Взаимосвязь стратегии переработки информации и успешности обучения у учащихся средней и старшей школы

ВЕСТН. МОСК. УН-ТА. СЕР. 20. ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ. 2013. № 4

ВЗАИМОСВЯЗЬ СТРАТЕГИИ ПЕРЕРАБОТКИ

ИНФОРМАЦИИ И УСПЕШНОСТИ ОБУЧЕНИЯ

У УЧАЩИХСЯ СРЕДНЕЙ И СТАРШЕЙ ШКОЛЫ

Л.С. Цветкова, А.В. Цветков, Д.В. Перекатное

(кафедра нейро- и патопсихологии МГУ имени М.В. Ломоносова;

e-mail: ats1981@gmail.com)

Традиционно считается, что успех обучения в школе связан с освоением в первую очередь вербальной информации, при этом процессу развития зрительного и тактильного восприятия у школьников с разной успешностью в обучении уделено сравнительно мало внимания в исследованиях. В данной работе показано, что развитие зрительного восприятия является антитезой успешности обучения, а положительная корреляция отмечается у тактильного восприятия и пространственного мышления. Исследование проведено с участием учеников 5—11-х классов при помощи анализа сравнительной продуктивности модальных стратегий переработки информации через анализ продуктивности запоминания.

Ключевые слова: стратегии переработки информации, успешность обучения, учащиеся средней и старшей школы.

В последние 15—20 лет резко увеличилось количество детей, испытывающих трудности при обучении в школе [1]. На сегодняшний день количество детей с трудностями обучения составляет 20—30% [2]. По мнению Л.С. Цветковой, 85% детей дошкольного и младшего школьного возраста нуждаются в помощи специалистов медицинского, психологического и коррекционно-педагогиче-ского профиля [3].

Определение причин трудностей обучения является важным звеном общей стратегии повышения качества учебной деятельности. Стратегии (стили) переработки информации — это субъективные средства, с помощью которых в ментальном опыте человека воспроизводится окружающий мир в зависимости от доминирования определенной модальности. Стратегии являются относительно устойчивыми способами познавательной деятельности и заключаются в своеобразных приемах получения, переработки, хранения и воспроизведения информации, а также контроля познавательной деятельности [4, 5].

Т.В. Ахутина, Н.М. Пышаева, Т.А. Фотекова в ряду причин трудностей в обучении выделяют сложность переработки слуховой (слухоречевой) и зрительной (зрительно-вербальной) информации [4, 6]. Задержка или недоразвитие функции переработки слуховой и кинестетической информации снижает способности к освоению чтения и письма. Необходимо отметить, что стратегии переработки информации относительно подробно изучены у взрослый и детей младшего школьного возраста, но практически не исследованы у учащихся средней и старшей школы.

Особенности переработки информации оказывают значительное влияние на успешность обучения, что обусловливает актуальность исследования данной проблемы. Целью нашего исследования было выявление преобладающих стратегий переработки информации у учащихся средней и старшей школы с разной успешностью в обучении. Мы предположили, что для учащихся средней и старшей школы с трудностями в обучении характерно преобладание тактильно-кинестетической стратегии переработки информации.

В исследовании участвовали 105 учеников 5, 7, 9 и 11-х классов Муниципального образовательного учреждения "Тверской лицей", г. Тверь. Учеников 5-го класса 28%, 7-го класса 26%, 9-го класса 28%, 11-го класса 17%. В соответствии с положениями, высказанными Н.К. Корсаковой, Ю.В. Микадзе и Е.Ю. Балашовой [7], суждение о сформированности стратегий переработки информации выносилось на основе диагностики памяти разных модальностей. Проводилось сопоставление развития памяти и психомоторного развития детей как показателя общего развития ЦНС. Исследование зрительной памяти включало запоминание 5 невербализуе-мых фигур, слухоречевой — 5 слов, тактильной — 5 предметов, вышолненныгх из одного материала, предъявляемых в "волшебном мешочке" из непрозрачной ткани с запретом на вербализацию.

