Субъектно-средовая обусловленность процесса непрерывной подготовки специалистов социальной сферы в условиях гуманитарного вуза

Казанский педагогический журнал. 2015. №6

УДК 378.046.4:34:364

СУБЪЕКТНО-СРЕДОВАЯ ОБУСЛОВЛЕННОСТЬ ПРОЦЕССА НЕПРЕРЫВНОЙ ПОДГОТОВКИ СПЕЦИАЛИСТОВ СОЦИАЛЬНОЙ СФЕРЫ В УСЛОВИЯХ ГУМАНИТАРНОГО ВУЗА

И.И. Железкина

Аннотация. В статье отражены особенности профессионально-ориентированного обучения с позиций субъектно-средового взаимодействия. Решение проблемы качества непрерывной подготовки специалистов социальной сферы (на примере уголовно-исполнительной системы) имеет потенциал в условиях межведомственной профессионально-образовательной среды гуманитарного вуза. Автор подчеркивает, что профессионально-образовательная деятельность в процессе субъектно-средовых взаимоотношений обеспечивает возможность решения проблемных учебных и профессиональных ситуаций, развитие субъектных характеристик личности.

Ключевые слова: профессионально-ориентированное обучение, межведомственная профессиональнообразовательная среда, субъектно-средовое взаимодействие, субъектность личности.

SUBJECT AND ЕNVIRONMENT CAUSALITY OF PROCESS OF CONTINUOUS TRAINING OF SOCIAL SPHERE SPECIALISTS IN HUMANITIES UNIVERSITY

I. Zhelezkina

Abstract. The article describes the features of professional-oriented education, from the standpoint of the subject and environment causality. Addressing the quality of continuous training of experts of social sphere (for example, penal system), it is effective in terms of interdepartmental professional-educational liberal arts college environment. Methodologically sound professional and educational activities in the process of subject and environment relationship enables problem solving educational and professional situations, the development of subject personality characteristics.

Keywords: professionally-oriented training, interagency professional educational environment, subject and environment causality, the subjectivity of the individual.

Тенденции развития современного

профессионального образования определяют центральное положение личности в процессе подготовки специалистов, которое имеет множество оттенков, дающих представление о путях формирования характеристик личности, способной к качественному освоению и реализации знаний, полученных в процессе образовательной деятельности. В этой связи важным является определение субъектных проявлений личностной динамики,

способствующих формированию

самодостаточной, активной личности, способной принимать ответственные решения, имеющие научно-прикладную значимость.

Субъектность личности возникает на

определенном уровне ее развития, представляя личностные характеристики (мотивационно -смысловая сфера личности и самосознание), которые являются системным стержнем для выстраивания иерархии мотивов деятельности и поведения [2]. Личность рассматривается учеными с позиций «объектного» и «субъектного» подходов. Представители теории «объектного» подхода определяют

деиндивидуализизацию субъектности в условиях единой территориально-средовой деятельности, в которой нивелируются особенности и различия человека (Р. Баркер, Ю.Г. Абрамова и др.).

Иное мнение высказывается учеными «субъектного» подхода, которые отмечают динамику субъектности в процессе взаимодействия со средой (Д. Вулвилл, С.К. Нартова-Бочавер и др.). Определение значимости субъектно-средового

взаимодействия рассматривается с учетом возрастных периодов развития - с характеристиками пассивности в начале жизненного пути до полной степени активности в период взрослой жизнедеятельности с тенденцией влияния на среду; с учетом степени влияния среды в условиях различных видов деятельности; в условиях системно-средового взаимодействия - от принятия структурнодеятельностных ролей в среде ближайшего окружения (микросреда) до приемлемых позиций в культурно-ценностном пространстве (макросреда).

В зависимости от целевого предназначения среда в образовательном учреждении может

57

Казанский педагогический журнал. 2015. №6

рассматриваться как система с учетом совокупности влияний на формирование личности в условиях социального и пространственно-предметного окружения, для обеспечения высокого академического уровня подготовки специалистов [1, 9, 10].

