Инструменты измерения компетенций в высшем гуманитарном образовании: подход Школы понимания

Компетенции и высшее образование

Ю.Л. Троицкий, А.В. Корчинский, П.П. Шкаренков

ИНСТРУМЕНТЫ ИЗМЕРЕНИЯ КОМПЕТЕНЦИЙ В ВЫСШЕМ ГУМАНИТАРНОМ ОБРАЗОВАНИИ: ПОДХОД ШКОЛЫ ПОНИМАНИЯ

В статье предлагается подход к проблеме измерения студенческих компетенций, основанный на принципах Школы понимания (Школы коммуникативной дидактики). Измеримость рассматривается как отправная точка в проектировании результатов образовательной программы и самой структуры учебной деятельности студентов. Авторами обосновывается принцип, позволяющий сгруппировать обычно довольно дробные компетенции в измеряемые единства. Их предлагается именовать мета-компетенциями. На основе выделенных метакомпетенций происходит содержательное наполнение структурных блоков программы и применяемых методик обучения. Именно диагностика метакомпетенций в ходе освоения студентами образовательной программы является условием реальной гарантии качества подготовки.

Ключевые слова: компетенции, метакомпетенции, структура учебной деятельности, значение, смысл, смыслополагание, текстопорождение, уровни обобщения, уровни понимания, коммуникативная стратегия, решение, поступок.

Современное высшее образование, как в России, так и за рубежом, оперирует понятием студенческой компетенции. Рабочее определение, принятое в рамках европейского проекта Tuning, гласит: компетенция - это «динамичное сочетание знания, понимания, навыков и способностей»1. Возможно, сегодня, опираясь на опыт, можно было бы предложить и более точную дефиницию, однако целью настоящей публикации является не уточнение теоретических оснований компетентностного подхода, а изложение технологической модели формирования и оценки компетенций.

© Троицкий Ю.Л., Корчинский А.В., Шкаренков П.П., 2015

Студенческие компетенции провозглашаются целью подготовки по образовательной программе как в рамках российских Федеральных государственных образовательных стандартов (ФГОС), так и в рамках документации университетов, входящих в международное образовательное пространство. Проблема заключается в том, что в большинстве отечественных вузов это до сих пор не привело к качественной трансформации образовательного процесса. При этом мы убеждены в том, что формирование компетенции возможно только при условии, если образовательный процесс осмысляется не как некоторая совокупность дисциплин, освоение которых даст неизбежно дискретный образовательный результат, а как целевая комплексная учебная деятельность студента. И даже распространенный в США и Европе модульный принцип построения образовательных программ, подразумевающий, что «на выходе», по окончании модуля, мы можем зафиксировать сформировавшуюся компетенцию, не всегда гарантирует ее адекватное измерение и оценку. Это объясняется тем, что зачастую комплексный подход к формированию компетенций сочетается с дискретным подходом к их описанию и диагностике. В частности, многие российские методисты предлагают описывать компетенцию как совокупность измеряемых содержательных компонентов, которые могут фиксироваться на разных фазах образовательного процесса и затем - на основе накопительной системы оценки - «механически» складываться в искомый образовательный результат2.

Мы выступаем против такого рода «декомпозиции» компетенций, поскольку каждая из них отнюдь не сводится к сумме своих слагаемых. Напротив, с нашей точки зрения, современная смена ориентиров в высшем образовании предполагает выработку целостной стратегии формирования и измерения компетенций в рамках образовательной программы.

Методологической и дидактической основой предлагаемого ниже подхода стали принципы образовательной системы «Школа понимания: коммуникативная дидактика»3, основанные на идеях культурно-исторической концепции Л.С. Выготского и принципах современной теории коммуникации4, восходящей к металингви-стике М.М. Бахтина.

Концептуальным ядром Школы понимания является вектор «значение / смысл», а ключевым понятием - «контекст понимания». Предметные технологии Школы понимания - это попытка создания таких контекстов понимания, которые обеспечивают перевод отчужденных предметных значений в личностные смыслы участников образовательной коммуникации.

Другим основанием Школы понимания становится понятие «коммуникативной личности» (термин Ю.Л. Троицкого), под которым подразумевается субъект учебной коммуникации, освоивший основные коммуникативные стратегии диалога. Полная парадигма насчитывает восемь таких стратегий, при этом их развивающий потенциал различен. Поскольку коммуникативные стратегии присутствуют в нашем общении имплицитно, то их рефлексия становится мощным механизмом саморазвития. Подробнее на этом мы остановимся ниже.

