Психолого-педагогические условия формирования готовности к профессиональному самовоспитанию

УДК 159.91

СУЛИМА Татьяна Вячеславовна, ассистент кафедры психологии Белгородского государственного университета. Автор 8 научных публикаций и одного учебного пособия

КУЦЕНКО Лилия Александровна, ассистент кафедры психологии Белгородского государственного университета. Автор 5 научных публикаций

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ФОРМИРОВАНИЯ ГОТОВНОСТИ К ПРОФЕССИОНАЛЬНОМУ САМОВОСПИТАНИЮ

В статье рассматривается проблема профессионального самовоспитания будущих учителей на разных этапах обучения в вузе. Объектом исследования является профессиональное самовоспитание студентов, главной целью исследования - психолого-педагогические условия формирования готовности студентов к профессиональному самовоспитанию.

Профессиональное самовоспитание, профессиональное самоопределение, будущий учитель

Основой реформы системы высшего профессионального образования является гуманизация учебно-воспитательного процесса в вузах, подразумевающая необходимость целостного подхода к формированию личности будущего учителя - ее ценностных ориентаций, смыслов, идеалов. Главной задачей личностно-ориентированного обучения принято считать оказание содействия будущему учителю в определении своего отношения к самому себе, к другим людям, к окружающему миру и к своей будущей профессиональной деятельности. На этом основании личность будущего учителя является объектом пристального внимания ученых, посвятивших свои исследования изучению различных аспектов профессионального развития студентов на этапе обучения в вузе.

По нашему мнению, эффект обучения в вузе, представляющий становление и рост профессионализма учителя, зависит не только от субъективной готовности личности воспринимать, преобразовывать и рационально исполь-

зовать имеющийся потенциал для самовоспитания собственной личности. Мы считаем, что значимость этого процесса обусловлена рядом факторов:

- профессиональное самовоспитание, как активная направленность на себя, определяет развитие профессионального самосознания личности учителя;

- на этапе профессиональной подготовки самовоспитание личности студента обусловлено совокупностью устойчивых мотивов, характеризующихся ценностными ориентациями, интересами, отношениями, установками, соответствующими специфике юношеского возраста;

- профессиональное самовоспитание личности будущего учителя является показателем его стремления к самореализации и интенсивному развитию в сфере учебно-профессиональной деятельности;

- на основе самовоспитания происходит формирование профессиональных способностей, знаний и умений будущего учителя;

- в процессе профессионального самовоспитания формируются рефлексия и интерес к будущей профессионально-педагогической деятельности, что является системообразующим фактором самонастраивания и саморазвития студентов;

- в процессе самовоспитания устраняются противоречия между сложившимися навыками деятельности студентов и реальными требованиями педагогической профессии;

- овладение приемами и методами самовоспитания (самонаблюдение, самоанализ и т.д.) поможет студентам правильно оценить трудности и избежать негативных проявлений адаптационного периода.

По мнению ученых И.В. Вачкова, С.Г. Верш-ловского, Ф.Н. Гоноболина, В.В. Гребневой, И.А. Зимней, Е.Ф. Зеер, Е.А. Клима, Н.В. Кузьминой, А.К. Марковой, Л.М. Митиной, О.В. Кузьменковой и др., готовность к профессиональному самовоспитанию как субъективная форма соотношения внутреннего мира студента и деятельных способов развития собственной личности имеет сложную структуру, включающую в себя когнитивный, мотивационный, эмоциональный и деятельностный компоненты, которые в ходе обучения в вузе развиваются неравномерно и обусловлены степенью и характером профессионального самоопределения будущих учителей. Мы считаем, что в качестве психологических условий формирования готовности к самовоспитанию могут выступать следующие: а) актуализация потребности в профессиональном самовоспитании; б) развитие способности к самопознанию собственной личности в профессиональной сфере и в сфере межличностного взаимодействия за счет актуализации процессов активного аутообщения, самовоспри-ятия, преобразования и самосовершенствования; в) обучение специальным приемам постановки целей самовоспитания, составление программы, выбора методов и средств самовоспитания с учетом уровней сформированное™ его компонентов.

