Человек - базовая ценность современного образования

Литература

1. Бершадский, М.Е. Дидактические и психологические основания образовательной технологии [Текст]/ М.Е. Бершадский, В.В. Гузеев. - М.: Центр «Педагогический поиск», 2003. - 256 с.

2. Беспалько, В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения [Текст]/ В.П. Беспалько.- М.: Издательство Института профессионального образования Министерства образования России, 1995. - 336 с.

3. Жигалев, Б. А. Педагогическая система оценки качества образования в современном вузе (теоретико-методологический аспект) [Текст]: монография / Б. А. Жигалев. -Нижний Новгород: Нижегородский государственный лингвистический университет им. Н.А. Добролюбова, 2007. - 115 с.

4. Матрос, Д.Ш. Управление качеством на основе новых информационных технологий и образовательного мониторинга [Текст]/ Д.Ш. Матрос, Д.М. Полев, Н.Н. Мельникова.- М.: Педагогическое общество России, 1999. - 95 с.

5. Нартова-Бочавер, С.К. Современные педагогические технологии [Текст]/ С.К. Нартова-Бочавер, Е.А. Мухторова, А.В. Потапова, Г.К. Кислицкая.- М.: Дрофа, 2002. - 192 с.

6. Селевко, Г.К. Современные образовательные технологии [Текст]/ Г.К. Селевко.- М.: Народное образование, 1998. - 256 с.

Травников Г.Н.

Человек - базовая ценность современного образования

Понимание человека как автора и создателя окружающей действительности, как основной движущей силы существования Вселенной, как смысла и цели жизни связано с развитием антропологии.

В таком контексте человек есть интегрирующая сила, координирующая в себе многообразие связей и отношений. Обусловленность объективных социальных форм бытия человека его внутренними субъективными качествами выявляет актуальность понимания закономерностей объективации внутренних процессов, свойственных человеку, во внешнем их проявлении. Человек становится центром изучения всех разделов антропологии, направляющей на поиск установления равновесия между внутренним миром человека и внешним по отношению к нему социальным миром [1].

Антропологический подход выступает основообразующим принципом интеграции результатов исследований других наук. Человек, выступая основной категорией, познается антропологией как целостность и определяет формы и методы воспитания. При этом процесс воспитания рассматривается как сама жизнь, наполненная событиями и возможностями творческой реализации личности. Антропологический подход состоит в осознании собственно человеческой содержательности воспитания, осмысление воспитания как своеобразного фундаментального факта бытия человека [2].

Антропологический подход содержит систему требований познания человека

как воспитуемого, создает предпосылки для перехода от функциональной среды «педагогики мероприятий» к «пространству воспитания» - «педагогике Бытия». Соответственно, данный подход является методологической основой для изучения проблем воспитания в педагогике.

Человек сегодня не только «мера всех вещей», но и проблема всех проблем. От человека зависит и качество любого общества, его ценностных и технологических доминант образования.

Характеризуя современное общество, мы вслед за К. Поппером настаиваем на невозможности и опасности всякой окончательной идеологии и ценности, внеположенных по отношению к отдельному человеку. Отсюда требование времени -научиться работать на отдельного человека, постичь тайны педагогического взаимодействия с человеческой индивидуальностью [3].

Индивидуальное бытие - сферы приложения онтологии, онтологических бытийственных подходов, педагогики Бытия. Поэтому один из тезисов наших исследований - необходимость воссоединения гносеологии и онтологии, гносеологических и онтологических (бытийственных) подходов в педагогическом человековедении и практике. Пытаясь ухватить сущность образования, мы не отвергаем устоявшиеся представления о нем. Конечно же, образование - это обретение человеком образа - «человеческого в человеке», это обретенный человеком уровень культуры (как бытия в мире, бытия, руководствующегося в отношениях к миру своим родовым качеством - стремлением к истине, красоте, добру), это и процесс обучения, воспитания и самовоспитания, и результат в виде некоего количества и качества знаний, умений, навыков, ценностных ориентаций и личного опыта и того, что в общем виде мы называем компетентностью. Интересный вариант определения образования дает Н. С. Рыбаков, имея в виду некое «размещение» человека в мире, которое позволяет судить о разных параметра образования. В этом смысле образование - это, во-первых, вхождение человека в мир (в буквальном смысле - это рождение, появление на свет); далее это «вписывание» себя идейно и культурологически в этот мир. Во-вторых, это постижение смыслов самого мира и сопоставление смысла собственного существования (собственной жизни) со смыслами существования разных явлений, процессов, событий. Для этого человек изучает мир, самого себя, ищет идеал то ли для подражания, то ли как ориентир для своего «размещения» в мире.

