Педагогическая культура и её формирование в условиях практической работы учителя в общеобразовательном учреждении

УДК 373.1 ББК 74.5

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ КУЛЬТУРА

И ЕЁ ФОРМИРОВАНИЕ В УСЛОВИЯХ ПРАКТИЧЕСКОЙ РАБОТЫ УЧИТЕЛЯ В ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ УЧРЕЖДЕНИИ

Бароненко А. С., Бароненко Е. А.

Аннотация. В статье рассматривается педагогическая культура учителя как система. Дается характеристика ее основных компонентов: артистической выразительности,

академической, философской, рефлексивнометодологической, методической, политической, правовой, нравственно-этической, эстетической, речевой, психологической и социально-психологической, исследовательской культур. Раскрываются функции, критерии, диагностические признаки и уровни педагогической культуры. Излагается опыт реализации задачи формирования педагогической культуры учителей в МОУ СОШ№ 1 Копейского городского округа.

In article the pedagogical culture of the teacher as system is considered. The characteristic of its basic components is given: artistic expressiveness, the academic, philosophical, reflective-methodological, methodical, political, legal, moral-ethical, esthetic, speech, psychological and socially-psychological, research cultures. Functions, criteria, diagnostic features and levels of pedagogical culture revealed. Experience of realization of a problem of formation of pedagogical culture of teachers in MCU MCS № 1 Kopeisk city district is stated.

Ключевые слова: культура, педагогическая культура, процесс формирования, функции педагогической культуры, практическая работа учителя, реализация задач формирования педагогической культуры учителей.

Culture, pedagogical culture, process of formation, function of pedagogical culture, practical work of the teacher, realization of problems of formation ofpedagogical culture of teachers.

На современном этапе развития общества проблемы культуры в силу онтологических факторов выдвинулись в качестве важнейших в

развитии общественной жизни и приобрели значительную остроту, так как от уровня разви -тия культуры населения зависит решение многих социально-экономических, политических и других проблем.

Проблема педагогической культуры является довольно сложной. Это интегративная категория, являющая собой систему, составные компоненты которой недостаточно исследованы педагогической наукой.

Интегративные процессы, лежащие в основе современной науки вообще и общественной мысли в частности, требуют не только того, чтобы рассматривать их в комплексе, но и того, чтобы осознать необходимость их синтеза.

По нашему мнению, в педагогическую культуру в качестве источников и в то же время составных частей входят: академическая (научная) культура по преподаваемому предмету, философская, рефлексивно-методологическая, методическая, политическая, правовая, нравственно-этическая, эстетическая, психологическая и социально-психологическая, исследовательская культуры, артистическая выразительность. Все они по отношению к педагогической культуре являются видовыми. Каждая из них выполняет определённую роль в педагогическом процессе и имеет определённые функции. Именно в том, что они являются одновременно и источниками, и составными частями педагогической культуры и заключается возможность их диалектического «снятия» в последней.

Педагогическая культура - феномен, имеющий собственную качественную определённость. Она представляет собой результат множества конкретно-исторических и социально-гносеологических взаимодействий. Объективной основой этих интегративных процессов является целостность общественного бытия и педагогического процесса.

С аксиологически-праксиологической точки зрения составными компонентами педагогической культуры являются знания, превалирование научного сознания над обыденным, наличие убеждений, установок, соответствующего им поведения, а также умение методически грамотно, доходчиво, интересно (с элементами артистизма) донести до учащихся исследуемые проблемы.

Содержание педагогической культуры нестабильно. Оно находится в тесной взаимосвязи с функционированием общества. Особенно нестабильны те элементы педагогической культуры, которые связаны с общей культурой и общечеловеческими ценностями. Именно через посредство этих элементов личность ребёнка адаптируется к педагогическому процессу.

Процесс развития педагогической культуры крайне противоречив. Школу и её проблемы нельзя отделить от социально-политической проблематики. На определённых этапах исторического развития в обществе особую остроту приобретают противоречия между интересами личности и интересами общества, между общечеловеческими и классовыми ценностями, между личностно-ориентированным и социальноориентированным подходами. Всё это обусловливает наличие и борьбу в культурнопедагогическом процессе прогрессивной и реакционной (или консервативной) тенденций.

Очень сложными являются взаимоотношения педагогической культуры с идеологией, связывающей культуру с господствующими в обществе социально-экономическими отношениями. Воздействие на культуру в целом идеологии господствующего класса чаще всего бывает отрицательным, а не господствующего -положительным, так как последняя создаёт для культуры возможность маневра. Это же относится и к педагогической культуре. В связи с тем, что в обществе всегда доминирует тот или иной классовый интерес, полная деидеологизация и деполитизация культуры, в том числе и педагогической, невозможны. Однако возможно ослабление влияния на неё идеологии и политики через посредство идеологического и политического плюрализма и толерантности.

Овладение всеми учителями школы педагогической культурой даст дополнительные возможности для осуществления комплексного, системного подхода к обучению и воспитанию молодёжи.

Школа является социальным институтом, в значительной степени определяющим будущее страны и положительное решение в перспективе многих социально-экономических и политических проблем нашего общества возможно лишь в том случае, если уровень педагогической культуры учителя общеобразовательной школы будет поднят на должную высоту.