Диагностическое обследование проводилось в групповой форме — стимулы для исследования зрительной памяти предъявлялись на плакате формата А1, слуховой — громко зачитывались психологом. Изучение тактильной памяти проводилось с предоставлением каждому ученику "волшебного мешочка". Проверка запоминания осуществлялась при помощи бланков, на которых дети отмечали целевые стимулы из общего ряда, в котором целевые и зашумляющие стимулы быии смешаны в случайном порядке в количественной пропорции 1:1.

Психомоторное развитие детей исследовалось при помощи теп-пинг-теста, пробы перешифровки символов (проба Перрона—Ру-сера), на каждую из которых отводилось по 30 с; а также графической пробы "забор" и пробы на копирование куба (по А.Р. Лурия).

Математическая обработка полученных результатов производилась при помоши Н-критерия Крускала—Уоллиса (как непараметрическая замена дисперсионного анализа ЛКОУЛ, где фактором выступал класс обучения, а зависимыми переменными — успеваемость и показатели моторных проб), коэффициента корреляции Спирмена и регрессионного анализа (с целью анализа данных теп-пинг-теста).

Сопоставим выборки по всем показателям исследования. Это позволит судить об умственном развитии детей и состоянии их нервной системы.

Таблица 1

Динамика оценок в 5-11-х классах

5-й класс 7-й класс 9-й класс 11-й класс Н Р

Русский язык 3,83 3,63 3,64 2,98 14,58 0,002

Литература 4,41 4,36 3,75 3,7 14,04 0,003

Математика (алгебра) 3,9 3,88 3,75 3,71 1,12 0,772

Геометрия — 4,29 3,92 3,89 5,88 0,053

Средняя оценка 4,05 4,04 3,76 3,57 10 0,019

Из табл. 1 видно, что, за исключением математики, оценки по всем предметам снижаются, особенно значительно — по русскому языку и литературе. Корреляции оценок по различным предметам между собой на протяжении всего охваченного периода обучения остаются значимыми (уровень 0,001—0,01) и положительными (все свыше 0,6), что может объясняться действием общего фактора интеллекта.

Динамика показателей нейропсихологических тестов является неравномерной. Так, графическая проба "забор" для левой руки выполняется с одинаковым качеством во всех классах и имеет закономерно больше ошибок, чем для правой руки (табл. 2).

Таблица 2

Изменение показателей динамического праксиса в 5-11-х классах

5-й класс 7-й класс 9-й класс 11-й класс Н Р

Забор (правая рука) 0,42 0,95 0,77 0,75 11,86 0,008

Забор (левая рука) 1,42 1,62 1,6 1,43 2,12 0,549

Проба для правой руки показывает, что в 5-м классе дети делают гораздо меньше ошибок, чем в 7—11-м классах, наибольшее количество ошибок выывлено в 7-м классе. Показатели динамического праксиса снижаются после 5-го класса с ростом числа ошибок более чем в 2 раза.

Проба на копирование куба производится учащимися 5—9-го классов примерно с одинаковым количеством ошибок, в 11-м классе количество ошибок снижается в 2 раза, что свидетельствует о значительном росте качества пространственного мышления.

Теппинг-тест позволяет диагностировать основные характеристики нервных процессов. Общий показатель теппинг-теста (продуктивность) значительно снижается в 7-м классе (83 точки за 30 с), а в 5, 9 и 11-м этот показатель существенно выше (соответственно 197, 193 и 187). В целом такое неравномерное изменение показателей с тенденцией к общему снижению может свидетельствовать о снижении темпа деятельности при одновременном росте результативности в решении стоящих перед субъектом задач.

Тест перешифровки символов является 11-м субтестом детского варианта теста Векслера. Он является индикатором многих познавательных процессов: визуальной перцепции и праксиса, зрительно-моторной координации, скорости образования навыка и чувствителен к психомоторной недостаточности, характеризует зрительную память, обучаемость. С 5-го по 9-й класс продуктивность перешифровки (количество верно перешифрованнытх символов за отведенное время) остается стабильной — от 19 до 21 балла. В 11-м классе этот показатель возрастает практически в 1,5 раза, при этом количество ошибок шифровки в 11-м классе практически такое же, как в 5-м классе, и относительно высоко. В 7-м и 9-м классах этот показатель значительно меньше.

Далее рассмотрим характеристики памяти школьников. Как видим из табл. 3, лучше всего у школьников развита зрительная память.

