Пути отечественной философии образования: от «Человека образованного» к «Человеку культурному»

ФИЛОСОФИЯ ОБРАЗОВАНИЯ

ПУТИ ОТЕЧЕСТВЕННОЙ ФИЛОСОФИИ ОБРАЗОВАНИЯ:

ОТ «ЧЕЛОВЕКА ОБРАЗОВАННОГО»

К «ЧЕЛОВЕКУ КУЛЬТУРНОМУ»

Е.Ф. Быковская

Кафедра философии Новосибирский государственный архитектурно-строительный университет (Сибстрин) ул. Ленинградская, 113, Новосибирск, Россия, 630008

В статье утверждается, что культурная идентификация человека является основой его личностного роста, качества образования в целом, решения проблем диалога культур, прав человека и конструктивной интеграции России в мировое образовательное пространство. Предпосылкой для формирования «человека культурного», возможно, может стать политика консервативного правового государства.

Ключевые слова: культура, образование, традиция, интеркультурный диалог.

В России начала XVIII века Петр I официально учредил классическую школу, общекультурные основания которой были сформулированы Ф. Бэконом, Я.А. Ко-менским, Дж. Локком, Ж.-Ж. Руссо. Ее основная цель заключалась в обучении, т.е. в передаче, в основном, естественнонаучных знаний. Я.А. Коменский рассматривал человека прежде всего в его отношении к Богу. Он впервые выявил взаимозависимость воспитания и обучения в своем учении о «пансофии», то есть все-мудрости: «обучать всех, всему, всесторонне». В «пансофии» Коменского заключалось «всего лишь программно намеченное воссоединение всей светской науки с христианской религией, связь всех элементов подобного систематического мировоззрения в нескольких центральных пунктах: организация научной работы, создание «универсального языка», примирение христианских вероисповеданий» [10. С. 5].

Идеи Ф. Бэкона, Дж. Локка, Ж.-Ж. Руссо, касающиеся философии образования, во многом пересекались с мыслями Я.А. Коменского. Но, по сути, сциен-тистски направленная западная философия образования начинается с их теорий, согласно которым личность человека может формироваться в соответствии с законами природы. Антропологическим идеалом классической школы стал чело-

век образованный. Вплоть до настоящего времени классическая школа является ядром всеобщей системы образования.

В результате преобразований Петра I и Екатерины II западноевропейская культура была воспринята и усвоена образованной частью русского общества — дворянским сословием. Европейская культура помогла русским создать собственную оригинальную культуру, но она же и способствовала разного рода социальным деформациям и социально-гражданским антагонизмам. Реформы, неся с собой европеизацию, привели к секуляризации, обмирщению отечественных культурных традиций.

Учреждение классической школы в России, с одной стороны, было бесспорно положительным явлением, так как, благодаря распространению сети учебных заведений разных уровней, в стране сформировался пласт образованных людей, принесших ей мировое признание. Кроме того, трансформация отечественных форм образования отвечала запросам государственной политики о распространении в России естественнонаучных и технических знаний.

Но, с другой стороны, классическая школа в России способствовала перенесению методологии исследования естественных наук в сферу гуманитарного знания, чем существенно формализовала ее, став не столько новым методом познания, сколько методом уничтожения традиционной культуры. Так, В.В. Розанов, один из первых философов, обратившихся к проблемам философии образования, характеризовал учебные программы как «соединение разбросанных черт истории». Причину этих и многих других парадоксов в сфере образования России мыслитель видел в «беспочвенности русской школы». Несмотря на искания отечественных философов, официально признанной в России оставалась классическая школа с ее идеалом человека образованного. После революции 1917 г. антропологическая проблема в СССР только усугубилась.

Современная школа по-прежнему настроена на выпуск «человека образованного». Направленность на рациональность, сциентизм развивают качества, нужные школе, а ребенок остается культурно и духовно не сориентирован. Это позволяет сделать вывод о том, что направленность школы на сциентизм есть признак образования, вырванного из культурного контекста.

