Моделирование образовательного процесса многопрофильного распределенного учреждения среднего профессионального образования

зования, проблема информационно-инструментальной готовно-стиличности приобрела принципиально новое звучание. Здесь речь идет уже о готовности к проектированию собственной социально-значимой деятельности, где первым вопросом является вопрос о целях и смыслах правовой деятельности в информационном пространстве. Информационно-инструментальная готовность данного вида позволяет будущему юристу встать в практическое отношение к выполняемой им правовой деятельности с целью ее герменевтического преобразования и самосовершенствования; позволяет моделировать, проектировать собственную деятельность; самостоятельно ставить цели, задачи, смыслы выполняемой деятельности, объективно оценивать и анализировать себя и свою деятельность.

Информационно-инструментальная готовность к проектированию социальной деятельности включает в себя: способность

Библиографический список

практически разворачивать ее на любом уровне, удерживать ее предметность в многообразииправовых ситуаций; готовность идти в случае необходимости против общепринятого, готовность изменять существующую теорию и практику. Информационноинструментальная готовность к герменевтической деятельности обнаруживает себя в целостной интеграции всех составляющих герменевтической компетентности будущего юриста, так как модифицирует в соответствии со своей направленностью и социально-правовое сознание, и содержание «Я-концепции». Она задает триединство всех образующих герменевтической компетентности будущего юриста. Именно триединство, иначе: представленность трех в одном, а не компонентное сложение специфических особенностей каждой из образующих составляет содержательную сущность герменевтической компетентности будущего юриста.

1. Зимняя, И.А. Ключевые компетенции - новая парадигма результата образования// Высшее образование сегодня. - 2003. - № 5.

2. Зеер, Э.Ф. Компетентный подход к образованию// Образование и наука. “ 2005. “ №3.

3. Абдуллин, А.Р Философская герменевтика: исходные принципы и онтологические основания. - Уфа, 2000.

4. Сулима, И.И. Философская герменевтика и образование // Педагогика. “ 1999. “ № 1.

5. Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии: в 2 т. - М., 1989. - Т.1.

6. Закирова, А.Ф. Педагогическая герменевтика: монография. - М., 2006.

7. Атарщикова,Е.Н. Герменевтика в праве (историко-правовой анализ): дис. ... д-ра юрид. наук. - СПб., 1999.

8. Гадамер, Х.-Г. Истина и метод: основы философской герменевтики. - М., 1998.

9. Хайдеггер, М. Время и бытие: статьи и выступления. - М., 1993.

10. Закирова, А.Ф. Теоретические основы педагогической герменевтики: монография. - Тюмень, 2001.

11. Воротникова, А.А. Психологические условия становления профессиональной компетентности будущих педагогов: дис. ... канд. пси-хол. наук. - М., 1998.

Bibliography

1. Zimnyaya, I.A. Klyuchevihe kompetencii - novaya paradigma rezuljtata obrazovaniya// Vihsshee obrazovanie segodnya. - 2003. - № 5.

2. Zeer, Eh.F. Kompetentnihyj podkhod k obrazovaniyu// Obrazovanie i nauka. ? 2005. ? №3.

3. Abdullin, A.R. Filosofskaya germenevtika: iskhodnihe principih i ontologicheskie osnovaniya. - Ufa, 2000.

4. Sulima, I.I. Filosofskaya germenevtika i obrazovanie // Pedagogika. ? 1999. ? № 1.

5. Rubinshteyjn, C.L. Osnovih obtheyj psikhologii: v 2 t. - M., 1989. - T.1.

6. Zakirova, A.F. Pedagogicheskaya germenevtika: monografiya. - M., 2006.

7. Atarthikova,E.N. Germenevtika v prave (istoriko-pravovoyj analiz): dis. ... d-ra yurid. nauk. - SPb., 1999.

8. Gadamer, Kh.-G. Istina i metod: osnovih filosofskoyj germenevtiki. - M., 1998.

9. Khayjdegger, M. Vremya i bihtie: statji i vihstupleniya. - M., 1993.

10. Zakirova, A.F. Teoreticheskie osnovih pedagogicheskoyj germenevtiki: monografiya. - Tyumenj, 2001.

11. Vorotnikova, A.A. Psikhologicheskie usloviya stanovleniya professionaljnoyj kompetentnosti buduthikh pedagogov: dis. ... kand. psikhol. nauk. - M., 1998.

