Проблемы отбора и составления профильных научных текстов для обучения аудированию студентов-иностранцев на продвинутом этапе обучения (II сертификационный уровень)

Мкртчян В.С. ©

Старший преподаватель, кафедра русского языка,

Национальный исследовательский ядерный университет МИФИ

ПРОБЛЕМЫ ОТБОРА И СОСТАВЛЕНИЯ ПРОФИЛЬНЫХ НАУЧНЫХ ТЕКСТОВ ДЛЯ ОБУЧЕНИЯ АУДИРОВАНИЮ СТУДЕНТОВ-ИНОСТРАНЦЕВ НА ПРОДВИНУТОМ ЭТАПЕ ОБУЧЕНИЯ

Аннотация

В статье анализируются особенности профессионально ориентированного текстового материала, предназначенного для обучения аудированию на занятиях по научному стилю речи со студентами-иностранцами продвинутого этапа обучения. Рассматриваются проблемы, связанные с отбором и составлением профильных научных текстов и спецификой обучения аудированию научного текста. Формулируются принципы и предлагаются критерии отбора и организации профильных научных текстов для аудирования в учебно-профессиональной сфере общения.

Ключевые слова: языковая единица, типология текстов, мыслительное образование, семантическая характеристика, логическая и жанровая структура, функциональная направленность.

Keywords: the lingual unit, the typology of the text, the cognitive formation, semantic characteristic, the logical and genre structure, functional directivity.

Обучение студентов-иностранцев видам и формам речевого общения в учебнопрофессиональной сфере осуществляется на материале текстов профилирующих специальных дисциплин. Это побуждает методистов и преподавателей РКИ к поиску критериев отбора и систематизации профессионально ориентированного текстового материала, разработке моделей построения текстов определённой функциональной направленности, отвечающих заданным дидактическим целям.

Одной из задач обучения студентов (бакалавров, магистров) на продвинутом этапе (II сертификационный уровень) является дальнейшее развитие умений и навыков во всех видах речевой деятельности и особенно навыков аудирования лекторской речи с последующей её фиксацией в письменной форме.

Как показывает опыт, даже те из студентов, кто достиг вполне успешных результатов в аудировании к концу подготовительного курса, испытывают серьёзные затруднения при слушании и восприятии лекций по их основной специальности, читаемых преподавателями-предметниками в реальных условиях учебного процесса. Поэтому задача преподавателя русского языка, работающего в иностранной аудитории продвинутого этапа, продолжать планомерную работу по развитию языковой, речевой и коммуникативной компетенции учащихся в устной и письменной речи, следуя определённым принципам отбора и организации профильных научных текстов, предлагаемых для аудирования.

О.Д. Митрофанова отмечает: «В вопросе о видах учебных текстов и их типологии до сих пор нет единого мнения» [4, 116]. В настоящее время в практике обучения доминирующим оказался тип текстов, представляющий тематически ограниченный отрывок, в пределах которого встраиваются разноуровневые языковые единицы, отрабатываемые по мере их встречаемости. Как правило, это отрывки, параграфы и главы учебников по основным дисциплинам курса, которые читаются или прослушиваются на занятиях по русскому языку и анализируются с точки зрения их содержания и лексико-грамматических особенностей. Вероятно, это одна из возможных форм работы с текстом, однако вряд ли достаточно эффективная. Как подчеркивает О.Д. Митрофанова: «Во-первых, большие тексты читаются медленно, а маленькие не дают достаточной насыщенности нужным материалом. Во-вторых,

© Мкртчян В.С., 2014 г.

работа над лексикой и грамматикой в пределах данного текста искусственно сужает рамки знакомства с закономерностями данного функционального стиля, обедняет набор стандартизованных конструкций и ситуативных клише ... . Наконец, этот путь не обеспечивает главного - системы, пусть и ограниченной, в усвоении лексики и грамматики» [4, 117]. Поэтому более целесообразным представляется обращение к текстам, ядро смысловой структуры которых образуется совокупностью предметов и концептов, находящихся между собой в определённых отношениях. Таким образом, при подборе и систематизации подобных профильных научных текстов необходимо исходить из логико-смысловых отношений языковых единиц и комплекса коммуникативно-содержательных доминант и

экстралингвистического наполнения.

