Технологии сопровождения образовательной деятельности студентов в работе с текстами художественной литературы

ВЕСТНИК УДМУРТСКОГО УНИВЕРСИТЕТА

УДК 821.111

Т.Б. Ворожцова, Т.В. Савченко

ТЕХНОЛОГИИ СОПРОВОЖДЕНИЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СТУДЕНТОВ В РАБОТЕ С ТЕКСТАМИ ХУДОЖЕСТВЕННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

Представлены технологии сопровождения образовательной деятельности студентов на примере обучения чтению художественных текстов на иностранном языке. Предложенные технологии позволяют устанавливать партнерские субъект-субъектные отношения, где студент автономно организует свою образовательную деятельность и получает опыт освоения культуры.

Ключевые слова: сопровождение, технологии, образовательная деятельность, субъект, самостоятельность.

Традиционный курс обучения чтению художественной литературы на иностранном языке представляет собой чтение текстов авторов-классиков (XIX - начало XX в.) с ответами на вопросы по содержанию текста, лексико-грамматической работой и переводом на русский язык. В ходе этой работы преподаватель производит отбор текстов, определяет лексический, грамматический материал, виды заданий, осуществляет проверку и оценивание работ по разработанным им критериям. Такой тип организации занятий сформировал у студентов стереотипное представление о том, что ведущая роль на занятиях отводится преподавателю, а задача студента - правильно выполнить предложенное задание. Данная учебная ситуация базируется на иерархических отношениях и исключает возможность сотрудничества преподавателя и студентов, которое предполагает выстраивание равнопартнерского взаимодействия. Мы предлагаем принципиально иной подход к работе с текстами иноязычной художественной литературы, прошедший апробацию в Удмуртском государственном университете. Он базируется на представлении об особом типе взаимодействия преподавателя и студента, где студент выступает в роли субъекта собственной образовательной деятельности. Такой тип взаимодействия мы называем «сопровождение образовательной деятельности».

В научно-педагогическом дискурсе «сопровождение» все чаще становится предметом исследования (И.Б. Ворожцова, А.А. Деркач, Г. Бардиер, И. Ромазан, Т.В. Чередникова, М.Р. Битянова, Л.Н. Бережнова, О.С. Газман, Е.И. Казакова, А.К. Колеченко, Н.Н. Михайлова, Л.М. Шипицына, С.М. Юсфин и др.). Сопровождением называют разные виды педагогических действий: поддержку, помощь, взаимодействие с учеником, тьюторство, совокупность всех педагогических действий, направленных на развитие личности ученика.

Некоторые авторы воспринимают его как особую культуру поддержки или помощи ученику в учебно-воспитательном процессе. Другие - как «педагогическое взаимодействие» вообще, а значит, непосредственное и опосредованное воздействие людей друг на друга, которое имеет циклический характер, в условиях социума в определенном пространстве и во времени. При этом пространство являет собою образовательное учреждение, а время - классное или внеклассное занятие. При педагогическом сопровождении обучающий - это субъект, оказывающий воздействие на ученика, поскольку его задачей является целенаправленное развитие личности сопровождаемого человека. В процессе взаимодействия ученик выполняет определенные действия, а педагог создает условия для их осуществления. Единые компоненты в данных определениях - социальность, педагогичность (воспитательная направленность действия), пространственность, временной характер. Таким образом, практически любое взаимодействие в условиях учебного процесса может быть истолковано как «сопровождение». В качестве общего элемента в этих двух категориях выделяют их социальную направленность. Сопровождение есть взаимодействие людей в социальной среде. В категории взаимодействия отражаются, как и в сопровождении, «процессы воздействия различных объектов друг на друга, их взаимная обусловленность и изменение состояния или взаимопереход, а также порождение одним объектом другого», взаимная связь; взаимная обусловленность (Толковый словарь русского языка под ред. Д.Ушакова).

