Формирование предпосылок становления педологии как предмета научно- педагогических исследований

на Западе в конце XIX века антропология стала интегратором различных наук о человеке и исследования человеческой природы развернулось во множестве направлений (от естественной истории человека, его эволюции до лингвистики и педагогической психологии).

Под влиянием успехов экспериментального естествознания, в частности экспериментальной физиологии органов чувств, с середины XIX века происходила усиленная перестройка общей психологии. Гербартианская психология с ее абстрактно-дедуктивным методом (сведение психологии к механике течения представлений) сменилась Бундовской психологией, изучающей психологические явления методами экспериментальной физиологии. Психология становилась экспериментальной.

Ф. Гальтон (1822-1911 гг.) был одним из первых, кто увидел в эволюционной теории многие перспективы, касающиеся изучения наследственности таланта и возможности улучшения человеческой породы путем размножения одаренных людей. В 1869 г. эти взгляды он подробно изложил в книге «Наследственность таланта и последствия» [8]. В ней автором были предприняты попытки измерить семейные сходства в достижении успехов в различных сферах деятельности. Эти исследования позволили создать первую математическую модель семейного наследственного сходства. Для изучения закономерностей наследственности им были разработаны методы вариационной статистики и обосновано их приложение к процессу воспитания и обучения. Исследования Ф. Гальтона заложили основы психологии индивидуальных различий и биометрического подхода в психологии (психометрики).

Историю экспериментальной, педагогической психологии можно отсчитывать с выхода в 1874 г. в свет книги В. Вундта (1832-1920 гг.) «Основания физиологической психологии». В 1879 г. он создал психологическую лабораторию, а позднее и «Институт экспериментальной психологии» при Лейпцигском университете, в которых систематически применялись экспериментальные методы для исследования психических процессов. С одной стороны, педагогическая психология должна была из психологии черпать сведения о ребенке имеющие интерес для педагогики, с другой стороны рассматривать педагогические явления на их соответствие психологическим законам. Одним из первых В. Вундт занялся изучением научных проблем заимствованных у физиологов, но с психологической точки зрения.

Последователи В. Вундта занялись изучением возрастных и индивидуальных психологических различий детей, психологическими вопросами дидактики. приложением психологии к воспитанию и т. д. До конца XIX в. полученные ими данные механически переносились в педагогическую практику. Педагогическая психология, все чаще, начинает называть себя экспериментальной педагогикой, или экспериментальной педагогической психологией [2, с. 121].

А. П. Нечаев истоки педологии вел от психологических изысканий в построении нормативной педагогики И. Гербарта [9, с. 5]. Первое, эмпирическое

направление, предшествовало второму - спекулятивному. Аналогичный взгляд на вызревание теоретических и эмпирических предпосылок приложения идей педагогической психологии и педологии к решению проблем воспитания, а, следовательно, на ее отправную дату обнаруживал М. М. Рубинштейн. По его мнению, идею психологического обоснования педагогической теории в явной форме встречается за четыреста лет до Рождества Христова у Платона. Та же картина наблюдается «...в дальнейшем развитии педагогики у Аристотеля, Квинтиллиана, в эпоху Возрождения. В забытой истории педагогики предшественника Витторино, Леонардо Бруни. Во второй половине XVII в. Д. Локк, построивший теорию воспитания, а еще Ж. Ж. Руссо, И. Г. Песталоцци, и особенно И. Гербарт. Весь

XIX век стоял под влиянием этой идей, созревшей уже в большую, реальную силу» [10];.

П. А. Соколов в своей «Педагогической психологии» (1915) [11] к у же перечисленным именам добавлял Огюста Конта. С его именем и его философией позитивизма, он связывал целый период становления научных знаний о человеке в Европе. О. Конт (1795-1857 гг.), опубликовал в 1830-1842 гг. «Курс позитивной философии» в шести томах (издан на русском языке в Санкт-Петербурге в 1899-1900 гг.). Центральным звеном взглядов ученого явился открытый им «великий основной закон интеллектуальной эволюции человечества».

О. Конт предложил последовательную концепцию развития и прираста-ния человеческого знания о мире и о себе. Он рассматривал три последовательно сменяющие одна другую формы знания; религиозное, философское и позитивное и три его стадии: теологическую, или фиктивную стадию; метафизическую, или абстрактную стадию; научную стадию. Наука как понятие становится у Конта синонимом метода. При этом он не отвергает ни философское, ни религиозное знание. Более того, по его мнению, различные формы познания должны существовать и развиваться параллельно, занимая свою нишу в человеческом мировидении. Потеря или игнорирование любой из них неизбежно приведет к искаженной неполноте картины мира и человека в нем.

