О готовности к обучению чтению и письму умственно отсталых первоклассников

В связи с изложенными проблемными вопросами представляется целесообразным тщательное изучение методики проведения демонстрационного экзамена по профессиональным стандартам и сопоставление двух моделей. В этом плане заслуживает внимания проведение демонстрационного экзамена в Финляндии, которая имеет двадцатилетний опыт. Несмотря на высокие результаты, которые регулярно показывают выпускники колледжей Финляндии на мировых чемпионатах WoridSkiИs, за основу демонстрационного экзамена приняты профессиональные стандарты, позволяющие проверить компетентность выпускников непосредственно на рабочем месте [4].

Выводы:

1. Пилотная апробация проведения демонстрационного экзамена в Санкт-Петербурге по стандартам «Ворлдскиллс Россия» показала возможность независимой оценки квалификаций выпускников колледжей при проведении Государственной итоговой аттестации в соответствии с ФГОС по ТОП-50.

2. Более широкое распространение демонстрационного экзамена по стандартам «Ворлдскиллс Россия» требует роста числа сертифицированных площадок и сертифицированных экспертов, дальнейшего развития сетевых форм взаимодействия между образовательными учреждениями и работодателями.

3. Заслуживает внимания изучение возможности использования элементов независимой оценки квалификаций по профессиональным стандартам при проведении Государственной итоговой аттестации в соответствии с ФГОС по ТОП-50.

Литература:

1. Ашихмина Е. А., Ашихмин С. А., Фридман М. Ф. Движение WoridskiИs в кадровой политике как условие экономического развития региона // Вестник Московского государственного областного университета. Серия: Экономика. 2018. № 4. С. 46-57.

2. Наумкина В. А. Демонстрационный экзамен по стандартам Ворлдскиллс: уверенный выход на рынок труда // Профессиональное образование и рынок труда. - 2018. — № 3. — С. 44-48.

3. Перечень поручений по итогам встречи с членами национальной сборной России по профессиональному мастерству. [Электронный ресурс]. Режим доступа: http://www.kremlin.ru/acts/assignments/orders/53682

4. Перти Кокки. Демонстрационный экзамен // Строительство и образование. 2008. №1. С. 29-31.

5. Постановление Правительства РФ от 26.12.2017 № 1642 "Об утверждении государственной программы Российской Федерации "Развитие образования" [Электронный ресурс]. Режим доступа: http://docs.cntd.ru/document/556183093

6. Смолина О. А. О формировании востребованной системы оценки квалификаций в формате WoridSkiИs // Учёные записки ЗабГУ. Сер. Педагогические науки. 2017. Т. 12, № 2. С. 32-40.

7. Смолина О. А. Особенности итоговой аттестации выпускников профессиональных образовательных организаций в соответствии с международными стандартами "WoridSkiИs" // Учёные записки ЗабГУ. Сер. Профессиональное образование, теория и методика обучения. 2017. Т. 12, № 6. С. 87-91.

8. Факторович А.А. Демонстрационный экзамен - новый формат подведения итогов обучения [Электронный ресурс]. Режим доступа: https://academy-prof.ru/blog/demonstracionny-ekzamen-v-spo

Педагогика

УДК:376.42

магистрант факультета психологии и педагогики Панфилова Татьяна Олеговна

Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Нижегородский государственный педагогический университет имени Козьмы Минина» - Мининский университет

О ГОТОВНОСТИ К ОБУЧЕНИЮ ЧТЕНИЮ И ПИСЬМУ УМСТВЕННО ОТСТАЛЫХ

ПЕРВОКЛАССНИКОВ

Аннотация. В статье актуализирована проблема изучения и развития базовых показателей готовности к обучению грамоте умственно отсталых первоклассников. Приведены сравнительные результаты экспериментального исследования отдельных показателей психофизического развития первоклассников двух исследовательских групп, представлены примеры индивидуальных речевых профилей. Обсуждаются количественно-качественные результаты сформированности предпосылок к овладению навыками чтения и письма у умственно отсталых первоклассников.

Ключевые слова: обучение грамоте, готовность к овладению грамотой, умственно отсталые первоклассники.