Рассмотрение процесса взаимодействия в педагогической парадигме выявляет две стороны его содержания: 1) взаимодействие субъектно-объектного типа, при котором учитель понимается как субъект деятельности, направленной на ученика, являющегося объектом; 2) взаимодействие субъектно-субъектного типа, при котором каждый из участников определен как субъект своей деятельности.

В первом случае взаимодействие лишается обоюдности, становится воздействием вне зависимости от содержания деятельности сопровождения (воспитательная, обучающая, развивающая и т.п.). Педагог в такой системе отношений сам определяет цели воспитания, обучения и развития, задачи, условия, содержание, средства, методы, формы и диагностики, выстраивает педагогическую тактику. Если ученику и отводится роль субъекта, то только субъекта собственной активности по поводу целей, предметов, которые ему заданы извне. Вторая тенденция выражена в нежелании признавать ученика объектом чужой деятельности и опирается на то, что если человек занят деятельностью, то он является ее субъектом. Следует заметить, что не все элементы субъектной деятельности в процессе обучения могут быть реализованы. Например, ученик в учебной ситуации оказывается далек от определения предмета деятельности, ее способов, диагностики. В науке пока не существует единства в употреблении самого понятия «сопровождение», потому его функционирование кажется нам неустойчивым.

Лингвистический анализ понятия «сопровождение» показал, что в самой семантике слова заложено присутствие двух субъектов и что сопровождаемый является субъектом своей собственной деятельности, занимает активную позицию. Это позволило определить «сопровождение» как особый вид движения/действия, который совершается одновременно двумя субъектами. Действие (сопровождение) Субъекта 1 направлено на Субъекта 2. Действие (деятельность) Субъекта 2 направлено на объект его действия, и оно является семантически главным в этой цепочке. Субъект 1 выполняет фоновое действие [1. С. 248].

Семантически понятие сопровождение близко таким понятиям, как содействие, совместное передвижение, помощь одного человека другому в преодолении трудностей. В самом общем значении сопровождение - это встреча двух людей и совместное прохождение общего отрезка пути. Сопровождать - значить проходить с кем-либо часть его пути в качестве спутника.

Таким образом, в ситуации сопровождения выделяются три основных компонента: путник, сопровождающий и путь, который они проходят вместе. И если объектом сопровождения (в смысле «быть рядом», «быть вместе», а не «быть вместо») становится образовательная деятельность обучающегося, а это предполагает принятие того факта, что он способен сам определять собственные цели, то преподаватель может стать для него тем, кто способен обеспечить диалог и равнопартнерское взаимодействие. Уже на самом раннем этапе становится возможным сохранять субъект-субъектную позицию, где каждый из участников является субъектом собственной деятельности, встречаясь в одном месте в одно время, договариваясь о целях, предмете, способах, содержании, методах деятельности.

Сама образовательная деятельность может пониматься двояко. С одной стороны, о ней говорят как о деятельности, «обеспечивающей воспроизводство и развитие самого социума» (Энциклопедия социологии. Мацкевич В.В. Образование). В качестве результата общество получает социально адаптированных граждан, достигших «установленных государством образовательных уровней (образовательных цензов)», которые определяются требованиями производства, состоянием науки, техники и культуры, а также общественными отношениями. С другой стороны, образовательная деятельность есть с педагогической точки зрения освоение нового, направленное на получение субъектом деятельности - обучающимся «внутреннего» результата, «развитие жизненного опыта человека» [2. С. 25].

Образовательная деятельность интересует нас не как социальный институт с развитой системой государственных учреждений, стандартов, субъектами которого являются не только ученик-учитель (главные исполнители), но и государство, учебные заведения и др. Это целенаправленная познавательная деятельность людей, где субъект активен. Понятие образовательной деятельности намного шире понятия учебной деятельности. В ее поле входят такие единицы, как «познание», «опыт», «жизнь», «человек», «процесс», «творчество», «созидание», «образ мира», «культура», «развитие», «самообразование», «саморазвитие». При этом она включает в себя и компоненты, которые возникают при определении учебной деятельности: «ученик», «учитель», «класс», «знания», «умения», «навыки», «книга», «усвоение», «сотрудничество», «задача» и многие другие [3. С. 41]. Обучающийся в образовательной деятельности выступает в полноте своего активного состояния, а не как пассивное существо (обучаемый), зависимое от преподавателя, объект его педагогических воздействий, формируемый по заданным и одинаковым для всех образцам. В этом случае можно говорить о нем как о субъекте собственной образовательной деятельности. Ведущую роль при этом