Благодаря О. Конту признававшего равноценность различных форм познания человеческой природы, позволило впоследствии полнее и шире заявить и обозначить себя различные научно-педагогические течения. В результате к концу XIX века обозначились религиозное, философское, психологическое, экспериментально-педагогическое и эмпирическое (опытническое) направления развития наук о человеке. К прародителям педологии П. А. Соколов относил так же Штерна, В. Вундта. Д. Селли.

По-мнению А. Н Петровского и М. Г. Ярошевского духовная жизнь русского была тесно связана с общим ходом развития западной науки и культуры. Под их влиянием в России формировалась ткань национального самосознания, взгляды на будущее устройство общества, в том числе, и проблемы воспитания. Они отражали своеобразие социально-экономической истории народа. Одни сторонники реформ выражали интересы обездоленного

русского крестьянства. Другие предлагали либеральный путь в интересах господствующего класса. Оба направления сосредотачивали свое внимание на проблеме человека, как особой ценности, где духовное и телесное неразделимы. Но трактовали это единство с радикально противоположных позиций: естественнонаучной и теологической.

Во взглядах на воспитание и образование они так же не были едины. Одни склонялись к тому, что педагогика должна строиться на гуманистических принципах и всестороннем изучении ребенка, руководствуясь научным подходом к ребенку и воспитанию. К ним, прежде всего, относятся радикальные по своим взглядам, Д. И. Писарев, Н. Г. Чернышевский, Н. А Добролюбов и умеренные - Н. И. Пирогов, К. Д. Ушинский. Не соглашаясь с Чернышевским, философия которого «видит в нем (человеке) только то, что видит медицина, физиология, химия» [12], в трактовке психологического устройства души человека первые устремлялись к естественным наукам, вторые к религии [12, с. 173]. Другие, во главе с В. Соловьевым, исходили из противостоящих друг другу способов осмысления природы ребенка и его воспитания.

К этому принципу восходит русский путь в науке о поведении — от И. М. Сеченова (ученика В. Вундта) до И. П. Павлова. К теологическому принципу Соловьева восходит апология «нового религиозного сознания» в трудах Н. А. Бердяева, С. Н. и Е, Н. Трубецких, С. Л. Франка и др. Два этих подхода, являясь плодом русской мысли, двух её мощных течений в человековедении: естественнонаучного и религиозно - философского[Щ.

И. А. Арямов вызревание предпосылок рациональной экспериментальной педагогики, строящейся на психологических основаниях, делил на три временных отрезка: в истории педагогических идей указывает на Я. А. Коменского, позднее на Ж. Ж. Руссо и И. Г. Песталоцци. В позднейшее время, с возникновением педагогической психологии называет В. Джеймса; и среди своих современников называет Т. Пинкевича и С. Холла [14].

В. М. Кадневский в докторской диссертации «Генезис тестирования в истории отечественного образования» (2007), вызревание эмпирических (опытнических) предпосылок знания о человеке ведет от практики воспитания первобытных сообществ. Верхним пределом этой практики он берет 40 тыс. лет до н. э. Формирование научного, педагогического мышления современного рефлексивного типа относит к периоду от XVII - конца

XIX вв. и связывает с именами Ф. Бэкона, Р. Декарта, Я. А. Коменского, Д. Локка, Ж. Ж. Руссо, И. Г. Песталоцци, X. Вольфа, Ф. Гальтона, Дж. Кеттела,

А. Бине, Т. Симона, С. Холла. В России - с именами К. Д. Ушинского, Н. И. Пирогова,И. А. Сикорского,А. П.Нечаева,А. Ф. Лазурского,Г. И. Россолимо и. т. д. [7. с. 19-20].