Кратко остановимся на каждой из подсистем педагогической культуры.

Академическая культура. Знание учителем основ преподаваемой науки - это необходимый компонент успешности педагогической работы. Теоретически с этим согласны все, однако, в практическом плане в решении этой проблемы много сложностей. Очень часто с окончанием ВУЗа научная подготовка педагога заканчивается. Нередко можно слышать из уст опытного учителя слова: «Надо у молодых спросить. Они недавно окончили институт, у них знания свежие». Журналы академического характера по фундаментальным наукам учителя, как правило, не читают, они довольствуются теми крохами научной информации, которые содержатся в методических журналах.

Сейчас, когда необходимо в целях активизации познавательной деятельности учащихся широко применять проблемное обучение, учитель должен знать различные точки зрения, теории, концепции, парадигмальные подходы к той или иной научной проблеме. По нашим наблюдениям, необходимость повышения уровня академических знаний и академической культуры особенно актуальна для учителей гумани -тарных предметов, потому что именно в сфере гуманитарного знания продолжает идти сейчас начавшаяся с середины 80-х годов упорная борьба носителей различных концептуальных направлений. Мы считаем, что учителю крайне необходимо знакомиться с содержанием академических журналов, монографий и из всех публикуемых материалов особенно выделять дискуссии и «круглые столы».

Философская культура. Многие явления реальной жизни в историческом плане возвращаются к нам, но на новой основе, на новом витке спирали. В современном обществе наблюдается ренессанс рационализма. Проверку разумом на прочность должны выдержать те понятия и теоретические положения, которые ещё вчера казались аксиомами. В этом одна из особенностей нового мышления. Но для того

чтобы научиться разумно мыслить, человек в процессе своей интеллектуальной деятельности должен овладеть хотя бы азами философской культуры. Разумно мыслящий человек - это философски мыслящий человек. Ещё с большим основанием, чем к такой абстракции, как человек вообще, это относится к педагогу. Его сознание должно не скользить по поверхности явлений, а проникать вглубь. Это позволит установить причинно-следственные связи, рассматривать соотношения и функциональные зависимости между элементами систем.

Педагогика - в высшей степени диалектическая наука. Каждая педагогическая ситуация с её противоречиями индивидуальна, конкретна и носит неповторимый характер. Для разрешения противоречий педагогу необходимо превратить философские знания в методологию познания и исследования. Кроме того, учитель должен постоянно рефлексировать. Именно предметом философской рефлексии являются вечные проблемы воспитательного процесса -это проблемы смысла жизни, добра и зла, любви и ненависти, жизни и смерти, прекрасного и безобразного и так далее. В решении этих вопросов учитель должен опираться на науку, литературу, искусство, мораль, право и интегрировать их с помощью философской рефлексии.

Важнейшим составным компонентом философской культуры является духовность человека. Без теоретического решения проблемы духовности (особенно светской) невозможна выработка ориентиров воспитательного процесса и преодоление того кризисного состояния, в котором находится воспитательная работа в школе. Мы считаем задачу формирования философской культуры учителя важнейшей в плане формирования педагогической культуры. Именно в этой плоскости находится один из магистральных путей гуманизации школы.

Рефлексивно-методологическая культура. В отличие от советского времени философия рассматривается сейчас не как наука о наиболее общих законах развития природы общества и мышления, а как особая форма рефлектирующего сознания. Поэтому с философской культурой тесно связана и логически вытекает из неё рефлексивно-методологическая культура в качестве составного компонента педагогиче-

ской культуры.

Аналитическая деятельность, постоянная рефлексия - неизбежный спутник педагогической деятельности человека, стремящегося к вершинам профессионального мастерства. Только с помощью правильной рефлексивной деятельности учитель сможет выявить противоречия педагогического процесса, его объективные закономерности, сформулировать на основе закономерностей принципы деятельности и определить методологические подходы.

Методология (то есть наиболее обобщённое учение о методах познания и преобразования действительности) является системой и носит иерархизированный характер. Если представить наши знания о реальной действительности в виде пирамиды, в основании которой лежат эмпирические знания, а на вершине её -философско-мировоззренческие знания, то движение вверх через посредство интенсивной формы синтеза от эмпирических знаний к мировоззренческим будет идти через частнонаучные, а затем общенаучные знания. Этот процесс называется интеграцией. Результатом его является создание на разных этапах процесса познания новой качественной определённости.

Обратное движение осуществляется через посредство экстенсивного синтеза от мировоззренческих знаний, через общенаучные, затем частно-научные знания к эмпирическим. Этот процесс называется систематизацией. Он не создаёт новой качественной определённости, но на каждом уровне этой методологической иерархии упорядочивает мыслительный процесс. Любое более общее (родовое) понятие выполняет по отношению к менее общему (видовому) понятию методологическую функцию.

Педагогический процесс очень сложен. Поэтому учитель должен овладеть всеми уровнями методологии (на каждом уровне знаний), чтобы правильно подойти к разрешению трудной ситуации. Вслед за Спинозой и Декартом мы с полным основанием методологию можем сравнить с фонарём, который в темноте освещает дорогу путнику.

