Коррекция мыслительной деятельности у детей с задержкой психического развития на основе использования средств физической культуры

ББК 74.56 YAK 374.4

Е.А. ЛЕТОВА

E.A. LETOVA

КОРРЕКиИЯ МЫСЛИТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ У ДЕТЕЙ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ НА ОСНОВЕ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ СРЕДСТВ ФИЗИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ

CORRECTION OF INTELLECTUAL ACTIVITY AMONG CHILDREN WITH MENTAL RETARDATION THROUGH THE USE OF PHYSICAL CULTURE

В статье даётся обоснование возможности применения средств физической культуры с целью коррекции отклонений в познавательной сфере детей с ЗПР. Также приводятся результаты опытно-экспериментального исследования, доказывающего эффективность коррекции мыслительной деятельности у детей с ЗПР посредством направленного использования физических упражнений из классической аэробики.

This article proves the possibility of physical culture application with an aim of deviation correction in cognition of children with mental retardation. The results of experimental research proving the effectiveness of correction of mental activity among children with mental retardation through purposeful use of physical exercises in classic aerobics are given in the article.

Ключевые слова: коррекция, мыслительная деятельность, задержка психического развития, средства физической культуры.

Key words: correction, mental activity, mental retardation, physical education facilities.

Под мышлением подразумевается глубокий процесс осмысливания действительности, который включает преобразование информации в ходе протекания в коре головного мозга сложных процессов суждения, абстрагирования, рассуждения, воображения и решения задач [10]. Начальным моментом мыслительного процесса обычно является проблемная ситуация. Этой проблемной ситуацией определяется вовлечение личности в мыслительный процесс, который всегда направлен на разрешение какой-то задачи [1, 2 и др.].

Мыслительная деятельность совершается при помощи мыслительных операций: обобщения и конкретизации, абстракции, анализа и синтеза [6, 10 и др.]. Мыслительные процессы, включающиеся при решении интеллектуальных задач, направленные на умственное развитие детей, аналогичны мыслительным процессам, функционирующим при выполнении физических упражнений [10].

Таким образом, из выше сказанного следует, что анализ, синтез, сравнение как характерные для умственного воспитания методы являются также основными методами при овладении двигательными действиями [6]. В ряде исследований определена зависимость психического развития от состояния моторики. Связь развития психических функций и физического развития, также роль последнего в развитии мозга обоснована уровневой теорией построения движений Бернштейна Н. А. [1]. Данная теория позволяет разложить двигательный акт на составные компоненты и выявить состояние церебральных уровней, их роль в регуляции движений и действий [1, 6 и др.]. В структуре познавательных процессов детей с задержкой психического развития (ЗПР) мыслительная деятельность имеет низкую степень развития, с одной стороны, и с другой стороны, у детей с ЗПР также наблюдается отставание в развитии двигательной сферы [3, 4 и др.].

Мышление является определяющим в системе других психических функций, которые под его влиянием интеллектуализируются и приобретают произвольный характер [2, 8 и др.].

Таким образом, очевидна необходимость проведения коррекции мыслительной деятельности, на что и указывается в целом ряде работ [2, 3 и др.].

К сожалению, при анализе доступных источников, в которых приводятся результаты исследований в этом направлении (а также методических разработок), каких-либо систематизированных сведений о коррекции мыслительной деятельности у детей с ЗПР средствами физической культуры нами выявлено не было. Исследования в области физической культуры детей с ЗПР ориентированы в основном на решение специфических для данной сферы задач: коррекции отклонений в физическом развитии и в двигательной подготовленности детей [1].

Цель исследования, результаты которого приводятся в статье, заключается в изучении коррекции мыслительной деятельности у детей с ЗПР на основе использования средств физической культуры.

Задачи исследования:

1) обосновать виды физических упражнений, которые могут применяться для коррекции мыслительной деятельности у детей с ЗПР;

2) опытно-экспериментальным путём определить эффективность применения физических упражнений для коррекции мыслительной деятельности у детей с ЗПР.