Образовательная среда выступает общей системой по отношению к внутренней (психологической) среде индивида, для перехода на более высокий уровень взаимодействия и функционирования в обществе [4]; для актуализации в ней навыков и знаний [5]. Следуя логике таких рассуждений, сущность образовательной среды следует рассматривать с учетом особенностей психологической среды как части целостного жизненного пространства человека, способствующего развитию субъектных характеристик личности

(потребности, мотивы, цели, идеалы, состояния и др.) в условиях субъектно-средового взаимодействия.

Кроме того, следует учитывать, что жизненное пространство индивида во взаимосвязи всех его частей определяется наличием «пограничных зон» с характерными территориально-временными признаками,

внутренними и внешними обстоятельствами. В процессе идентификации с объектом внешним (со средой) отмечается недопустимость полного слияния человека со средой, что подтверждает значимость существования границ [7].

Анализ теоретических исследований показал, что понимание образовательной среды как объекта, в котором раскрывается способность личности к принятию ответственных решений (субъектность), определяется в субъектно-средовом

взаимодействии. Такое взаимодействие обеспечивает динамику развития личности и среды на стыке подвижных «пограничных зон» и проявляется в проблемных ситуациях. Пограничными зонами в образовательной среде могут выступать переходные периоды, связанные с процессом обучения, в которых могут возникать противоречия, обусловленные степенью удовлетворенности личностными достижениями. Разрешение противоречий, возникающих в процессе обучения, способствует отчуждению или принятию (самотождественность) образовательной среды личностью.

Рассмотрение субъектно-средовых

взаимодействий с учетом пограничных зон жизненного пространства личности имеет отражение в процессе непрерывной профессионально-ориентированной подготовки

специалистов социальной сферы (на примере уголовно-исполнительной системы). В нашем случае особенностью подготовки специалистов социально-правового профиля в условиях гуманитарного вуза является выстраивание процесса обучения в условиях профессиональнообразовательной среды, в основе которой находится структурный сектор вуза -межведомственная научно-исследовательская лаборатория профессионально-

ориентированного обучения социального факультета Орловского государственного университета и Управления федеральной службы исполнения наказаний России по Орловской области (с 2004 г. по настоящее время, далее - лаборатория).

Ведущим направлением деятельности

лаборатории является преобразование работы двух разнонаправленных ведомств (системы образования и уголовно-исполнительной

практики) для решения задач, способствующих повышению качества подготовки специалистов, профессионального мастерства практиков и процесса оказания квалифицированной социально-педагогической помощи различным категориям осужденных. Структурно-

содержательной особенностью лаборатории является межведомственная профессиональнообразовательная среда (далее -межведомственная среда), методологическим основанием которой выступает

межпарадигмальная позиция с использованием личностно-ориентированного, компетентностного, деятельностного,

системного, квалиметрического подходов.

Межведомственная среда выступает системообразующим фактором процесса непрерывного профессионально-

ориентированного обучения, в котором определяются условия активного субъектно-средового взаимодействия. Пограничные зоны, способствующие развитию субъектности, в условиях межведомственной среды проявляются в периоды профессионально-ориентированного самоопределения, профессиональнообразовательного саморазвития и

профессионального самосовершенствования личности.

Период профессионально-ориентированного самоопределения предшествует началу профессионального обучения. Он

рассматривается как пограничная зона, определяющая субъектную позицию личности в ситуации выбора будущей профессии. Субъектно-средовая обусловленность в данный период актуализируется в контексте

58

Казанский педагогический журнал. 2015. №6

использования ресурсов межведомственной среды для формирования способности к принятию самостоятельных решений по выбору профессии в системе следующего субъектно-средового взаимодействия: школа - вуз

(довузовская работа на базе факультета и университета). Такое взаимодействие обеспечивается реализацией содержания следующих профессионально-ориентированных направлений деятельности со

старшеклассниками с включением в данный процесс студенческой аудитории: дни открытых дверей, подготовка и распространение информационно-методических материалов; консультативная помощь и др.