В настоящее время практически все исследователи, предлагая разные версии отечественной философии образования, в качестве основных причин появления многочисленных проблем в этой сфере называют кризис социокультурной идентичности России, отсутствие идентичности человека в собственной национальной культуре, а также назревшую потребность в смене классической модели образования. Культурная и религиозная многоукладность России и мира не вызывает сомнений. Поскольку каждой культуре соответствует свое учение о человеке и можно говорить о специфическом человеке культуры, своеобразных национальных характерах, то представляется необходимым исследование антропологического аспекта русской культуры, выявление сущности русского национального самосознания.

Вопрос о русском национальном самосознании чрезвычайно интересовал Ф.М. Достоевского, Н.А. Бердяева, В.В. Зеньковского, И.А. Ильина, Л.П. Карса-

вина, В.В. Розанова, В.С. Соловьева, С.Л. Франка и других религиозных мыслителей. Его разрешение сыграло важную роль в развитии русской философии. К сожалению, философские интуиции русских религиозных мыслителей долгое время были недоступны в России.

В настоящее время существует несколько версий определений национального самосознания русского человека. Одну их них, которую мы разделяем, представляют отечественные философы, воспринявшие традиции русской религиозной философии. Так, В.Ш. Сабиров различает, но не отождествляет в этом понятии два аспекта — этнический и национальный. Философ полагает, что человек любой этнической группы обладает русским национальным самосознанием в полиэтнической России тогда, когда, во-первых, он чувствует ответственность перед государством и сознает свои гражданские права и обязанности, во-вторых, говорит, а главное — мыслит на русском языке, в-третьих, принимает и практически утверждает для себя основополагающие ценности русской культуры [8].

В современном обществе традиции отечественной культуры растворились в общем потоке СМИ, и человеку стало трудно находить высшие смыслы и определять приоритеты в жизни. Современный человек находится в постоянном их поиске, бродя по духовным лабиринтам, и в значительной степени подвержен деструктивным влияниям внешнего мира вплоть до самых радикальных решений. Обострение кризиса связано с упразднением советской идеологии. Однако большинство бывших советских людей даже в мыслях не допускает, что их жалкое существование вызвано вступлением человечества на путь богоборчества [9].

Самосознание как оформление человеком собственного духа, обнаружение им своего подлинного «я», последней экзистенциальной правды через отождествление себя с культурной традицией и приятие ее основополагающих целей и ценностей является актуальным для России. Ф.М. Достоевский, говоря о необходимости «выделаться в человека», считал, что для этого необходимо прибегнуть к самосознанию. В «Пушкинской речи» об этом он писал: «Не вне тебя правда, а в тебе самом; найди себя в себе, подчини себя себе, овладей собой, — и удержишь правду. Не в вещах эта правда ... а прежде всего в твоем собственном труде над собою» [3].

Становление «человека культурного» означает также и формирование им самим осознанного отношения к таким формам культуры, как наука, религия, мораль, право, искусство, политика, образование, философия.

Решая проблемы образования, современная философско-педагогическая мысль пришла к необходимости создания национальной парадигмы образования, которая, во-первых, была бы самобытной в своих культурных истоках и в то же время способна взаимодействовать с другими культурными традициями.

Подчеркнем, что культурологический подход в образовании на современном этапе предполагает свою модель человека культурного в противоположность образованному, то есть такого, который идентифицирует себя с определенной культурной традицией, и в то же время с пониманием относится к своеобразию других культур: он открыт к диалогу с ними. Культурологический подход в образовании учитывает отечественные духовные и ценностные традиции, культи-

вирующие в человеке чувства собственного достоинства, благородства и духовной значительности, а иерархия ценностей обусловливает структурированность знаний. Во-вторых, в ней должны быть отражены современные тенденции мировой науки и культуры, которые откроют широкие перспективы для духовнонравственного становления человека — как ученика, так и учителя. В-третьих, она должна интегрировать знания в единую и целостную картину мироздания [8. С. 15—22].

Истоки культурологической школы берут начало в идее «Русской школы», представленной именами святителя Филарета, святителя Феофана затворника Вышинского, Н.И. Ильминского, С.А. Рачинского, К.П. Победоносцева и др.

