Формулирование заданий как профессионально-коммуникативное умение будущих преподавателей

Вестн. Моск. ун-та. Сер. 19. Лингвистика и межкультурная коммуникация. 2017. № 4

М.Д. Макарычева, А.А. Коренев

ФОРМУЛИРОВАНИЕ ЗАДАНИЙ КАК ПРОФЕССИОНАЛЬНО-

КОММУНИКАТИВНОЕ УМЕНИЕ БУДУЩИХ ПРЕПОДАВАТЕЛЕЙ

Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение

высшего образования «Московский государственный университет имени М.В. Ломоносова» 119991, Москва, Ленинские горы, 1

Статья посвящена особенностям формулировки заданий в отечественных и зарубежных УМК, а также УМК, разработанных в соавторстве, предназначенных для обучения иностранному языку на всех этапах изучения. На основании проведенного анализа были изучены современные подходы к пониманию формулировки заданий как особого типа инструктирующего дискурса, выявлены основные функции текстов, а также требования к их формулировке.

В процессе исследования были проанализированы 15 УМК по английскому языку, что позволило выявить отличия в формулировках заданий в линейках учебников, созданных отечественными и зарубежными авторами. В результате проведенного изучения был разработан ряд рекомендаций, направленных на реализацию интродуктивной, ориентировочной, информативной, ограничительной и иллюстрационных функций формулировок заданий. В частности, было выявлено, что авторы УМК недостаточно используют формулировки, направленные на реализацию иллюстрационной, ограничительной и информативной функций инструктирующего дискурса. Кроме того, в процессе анализа было выявлено, что при реализации интродуктивной функции многие авторы прибегают к объемным формулировкам, содержащим указания на реализацию нескольких действий, что существенно затрудняет процессы понимания и выполнения учебных действий.

Ключевые слова: профессионально-коммуникативная компетенция, инструктирующий дискурс, рубрика задания, инструкции.

Свобода выбора параллельных линеек учебников, альтернативных средств обучения, с одной стороны, предоставляет педагогу простор для реализации творческого поиска, проявления личной инициативы, с другой — приносит и ряд определенных трудностей. В сложившейся ситуации нелегко оценить практическую значимость, научную ценность издания, его методический потенциал. Важнейшую роль в процессе

Макарычева Мария Дмитриевна — магистр лингвистики, факультет иностранных языков и регионоведения, кафедра теории преподавания иностранных языков МГУ имени М.В. Ломоносова (e-mail: makarycheva-masha@rambler.ru).

Коренев Алексей Александрович — кандидат педагогических наук, ст. преп. факультета иностранных языков и регионоведения МГУ имени М.В. Ломоносова (e-mail: studywithkorenev@gmail.com).

организации и практической реализации деятельности обучающихся при обучении иностранному языку играют формулировки заданий, представленные в УМК. По своей сути, формулировки заданий представляют особый тип инструктирующего дискурса, характеризующийся специфическими содержательными, прагматическими, структурными и функциональными свойствами. Формулирование заданий как умение можно рассматривать в качестве составной части профессионально-коммуникативной компетенции преподавателя1.

Адекватность речевого оформления учебных инструкций оказывает огромное влияние на эффективность реализации образовательного процесса, ориентирует обучающихся, мотивирует их на реализацию тех или иных видов учебной деятельности. Несмотря на понимание высокой актуальности умений правильной формулировки заданий, в современной научной литературе проблема изучения оптимальных формулировок освещена крайне фрагментарно, что обуславливает актуальность выбранной темы исследования. Таким образом, одна из целей этой работы — охарактеризовать формулировку задания как специфический жанр письменной речи. Обращение к данной тематике обусловлено также тем фактом, что в современной научной литературе не удалось найти сопоставительный анализ исследований формулировок учебных заданий в отечественных, зарубежных УМК, а также УМК, разработанных в соавторстве. В то же время сравнительные исследования преподавания иностранных языков в России и западных странах не теряют своей актуальности2. Работа в данном случае сочетает элементы лингвистического и педагогического исследования3.