Исходя из названных принципов, мы считаем, что, работая в рамках компетентностного подхода, необходимо отвлечься от формализации обучения на уровне учебных планов, будь они модульные или дисциплинарные, и представить общую структуру учебной деятельности студента, универсальную для любых образовательных программ. Эта схема может быть такой:

БЛОК III

Описание новой информации

Перевод новых

смыслов в предметные значения

Риторические стратегии

БЛОК I

Добывание информации

Получение предметных значений

Поисковые стратегии

БЛОК II

Обработка информации

Перевод предметных значений в личностные смыслы

Исследовательские стратегии смысло-порождения

ПОИСК СМЫСЛОПО- ОБЪЯСНЕНИЕ

.. ч РОЖДЕНИЕ .. ч

Схема 1. Структура учебной деятельности студента

Выделение трех блоков в структуре учебно-исследовательской деятельности студента носит, разумеется, условный характер и необходимо как эвристическая рамка. Например, эта схема может использоваться как диагностический материал для локализации тех или иных трудностей студента.

Нетрудно заметить, что список общекультурных (общих) и профессиональных (предметных) компетенций зачастую слишком дробен, а иногда и грешит логическими повторами. Помыслить реальное измерение уровня сформированности таких дробных компетенций невозможно уже потому, что их дифференциация является результатом не столько сущностных различений видов деятельности, сколько - номинативным удобством. Вот почему мы исходим из необходимости группировки компетенций в более общие группы, которые обозначим как метакомпетенции5. Всего мы выделяем пять таких метакомпетенций, измерение уровня сформиро-ванности которых становится возможным уже потому, что каждая из метакомпетенций совпадает с типом учебно-исследовательской деятельности студента.

1. Информационно-поисковая деятельность студента (эвристическая метакомпетенция), подразумевающая освоение различных способов и стратегий самостоятельного добывания информации, получения предметных значений. Содержательной единицей деятельности этого типа является факт. Ее цель - формирование когнитивно-эвристических компетенций. Этот блок учебной деятельности можно представить как имплицитное движение от информации (биты) к знанию (факты). Уже на этом этапе происходит сложное взаимодействие отчужденного материала (значений) и интенционала субъекта учебной ситуации, представленного в виде вопросов и ожиданий. По сути, это акт понимания, как его трактовал Л.С. Выготский (перевод внешних значений на ментальный язык внутренней речи), или, другими словами, перевод отчужденных значений в идентифицирующие смыслы познающего субъекта. Отсюда вытекает необходимость создания «контекста понимания», включающего, во-первых, уровень достаточных фоновых знаний, во-вторых, сформированный интенционал познающего субъекта и, в-третьих, эвристический инструмент, с помощью которого студент находит и идентифицирует новую информацию.

Измерять уровень сформированности этой метакомпетенции можно по следующим параметрам: время (скорость) нахождения необходимой информации, объем (достаточный) этой информации для решения исследовательской или управленческой задачи, овладение эвристическим инструментарием. Соответственно данная метакомпетенция, включая в себя ряд «информационных» общекультурных компетенций и несколько профессиональных компетенций ФГОС6, является фокусной точкой, которую можно «схватить», используя диагностические или контрольно-измерительные материалы.

2. Смыслополагание как базовый компонент исследовательской (в широком понимании этого слова) деятельности студента (исследовательская метакомпетенция) предполагает освоение инструментария для обработки информации, перевода предметных значений в личностные смыслы, овладение исследовательскими стратегиями смыслопорождения. Это уже не эвристическое понимание, но понимание глубинного типа. Ключевой единицей данного этапа учебной деятельности является смысл, умение работать с которым представляет собой критерий обладания рядом интеллектуальных навыков - как инструментально-эпистемологического, так и экспертно-аналитического характера. Показателем успешности работы студента на этом этапе можно считать получение новых предметных смыслов, которых не было до начала работы. Кажется, это самый тонкий и креативный этап учебной активности, прямо зависящий от интеллектуального типа и потенциала студента. На этой фазе происходит складывание каркаса будущего учебно-исследовательского продукта, и потому, вероятно, ключевой характеристикой этого этапа можно считать целостность будущего продукта, как его понимает автор.

Исследовательскую деятельность студента можно представить в виде следующих этапов7:

5. ИНТЕРПРЕТАЦИЯ 4. ОБЪЯСНЕНИЕ 3. ИДЕНТИФИКАЦИЯ 2. СИСТЕМАТИЗАЦИЯ 1. ФИКСАЦИЯ

Схема 2. Уровни (ступени) обобщения

Остановимся на описании этих уровней более подробно, так как это даст нам инструмент измерения исследовательской мета-компетенции.

Научная фиксация некоторых наблюдений находится ближе всего к полюсу опытного знания, тогда как их научная интерпретация - к полюсу понимания. Однако оба этих момента присутствуют (в различных соотношениях) на любом из уровней.