По мнению Т, А. Петруниной и ряда авторов русской педагогики, на недопустимость строить образование исходя из подобия отцов и детей как аксиомы патриархального воспитания, впервые со всей определенностью указал Н. И. Пирогов. В 1860-е гг. в статье «Вопросы жизни» (1856), в кото-

рой он доказывал, что главным недостатком современного ему воспитания пренебрежение интимным внутренним состоянием ребенка, его действительной природы. К. Д. Ушинский, проанализировав эту статью, писал, что Н. И. Пирогов первый из нас взглянул на дело воспитания с философской точки зрения и увидел в нем не вопрос школьной дисциплины, дидактики или правил физического воспитания, а глубочайший вопрос человеческого духа - «вопрос жизни» [15]. Тем самым подвел историческую границу наивной эмпирической педагогики предшествующего периода.

Н. И Пирогов ввел в научный оборот термин — «педагогическая антропология», как знания о ребенке используемые в целях его воспитания, образования и развития [6, с. 14-15]. Правда не определил, должна ли она существовать, как область специальных исследований, каков ее статус в системе общенаучного знания и среди педагогических дисциплин, каков её предмет, основополагающие принципы и проблемное поле. Такие, на первый взгляд, несущественные тонкости показывают сложность и важность проблемы статуса педагогической антропологии [16].

В. И. Максакова считает одним из первых исследователей, поставивших и попытавшихся решить вопрос приложения знания о ребенке к области педагогического практики К. Д. Ушинского (1823-1870 гг.), говорившего о необходимости всесторонних знаний о ребенке, на которых должна основываться педагогика как практическая деятельность. Он уточнил термин педагогической антропологии, наполнил его конкретным содержанием [6, с. 15], исходил из идеи о том, что «воспитатель должен стремиться узнать человека, каков он есть в действительности, со всеми его слабостями и во всем его величии, со всеми его будничными, мелкими нуждами и со всеми его великими духовными требованиями» [17]. Тем самым К. Д. Ушинский теоретически обосновал педагогику, обращенную к воспитаннику, вывел ее закономерности из закономерностей целостного развития индивидуума как биологического и социального существа.

В его понимании педагогическая антропология представляла собой поиск путей полноценного физического и духовного (рационального, эмоционального, волевого) развития человека посредством опоры на педагогически интерпретированные данные всего комплекса человекознания. Это оптимизировало процесс обучения, интенсифицировало его, помогало учителю и учащимся в процедуре научно-обоснованного выбора оптимальных вариантов построения учебно-воспитательной деятельности: определение ее целей и задач, выбора содержания, форм и методов. По мнению Т. А. Петруниной, труды К. Д. Ушинского не дают оснований трактовать его понимание «педагогической антропологии» как особой педагогической или антропологической дисциплины [16, с. 37]. Для Н И. Пирогова и К. Д. Ушинского термин «педагогическая антропология» обозначал всего лишь «новую педагогику» [16, с, 42].

Появление этого непривычного для официальной педагогики термина не было случайным. В Западной Европе XIX в., с утверждением капита-

лизма во всех сферах общественной жизни, проблема человека начинает выступать ведущей темой разнообразных философских течений. Влияние антропологически ориентированных концепций заметно сказывалось на форме и содержании капиталистической идеологии в целом, и идеологии воспитания, в частности. Попытки философского осмысления важнейших мировоззренческих проблем осуществлялись в форме всевозможных философско-антропологических концепций.

М. В. Богуславский отмечал, что с середины XIX в. стимулирующее воздействие на усиление интереса к идеям педагогической психологии и, в частности, экспериментальной психологии и экспериментальной дидактике, оказала прогрессивная западная школа, развивающаяся в инновационном русле «нового воспитания» и носившая опережающий, по отношению к российской педагогике, характер. В России начала XX в. эти идеи подвергались творчески-критическому если не использованию, то, по крайней мере, освоению учеными с жизненным опытом П. Каптеревым, А. Лазурским, А. Нечаевым, Н. Румянцевым, И Сикорским и ученой «молодежью» П. Блонским, М. Рубинштейном, С. Шацким и т. д. [18].

Из сказанного следует, что педагоги конца XIX - начала XX вв. все больше утверждались в мысли, что современная нормативная педагогика должна быть основана на всестороннем изучении учащихся. Главный недостаток современного им строя воспитания они усматривали в его слишком большой «схоластичности» между тем как по самому существу дела он должен быть педоцентричным.

В эти же годы на Западе, в связи с небывалым оживлением в педагогической науке, приоритет эмпирических методов педагогического исследования постепенно переходит к лабораторному экспериментированию, стремящемуся к количественным определениям. Формируется генетический (биологический) или эволюционный метод, под влиянием дарвинизма, они проникают в психологию, из нее выделяются прикладные ветви - экспериментальная психология, экспериментальная педагогика. А из них- педагогическая психология как часть прикладной и экспериментальной психологии, и педология как часть генетической психологии.