Статья поступила в редакцию 18.05.13

УДК 377

Basharina O. У MODELING OF THE EDUCATIONAL PROCESS AT MULTI-SERVICE DISTRIBUTED INSTITUTION OF SECONDARY EDUCATION. The article defines a set of methods and approaches to design, idea, conceptual and terminological apparatus. A model of the educational process as a pedagogical planning stage is submitted. The kind and content of blocks of the model are substantiated.

Key words: informational and educational environment, multi-service distributed institution of secondary education, the stages of design, model, modeling of the educational process of the multi-service distributed institutionof secondary education.

О.В. Башарина, соискатель ЧГАА, ст. преп. Челябинского института развития профессионального

образования (ЧИРПО) г. Челябинск, E-mail: basholgachel@mail.ru

МОДЕЛИРОВАНИЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА МНОГОПРОФИЛЬНОГО РАСПРЕДЕЛЕННОГО УЧРЕЖДЕНИЯ СРЕДНЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

В статье определена совокупность методов и подходов к проектированию, идея, понятийно-терминологический аппарат; представлена модель образовательного процесса как этап педагогического проектирования; обоснован вид и содержательное наполнение блоков модели.

Ключевые слова: информационно-образовательная среда, многопрофильное распределенное учреждение среднего профессионального образования, этапы проектирования, модель, моделирование образовательного процесса многопрофильного распределенного учреждения среднего профессионального образования.

Подготовка квалифицированного работника соответствующего уровня и профиля, конкурентоспособного на рынке труда, компетентного, ответственного, свободно владеющего своей

профессией и ориентирующегося в смежных областях деятельности, способного к эффективной работе по специальности на уровне мировых стандартов, готового к постоянному професси-

ональному росту, социальной и профессиональной мобильности - одна из основных целей профессионального образования.

Это означает, что перед учебным заведением среднего профессионального образования (СПО) стоит сложная, многофакторная задача - сформировать новую информационно-образовательную среду(иОС) подготовки специалистов на основе требований Федеральных государственных образовательных стандартов, и что самое главное с учетом социальной перспективы, стремительного распространения новых информационных и коммуникационных технологий. Следовательно, формируемая информационно-образовательной среда должна быть высококачественной и высокотехнологичной.

Эффективность обучения в информационно-образовательной среде конкретного учебного заведения во многом зависит от качества компонентов этой среды, от степени их соответствия основным концептуальным целевым установкам развития образовательного учреждения и особенностям образовательного процесса, т.е. от того уровня, который был в них заложен при проектировании.

Многие вопросы проектирования и функционирования информационно-образовательной среды раскрыты в работах

A.Г Абросимова, И.Г. Захаровой, О.А. Ильченко, А.С. Курыле-ва, Е.В. Лабановой [1-5] и др. Однако дальнейшие исследования сдерживаются не достаточной разработанностью проектирования ИОС на теоретико-методологическом уровне.

Следовательно, актуальность исследования на методологическом уровне определяется неопределенностью совокупности методологических подходов, недостаточной разработанностью сущности, содержания, компонентного состава, принципов проектирования модели процесса профессиональной подготовки в условиях информатизации образования системы многопрофильных СПО, что ограничивает возможности повышения эффективности образовательного процесса при фактической территориальной удаленности элементов системы.

На научно-теоретическом уровне - не определены уровни педагогического проектирования ИОС, их содержательное наполнение, не раскрыты закономерности, не выделена система принципов, проектируемой информационно-образовательной среды, обеспечивающей эффективную профессиональную подготовку компетентных, мобильных специалистов распределенной системы СПО.

Следовательно, можно определить проблему исследования, обусловленную противоречием между растущей потребностью в формировании информационно-образовательной среды в условиях перехода к ФГОС для повышения эффективности подготовки в распределенной многопрофильной системе среднего профессионального обучения и недостаточной научно-теоретической разработанностью ее проектирования в условиях новых возможностей предоставляемых современными информационными технологиями.