Для решения первой задачи нами изучались литературные источники по общим вопросам развития мышления, анализ которых позволил выделить основные требования, соблюдение которых необходимо при осуществлении коррекции мыслительной деятельности. К ним относятся:

- постановка конкретной цели, для достижения которой необходимо включение соответствующих мыслительных операций;

- использование разнообразия осваиваемого материала, соединяющегося с последовательностью его раскрытия, что обеспечивает перенос решения с одной задачи на другую, привлечение выходящих за пределы задачи знаний;

- введение нового содержания, связанного с уже известным, освоенным, что приводит к возникновению известной схемы действия, которая повышает вероятность возникновения одних (существенных) и торможение других (побочных) связей;

- решение задач интеллектуального развития при помощи использования узкоспециализированных средств и методов физического воспитания, а также закономерностей обучения движениям и воспитания физических качеств;

- постепенное усложнение заданий, что оказывает непосредственное воздействие на мыслительную деятельность и способствует постепенному включению в работу различных операциональных систем мышления;

- связь мыслительного процесса с эмоциональным самочувствием мыслящего субъекта;

- функционирование мыслительного процесса в какой-либо деятельности в единстве и взаимопроникновении со слуховым или зрительным образом;

- достижение интеллектуализации образа от наглядного выражения мысли к определённой схеме действий.

Такого рода требованиям для коррекции мыслительной деятельности на основе использования средств физической культуры в наибольшей мере отвечают, как показал проведённый анализ, физические упражнения из классической аэробики, характерной особенностью которых при освоении и выполнении является системный характер, проявляющийся в строго последовательном введении большого числа новых элементов и постепенном их усложнении. При этом общая логика при освоении упражнений заклю-

чается в первоначальном зрительном и словесном восприятии осваиваемых элементов с переходом на выполнение постепенно усложняющихся комбинаций действий. Процесс обучения способствует активации мыслительных операций: обобщения и конкретизации, абстракции, анализа и синтеза. Кроме того, занятия аэробикой обладают особой эмоциональностью, что также отвечает выделенным требованиям.

Для решения второй задачи был организован эксперимент, который проводился в СОШ № 3 г. Заречного, в пятых-шестых коррекционных классах и пятых-шестых общеобразовательных классах. Общее количество участвующих в эксперименте составило 48 человек. В течение 2010-2011 учебного года в коррекционных классах три раза в неделю проводились экспериментальные занятия физической культурой. В содержание занятий включались элементы классической аэробики. Для определения эффективности экспериментальных занятий в сентябре и в мае было проведено тестирование с использованием методики «Сложные аналогии». Выбор данной методики обусловлен её возможностью оценивать в целом развитие основных мыслительных операций: обобщения и конкретизации, сравнения, абстракции, анализа и синтеза, обусловливающих мыслительную деятельность.

Для проведения тестирования использовался бланк, в котором представлены 20 пар слов - логических задач, к каждой из которых подбиралась логическая связь из шести видов представленных связей, обозначенных буквами «А», «Б», «В», «Г», «Д», «Е» в «шифр-таблице». Испытуемый определял отношение между словами в паре, затем находил «аналог», то есть выбирал в таблице «шифр» пару слов с соответствующей логической связью, а после этого отмечал в ряду вышеуказанных букв ту, которая соответствует найденному аналогу из таблицы «шифр». Задание выполнялось в течение трёх минут. В результате по «ключу» методики подсчитывалось количество правильных ответов, которые далее должны переводиться в соответствующие им баллы. Следует отметить, что норма правильных ответов в данной методике - 5 и выше, соответственно, шкала баллов начинается с пяти правильных ответов, ответы ниже нормы не имеют какой-либо оценки. На основании того, что в результате первичного тестирования показатели детей с ЗПР оказались ниже нормы, мы обрабатывали показатели тестирований, учитывая количество правильных ответов. Для сравнения показателей развития мыслительных операций детей с ЗПР от сверстников-нормы аналогичное тестирование проводилось в пятых-шестых общеобразовательных классах, что в итоге позволило наглядно представить и определить эффективность коррекции мыслительной деятельности на основе использования средств физической культуры (рис. 1, рис. 2).

Содержание экспериментальных занятий, как указывалось, включало физические упражнения из классической аэробики, выполнение которых постоянно предъявляло требование к активации мышления при освоении отдельных элементов, объединении этих элементов в целостные двигательные действия с последующим выполнением в виде уже достаточно непростых комбинаций. Такая система осваиваемых упражнений создавала основу для системного включения в педагогический процесс основных операций мыслительной деятельности: обобщения и конкретизации, сравнения, абстракции, анализа и синтеза.

На первом этапе обучения учащиеся наглядно знакомились с простыми элементами. Простые элементы выполнялись на месте, на четыре счёта. К таким элементам относятся приставной шаг (step touch), открытый шаг (open step), «захлёст» голени (curl), поднимание бедра (knee up), касание пола пяткой (heel touch), касание носком пола (toe touch), шаги на месте с переступанием (mambo), скрестный шаг на месте (cross), скользящий шаг в сторону (slide). Названия элементов в скобках использовались в качестве вербальных команд для сопровождения выполнения элементов.

