К вопросу о лингвокультурной компетенции преподавателя высшей школы

менталитета России и Франции (на материале сказов П.П. Бажова их перевода на французский язык) // Казанская наука. № 9. Вып.2. Казань: изд-во «Казанский издательский дом», 2010. С. 472-475.

7. Жуковская Н. П. Библеизмы французского языка - М.: Изд-во негосударственного образовательного учреждение высшего профессионального образования «Православный Свято-Тихоновский гуманитарный университет», 2006. - 384 с.

8. Мазаева А. Ю. Фразеологизмы идеографического поля «Визуальное восприятие действительности» как объект словарного описания // Вестник ОГУ - Оренбург: Изд-во государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Оренбургский государственный университет», 2006. - №11. - С. 129-132.

9. Маслова В.А. Homo lingualis в культуре. - М.: Гнозис, 2007. - 320 с.

10.Молотков А. И. Фразеологический словарь русского языка. - М.; Изд-во «Советская Энциклопедия», 1968. - 543 с.

11.Назарян А. Г. Словарь устойчивых сравнений французского языка. - М.: Изд-во РУДН, 2002. - 334 с.

© Загоскина П. А., 2016

УДК 378

Клименко Е.Н.

доцент кафедры СКТ, Лихачёв А.Г. ст. преподаватель кафедры ФВиС, УГЛТУ, г. Екатеринбург, Российская Федерация

К ВОПРОСУ О ЛИНГВОКУЛЬТУРНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ

Аннотация

Статья посвящена проблеме совершенствования лингвокультурной компетентности преподавателя высшей школы как составной части его профессиональной компетентности. Раскрываются понятия «компетенция», «компетентность», «лингвокультурная компетенция».

Ключевые слова Компетенция, компетентность, лингвокультурная компетенция.

Преобразования, происходящие в последние годы в российской высшей школе, затрагивают не только её систему, образовательные модели и технологии. Они напрямую касаются преподавателя, который несёт ответственность за подготовку «будущего специалиста высокого уровня, обладающего интегрированными знаниями, умениями и навыками, способного к эффективной работе по специальности и ориентированного в смежных областях деятельности, готового к постоянному профессиональному росту и мобильности» [2]. Решая задачу подготовки конкурентоспособных квалифицированных специалистов, преподаватель высшей школы должен обладать не только обширными профессиональными знаниями и умениями, но и иметь высокий уровень общей культуры, способность к осознанному личностному росту, профессиональную ответственность, направленность на преодоление социальных и профессиональных стереотипов, а также обладать грамотной устной и письменной речью.

В нашей работе акцент будет сделан на лингвокультурной компетенции преподавателя высшей школы как важной составляющей его профессиональной компетентности. Актуальность данной темы определяется потребностью в анализе лингвокультурной компетенции (ЛКК) преподавателя в типичных

МЕЖДУНАРОДНЫЙ НАУЧНЫЙ ЖУРНАЛ «ИННОВАЦИОННАЯ НАУКА» №11-2/2016 ISSN 2410-6070

коммуникативных ситуациях (как во время учебных занятий, так и во внеучебное время) для осуществления эффективной коммуникации между преподавателем и студентом. Именно ЛКК становится профессионально значимой характеристикой личности преподавателя, помогающей выстраивать эффективные отношения на разных уровнях.

Под термином «компетенция» будем понимать «совокупность взаимосвязанных качеств личности (знаний, умений, навыков, способов деятельности), задаваемых по отношению к определенному кругу предметов и процессов, и необходимых для качественной продуктивной деятельности по отношению к ним»; под термином «компетентность» - «владение человеком соответствующей компетенцией, включающей его личностное отношение к ней и предмету деятельности» [3]. По мнению, А.В. Хуторского под компетенцией следует понимать «наперёд заданное требование» к подготовке человека, а под компетентностью - «уже состоявшееся его личностное качество».

Лингвокультурную компетенцию (ЛКК), на наш взгляд, можно рассматривать и как составную часть коммуникативной, и как часть культурной компетенции личности, проявляющейся в общении. В первом случае ЛКК определяется как способность к выбору и реализации программ речевого поведения личности в зависимости от ситуации и темы, во втором случае ЛКК являет собой «совокупность взаимосвязанных представлений об общих нормах, правилах и традициях вербального и невербального общения в рамках данной лингвокультуры» [1].