Научное мышление, как известно, имеет дело с фактами, а не с вымыслами. Фиксация, систематизация, идентификация, объяснение, интерпретация суть операции с научными фактами, но это операции различного уровня. Изучаемая действительность интегральна, континуальна, едина в себе, нераздельна. Сама собой она не распадается на кусочки реальности, которые бы являлись

независимыми от сознания «фактами». Ни вещь, ни существо, ни процесс, ни событие, никакое явление реальности само по себе научным фактом еще не являются. Для этого нужен наблюдатель, занявший по отношению к реальности соответствующую позицию -позицию актуализации реальности в том или ином ее аспекте, ракурсе, контексте. Научный факт - это всегда ответ реальности на вопрос ученого, это не безразличная к человеку действительность, но ее актуальность для человека.

Поэтому научная констатация фактов (ступень фиксации) никогда не бывает пассивным запечатлением чего-то однозначно объективного. Фиксация научного факта неотделима от специального языка, выработанного в данной сфере научного общения людей. Простейший пример: одна и та же температура будет зафиксирована - по Цельсию и по Фаренгейту - разными числовыми показателями. Перемена научного языка, представляющего собой систему категорий актуального членения действительности, неизбежно приводит к некоторого рода изменениям и «фактической» картины мира. А выбор того или иного научного языка - фактор понимания в области научной фиксации.

В качестве более высокой ступени научного познания систематизация означает обнаружение таких связей и отношений между фактами, которые уже не могут быть зафиксированы непосредственно, однако могут быть верифицированы опосредованно: путем эксперимента или доказательной реконструкции. Примером может послужить эмпирически наблюдаемая стиховедами взаимосвязь между стихотворным размером и сопряженными с ним содержательными особенностями стихотворения. М.Л. Гаспаров наблюдал это явление на большом корпусе русских поэтических текстов, что впоследствии дало возможность сформулировать концепцию «семантического ореола» метра и стихотворного размера8. На этом уровне научного мышления отдельный факт утрачивает самоценность, выступая лишь несамостоятельным фрагментом (частью) некоторого научно актуального явления (целого). Активность познающего субъекта здесь возрастает, но одновременно возрастает и зависимость воспроизводимого (не произвольного!) результата систематизации от объективных свойств данной системы взаимосвязанных и взаимозависимых фактов. Такая парадоксальная тенденция одновременного возрастания значимости и того и другого полюсов актуализации реальности сохраняется и на всех последующих этапах научного познания. Это означает, что на данном этапе исследования возможны эпистемологические риски, когда исследователь нарушает баланс между «вычитыванием» информации и «вчитыванием» тех или иных смыслов в исследуемый объект. Так,

в приведенном выше примере абсолютизация связи между метром и смыслом, разумеется, может приводить к обнаружению семантических «эффектов» ритмики там, где их нет.

Следующий уровень - идентификация как модус научности -предполагает определение типа, класса, разряда познаваемого явления, т. е. введение эмпирически выявленной единичной, частной системы фактов в рамки иной системы более высокого (теоретического) порядка. Это означает возведение данного варианта конфигурации фактов к некоторому инварианту. Так, систематизация зафиксированных метеорологических наблюдений позволяет эмпирическое множество взаимосвязанных и взаимозависимых фактов идентифицировать как циклон или антициклон и т. п. В исторической науке идентификация может представлять значительную эвристическую проблему. Например, достаточно вспомнить, как по-разному идентифицировалось в отечественной историографии движение под руководством Степана Разина - то как «крестьянское восстание», то как «крестьянско-казацкая война», то снова как восстание. Если на уровне систематизации изучаемое явление, даже самое заурядное, рассматривается в качестве некоторой индивидуальности, то на уровне идентификации даже самое поразительное явление должно быть понято как типологически определенное. Если наблюдатель не в состоянии идентифицировать наблюдаемое в категориях, выработанных данной наукой, то его внимание к объекту можно квалифицировать как любование, негодование, удивление, испуг, но нельзя - как научное познание.

Объяснение представляет собой реконструкцию причинно-следственной картины возникновения изучаемых явлений как звеньев закономерного процесса. Интерпретация же представляет собой установление смысла познаваемых явлений: смыслополага-ние или смыслооткровение (в зависимости от того, мыслит ли ученый смысл как нечто привносимое от себя или как действительно присутствующее в познаваемом). Научная интерпретация, хотя и существенно отличается от интерпретации художественной, религиозной, публицистической, уже не может быть представлена знанием в строгом значении этого слова, а предстает как понимание. Эта интеллектуальная операция не может быть сведена к объяснению, которое, отвечая на вопрос «почему?», всегда обращено из настоящего в прошлое. Интерпретация же, напротив, ориентирована в будущее, поскольку всегда явно или неявно отвечает на вопрос «зачем?» (какое концептуальное значение данный факт имеет или может иметь для нас). Очень существенно, как замечал М.М. Бахтин, что «при объяснении - только одно сознание, один субъект; при понимании - два сознания, два субъекта. К объекту не может

