13006

Стариченко Б. Е. Цифровизация образования: иллюзии и ожидания / Б. Е. Стариченко // Педагогическое образование в России. -2020. - № 3. - С. 49-58. - DOI: 10.26170/po20-03-05

Сухомлинский В. А. О воспитании /

B. А. Сухомлинский. - Москва: Концептуал, 2023. - 272 с.

Фокина М. С. Проблемы и перспективы инклюзивного образования в условиях циф-ровизации / М. С. Фокина // Студенческий электронный журнал «СтРИЖ». - 2021. -№ 2. - С. 82-84.

Штофер Л. Л. Перспективы и риски циф-ровизации как тренда социального развития: культура и образование / Л. Л. Штофер, О. М. Шевченко // Вестник Южно-Российского государственного технического университета (НПИ). Серия: Социально-экономические науки. - 2022. - Т. 15, № 2. -

C. 281-290. - DOI 10.17213/2075-2067-20222-281-290. - EDN NXHUIC.

Шмидт Э. Новый цифровой мир. Как технологии меняют жизнь людей, модели бизнеса и понятие государства / Э. Шмидт, Дж. Коэн; пер. с англ. С. Филина. - Москва: Манн, Иванов и Фербер, 2013. - 368 с.

Gere C. Digital Culture / C. Gere. - London, Reaktion Books, 2002. - 222 p.

Harris J. Ll. Digital Matters, Theory and culture of the matrix / J. Ll. Harris, P. A. Taylor. -London, Routledge. Xi, 2005. - 210 p.

Castells M. Information era: economics, society and culture. Moskva: GU VSHE = Moscow: State University Higher School of Economics. 2000. 606 p. (In Russ.).

Panina E. A. Current issues of digitalization of education in modern conditions. Vestnik Maykopskogo gosudarstvennogo tekhnologicheskogo universiteta = Bulletin of the Maikop State Technological University. 2020; 3(46): 60-67. DOI: 10.24411/2078-10242020-13006 (In Russ.).

Starichenko B. E. Digitalization of education: illusions and expectations. Text: direct. Pedagogicheskoye obrazovaniye v Rossii = Pedagogical education in Russia. 2020; 3: 49-58. DOI: 10.26170/po20-03-05 (In Russ.).

Sukhomlinsky V. A. About education. Moskva: Kontseptual = Moscow: Conceptual. 2023. 272 p. (In Russ.).

Fokina M. S. Problems and prospects of inclusive education in the context of digitalization. Studencheskiy elektronnyy zhurnal «StRlZH» = Student electronic magazine "Strizh". 2021; 2. 82-84 (In Russ.).

Shtofer L. L., Shevchenko O. M. Prospects and risks of digitalization as a trend of social development: culture and education. Vestnik Yuzhno-Rossiyskogo gosudarstvennogo

tekhnicheskogo universiteta (NPl) = Bulletin of the South Russian State Technical University (NPl). Series: Socio-economic sciences. 2022; 15 (2): 281-290. DOI 10.17213/2075-20672022-2-281-290 (In Russ.).

Schmidt E., Cohen J. New digital world. How technologies change people's lives, business models and the concept of state [transl. from English by S. Filin]. Moskva: Mann, lvanov i Ferber = Moscow: Mann, lvanov and Ferber. 2013. 368 p. (In Russ.).

Gere C. Digital Culture. London, Reaktion Books. 2002. 222 p.

Harris J. Ll., Taylor P. A. Digital Matters, Theory and culture of the matrix. London, Routledge. Xi, 2005. 210 p.

Для цитирования: Штофер Л. Л., Шевченко О. М. Перспективы и риски развития субъектности личности в условиях цифрови-зации образования // Гуманитарий Юга России. - 2024. - Т. 13. - № 1 (65). - С. 114-124. DOI 10.18522/2227-8656.2024.1.6 EDN LDEPQJ

История статьи:

Поступила в редакцию - 04.12.2023 Одобрена после рецензирования -24.01.2024

Принята к публикации - 26.01.2024

Сведения об авторах

Штофер Людмила Львовна

Кандидат философских наук, доцент, заведующая кафедрой философии и культурологии Ростовского государственного экономического университета

Information about authors

Lyudmila L. Shtofer

Candidate of Philosophical Sciences, Associate Professor, Head of the Department of Philosophy and Cultural Studies, Rostov State University of Economics

АиШогГО РИНЦ: 928937

Filosofiya327@yandex.ru

Шевченко Ольга Михайловна

Доктор философских наук, профессор кафедры конфликтологии и национальной безопасности, Институт социологии и регионоведения Южного федерального университета

АиШогГО РИНЦ: 479776

olgashv2007@yandex.ru

Filosofiya327@yandex.ru

Olga M. Shevchenko

Doctor of Philosophical Sciences, Professor, Department of Conflictology and National Security, Institute of Sociology and Regional Studies, Southern Federal University

olgashv2007@yandex.ru

Авторы внесли эквивалентный вклад в подготовку публикации. У авторов нет конфликта интересов для декларации.