В процессе экспериментального исследования психологических особенностей формирования готовности студентов к профессионально-

му самовоспитанию, мы выявили внутренние условия, влияющие на развитие готовности к профессиональному самовоспитанию будущего учителя на пути освоения им учебно-профессионального пространства, оценку его отношения к будущей профессиональной деятельности, возможности и резервы личностного роста. Такой подход, по нашему мнению, обеспечивает возможность определения сформированнос-ти компонентов структуры готовности к профессиональному самовоспитанию студентов. Логика исследования представлена через диагностику переменных следующих компонентов:

- когнитивный - сформированность профессионального самоопределения студентов, способности к творческим преобразованиям и профессиональной рефлексии, знаний об особенностях профессионального самовоспитания;

- мотивационно-ценностный - сформированность способностей к постановке профессиональных целей, положительной мотивации к профессиональному самовоспитанию, представления о себе «Я - идеальный учитель»;

- эмоциональный - сформированность адекватной самооценки, адекватного отношения к своим профессиональным способностям;

- деятельностный компонент - сформированность стремления к деятельности по профессиональному самовоспитанию, владение методами самовоспитания.

В работе использовались методы исследования, определяющие сформированность структуры готовности к профессиональному самовоспитанию, которые представлены четырьмя компонентами:

- когнитивный компонент: «Тест для определения творческих способностей», разработанный Ж. Гилфордом (1967) и П. Торренсом (1974), применяется нами в варианте X. Зивер-та (1997); опросник «Профессиональное самоопределение личности студентов», разработанный нами на основании исследований профессиональной «Я-концепции» личности (B.C. Агапов, А.А. Деркач, А.К. Маркова, В.А. Полухин и др.);

- мотивационный компонент: методика «Мотивация учебной деятельности» Т.Т. Ильи-

ной; анкета «Определение осознанности подхода к профессиональному самовоспитанию», разработанная нами для определения критериев осознанной необходимости профессионального самовоспитания студентов;

- эмоциональный компонент,: методика для нахождения количественного выражения уровня самооценки С.А. Будасси; методика «Диагностика педагогических способностей»

Н.А. Аминова;

- деятельностный компонент: тест «Оценка потребности в профессиональном самовоспитании» Станкина М.И., адаптированный нами; метод наблюдения.

Для проверки достоверности результатов исследования использовались методы статистической обработки и анализа полученных данных - подсчет коэффициента ранговой корреляции Спирмена, вычисление и-критерия Манна-Уитни.

Анализ результатов исследования сформированное™ компонентов психологической готовности студентов к профессиональному самовоспитанию позволяет сделать следующие выводы:

по когнитивному компоненту:

- уровень сформированное™ профессионального самоопределения студентов определяется уровнем успешности их учебной деятельности, удовлетворенностью выбором профессии и проявляется в активном положительном отношении к предстоящей педагогической деятельности;

- неосознанность профессионально-педагогических ролей является причиной дезинтеграции в сфере применения творческих способностей для профессионального самовоспитания студентов;

- у 22% пятикурсников, 20% студентов второй ступени и 60% студентов, работающих в школе, наблюдается дисбаланс между адекватно сформированным профессиональным самоопределением и незнанием возможностей профессионального самовоспитания для творческого подхода к самореализации и достижению высокого уровня профессионального мастерства;

- незнание возможностей, приемов, способов и методов самовоспитания затрудняет стремление студентов к профессиональному росту и личностному совершенствованию;

по мотивационно-ценностному:

- мотивационно-ценностное отношение студентов к процессу профессионального самовоспитания формируется в соответствии с уровнем успешности учебной деятельности, удовлетворенностью выбором профессии, желанием реализовать свои возможности и другими факторами, образующими мотивационно-ценностную сферу деятельности студентов;

- рассогласование в системе профессиональных и личностных ценностей студентов не способствует развитию их способностей к постановке профессиональных целей;

- основным конфликтом, тормозящим развитие мотивации студентов к профессиональному самовоспитанию, связанным с осознанием цели своей профессиональной деятельности и средств, необходимых для ее достижения, является недостаточная согласованность социального и личностного смыслов существующей системы образования;

- мотивация к профессиональному самовоспитанию возникает при осознании причин дискомфорта, связанных с трудностями адаптационного периода, и стимулирует к поиску ценностей образования и средств профессиональной самореализации;