быть диалогического отношения, поэтому объяснение лишено диалогических моментов»9, тогда как интерпретация является диало-гизированным отношением к предмету познания. Объяснять личность человека означает мысленно превращать ее в безответный объект моего интереса. И, напротив, к природному явлению можно относиться как к субъекту особого рода, что и произошло, на взгляд Бахтина, в квантовой механике. Если классическая физика фактически элиминировала познающего субъекта, то неклассическая обязательно включает его в качестве активного действующего лица, переключая режим научного познания с объяснения на понимание (интерпретацию). В соответствии с этим природа, по В. Гейзенбер-гу, при всей ее объективности «выступает в том виде, в каком она выявляется благодаря нашему способу постановки вопросов»10.

Разумеется, отдельное научное сочинение не обязательно совмещает в себе все пять перечисленных ступеней познания. Однако любое научное суждение, входящее в состав такого сочинения, принадлежит одному из этих уровней. Развивающая образовательная стратегия, с позиции Школы понимания, предполагает не только постоянное приобщение студентов к профессиональному тексто-порождению, но и последовательное проведение этого учебно-научного текстопорождения по названным ступеням в направлении от знания к пониманию. Последнее, в свою очередь, предполагает побуждение студентов к постоянной рефлексии методологического уровня высказываемых ими суждений.

Измерять сформированность этой метакомпетенции можно несколькими шкалами.

1. Синтетическая шкала: количество новых предметных смыслов, полученных студентом.

2. Диагностическая шкала: какие уровни исследовательского обобщения (см. выше схему 2) освоил студент в результате своего исследования, достиг ли уровня целостности своей интерпретации.

3. Шкала «уровни понимания» (таб. 1).

3. Учебная деятельность, направленная на формирование коммуникативных компетенций, в особенности - на овладение риторическими стратегиями текстопорождения, подразумевающими способность к объяснению и описанию новой информации, переводу новых смыслов в предметные значения, результатом которого становится новый интеллектуальный продукт (текст), самостоятельно создаваемый студентом (риторическая метакомпетенция). Вектором движения на этом этапе является оппозиция «смысл» -«новое значение», которая, как нетрудно заметить, представляет собой инверсию нашей первоначальной оппозиции «значение» -«смысл».

Таблица 1

Уровни понимания Содержание уровня Измеряемая способность

I Внеконтекстное понимание Понимание непосредственных значений вещи, текста, поступка Способность понимания денотативных значений

II Моноконтекстное понимание Дизъюнктивное описание объекта: либо в контексте его происхождения (генетическое понимание), либо в контексте его бытования (функциональное понимание) Способность удерживать и описывать объект в одном контексте

III Поликонтекстное понимание Восприятие объекта с различных точек зрения Способность описывать объект с различных точек зрения и в различных жанрово-стилевых системах

IV Проспективное понимание Переход от дескриптивных схем к генеративным, создание новых контекстов и восприятие объектов в контексте потенциальных возможностей Освоение метафорической, метонимической и метаболической стратегиями порождения новых смыслов

Можно говорить о движении от смысловой целостности к речевой связности. Показателем успешности здесь может служить объем репертуара коммуникативных и риторических стратегий. Как было показано Н.В. Максимовой11, репертуар коммуникативных стратегий насчитывает пять основных и три вспомогательные стратегии.

Типы коммуникативных стратегий различаются по отношению к четырем основным компонентам познавательного процесса: знанию, мнению, убеждению и пониманию. Ядром продуктивного учебного диалога являются коммуникативные стратегии понимания. Перечислим их (курсивом выделены базовые коммуникативные стратегии): КС-развитие, КС-толкование, КС-переоформление, КС-отрицание, КС-применение, КС-оценивание, КС-переопределение,

КС-комментирование. Эти коммуникативные стратегии, выделенные на широком текстовом материале, образуют систему, продуктивность применения которой обнаруживается по отношению к самым широким сферам речепроизводства, в том числе - по отношению к сфере учебного диалога.

1) КС-развитие, отличительной особенностью которой является наличие двух различных точек зрения и их согласование, синтезирование. Это достаточно развитая и требующая наибольших затрат по ее освоению коммуникативная стратегия.

2) КС-толкование, где исходное высказывание (тезис) характеризуется затемненностью и в то же время ценностной значимостью смысла, а последующие высказывания истолковывают его, стремясь к смысловому тождеству исходного тезиса и тезиса-толкования.

3) КС-переоформление, где процесс смыслообразования связан с поиском новой, более выразительной, точной и даже неординарной формы для выражения исходного смысла. Кульминацию переоформления составляет, как правило, нестандартная (оригинальная) языковая форма, например метафора.