Ст. Холл пытался убедить научное сообщество в том, что главным предметом изучения для человека является сам человек (как это определял

Э. Кант), а второй по важности предмет исследования - это детство. Без точного знания, построенного на самых современных методологических основаниях, не может быть прочного основания для практической деятельности в области образования. В 1881 г. Ст. Холл писал: «...не учащиеся должны приноравливаться к школьным методам и программам, а требования программ и методов обучения должны приноравливаться к душевному развитию учащихся» [18, с. 6]. Поэтому в целях построения адекватных детям педагогических систем, педагогика должна быть основана на всестороннем изучении учащихся.

Методическое размышление над тем, что характеризует воспитанников, не может быть бесполезным для педагогов. Если педологические исследования могут встретить несочувствие среди педагогов, то разве только среди тех, спокойных в своем гордом невежестве, рутинеров, которым неприятно даже допустить мысль, что в их приемах воспитания далеко не все еще достаточно продуманно и твердо обосновано [19]. По его убеждению, научная педагогика (а, следовательно, косвенно, и школьная практика) стоит в настоящее время перед дилеммой: или усвоить себе успехи и результаты экспериментального исследования психологических проблем, или лее отказаться от названия науки и даже от названия научного толкования практических данных [19, с. 12]. Но в этом случае она явится разновидностью знахарства, основанного на твердом убеждении родителей, учителей и воспитателей, что воспитание детей весьма простое дело, при котором о ребенке можно судить по себе. На основе своего субъективного мировосприятия.

Также как К. Д. Ушинский, он считал, что для того, чтобы выяснить природу объектов воспитания (пока еще объектов) необходимо пользоваться материалом и методами многих наук. Прежде всего, наук, так или иначе причастных к изучению детства (медицины, психологии, физиологии, педиатрии, этнографии и пр.). При этом необходимо учитывать, что каждая из них решает собственные задачи, подходит к ребенку со своих узкоутилитарных позиций научного интереса, порой далеких от воспитания.

Роль такого интегратора синтезирующего разрозненные сведения о ребенке как целостном существе, полноправном участнике воспитательного процесса, по мнению С. Холла, должно взять на себя специальное научное направление в общей антропологии, синтезирующее знания о ребенке, чтобы успешнее и энергичнее, адекватно учитывая его природу, воспитывать и образовывать [20].

В марте 1893 г, его ученик и единомышленник Оскар Хрисман, предложил назвать эту дисциплину педологией (от лат. pedos - ребенок, logos -учение, знание, слово, мысль). Он вычленил изучение школьного детства из общей (взрослой) антропологии, позиционировал педологию как область специальных научных исследований, имеющую теоретическую (научную) и прикладную (научно-практическую) составляющие, находящиеся в тесной взаимосвязи, определил статус педологии в системе антропологического знания и педагогически направленных научных дисциплин, ее предмет, принципы и проблемное поле [19, с. 5]. Таким образом «педология», по мнению Оскара Хрисмана, - это уточненный термин «педагогической антропологии», а, по сути, ее синоним.

Определяя предмет исследования, С. Холл писал, что ему педология мыслилась как научное направление, которое представляет собой отчасти психологию, отчасти антропологию, отчасти медицину и гигиену. Педология пользуется материалом и методом многих наук для того, чтобы выяснить один основной вопрос - природу объектов воспитания [19, с. 7-8].

Можно проследить влияние этих представлений на формирование педологии в России второй половины XIX - начала XX вв. Для русской культуры характерны следующие особенности: религиозное, православное мировоззрение как основа размышлений о мире и человеке, пристальный интерес к человеку, стремление разрешить загадку человека, а также целостность как в восприятии реальности, так и в стремлении понять природу человеческой сущности. Все эти особенности российской культуры могут рассматриваться как предпосылки для возникновения педологии в России в середине XIX в.