Идею культурологической школы можно сформулировать так: культурологическая школа должна внести примирение классического типа образования в России с душой русского человека, «всечеловечной и всесоединяющей» (Ф.М. Достоевский).

Парадигма культурологической школы предполагает рассмотрение человека и общества с позиций духовно-ценностных оснований отечественной культуры. Человек рассматривается, во-первых, с учетом менталитета именно русского человека, основанного на вере, во-вторых, как триединство тела-души-духа, в-третьих, как становящаяся Личность, способная различать добро и зло, быть свободной, любить, т.е. иметь не просто интеллект, но сердечный разум.

Конечной целью культурологической школы является воспитание молодых людей, способных к свободной ориентации в мировом культурном пространстве, с благоговением относящихся к святыням Отечества. При этом следует подчеркнуть, что культурологическая школа — это не этническая, даже, может быть, не национальная, а над-этническая и над-национальная. В ней могут работать и учиться люди разных этнических и национальных групп. Поскольку эта школа строится на русской культуре, и, в идеале, — на христианских традициях, то здесь можно говорить о просвещении. Под просвещением мы вслед за И.В. Киреевским понимаем процесс обретения народом своего уникального лица и его органичную интеграцию в мировое сообщество, обращение к совокупному опыту человечества через призму особенностей национальной культурной традиции.

Как уже было сказано выше, человек культурный открыт для диалога с представителями других культур. Кроме того, диалог культур необходим для формирования единого образовательного пространства Европы, которое, в свою очередь, является одной из главных целей Болонского соглашения, подписанного Россией в 2003 г. Тема диалога в философии образования нас интересует в аспекте диалога между философской русско-религиозной и либеральной западно-европейской мыслью на единых для этих культур духовно-ценностных основаниях бытия по вопросам, касающимся интеграции философии, образования и науки. Основания для диалога, в первую очередь с европейскими традициями, в нашей стране имеются, и весьма убедительные. В этом вопросе мы разделяем позицию отечественных мыслителей о существовании единых христианских оснований культуры Европы и России. «Восток и Запад единой Европы не два инородных (хотя бы

и находившихся в общении друг с другом) мира, а две половины одной и той же культуры, основанной на христианстве и античности. Их потому и плодотворно друг с другом сравнивать, друг другу противополагать, что они внутренне объединены великим духовным наследием, воспринятым по-разному, но от этого не утратившим единства», — писал в 1938 г. один из оригинальных мыслителей русской эмиграции ХХ в. В.В. Вейдле [1. С. 145]. Знание своей культуры и традиций, возможность и объективная необходимость взаимодействия с другими культурами сделало бы нашу систему образования открытой, а также имеющей возможности для своего дальнейшего внутреннего развития.

Основанием для диалога, полагает современный представитель западноевропейской мысли П. Козловски, может стать идея прав человека. С одной стороны, она «есть выражение того парадокса, что государство само себя ограничивает посредством конституционных мер (разделение власти) и международного признания законности основных прав человека (Декларация ООН)» [5. С. 204]. С другой стороны, эта идея исходит из христианского представления о человеческом достоинстве. Ни отечественная, ни западная культуры еще не нашли стабильного решения проблем своей собственной динамики. «Найти это решение, — пишет П. Козловски, — задача разума и дискуссий, диалога мировых культур» [Там же. С. 208]. В противном случае, заключает философ, если единство науки и веры, свободы и духовности будет разрешаться в направлении безрелигиозной техно-логизации производства, то появляется угроза негуманного мира и уничтожения самого человека с помощью его же собственных технических и научных результатов.

Тема прав и достоинства человека стала приоритетной на Х Всемирном Русском Народном Соборе, прошедшем в апреле 2006 г. в Москве. Антропологические основания идеи прав человека в христианском понимании таковы: человек — образ Божий, имеющий особую неотъемлемую ценность, которую обязаны уважать все люди, общество и государство; совесть — вечный нравственный закон, заложенный в душе человека Творцом; личность приобретает достоинство, только свободно совершая добро, предварительно отличив его от зла. «Диалог по вопросам прав человека поможет избежать конфликта цивилизаций, достичь мирного сочетания на планете различных мировоззрений, культур, правовых и политических систем», — читаем в Декларации о правах и достоинстве человека Х Всемирного Русского Народного Собора [2].