Методическая культура. С академической и рефлексивно-методологической тесно связана методическая культура учителя как компонент педагогической культуры. Ведь надо не только

владеть содержанием материала, но и уметь донести его до сознания учащихся. Методическая подготовка - это то, чему учителя уделяют наибольшее внимание, даже в ущерб развитию других компонентов педагогической культуры, особенно в ущерб методологической культуре (кстати, большая часть учителей не понимает разницы между методикой и методологией).

Такую же позицию занимают и многие руководители школ, именуя в годовых и перспективных планах работу по повышению квалификации учителя методической работой. Между тем урок как главное звено образовательного процесса имеет трёхстороннюю структуру: дидактическую, логико-психологическую, методическую. Если первые две являются сферой науки, то последняя в большей степени - сфера педагогического искусства. Если ты учитель «от бога», то интуитивным путём дойдёшь до высот методического мастерства. Но «учителей от бога» мало. И значительная часть их в условиях массовости этой профессии работает на кустарно-ремесленническом уровне. Для преодоления этого уровня учителю необходимо овладеть и дидактической, и логико-

психологической структурами урока. А для этого руководителям школ надо трансформировать методическую работу в научно -

методическую.

Методическая культура предполагает не только владение учителем структурой метода как совокупности приёмов, но и умение сочетать методы в различных образовательных технологиях. Характерной чертой процесса любой технологизации является его императивность, выражающаяся в более-менее жёсткой алгоритмизации применения методов. Однако в этой алгоритмизации, по нашему мнению, должен быть оставлен некоторый люфт, в рамках которого можно ввести в урок элементы импровизации, без которой невозможно педагогическое творчество и педагогическая культура в целом.

Политическая культура - неотъемлемый компонент педагогической культуры. Один из авторов этих строк, будучи членом Комитета по науке и образованию Верховного Совета РСФСР, в начале 90-х годов активно участвовал в разработке закона «Об образовании». Депутаты были полны иллюзий, надеясь на то, что школу можно отделить от политики. Они с энтузиазмом критиковали ленинское положе-

ние о том, что школа вне политики не существует. Практика деполитизации школы фактически свелась только к ликвидации в школе организационных структур коммунистической направленности (партийной, комсомольской, пионерской, октябрятской организаций). Однако политическая ориентация сохранилась в учебниках истории, литературы, обществозна-ния. Только теперь она носит антикоммунистический характер. В целом, практика двух последних десятилетий показывает, что в этом вопросе Ленин был прав. Школа существует в сильно политизированном обществе, и отгородиться от политики невозможно.

Политическая культура принадлежит одновременно двум системам - системе политических отношений и системе культуры. Как составная часть системы политических отношений политическая культура выражает степень готовности индивидуального или коллективного субъекта к политическим действиям. Как составная часть культуры общества политическая культура раскрывает сущностные силы человека в процессе его политической деятель -ности. Она выступает как качественная характеристика политической деятельности. Политическую культуру следует рассматривать и как процесс развития личности, и как его результат. Здесь идёт сопряжение политической культуры с педагогической культурой. Политическая культура синтезирует в себе и политические знания, и политическое мышление, и убеждения, и действия. Эти компоненты являются ступенями, по которым идёт восхождение политической культуры от абстрактного к кон -кретному. Политическую культуру нельзя рассматривать только как субъективное явление, полностью игнорируя её онтологическую сто -рону. Характеризуя объективное состояние политического субъекта, политическая культура должна рассматриваться в единстве онтологического и гносеологического аспектов, как объективно-субъективное явление. Прогресс в сознании свободы находится в прямой зависимости от роста политической культуры людей. Работа над ростом политической культуры учащихся является важнейшим средством воспитания гражданственности. При формировании политической культуры необходимо оптималь -но сочетать такие противоречивые тенденции, как социализацию и индивидуализацию личности. Надо избегать одностороннего доминиро-

вания того или иного процесса во избежание либо конформизма, либо индивидуализма как результата воспитательного процесса.

Политическая культура чаще всего доминирует в культуре общества. На педагогическую культуру политическая культура оказывает влияние в основном через принципы господствующей в обществе идеологии. Для педагогической культуры наиболее приемлемой является политическая культура, характеризующаяся подлинной демократией и толерантностью.

Правовая культура. В рамках педагогической культуры в тесной связи с политической находится правовая культура. Она выражается не только в наличии определённого объёма правовых знаний, но и в умениях и навыках применения этих знаний на практике. Правовая культура предполагает сознательное отношение человека к своим правам и обязанностям, глубокое уважение к законам и нормам морали, потребность их точного соблюдения, непримиримость по отношению к правовому нигилизму и скептицизму. Правовая культура в значительной степени формируется на базе общей культуры. Вместе с тем она требует обязательного, целенаправленного, систематического правового воспитания.

Становление правовой культуры - процесс длительный и противоречивый. Эффективность её формирования достигается при наличии определённых условий, которыми являются ком -плексный подход, правовая направленность изучения общественных и вообще гуманитарных предметов, содействие трансформации общественно-правовых ценностей в личностные и включение их в структуру личности, включение молодёжи в деятельность, имеющую правовую направленность. Только реализация всей совокупности условий в деле формирования правовой культуры как компонента педагогической культуры позволит достичь положительных результатов.