Как уже отмечалось, формулировка учебного задания — особый тип инструктирующего текста; «компонент сложной иерархической структуры письменного учебного дискурса, организованный и функционирующий в соответствии с исторически сложившимися социально и культурно обусловленными нормами академической коммуникации в данном языковом сообществе» [Климанова, 2000: 118]; «инициирующий речевой жанр, тесно связанный с последующим языковым (дидактическим) материалом, как в плане выражения, так и в плане содержания, а также является обязательным элементом структуры

1 См.: Ершова Т.А., Коренев А.А. Использование интегрированных заданий на чтение и письменную речь для развития профессионально-коммуникативных и когнитивных умений студентов педагогических специальностей // Вестн. Моск. ун-та. Сер. 19. Лингвистика и межкультурная коммуникация. 2016. № 1. С. 159—168.

2 См.: Тер-Минасова С.Г. Преподавание иностранных языков в современной России. Что впереди? // Вестн. Моск. ун-та. Сер. 19. Лингвистика и межкультурная коммуникация. 2014. № 2. С. 31-41.

3 См.: Вишнякова О.Д. О роли функционально-когнитивных исследований в теории и практике преподавания языков // Вестн. Моск. ун-та. Сер. 19. Лингвистика и межкультурная коммуникация. 2016. № 4. С. 36-45.

репрезентации учебной информации». С его помощью реализуется взаимосвязь с общей тематической ориентацией урока, с его конкретными задачами и целеустановками отдельных его этапов [Климанова, 2001: 8].

Формулировка учебного задания всегда неразрывно связана с учебной ситуацией, целью которой является мотивация обучающего к реализации определенных учебных действий, направленных на достижение заранее сформулированного результата. Чаще всего побуждение выражается формой повелительного наклонения глагола («прочитайте», «проанализируйте»), однако не менее частотными являются и формы инфинитива («заполнить пропуски»), и слова категории состояния деонтической модальности («необходимо», «надо», «нужно»).

Основными функциями формулировки заданий выступают следующие [Климанова, 2001: 8—13]:

1. Интродуктивная — указание на объект, предназначенный для когнитивной обработки в соответствии с целями и задачами обучения;

2. Ориентировочная — введение установки на решение определенных когнитивных, коммуникативных задач;

3. Информативная — сообщение дополнительных сведений относительно правил и норм языкового употребления, фоновой информации социокультурного, исторического характера; моделирование рамок ситуационного контекста;

4. Ограничительная — функция уточнения;

5. Иллюстративная — направленная на моделирование поведения обучающихся посредством ознакомления с образцом выполняемых учебных действий.

Таким образом, формулировка заданий, инструктаж относительно реализации определенных учебных действий обладают огромным функциональным потенциалом в процессе организации и практической реализации образовательного процесса. Эффективная реализация перечисленных функций представляется возможной лишь в случае, если данный тип инструктирующего дискурса отвечает ряду требований, включая4:

1) задание должно носить ярко выраженный прагматический характер, быть ориентировано на формирование коммуникативной компетенции, другими словами, подразумевать использование языка как инструмента академической, социальной или профессиональной коммуникации;

2) любое задание должно в обязательном порядке содержать некий «пробел», то что должно быть восполнено обучающимся в процессе

4 Ellis Rod Task-based Language Learning and Teaching. Oxford, New York: Oxford Applied Linguistics, 2003.

выполнения заданий. В качестве данного пробела может выступать недостаток информации, недостаток в аргументации и недостаток во мнении [РгаЪИи, 1987: 146];

3) задание должно содержать требование, для выполнения которого необходимо обратиться к лингвистическим материалам, осуществлять самостоятельный поиск тех или иных информационных данных. Другими словами, формирование коммуникативной компетенции должно осуществляться в неразрывном синтезе с формированием информационной компетенции;

4) язык и языковые явления не должны выступать главной целью и результатов выполнения представленных инструкций, т.е. язык должен служить инструментом реализации когниции, а не самоцелью изучения.

В процессе исследования в общей сложности были проанализированы 15 УМК5 (по три УМК на каждом этапе обучения и соответствующем уровне владения6), что позволило выявить отличия в формулировках заданий в линейках учебников, созданных отечественными и зарубежными авторами. В результате проведенного изучения был разработан ряд рекомендаций, направленных на оптимизацию реализации интродуктивной, ориентировочной, информативной, ограничительной и иллюстрационных функций формулировок заданий. В частности, было выявлено, что авторы УМК в недостаточной мере используют формулировки, направленные на реализацию иллюстрационной, ограничительной и информативной функций инструктирующего дискурса. Кроме того, в процессе анализа было выявлено, что при реализации интродуктивной функции многие авторы прибегают к объемным формулировкам, содержащим указания на реализацию нескольких действий, что существенно затрудняет процессы понимания и выполнения учебных действий.