играют собственные цели обучающегося, порождаемые в диалоге, общении и партнерском взаимодействии с другими субъектами образовательного процесса, в том числе и с преподавателем. Ведь деятельность - это форма активного отношения к действительности, с непременностью включающая субъекта этой деятельности, предмет, способы, результаты, действия по ее осуществлению и взаимодействие человека с человеком. Тогда путь открыт к интериоризации социального, к развитию самостоятельности человека.

Выгоды от такой переориентации учебного процесса на педагогическое сопровождение оказываются весьма значительными как для его участников, так и для результатов образования. В дальнейшем изложении они будут показаны на описании практического опыта работы студентов с произведениями художественной литературы на занятиях в курсе «Европейские языки», а пока остановимся на двух наиболее важных на сегодняшний день проблемах. Во-первых, только собственная деятельность обучающегося вырабатывает у него готовность к деятельности и компетенции. Компетенции преподавателя и компетенции студента находятся в разных полях, между ними нет взаимообмена. Поэтому необходимо, чтобы студент «затевал» собственную деятельность со своими целями в отношении своего предмета; осуществлял свои собственные действия, использовал свои способы деятельности, в том числе пробовал новые способы, имея возможность их выбора. Во-вторых, только в собственной деятельности развивается «самодеятельность» обучающегося, то есть его самостоятельность. А она определяется:

1) умением ставить цели и добиваться их достижения своими силами;

2) субъектностью носителя самостоятельности, то есть свойством активности,

3) социальным содержанием, отбираемым субъектом деятельности;

4) динамикой становления от интерпсихологического (взаимодействия с другими) к интериоризации;

5) прямой зависимостью от субъектного опыта.

При сопровождении, которое подразумевает партнерский диалог, все субъекты деятельности активны: у обучающегося поддерживается познавательный интерес, самостоятельно приобретается опыт проживаний и переживаний разного рода жизненных ситуаций; развивается умение решать не столько учебные задачи, сколько задачи, встающие перед человеком «на протяжении всей жизни» (анализ явления, выработка и принятие решения). Ключевыми моментами для понимания самостоятельности являются: деятельность, через нее включенность в социальные практики, в результате деятельности и участия в социальных практиках накапливание собственного опыта [4; 5].

Технологии сопровождения были разработаны в рамках деятельностного обучения для разных условий обучения. Это последовательность действий преподавателя по осуществлению сопровождения образовательной деятельности студентов. Эти последовательные шаги включены в три блока деятельности. Первый блок - предварительная работа преподавателя по отбору и организации содержания обучения. На этом этапе он моделирует основные константы образовательной деятельности студента, исходя из сегодняшних условий обучения: формулирует, что значимо для студента при изучении данной дисциплины, прогнозирует его ожидания, возможности, актуальное культурное пространство, то есть его «я хочу» и «я могу». Затем через отбор и организацию содержания он конструирует культурное пространство образовательной деятельности студента на данном этапе и для данной дисциплины с прицелом на связи этого содержания с содержанием других дисциплин, чтобы у студента были другие опоры в его формируемом социокультурном бытии. Второй и третий блоки действий преподавателя в стратегии сопровождения осуществляются непосредственно в работе со студентами: это слушание, наблюдение, фиксация предъявляемого студентами содержания и аналитическая работа по вычленению значимого для целей обучения содержания. Преподаватель выступает здесь в роли «лоцмана»: корабль плывет, а он обозначает - через свое участие - те направления, которые задают приоритеты в деятельности студента и в предлагаемом содержании. И наконец, третий блок при сопровождении (это может быть главное в деятельности преподавателя) - участие в коммуникации, во взаимодействии со студентами по поводу содержания образовательного процеса. Здесь важна поддержка, принятие и фиксация успеха, ибо лучший путь к успеху - это успех.