Система образования, теоретические основания которой включают в себя направленность на культурную самоидентификацию человека, позволяет решить проблемы диалога культур, прав человека, ресентиментного сознания. Эти темы — предмет детального исследования философии образования.

Здесь возникает вполне закономерный вопрос: если моделирование фило-софско-образовательной парадигмы на основании отечественных культурных и духовных традиций является приоритетным для России, то почему в нашей стране, в конечном счете, избирались концепции, решительно рвавшие с традициями? На наш взгляд, причина этих явлений кроется, прежде всего, в ментали-

тете русского человека, который основан на вере. В силу особенностей национального менталитета в обществе России «приживались» лишь те идеи, которые так или иначе входили в состав общественного мнения. Путь культурологически ориентированной философии образования труден, ибо для того, чтобы он был избран, необходимо признание приоритетов и достоинств национальной культуры в постсоветском обществе.

Один из путей формирования общественного мнения — государственная политика, инвестирующая масштабные средства в человеческий капитал. «Основу нашей политики должна составить идеология, в центре которой — человек. Как личность и как гражданин...», — сказал Президент М.А. Медведев в Послании Федеральному Собранию РФ в ноябре 2008 г. [6].

В настоящее время Россия имеет образованное население, поэтому сейчас возникла новая возможность ее народу обрести социокультурное единство и совершенство, обратившись к культурным традициям, ибо только они способствуют сплочению народа и государства. Это станет возможно только в том случае, если в современном российском государстве и обществе будут пробуждаться смыслообразующие и культурообразующие цели и ценности, в том числе посредством системы образования.

Зададимся вопросом: что может в настоящее время сделать ниву просвещения национально ориентированной, свободной и организованной?

На фоне искажения духовных оснований человеческого бытия таким организующим фактором может выступать политика консервативного правового государства. Сферу бытия консервативного общества будет формировать становление человека культуры, правовой личности. Вопрос только в том, какие ценности и институты будут представлены в качестве традиционных.

Ответ на этот вопрос мы находим, учитывая двойственную сущность консерватизма (корпоративный и либеральный), теоретические основания которого заложены христианской традицией. Идеологами корпоративного консерватизма в России были: естествоиспытатель, философ, культуролог Н.Я. Данилевский; философ, писатель, публицист К.Н. Леонтьев; социолог, правовед, политический деятель, обер-прокурор Священного Синода К.П. Победоносцев и др. Они выступали за сохранение определенного типа политического устройства, идеологических предубеждений, ритуально-обрядовой стороны религиозной жизни и культуры. Управление общественными процессами, в том числе в сфере образования, они предлагали осуществить на основе теоретических схем и доктрин в отрыве от реальностей жизни человека и общества в интересах удержания политической или духовной власти.

Буквальное унаследование от прошлых поколений ценностей и норм ставилось корпоративными консерваторами выше прав и свобод граждан, поскольку этим достигается высокая стабильность общества. Их отличало отрицательное отношение к прогрессу, ибо он порождает в обществе не только плюсы, но и минусы. Реализация политико-идеологической программы корпоративных консерваторов нашла свое отражение в сфере образования — непосредственно в госу-

дарственной деятельности К.П. Победоносцева. Выдающимися отечественными теоретиками либерального консерватизма были политики, ученые и философы: Б.Н. Чичерин, П.И. Новгородцев, А.И. Ильин, Б.А. Кистяковский, С.И. Гессен и др. Соблюдая благоразумие и рассудительность, принципиально чуждаясь гедонизма, представители либерального консерватизма строили свою жизнь и творчество «обращая взор внутрь себя и своего Отечества» (И.В. Киреевский), творчески реагируя на вызовы времени. На наш взгляд, ценностные предпочтения либерального консерватизма становятся весьма актуальными для современной России, в частности, для системы национального образования.