4) КС-отрицание, при которой по отношению к исходному тезису разворачивается антитезис и приводится аргументация к нему.

5) КС-применение, при осуществлении которой исходное высказывание (выражающее нечто общее, целое) носит синтезирующий характер, его содержание применяется к новому (частному) случаю.

6) КС-оценивание, где высказывается оценка по отношению к чужому мнению, положительная или отрицательная. Высказывание может носить оценочный характер, однако это не в чистом виде оценка, а оценка с ее обоснованием.

7) КС-переопределение, где известное понятие / представление определяется заново, строится на основе новых различительных признаков.

8) КС-комментирование, где предметом обсуждения становится какой-либо частный (по отношению к ядру обсуждаемых тезисов), второстепенный (относительно главного смысла) компонент исходного высказывания, подвергающийся комментарию.

Коммуникативные стратегии обладают различным развивающим потенциалом. Например, стратегии отрицания и оценивания - сравнительно небольшим (именно на этих стратегиях строится знаменитая деловая игра «Дебаты»), тогда как КС-развитие и КС-переоформление наделены значительными развивающими возможностями.

С этим связан и образовательный эффект коммуникативных стратегий: выведение их в рефлексивный план, осознание их сту-

дентом позволяет ему научиться управлять собственным коммуникативным и интеллектуальным развитием, формируя в себе полноценную коммуникативную личность.

Понятие «коммуникативная личность», которое предлагается использовать в качестве инструмента для измерения риторической метакомпетенции, подразумевает субъекта, освоившего все основные коммуникативные стратегии и пользующегося ими в своем коммуникативном поведении. Поскольку названные стратегии имеют различный развивающий потенциал, то становится очевидной как диагностика уровня коммуникативной личности по репертуару освоенных стратегий, так и необходимость освоения всего набора выявленных коммуникативных стратегий.

Уровень сформированности коммуникативной личности можно измерять по количеству освоенных коммуникативных стратегий (коммуникативная шкала).

Уровень освоения риторических стратегий текстопорождения можно измерять по следующим параметрам:

1) овладение лексико-стилевым уровнем организации текста;

2) овладение собственно риторическим уровнем (тропы, фигуры) организации текста;

3) освоение уровнем поэтики текста.

Кроме предложенных выше метакомпетенций, относящихся прежде всего к коммуникативно-текстовой деятельности студента-гуманитария, мы выделяем также две деятельностные метакомпе-тенции, которые не вписываются в первоначальную схему учебной деятельности и измерение которых представляет для нас на сегодняшний день специальную исследовательскую проблему.

4. Первая из них связана с предполагаемым типом учебной деятельности, направленной на развитие у студентов культуры принятия решений и ориентированной на развитие общекультурных и профессиональных компетенций управленческого типа (менеджерская метакомпетенция).

Будущая профессиональная деятельность студента предполагает способность не только к принятию самостоятельных экспертных решений, но и к организации работы подчиненных, а также - к управлению реализацией проектов. Результатом эффективной управленческой работы можно считать сплочение команды и результативность принятых решений, а также достижение поставленных целей. Следовательно, вектор этой метакомпетен-ции - движение от принятого решения к эффективному результату. Возможная шкала измерения уровня сформированности этой метакомпетенции - решение (выбор из нескольких вариантов) -результат (получение ожидаемого продукта).

5. И последний вид учебной деятельности студентов, способствующей развитию этических компетенций в рамках образовательной среды и формирующей способность субъектов образовательного процесса к совершению ответственных поступков как основного компонента личной, общественной и профессиональной жизни зрелого индивида (этическая метакомпетенция).

Данные составляющие учебной деятельности студента на базовом уровне входят в состав дидактического сценария каждого курса образовательной программы. В особенности это касается этического компонента подготовки по программе, тематизация которого не приносит ощутимых результатов в плане развития компетенций данного типа (например, знание о толерантности очень трудно превратить в самую толерантность). При этом в программе имеются блоки дисциплин и практик, в рамках которых отдельные виды деятельности с явным этическим компонентом являются приоритетными.

Вектором этоса можно считать движение от ценностной шкалы личности к поступку, который понимается (в бахтинском смысле), во-первых, как результат свободного выбора и, во-вторых, как действие принципиально необратимое.

Поступок в этом смысле может быть оценен по шкале, крайние точки которой составляют «поступок серийный» (как все поступают) и «поступок беспрецедентный», устанавливающий новую «поступочную норму».

Структуру учебной деятельности с точки зрения измеряемых параметров каждой из метакомпетенций можно представить следующим образом.