Данное технологическое устройство сопровождения образовательной деятельности студентов внедрено в практику преподавания художественной литературы (дисциплина «Европейские языки») на филологическом факультете Удмуртского университета. Курс имеет более конкретное название «Технологии чтения современной художественной литературы» (на материале английского языка).

Он адресован студентам-филологам III курса, владеющим английским языком. Материалом этого курса, позволяющим совершенствовать англоязычную речевую практику, являются тексты художественной литературы на английском языке.

В соответствии с технологиями сопровождения на этапе отбора и организации образовательной деятельности преподаватель задается вопросами о целеполагании с позиций студентов, конструирует их потребности в художественных текстах на английском языке, моделирует значимое для их профессионального становления пространство культуры и соответствующую деятельность. Обратим внимание на то, что на выходе речь идет о развитии иноязычных речевых компетенций и формировании новых общекультурных представлений.

Что касается иноязычных речевых компетенций, то это умение беспереводного чтения современных художественных произведений, владение способами самовыражения в устной и письменной речи при обсуждении содержания произведений и связанной с ним проблематики, умение анализировать тексты с учетом их культурно-исторического контекста. Образовательная деятельность студентов включает в себя речевую деятельность на английском языке (слушать, говорить, читать, писать) и интеллектуальную деятельность (думать, анализировать, сопоставлять).

На этом этапе своей деятельности мы отбирали произведения англоязычной художественной литературы. В поле нашего внимания попали такие авторы современной британской и американской литературы конца XX - начала XXI в., как Дж.Роулинг, Филипп Пулман, Казуо Исигуро, Роальд Дал, Джеймс Баллард, Джоан Харрис, Том Шарп, Зэди Смит, Софи Кинселла, Ник Хорнби, Тону Парсон, Тэрри Пратчетт, Джон Толкиен, Чак Поланик, Артур Голден, Одри Ниффенеггер, Стивен Кинг, Николас Спаркс. Был составлен список их произведений для чтения, подготовлена информация по основным премиям в области литературы (Британская Национальная премия the Nibbies, Букеровская премия, Американская национальная премия, Пулитцеровсая премия, Нобелевская премия). Мы предположили, что знакомство с современной литературой отвечает потребности молодых людей быть вписанными в современный мировой контекст и поможет увидеть, какими заботами, мыслями, переживания живут их современники в англоязычной культуре.

Была также выработана стратегия постепенного вхождения в мир художественной литературы, она близка разработанной И.Б. Ворожцовой системе деятельностного обучения чтению для продвинутого курса французского языка [6]. Мы ставили перед собой две задачи: предоставить студенту свободу в выборе произведения для чтения и создать общее поле обсуждения прочитанного через фокусирование разговора на некоторых значимых для читателя ракурсах. Последнее касалось среды обитания персонажей произведения, духовной жизни представителей иноязычной культуры, их бытового существования, творческих воплощений и т.д. Но главной фигурой для преподавателя, как это постулируется деятельностным подходом к образованию, является фигура читателя. Планировались элементы исследования при работе студентов над произведением: анализ описания жизни персонажей, сюжетостроения и других элементов поэтики, позволяющих освоить содержательную глубину творчества писателя [7. С.305-307]. Таким образом, на организационном этапе преподавателю необходимо подготовить сопровождение образовательной деятельности студентов: сконструировать ситуации обучения, выстроить модели деятельности читателя англоязычной художественной литературы, спрогнозировать, что ему интересно, как он прокладывает путь в чтении, что формирует контекст его деятельности.

Следующие два этапа работы преподавателя, сопровождающего образовательную деятельность студента, проходят в аудитории. Здесь можно выделить организационные мероприятия по инициированию деятельности чтения студентов, аналитические процедуры в ходе слушания, наблюдения и фиксации речевых высказываний студентов и коммуникативную составляющую участников речевого взаимодействия.