Образование обретет характер открытого лишь в том случае, если оно будет непрерывно нацелено на выработку индивидуальной образовательной программы, которая представляет собой не набор, не перечень необходимого для усвоения. Это индивидуальный способ бытия в обществе, когда моим чувствам, интеллекту, душе и духу открываются все новые и новые реальности в достижениях культуры и цивилизации, когда создаются все новые и новые возможности их усвоения. Это программа только моя, применима только ко мне, она «работает» только на меня с учетом моих природных предпосылок и жизненного опыта. Цель образования - выработка подобной программы. Уже это одно выводит педагога, педагогику из сферы познания, преобразования, т.е. из сферы гносеологии в сферу бытия, со-бытия педагога и ученика, воспитателя и воспитанника - в сферу онтологии.

В этих сферах реализуются различные способы мышления и действия, ставятся и преследуются различные цели во взаимоотношениях учителя и ученика, отношения строятся на различных основаниях.

В сфере гносеологии властвует наука в ее классическом, экспериментальном

порядке. В ней человек познается посредством приложения к нему законов, открытых в мире. Все эти законы имеют своим основанием принцип детерминизма - принцип, исключающий духовную свободу человека. В сфере онтологии господствует классическая наука гуманитарного типа (или - инонаука), которая отвергает естественнонаучный детерминизм и видит подлинную причину человеческих действий в нем самом, в самом факте его духовности. Она отвергает естественнонаучные методы познания применительно к человеку, и вообще отвергает рассмотрение человека в качестве объекта познания неким вне его находящимся субъектом.

Она утверждает взаимопонимание, взаимопостижение людей (в данном случае воспитателя и воспитанника) в процессе их диалогического общения.

В онтологии меняется на обратный сам принцип мышления: гуманитарная наука постигает человека, чтобы уже через него понять мир.

Современная педагогика сформировалась как классическая наука. В основе ее методологии лежит классическая теория познания - гносеология. Она, гносеология, всем арсеналом своих средств нацелена на поиск ответов на вопросы: «Как познать?», «Как преобразовать?».

Ее архитектоника основана на признании наличия некого субъекта (человека как источника познавательной и преобразовательной активности) и некого объекта (вещи, процесса, в частном случае - человека, лишенного активности). То есть в гносеологии и, соответственно, в научной педагогике системообразующим фактором является субъект - объект отношения между воспитателем и воспитанником. Результатом научных поисков и умений в этом случае является целевая система методов, средств, форм воздействия субъекта (воспитателя) на объект (воспитанника) с целью познания и преобразования его в соответствии с уже имеющимся образцом.

Современная гуманистическая педагогика формируется как гуманитарная наука. В основе ее лежит теория бытия - онтология. Она всем арсеналом своих средств нацелена на поиск ответов на вопросы: «Что это?», «В чем смысл моего бытия?», «Что есть я в моем отношении к миру?».

Ее архитектоника основана на признании наличия в образовательном пространстве несколько взаимодействующих субъектов (субъект - субъектные отношения), постигающих друг друга, а тем самым и себя посредством понимания в диалогическом общении.

Результатом этого взаимопонимания и самопонимания являются индивидуально обнаруженные уникальные методы и средства саморазвития, самовоспитания, самореализации, как воспитанника, так и воспитателя, а в принципе и других субъектов воспитательного процесса.

Основу методологии как в научной, так и в гуманистической педагогике составляют методологические подходы.

Первое фундаментальное различие научных и онтологических подходов кроется в различном толковании, а значит и в различном содержании самого термина «методология». Если в научной педагогике сфера приложения методологии - только педагогика как наука, то в гуманистической (педагогике Бытия) - педагогика как целостность, т.е. педагогика как наука и практика. Исчезает различие методологии и методики. В научной педагогике методолог - это ученый, в гуманистической, в педагогике Бытия - это ученый и педагог-практик, воспитатель, учитель. И все это потому, что педагог-практик не занимается реализацией изобретенных кем-то приемов и средств обучения и воспитания, он сам их создает, имея каждый раз дело с уникальным

существом-воспитанником, с его реальным бытием.

Отсюда и сфера приложения подходов различна: гносеологические, научные подходы (системный, синергетический, деятельностный и др.) действуют только в сфере педагогики как науки. Гуманитарные, онтологические подходы действуют, реализуются в педагогической действительности в целом.

В современной педагогической действительности, т.е. в современной науке и практике образования и воспитания, пока что господствует научная педагогика, реализующая гносеологические подходы. К названным выше можно отнести и личностный в современной научной интерпретации, когда уникальному существу пытаются применить универсальные средства, составляющие суть подхода.

Научная педагогика, имея в своей основе гносеологические походы, оперирует с человеком вообще. Руководствуясь общими рекомендациями, она выстраивает педагогические отношения. Педагогика Бытия, имея в основе онтологические подходы, создает условия к тому, чтобы эти отношения складывались, что обеспечивает большую их устойчивость. В условиях гносеологических подходов внешние и внутренние (как правило, интимные) процессы, связанные с воспитанием, педагогика обосновывает, объясняет, посредством знаний, добытых наукой. Познание, точное измерение человеческого в человеке становится основным механизмом педагогического взаимодействия. Педагогика в этом случае фиксирует в опыте типичное, повторяющееся, и это в качестве истины, закона рекомендует массовой практике обучения и воспитания. Рассудок, дискурс, логический анализ и то лишь в рамках диалектики превалирует над чувствами, рефлексией; правила и приемы, методы и технологии доминируют над сомнениями.