С л

3. Текст V_)

V' N 5. Поступок V_)

С л

1. Факт V_)

Схема 3. Измеряемые параметры метакомпетенций

То, что схема имеет циклический характер, показательно и важно. Измерение метакомпетенций является по сути попыткой синтеза близких видов деятельности студента.

Принципиальные положения данного подхода к формированию и оцениванию компетенций были апробированы в 2010-2013 гг. в рамках «сквозного» курса12 для студентов направлений «История» и «Филология» на Историко-филологическом факультете РГГУ. Занятия по курсу проходили в формате творческой мастерской, их вели специалисты в двух разных, но смежных областях знания -историк и филолог. Для объединенной историко-филологической группы занятия по курсу проводились в течение трех лет - шести учебных семестров, начиная с третьего курса и включая семестр, посвященный подготовке выпускной квалификационной работы.

Мастерская задумывалась как «осевой» инструментально-аналитический курс для подготовки историков и филологов, сочетающий теоретическую и практическую подготовку и направленный на формирование эвристических, интеллектуальных навыков, инструментально-исследовательских и коммуникативных мета-компетенций. Осваиваемые инструменты позволяли выпускнику решать различные теоретические и практические задачи вне строгой зависимости от предметного содержания деятельности. В частности, подготовка предполагала переносимость инструментальных компетенций с чисто академической сферы историко-филологических исследований на практическую деятельность гуманитария широкого профиля. Так, например, предполагалось, что, овладевая эвристическими способностями, инструментарием для анализа текстов различной сложности, способностью к тексто-порождению и устной коммуникации в различных областях, где возможно практическое применение гуманитарного знания, студент сможет проявить себя в реализации самых разных гуманитарных проектов.

Проблемное поле мастерской составляли, прежде всего, синтетические историко-филологические методы исследования слож-ноустроенных текстов самой различной природы - от бытовых документов до художественных произведений.

В течение трех лет курс освоили более 40 студентов. При этом каждый год к группе добавлялись студенты младших курсов: принцип разновозрастности участников чрезвычайно важен, так как в методической концепции мастерской заложена идея не только «вертикального» обучения «учитель-ученик», но и «горизонтального» взаимообучения студентов. Студенты осваивали способы понимания и интерпретации, методы и методики профессионального гуманитарного (филологического, исторического, аргумента-

ционного, риторического, культурологического и проч.) анализа текстов. Эта линия работы мастерской организовывалась на основе проектного метода: совместными усилиями студенты создавали «Рабочую книгу студента по аналитике текста» - сборник различных аналитических методологий, методов и методик, который сегодня существует как постоянно пополняемый справочный ресурс, а также служит развивающим и вспомогательным пособием для студентов следующих поколений. Вторая - параллельная - линия работы мастерской подразумевала, что студенты обучаются стратегиям и тактикам письменной речи, наращивая арсенал приемов академического, официально-делового, публицистического тексто-производства.

Освоение навыков научной работы и академического письма -важнейшая составляющая работы мастерской. В этой ипостаси мастерская, по сути, трансформировалась в практикум по академическому письму, на котором обсуждались курсовые и выпускные работы студентов, отрабатывались оптимальные варианты построения текста исследования, содержательные, композиционные и стилистические решения; осуществлялась подготовка итоговой версии дипломного сочинения и подготовка к защите, включая знакомство со сценарием защиты, написание и репетицию выступления, ответы оппонентам и т. д.

Уникальность проекта состояла в том, что на занятиях предпринималась попытка привести формы и жанры учебной деятельности студентов-гуманитариев в соответствие с новыми условиями, которые предъявляются к универсальному образованию. Среди этих условий - высокая степень неопределенности типа и характера будущей профессиональной деятельности выпускника. Сочетание принципа фундаментальности образования с быстро меняющейся образовательной и рыночной конъюнктурой требует иных способов получения образования. Особенность проекта заключалась также в том, что в его основу были положены принципы коммуникативной дидактики, предполагающие развитие и саморазвитие студентами профессиональных (исследовательских) компетенций в процессе и посредством коммуникации. Кроме того, концепция мастерской основывалась на принципах эпистемологического плюрализма и диалогизма, когда преподаватели (модераторы) и студенты равноправны в своих позициях относительно истинностных суждений.

Обязательным условием нормального функционирования образовательного проекта такого рода является то, что мастерская -это длительная форма учебной работы. Этот формат давно освоен в обучающей системе творческих специальностей, но на сегодняш-

ний момент он практически не находит применения на гуманитарных факультетах классических и профильных университетов. Подобная адаптация учебного жанра предполагает не просто приспособление формата «творческой мастерской» для нужд гуманитарного образования, но создание совершенно нового способа организации учебно-исследовательской деятельности студентов.