Вышесказанное явилось косвенной причиной того, что педология в начале

XX века распространяется в России как широкое педологическое движение, получившее значительное развитие. В России в начале XX века педологическое движение в теоретическом смысле не было однородным. В нем было представлено несколько относительно автономных направлений исследований: последователи психоаналитического учения (И. Д. Ермаковрия), рефлексологически ориентированные педологи И. Арямов, К. И. Поварнин, А. А. Дернова-Ярмоленко), сторонники биогенетического (77. Г1 Блонский) и социогенетического подходов (А. Б. Залкинд, С. С. Моложавый, А. С. Залуж-ный и др.). К тому же, в каждом из них обозначаются научная (исследовательская) и прикладная (обследовательская) составляющие исследовательской деятельности.

Именно в России педология нашла благодатную почву. Тому был ряд объяснений. Прежде всего, Россия (вследствие реформ П. А. Столыпина) переживала подъем в промышленности и сельском хозяйстве, сдвиги в культурной и социальной жизни общества. Это вызвало интерес к человеку, способному коренным образом менять свою жизнь. Внимание к проблемам «маленького человека», традиционно присуще русской литературе (А. П. Чехов, Д. М. Достоевский, А. М. Горький и др.), переплеталось со столь же традиционной тревогой русской интеллигенции за будущее России.

Российской культуре присуща еще одна черта - целостный взгляд на человека, стремление увидеть его во всем многообразии проявлений, уловить целостность его внутреннего мира, неразрывное единство души и тела, разума и чувств, понять сущность человека во всей ее трагической противоречивости, В русской литературе, философии, педагогике мы находим постоянное воспроизведение этих мотивов.

Русская наука отметилась достижениями мирового уровня в физиологии (И. М Сеченов, И. П. Павлов), в психофизиологии (В. М. Бехтерев), в социологии (П. Сорокин), в философии (Н. Бердяев, Ф. Флоренский), что также способствовало триумфальному шествию педологии. В русле этих процессов оказываются представители различных наук, научных школ и течений (психологи А. П. Нечаев, Г. И. Россолимо, И, А Сикорский, педагоги П. Ф. Лесгафт, Ф. Ф Эрисман и др.).

Таким образом, становление педологии в отечественном образовании как особого вида педагогической деятельности и предмета научно-педаго-

гических исследовании было подготовлено длительным периодом развития опытнического и спекулятивного знания о человеке. Общественно значимая цель этого знания заключалась в решении проблемы отбора людей для решения конкретных функций обеспечения нормальной жизнедеятельности общества и государства. В рамках мировой цивилизации этот опыт не мог принадлежать отдельной культуре, но всему человечеству.

С середины XIX в. во многих странах мира само существование человека обретает черты сложной проблемы. Это было связано с определенными социокультурными предпосылками: разрушением патриархальных связей; началом индустриального развития и промышленным переворотом; внедрением научных знаний в производство; потребностями светского философского рационального осмысления новых процессов и изменений в социальной структуре общества. Влияние антропологически ориентированных концепций человека заметно сказывалось на форме и содержании капиталистической идеологии в целом, и идеологии воспитания, в частности.

В конце XIX - начале XX вв. в результате длительной эволюции социокультурной традиции нового времени в мировом педагогическом сообществе окончательно складываются основные установки гуманизма. Они состояли в признании человека высшей ценностью, всегда - целью и никогда

— средством; в утверждении, что человек -- «мера всех вещей». Второй ценностью признается детство, т. е. потребности и интересы ребенка являются основным критерием для создания и функционирования школ и социальных институтов; в признании за каждым ребенком права на свободу, развитие, реализацию всех его возможностей как основы равенства всех людей.

Для гуманизма конца XIX - начала XX вв. был характерен антропоцентризм, т. е. рассмотрение человека как вершины эволюции, как самого совершенного, самого разумного и могущественного существа. Человек, в силу своей изначальной активности, энергии и разума, в состоянии преобразовать и покорить окружающий мир, использовать его в своих целях. Антропоцентризм в сфере образования и воспитания обретает черты педоцентризма. Такое понимание природы человека дало сильнейший импульс для развития европейской и Российской культуры нового и новейшего времени, нашло яркое отражение в различных ее областях - философии, литературе, искусстве, науке, а также в педагогике конца XIX - начала XX вв.

Становление и развитие предпосылок педологии как предмета научно-педагогических исследований в отечественной педагогике конца XIX - начала

XX вв. отражало, безусловно, общемировые тенденции и общее состояние мировой науки в целом. Тем не менее, все отмечают влияние теории Ч. Дарвина и успехов естественных наук. Ученые прошлых лет, да и современные исследователи имею различные взгляды на истоки педологии, персональную причастность и первенство тех или иных мыслителей в постановке и разработке педологической проблематики. На наш взгляд, говорить о первенстве в развитии педологии как научного знания, возникшего в результате персонального озарения одного или нескольких ученых, неверно. Скорее - это

закономерный итог научного творчества многих. О персональном вкладе в педологию можно говорить только относительно выделения того или иного ее направления исследований, или разработки конкретного научного метода диагностики.