В рамках данной статьи наши усилия будут сосредоточены на теоретико-методологических аспектах моделирования как этапа педагогического проектирования образовательного процесса многопрофильного распределенного учреждения среднего профессионального образования.

Сравнительный анализ точек зрения таких ученых как

B.С. Безруковой, А.М. Новикова, Е.В. Яковлева, Н.О. Яковлевой [6-9] на содержание этапов педагогического проектирования позволил нам остановиться на следующей последовательности в обосновании Л.В. Львова: «...концептуализация (концептуальная модель, педагогическое изобретательство); моделирование (нормативная модель); конструирование (создание единичного опытного образца и педагогический эксперимент); технологиза-ция (создание технологии реализации конечного педагогического проекта)» [10, с. 23].

Отметим, что под концепцией нами понимается система исходных теоретических положений, которая служит базой для исследовательского поиска. Следовательно, в этап концептуализации мы включили: основную идею исследования; общие положения; понятийно-категориальный аппарат; совокупность концептуальных положений.

Ход исследования определяется следующей идеей:подго-товка выпускников многопрофильного распределенного учреждения среднего профессионального образования будет эффективной, на основе моделирования системы образовательного процесса, позволяющей организовать продуктивное взаимодействие преподавателя и студента, и функционирующей в спроектированной информационно-образовательной среде.

Понятийно-категориальный аппарат решения проблемы исследования в аспектах моделирования представлен следующими понятиями: многопрофильного распределенного учреждения среднего профессионального образования, педагогическое проектирование, педагогическое моделирование, информационно-образовательная среда, модель образовательного процесса многопрофильного распределенного образовательного учреждения среднего профессионального образования.

В нашем исследовании мы рассматриваем многопрофильное распределенное учреждение среднего профессионального образования (МРУ СПО), как единый образовательный комплекс, включающий учреждение среднего профессионального образования и его территориально удалённые подразделения, реализующие разнопрофильные образовательные программы путем организации взаимодействия педагогов и обучающихся, посредством традиционных и дистанционных информационно-телекоммуникационных технологий, в том числе с использованием глобальной сети Интернет.

Под педагогическим проектированием мы будем вслед за

Н.О. Яковлевой, понимать целенаправленную деятельность педагога по созданию проекта, который представляет собой модель инновационной системы, ориентированную на массовое использование [9].

В ходе исследования мы опираемся на утверждение Л.В. Львова о том, что педагогическое моделирование представляет собой движение от концептуальной или теоретической модели к нормативной модели [10]. Результатом педагогического моделирования является новый образец педагогического объекта, представляющий собой педагогическую систему и обладающий при определенных характеристиках особым содержанием.

Информационно-образовательная среда в рамках нашего исследования понимается как система педагогических условий, включающая в себя информационные образовательные ресурсы, компьютерные средства обучения, средства управления образовательным процессом, педагогические технологии, направленные на формирование личности, обладающей необходимым уровнем профессиональных компетенций.

Определение модели образовательного процесса многопрофильного распределенного образовательного учреждения среднего профессионального образования будет предложено нами ниже. Рассмотрим этап моделирования.

В исследовании мы опираемся на определение модели (В.А. Штофф): «.такая мысленно представленная или материально реализованная система, которая, отражая и воспроизводя объект исследования, способна замещать его так, что ее изучение дает нам новую информацию об этом объекте» [11, с. 19]. Ценность полученного путем моделирования нового знания об образовательном процессе позволит нам отыскать инструментальные средства, способные обеспечить достижение образовательной цели. Таким образом, формулируется цель моделирования - создание модели образовательного процесса распределенного многопрофильного учреждения и информационнообразовательной среды как совокупности педагогических условий повышающих эффективность ее функционирования.

В качестве теоретико-методологической основы проектирования нами были выбраны системный, деятельностный, личностный, информационный, компетентностно-контекстный, трансдисциплинарный, аксиологический подходы.