Суть концепции мастерской - устроение для студентов такой развивающей образовательной среды, которая бы инициировала появление новых предметных смыслов во время занятий, их артикуляцию, развитие, углубление за счет коллективной мыследея-тельности и ее дискурсивной экспликации в ходе аудиторной и домашней работы.

Проектная деятельность участников принципиально понималась как движение к реальному продукту, требующее постоянных экскурсов и «боковых» исследовательских отвлечений, которые составляли основной - так называемый эвентуальный (событийный) - продукт деятельности студентов в рамках освоения курса. Фактически развивающая среда мастерской охватывала все выделенные выше виды учебной деятельности студента, ориентированные на пять основных метакомпетенций: эвристическую, исследовательскую, риторическую, а также - в несколько меньшей степени - «менеджерскую» и этическую. Последние проявлялись, в частности, в том, что студентам самостоятельно приходилось принимать - коллективные и индивидуальные - решения при выполнении различных этапов совместного проекта. Одним из значимых критериев оценки разделов проекта («Рабочей книги») было удобство работы с ним для будущих читателей. Здесь в качестве независимых респондентов, оценивающих уровень ответственности участников проекта при создании материалов «Рабочей книги», становились реальные ее пользователи - студенты младших курсов.

Для оценки достижений студентов в рамках курса применялись различные типы контрольно-измерительных материалов, построенные на изложенных выше принципах измерения скорости и качества поисковой работы, уровней аналитического обобщения (схема 2) и понимания текстов (шкала «уровни понимания»). В качестве инструмента, позволяющего измерить уровень владения репертуаром коммуникативных стратегий, использовалась шкала Н.В. Максимовой, представленная выше. Проектная работа оценивалась с учетом уровней овладения каждой из метакомпетенций. Всего выделялось три уровня:

• «нулевой» уровень, когда студент (выпускник) может воспроизводить полученные знания, способен дать определения основным понятиям, выполняет базовые действия (преиму-

щественно в учебной среде), решает типовые задачи, опираясь на усвоенные алгоритмы;

• уровень «пользователя», когда студент (выпускник) может применить полученные знания в практической ситуации (как учебной, так и реальной, например, может изложить изученные методы и методики в приемлемой для следующего поколения студентов форме, привести примеры и т. д.), характеризующейся как нестандартная, т. е. выходящей за пределы изученных примеров и освоенных моделей;

• креативный уровень, когда студент (выпускник) глубоко понимает ситуацию и может самостоятельно создать средство (инструмент) для ее разрешения (в случае с оценкой проекта - самостоятельно разрабатывает дидактический сценарий раздела «Рабочей книги» и придумывает нестандартные задания, эффективные с точки зрения освоения аналитических инструментов).

На завершающем этапе работы мастерской эти измерители применялись для оценки качества выпускных квалификационных работ, которые готовили студенты. Практика показала, что студенты, занимавшиеся в мастерской, более успешно проходили процедуры предзащиты, а затем и защиты дипломных проектов.

Основная трудность в работе мастерской была связана с известной несогласованностью со стандартными учебными планами историков и филологов, включающими в себя дискретные совокупности слабо связанных друг с другом дисциплин, читаемых с помощью слишком традиционных (репродуктивных) педагогических методик. Отрабатываемые в рамках мастерской реальные деятельностные сценарии не находили поддержки в других частях программы, поэтому работа шла недостаточно эффективно. К организационным недостаткам самого курса стоит отнести нерегулярный характер контроля: главные оценочные мероприятия, позволяющие «схватить» сформированность метакомпетенций, проводились уже достаточно поздно - накануне выпуска, поэтому времени на коррекционные действия оставалось мало.

Исходя из понимания этих проблем, обнаруживших себя в ходе апробации подхода, в настоящее время решено сделать его основой не только одного из курсов, пусть и «осевого» и занимающего достаточно большую часть учебного времени, но - образовательной программы в целом.

Сегодня изложенные выше принципы нашли воплощение в проекте программы бакалавриата «Консалтинг и экспертиза гуманитарных проектов» (направление подготовки «Искусства и гуманитарные науки»), разработанном на кафедре теории и истории

гуманитарного знания Института филологии и истории РГГУ. При этом каждая из метакомпетенций (кроме этической) представлена в учебном плане собственным структурным блоком, в рамках которого действует сквозной четырехлетний курс, построенный по описанной выше модели творческой мастерской. На разных этапах освоения дисциплин каждого из структурных блоков студенты должны выполнять диагностические работы по «сквозным» курсам, результаты которых свидетельствуют об уровне освоения ими той или иной группы компетенций. Это позволяет достичь достаточно высокой степени прозрачности качества подготовки, при которой преподавательский коллектив образовательной программы задолго до итоговой аттестации «видит» результативность каждой из учебных линий, которую нельзя зафиксировать в рамках отдельных дисциплин, и имеет возможность скорректировать программу до окончания обучения.