Организация образовательной деятельности осуществлялась в три этапа: предтекстовом, текстовом и заключительном.

На предтекстовом этапе происходило знакомство с современной ситуацией в британской и американской литературах: обсуждались авторы, их произведения, художественные жанры, литературные премии. Информацию об этом собирали студенты и представляли в виде визуальной презентации в Power Point. Они показывали фотографии, давали биографические сведения, называли основные произведения. Преимущественным вниманием пользовались авторы и произведения, удостоенные литературных премий. Предметом сообщений были и сами премии в области литературы:

Британская Национальная, Букеровская, Американская Национальная, Пулитцеровская, Нобелевская. Назывались имена российских писателей, удостоенных внимания международных литературных жюри. Занятие проводилось в виде литературного форума, на котором каждый представлял сведения о писателе по следующему плану: Ф.И.О. писателя, годы жизни, место рождения, образование, семейное положение, увлечения, основные произведения, их проблематика, жанр, прочее (на выбор). Каждый мог задавать интересующие его вопросы. К следующему занятию студенты готовили материал об эпохе, в которую было написано то или иное произведение. Рассматривалось состояние общества, оговаривались наиболее крупные события в политической, экономической и социальной жизни. В результате сформировался список авторов и произведений, подлежащих дальнейшему изучению. Из него каждый студент самостоятельно выбирал материал для работы.

На этом этапе возникла ситуация конфликта. Большинство студентов выбрали произведения классиков XVIII - XIX вв., таких как Чарльз Диккенс, Оскар Уайльд, Эдгар По, Джеймс Фенимор Купер, Марк Твен. Мы не понимали, почему они игнорировали тексты из ими же созданного списка: связано ли это с нежеланием читать современную литературу, либо мы неверно смоделировали потребности студентов в художественной литературе или у них отсутствует опыт чтения современных писателей? В средней школе ученики обычно знакомятся с отрывками из классических произведений. Некоторые студенты чувствовали неуверенность во владении английским языком и испытывали страх перед чтением современных текстов. Еще на первых занятиях было замечено, что многие предпочитали слушать преподавателя, однозначно отвечать на вопросы или отмалчиваться во избежание грамматических ошибок, а следовательно, санкций преподавателя. Возможно, их предпочтение классической литературы было обусловлено содержанием вузовской программы, где много времени уделяется изучению классиков, что делает их эстетику привычной читателю.

Нам пришлось проявить твердость и настоять на том, что произведения должны быть выбраны из списка, составленного студентами в ходе совместного обсуждения. А перед преподавателем стояла задача организовать образовательную деятельность таким образом, чтобы создать ситуацию речевого взаимодействия, создать общий контекст взаимодействия, в котором у студента появилось бы желание поделиться полученными при чтении знаниями и ощущение неуверенности перешло бы в уверенность владения иноязычным содержанием и способами его выражения.

Это удалось сделать. По мере чтения и подтверждения успешности этой деятельности студенты освобождались от страхов и неуверенности и с интересом знакомились с современной жизнью, описанной в книгах, узнавали о зарубежном мире, его радостях и проблемах, взаимоотношениях героев, их быте, обо всем, что волнует сегодняшнего молодого человека. Не случайно студенты выбрали книги Терри Прачетта (Terry Pratchett “Unadulterated cat”), Тони Парсонса (Tony Parsons “My favorite wife”), Ника Хорнби (Nick Hornby “About a boy”, “Fever pitch”), Софии Кинселла (Sophie Kinsella “Shopaholic”), Зэди Смит (Zadie Smith “On beauty”), Чака Поланика (Chuck Palahniuk “The fight club)”, Карэн Моринг (Karen-Marie Moring “Dark fever”), Одри Ниффенеггер (Audrey Niffeneg-ger “The Time Traveler’s wife”), Стивена Кинга (Steven King “The Green Mile”), Николаса Спарка (Nicolas Charles Sparks “The last song”). Выбор был сделан интуитивно, но впоследствии студенты с удовольствием проживали жизнь одного из персонажей, чаще всего имеющего черты характера, противоположные свойствам перевоплощавшегося в него читателя. Видимо, студенты выходили за пределы своих социальных границ, устоев, страхов, что помогало им по-иному относиться к себе, другим и английскому языку.