Системный подход (В.Г. Афанасьев, И.В. Блауберг, В.Н. Садовский и др.) позволил нам представить модель как систему взаимосвязанных структурных и содержательных элементов. Деятельностный (А.Н. Леонтьев, А.В. Петровский, Д.И. Фельдштейн и др.) подход позволил выявить механизм зависимости и взаимодействия элементов системы, а также ее динамизм. Ком-петентностно-контекстный подход (А.А. Вербицкий, Л.В. Львов, А.П. Тряпицына и др.) дал ориентацию на цели образования, обеспечил раскрытие закономерностей процесса и результата формирования личности выпускника. Трансдисциплинарный подход (В.Г. Буданов, Л.П. Киященко, Г.В. Телегина и др.) позволил обеспечить синтез моно- и междисциплинарных знаний, а такжемаксимальный уровень интеграции со смежными профессиями. Аксеологический подход (П.П. Блонский, А.В. Киря-кова, П.Ф. Каптерев и др.) обеспечил возможность формирования индивидуальной образовательной траектории формирования компетентностей с учетом ценностной ориентации, способностей и готовности обучающихся.

Проведенные исследования позволили нам сформулировать и следующие специфичные принципы проектирования модели образовательного процесса многопрофильного распределенного учреждения СПО: приоритетности педагогического подхода к проектированию, целесообразного соответствияинфор-мационных технологий и технологий обучения, модульность построения образовательного процесса,мобильность обучения, самостоятельная работа студентов, неантогонистичность дистанционного образования существующим формам образования.

Можно заключить, что модель образовательного процесса многопрофильного распределенного образовательного учреждения среднего профессионального образования, обладает рядом особенностей:

- является инновационной по характеру, так как основывается на совокупности выявленных закономерностей и специфических принципов;

- включает в себя новые методы, средства и формы и обучения;

- характеризуется последовательностью этапов: когнитивно-ориентированного, личностно-деятельностного, личностноразвивающего;

- относится к структурно-функциональным моделям включает в себя четыре блока (целевой блок, содержательный, процессуально-деятельностный, результативно-коррекционный);

- обеспечивает реализацию образовательных целей.

Целевой блок определяет цель и назначение модели - подготовка конкурентно-способных, мобильных и успешных выпускников системы среднего профессионального образования. Цель устанавливается на основе социального заказа к выпускнику соответствующего учреждения среднего профессионального образования (ФГОС), собственных мотивов и ценностей обучающихся и миссии образовательного учреждения. На сегодняшний момент наиболее актуальным является возможность формирования у выпускников профессиональной мобильности и многопрофильности. Это становиться главной целевой установкой в образовательном процессе.

Содержательный блок содержит систему общекультурных и профессиональных: компетенций, состоящих из подсистем знаний, умений, освоенных обобщенных способов решения учебно-профессиональных задач, а также личностных и профессионально важных качеств, построенных на модульной основе.

Содержательный блок взаимосвязан с целевым, процессуально-деятельностным, результативно-коррекционным блоками; он включает в себя структурированное по модулям содержание профессионального образования и обеспечивающего достижение социально-профессиональной компетентности в инвариантной области, достижение профессиональной компетентности в инвариантной области.

Содержание образования раскрывается в учебно-методических комплексах, позволяющих обучающимся сформировать

профессиональные компетентности по инвариантным программам смежных профессиональных направлений, а так же разнопрофильным вариативным программам.

Процессуально-деятельностный блок организует усвоение профессиональных компетенций, личностное и профессиональное развитие, воспитание профессионально важных качеств студентов. Означенный блок модели процесса имеет свои характерные особенности в распределенном многопрофильном образовательном учреждении, которые определяются территориальным и временным разделением преподавателя и обучающегося. Следовательно, необходимы активные и интерактивные формы и методы образовательного процесса, позволяющие реализовать подготовку выпускника требуемой квалификации в условиях многопрофильного распределенного образовательного учреждения.

В образовательный процесс необходимо включить такие формы учебных занятий как интерактивные лекции и семинары, телекоммуникационные проекты, активно использовать в учебном процессе групповые формы работы. Особенно важным аспектом должно быть привлечение к образовательному процессу заинтересованных работодателей через создание профессиональных сетевых сообществ и проведение совместных телекоммуникационных проектов, а так же сетевая поддержка производственной практики. Реализация такого многопрофильного образовательного процесса возможна только при определенных педагогических условиях, под которыми в нашем исследовании мы понимаем информационно-образовательную среду.