Как известно, текст является образцом того, как функционирует язык. Вот почему при коммуникативном подходе он является исходной и конечной единицей обучения.

При отборе научных текстов в целях обучения студентов-иностранцев учебнопрофессиональному общению целесообразно ориентироваться на комплекс характеристик текста как единицы коммуникации. Н.К. Шагдарова указывает: «Структуру текста формирует не только логико-предметный план. Содержание как мыслительное образование в процессе построения текста материализуется в виде линейной последовательности системно организованных языковых единиц. При этом предметно-логические отношения подчиняются целевой авторской установке, обусловливающей определённый выбор способа передачи информации в тексте. Формальным выражением логико-смысловой структуры служит его композиция - так называемый каркас, на котором держится весь текст. Такой каркас формирует элементы содержания, которые отбираются и выстраиваются в определённой последовательности в соответствии с законами логики и конкретной целевой направленностью» [6, 3].

Параметры, на основании которых может осуществляться отбор научных текстов, не исчерпываются только лишь семантическими характеристиками. Систематизация текстов профессиональной направленности может также осуществляться с учётом его доминирующей функциональной направленности как реализации коммуникативного намерения автора. Целевая установка профессионально ориентированных текстов - познавательная, поэтому они правомерно относятся к высказываниям сообщающего типа. Однако подобная классификация малоинформативна, что побуждает к разграничению монологических высказываний сообщающего типа ещё на четыре подкласса по их частным функциональным характеристикам:

1) информативно-констатирующие, в которых сообщаются научные факты в форме, не требующей разъяснения; 2) информативно-экспликативные, для которых характерно наличие конкретизации разъяснений научной информации; 3) информативно - аргументированные, в которых истинность научных сведений доказывается посредством логического вывода или примерами; 4) информативно - директивные, в которых содержатся предписания,

определяющие последовательность совершения действий над объектом, приводящих к конкретной цели.

Работая с текстом, следует обращать внимание студента на жанр, тему, вид текста, учить его логической и жанровой структуре. Эти же особенности следует иметь в виду при отборе и составлении профильных научных текстов для аудирования с тем, чтобы в ходе работы над аудиотекстом преподаватель вместе со студентами мог бы с помощью анализа выявить особенности его структурно-смысловой организации, содержания и языка.

Научное изложение, как правило, ведётся в рамках определённых речевых типов: описание, рассуждение, повествование. Каждый из этих способов изложения информации имеет свою смысловую структуру и представляет языковые средства, необходимые для построения данных типов текста. Типовые ситуации, с которыми студент сталкивается в процессе обучения, должны находить отражение в подборке текстов. В соответствии с этим каждый сборник должен содержать ряд типовых текстов, раскрывающих такие ситуации, как «теория», «гипотеза», «описание» и др. Таким образом, тексты для аудирования должны представлять собой образцы определенного функционально-смыслового типа речи и анализироваться с этой точки зрения.

Принимая во внимание то, что студент должен не только понимать основное содержание лекции или доклада, но и впоследствии воспроизводить его, преподаватель обязан иметь такие образцы текстов, с помощью которых он смог бы научить анализировать структуру перечисленных выше типов текста, записывать главную информацию, применяя правила сокращения слов, формулировать вопросы, составлять план текста, готовить собственное сообщение на заданную тему в том или ином жанре. Например, на материале научного текста-описания можно научить студентов формулировать определение научного понятия, давать общую характеристику предмета, определять предмет речи, характеризовать его структуру. Эти навыки можно сформировать, предлагая студентам слушать микротексты, содержащие, например, общую характеристику понятия, выделять синтаксические модели, с помощью которых реализуется данное содержание, формулировать вопросы к услышанным предложениям, составлять ответы, руководствуясь найденными моделями: Ионизирующее

излучение - такое излучение, при взаимодействии которого с веществом в веществе образуются положительные и отрицательные ионы.

Что

Что такое ионизирующее излучение? /Какое излучение является ионизирующим?