Период профессионально-образовательного саморазвития рассматривается как этап профессионального обучения в вузе. Пограничные зоны, способствующие развитию субъектности личности, в данный период возникают в условиях активного субъектсубъектного взаимодействия со специалистами-практиками и проявляются в процессе реализации всех компонентов профессиональноориентированного обучения (учебного, научноисследовательской и самостоятельной работы и др.). Субъектность участников

профессионально-образовательной деятельности в условиях межведомственной среды обеспечивается использованием активных методов и форм работы (теоретико-прикладное содержательное наполнение учебных дисциплин, междисциплинарные практические занятия, мастер-классы в условиях исправительных учреждений и др.).

Период профессионального

самосовершенствования рассматривается как пограничная зона в ситуации перехода к реализации практической деятельности в системе вуз - практика. Субъектная составляющая в данный период определяется наличием высокого уровня адаптивных способностей для вхождения в профессию, владением навыков использования полученных теоретических знаний на практике, стремлением к дальнейшему саморазвитию. Комплекс мер, обеспечивающих рациональное вхождение и перспективное субъектное развитие в профессии выпускников вуза, включает участие в различного рода профессионально-

образовательной деятельности в условиях межведомственной среды (конкурсах профессионального мастерства, научнопрактических семинарах, круглых столах, совместных разработках инновационных методов работы и др); повышение

профессионального уровня в условиях

образовательных учреждений профильного дополнительного профессионального

образования и курсов повышения квалификации.

Пограничные зоны способствуют динамике развития личности и проявляются в ответных действиях, реакциях на возникающие изменения [3], в рамках определенных ограниченных во времени психологических ситуаций,которыми могут выступать субъектно-средовые взаимоотношения [8] .Существует мнение, что наиболее важными для понимания субъектно-средовых взаимодействий являются разные варианты включенности в среду [6].

По данным наших исследований в процессе подготовки специалистов социальной сферы (на примере уголовно-исполнительной системы) могут возникать противоречия, связанные со степенью включенности студента в межведомственную среду, обусловленные

личностными и учебными достижениями. Степень включенности определяется уровнем принятия среды студентом в процессе

профессионально-ориентированного обучения и характеризуется следующими критериальными показателями: позицией личности в различных видах профессионально-образовательной

деятельности; показателями учебных

достижений; уровнем сформированное™ профессионально-личностных характеристик (компетенций, профессионально-значимых качеств).

Выделенные показатели рассматривались в процессе реализации учебных дисциплин с практическим наполнением («Психологопедагогический практикум», «Технология работы социального педагога в учреждениях реабилитации», «Технология социальной работы в различных сферах жизнедеятельности» и др.), активных форм и методов профессиональнообразовательной деятельности (мастер-классах, олимпиадном движении, конкурсах

профессионального мастерства и др.); профессионально-ориентированных мероприятий (оформление стендов и информационно-методического материала по профессионально-ориентированной работе с учащимися школ и др.); профессиональнообразовательной деятельности с активным участием специалистов-практиков учреждений исполнения наказаний (междисциплинарные практикумы, семинары, круглые столы и др.). Для определения степени включенности в среду использовался следующий диагностический инструментарий: наблюдение, беседы, анализ рейтинг ведомостей, таблиц посещаемости,

59

Казанский педагогический журнал. 2015. №6

продуктов деятельности, качество выполнения научно-исследовательских работ и т.д.