Нравственно-этическая культура. Нравственно-этическая культура присутствует в снятом виде во всех культурах - составных частях педагогической культуры. Нравственность является естественным свойством здоровой человеческой личности, необходимым условием всякой общественной жизни. Нравственная регуляция поведения присуща каждому общест-

ву, каждому классу, социальному слою и даже самой маленькой группе. Такой высокий удельный вес нравственных норм в общественной жизни объясняется тем, что сущность морали, в конечном счете, сводится к подчинению (в разной его степени) интересов личности интересам общества.

Разработка проблем нравственного воспитания ведётся в основном по двум направлениям: философско-этическому и нравственно-

педагогическому. Этика до сих пор (со времён Платона до наших дней) развивалась в рамках философии.

Для успешного решения проблем нравственного воспитания эти два направления должны сближаться между собой, так как разобщённость этики и педагогики приводит к отрыву первой от решения практических задач, а второй к отрыву практических рекомендаций от философско-теоретической базы.

В отличие от права, социальная регуляция которого основывается на государственном принуждении, мораль основывается на убеждении и добровольном следовании привычкам, традициям, регулирующим воздействие общественного мнения.

Специфическими понятиями морального сознания являются добро и зло, долг, совесть, честь, достоинство и так далее. У человека должны быть сформированы нравственные принципы и выработана привычка нравственного поведения.

В рамках педагогической культуры все виды воспитания (в том числе правовое и нравственно-этическое) тесно связаны между собой. Эта взаимосвязь хорошо выражена у К. Маркса: «Право никогда не может быть выше, чем экономический строй и обусловленное им культурное развитие общества» [6, с. 19].

Сложность нынешней ситуации в сфере нравственно-этического воспитания состоит в том, что в условиях становления частной соб -ственности мораль, как средство обеспечения общего блага оказывается оттеснённой на второй план. На авансцену выступают частные интересы, находящиеся, как правило, в явном противоречии с моралью. Однако и в этих условиях процесс воспитания не может не опираться на некоторые общие интересы: на осознание необходимости поддержания экономиче-

ских связей, обеспечения целостности общества, его развития, безопасности, сохранения верности долгу, честности и так далее. Хотя надо признать, что на базе частнособственнических интересов из двух действующих в этической сфере противоположных тенденций -положительной и отрицательной - последняя часто доминирует, превращая мораль в фиговый листок эгоистической практики и всех её производных: эксплуатации, лжи, насилия и так далее. Господствующими в частнособственническом обществе остаются частные интересы, а не нравственные принципы и их основа - общественные интересы. Это делает задачи формирования нравственно-этической культуры для современной педагогики особенно сложными. Возможность нарушения моральных норм заключалась всегда в несовпадении в сфере морали теории и практики. Личные интересы, присущие индивиду, даже во времена господства коллективистской морали часто и неизбежно приходили в противоречие с общественными интересами. В нынешней обстановке индивидуализм стал господствующим в сфере идеологии. И первый удар он наносит, прежде всего, морали. Попытка же заменить светско-коллективистскую мораль религиозной успеха не имеет, и иметь, на наш взгляд, не будет в силу следующих причин:

- сфера действия религиозной морали сильно ограничена, так как она опирается на очень узкий слой общечеловеческих ценностей;

- она совершенно абстрагируется от классовых принципов, которые в нравственноэтической сфере, как и в других сферах, играют всё же огромную роль.

Сейчас с общечеловеческими ценностями происходит та же самая история, что в прошлом и с классовыми - они абсолютизируются. На наш взгляд, необходимо и общечеловеческие, и классовые ценности разумно сочетать. В противном случае мы утратим научный подход к теории и практике нравственноэтического воспитания. Важным фактором формирования нравственно-этической культуры как составной части педагогической культуры является фрустрационная толерантность (то есть эмоциональная устойчивость учителя).

Эстетическая культура. Эстетическая культура является составной частью педагогической культуры. «Эстетика - это философская наука о прекрасном в действительности и искусстве, об

особенностях познания и преобразования мира по законам красоты» [11, С. 5], об общих закономерностях искусства, художественного творчества и эстетического воспитания человека». Эстетика изучает различные закономерности взаимодействия человека с действительностью. Причем каждый человек вырабатывает к миру свое собственное неповторимое отношение, оказывающее влияние на все сферы жизни и деятельности людей. В отличие от нравственных отношений, изучаемых этикой и охватывающих лишь сферу взаимных отношений людей, эстетические отношения людей к действительности являются всеобъемлющими. В них, как в капле воды, отражается чувственноэмоциональный опыт человечества. Эстетическое отношение человека к действительности -это процесс не только познания мира, но и преобразования его в соответствии с эстетическим идеалом, который носит исторический, постоянно развивающийся характер.

Образное воплощение эстетических категорий находит место в искусстве. Развитие искусства породило категорию «художественного», отражающую результаты специфической образной формы эстетического познания.

Эстетизация со временем должна охватить все сферы жизнедеятельности человека, в том числе и интеллектуальной. Научное мировоззрение немыслимо без системы эстетических представлений, способствующих гармонизации мира.