Таблица 3

Динамика показателей памяти в 5-11-м классах

5-й класс 7-й класс 9-й класс 11-й класс Н Р

Зрительная память 4,7 4,91 4,5 4,94 9,47 0,024

Тактильная память 4,27 5 4,87 4,93 19,35 0,01

Слухоречевая память 4,63 5 4,84 5 16,77 0,001

Изменение показателей зрительной памяти по возрастам относительно невелико, но статистически значимо: в 9-м классе на-

блюдается некоторое снижение качества зрительной памяти. Тактильная же и слухоречевая память улучшаются после 5-го класса и остаются достаточно стабильными вплоть до 11-го, в среднем запоминается 5 стимулов.

Интегральный показатель продуктивности запоминания (табл. 4) регистрирует большую неравномерность, поскольку отражает способность к запоминанию в целом.

Таблица 4

Динамика интегрального показателя продуктивности памяти в 5—11-м классах

5-й класс 7-й класс 9-й класс 11-й класс Н Р

Память 14,6 15,92 15,17 15,89 28,32 0,001

Из табл. 4 видно, что общая способность к запоминанию повышается с 5-го по 7-й класс, снижается в 9-м и возвращается на уровень 7-го класса к концу школьного обучения.

Одновременно со снижением успеваемости с 5-го по 11-й класс у учеников наблюдается ухудшение динамического праксиса, улучшение пространственного мышления и способности к перешифровке (с одновременным ростом числа ошибок шифровки), снижение общего темпа деятельности (по теппинг-тесту).

Регрессионный анализ данных теппинг-теста с целью определения типа нервной системы показал, что большинство детей имеют среднесильный среднеустойчивый тип (35%), а слабый неустойчивый тип имеют 11%. Обратим внимание на критически важные для успешности обучения типы нервной деятельности. Сильный неустойчивый тип более всего распространен в 5-м (13%) и 9-м (10%) классах, в 7-м и 11-м классах этот тип отсутствует. Наиболее эффективным можно считать сильный устойчивый тип, доля которого в 9-м классе в несколько раз больше, чем в 5, 7 или 11-м и составляет 28%. Слабый неустойчивый тип имеют 33% пятиклассников, но в 7—9-х классах этот тип отсутствует и опять проявляется в 11-м классе (11%). Слабый устойчивый тип распространен также преимущественно у пятиклассников (17%).

Для оценки влияния нейропсихологических показателей на успеваемость школьников рассмотрим корреляции этих показателей с успеваемостью.

В первую очередь отметим, что показатель слуховой памяти не имеет значимых корреляций с успеваемостью ни в одном классе, а зрительная и тактильная память диаметрально противопо-

ложным образом связаны с успеваемостью: чем лучше зрительное запоминание у учеников 11-го класса, тем хуже их оценки по всем предметам и общая оценка. Предположительно это связано с уменьшением роли зрительной памяти в усвоении абстрактного материала в 11-м классе. Тактильная память, наоборот, в 11-м классе связана с увеличением успеваемости по литературе, математике (алгебре) и геометрии.

Объяснение этому мы находим в отрицательной корреляции показателя тактильной памяти и количества ошибок при шифровании (r = —0,49; p < 0,05). Перечисленные предметы связаны с обработкой символических абстрактных образов, что напрямую связано с качеством шифрования, так как этот процесс предполагает высокие ассоциативные способности.

Важная роль пространственного мышления и тактильной памяти в процессе обучения подтверждается и теоретическими представлениями A.B. Семенович [8], утверждающей, что формирование адекватной схемы тела есть основа для освоения сложных пространственных и квазипространственных представлений как базы для счета, письма и чтения.

Общий показатель теппинг-теста отражает продуктивность нервной деятельности и скорость нервных процессов. В 9-м классе скорость нервных процессов снижает успешность обучения, что, вероятно, связано с невнимательностью при повышении продуктивности работы. Так, только для 9-го класса выявлена отрицательная корреляционная связь между количеством ошибок при копировании куба и успешностью обучения.