В настоящее время, по мнению авторов, лингвокультурная компетентность преподавателей высшей школы страдает от некоторых факторов. Так, например, желая казаться современными и «продвинутыми», преподаватели (особенно молодые) используют в своей речи жаргонно-просторечные единицы языка («Опять этот чел с пары слинял?», «Не свезло Вам сегодня, двоечка-с!», «На халяву никому ничего не поставлю, учите!», «Ой, лабуду несёте!»), просторечные неологизмы («Мобилы отключить, сказал!», «Вот тролить меня не надо!», «Инет вам в помощь!», «Чатиться давайте перестанем, каждый сам думает!») и фразеологизмы, заимствованные у студентов («Да, пусть гуляет, перо ему в хвост!», «Всё, готовьтесь, флаг вам в руки!», «Я в этом вопросе не Копенгаген!»), а также слова-паразиты («Ну, и ты, типа, тоже в курсе?!», «Студенты - люди, так скать, подневольные!»). Употребляются и просторечные обновленные номинации, уже ставшие привычными нашему уху («В общаге спит, молодец!», «Методичку мою на сайте найдете», «Не надо на моей паре попсу слушать!», «Я здесь, а студиозы заблудились где-то!»). В речи преподавателя фиксируется также употребление вульгарных междометных сочетаний, обусловленных темпераментом и воспитанием человека («Пипец, как я задержался!», «Ни хрена себе!», «Опаньки!», «Нехило!», «Фу ты - ну ты!», «Ё-моё...»). Такой преподаватель постоянно колеблется между стандартами и субстандартами (непризнанными нормой единицами), забывая о том, что его речь должна быть образцом языковой культуры. Социолингвистическая целесообразность приведённой выше субстандартной лексики невелика, но частотность её появления в речи преподавателей высшей школы достаточно высока.

Подчеркнём, что коммуникативная связь между преподавателем и студентом не ограничивается вербальным языком прямого межличностного общения. Здесь задействованы и акты человеческого поведения, имеющие высокую информационную значимость. При этом важно обозначить такой момент: если студент ещё находится в процессе обучения и способен усваивать лингвокультурные стратегии общения, то преподаватель зачастую считает, что он уже достиг высокого уровня профессиональной компетентности и далее корректировать лингвокультурную компетентность ему незачем. На наш взгляд, это мнение глубоко ошибочно. Необходимо понимать, что каждый преподаватель вуза принадлежит к лингвокультурному сообществу высшей школы России, потому должен повышать свой лингвокультурный уровень, ежегодно проходя курсы русского языка и культуры речи. По мнению исследователя Городецкой Л.А., «принадлежность личности какой-либо лингвокультурной общности определяется лингвокультурной компетентностью личности в рамках данной культуры, при этом операционным критерием является язык, .поскольку многие иные аспекты лингвокультуры (ценности, представления, отношение к окружающему) скрыты от наблюдения» [1].

Таким образом, можно утверждать, что владение языковой нормой в устной и письменной речи,

владение невербальными средствами общения является показателем принадлежности преподавателя «к ядру лингвокультурной общности» высшей школы. Решая задачу формирования современного специалиста в профессиональном образовании, преподаватель должен иметь ценностные установки на постоянное совершенствование своей профессиональной компетентности, одним из сегментов которой является лингвокультурная компетентность.

Список использованной литературы:

1. Городецкая Л.А. Лингвокультурная компетентность личности как культурологическая проблема. Автореф. дис. ... доктора культурологи. - М., 2007. - 47 с.

2. Клименко Е.Н., Лыгарева Н.Б. Коммуникативная компетенция как сегмент профессиональной компетентности студента технического вуза. - Оренбург, изд-во: Вестник ОГПУ №4(8), 2013. - С. 158.

3. Хуторской А.В. Определение общепредметного содержания и ключевых компетенций как характеристика нового подхода к конструированию образовательных стандартов // Конференция отделения философии образования и теоретической педагогики РАО. - М., 2002. - С. 4.

© Клименко Е.Н., Лихачёв А.Г., 2016

УДК 81

Д.А. Князева

Студентка II курса факультета БиВМ г. Самара, Российской Федерации Н.В. Чигина К.п.н. доцент Самарская ГСХА

ОСОБЕННОСТИ СЛЕНГА В АНГЛИЙСКОМ ЯЗЫКЕ

Английский сленг - это одна из подсистем английского языка. Сленг - это разговорный или фамильярный тип речи в определенной области. Его обычно относят к социальным диалектам. Термином "сленг" обычно обозначают то, что не совпадает с нормой литературного языка.

Лингвистика последних двадцати лет активно переключилась с изучения письменного языка на исследование и анализ непосредственного живого общения. Функциональные разновидности применения языка являются производными, вторичными от элементарной и основной формы - разговорной. Изучение разговорной речи исключительно важно потому, что разговорный язык является единственным истинным языком и нормой оценки всех прочих форм речи.

Сленг - это социальная разновидность языка, употребляемая более или менее ограниченным числом людей и отличающаяся по своему строю (фонетике, грамматике, лексемному составу и семантике) от языкового стандарта. Языковой стандарт - это образцовый, нормализованный язык, нормы которого воспринимаются как правильные и общеобязательные и который противопоставляется диалектам и просторечию. Сленг реализуется в том или ином коллективе. В социолингвистической литературе языковой коллектив обычно рассматривается в качестве исходной клетки социолингвистического анализа, в литературе термины «языковая общность» и «речевая общность». Под термин «сленг» понимаются следующие языковые явления:

1. Вокабуляр, характеризующийся большей метафоричностью, яркостью и недолговечностью, чем обыкновенный язык.

2. Речь и письмо, характеризующиеся использованием вульгарного и социально табуированного вокабуляра.

3. Социально-профессиональные жаргоны.