В практике работы по формированию эстетической культуры учителю необходимо опираться на такие эстетические категории, как «эстетический вкус», «эстетическое воображение», «эстетическое восприятие», «эстетическая эмоция», «эстетическое чувство», «эстетическое переживание», «эстетические взгляды и убеждения», «эстетический идеал». Формируемая у молодёжи эстетическая культура имеет направленность на преобразование мира в соответствии с требованиями социальноэстетического идеала, и носителем этой культуры должен быть в первую очередь учитель.

Речевая культура. В тесной связи с эстетической находится речевая культура. Учитель должен говорить четко, грамотно, расставлять правильно ударения в словах. В речи не должно быть лишних слов и оборотов речи, которые при частом употреблении приобретают характер слов-паразитов (например, «так сказать»,

«как бы» и так далее). Необходимо помнить, что ничто так не свидетельствует об общей культуре и духовном облике человека, как его речь.

Психологическая и социально-психологическая культура. Психологическая и социально-психологическая культура является, на наш взгляд, одной из составных частей педагогической культуры, причем такой, которая в гораздо большей мере, чем другие, обеспечивает её действенный аспект. Личностноориентированный подход к обучению и воспитанию немыслим без учёта темперамента, левополушарности или правополушарности ребёнка, других особенностей его психики.

Социальная психология - отрасль психологической науки, которая изучает закономерности поведения и деятельности людей, обусловленные включенностью их в социальные группы, а также психологические особенности самих этих групп. Малые группы служат промежуточным звеном в системе «личность - общество». Социальная психология все в большей степени начинает рассматривать их в качестве такой социальной среды, которая обусловливает поведение отдельного человека. В то же время малая группа является ячейкой, моделирующей в себе основные факторы господствующих в обществе отношений. Отношения между людьми не могут регулироваться только двух -сторонними связями. В малых коллективах, объединяющих людей на основе совместной деятельности, эти отношения опосредуются коллективными ценностями, целями, а также содержанием деятельности этого коллектива.

Социальная психология тесно связана с другими общественными науками: философией, педагогикой, социологией, экономическими науками и так далее. Социально-психологическая культура требует правильного понимания взаимодействия таких противоборствующих начал, как бессознательное (инстинкты) и сознание, как проявление биологической и социальной сущности человека.

В процессе формирования психологической и социально-психологической культуры как составного компонента педагогической культуры учителю необходимо овладеть методами исследовательской деятельности.

Исследовательская культура. Одна из важ-

нейших задач школы - работа с одарёнными детьми. В будущем именно они станут основным фактором развития науки, техники и передовых технологий. Широкий размах в школах приобрела научно-исследовательская деятельность учащихся. В конференциях НОУ на муниципальных уровнях участвуют сотни ребят.

Но для того чтобы учитель мог успешно руководить этой работой, он должен сам владеть умениями и навыками научноисследовательской деятельности. Учитель должен владеть или, по крайней мере, быть знаком с такими теоретическими методами в опытноэкспериментальной работе, как историкогенетический метод, моделирование, анализ, синтез, сравнение, обобщение, классификация, типологизация, абстрагирование, ассоциация, аналогия, интегрирование, систематизация, методы констатирующего и формирующего экс -перимента, качественный анализ данных и их количественная обработка методами математической статистики, а также с такими эмпирическими методами, как изучение опыта, близкого к теме эксперимента, по научным источникам: наблюдение (включённое и невключённое, открытое и скрытое, полевое и лабораторное), опрос, тестирование, интервьюирование, анкетирование, рейтинг, хронометраж, рефлексивно-ролевые игры и так далее.

Очень важно для учителя самому владеть и научить детей правильно оформлять результаты своей исследовательской работы: определять актуальность проблемы, выявлять её противоречия, определять цель, объект, предмет, задачи, формулировать неаксиоматическую гипотезу, положения, выносимые на защиту, определять новизну, теоретическую и практическую значимость исследования. Если учитель в качестве научного руководителя поможет ученикам овладеть этими требованиями к оформлению результатов научного исследования, то в будущем, обучаясь в ВУЗах, они будут испытывать гораздо меньше трудностей при работе над курсовыми, дипломными, магистерскими исследованиями.

Артистическая выразительность. Любой урок, а особенно по гуманитарным предметам,

- это маленький спектакль. Ведь для того, чтобы знания превратились в убеждения, учитель должен влиять не только на рациональную, но

и на эмоциональную сферу ученика.

Не секрет, что знающий человек не всегда может быть интересным лектором. Возьмём для примера двух знаменитых историков XIX века: Соловьёва и Грановского. Соловьёв был выдающимся учёным, но малоинтересным лектором. Напротив, Грановский крупным учёным не был, но его лекции по медиевистике (истории средних веков) стали крупным общественным явлением. На его лекции собиралась вся интеллигенция столицы.

Для овладения элементами драматического искусства учителю необходимо иметь не только грамотную речь, но и владеть приёмами ораторского мастерства, быть знакомым с системой Станиславского, владеть мимикой, умело применять жесты. И даже поза и внешний вид должны быть выразительными.

Функции, критерии, диагностические признаки и уровни педагогической культуры. Мы рассмотрим основные компоненты педагогической культуры, диалектически взаимодействующие между собой. Каковы же функции педагогической культуры?

На наш взгляд, это, прежде всего, функция выявления (эксплицирования) наиболее общих идей, представлений, категорий, отражающих педагогический процесс, то есть выявляющих педагогические универсалии.

