Потенциал теоретических разработок когнитивной лингвистики в педагогике

ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ ИНСТИТУТА ТЕОРИИ И ИСТОРИИ ПЕДАГОГИКИ В МЕНЯЮЩЕМСЯ МИРЕ

Ю.Г. Куровская

Ключевые слова:

педагогика, когнитивная лингвистика, картина мира, языковая картина мира, концепт, педагогическая семиология, когнитивно-лингвистическая экспертиза учебников, учебник, учебная литература, обучение иностранным языкам.

ПОТЕНЦИАЛ ТЕОРЕТИЧЕСКИХ РАЗРАБОТОК КОГНИТИВНОЙ ЛИНГВИСТИКИ В ПЕДАГОГИКЕ

В статье рассматривается педагогический потенциал когнитивной лингвистики, который позволяет в рамках развития нового направления в педагогической науке - педагогической семиологии - обратиться к сознанию обучающегося как хранилищу информации о познаваемом мире. Описываются особенности разрабатываемого инструментария для проведения когнитивно-лингвистической экспертизы учебников, проводимой с целью раскрытия степени сформированности заложенных в учебной литературе концептов как компонентов языковой картины мира обучающегося.

Современный этап развития общества, характеризуемый процессами глобализации и интеграции культур, требует нового мировоззрения, в частности, смены ориентиров системы образования. Образование, по мнению Б.С. Гершунского, «принципиально «работает» на будущее, предопределяя личностные качества каждого человека, его знания, умения, навыки, мировоззренческие и поведенческие приоритеты, а, следовательно, в конечном итоге - экономический, нравственный, духовный потенциал общества, цивилизации в целом» [1, 20].

В условиях поиска новых подходов к процессу обучения представляется очевидным, что педагогика должна опираться не только на

исключительно педагогические научные данные, но и на положения когнитивной лингвистики, в центре внимания которой находятся такие вопросы, как взаимосвязь и взаимозависимость языков и культур; особенности менталитета носителей языка, в том числе и в педагогическом дискурсе; отражение этих особенностей в языке и методах обучения ему и его изучения. Такой аспект рассмотрения проблемы носит все более междисциплинарный характер, требует учета точек зрения философов, культурологов, психологов, социологов.

При этом педагогическая наука ставится перед необходимостью смещения ракурса исследования в сторону когнитивистики, связанной с изучением особенностей формирования смысловых полей в сознании обучающегося, репрезентации действительности в виде языковой картины мира, национально-культурных концептов, сознательно или непроизвольно, неосознанно закладываемых в образовательный процесс. «Язык...базируется на познании. Структура языка использует те же самые механизмы, которые используются для структурирования когнитивных моделей - образные схемы, понимаемые в терминах физического, телесного функционирования. Язык приобретает значение в силу того, что непосредственно связан с значимыми мыслями и зависит от природы мышления. Мышление становится значимым через два типа непосредственных связей с доконцептуальным формированием тела, которое, в свою очередь, в высокой степени, но отнюдь не всецело обусловлено природой мира, в котором мы функционируем. <...> Язык и мысль значимы потому, что они мотивированы нашим функционированием как части реальности» [2, 379]. В свою очередь, когни-тивистика как сеть дисциплин также оказывается перед необходимостью учета педагогического аспекта своего бытия, поскольку становится невозможным изучать формирование языкового сознания без педагогики, воплощенной в учебной литературе.

Другими словами, для современной педагогики не принимать во внимание данные других наук и, в частности, когнитивной лингвистики невозможно, так как именно она как наука когнитологическая сфокусирована на вопросах концептуального содержания таких, как: «что знает человек о мире и о себе; каким образом он узнал то, что он знает; откуда он почерпнул это знание; как это знание структурировано и организовано; как оно используется; в каких случаях оно активно применяется для решения тех или иных жизненных и учебных задач, а в каких ситуациях оно остается знанием пассивным, что позволяет познавать мир и его явления в более широкой перспективе» [4, 90]. Решение поставленных вопросов возможно

лишь в ходе анализа языковых фактов, которые следует понимать как данность ментального в языке; как инструмент, средство и источник познания ментального становления человека. «В целом для периода последней трети XX - начала XXI века характерно то, что понимание феномена образования и развития человека в его контексте потеряло однозначность и приобрело полифоничность. Наряду с представлениями об образовании как о механизме трансляции обучающимся значимого социокультурного опыта, как об условии становления самосознающей и понимающей личности, как о месте воспитывающей диалогической встречи «Я» и «Ты», получила распространение и трактовка образования как средства формирования языковой компетентности учащегося, включения его в пространство «языковых игр», приобщения к символическому, игровому по своей сути, универсуму. «Человек обучающийся» в этих условиях стал пониматься как существо, становящееся в ход образовательного процесса способным к использованию языков культуры, интерпретации текстов культуры, к овладению навыками и умениями коммуницировать и приходить к согласию с собой, Другими» [3, 187].