Результаты проведенных исследований

позволили сделать следующие выводы. Высокая степень включенности в межведомственную среду рассматривается как ее полное принятие, характеризуется активной субъектной позицией и высокими показателями учебных и

личностных достижений. Средняя степень включенности, т.е. частичное принятие среды -определяется эпизодическим участием в

субъектно-средовом взаимодействии,

индивидуально-ситуационной заинтересованностью, показатели учебных и личностных достижений варьируют от средних до высоких. В ситуации с низкой степенью включенности, т.е. полной отдаленности от межведомственной среды, отмечается пассивная субъектная позиция, низкие показатели учебных и личностных достижений.

Кроме того, в условиях субъектно-средового взаимодействия отмечаются изменения самой среды. Динамика межведомственной среды обусловлена степенью включенности в нее участников профессионально-образовательной деятельности, определяется возможностью использования новых форм и методов профессионально-образовательной деятельности (тьюторское сопровождение для реализации содержания мастер-классов в условиях исправительных учреждений; волонтерская

Литература:

1. Гапоненко А.В. Основные требования к построению образовательной среды университета при двухуровневой системе подготовки специалистов (методологический и методический аспекты). - Краснодар: Просвещение-Юг, 2010. -231 с.

2. Куликова Т.И. Специфика рассмотрения субъектности как свойства личности // Образовательное пространство высшей педагогической школы: проблемы и перспективы развития: материалы всероссийской науч. конф., 17 окт. 2006 г. / [редкол.: Орлов А.Н. и др.] Барнаул: Барнаульский гос. пед. ун-т., 2006. - 302 с.

3. Левин К. Теория поля в социальных науках. - СПб.: Речь., 2000. - 368 с.

4. Малюшко К.Н. Социально-экономические факторы определения качества образовательной среды // Образовательная среда как фактор качественной профессиональной подготовки: Материалы Всероссийской научно-методической конференции / СГУПС, НТИ МГУДТ. -Новосибирск: изд-во СГУПСа, 2011. - С. 390-392.

5. Менг Т.В. Исследование образовательной среды: проблемы подходы, модели: Монография. -СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И.Герцена, 2011. - 98 с.

практика, способствующая проведению научноприкладной исследовательской деятельности и

др).

Как показали исследования, субъектность личности определяется во взаимодействии со средой в условиях активного взаимообмена опытом и информацией. Субъектно-средовая обусловленность межведомственной среды представлена наличием субъектных

характеристик личности: адаптированности к новым условиям, высокого уровня мотивации к познанию, волевой активности в различных видах профессионально-образовательной

деятельности, социально-профессиональной компетентностью.

Факторная обусловленность пограничных зон раскрывается в обоснованном выявлении и использовании внешних и внутренних влияний, определяющих формирование и развитие субъектных характеристик личности в процессе субъектно-средового взаимодействия.

Личностная динамика усиливается в пограничных зонах, определяется степенью включенности в среду и отражается в переживании состояния самодостаточности и в конечном итоге рассматривается как результат обретения опыта независимости от межведомственной среды, способности обходиться без ее поддержки.

6. Михайлов Д.Р. «Граница» как категория

«средового подхода» (К проблеме дифференцируемости феномена среды) // Социально-психологические основы

средообразования / Под ред. Т. Нийта, М. Хейдметса и Ю. Круусвалла. - Таллинн, 1985. - С. 80-85.

7. Нартова-Бочавер С.К. Психологическое

пространство личности: монография / С.К.

Нартова-Бочавер. - М.: Прометей, 2005. - М.: Тип. МПГУ. - 310 с.

8. Перлз Ф., Хефферлин Р., Гудмэн П. Опыты психологии самопознания. - М. - 1993. - 240 с.

9. Храпаль Л.Р., Шарифзянова К.Ш.,

Мухаметзянова Ф.Ш. Организационно-

педагогические условия создания информационнокоммуникационной образовательной среды в системе высшего профессионального образования / Храпаль Л.Р., К.Ш. Шарифзянова, Ф.Ш. Мухаметзянова // Казанский педагогический журнал. - 2013. - № 4. - С. 21-27.