Далее, по нашему мнению, идут:

- онтологическая функция, утверждающая объективность педагогического процесса;

- гносеологическая (теоретико-познавательная) функция;

- мировоззренческая функция;

- аксиологическая функция, определяющая систему педагогических ценностей;

- функция рационализации, то есть перевода в логическую, понятную форму, а также систематизации, теоретического выражения результатов социального опыта людей (причём в рамках этой функции важное значение имеет разработка обобщённых педагогических понятий);

- критическая функция (препятствующая догматизации мышления);

- образовательная функция;

- воспитательная функция;

- прогностическая функция;

- праксиологическая (деятельностная) функция;

- функция осмысления и решения глобальных образовательно-воспитательных проблем;

- функция согласования, интеграции всех форм педагогического опыта, целостного осмысления его методологических функций.

Критериями педагогической культуры являются:

- компетентность;

- умение слушать и в то же время слышать другого человека;

- способность подходить к делу рационально и не отдаваться во власть эмоций;

- толерантность (терпимость к чужому мнению);

- научно-теоретическая обоснованность педагогических взглядов;

- соответствие целевых установок и действий взглядам и убеждениям.

Диагностическими признаками педагогической культуры являются:

- широта педагогических знаний;

- объём педагогических знаний;

- глубина педагогических знаний;

- структура педагогических знаний;

- наличие научно-педагогического лексикона;

- философская, философско-педагогическая и рефлексивно-методологическая подготовленность;

- политическая подготовка;

- правовая воспитанность;

- социально-нравственная линия поведения во всех жизненных ситуациях;

- эстетическая воспитанность;

- речевая культура;

- психологическая и социально-психологическая подготовка;

- мотивированное и логически объяснимое стремление к общественной деятельности.

В ходе диагностики баллы выставлялись нами учителям за каждый из перечисленных компонентов педагогической культуры по пятибалльной системе, затем выводилось среднее арифметическое число.

На основе предлагаемой нами диагностической программы мы выделяем пять уровней педагогической культуры: очень низкий, низкий, средний, высокий, высший.

Реализация задачи формирования педагогической культуры учителей муниципального общеобразовательного учреждения средней 55 Научное обеспечение системы

повышения квалификации кадров

общеобразовательной школы № 1 Копейского городского округа. Практика показывает, что большинство учителей, в том числе и имеющих высшую квалификационную категорию, не обладают в должном объёме педагогической культурой. В МОУ СОШ № 1 Копейского городского округа 50 учителей, в том числе 25 имели в 2005 году и имеют сейчас высшую квалификационную категорию. Из них с позиций установленных нами критериев и выявленных диагностических признаков (расчёт производился по пятибалльной системе) в 2005 году низкий уровень педагогической культуры имел 1 человек, средний - 31 человек, высокий - 14 человек, высший - 4 человека.

Курсовая подготовка, которая проводится один раз в пять лет, не затрагивает все аспекты педагогической культуры. Данной проблемой руководство школ должно заниматься постоян -но. В школах различные условия для работы. В школе № 1 Копейского городского округа условия трудные. Здание построено в 1975 году по проекту 1965 года, когда наполняемость классов была гораздо более 25 человек. С введением наполняемости классов в 25 человек школьное здание стало тесным, даже при двухсменных занятиях. Двухсменные занятия не дают возможности в течение рабочей недели проводить полноценную научно-методическую работу с педагогическим коллективом, поэтому основные направления работы по формированию педагогической культуры переносятся на каникулярное время. Однако когда в связи с демографическим спадом появилась возможность односменной работы, мы использовали её для интенсивной научно-методической работы.

Основной её формой являются занятия научно-педагогического семинара. Для проведения этих занятий привлекаются как учёные, так и опытные методисты. Занятия строятся следующим образом: сначала в порядке лекции с элементами эвристической беседы идёт изложение теоретических вопросов. При этом затрагиваются все уровни методологической иерархии: философско-мировоззренческий, общетеоретический, частно-теоретический и эмпирический. Особое внимание уделяется праксиологическому аспекту всех методологических уровней. Конечно, учителей больше всего интересуют вопросы методики и образователь-

ных технологий. Но руководители семинара ориентируют учителей на то, чтобы в их практической работе прослеживалось владение всеми уровнями методологии. После этого один из опытных учителей проводит открытый урок с учащимися (урок планируется заранее), и на этом уроке реализуются те принципы, о которых шла речь в теоретической части занятия. Далее учитель делает самоанализ урока и проходит его обсуждение. В заключение занятия принимаются рекомендации по рассмотренной теме.

Другой формой проведения занятий стали мастер-классы. При проведении такого занятия со всем составом педагогического коллектива акцент делается на реализацию общедидактических принципов в образовательном процессе.

Наряду с занятиями педагогического семинара для всего коллектива, занятия проводятся и попредметно, в рамках предметнометодических объединений. При этом в школе был проведён следующий эксперимент: для учителей русского языка и литературы и для учителей математики была создана кафедральная система (руководителям кафедр за их работу шла доплата).

Особенностями этой системы является:

1.Учителя приобщаются к научнометодической работе.

2. Руководители кафедр наделяются не только методическими, но и административными функциями.