Следующий этап представлял собой работу с художественными текстами в стратегии постепенного углубления в содержание. Поначалу студенты определили предметное поле, где происходят события, выявили персонажей, место и время действия, установили взаимосвязь между предметами, выстроили сюжетную линию. Шла работа с культурными реалиями, встречающимися в тексте: усваивались имена известных людей, их биографии, профессии, места событий, осуществлялся сбор фактической информации. Постепенно выявлялась проблематика произведений и их место в культурно-исторической ситуации, связь с политическими, экономическими и социальными проблемами общества. На этом этапе работы с текстами эффективной оказалась игровая технология, поскольку игра - это деятельность, которая приносит удовольствие, она знакома студентам, привлекательна своим непредсказуемым ходом и длительностью. Преподаватель отбирает материал, составляет игру, приглашает к ней участников, информирует о правилах. Студенты, согласившиеся играть, следуют правилам, о которых договариваются заранее, и делают все, чтобы выиграть (достичь цели).

Так строилась ролевая игра «Знакомство литературных героев». В разработанном сценарии каждый выбрал для своей роли определенного персонажа из читаемой книги: Тайлер Дордан -официант, работающий в ночных клубах и дорогих ресторанах США, Ник Хорнби - британский мальчик 12 лет, Ховард Белси - британский профессор искусств, Вероника Миллер - 17-летняя студентка американского колледжа, британский кот особой путешествующей породы, мышонок, живший в американской тюрьме «Зеленая миля», Бил Холдер - 32-летний адвокат из Англии, Ребекка Блумвуд - персональный ассистент по шопингу и Клер - жена путешественника по времени. Все они встретились в небольшом отеле Тарасп в Швейцарских Альпах (бывший замок Тарасп, расположенный в красивой горной местности на границе с Австрией). Замок возведен на стометровой скале, над крохотной деревушкой. Первые постройки на месте замка датируются XII в., замок в результате войн много раз переходил от одного владельца к другому. В начале XIX в. он был выкуплен богатым немецким фабрикантом доктором Лингнером. Постояльцев встретила внучка доктора, 70-летняя госпожа Мэриэл Лингнер, уснаследовавшая замок. В нем, помимо владелицы, жили садовник и повар.

Далее все прибывшие приглашаются в каминный зал, где и происходит их первое знакомство, гости рассказывают о себе. У каждого персонажа есть своя легенда, основанная на прочитанном материале. Мы узнаем имена гостей, откуда они приехали, об их семьях, работе, о событиях, заставивших их прибыть в этот замок. Гости обмениваются сведениями, задают друг другу вопросы. Таким образом, рождается спонтанная дискуссия, основанная на желании узнать побольше о новых людях. Выясняется, насколько безопасно жить мышонку рядом с котом, а профессору рядом с официантом, страдающим раздвоением личности и обожающим пиво. Имея возможность отстраниться от обыденной жизни, гости рассказывают о проблемах, которые им хочется обдумать, о сложных вопросах, на которые им хочется найти ответ. Так, адвокат получил деловое предложение переехать из Англии в Китай. Мышонок остался без хозяина, тот был казнен на электрическом стуле в США. Кот просто путешествует в поисках новых ощущений. Английский профессор, имеющий жену-афроамериканку, недоволен невестой своего сына и не соглашается на их брак. 12-летний мальчик переживает за маму, которая чувствует себя брошенной и посещает клуб для одиноких родителей. Ребекка обдумывает варианты проведения предстоящей свадьбы, а Клер вспоминает свою жизнь с Генри.