Annotation. The article actualizes the problem of studying and developing basic indicators of readiness to literacy of mentally retarded first-graders. Comparative results of experimental research of separate indicators of psychophysical development of first-graders of two research groups are given, examples of individual speech profiles are presented. The quantitative and qualitative results of the formation of prerequisites for mastering the skills of reading and writing in mentally retarded first-graders are discussed.

Keywords: literacy training, readiness for literacy, mentally retarded first-graders.

Введение. Важной практической задачей современного специального образования является анализ готовности к обучению грамоте умственно отсталых первоклассников. В процессе обучения грамоте у умственно отсталых младших школьников формируются базовые умения и навыки, а также происходит развитие речевого, коммуникативного и социального опыта, поэтому данный этап является основополагающим на начальном этапе обучения.

Актуальность вопроса готовности умственно отсталых первоклассников к обучению грамоте продиктована высокой частотой нарушений письменной речи, а также сложностью выбора оптимальных методов и приемов коррекции данных нарушений у умственно отсталых школьников. Статья представляет собой результат теоретико-прикладного исследования по проблеме готовности умственно отсталых первоклассников к обучению грамоте. Анализ научной литературы позволяет говорить о прямой зависимости трудностей в овладении грамотой умственно отсталыми детьми и готовности к обучению грамоте.

А. К. Аксенова причиной трудностей в овладении грамотой умственно отсталыми детьми называет неполноценность психофизиологической базы и грубое недоразвитие сенсомоторной сферы [1]. Л.Б. Баряева первостепенной задачей обучения грамоте умственно отсталых детей называет «организацию речевой среды, пробуждение речевой активности и интереса ребенка к предметному миру и человеку» [2]. С.Ю. Горбунова основными трудностями называет фонетические, фонематические и лексико-грамматические нарушения, входящие в структуру системного дефекта речи, а так же недоразвитие временных и оптико-пространственных представлений ребенка, его когнитивных возможностей и неготовность двигательной сферы к процессу письма [4].

Исходя из этого, а также результатов проведенного нами экспериментального исследования, следует заметить, что умственно отсталые первоклассники не готовы к обучению грамоте, поэтому существует необходимость разработки новых методических подходов, которые позволяют активизировать развитие языковых способностей и минимизировать сложности в процессе обучения грамоте школьников данной категории.

Изложение основного материала статьи. Отечественные исследователи в области психологии, физиологии и специальной педагогики рассматривают письмо как сложный психофизиологический акт, требующий определенной организации. В отличие от большинства сенсомоторных навыков, обеспечивающих трудовую или другую деятельность, навык письма связан с учебной деятельностью и формируется не изолированно, а совместно с чтением, орфографией и развитием речи в целом [8].

Психофизиологическая база процессов чтения и письма обеспечивает операциональный компонент письменной речи, то есть процесс дифференциации звуков, установления последовательности написания букв, соотнесения звука и буквы, а также перекодировки зрительного образа в графомоторное действие, которое обеспечивает написание отдельной буквы.

Формирование столь сложного навыка требует совместной деятельности особых мозговых структур, а именно, трех блоков мозга (по А.Р. Лурия). Они и являются психофизиологической базой для формирования и развития навыков письменной речи. Кроме этого, овладение навыками чтения и письма у умственно отсталых детей становится возможным, когда достигают определенного уровня зрелости языковые и познавательные способности, то есть когда формируется организованная сенсомоторная база.

Как правило, у детей с нормативным психическим развитием уже к концу дошкольного периода психофизиологическая и сенсомоторная база оказываются достаточно сформированными для обучения грамоте. Исходя из этого, основой для обучения грамоте умственно отсталых детей является общеречевое развитие. Уровень речевого развития находится в прямой зависимости от степени развития мелкой моторики, поэтому важно, чтобы умственно отсталый первоклассник имел не только хорошо развитую речь, но и подготовленную руку, то есть владел зрительно-моторной координацией.

Поэтому при подготовке к овладению грамотой важен весь процесс речевого развития умственно отсталого ребенка, начиная с дошкольного периода: состояние связной речи, лексического словаря, грамматической стороны речи, сформированность фонематических процессов и развитие мелкой моторики, зрительно-двигательной координации и пространственной ориентировки. Это основные условия готовности детей к овладению грамотой.