Двухлетняя работа кафедр дала положительные результаты. Распространить эту систему на все учебные предметы не даёт возможности малый размер надтарифного фонда и немногочисленность учителей других предметов, которые работают в рамках городских предметно-методических объединений, хотя работа городских объединений идёт от случая к случаю.

На успешность работы по формированию педагогической культуры учителя большое влияние оказывает концентрация усилий и целенаправленность деятельности вокруг основ-ных стратегических направлений работы школы. В школе № 1 таких направлений три:

1.Формирование обществоведческой культуры учащихся средствами гуманитарного об -разования (ответственный - директор школы

А. С. Бароненко).

2.Углубленное изучение английского языка через посредство адаптации иностранных учебников к условиям российской школы (в настоящее время идёт адаптация оксфордских учебников по английскому языку) (ответственная - учитель высшей квалификационной категории Т. Л. Могилко).

3. Г енерализация информационнорефлексивного процесса, то есть распространение его на все предметы школьного учебного плана (ответственная - заместитель директора школы по информатизации О. А. Рубцова).

Обращаем внимание читателей на то, что в пункте третьем мы сделали указание не на информационно-коммуникационный, а на информационно-рефлексивный процесс. Это очень важный момент, так как информационнокоммуникационные технологии сначала способствуют интеллектуальному развитию учащихся, но наступает такой момент, когда они начинают задерживать развитие творческого мышления учащихся. Причиной этого является жёсткая алгоритмизация процесса. Нам надо не упустить этот момент, но для этого необходимо процесс информатизации сделать информационно-рефлексивным. Это значит, что надо научить детей отбирать в Интернете оптимальное количество необходимой информации и, что самое главное, надо научить их рефлексировать, то есть осмысливать эту информацию. Необходимо приучать детей ко всем уровням рефлексии: частно-научному, общенаучному, философско-мировоззренческому.

Важной заботой руководства школ сейчас является подготовка к введению государственных образовательных стандартов нового поколения. На занятиях педагогического семинара даётся характеристика этих стандартов и, что самое главное, вскрываются заложенные в них противоречия, прежде всего между сохранением принципа фундаментальности знаний и в то же время внедрением компетентностной пара -дигмы, характеризующейся утилитарнопрагматическим подходом. Диалектический синтез этих противоречивых начал является сложным процессом, и учитель должен быть к нему подготовлен.

С этой проблемой тесно связана и другая проблема - проблема единого государственного экзамена. Все те сложности, которые испытывает школа, связаны с тем, что тестовый прин-

цип ЕГЭ взят из западной, прежде всего американской школы. Но российская и американская школы развивались в рамках различных образовательных культур. Российская школа - в рамках академической, американская - в рамках утилитарно-прагматической культуры. Ориентация на формирование у учащихся компетенций приводит к тому, что учебный процесс традиционно идёт в рамках одной образовательной культуры, а принципы итоговой аттестации берутся из другой образовательной культуры. Выяснив сущность этого противоречия, учителя стали стремиться разрабатывать такие технологии, при которых подготовка к ЕГЭ наносила бы меньший вред системному характеру знаний учащихся. Эти технологии апробируются в учебном процессе, сопоставляются между собой, вырабатываются рекомендации для всех учителей школы.

В экспериментальной работе школы, прежде всего при реализации первого направления (формирования обществоведческой культуры учащихся средствами гуманитарного образования), учителями гуманитарных предметов уделяется большое внимание проблеме сочетания традиций и новаций в образовательном процессе. Когда мы говорим о внедрении чего-то нового, а тем более принципиально нового в об -разовательный процесс, то мы должны давать себе отчёт в том, что любое утверждение чего-то нового есть в то же время отрицание чего-то предыдущего, и надо чётко определиться с тем, что надо, а что не надо отрицать. Необходимо помнить, что основой культуры являются традиции и любая инновация должна совершенствовать эту традицию или, рождая новую традицию, удерживать всё то положительное, что есть в отрицаемой. Не должно быть «зряшного» отрицания, без удержания всего того положительного, что было в накопленном опыте. Поэтому на уроках истории и обществознания мы стараемся не просто отбросить марксизм в сторону, а методом проблемного обучения дать его научный анализ, чётко определиться с тем, что подтвердилось, а что не подтвердилось историей, в какой мере компоненты марксистской традиции могут быть использованы в качестве методологической основы научного анализа социальных процессов.

Кроме того, учителя литературы школы № 1 Копейского городского округа не признают «голого» отрицания тех произведений со-

ветской литературы, которые помогали формировать чувство патриотизма в сознании молодёжи. Из учебной программы выброшен роман

Н. Островского «Как закалялась сталь». Новый господствующий в стране класс не принимает революции, хотя слова Островского «Самое дорогое у человека - это жизнь, и надо прожить её так, чтобы не было мучительно больно за бесцельно прожитые годы, чтобы не жёг позор за подленькое и мелочное прошлое...» не мешало бы усвоить нашей молодёжи. Если ненависть к революции определённых слоёв населения как-то ещё можно объяснить, то совершенно непонятно, кому и чем помешал роман

А. Фадеева «Молодая гвардия»? Чем угрожает новым «хозяевам жизни» горсть комсомольцев, поднявшихся за честь страны? Мы считаем, что надо знакомить учащихся с этими произведениями.