Таким образом, очерчивается проблематика произведений и вырисовываются проблемы современного общества, которые нашли отражение в произведениях. Поздним вечером (в конце занятия) постояльцы приглашаются на заказанный ими очень разнообразный ужин: изысканные блюда и напитки для молодого адвоката и профессора, фаст-фуд для подростков, сыр - для мыши, молоко и жареная курица для кота, ирландское пиво для официанта и т.д. Каждая следующая встреча начиналась с этикетных форм приветствия, гости обменивались новостями, полученными от родных, затем возникала новая дискуссия с показом фотографий персонажей из их семейных альбомов, домов, где они жили, городов, машин. Для обмена информацией и обсуждения использовалась Power Point presentation. Студенты выбрали следующие темы:

• жилье (виды домов, интерьер, возможность купить или снять жилье, престижные районы, парки);

• работа (время, отпуск, условия работы);

• интересы (музыка, популярные музыкальные группы, их альбомы, спорт, клубы, живопись, скульптура, молодежные течения, книги, фильмы);

• семья (ценности, воспитание детей, их интересы, увлечения, образование, отношения подростков, непонимание между разными поколениями, неполные семьи, смешанные браки);

• повседневная жизнь (магазины, салоны красоты, модная одежда, продукты питания, машины, оплата бытовых услуг);

• ценности общества (философия, религия, традиции);

• события.

Студенты активно осваивали реалии, они каждый раз обращались к интернет-источникам, чтобы узнать о различных местах пребывания героев, о названиях магазинов, кинотеатров, ресторанов, компаний, именах и биографиях людей (актеров, певцов, дизайнеров, спортсменов), об исторических и бытовых событиях (акции протеста, движение хиппи, смертная казнь в США, жизнь в тюрьмах, процесс развода, свадебная церемония, период Великой депрессии в США, суицид, жизнь эмигрантов), о пред-

метах (названия продуктов питания, игр и т.д.). На последнем занятии, проводимом в форме игры, актеры обменивались адресами, приглашали друг друга в гости, планировали следующую встречу.

На этом этапе работы с текстами преподаватель наблюдает за деятельностью студентов, фиксирует их высказывания, вычленяет важные моменты в речи, к которым нужно будет еще раз вернуться. Разрабатывая тематические блоки, ориентированные на студента, преподаватель задает ракурс следующего разговора. Одновременно он поддерживает беседу от лица одного из персонажей, принимая все высказывания, снимая тем самым психологическое напряжение студентов, которое часто возникает на традиционных занятиях.

При работе с текстами большое место занимает переписывание: его сжатие в виде протокольной фиксации событий или плана изложения, его расширение за счет дописывания нераскрытых моментов, текстовая аналитика. Выполняются такие работы, как перевод отдельных частей текста в другой жанр, как переписывание текста от лица одного из персонажей и др.

Для зачета студенты составляют досье, в которых представляют круг социальных проблем, отраженных в произведениях, биографию автора в соотнесенности с современным состоянием общества. Каждая презентация досье длится от 20 до 40 минут.

Таким образом, благодаря включенности в образовательную деятельность студентам удалось за сравнительно небольшое время получить представление о современной художественной литературе Великобритании и США. Прочитав произведения в оригинале, они овладели технологиями работы с художественным текстом, приобрели опыт его обсуждения и обживания, освоили разнообразные способы систематизации речевого материала и анализа художественной литературы с учетом социо-исторических факторов и культурного контекста, овладели опытом разнообразных форм самостоятельной работы над иноречевым материалом. Студенты значительно расширили словарный запас, обогатили речевой опыт в употреблении грамматических форм, расширили культурный багаж. Это произошло на фоне проживания, эмоционального подкрепления речевой коммуникации, без чего не происходит усвоения иноязычной речи.

