Культурологический подход в музыкальном образовании: история и перспективы развития

ТЕМА НОМЕРА: МУЗЫКАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ

Л.А. Рапацкая

УДК 37.03+882

Культурологический подход в музыкальном образовании: история и перспективы развития

В статье рассматривается эволюция культурологического подхода в отечественной музыкально-педагогической науке ХХ—ХХ1 веков. Автор вводит и обосновывает понятие «православный музыкальный Ренессанс». В данном контексте культурологический подход рассматривается как научный инструментарий, позволяющий вводить в содержание музыкального образования компоненты духовной культуры, отражающие глубинные смыслы русской православной цивилизации.

Ключевые слова: педагогика музыкального образования, культурология, культурологический подход, традиции и инновации, духовные ценности и смыслы музыкального искусства, православный музыкальный Ренессанс.

Период второй половины ХХ — начала ХХ! века рядом исследователей назван эпохой постмодерна, имеющей ярко выраженный инновационный вектор развития и во многом отвергающей традиционные устои во всех сферах культурной деятельности. Общефилософское осмысление педагогики постмодерна, представленное, к примеру, в трудах Г.Б. Корнето-ва, позволяет выделить в педагогических инновациях отчетливую идеологическую парадигму, а именно:

— цель образования, в том числе высшего, множественна, подвижна, индивидуализирована;

— воспитатель и воспитуемый являются соавторами учебного процесса;

— воспитание и обучение представляют собой творческие акты, обращенные к глубинам человеческого духа, тем самым педагогический процесс максимально приближается по своему характеру к искусству [5].

Глубокий анализ педагогических реалий указанного периода находим в исследованиях С.В. Ивановой, дающих общую методологическую оценку состояния педагогической науки [2].

К этим положениям следует добавить, что на развитие педагогической мысли России последних

© Рапацкая Л.А., 2016

десятилетий существенное влияние оказали два фактора. Во-первых, зарубежный опыт организации высшего образования (структура бакалавриат — магистратура). Во-вторых, интенсивное взаимодействие педагогики с другими гуманитарными науками, что сопровождалось становлением новых интегративных подходов к анализу проблем педагогической теории и практики.

Отечественная педагогика музыкального образования не является исключением. Но прежде чем перейти к анализу заявленной проблемы, следует подчеркнуть: музыкальное образование России обладало и обладает значительным запасом прочности, что позволяло во все времена, в том числе и в последние десятилетия, сохранять разумный баланс «традиционного» и «инновационного». К ее устойчивым, консервативным по сути характеристикам относятся:

— многовековой опыт органичного взаимодействия «национального» и «европейского», в процессе которого происходило приятие или, наоборот, отторжение привнесенных извне идей во имя сохранения традиций;

— фундаментальная музыковедческая школа, составившая историческую и теоретическую базу отечественного музыкального образования на всех ступенях его функционирования (от общеобразовательных школ и детских музыкальных школ до консерваторий и музыкально-педагогических факультетов вузов);

— государственная система профессионального и общего музыкального образования, подкрепленная трудами многих выдающихся педагогов-музыкантов;

— музыкально-исполнительские школы, имеющие устойчивые национальные традиции и сохранившие до настоящего времени статус лучших в современном мире.

Самое же главное: ввергнутое в русло инноваций музыкальное образование России осталось в рамках традиционных координат отечественного культурного развития, отбирая из привнесенного и нового только то, что соответствовало установкам духовно-нравственного воспитания подрастающих поколений. Благодаря всем перечисленным факторам музыкальное образование достаточно стабильно прошло «шоковую терапию», вызванную социально-экономическими потрясениями 80—90-х годов прошлого века, в целом сохранив сложившиеся в советский период формы бытия музыки в педагогическом пространстве. Более того, демократизация общественной жизни способствовала поиску новых методологически значимых оснований для научного анализа стремительно меняющегося музыкально-педагогического континуума. Точкой опоры в этом процессе стали гуманитарные науки (философия, семиотика, антропология и др.), взаимодействие с которыми способствовало внедрению в исследовательский обиход системного, комплексного, синергетического, аксиологического, антропологического и других научных подходов. Однако, пожалуй, самым востребованным в тео-

ретико-методологическом и даже в терминологическом плане стал культурологический подход, имеющий свою показательную историю.