Анализ научной и научно-методической литературы позволил нам выделить базовые показатели в изучении готовности к обучению грамоте умственно отсталых первоклассников, которые были изучены в ходе практической части исследования. Исследование включало изучение состояния фонематического восприятия, фонематического анализа и синтеза, звукопроизношения, зрительного восприятия, пространственной ориентировки и моторики мелких мышц руки.

Достаточный уровень фонематического восприятия позволяет дифференцировать звуки родной речи, а фонематический анализ и синтез - воспринимать звуковой состав слов, делить слова на слоги, слоги на буквы и наоборот, выявлять место звука в слове. Правильное звукопроизношение лежит в основе управления артикуляционной моторикой, связывая артикуляционные уклады с определенными звуками. Зрительное восприятие обеспечивает различение сходных графем, установление связи между письменным и печатным видом буквы. Необходимый уровень развития мелкой моторики позволяет овладеть навыком письма.

Экспериментальное изучение проводилось на базе шести государственных учреждений г. Нижнего Новгорода. В исследовании приняли участие 28 умственно отсталых детей и 28 детей с нормативным психическим развитием первого года школьного обучения.

Методика «Продолжи ряд» (Е.А. Стребелева) была направлена на изучение уровня готовности к письму. Дети с нормативным психическим развитием справились с заданием: 86 % безошибочно продолжили ряд представленных элементов, 14 % не учли принцип чередования элементов при написании. Как показали результаты, 22% от общей выборки умственно отсталых детей не смогли продолжить ряд представленных элементов букв и геометрических фигур, они не учитывали их последовательность, не соблюдали строки. 78% от общей выборки обучающихся справились с некоторыми образцами (в основном, с первой строкой), однако принцип чередования элементов при написании не учитывали. После выполнения первой части задания обучающиеся обращались к педагогу, часто задавали вопросы и не продолжали задание самостоятельно. Некоторые школьники нуждались в поддержке, так как боялись приступать к заданию, они не верили в себя и оценивали задание как очень сложное.

Методика «Включение в ряд» (А.А. Венгер) была направлена на исследование уровня зрительного восприятия и пространственной ориентировки. При выполнении данной пробы дети с нормативным психическим развитием справились успешно. Умственно отсталые школьники показали неоднозначные результаты: большая часть детей поняли задание, остальным потребовалось обучение. При этом, 39 % от общей выборки детей ставили матрешки в ряд без учета их размера, они не ориентировались на величину даже после обучения и показа правильного размещения матрешек. Остальные дети, 61% от выборки,

самостоятельно выполнили задание, пользуясь практическим «примериванием», а не зрительной ориентировкой.

Методика «Звуковой анализ слова» (Е.А. Стребелева) была направлена на выявление умения анализировать звуковой состав слова. Дети с нормативным психическим развитием успешно справились со всеми заданиями методики. Данное задание оказалось самым трудным для умственно отсталых первоклассников. 21% выборки не поняли условия, неадекватно приняли обучение и не справились с заданием. 50% выборки условия задания не поняли и даже после обучения не смогли справиться с заданием самостоятельно. На вопрос «Сколько звуков в слове «дом»? они отвечали: «о», «дом», «это дом». Еще 29% детей справились с заданием, но после обучения. Детям потребовалось многократное повторение слов с явным выделением голосом каждого звука и «пропеванием» гласных (образец: «д-д-д-о-о-о-о-о-о-м-м-м»).

Методика «Исследование состояния фонематического восприятия» (из схемы обследования ребенка с общим недоразвитием речи Н.В. Серебряковой, Л.С. Соломаха) была направлена на выявление уровня сформированности слухо-произносительной дифференциации звуков родного языка [5]. Задание оценивалось с позиции повторения пары слогов, трех слогов и слов, сходных по звучанию, с опорой на картинки. Дети с нормативным психическим развитием справились с повторением слогов и различением сходных по произношению слов успешно. Все умственно отсталые школьники повторили одну пару слогов, 75% детей повторили три пары слогов, не нарушая их последовательности, при различении слов, сходных по произношению, дети часто заменяли слова синонимами, не сходными по произношению, с наглядной опорой не понимали пары слов, поэтому с этим заданием справилось 50% группы. При этом у 43% не обнаружено нарушений фонематической стороны речи.