10. Ясвин В.А. Образовательная среда: от моделирования к проектированию. - М.: Смысл, 2011. - 365 с.

60

Казанский педагогический журнал. 2015. №6

References:

1. Gaponenko A.V. Osnovnye trebovanija k postroeniju obrazovatel'noj sredy universiteta pri dvuhurovnevoj sisteme podgotovki specialistov (metodologicheskij i metodicheskij aspekty). -Krasnodar: Prosveshhenie-Jug, 2010. - 231s.

2. Kulikova T.I. Specifika rassmotrenija

sub#ektnosti kak svojstva lichnosti // Obrazovatel'noe prostranstvo vysshej pedagogicheskoj shkoly: problemy i perspektivy razvitija: materialy

vserossijskoj nauch. konf., 17 okt. 2006 g. / [redkol.: Orlov A.N. i dr.] Barnaul: Barnaul'skij gos. ped. un-t , 2006. - 302 s.

3. Levin K. Teorija polja v social'nyh naukah. -SPb.: Rech'., 2000. - 368 s.

4. Maljushko K.N. Social'no-jekonomicheskie faktory opredelenija kachestva obrazovatel'noj sredy // Obrazovatel'naja sreda kak faktor kachestvennoj professional'noj podgotovki: Materialy Vserossijskoj nauchno-metodicheskoj konferencii / SGUPS, NTI MGUDT. - Novosibirsk: izd-vo SGUPSa, 2011. - S. 390 - 392.

5. Meng T.V. Issledovanie obrazovatel'noj sredy: problemy podhody, modeli: Monografja. - SPb.: Izd-vo RGPU im. A.I.Gercena, 2011. - 98 s.

6. Mihajlov D.R. «Granica» kak kategorija «sredovogo podhoda» (K probleme differenciruemosti fenomena sredy) // Social'no-psihologicheskie osnovy sredoobrazovanija / Pod red. T. Nijta, M. Hejdmetsa i Ju. Kruusvalla. - Tallinn, 1985. - S. 80 - 85.

7. Nartova-Bochaver S.K. Psihologicheskoe prostranstvo lichnosti: monografija / S.K. Nartova-Bochaver. - M.: Prometej, 2005. - M.: Tip. MPGU. -310 s.

8. Perlz F., Hefferlin R., Gudmjen P. Opyty psihologii samopoznanija. - M. - 1993. - 240 s.

9. Hrapal' L.R., Sharifzjanova K.Sh.,

Muhametzjanova F.Sh. Organizacionno-

pedagogicheskie uslovija sozdanija informacionno-kommunikacionnoj obrazovatel'noj sredy v sisteme vysshego professional'nogo obrazovanija / Hrapal' L.R., K.Sh. Sharifzjanova, F.Sh. Muhametzjanova // Kazanskij pedagogicheskij zhurnal. - 2013. - № 4. - S. 21-27.

10. Jasvin V.A. Obrazovatel'naja sreda: ot modelirovanija k proektirovaniju. - M.: Smysl, 2011. -365 s.

Сведения об авторе:

Железкина Ирина Ивановна (г. Орел, Россия), кандидат педагогических наук, доцент, доцент кафедры методики и технологии социальной педагогики и социальной работы, руководитель межведомственной научно-исследовательской лаборатории профессионально-ориентированного обучения Орловского государственного университета и Управления федеральной службы исполнения наказаний России по Орловской области, Орловский государственный университет, е-mail: gelezkina2010@mail.ru

Data аЪоШ the author:

I. Zhelezkina (Oryol, Russia), candidate of pedagogic sciences, associate professor, assistant professor of Department of Technique and Technology of Social Pedagogy and Social Work, head of the Interdepartmental Research Laboratory of Professionally Oriented Education of Oryol State University and the Office of the Federal Penitentiary Service of Russia for Oryol region, Oryol State University, е-mail: gelezkina2010@mail.ru

61