На основании проведенного анализа отечественных, зарубежных УМК и УМК, выполненных в соавторстве, было выявлено, что, к сожалению, указанные требования к формулировкам заданий не всегда соблюдаются. Кроме того, в процессе проведенного анализа были выявлены некоторые различия между УМК, составленными отечественными и зарубежными авторами, а также УМК, разработанными в соавторстве.

В качестве основных особенностей зарубежных УМК можно назвать стремление к компрессии, повышению лаконичности формулировок заданий, направленных на развитие лексической стороны речи, фор-

5 Анализировались УМК серий Choices, Kid's Box, New English File, New Market Leader, New Millennium English, New Opportunities, Spotlight, Starlight и др., приводимые в списке использованной литературы.

6 Council of Europe. Common European Framework of Reference for Languages: learning, teaching, assessment. Cambridge, 2001.

мирование грамматических навыков. Напротив, при формулировке заданий, направленных на развитие умений аудирования, говорения, чтения отмечается существенное увеличение объема в процессе перехода от уровня А1 до уровня С2, по европейской шкале Common European Framework of References (CEFR). Подобная ситуация может быть обусловлена тем фактом, что в процессе повышения сформиро-ванности академических умений, задания постепенно усложняются, чтение, аудирование не может ограничиваться исключительно пониманием содержания, но требует выполнения дополнительных заданий (конкретизации отдельных информационных данных, поиска дополнительной информации в тексте, актуализации внимания на отдельных аспектах текста).

При анализе формулировок заданий в УМК, созданных в соавторстве, отмечается стремление к компрессии, повышению лаконичности инструктажа при мотивации к выполнению заданий, направленных на развитие лексической и грамматической сторон речи, письменных умений обучающихся. Объем формулировок, направленных на развитие умений говорения, существенно не меняется. Обратная тенденция к увеличению объемов формулировок отмечается в УМК при формулировании заданий, направленных на развитие умений чтения.

В процессе анализа формулировок заданий в УМК, созданных отечественными авторами, отмечается стремление к компрессии, использованию сжатых инструкций на последнем этапе обучения в упражнениях, направленных на развитие лексической и грамматической сторон речи. Объемы формулировок заданий, направленных на развитие умений чтения существенно варьируются, обусловлены конкретным заданием, а зависимость длины задания от этапа обучения проявляется в меньшей степени.

Формулировки заданий, направленных на развитие умений говорения несколько трансформируются, отмечается тенденция к увеличению максимальных формулировок, что может выступать свидетельством усложнения заданий, необходимости их детализации, конкретизации, моделирования проблемной ситуации или ролевой игры. На основании анализа других критериев, включая грамматические особенности, точность формулировок, частотность грамматических категорий, на протяжении всего курса обучения сохраняется тенденция к множественному использованию императивных, вопросительных конструкций, использованию глаголов, направленных на мотивацию к реализации четко обозначенных учебных действий, высокая точность формулировок.

Кроме того, на основании анализа особенностей реализации функционального потенциала можно предложить ряд рекомендаций, направленных на оптимизацию формулирования инструкций в УМК.

Прежде всего при реализации интродуктивной функции целесообразным представляется использование проспективно-ориентированных заданий, предваряющих блок нового материала (например: Look at the network and make guesses about the relationship in the photos (a—c)7), ретроспективно-ориентированных заданий, направленных на активизацию уже изученного материала (например: Listen again to Fiona. Complete the information in the network below8) и смешанных упражнений, которые реализуют комплексную взаимосвязь с различными элементами учебного дискурса в проспективном и ретроспективном направлениях, активизируют «фрагменты фоновой информации для адекватного выполнения учебных действий с блоком нового учебного материала» [Климанова, 2001: 8]: (например: Listen to the dialogue. Use the cues and the correct name (Joe, Steve or Lucy) to write sentences. Use correct tenses9) на всех этапах обучения. Следует отметить, что на сегодняшний день не все авторы используют упражнения всех видов, многие ограничивались лишь упражнениями определенного типа.

Как следует отметить, что формулировки заданий смешанного типа могут носить развернутый характер, включать множество указаний на необходимость выполнения целого ряда действий, что существенно усложняет процесс понимания и последовательности действий. Наиболее эффективна разбивка таких заданий на несколько отдельных инструкций. При подобной организации инструкций каждое задание будет носить лаконичный характер, нацеливать на выполнение определенного действия, что позволит повысить эффективность организации образовательного процесса.