Возникшая на рубеже ХХ-ХХ1 веков новая парадигма в науке о языке, ориентированная на человека, не отвергая достижения прошлых времен, ставит под сомнение незыблемость некоторых традиционных аксиом в языкознании и лингводидактике, выдвигает новые принципы и цели исследования, изучая не столько язык с точки зрения его внутренних закономерностей, сколько человека говорящего (Homo Dictus), языковую личность (Homo Loquens) в экзистенциальном, психологическом, социальном, историческом, педагогическом контекстах ее бытия. Так, язык воспринимается не просто как средство выражения мысли, чувства и желания, а как своего рода «дом бытия (Haus des Seins)» той или иной конкретной постройки («Die Sprache ist das Haus des Seins», М. Хайдеггер); как исходное измерение, внутри которого человеческое существо, встроенное в семью, поколение, историческую эпоху, географический регион, национальную культуру; впервые оказывается в состоянии отозваться на бытие и его зов и через эту отзывчивость принадлежать бытию в его метафизике и физике существования. Эта исходная отзывчивость, в истинном смысле достигнутая, и есть мысль. И поскольку «все пути мысли более или менее ощутимым образом ведут через язык» (М.Хайдеггер), то человек немыслим вне языка, который становится окном в его сознание и посредством которого он усваивает культуру своего народа, своего этноса.

Связь между языком, образованием и культурой не вызывает сомне-

ний. Поэтому особую актуальность сегодня приобретает исследование источника и инструментария для формирования языковой картины мира обучающегося, картины, которая как система представлений о реальности определяет специфический способ восприятия и интерпретации происходящих событий и наблюдаемых явлений, которая становится и является основой мировосприятия личности, приобретаемой через образование, прежде всего, в ходе освоения содержания учебника. Известно, что, например, в немецком языке понятие «картина мира» (das Weltbild) «образовано по образцу двух других слов, значимых (особенно первое) в психоанализе: «Urbild» (архетип) и «Abbild» (эктип, отпечаток, иллюстрация). Противопоставление, к тому же, дает ключ к архетипическому подходу, разработанному Хиллманом в его школе. А, именно, указывает на разницу между образом и изображением (коренящуюся уже в самом немецком языке «Bild-Abbild»). Все образы, утверждает Хиллман, носят архетипический храктер, - они, по сути, метафоричны. Другое дело, эктипы, изображения. Последние конретны, представлены в буквальном исполнении. Тем самым задается динамическая оппозиция «метафорическое-буквальное», в рамках которой совершается не только академическое рассуждение, но и психотерапевтическая работа, идущая под лозунгом «приклейся к образу, не дай себе увлечься символом» [5, 33-34].

«Метафорически путь рождения языковой картины можно представить как процесс, начинающийся объединением атомов смысла в молекулы смысла, а затем протекающий в виде соединения молекул смысла в более крупные межмолекулярные смысловые соединения и заканчивающися появлением языковой картины мира. Концепты как атомы смысла, которые, в свою очередь, сопрягаясь, образуют языковую картину мира, - уже само вещественное тело смысла, имеющее неповторимую конфигурацию в мен-тальности конкретного человека и определяющую то, как он рационально, оценочно и эмоционально воспринимает и понимает события своего бытия» [4, 92].

Таким образом, обращение к языковому портретированию мира обучающегося и выявление структурно-семантических особенностей концептов, которые заложены в упражнениях, текстах, иллюстративном материале учебника; встроены в содержание учебных медиа-, аудио - и видеокурсов, позволит включить когнитивно-лингвистический подход к изучению учебной литературы в педагогический дискурс отечественной науки.

Предлагаемый выход за пределы монопредметного изучения на уровень междисциплинарного исследования, на уровень так называемой пе-

дагогической семиологии, ориентированной на теоретические разработки когнитивной лингвистики, обращенной к сознанию обучающегося и заложенным в нем смысловым полям, дает возможность исследовать сознание обучающегося на материале языка, установить особенности ментальных репрезентаций в его сознании на основе применения к языку имеющихся в распоряжении лингвистики собственно лингвистических методов анализа с последующей когнитивной интерпретацией результатов исследования.