Особое значение либеральные консерваторы придавали праву, детально выверенному с позиции традиционных духовных и антропологических ценностей отечественной культуры. На вопрос «зачем нужно право отечественному образованию?» позиция либерального консерватизма предполагала однозначный ответ: чтобы быть свободным и целостным. Профессор Б.А. Кистяковский писал: «духовная культура состоит не из одних ценных содержаний. Значительную ее часть составляют ценные формальные свойства интеллектуальной и волевой деятельности. А из всех формальных ценностей право, как наиболее совершенно развитая и почти конкретно осязаемая форма, играет самую важную роль... право — по преимуществу социальная система и притом единственная социально дисциплинирующая система... Главное и самое существенное содержание права составляет свобода... свобода личности и ее неприкосновенность» [4. С. 122].

Нисколько не умаляя значения этического компонента в государстве, обществе и образовании, Б.А. Кистяковский констатировал отсутствие индивидуальной и социальной дисциплины в русском интеллигенте, которая создается только правом. Философ писал: «Право в гораздо большей степени дисциплинирует человека, чем логика и методология, или чем систематическое упражнение воли... дисциплинированное общество и общество с развитым правовым порядком — тождественные понятия» [Там же. С. 122—123].

Русская философско-педагогическая мысль имеет теоретический и практический опыт решения проблем правосознания в рамках системы образования. Вопросы свободы в процессе воспитания личности волновали Д.И. Писарева, Л.Н. Толстого, К.Н. Вентцеля и, в особенности, С.И. Гессена, объединившего разные направления в русской либеральной традиции философии естественного права и воплотившем идеи Б.А. Кистяковского о правовом государстве непосредственно в практике образования.

Таким образом, возрождение духовности российского народа, формирование его «правосознания» (И.А. Ильин) возможно на пути идентификации человека в национальной культуре и в то же время готовности человека к диалогу с другими культурами. Реализация образовательной программы, построенной на принципах становления свободного человека национальной культуры, формирования личности, дисциплинированной устойчивым правопорядком, наделенной всеми правами и свободно пользующейся ими, приведет к формированию правовой личности (Б.А. Кистяковский), человека культуры, к укреплению национального самосознания человека и России.

ЛИТЕРАТУРА

[1] Вейдле В.В. Россия и Запад // Умирание искусства. — М., 2001.

[2] Декларация о правах и достоинстве человека Х Всемирного Русского Народного Собора. За право нравственного выбора // www.stoletie.ru/moment/060406162818

[3] Достоевский Ф.М. Пушкин (Очерк) // Полное собрание сочинений: В 30 т. — Т. 26. — Л., 1984.

[4] Кистяковский Б.А. В защиту права. Интеллигенция и правосознание // Вехи. Из глубины. — М., 1991.

[5] Козловски П. Культура постмодерна. — М., 1997.

[6] Послание Федеральному Собранию Российской Федерации // http://www.kremlin.ru/text/ appears/2008/11/208749.shtml

[7] Сабиров В.Ш. О национальном самосознании // http://image.websib.ru/03/cultur/ sabirov/html

[8] Сабиров В.Ш. Философские основания современной русской школы // Сибирский учитель. — Новосибирск, 2003. — № 6 (23).

[9] Соина О. С. «Пушкинская речь» Достоевского. Опыт современного прочтения // Человек. — М., 2001. — № 3.

[10] Чижевский Д.И. Ян Амос Коменский и западная философия // Сочинения. — М., 1997.

THE WAYS OF THE DOMESTIC PHILOSOPHY OF EDUCATION: FROM THE «PERSON EDUCATED»

TO THE «PERSON CIVILIZED»

E.F. Bykovskaya

Philosophy Department Novosibirsk State University of Architecture

Leningradskaya str., 113, Novosibirsk, Russia, 630008

The authors thinks that the cultural identification of a person is not only a basis of his personal development but it also contributes into the quality of the education system, the solution of the problems of the dialog of the cultures, human rights and integration of Russia into the world education system. The author suggests that the politics of a conservative jural state can be a premise for formation of the «person civilized».

Key words: culture, education, tradition, intercultural dialog.