В структуре функционального потенциала формулировок заданий в УМК представлена также ориентировочная функция, связанная с «номинацией действия по преобразованию заданного учебного объекта» [Климанова, 2001: 9]. Оптимизация реализации данной функции также требует сокращения, уменьшения числа представляемых действий до оптимального количества — 2—3 действий.

Реализация информативной функции обусловлена наличием в структуре формулировок дополнительной информации, смысловых блоков, в которых представлены дополнительные сведения об учебном объекте. Следует отметить, что задания, направленные на реализацию информативной функции, крайне незначительны во всех проанализированных УМК. Между тем использование подобных заданий позволит разнообразить содержание формулировок, нацелить обучающихся на выполнение задания, сформировать органическое единство фор-

7 Choices Russia. Upper-Intermediate // Harris Mkhael, Вербицкая Анна. Pearson Education (Longman), 2013. Р. 5.

8 Ibid. Р. 5.

9 Ibid. Р. 9.

мулировки и самого задания. Аналогично целесообразным представляется увеличение числа инструкций, направленных на реализацию ограничительной и иллюстративной функций.

Таким образом, формулировка учебного задания представляет собой особый тип инструктирующего дискурса, при оптимальной организации которого существенно повышается эффективность реализации образовательного процесса при обучении иностранному языку на всех этапах. Следует отметить, что формулировки заданий в отечественных, зарубежных УМК и УМК, разработанных в соавторстве, несколько отличаются. Кроме того, целесообразным представляется включение изучения рекомендаций по отношению к формулировке инструкций в подготовку будущих преподавателей иностранного языка в России.

Список литературы

1. Андрюшкин А.П. Business English. Деловой английский язык. 2008.

2. Аракин В.Д. Практический курс английского языка. 1—3 курс. 1 курс. М., 1998.

3. Афанасьева О.В., Дули Д., Михеева И.В., Оби Б., Эванс В. Spotlight. Английский в фокусе. 10 класс. М., 2012.

4. Афанасьева О.В., Дули Д., Михеева И.В., Оби Б., Эванс В. Spotlight. Английский в фокусе. 10 класс: Учебник для общеобразовательных школ. М., 2012.

5. Вишнякова О.Д. О роли функционально-когнитивных исследований в теории и практике преподавания языков // Вестн. Моск. ун-та. Сер. 19. Лингвистика и межкультурная коммуникация. 2016. № 4. С. 36—45.

6. Гроза О.Л., Мичурина М.Л., Рыжкова Т.Н., Шалимова Е.Ю. Английский язык нового тысячелетия (New Millennium English). 10—11 классы. Обнинск, 2012.

7. Ершова Т.А., Коренев А.А. Использование интегрированных заданий на чтение и письменную речь для развития профессионально-коммуникативных и когнитивных умений студентов педагогических специальностей // Вестн. Моск. ун-та. Сер. 19. Лингвистика и межкультурная коммуникация. 2016. № 1. С. 159—168.

8. Климанова О.А. Аутентичный учебный дискурс в контексте современных лингвистических исследований: На материале микротекстов формулировок учебных заданий: Автореф. дисс. ... канд. филол. наук. Самара, 2001.

9. Климанова О.А. Функциональная специфика учебных микротекстов: когнитивный аспект // Когнитивные аспекты изучения языковых явлений в германских языках: Междунар. науч. сб. Самара, 2000. C. 113—120.

10. Тер-Минасова С.Г. Преподавание иностранных языков в современной России. Что впереди? // Вестн. Моск. ун-та. Сер. 19. Лингвистика и межкультурная коммуникация. 2014. № 2. С. 31—41.

11. Choices Russia. Upper-Intermediate // Harris Mtehael, Вербицкая Анна. Pearson Education (Longman). 2013.

12. Council of Europe. Common European Framework of Reference for Languages: learning, teaching, assessment. Cambridge, 2001.

13. Ellis Rod Task-based Language Learning and Teaching. Oxford; N.Y., 2003.

14. Prabhu N.S. Second Language Pedagogy. Oxford, 1987.

Maria D. Makarycheva, Alexey A. Korenev

THE FORMULATION OF TASKS AS A PROFESSIONAL AND COMMUNICATIVE SKILL OF FUTURE TEACHERS

Lomonosov Moscow State University 1 Leninskie Gory, Moscow, 119991

The article looks at the main challenges of formulating of tasks in modern language course materials. Within the current study 15 different EFL courses at different levels were analyzed. The courses were developed by the Russian, English and English-Russian authors' teams. Within the article, modern approaches to understanding the formulation of tasks as a special type of discourse have been presented, including the main features of such texts and requirements to their formulation.