Процессуально-деятельностный блокорганизует эффективное асинхронное и синхронное взаимодействие преподавателя и студента в условиях многопрофильного распределенного учреждения (наличие индивидуальных планов обучения и электронных учебно-методических комплексов, мониторинг темпа усвоения), он взаимосвязан с целевым, содержательным, результативно-коррекционным блоком.

Данный блок включает в себя техническую базу, программное обеспечение и систему дистанционного обучения. Техническая база состоит из компьютерной техники, позволяющей использовать новые информационные технологии для создания индивидуальной образовательной траектории учащихся с учетом их модальности восприятия и темпа усвоения компетентности. Система дистанционного обучения позволяет реализовать систему самостоятельной работы обучающихся и поддержку индивидуального обучения.

Мы установили, что основными функциями блока являются мотивация (определяет формирование адекватных профессиональных мотивов, возникновение интереса и формирование потребности в применении профессиональных компетенций, формирование мотивов достижения), обучение (обеспечивает усвоение профессиональных компетенций), воспитание (способствует формированию личностных и профессионально важных

Основные и специфические принципы (приоритетности педагогического подхода к проектированию; целесообразного соответствия информационных технологий и технологий обучения; модульности построения образовательного процесса: мобильности обучения; самостоятельной работы студентов: стартового уровня образования: неантогонистнчно-

сти дистанционного образования существующим формам образования) профессионального образования

Образовательный

процесс

Педагогические условия - информационно образовательная среда

Рис. 1. Модель образовательного процесса многопрофильного распределенного учреждения среднего профессионального образования

качеств), развитие (обеспечивает развитие наглядно-образных и словесно-логических компонентов оперативного мышления, интуиции).

Результативно-коррекционный блок тесно взаимосвязан целевым, содержательным, процессуальным-деятельностным блоками и определяет уровень фактического усвоения содержания образования. Функции блока: анализ (выявляет затруднения и ошибки, определяет способы коррекции), стимулирование (формирует уверенность, целеустремленность, интерес к профессии), диагностика (оценивает эффективность формирования, выявляет несформировавшиеся компетенции и качества).

Состав модели образовательной системы многопрофильного распределенного профессионального учреждения, в нашем случае включает четыре взаимосвязанных и взаимообусловленных блока: целевой, содержательный, деятельностно-процессуальный и результативно-коррекционный (рис. 1).

1. Основополагающей идеей исследования является предположение о том, чтоподготовка выпускников многопрофильного распределенного учреждения среднего профессионального образования будет эффективной, на основе моделирования системы образовательного процесса, позволяющей организовать продуктивное взаимодействие преподавателя и студента, которая функционирует в спроектированной информационно-образовательной среде.

2. Моделирование образовательного процесса многопрофильного распределенного учреждения среднего профессионального образования представляет собой движение от концептуальной или теоретической модели к нормативной модели

3. Разработанная модель, основана на совокупности системного, трансдисциплинарного, информационного, компетент-ностно-контекстного, деятельностного, аксиологического подходов, обеспечивающих адекватность постановки проблемы и комплексное, взаимодополняющее решение задач исследования и обладает рядом особенностей:

- является инновационной по характеру, так как основывается на совокупности выявленных закономерностей и специфических принципов;

- включает в себя новые методы, средства и формы и обучения;

- характеризуется последовательностью этапов: когнитивно-ориентированного, личностно-деятельностного, личностноразвивающего;

- относится к структурно-функциональным моделям включает в себя четыре блока (целевой блок, содержательный, процессуально-деятельностный, результативно-коррекционный);

- обеспечивает реализацию образовательных целей;

3. Эффективное функционирование разработанной модели возможно в спроектированной информационно-образовательной среде, представляющей комплекс педагогических условий.

Библиографический список

1. Абросимов, А.Г. Развитие информационно-образовательной среды высшего учебного заведения на основе информационных и телекоммуникационных технологий: дис... д-ра пед. наук. - М., 2005.

2. Захарова, И.Г. Формирование информационной образовательной среды высшего учебного заведения: дис. д-ра пед. наук. - Тюмень, 2003.