Однако опыт жизни постоянно напоминает, что истина бытия человека, т.е. тот жизненный путь, который ведет к счастью, к максимально возможной самореализации своих сил и возможностей, природных предпосылок и способностей, не лежит там, где властвует наука. Еще Кант предельно убедительно показал, что рассудочная, дискурсивная деятельность - это накладывание неживого на живое с целью это живое, уникальное типизировать, подвести под общее.

Научная педагогика, пользуясь подобными методами, вырабатывает свои предписания относительно абстрактного человека, формирует законы, методы, принципы, цели и средства тоже относительно среднестатистического, абстрактного воспитателя и воспитанника.

Б. Спиноза, один из самых последовательных адептов формализации духовных явлений (вспомним его этику, состоящую из теорем!), отметил: «Тот, кто хочет все регулировать законами, тот скорее возбудит пороки, нежели исправит их». Для духовной реальности характерна свобода, и в том ее суть. Закон как регулярность, будучи введенный в духовное бытие, уничтожает его как таковое.

Гносеологические подходы утверждают в педагогике примат доказательств и обоснований над осмыслением (признанием смысла) и пониманием.

Но в духовном космосе доказательства и чувства просто несовместимы. В соответствии с принципом дополнительности они несовместимы в едином акте. Л. Шестов подметил этот феномен задолго до открытий Н. Бора: «Доказательства ничего не доказывают, а только разрушают то, что для человека важнее всего».

Итак, рассудок, дискурс, теория не всесильны. В живой жизни, в педагогической действительности встречаются, действуют, любят, страдают, верят, надеются конкретные, неповторимые люди с уникальным набором (может быть, системой) ценностей, целей,

потребностей и желаний. Таковы воспитатель и воспитанник. Речь не идет о том, чтобы перестать доверять научной педагогике как несостоявшейся. В действительности у людей много общего, и это общее составляет предмет научной педагогики, оно постигается посредством гносеологических подходов. Но если мы ограничимся только общим, мы пройдем мимо конкретного человека, мы упустим наиболее ценное, наиболее востребованное в открытом обществе - уникальное, новое. И это новое составляет предмет и высшую цель онтологических подходов и педагогического Бытия в целом.

Вот почему М.К. Мамардашвили отметил: «Там, где система, там смерть, конечно, не педагогики в целом, а духовная смерть Пети Иванова и всякого другого духовного существа попавшего в системную круговерть. Но это и смерть той части педагогики, которая должна была увидеть, поддержать, вырастить неповторимое» [4].

Настало время соединить в педагогике знания и понимание, науку и жизнь в единый педагогический процесс и результат. Гносеологические подходы должны быть заполнены онтологическими, бытийственными, нацеленными на живую жизнь, на индивидуальный дух.

Эти подходы, оберегающие подлинное бытие, способствуют его становлению и актуализации.

Предложенные подходы могли бы выполнить эту миссию, так как их метаидея не в том, что делать с человеком, чтобы он стал хорошим, а в том, «как начать думать, чтобы не уступить свое существо неподлинным возможностям» (М. Хайдеггер) [5].

Литература

1. Двойнина, Г. Б. Категория «пространство» как методологическая основа организации процесса воспитания [Текст]/ Г.Б. Двойнина/ Материалы Международного педагогического форума "Воспитание гражданина, человека культуры и нравственности". - Ростов-на-Дону, 2006. - С. 41.

2. Куликов, В.Б. Педагогическая антропология: истоки, направления, проблемы [Текст]/ В.Б. Куликов. - Свердловск: Изд-во Урал. ун-та, 1988. - С. 11.

3. Лузина, Л.М. Нравственные добродетели как содержательный ориентир ценностного самоопределения современных школьников [Текст]/ Л.М. Лузина // Социально-педагогические проблемы самоопределения личности. - Ульяновск, 2005. - С. 12.

4. Мамардашвили, М.К. Как я понимаю философию [Текст]/ М.К. Мамардашвили. -2-е изд., изм. и доп. - М, 1992.

5. Хайдеггер, М. Время и бытие: Статьи и выступления [Текст]/ М. Хайдеггер. - М.: Республика, 1993.

Риттер О.К.

Особенности программы «Современный образовательный менеджмент»

Основу современной модели образования составляет проектный принцип конкурсного выявления и поддержки лидеров, успешно реализующих новые подходы в образовательной практике. Эти лидеры должны стать основой корпуса образовательного менеджмента для обеспечения успешной конкуренции российской национальной системы образования. При этом необходима специальная профессиональная подготовка