Итак, мы постарались показать, что, поднимаясь на уровень метакомпетенций, мы находим интегральный принцип, на который можно опираться при построении образовательной программы. Кроме того, выделенные измеряемые параметры метакомпетенций представляют собой реальный предмет измерения, позволяющий недискретно «схватить» искомые результаты обучения в рамках освоения студентами образовательной программы как целого.

Мы полагаем, что этот универсальный инструментарий может быть локализован для конкретных процедур оценки и контроля при реализации конкретной образовательной программы.

Примечания

1 Tuning Educational Structures in Europe [Электронный ресурс]. URL: http://www. unideusto.org/tuningeu/documents.html (дата обращения: 30.05.2014).

2 См.: Татур Ю.Г. Как повысить объективность измерения и оценки результатов образования // Высшее образование в России. 2010. № 5. С. 22-31; Методика оценивания результатов обучения // ФОС как элемент гарантии качества при реализации компетентностно-ориентированных ООП в рамках ФГОС ВПО: Опыт Российского государственного гуманитарного университета / Под ред. В.В. Минаева; науч. консультант Р.Н. Азарова. М.: РГГУ, 2012. С. 60-69.

3 Подробнее см.: Троицкий Ю.Л., Тюпа В.И. Школа коммуникативной дидактики и гражданское общество // Дискурс. 1997 № 3-4. С. 5-10; Шатин Ю.В. Феноменология образования и коммуникативная стратегия обучения // Там же. 1996. № 1. С. 23-29; Коммуникативная педагогика: от «школы знания» к «школе понимания»: Мат-лы науч.-практ. конф., г. Новосибирск, 28-29 марта 2003 г. Новосибирск: Изд-во НИПКиПРО, 2004; Образовательные системы современной России: Справочник / Сост. Ю.Л. Троицкий. М.: РГГУ, 2010.

4 См., в частности: Perelman Ch., Olbrechts-Tyteca L. Rhétorique et philosophie. P., 1952; Idem. La nouvelle rhétorique. P., 1958; Фуко М. Порядок дискурса // Фуко М. Воля к истине: по ту сторону знания, власти и сексуальности. Работы разных лет: Пер. с фр. М., 1996; Дейк ван Т.А. Язык. Познание. Коммуникация. М., 1989; Wodak R. Disorders of Discourse. L., 1996; Лахман Р. Демонтаж красноречия. СПб., 2001; Квадратура смысла: Французская школа анализа дискурса. М., 2002; Тюпа В.И. Дискурсные формации: Очерки по компаративной риторике. М.: Языки славянской культуры, 2010.

5 В отличие от авторов брошюры «Tuning Russia. Ключевые ориентиры для разработки и реализации образовательных программ в предметной области "Юриспруденция"», понимающих под метакомпетенциями компетенции, наиболее значимые для образовательной программы по оценкам работодателей, студентов, выпускников и представителей академического сообщества, мы придерживаемся более традиционной трактовки терминообразующей приставки «мета-», подразумевающей описание сущностей более высокого уровня абстракции по отношению к тем, которые именуются исходным термином. См.: Tuning Russia. Ключевые ориентиры для разработки и реализации образовательных программ в предметной области «Юриспруденция». Бильбао: Ун-т Деусто, 2013. С. 58.

6 Например, в ФГОС ВПО бакалавриата по направлению «Искусства и гуманитарные науки» к таким относятся: ОК-8 «Способность работать с информацией в глобальных компьютерных сетях»; 0К-10 «Способность овладевать основными методами, способами и средствами получения, хранения, переработки информации, развивать навыки работы с компьютером как средством управления информацией»; ПК-3 «Способность ориентироваться среди различных типов словесной культуры».

7 Первый вариант данной схемы был предложен одним из авторов концепции Школы понимания В.И. Тюпой. См. его теорию научного дискурса: Тюпа В.И. Теория как дискурсивная практика // Гуманитарная наука сегодня. М.; Калуга, 2006. С. 29-43.

8 ГаспаровМЛ. Метр и смысл. Об одном механизме культурной памяти. М.: РГГУ, 1999.

9 Бахтин М.М. Проблема текста в лингвистике, филологии и других гуманитарных науках. Опыт философского анализа // Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. М., 1986. С. 306.

10 Гейзенберг В. Физика и философия. М., 1963. С. 36.

11 Максимова Н.В., Троицкий Ю.Л. Коммуникативные стратегии учебного диалога // Образовательные системы современной России. С. 287-289.

12 Более подробно концепция курса изложена здесь: Троицкий ЮЛ, Корчинский А.В. Мастерская «Текст: стратегии чтения»: концепция учебной программы // Новый филологический вестник. 2010. № 4. С. 130-134.