- направленность самовоспитательной активности студентов на саморазвитие, свидетельствующая о неопределенности цели «Я -идеальный учитель», связана с вовлеченностью студентов в учебный процесс, что затрудняет видение перспектив будущей профессиональной деятельности;

по эмоциональному:

- завышенная самооценка студентов I курса определяет их профессиональное самоотно-шение, интерес к профессии, ожидания отношения других, то есть является неадекватной, ориентированной на мнение окружающих;

- профессиональная самооценка студентов V курса, студентов второй ступени образования и работающих в школе более устойчива,

что является признаком социальной идентичности, определяющей место личности в отношениях с другими людьми;

- у 60% студентов 5 курса, 59% студентов второй ступени образования и у 35% студентов, работающих в школе, средний уровень профессиональной самооценки свидетельствует об адекватности профессионального самоопределения, способности к самоанализу и возможности планировать свое профессиональное развитие;

по деятельностному:

- деятельность студентов, направленная на развитие собственной личности, осуществляется в сфере социального общения в рамках «Я-другие», что свидетельствует о несформиро-ванности стремления к деятельности по профессиональному самовоспитанию;

- максимальная выраженность стремления к профессиональному самовоспитанию наблюдается у студентов, работающих в школе, что свидетельствует об осознанности их мотивации к профессиональному росту;

- у студентов всех групп в той или иной степени прослеживается готовность к изменению мотивов, определяющих профессиональную деятельность, а также готовность к восприятию информации, способной повлиять на профессиональную трансформацию их личности;

- поглощенность исполнением учебного процесса не способствует поиску информации для профессионального самовоспитания личности студентов;

- у пятикурсников (20%), студентов второй ступени образования (40%), студентов, работающих в школе (30%) сформировано положительное отношение к профессиональному самовоспитанию, но информация, получаемая из литературных источников, не имеет для них личностной ценности и не способствует активизации процесса профессионального самовоспитания.

Анализ результатов проведенного исследования выявил ряд недостатков существующей системы педагогического образования, определил внешние условия формирования готовности студентов к профессиональному самовоспитанию:

1. Информационная перегрузка. Е.И. Исаев, С.Г. Косарецкий, В.И. Слободчиков утверждают, что в высшей школе господствует знание-вой (гностический) подход, в рамках которого основной образовательной задачей считается формирование у студентов прочных научнопредметных знаний1. Поэтому, считает С.Т. Шацкий, практическая неприспособленность, оторванность от педагогической действительности - все вместе создает картину работы, идущей по пути наименьшего сопротивления, а не деятельности обоснованной, энергичной и современной.

2. Форма взаимодействия между преподавателями и студентами. По мнению Е.И. Исаева для обеспечения перехода студента от деятельности учения к профессиональной деятельности должна проектироваться специфическая форма общности студентов, преподавателей вуза, педагогов образовательных учреждений и учащихся, реализующих совместную деятельность. Действительно, включаясь в новую для студента профессиональную практическую деятельность, будущий педагог сталкивается с вопросами и проблемами, для решения которых ему необходимо профессиональное сотрудничество с преподавателями и педагогами школы. Но такое сотрудничество невозможно в формах взаимодействия, практикуемых в учебной деятельности вузов.

3. Психологизация содержания педагогического образования. Штеймнец А.Э, говоря о статусе психологических дисциплин в подготовке будущих педагогов, ставит диагноз: главная негативная особенность существующей практики преподавания психологии в педвузах заключается в игнорировании богатейшего фонда отечественных и зарубежных психологических исследований, раскрывающих роль действий в усвоении понятий2.

Следовательно, студенты пединститутов, усваивая программный материал по отдельным дисциплинам психолого-педагогического цикла, не всегда сознают значение каждой из них для своей профессии. Это объясняется тем, что они не умеют самостоятельно применять полученные знания при решении педагогических задач.