В педагогике музыкального образования данный подход родился на основе взаимодействия с культурологией — достаточно молодой философской наукой, предметом которой является изучение исторических и теоретических закономерностей феномена культуры. Своеобразным лозунгом науки, рожденной в недрах западной философии, стало публицистически яркое положение: «Культура многолика, но едина», привлекшее отечественных исследователей своей декларативной новизной.

Однако уже в начале пути отечественная культурология столкнулась не столько с многоликостью культуры, сколько с противоречивым понятийным аппаратом и разновекторными исследовательскими позициями, вытекающими из широкого толкования самого культурного феномена.

Как известно, термин «культура» применяется в самых разных областях человеческой деятельности — и в высокой науке, и в бытовых ситуациях, что зафиксировано в его многочисленных определениях. В качестве примера достаточно привести трактовку культуры в «Философском энциклопедическом словаре», где она представлена как «специфический способ организации и развития жизнедеятельности, представленный в продуктах материального и духовного труда, в системе социальных норм и учреждений, в духовных ценностях, в совокупности отношений людей к природе, между собой и к самим себе» [11, с. 293].

Поэтому большинство исследователей оценивали культуру с достаточно глобальных позиций. Например, известный философ М.С. Каган трактовал культурную деятельность в сопряженности материальной, духовной и художественной составляющих. В трудах Кагана художественная деятельность предстает как некий сплав материального и духовного начал. Подчеркнем, что исследователь, выделив художественную культуру в самостоятельное явление и связав ее с культурой духовной, внес неоценимый вклад в развитие современных представлений о структуре культурной деятельности [4].

Отечественная культурология, получившая импульс развития сравнительно недавно, в конце ХХ века, опиралась не столько на своих предшественников-философов, обремененных политическими догмами коммунистической идеологии, сколько на достаточно солидную исследовательскую базу зарубежных культурологов, представленную, к примеру, именами Я. Буркхардта, Х. Ортега-и-Гассета, П. Сорокина, М. Хайдеггера, А. Швейцера, О. Шпенглера, К. Ясперса и др. Это первоначально привело к ограниченному, а порой и механическому переносу зарубежных научных теорий в сферу отечественной науки. Однако постепенно труды отечественных культурологов обрели полную самостоятельность в опоре не только на чужой опыт, но и на ставшие доступными работы выдающихся русских религиозных мыслителей Х!Х—ХХ веков — Н.А. Бердяева, С.Н. Булгако-

ва, К.Н. Леонтьева, В.В. Розанова, Н.С. Трубецкого, П.А. Флоренского, С.Л. Франка и др.

Культурологический подход в педагогике музыкального образования отразил указанные вехи становления отечественной культурологии. У этого пути были свои истоки советского периода.

Начнем с того, что, несмотря на «размытость» границ ключевого понятия «культура», в педагогике музыкального образования всегда достаточно активно взращивались понятия и теории, заимствованные у культурологии. При этом очевидно, что исследователи не стремились к теоретической четкости определения «культурологического поля», а ориентировались на некую общую область знаний, позволяющую вывести проблемы музыкального образования в более широкую сферу различных видов культуры. (В скобках отметим, что отечественная педагогика никогда не отказывалась от бесспорного положения: культура воспитывает нацию!) Достаточно напомнить, что, например, Д.Б. Кабалевский в своей концепции музыкального воспитания предложил рассматривать музыкальную культуру как часть всей духовной культуры человека, возвысив цель и декларировав задачи приобщения каждого ребенка к музыкальному искусству [3, с. 3].