Методика «Исследование звукопроизношения: изолированно, в словах, во фразах» (из схемы обследования ребенка с общим недоразвитием речи Н. В. Серебряковой, Л. С. Соломаха) была направлена на выявление уровня сформированности произносительной стороны речи. Среди детей с нормативным психическим развитием было выявлено нарушение звукопроизношения: у 7 % в виде отсутствия звуков, у 21 % - искажения звуков. Среди умственно отсталых детей у 61% отсутствуют звуки одной или нескольких артикуляционных групп (свистящие, шипящие, сонорные). Искажены звуки у 29% детей по типу велярного, проторного ротацизма и межзубного сигматизма. Замены звуков отмечаются у 25%: [Ш] на [С], [Ж] на [З], [Л] на [У], [Л] на [В], [Ч] на [Т], [Л] на [Л']. Только у 18% от общей выборки нет нарушений звукопроизношения.

Методики «Исследование состояния фонематического восприятия» и «Исследование звукопроизношения: изолированно, в словах, во фразах» не содержат в своей структуре количественную оценку выполнения проб, поэтому были составлены речевые профили на каждого ребенка.

Таблица 1

Речевые профили детей основной экспериментальной группы

Процесс Испытуемый^\ Звуко-произношение Артикуляционная моторика Фонематический слух Фонематическое восприятие Общее состояние речи

1. Миша Ф. Мономорф-ная дислалия N Наблюдалось непонимание некоторых пар слов. Задание на повторение 2-х и 3-х слогов не выполнено: ребенок смешивал похожие слоги, искажал структуру. Системное недоразвитие речи

2. Антон К. N N Наблюдалось смешение сходных по произношению слов. Наблюдалось непонимание некоторых пар слов. Задание на повторение 2-х слогов выполнено, при повторении 3-х слогов отмечалось искажение и замены. Системное недоразвитие речи

Исследование показало, что у Миши Ф. нарушено звукопроизношение (мономорфная дислалия), недостаточно развиты фонематический слух и фонематическое восприятие, общее состояние речи недостаточно сформировано для обучения грамоте. Как показывают результаты Антона К., у обучающегося нет нарушений звукопроизношения, но общее состояние речи ниже нормативного. Показатели фонематического слуха и фонематического восприятия недостаточно сформированы для обучения грамоте. Задание на повторение двух слогов по методике исследования фонематического восприятия было выполнено, но последовательность из трех слогов нарушена, также наблюдалась замена сходных по произношению слов на синонимы и непонимание некоторых пар слов.

Выводы. Полученные результаты исследования позволяют констатировать недостаточный уровень сформированности предпосылок к овладению навыками чтения и письма у умственно отсталых первоклассников. Им сложно дается написание букв и воспроизведение геометрических фигур, что говорит о недоразвитии мелкой моторики. Зрительно-пространственная ориентировка имеет низкий уровень развития, зрительное восприятие замедленно. Операции звукового анализа и синтеза у данной группы школьников не сформированы, затруднен процесс фонематического восприятия, то есть они не умеют анализировать

звуковой состав слова. Отдельно следует отметить, что у большинства умственно отсталых первоклассников не сформирована произносительная сторона речи, что сказывается на общем речевом развитии.

В ходе исследования были зарегистрированы некоторые психологические особенности поведения, препятствующие успешному обучению грамоте. Умственно отсталые младшие школьники нуждаются в поддержке и подробном инструктировании со стороны педагога. Их мотивация и активность заметно снижены.

Таким образом, проведенное исследование подтверждает необходимость своевременной психолого-педагогической работы по коррекции нарушений психофизиологической базы процессов письменной речи, которая будет способствовать формированию готовности к овладению важнейшим этапом школьного обучения - грамотой, что в дальнейшем оптимизирует общее познавательное и речевое развитие для более эффективной социализации детей изучаемой группы.

Литература:

1. Аксенова, А.К. Методика преподавания русского языка для детей с нарушениями интеллекта: учеб. для студентов пед. вузов / А.К. Аксенова, С.Ю. Ильина. - М.: Просвещение, 2011. - 335 с.

2. Баряева, Л. Б. Подготовка к обучению грамоте детей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью: пособие для учителя / Л. Б. Баряева, Е. Т. Логинова, Л. В. Лопатина. - СПб.: Союз, 2004. — 44 с.