The analysis of the task rubrics in three different groups of course materials revealed that formulation of tasks significantly varied in the courses of Russian, English and English-Russian authors' teams. The differences between the tasks rubrics mainly lied in their length, word choice and the use of signal words.

The article suggests various ways of implementing the introductive, orienting, informative, illustrative and restrictive functions of task rubrics. In particular, it was established that the amount of text, aimed at implementing the illustrative, informative and restrictive functions is often insufficient, and those functions are deficiently presented in the most of modern course materials. In addition, the study shows that in the process of implementing the introductory function, many authors resort to voluminous formulations which significantly complicate the processes of understanding and performance of educational activities.

Key words: professional communicative competence; instructive discourse; task rubric; instruction.

About the authors: Maria D. Makarycheva — MA in Linguistics, faculty of foreign languages and area studies, Lomonosov Moscow State University (e-mail: makary-cheva-masha@rambler.ru);

Alexey A. Korenev — Ph.D., senior lecturer at the faculty of foreign languages and area studies, Lomonosov Moscow State University (e-mail: studywithkorenev@ gmail.com).

References

1. Andrjushkin A.P. 2008. Business English.

2. Arakin V.D. 1998. Prakticheskij kurs anglijskogo jazyka. 1—3 kurs [Practical course of English. 1—3 courses]. Moscow, Vlados. 1 kurs.

3. Afanas'eva O.V., Duli D., Miheeva I.V., Obi B., Jevans V 2012 Spotlight. Anglijskij v fokuse [English in the focus]. 10 klass. Moscow, Prosveshhenie. Rabochaja tetrad'.

4. Afanas'eva O.V, Duli D., Miheeva I.V, Obi B., Jevans V 2012. Spotlight. Anglijskij v fokuse. 10 klass. Uchebnik dlja obshheobrazovatel'nyh shkol [English in the focus. 10 form. Textbook for secondary schools]. Moscow, Pros-veshhenie.

5. Vishnyakova O.D. 2016. O roli funkcionalno-kornitivnyh issledvanij v teorii I praktike prepodavanija jazyka [On the role of functional cognitive research in the language teaching theory and practice]. Moscow State University Bulletin. Series 19. Linguistics and Intercultural Communication, no. 4, pp. 36—45.

6. Groza O.L., Michurina M.L., Ryzhkova T.N., Shalimova E.Y 2012 Anglijskij jazyk novogo tysjacheletija [New Millennium English]. 10—11 klassy [10—11 forms]. Obninsk, Titul.

7. Ershova T.A., Korenev A.A. 2016. Ispol'zovanije integrirovannyh zadanij na chtenie i pismennuju rech dl'a razvitija professionalno-kommunikativnyh i kognitivnyh umeniy studentov pedagogicheskih specialnostej [Integrated Reading Into Writing Tasks for the Development of Trainee Teachers' Professional Communicative and Cognitive Skills]. Moscow State University Bulletin. Series 19. Linguistics and Intercultural Communication, no. 1, pp. 159—168.

8. Klimanova O.A. 2001. Autentichnyj uchebnyj diskurs v kontekste sovremennyh lingvisticheskih issledovanij

9. Klimanova O.A. 2000. Funkcional'naja specifika uchebnyh mikrotekstov: kognitivnyj aspekt [Functional specificity of training microtexts: cognitive aspect] In A.A. Har'kovskaya

10. Ter-Minasova S.G. 2014. Prepodavanie inostrannyh jazykov v sovremennoj Rossii. Chto vperedi. [Teaching Foreign Languages in Modern Russia. What Lies Ahead?]. Moscow State University Bulletin. Series 19. Linguistics and Intercultural Communication, no. 2, pp. 31-41.

11. Choices Russia. Upper-Intermediate. 2013. Harris Michael, Vsrbickaja Anna. (eds.).Pearson Education (Longman).

12. Council of Europe. 2001. Common European Framework of Reference for Languages: learning, teaching, assessment. Cambridge.

13. Ellis Rod. 2003. Task-based Language Learning and Teaching. Oxford, New York.

14. Prabhu N.S. 1987. Second Language Pedagogy. Oxford. Retrieved.