В педагогике высшего музыкального образования само понятие «культурологический подход» впервые было введено в докторской диссертации автора, написанной в конце 80-х годов ХХ века. В данном исследовании была сделана попытка ответить на вопросы: является ли культурологический подход органичным для музыкальной педагогики высшей школы? И что привносит данный подход в содержание профессиональной подготовки учителя музыки? В результате мы пришли к выводу: культурологический подход в педагогике музыкального образования заключается в трактовке музыкального искусства в контексте художественной культуры в ее целом. Это позволило обосновать категорию художественной культуры: а) как неотъемлемую составляющую содержания музыкального образования и б) как профессионально-значимое качество личности педагога-музыканта. Культурологический подход позволил автору диссертации интегрировать в педагогику высшего музыкального образования теорию синтеза искусств, психологическую теорию установки и ассоциативную теорию восприятия, теорию межхудожественных связей, разработать методику синхронического и диахронического анализа музыкальных произведений в контексте художественной культуры [8].

Время показало продуктивность данной позиции, достаточно вспомнить созданные позднее многочисленные педагогические исследования, посвященные взаимодействию и синтезу искусств, ассоциативному соотнесению музыкальных и художественных образов в педагогическом процессе, а также быстрое становление и развитие интегративного курса «Мировая художественная культура», получившего распространение в общеобразовательных учреждениях и вузах России.

И все же можно ли считать исчерпывающей значимость культурологического подхода в отечественной педагогике музыкального образования, исходя из категории художественной культуры? Ответ будет отрицательным, поскольку коренным образом изменилась сама художественная культура, в том числе культура музыкальная, переживающая глубокий кризис ценностных ориентаций и засилье массовых музыкальных жанров (так называемой «попсы»). Сегодня альтернативой современной развлекательной музыке, претендующей на ведущее место в культуре России, являются отнюдь не академические музыкальные жанры современных композиторов, голос которых в медийном поле почти не слышен. В современной России истинным «противовесом» агрессивному засилью музыкально-развлекательной индустрии являются две ярко выраженные культурные тенденции, которые можно условно обозначить как «православный музыкальный Ренессанс». Первая тенденция — возрождение русской духовной музыки и традиций православного богослужебного пения, в том числе в светской концертной практике. Вторая — развитие теоретико-онтологического направления отечественного музыкознания, основоположником которого по праву считается В.В. Медушевский.

Возрождение русской духовной музыки в светской концертной практике открыло для современных слушателей полузабытый мир духовной культуры, поражающий своей чистотой, глубиной, почвенностью. Ранее других зазвучали музыкальные композиции представителей «Школы Синодального училища» С.В. Смоленского, А.Д. Кастальского, П.Г. Чесноко-ва, А.Т. Гречанинова и др., созданные в преддверии революционной катастрофы 1917 года и запрещенные к исполнению в течение многих лет. Среди современных авторов духовной музыки, сочинения которых приобрели за последние годы широкую популярность, выделим имена А.И. Ми-киты, митрополита Илариона (Алфеева) и др.

Вторая тенденция «православного музыкального Ренессанса» — продуктивное развитие теоретико-онтологического направления — складывалась не один десяток лет в процессе работы музыковедов-«русистов» над текстами православных храмовых песнопений разных исторических эпох. У истоков направления стояли Т.Ф. Владышевская, Е.М. Левашев, В.И. Мартынов, М.П. Рахманова, М.Г. Рыцарева, Л.В. Шишкина и др. Однако первоначально исследователи русской духовной музыки не переносили опыт своих анализов в сферу светских музыкальных жанров. Впервые это сделал В.В. Медушевский, который обосновал онтологическую сущность музыки в контексте Православия. Он предположил, что музыку как вид искусства нельзя рассматривать сквозь призму «теории эмоций» или как отражение личностных психологических процессов. По мнению ученого, музыка есть язык «бытия во всех его измерениях при главенстве духовного». И эта доминантная духовная первооснова искусства звуков есть выражение его Божественной природы [6, с. 27]. Солидаризируясь с этой

позицией, остается добавить, что музыка — единственный вид искусства, не имеющий аналогов в материальном мире; образная сфера музыки целиком принадлежит духовной культуре. Именно поэтому художественная культура не может рассматриваться в качестве основного контекста осмысления музыкального искусства, а культурологический подход должен быть исследован с позиций духовного содержания музыки.

Исходя из сказанного, мы рассматриваем культурологический подход как научный инструментарий, позволяющий обосновать в содержании музыкального образования России компоненты духовной культуры, отражающие глубинные смыслы русской православной цивилизации.