4. Недостаточность и неполноценность педагогической практики. Рувинский Л.И., рассматривая эту проблему, отмечал, что подготовка студентов в педагогическом вузе уподобляется инженерному, агрономическому образованию и не готовит будущих учителей к эффективной учебно-воспитательной работе в школе. Это связано с информационной перегрузкой учебного процесса и отрывом подготовки студентов от реальной жизни школы, от опыта и идей учителей-новаторов. Автор отмечает, что «только включив студента в школьную жизнь, в положение ее реального участника, можно сформировать у него гражданскую учительскую позицию, способность творчески относиться к книжным знаниям, непримиримость к формализму, застылости форм обучения и воспитания детей»3. Действительно, педагогическая практика - это психологический вход в профессию учителя, это связующее звено между системной знаний, приобретаемых в вузе и действительной педагогической деятельностью, т.е. педагогическая практика - важная составляющая профессионального становления студентов.

5. Совершенствование творческого и личностного потенциала будущего учителя. Буха-равин В.А. считает, что до сего времени в основу процесса формирования учителя не поставлена личность будущего специалиста, студент по-прежнему выступает объектом массового единообразного педагогического воспроизводства. Исолевский Л. видит решение этой задачи в формировании заинтересованности будущих молодых специалистов в познании основ профессии. По его мнению, если будет решена проблема заинтересованности, то будет решена основная задача современного высшего образования4.

В ходе теоретического исследования данной проблемы мы выяснили, что недостатки существующей системы педагогического образования приводят к разбалансированности образов «Я» и «Я - будущее» (неудачная социализация); несоответствию образов «Я-реаль-ный» и «Я-идеальный» (ожидание неуспеха); дезинтеграцию в мотивационно-личностной

сфере (внутренние конфликты), обусловленную процессами адаптации. Следовательно, происходит рассогласование в системе ценностей в целом - студенты не видят цели своего будущего развития, не определяют целей и направленности своего профессионального становления.

На основании анализа результатов и соотнесения предпосылок, изложенных нами в теоретической части, и данных, полученных в ходе экспериментального исследования, мы выявили факторы, затрудняющие как становление, так и протекание процесса профессионального самовоспитания личности студентов: обезличен-ность предметов психолого-педагогического цикла; формы практической профессиональной деятельности; снижение интереса к профессии учителя.

Комплекс предложенных нами мер предполагает:

- формировать у студентов модель желаемого будущего;

- формировать потребность в самовоспита-тельной активности, являющейся ключевым моментом в разрешении возникающих противоречий;

- включать студентов в педагогическую деятельность с I курса обучения, активизируя взаимодействие между вузом и школой;

- проводить психолого-педагогический анализ практической деятельности студентов;

- создать согласованную систему взаимодействия между преподавателями и студентами, предполагающую взаимный интерес к проведению исследовательской работы;

- конкретизировать задачи повышения эффективности процесса профессиональной подготовки специалистов, учитывая этап обучения, на котором находятся студенты;

- помочь восприятию и осознанию ценностных ориентаций и личностных возможностей студентов, стимулируя их внутреннюю активность в процессе работы над собой, что, в свою очередь, позволит управлять процессом самовоспитания студентов в период профессиональной подготовки, проектировать и целесообразно осуществлять его развитие.

Примечания

1 Исаев Е.И., Косарецкий С.Г., Слободчиков В.И. Становление и развитие профессионального сознания будущего педагога//Вопр. психологии. 2000.№ 3. С. 57-67.

2 Штейнмец А.Э. Психологическая подготовка к педагогической деятельности: дис.... д-рапсихол. наук: 19.00.07. СПб., 1993.

3РувинскийЛ. И. Теория самовоспитания: учеб. пособие. М., 1973.

4Исолевский Л. Острые проблемы современного высшего образования II Высшее образование в России. 2000. №1. С. 20-24.

Sulima Tatiana, Kuchenko Lilia

PSYCHOLOGICAL-PEDAGOGICAL CONDITIONS OF FORMING READINESS TO PROFESSIONAL SELF-EDUCATION

The article considers the issue of the prospective teachers’ professional self-education at the different stages of university training. The subject of research is professional self-education of students, the main aim of the research being psychological and pedagogical conditions of forming readiness to professional self-education in students.

Контактная информация: Сулима Татьяна Вячеславовна e-mail\ korobovat@yandex.ru Куценко Лилия Александровна e-mail', kitsenko@yandex.ru

Рецензент - Дружинина М.В., доктор педагогических наук, доцент, заведующая кафедрой иностранных языков Поморского государственного университета имени М.В. Ломоносова