Что - (это) что

Ионизирующее излучение - это излучение, при взаимодействии которого с веществом в веществе образуются положительные и отрицательные ионы.

Таким образом, опора на модели, облегчающие выделение главного в услышанной информации, позволяет идентифицировать значение данной информации, найти (услышать) лексико-грамматические единицы, раскрывающие типичные для данной дисциплины ситуации, например, описание физического явления, описание хода эксперимента, рассуждение о предмете или явлении и т.д.

Так, уловив в речи лектора структуры, соответствующие моделям:

Что относится к чему

Что разделяется на что

Что включает (в себя) что и т.п., студенты понимают, что речь идёт о классификации предметов и явлений.

При этом следует помнить, что, так как большинство аудиотекстов для этого уровня компетенции учащихся представляет собой неадаптированный материал, т.е. в них встречается не одна, а несколько таких ситуаций, перед каждым текстом необходимо указывать, какая именно ситуация должна быть отработана на этом материале.

Ещё одним основополагающим принципом, о котором надо помнить при отборе и составлении профильных научных аудиотекстов, является принцип частотности языковых единиц и их практической значимости для усвоения языка специальности, т.е. отбирая материал, желательно опираться на программы, учебники и учебные пособия, рекомендованные студентам по данной дисциплине, и путём анализа выявлять наиболее значимые ситуации и лексико-грамматические структуры. Другими словами, ориентируясь на принципы

практической направленности и коммуникативности, рекомендуется подбирать текстовой материал для пособия по аудированию на основе тематического принципа, а лексический - на основе тематического и принципа частотности языковых единиц и явлений, грамматические аспекты текста также должны быть представлены с точки зрения их практической значимости для усвоения языка специальности.

Говоря об источниках для отбора материала, следует отметить, что в основе сборника аудиотекстов может находиться как материал научно-популярного характера, так и специальный научный текст, представляющий собой фрагменты лекций, научных статей, докладов или главы учебников, специально отобранные и организованные в тексты, адекватные задачам обучения языку специальности с учетом последовательного нарастания трудностей. При этом следует помнить, что тексты типа описания, широко представленные в учебнонаучной литературе, содержат основной пласт лексики, которая предусмотрена минимумом для каждого уровня владения языком и вбирает максимальное число обязательных смысловых единиц.

Кроме того, большинство методистов отмечают, что, так как процесс аудирования происходит в разных ситуациях общения даже в рамках учебно-профессиональной деятельности (лекция, семинар, конференции, экзамен и т.д.), материал по аудированию должен давать преподавателю возможность подготовить студента не только к пониманию и воспроизведению основного содержания изучаемой дисциплины, но и научить его участвовать во всех указанных выше ситуациях в качестве их активного участника, т.е. текстовой материал должен быть подобран таким образом, чтобы научить студентов быстрому восприятию, смысловому анализу звучащей речи и незамедлительной реакции на неё. Так преподаватель может обеспечить обучение речевому поведению в различных учебных ситуациях: лекция, семинар, практическое занятие и т.д.

Литература

1. Бурвикова Н.Д. - Типология текстов для аудиторной и внеаудиторной работы. - М., 1988. - 22с.

2. Государственный стандарт по русскому языку как иностранному. Второй уровень владения русским языком в учебно-профессиональной сфере. Для учащихся естественнонаучного, медикобиологического и инженерно-технического профилей / И.К. Гапочка, В.Б. Куриленко, Л.А. Титова. - М., 2003. - 32с.

3. Еськова Л.М. - Пособие по аудированию и чтению для студентов-иностранцев (естественнонаучный профиль) - М., 1991.

4. Митрофанова О.Д. - Научный стиль речи: проблемы обучения.- М., 1985.

5. Петрова Г.М. - Моделирование технических текстов инженерного профиля как методическая проблема: Дисс. канд. педагог. наук. - М., 2003. - 211с.

6. Шагдарова Н.К. - Лингводидактическая типология научных текстов при обучении языку профессионального общения: Автореферат диссертации на соискание ученой степени канд. педагог. наук. - М., 2006. - 22с.