3. Воронкова, В. В. Дифференцированный подход в обучении умственно отсталых детей младшего школьного возраста на примере усвоения русского языка: монография / В. В. Воронкова; М-во образования Московской обл., Акад. социального упр. - Москва: АСОУ, 2016. - 197 с.

4. Горбунова, С.Ю. Обучение грамоте детей с особыми образовательными потребностями. - М.: Национальный книжный центр, 2017. - 144 с.

5. Диагностика нарушений речи у детей и организация логопедической работы в условиях дошкольного учреждения. Сборник методических рекомендаций, - СПб.: «Детство-Пресс», 2000. - 232 с.

6. Долгих, Л. Ю., Федченко, А. П. Методика обучения грамоте умственно отсталых детей: учебное пособие. - Иркутск: Издательство «Аспринт», 2015. - 140 с.

7. Журова Л.Е. Подготовка к обучению грамоте детей 5-6 лет. Сценарии образовательной деятельности. М.: Вентана-Граф, 2012. - 96 с.

8. Кинаш Е.А. Формирование готовности к овладению навыками письма у дошкольников с нарушением интеллекта. Дис. ... канд. пед. наук: 13.00.03: Москва, 2003. - 145 с. РГБ ОД, 61:03-13/1780-Х.

9. Медведева Е.Ю., Ольхина Е.А. Нарушение письма у умственно отсталых младших школьников // Международный журнал прикладных и фундаментальных исследований. - 2016. - № 7-2. - С. 321-325.

10. Нищева Н.В. Обучение грамоте детей дошкольного возраста. Парциальная программа. — СПб.: «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2016 — 256 с.

11. Тригер, Р.Д. Особенности системы подготовки к обучению грамоте детей с задержкой психического развития // Альманах Института коррекционной педагогики РАО. - 2017. - № 29. - С. 133-162.

Педагогика

УДК: 371.1

кандидат педагогических наук, доцент Петрунина Марина Александровна

Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Оренбургский государственный педагогический университет»

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ВОЗМОЖНОСТИ МУЗЫКАЛЬНОГО ВОСПИТАНИЯ ДЕТЕЙ

ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

Аннотация. Данное исследование посвящено изучению проблемы педагогических возможностей музыкального воспитания детей дошкольного возраста. На основе анализа теоретических разработок и педагогического опыта была обоснована сущность музыкального воспитания детей дошкольного возраста.

Ключевые слова: педагогические возможности, музыкальное воспитание, дети дошкольного возраста.

Annotation. This study is devoted to the study of the problem of pedagogical possibilities of musical education of preschool children. On the basis of the analysis of theoretical developments and pedagogical experience the essence of musical education of children of preschool age was proved.

Keywords: pedagogical opportunities, musical education, children of preschool age.

Введение. Меняется мир, изменяется человек, изменяются дети - как следствие, изменяются направления воспитания (музыкального в том числе). В этой связи и с учетом нормативных документов о воспитании потребовалось выявить педагогические возможности музыкального воспитания дошкольника.

Дошкольный возраст длится от трех до шести лет. В этот промежуток времени ребенок переходит в другую возрастную группу, он хочет быть самостоятельным, у него главными становятся потребности в активном движении, общении и впечатлении. Для дошкольника окружающие его взрослые становятся примером действий, а это влияет на то, как ребенок и его окружение перенесут кризис перехода во взрослую жизнь.

Находясь в мире взрослых и мире детей (и те и другие значимы для него), ребенок стремится установить свое сходство и различие путем физического осмысления самого себя. По Л. С. Выготскому, «ребенок живет в двойной действительности», которая состоит в том, что взрослому принадлежит важная роль в процессе определения, «кто Я такой», а детское сообщество выполняет функцию социализации (именно во взаимодействии со сверстниками он понимает, что принадлежит к определенной группе) [1].

Обращение к категория «возможность» позволяет вычленить следующие характеристики: направление развития (в нашем случае личности), присутствующее в каждом явлении жизни; в то же время изучение категории «возможность» основывается, главным образом, на исследовании роли для развития личности ближайшего и дальнего окружения.

Тут, конечно, важны гуманные отношения, которые складываются и в условиях музыкального воспитания, обеспечивающего возможности самопознания и приобретения эмоционально-ценностного отношения к окружающему миру, людям. Важно и признание активности ребенка, это означает, что