Указанный ракурс культурологического подхода требует методологического обоснования. За последние годы в педагогических исследованиях распространено отношение к методологии как учению об организации всякой деятельности в логике организационной культуры [7].

Методологическое обоснование культурологического подхода в обозначенном русле предопределяется тремя взаимосвязанными между собой уровнями философского, общенаучного и частнонаучного анализа, блестяще обоснованного в трудах Э.Б. Абдуллина [1].

На философском уровне культурологический подход позволяет осмыслить базовые или, точнее, цивилизационные основания феномена отечественной музыкальной культуры, исходя из непреложного факта ее принадлежности к русской православной цивилизации. Речь идет о привнесении в методологию педагогики музыкального образования сокровищницы русской философской мысли XIX—ХХ веков. Среди методологически значимых исследований выделим труды К.С. Аксакова, И.В. Киреевского, А.С. Хомякова, К.Н. Леонтьева, И.А. Ильина, Н.Я. Данилевского, давших глубокие и точные характеристики цивилизационных основ русской культуры и русского менталитета, исходя из православной парадигмы нашего исторического движения.

На общенаучном уровне культурологический подход предполагает обращенность к знаниям как гуманитарных дисциплин, изучающих проблемы искусства как феномена творческой деятельности и рассматривающих культуру как источник духовно-нравственного самостояния человека. Рассмотрим данный уровень более подробно.

Общенаучный уровень культурологического анализа должен основываться на представлении о культуре как процессе возделывания духовного человека путем исполнения вечных и неизменных Божьих Заповедей (о смысле понятия культуры как возделывания рая см.: Быт. 2:15). Источниками могут служить труды современных православных просветителей, в том числе А. Меня, А.И. Осипова, А.И. Половинкина и др., поскольку процесс возделывания «духовного человека» тесно связан с христианскими ценностями. На этом уровне культурологический подход требует обращения к проблемам герменевтического анализа художественных текстов

разных исторических эпох. Все это предопределяет необходимость опираться на труды, относящиеся к пограничным областям культурологии и искусствознания. Среди них фундаментальные исследования Д.С. Лихачева, М.М. Бахтина, Ю.М. Лотмана, показывающие пути интерпретации и герменевтического анализа художественных произведений, что позволяет выстраивать концепцию развития отечественной культуры, развивающейся в русле русской православной цивилизации. Не менее важное методологическое значение имеют работы, посвященные вопросам духовно-нравственного воспитания подрастающих поколений. К ним относятся, прежде всего, труды по истории, теории и методике музыкального образования О.А. Апраксиной, Э.Б. Абдуллина, Л.Г. Арчажниковой, Н.А. Ветлуги-ной, Л.В. Горюновой, Н.Л. Гродзенской, Е.В. Николаевой, А.В. Тороповой, Г.М. Цыпина, А.И. Щербаковой и др., в которых раскрыты с разных точек зрения возможности и закономерности формирования духовного мира ребенка средствами музыкального искусства.

На частнонаучном уровне культурологический подход, служащий педагогической цели «духовного возделывания человека», позволяет решать задачи «духовного анализа музыки» (В.В. Медушевский) путем выявления и обоснования духовного содержания музыкальных произведений.

В этой связи обратимся к результатам культурологического анализа произведений русского классического музыкального искусства, являющихся с нашей точки зрения ярким выражением православной духовности. Проведенное исследование показало, что среди наиболее значимых ценностей русской музыкальной классики выделяются следующие категории: соборность и литургичность, духовный реализм, евангельская красота, взаимосвязь духовности и нравственности, «всемирная отзывчивость», патриотизм [см. подробнее: 10]. Приведем несколько примеров.