Библиографический список

1. Румянцев, H. Е. Лекции по педагогической психологии для народных учителей. [Текст] / H. Е. Румянцев - М.: Изд. Народный учитель, 1913. - С. 3.

2. Шварцман, П. Я. Педология [Текст] / П. Я. Шварцман // Репрессированная наука. Вып. 2. С.-Пб. : Наука, 1994. - С. 121.

3. Каптерев, П. Педагогическая психология. [Текст] / П. Каптерин - С.-Пб. : Изд. Губернская типография, 1883. - С, 2.

4. Румянцев, H. Е. Педология. [Текст] / H. Е. Румянцев - С.-Пб.. 1910. - С, 82.

5. Бинс, А. Современные идеи о детях. [Текст] / А. Бине - М, 1910. — С. 96.

6. Максакова, В. И. Педагогическая антропология: учеб. пособие для студ. Высш. Пед. учеб. заведений. [Текст] / В. И. Максакова - М.: Изд. Центр «Академия», 2001. - С. 7-8.

7. Кадневский, В. М. Генезис тестирования в истории отечественного образования. [Текст] / В. М. Кадневский : автореф. дисс. д. п. н. - Екатеринбург. — 2007. —

С. 13, 19-20.

8. Русский перевод книги был впервые опубликован в 1875 году.

9. Гербарт, И. Психология [Текст] / пер. А. П. Нечаева. — С.-Пб., 1895. — С. 5.

10. Рубинштейн, М. М. Очерк педагогической психологии в связи с общей педагогикой. [Текст] / М. М. Рубинштейн — М.: Изд. К. И. Тихомирова, 1913. - С. 5—6.

11. Соколов, П. А. Педагогическая психология. [Текст] / П. А. Соколов - Петроград. : Изд. Я. Башмакова и К, 1915. - С. 12.

12. Чернышевский, Н. Г. Избр. Филос. Произв., Т. 3, 1951. С. 185.

13. Петровский, А. Н. История и теория психологии. [Текст] / А. Н. Петровский - Ростов на Дону., 1996. - Т. 1. — С. 243.

14. Арамов, И. А. Рефлексология и педагогика. [Текст] / И. А. Арямов - Изд. 3. -М.: Работник просвещения. - 1925. - С. 5-6.

15. Ушинский, К. Д. Собр. соч. - Т. 3, 1950. - С. 26-27.

16.Петрунина, Т. А. Философско-антропологические основания Российской педагогики XIX - начала XX вв. [Текст] / Т. А. Петрунина - Док. дисс. — Екатеринбург. 2004. - С. 35-36.

17. Ушинский, К. Д. Человек как предмет воспитания [Текст] / К. Д. Ушинский // Собр. соч. ; В 10 т., Т. 8. - М, Л, 1950. - С. 52.

18. Богуславский, М. В. Генезис гуманистической парадигмы образования в отечественной педагогике начала XX в. [Текст] / М. В. Богуславский // Педагогика. - 2000. - № 4. - С. 65-66.

19. Нечаев, А. Основатель педологии Стэнли Холл и его научная деятельность. [Текст] / А. Нечаев - С.-Пб. 1903. - С. 9.

20. Новые идеи в философии. Методы психологии II / Под ред. И. О. Лосского и Э. Л. Радлова, № 10, Образование. - С.-Пб. . 1913. - С. 96.