На втором этапе после отличного овладения простыми элементами следовало обучение сложным элементам, которые выполнялись с перемещениями в различные стороны со сменой ведущей ноги. Это такие элементы, как шаги по линии (step line), скрестный шаг в сторону (grape wine), приставные шаги в сторону с подскоком (chasse, gallop), шаги с прыжком на две ноги (scoop), полуприсед (squat), выпад (lunge), сгибание, разгибание ноги в коленном суставе в положении книзу (skip), взмах, бросок в любом направлении вперёд, в сторону, назад не выше 90° (kik), «маятник», смена положения ног, «ножницы», смена положения ног прыжком на полу, одноимённый поворот на месте на 180° или на 360°, построенный на шагах (pivot). В результате хорошего выполнения сложных элементов добавлялись движения руками в разных плоскостях, а также повторы с одной ноги (repeter), двойные повторы одного элемента (double).

Таким образом, соединяя простые элементы со сложными, создавались комбинации, которые выполнялись на 32 счёта, имели чёткое начало и конец [7].

Вербальные команды использовались на каждом этапе обучения, а выполнение элемента сопровождалось проговариванием названия вслух, что способствовало внутренней автоматизации мыслительных операций при формировании двигательного акта, осуществляемых благодаря внутренней речи детей.

Для того чтобы обозначить выполнение элемента на месте или траекторию его выполнения, использовались визуальные команды - жесты рук, что провоцирует у испытуемых создание мысленной установки хода дальнейших действий с видимым образом руки, а соответственно, требует включения в работу пространственного мышления, абстракции [8].

Далее рассмотрим используемые на занятиях методы обучения, постепенное усложнение которых оказывало непосредственное воздействие на мыслительную деятельность и способствовало постепенному включению в работу различных операциональных систем мышления [7]. К таким методам относятся:

- линейный метод;

- метод последовательного включения элемента;

- метод сложения;

- блок-метод.

На первых экспериментальных занятиях использовался линейный метод, который заключался в разучивании одного элемента путём многократного повторения. После того как элемент осваивался, вводилась его модификация (усложнение). Следующим этапом данного метода было разучивание нового элемента. В итоге выстраивалась цепочка элементов [7].

Модификация элементов осуществлялась путём изменения ведущей ноги, направления, темпа, движений руками. Следующим по степени сложности использовался метод последовательного включения элемента. Сначала многократно выполнялся один элемент, далее аналогично другой элемент, затем вновь выполнялся разученный первым элемент в соединении со вторым и таким же образом выполнялись новые элементы, присоединяясь к предыдущим путём многократного повторения.

В качестве наиболее сложных методов использовались метод сложения и блок-метод. Метод сложения заключался в повторении ранее выполненных элементов с первого, т. е. после выполнения одного элемента его соединили со вторым, далее добавили третий и вернулись к первому элементу. Блок-метод заключался в соединении элементов блоками: выполнили первый элемент, далее второй, их соединили, затем выполнили четвёртый элемент и пятый и соединили первый и второй с четвёртым и пятым [7].

Для успешного выполнения элементов необходимо запоминать и тут же воспроизводить полученную информацию. Непосредственно в процессе выполнения движений в мыслительной системе протекают различные мыслительные операции, которые постоянно регенерируют импульсы через головной мозг и ЦНС о смене выполнения предложенных им двигательных действий [1, 2, 8 и др.].

В конце занятий испытуемым предлагались специальные задания, например, определить исходный элемент по его модификации, составить модификацию простого элемента, добавить новый элемент для смены ведущей ноги в комбинации, предложить вариант недостающего элемента в комбинации и т.п. Поиск путей решения способствовал активации мыслительных операций, так как необходимо мысленно сравнивать элементы, выполнять обобщения и конкретизировать.

Сравнительные показатели мыслительных операций, полученные в результате проведённой опытно-экспериментальной работы, приводятся на рис. 1 и рис. 2.

Сравнительные показатели мыслительных операций учащихся пятого коррекционного класса и нормы представлены на рис. 1. Тестирование, проводимое в сентябре, обозначено цифрой «1» (норма 1, класс коррекционный 1), тестирование, проводимое в мае, - цифрой «2» (норма 2, класс коррекци-онный 2).

сэ

о

о 123456789 10 11

£

количество человек

Рис. 1. Сравнительные показатели мыслительных операций пятых коррекционных классов и нормы

Из рис. 1 очевидно, что исходные показатели развития мыслительных операций учащихся коррекционного класса существенно ниже показателей детей общеобразовательного класса. Показатели детей с ЗПР, полученные в сентябре (класс коррекционный 1), не превышают шести правильных ответов. При том, что показатели детей обычных классов варьируются от 10 до 17 правильных ответов.