Анализ причин поступательного снижения успеваемости с 5-го по 11-й класс показывает, что сила нервных процессов значительно снижается в 11-м классе, хотя до этого возрастала. Устойчивость нервных процессов имеет слабую тенденцию к снижению к 11-му классу, при этом сила и устойчивость нервной системы являются значимыми факторами успешности обучения (по данным критерия Крускала—Уоллеса). Более того, выявлено, что общая работоспособность (темп по теппинг-тесту) и способность к безошибочной работе (по тесту перешифровки символов) в 11-м классе являются конкурирующими процессами, что приводит к неустойчивой продуктивности работы. Возрастное снижение показателя динамического праксиса правой руки не связано с успешностью обучения. Из всех модально-специфичных форм памяти у учащихся средней и старшей школы наиболее развита зрительная память, в целом все показатели памяти незначительно увеличиваются к 11-му классу, демонстрируя самый большой прирост между 5-м и 7-м классами.

Проведенное исследование позволило сделать следующие выводы:

1) опора на зрительный и вербальный материал, характерная для современных педагогических систем, не соответствует нейропсихологическим закономерностям развития переработки информации у учащихся средней и старшей школы;

2) значимую роль в успешности обучения играет формирование тактильной памяти и пространственного мышления, что отражает ключевую роль "схемы тела" не только на ранних этапах школьного обучения, но и на всем его протяжении. Таким образом, выдвинутая в начале исследования гипотеза не подтвердилась;

3) у учащихся 11-го класса выявлено противоречие общего темпа деятельности и способности к концентрации внимания (к снижению числа ошибочных ответов), что требует от педагогов-практиков разработки специальных приемов повышения продуктивности учения для старших школьников.

Список литературы

1. Курганский A.B., Ахутина Т.В. Трудности в обучении и серийная организация движений у детей 6—7 лет // Нейропсихология / Под ред. Е.Д. Хомской. СПб.: Питер, 2010. С. 678—688.

2. Сергиенко A.A. Особенности формирования и развития мнес-тической деятельности у детей 6—8 и 9—11 лет, обучающихся в общеобразовательной школе: Автореф. дис. ... канд. психол. наук. М., 2006. 24 с.

3. Актуальные проблемы нейропсихологии детского возраста / Под ред. Л.С. Цветковой М.: МПСИ, 2010. 266 с.

4. Фотекова Т.А. Состояние вербальных и невербальных функций при общем недоразвитии речи и задержке психического развития: ней-ропсихологический анализ: Автореф. дис. ... докт. психол. наук. М., 2003. 55 с.

5. Холодная М.А. Психология интеллекта. Парадоксы исследования. СПб.: Питер, 2002. 264 с.

6. Ахутина Т.В., Пылаева Н.М. Преодоление трудностей учения: нейропсихологический подход. СПб.: Питер, 2008. 320 с.

7. Корсакова Н.К., Микадзе Ю.В., Балашова Е.Ю. Неуспевающие дети: нейропсихологическая диагностика трудностей в обучении младших школьников. М.: РПО, 2001. 160 с.

8. Семенович A.B. Введение в нейропсихологию детского возраста. М.: Генезис, 2005. 319 с.

INFORMATION PROCESSING STRATEGIES

IN THE STUDENTS OF MIDDLE AND HIGH SCHOOL

AND THEIR RELATIONSHIP WITH THE EDUCATION SUCCESS

L.S. Tsvetkova, A.V. Tsvetkov, D.V. Perekatnov

It is considered traditionally that the success of the school education is related with the verbal information processing firstly, and processing of the visual and tactile perception in children with varying educational success were paid relatively little attention in research. It is shown, that the development of visual perception is the antithesis with educational success, and the positive correlation observed in tactile perception and spatial thinking. The study was carried out with the participation of the students of 5—11 classes with the analysis of the comparative productivity of modal strategies of information processing through the analysis of memory productivity.

Key words: strategies of information processing, educational success, students of middle and high school.

Сведения об авторах

Цветкова Любовь Семеновна — доктор психологических наук, профессор кафедры нейро- и патопсихологии МГУ имени М.В. Ломоносова. E-mail: ats1981@gmail.com

Цветков Андрей Владимирович — кандидат психологических наук, доцент кафедры клинической психологии Московского психолого-социального университета. Тел.: 8-901-534-87-71; e-mail: ats1981@gmail.com

Перекатнов Дмитрий Валентинович — психолог Муниципального образовательного учреждения "Тверской лицей", г. Тверь. E-mail: xy1981@km.ru