УДК 374

Козлова Наталья Юрьевна

Аспирант кафедры психологического и социально-педагогического сопровождения общего и специального (коррекционного) образования Кузбасского регионального института повышения квалифика11ии и переподготовки работников образования, ngovor@mail.ru, Кемерово

ПРОБЛЕМА ФОРМИРОВАНИЯ ГРАЖДАНСТВЕННОСТИ В ОТЕЧЕСТВЕННОЙ ПЕДАГОГИКЕ: ИСТОРИЧЕСКИЙ АСПЕКТ

Kozlova Natalya Yurievna

Post-graduate student Kuzbass regional institute of raise qualification and additional training educational workers, ngovor@mail.ru, Kemerovo

PROBLEM OF FORMATION OF CIVIC IN HOME PEDAGOGY: HISTORICAL ASPECT

Гражданственность служит предпосылкой формирования высоких и благородных черт личности. Но проблему гражданственности нельзя понять вне истории, всего процесса эволюции общества. Это продукт многовековой духовной культуры. В истории России хорошо просматриваются характерные черты отечественного воспитания человека-гражданина, причём черты эти постоянные, практически неизменные при тех или иных социально-экономических и политических преобразованиях. Они то и делают явление русского воспитания целостным и позволяют увидеть в самых общих чертах его природу.

Е. П. Белозерцев называет эти составляющие:

- духовность - особое внимание русского человека к сфере абсолютного вечного;

- открытость - способность русской культуры и образования открываться внешним влияниям, впитывать зарубежные ценности, духовно обогащаться и преобразовывать их, сохраняя свою неповторимость и единственность;

- традиционность - опора на народную культуру, педагогику, эмпирически сложившийся порядок образования человека [1, с. 31].

Об этих традиционных чертах русского воспитания говорил Н. В. Гоголь: «...русский гражданин должен знать дела Европы. Но... если при этой похвальной жадности знать чужеземное, упустить из виду свои русские начала, то знания эти не принесут добра...» [2, с. 438].

И. А. Ильин писал: «Всё что воспитывает духовный характер человека, -всё хорошо для России, всё должно быть принято, творчески продумано, утверждено... И обратно: всё, чго не содействует этой цели, должно быть отвергнуто, хотя бы оно было принято всеми остальными народами» [3, с. 197].

Изучение педагогической и социально-философской литературы XVIII— XIX веков, а также анализ официальных документов говорит о пристальном внимании, которое учёные и политические деятели того времени оказывали проблемам воспитания.

В начале XIX века в России зародилось общенациональное направление, в котором мысли о народном достоинстве, народной гордости связывались с необходимостью изучения русского языка, родной литературы, русской истории и географии. И. Ф. Богданович, Н. М. Карамзин, И. И. Мартынов и другие стремились к распространению народного образования, к воспитанию чувства патриотизма. С 1804 года начал издаваться первый педагогический журнал «Патриот» В. В. Измайловым [4, с. 14].

В середине XIX века русские революционеры-демократы на первое место выдвигали подготовку молодёжи к общественной деятельности, к борьбе за переустройство общества, решительно отстаивали воспитание гражданина с твёрдыми идейными убеждениями, отражающими интересы народных масс, гражданина-патриота. Гражданское воспитание, по мнению В. Г. Белинского, направлено против человека-мещанина, эгоиста, обывателя, инертного, безразличного к общественной жизни [5],

Н. А, Добролюбов и Н. Г. Чернышевский также говорили о воспитании чело-века-патриога своей родины, любящего свой народ и активно участвующего в борьбе за его интересы [6; 7].

Таким образом, в XIX - начале XX вв. существовало два взгляда на воспитание подрастающего поколения: официальная, выраженная в формуле «Самодержавие, Православие, Народность», воплощённая в гражданском лозунге «За Веру, Царя и Отечество» и революционно-прогрессивная, стремящаяся к воспитанию человека активного, сознательного, идейно убеждённого борца за новое общество.

После революции 1917 года в России произошли резкие перемены: была упразднена монархия, церковь отделена от государства. Новому государству требовалась новая политическая идеология.

Начало этого процесса связано с теоретической, пропагандистской и организаторской деятельностью первых идеологов воспитания «нового человека» -Н. К. Крупской, А. В. Луначарского, других руководителей Наркомпросса РСФСР Становление новой парадигмы проходило в обстановке острой борьбы педагогических идеологий в первое десятилетие советской власти, а затем она настойчиво и последовательно внедрялась в научно-педагогическое сознание. В условиях массированного идеологического нас тупления 20-х годов либеральная и гуманистически ориентированная научно-педагогическая интеллигенция лишилась возможности заявлять о себе на страницах печати. А в следующие десятилетие был выдвинут тезис о «морально-политическом единстве советского народа» и базисные ценностные ориентиры определялись коммунистическим мировоззрением и коммунистической моралью [8, с. 9-11].

Другой блок идей советской педагогической парадигмы формировался в период нэпа и дополнял ленинский принцип связи воспитания с практикой