В результате опытно-экспериментальной проверки (к концу учебного года) у всех детей с ЗПР показатели улучшились и разница между показателями обычных детей и детей с ЗПР уменьшилась.

Сравнительные показатели мыслительных операций учащихся шестого коррекционного класса и нормы представлены на рис. 2. Тестирование, проводимое в сентябре, обозначено цифрой «1» (норма 1, класс коррекционный 1), тестирование, проводимое в мае, - цифрой «2» (норма 2, класс коррекци-онный 2).

СО

I О

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 количество человек

Рис. 2. Сравнительные показатели мыслительных операций шестых коррекционных классов и нормы

Из рис. 2. очевидно, что исходные показатели развития мыслительных операций учащихся коррекционного класса существенно ниже показателей детей общеобразовательного класса. Показатели детей с ЗПР, полученные в сентябре (класс коррекционный 1), не превышают шести правильных ответов. При том, что показатели детей обычных классов варьируются от 13 до 18 правильных ответов.

В результате опытно-экспериментальной проверки (к концу учебного года) у всех детей с ЗПР показатели улучшились, разница между показателями обычных детей и детей с ЗПР уменьшилась.

Так, анализируя полученные результаты исследования сравнительных показателей мыслительных операций детей учащихся в пятых-шестых кор-рекционных классах, можно отметить очевидные отличия повторных показателей от первичных в сторону улучшения последних. Но такая динамика показателей исследования не столь высока, чтобы определять статистическую достоверность данных. Это, во-первых, обусловлено выбором методики, а во-вторых, тем, что для данной категории детей (дети с ЗПР) недостаточно трёх занятий в неделю и одного учебного года ввиду особенностей их развития, а также проблем со здоровьем.

Таким образом, резюмируя изложенное, можно сделать следующие выводы:

1. Очевидно, что на сегодняшний день развитие мыслительной деятельности у детей с ЗПР находится на чрезвычайно низком уровне, что обуславливает необходимость проведения системной коррекционной работы.

2. Понимая, что проведённое нами исследование носило поисковый характер и требует дальнейшего более глубокого изучения затронутых вопросов, можно, тем не менее, заключить, что в проведении коррекции мыслительной деятельности значительное место могут (и должны) занимать средства физической культуры (физические упражнения).

3. Одним из наиболее действенных средств, используемых для коррекции мыслительной деятельности у детей с ЗПР, могут являться элементы классической аэробики, освоение которых требует активного включения в процесс обучения мыслительных операций, что в результате способствует их развитию.

Литература

1. Бернштейн, Н.А. О построении движений [Текст] / Н.А. Бернштейн. - М. : Медгиз, 1947. - 225 с.

2. Гальперин, П.Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий [Текст] / П.Я. Гальперин // Исследования мышления в современной психологии. - М. : Наука, 1966. - 277 с.

3. Зинченко, Т.П. Когнитивная и прикладная психология [Текст] / Т.П. Зин-ченко // Моск. психол.-социал. ин-т. - Воронеж : Модэк, 2000. - 608 с.

4. Кольцова, М.М. Двигательная активность и развитие функций мозга ребёнка: роль двигательного анализатора в формировании высшей нервной деятельности [Текст] / М.М. Кольцова. - М. : Педагогика, 2003. - 79 с.

5. Леонтьев, А.Н. Проблемы развития психики [Текст] / А.А. Леонтьев. - М. : Изд-во АПН РСФСР, 1959.

6. Лесгафт, П.Ф. Избранные труды [Текст] / П.Ф. Лесгафт ; сост. И.Н. Реше-тень. - М. : Физкультура и спорт, 1987. - 329 с.

7. Лисицкая, Т.С. Аэробика [Текст] / Т.С. Лисицкая // В 2 т. Т. I : Теория и методика. - М. : Федерация аэробики России, 2002. - 232 с.

8. Лурия, А.Р. Высшие корковые функции человека [Текст] / А.Р. Лурия. - СПб. : Питер, 2008. - 624 с.: ил. - (Серия «Мастера психологии»).

9. Мозговой, В.М. Развитие двигательных возможностей учащихся с нарушением интеллекта в процессе физического воспитания [Текст] / В.М. Мозговой. - М. : Олма-Пресс, 2001. - 283 с.

10. Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии [Текст] / С.Л. Рубинштейн. -СПб. : Изд-во «Питер», 2000. - 712 с.: ил. - (Серия «Мастера психологии»).