Соборность и связанная с ней литургичность являются квинтэссенцией православных ценностей русской музыкальной классики. Соборность и литургичность следует рассматривать как универсальную категорию русского православного менталитета и, соответственно, русского музыкального мышления. Ее исток — храмовое действо, в центре которого — литургия. В музыке соборность и литургичность выражаются в образах духовной общности людей, их «сонастроенности» идеалам евангельской Любви и Высшей Правды. Подчеркнем, что адаптация и последующее преображение заимствованных на Западе светских жанров и форм в эпоху музыкальной классики ХК века началось с художественной интерпретации категории соборности и литургичности (особенно ярко — в опере М.И. Глинки «Жизнь за царя»). Наследники Глинки — М.П. Мусоргский, Н.А. Римский-Корсаков, П.И. Чайковский, С.В. Рахманинов органично восприняли глинкинское наследие и также отдали дань соборности и литургичности в великих творениях оперной и симфонической музыки.

Не менее значимым в культурологическом анализе является категория духовного реализма, означающего приятие двух порядков Бытия — духовного и материального, небесного и земного. Духовный реализм является «наследником» «мистического реализма», характерного для древнерусского храмового искусства [см. подробнее: 9, с. 17—22]. Воплощением духовного реализма XIX века можно считать оперу М.П. Мусоргского «Борис Годунов», где композитор сознательно высветил главную идею сочинения — несовместимость преступной власти и нравственных установок Руси молящейся.

Культурологический подход позволяет по-новому интерпретировать мелодическое богатство русской музыкальной классики, воплотившей представления о Евангельской красоте. Обостренное чувство прекрасного, выпестованное Православием, способствовало рождению «вокальвесомо-сти» (Б.В. Асафьев), мелодической узнаваемости и песенности как особого качества русской классической музыки. По нашему глубокому убеждению, именно выразительная, неповторимо прекрасная мелодия, истоки которой восходят к эпохе Древней Руси, стала символом православного мировосприятия русских композиторов, выражением восторга перед красотой Божьего мира, воплощением сыновьей любви творения к своему Творцу. Таковы, например, знаменитые мелодии П.И. Чайковского, которые воспринимаются как отзвук евангельского чувства любви, возвышающей человека от звероподобия к Богоподобию.

Таким образом, культурологический подход на всех уровнях методологического анализа позволяет ввести в арсенал педагогики музыкального образования компоненты духовной православной культуры, отражающей глубинную суть русской православной цивилизации. Практическим результатом исследования явилось создание магистерской программы «Музыкальное образование в контексте православной культуры», введенное в учебный план Института искусств Московского педагогического государственного университета.

Литература

1. Абдуллин Д.Б. Методологический анализ как метаметод педагогики музыкального образования // Вестник кафедры ЮНЕСКО «Музыкальное искусство и образование». 2013. № 2. С. 13—22.

2. Иванова С.В. Проблемы развития дидактических систем: философско-ме-тодологический контекст. М.: ФГНУ ИТИП РАО, Издат. центр ИЭТ, 2012. 160 с.

3. Кабалевский Д.Б. Основные принципы и методы программы по музыке для общеобразовательной школы // Программа по музыке (с поурочной методической разработкой) для общеобразовательной школы. 1—3 классы. М.: Просвещение, 1981.

4. Каган М.С. Человеческая деятельность. Опыт системного анализа. М.: Политиздат, 1974.

5. Корнетов Б.Г. Историко-педагогическое познание на пороге XXI века: перспективы антропологического подхода. Владимир, 1998.

6. Медушевский В.В. Духовный анализ музыки. М.: Композитор, 2014.

7. Новиков А.М., Новиков Д.А. Методология. М.: СИН-ТЕГ, 2007.

8. Рапацкая Л.А. Формирование художественной культуры учителя музыки в условиях высшего музыкально-педагогического образования: Дисс. ... д-ра пед. наук. М., 1991.

9. Рапацкая Л.А. История художественной культуры России (от древних времен до конца XX века). М.: Академия, 2008.

10. Рапацкая Л.А. Воплощение православных ценностей в русском классическом музыкальном наследии и их воспитательный потенциал // Вестник кафедры ЮНЕСКО «Музыкальное искусство и образование». 2016. № 1 (13).

11. Философский энциклопедический словарь / Под ред. С.С. Аверинцева, Л.Ф. Ильичева и др. Изд. 2-е. М.: Советская энциклопедия, 1989.