3. Ильченко, О.А. Организационно-педагогические условия разработки и применения сетевых курсов в учебном процессе (на примере

подготовки специалистов с высшим образованием): автореф. дис. ... канд. пед. наук. - М., 2002.

4. Курылев, А.С. Проектирование информационно-образовательной среды открытого профессионального образования: автореф. дис. ... д-ра пед. наук. - Калининград., 2008.

5. Лобанова, Е.В. Дидактическое проектирование информационно-образовательной среды высшего учебного заведения: дис. ... д-ра пед. наук. - М.,2005.

6. Безрукова, В.С. Педагогика. Проективная педагогика: учеб. пособие. - Екатеринбург, 1999.

7. Новиков, А.М. Методология образования. - М., 2006.

8. Яковлев, Е.В. Педагогическое исследование: содержание и представление результатов: монография / Е.В. Яковлев, Н.О. Яковлева. - Челябинск, 2010.

9. Яковлева, Н.О. Педагогическое проектирование инновационных образовательных систем. - М., 2008.

10. Львов, Л.В. Проектирование системы профессиональной подготовки на полипарадигмальной основе: монография. - М., 2013.

11. Штофф, В.А. Моделирование и философия. - М., 1966.

Bibliography

1. Abrosimov, A.G. Razvitie informacionno-obrazovateljnoyj sredih vihsshego uchebnogo zavedeniya na osnove informacionnihkh i telekommunikacionnihkh tekhnologiyj: dis... d-ra ped. nauk. - M., 2005.

2. Zakharova, I.G. Formirovanie informacionnoyj obrazovateljnoyj sredih vihsshego uchebnogo zavedeniya: dis. d-ra ped. nauk. - Tyumenj, 2003.

3. Iljchenko, O.A. Organizacionno-pedagogicheskie usloviya razrabotki i primeneniya setevihkh kursov v uchebnom processe (na primere

podgotovki specialistov s vihsshim obrazovaniem): avtoref. dis. ... kand. ped. nauk. - M., 2002.

4. Kurihlev, A.S. Proektirovanie informacionno-obrazovateljnoyj sredih otkrihtogo professionaljnogo obrazovaniya: avtoref. dis. ... d-ra ped. nauk. - Kaliningrad., 2008.

5. Lobanova, E.V. Didakticheskoe proektirovanie informacionno-obrazovateljnoyj sredih vihsshego uchebnogo zavedeniya: dis. ... d-ra ped. nauk. - M.,2005.

6. Bezrukova, V.S. Pedagogika. Proektivnaya pedagogika: ucheb. posobie. - Ekaterinburg, 1999.

7. Novikov, A.M. Metodologiya obrazovaniya. - M., 2006.

8. Yakovlev, E.V. Pedagogicheskoe issledovanie: soderzhanie i predstavlenie rezuljtatov: monografiya / E.V. Yakovlev, N.O. Yakovleva. -

Chelyabinsk, 2010.

9. Yakovleva, N.O. Pedagogicheskoe proektirovanie innovacionnihkh obrazovateljnihkh sistem. - M., 2008.

10. Ljvov, L.V. Proektirovanie sistemih professionaljnoyj podgotovki na poliparadigmaljnoyj osnove: monografiya. - M., 2013.

11. Shtoff, V.A. Modelirovanie i filosofiya. - M., 1966.

Статья поступила в редакцию 18.05.13

УДК 378. 2

Vecovtseva T.A. LEADING PRINCIPLES IN DEVISING A PRAXEOLOGICAL CONCEPT OF FACILITATION OF PROFESSIONAL SELF-DEVELOPMENT OF HIGHER EDUCTION TEACHERS. Praxeological concept of facilitation of professional self-development of higher eduction teachers comprises methodological foundations, conceptual and categorical apparatus, theoretical basis and semantic content. The methodological foundations of a concept are represented by axiological, negentropic, system-oriented, polysubjective (dialogic), facilitation and environment approaches aimed at comprehensive study of essential attributes of professional self-development of higher eduction teachers and determine the mechanism for implementation of this process within the advanced training system of higher education institutions.

Key words: professional self-development; higher eduction teacher; praxeological concept; methodological approaches.