В качестве исходного концептуального положения данного подхода принимается постулат о диалектической взаимосвязи языка, сознания и культуры, их взаимной обусловленности; что находит свое отражение в трудах ученых следующих научных направлений: лингвоконцептологии (А. Вежбицкая, Ю.С. Степанов, С.Г. Воркачев, В.И. Карасик, В.А. Маслова, Г.Г. Слышкин и др.); концепции «языковой картины мира» и «языкового сознания» (В. фон Гумбольдт, Б.А. Серебренников, Ю.Д. Апресян, Г.В. Колшанский, Е.С. Кубрякова, Д.С. Лихачев, С.Е. Никитин, В.Н. Телия, С.Г. Тер-Минасова и др.); когнитивной лингвистики (А.П. Бабушкин, JI.B. Балашова, Н.Н. Болдырев, В.З. Демьянков, А.А. Залевская, Е.С. Кубрякова, Дж. Лакофф, Р. Лангакер, M.JI. Макаров, М. Минский, З.Д. Попова, И.А. Стернин, Л. Талми, Г. Томпсон, Ч. Филлмор, Р.М. Фрумкина).

Для проведения когнитивно-лингвистического анализа содержания учебников предлагается диагностирующая матрица доктора педагогических наук, профессора, заведующего лабораторией теоретической педагогики ИТИП РАО М.А. Лукацкого. Задача матрицы - определение степени сформированности в сознании обучающегося заложенного в учебнике концепта как части его языковой картины мира.

В основе данной диагностирующей матрицы лежат следующие критерии проведения когнитивно-лингвистической экспертизы учебников:

1. Наименование и особенности формируемого концепта;

2. Аспект изучения темы;

3. Соответствие языкового материала заявленной теме (сочетаемость языковых уровней);

4. Соответствие учебного материала особенностям целевой аудитории;

5. Композиционная структура тематического раздела;

6. Межкультурная аутентичность учебного материала (степень раскрытия реалий изучаемой иноязычной культуры);

7. Логическая состоятельность учебного материала.

В ходе раскрытия степени сформированности концепта в сознании обучающегося в процессе освоения учебника доминантным является метод

когнитивно-лингвистического анализа, предполагающий переход от содержания значений к содержанию концептов в ходе особого этапа описания учебно-педагогических текстов - их когнитивной интерпретации, что позволит по ключевым словам определить наименование формируемого концепта и его особенности. Когнитивно-лингвистическая экспертиза учебников осуществляется также с применением метода дискурс-анализа, который подразумевает специфический способ анализа педагогического дискурса, включающий также философские (онтологические и эпистемологические) предпосылки относительно роли языка в структурах, отвечающих за социализацию последующих поколений; и интерпретирующего метода, предполагающего выявление ключевых идей через содержание источников; системно-структурный анализ, позволяющий выявить имплицитно представленную в учебниках информацию.

При проведении когнитивно-лингвистического анализа учебной литературы использован мультимодальный подход, который позволяет изучить сочетание языковых и иллюстративных средств коммуникации, за счет чего достигается максимальный эффект адекватного восприятия обучающимся сообщения и как следствие - тождественное создание участниками коммуникации в практике обучения полагаемой действительности.

Таким образом, обращение к языковой концептуализации мира и отражению в языке концептов как продуктов взаимосвязи языка, этноса и культуры даст возможность рассмотреть язык учебника не просто как абстрактную систему знаков, а как изящный глас педагогики, отраженный в понятиях и формирующий у обучающегося языковую картину мира. Такой подход органично соединяет логические, психологические, культурные и языковые категории как рядоположенные инструменты педагогического анализа.

Развитие нового направления в педагогической науке - педагогической семиологии, позволяющей обратиться к сознанию обучающегося как хранилищу информации о познаваемом мире, обусловлено необходимостью разработки инструментария для проведения когнитивно-лингвистической экспертизы учебников, основанной на использовании теоретических положений когнитивной лингвистики, что позволит определять степень сформированное™ заложенных в учебной литературе концептов как компонентов языковой картины мира обучающегося.

В целом, предлагаемый метод когнитивно-лингвистической экспертизы учебников может стать основой модернизации системы российского образования и в частности - образовательного процесса конкретных образовательных учреждений..

Литература

1. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века: Учебное пособие для самообразования. Изд. 2-е, перераб. и доп. - М.: Педагогическое общество России, 2002.

2. Лакофф Дж. Женщины, огонь и опасные вещи: Что категории языка говорят нам о мышлении. Книга 1: Разум вне машины. / Пер. с англ. И.Б. Шатуновского. - М.: Гнозис, 2011.

3. Лукацкий М.А. Описательная, объяснительная и предсказательная функции современной педагогической науки: монография. - М.: ФГНУ ИТИП РАО, 2013. - 192с.

4. Лукацкий М.А. Педагогика и когнитивная лингвистика в междисциплинарном поиске закономерностей процесса формирования у учащихся языковой картины мира // Ценности и смыслы. - №4(26). - 2013.

5. Скородум Н., Никитин В. К вопросу о русском эквиваленте немецкого термина "Weltanschauung" и о соотношении «архетипическое-эктипиче-ское» / Новая весна - Альманах постюнгианской психологии и культуры. - 2011.- №10.