Очень важным условием формирования и вместе с тем признаком наличия педагогической культуры является владение учителем межпредметными связями как на теоретикометодологическом, так и на методикотехнологическом уровнях. Руководство школы стремится к тому, чтобы эти связи осуществлялись учителем не формально. Учителя школы № 1 руководствуются, прежде всего, теоретико-методологическим положением о том, что развитие всех изучаемых явлений идёт через последовательную цепь диалектических отрицаний. При этом на ступени первого отрицания увеличивается неравномерность развития, так как развитие на пути движения к первому отрицанию идёт не фронтально, а равномерно. Оно идёт односторонне в рамках суженой структуры за счёт ведущих элементов. На ступени же отрицания отрицания происходит выравнивание всех элементов структуры и восстановление равномерности и всесторонности движения. Этот онтологический фактор односторонности развития на пути к первому отрицанию может закрепиться в сознании учащегося и стать фактором гносеологическим. Уберечь от этого могут только межпредметные связи, которые сориентируют ученика на всестороннее восприятие изучаемого явления.

Только после того как учителя усвоили эти методологические положения, планирование и реализация межпредметных связей стали идти

осознанно, не формально, с глубоким пониманием сущности процесса.

В 2010 году мы вновь по пятибалльной системе в соответствии с критериями и диагностическими признаками произвели анализ уровней сформированности педагогической культуры среди учителей МОУ СОШ № 1 и получили следующее: общий суммарный средний балл для учителей с высшим уровнем педагогической культуры - 4,7; для учителей с высоким уровнем - 4,2; для учителей со средним уровнем - 3,3; учитель с низким уровнем педагогической культуры - 2,6 балла. Эти оценки были даны руководством школы (директором и заместителями), и они отражают реальную ситуацию, хотя с некоторой долей погрешности. К сожалению, вся педагогика держится на косвенных показателях, и динамические закономерности уступают место статистическим. Во всех случаях при попытке отразить с помощью количественных показателей качественную сторону явлений такие погрешности и некоторый субъективизм возможны. По нашему мнению, в данном случае погрешность может составлять не более 10 %.

В итоге низкий уровень имел 1 человек, средний уровень - 19 человек, высокий уровень

- 21 человек, высший уровень - 9 человек. Численный состав учителей остался таким же, хотя имели место выход педагогов на пенсию и приём вместо них новых учителей. При подсчётах мы взяли цифру 50 без учёта двух вновь принятых воспитателей ГПД.

Общее количество учителей, имеющих высший уровень педагогической культуры, увеличилось на 5 человек, высокий - на 7 человек, средний уровень снизился на 12 человек, низкий остался неизменным.

Таким образом, практика формирования педагогической культуры учителей в условиях общеобразовательного учреждения возможна и будет успешно реализована, если данная работа будет проводиться в системе и если в неё будет вовлечён весь педагогический коллектив.

Литература

1.Беленький, Г. И. Приобщение к искусству слова [Текст] : (раздумья о преподавании литературы в школе) / Г. И. Беленький. - М. : Просвещение, 1990. - 192 с.

2.Блюмкин, В. А. Нравственное воспитание [Текст] : философско-эстетические основы /

B. А. Блюмкин, Г. Н. Гумницкий, Т. В. Цырли-на. - Воронеж : изд-во Воронеж. ун-та, 1990. -142 с.

3. Леонтьев, А. Н. Деятельность, сознание, личность [Текст] / А. Н. Леонтьев. - М. : Педагогика, 1977. - 304 с.

4.Львов, М. Р. Структура взаимосвязей дидактики и частных методик [Текст] / М. Р. Львов // Советская педагогика. - 1985. - N° 11. -

C. 16-20.

5.Максимова, В. Н. Межпредметные связи и совершенствование процесса обучения [Текст] : книга для учителя / В. Н. Максимова. -М. : Просвещение, 1984. - 143 с.

6.Маркс, К. Критика Готской программы. Сочинения. В 30 т. Т. 19. - изд. 2-е [Текст] / К. Маркс, Ф. Энгельс. - М. : Госполитиздат, 1961.

- С. 9-32.

7.Митина, Л. М. Управлять или подавлять: выбор стратегии профессиональной жизнедеятельности педагога [Текст] / Л. М. Митина. -М. : Сентябрь, 1999. - 190 с.

8.Сластёнин, В. А. Профессионализм учителя как явление педагогической культуры [Текст] / В. А. Сластёнин // Управление современной школой. Завуч. - 2009. - № 6. - С. 79-94.

9. Степанов, П. В. Личность среди других понятий о человеке [Текст] / П. В. Степанов // Научно-методический журнал заместителя директора школы по воспитательной работе. -Центр «Педагогический поиск», 2005. - № 4. -

С. 141-144.

10. Фёдорова, С. Н. Профессиональная культура педагога [Текст] / С. Н. Фёдорова // Педагогика. - 2006. - № 2. - С. 65-70.

11. Эстетическая культура и эстетическое воспитание [Текст] : книга для учителя / сост. Г. С. Лабковская. - М. : Просвещение, 1983. -304 с.

' г повышения квалификации кадров