Таким образом, когда преподаватель отходит от своей традиционной позиции доминирования, а переходит в позицию сопровождения, то есть дает студентам возможность осуществлять образовательную деятельность, находясь рядом с ними, возникает ситуация встречи партнеров, отношения которых базируются на сотрудничестве и психологически ненапряженном принятии другого человека. Сопровождение обеспечивает психологическую безопасность каждого участника образовательного процесса, там нет прямого воздействия, что создает комфортные условия для самостоятельной деятельности. Использование технологий сопровождения позволило студентам снять с себя страх «говорить неправильно», и, желая рассказать о себе в новом для них образе, они всякий раз непринужденно поддерживали беседу. Одновременно с совершенствованием языковой подготовки студенты получили богатейший опыт проживания незнакомого мира другой культуры, тем самым обогатив свой собственный опыт. Полученные результаты нашли свое подтверждение в отзывах студентов, которые отметили ощущение внутренней свободы на занятиях, желание читать современные тексты, говорить на английском языке, работать самостоятельно, открывать для себя новый современный мир. Приведем некоторые из отзывов: «...Курс предоставил мне возможность познакомиться с современной англоязычной литературой, точнее, он открыл для меня эту литературу» / «важно, что стиралась внешняя граница между преподавателем и студентами, что создавало более комфортные условия для общения: мы могли шутить, обсуждать темы, закрытые для обычного общения на занятиях английским языком» / «метод, прежде всего, даёт внутреннюю свободу» / «.мы как бы входили в иноязычную культуру изнутри, смотрели на нее глазами носителя языка» / «получается, что я прочитала не одну книгу, а целых восемь» / «этот курс чтения иностранной литературы развил и укрепил мои языковые навыки».

Авторы выражают благодарность Ворожцовой Ирине Борисовне, наставнику и учителю, за ценные замечания, которые им помогли в подготовке статьи к публикации.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Ворожцова Т.Б. Сопровождение в научно-педагогическом дискурсе // Вестн. ПГЛУ. Пятигорск, 2010. Вып. 4.

2. Новиков А.М. Основания педагогики: пособие для авторов учебников и преподавателей. М.: Эгвес, 2010.

3. Педагогическое сопровождение образовательной деятельности младших школьников: позиция тьютора, технологии тьюторского сопровождения, подготовка тьюторов: коллективная монография / под ред. И.Б. Ворожцовой. Ижевск: Изд. дом «ERGO», 2011. 150 с.

4. Ворожцова И.Б. Партнерские отношения преподавателя и студента в обучении: за и против// Вестн. Удм. ун-та. Психология и педагогика, 2006, № 9. С. 33-44.

5. Ворожцова И.Б. Самостоятельная работа студентов в партнерском обучении // Самостоятельная работа студентов: теоретические и прикладные аспекты: сб. материалов науч.-метод. конф. 13-14 мая 2004 г. Ижевск: Ижев.полиграф.комб., 2004. С. 50-53.

6. Ворожцова И.Б. Высшее филологическое образование: какие компетенции // Вестн. Удм. ун-та. Сер. История и филология. 2011. Вып. 4. С. 178-185.

7. Ворожцова И.Б. Личностно-деятельностная модель обучения языку / УдГУ. Ижевск, 2000. 360 с.

Поступила в редакцию 10.09.11

T.B. Vorozhtsova, T.V.Savchenko

Technologies of accompaniment of students educational activity in the course of literature

This article presents the technologies of accompaniment of students’ educational activity in the course of literature in a foreign language. The offered technologies allow to create partnership subject-subject relations, where students independently organize their educational activity and gain the experience of cultural assimilation of the world.

Keywords: accompaniment, technologies, educational activity, subject, independence.

Ворожцова Татьяна Борисовна, ассистент ФГБОУ ВПО «Удмуртский государственный университет» 426034, Россия, г. Ижевск, ул. Университетская, 1 (корп. 2) E-mail: taniave@inbox.ru

Vorozhtsova T.B. assistant Udmurt State University

462034, Russia, Izhevsk, Universitetskaya st., 1/2 E-mail: taniave@inbox.ru

Савченко Татьяна Вячеславовна, старший преподаватель ФГБОУ ВПО «Удмуртский государственный университет» 426034, Россия, г. Ижевск, ул. Университетская, 1 (корп. 2) E-mail: tansav1@yandex.ru

Savchenko T.V., senior lecturer Udmurt State University

462034, Russia, Izhevsk, Universitetskaya st., 1/2 E-mail: tansav1@yandex.ru