Французский язык в русскоязычном пространстве: традиции обучения как феномен культуры

Вестн. Моск. ун-та. Сер. 19. Лингвистика и межкультурная коммуникация. 2016. № 4

ЯЗЫК. ПОЗНАНИЕ. КУЛЬТУРА

Т.Ю. Загрязкина

ФРАНЦУЗСКИЙ ЯЗЫК В РУССКОЯЗЫЧНОМ ПРОСТРАНСТВЕ: ТРАДИЦИИ ОБУЧЕНИЯ КАК ФЕНОМЕН КУЛЬТУРЫ

Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение

высшего образования «Московский государственный университет имени М.В. Ломоносова» 119991, Москва, Ленинские горы, 1

Статья посвящена роли коллективных (социальных) представлений в сфере обучения иностранным языкам, в частности французскому языку. Ставится вопрос о необходимости анализа преподавательской мысли — не только тому, что делается преподавателем, но тому, что он думает и говорит о своем предмете. Затрагивается проблема прерывности — непрерывности традиций, инноваций и культурных представлений в речи об обучения французскому языку и культуре в континууме русского языка: Российской империи, СССР, России и постсоветского пространства. С учетом концепций «мест культуры/человека» (Ф. Дюмон) и «мест знаний» (Ш. Жакоб) анализируются процессы открытия/закрытия путей передачи и распространения знаний на фоне изменения идеологических и культурных представлений. Вопреки сложившимся стереотипам, принципы и приемы отечественной школы обучения языкам, сложившейся к середине ХХ в., не были единообразными и неподвижными. Степень ее идеологизации в разные периоды была различной, как и непроницаемость «железного занавеса» в сфере обмена методической мыслью; ее вдохновляла не только технократический прагматизм и классовая бескомпромиссность, но — на определенном этапе — авторитет классической литературы и культуры. Безусловно, у нее были свои недостатки и ограничения, особенно очевидные в наше время разнообразия методов, пособий и языковых контактов. И все же эта школа, как «место культуры» и «место знаний», смогла выполнить стоявшие перед ней задачи не только дидактического, но и культурологического характера, в частности восстановить «связь времен», нарушенную в послереволюционный период.

Ключевые слова: обучение французскому языку, русскоязычное пространство, лингвистическая идеология, места культуры, места памяти, места знания, пути передачи знания, речь о французском языке.

Проблема коллективных (социальных) представлений лежит на стыке нескольких направлений. В разные периоды под разными углами зрения ее рассматривали культурологи, социологи, психологи,

Загрязкина Татьяна Юрьевна — доктор филологических наук, профессор, зав. кафедрой французского языка и культуры факультета иностранных языков и регионоведения МГУ имени М.В. Ломоносова (e-mail: tatiana_zagr@mail.ru).

филологи и др. Она важна и для преподавания иностранных языков — курсы по страноведению, миру изучаемого языка и «просто» учебники по практике языка не только сообщают факты о жизни и жителях той или иной страны, но отражают и формируют образ страны и языка, что показано во многих работах отечественных и зарубежных исследователей [Тер-Минасова, 2014].

Французский социолог С. Московичи специально подчеркивал стремление иностранца усвоить, даже преувеличить черты, речевые выражения или привычки национальности, в среде которой он живет [и язык которой изучает. — Т.З.], быть более французом, чем французы, более американцем, чем американцы, короче говоря, большим роялистом, чем сам король. Ученый объясняет это психологическим стремлением не выбиваться из толпы и не быть исключением [Московичи, 1996: 313]. Желание выйти за пределы «своего» ментального пространства и перейти границы «чужого» философ Г. Башляр связывал с притягательностью неизвестного («грезами противоположного толка») и идеей освоения нового [Башляр, 2004]. М. де Серто, напротив, делал акцент на возвращении к «своему»: возвращаясь в «свое пространство, человек и там обнаруживает те проявления внешнего мира, которые он прежде искал, выходя наружу, а затем убегал от них, возвращаясь [Certeau, 1994: 181].

Развивая эту метафору, можно сказать, что границы пересекают не только те, кто изучает иностранный язык, но и те, кто его преподает, пишет учебники, программы, те, кто «просто» входит в класс и работает по общепринятой, новаторской или альтернативной методике, осмысливает и обсуждает «свой» и «чужой» опыт.

Между тем роль коллективных представлений обучающих все еще изучена недостаточно. Как отмечают Ф. Сикурель и Ж. Агилар, сфера ученика — его потребностей, реакций и ожиданий изучена гораздо лучше, чем сфера учителя: «Что мы знаем о преподавательской мысли, <...> что мы знаем о том, как преподаватель принимает решение, воспринимает свой предмет, строит свои отношения с учениками в классе, во время научного руководства или в другой ситуации обучения?» [Cicurel, Aguilar, 2014: 7]. Постановка этого риторического вопроса подразумевает очевидный ответ: наших знаний о преподавательской мысли недостаточно. Действительно, проводится много обширных и интересных исследований, посвященных тому, что делается преподавателем, методам и приемам, которые он использует, но практически нет исследований, посвященных тому, что он думает и говорит о своем предмете.

Речь об обучении иностранному языку, в частности французскому, подразумевает постановку целого комплекса вопросов как диахрон-

ного, так и синхронного характера; в статье будет затронут лишь один из аспектов этой темы.

С точки зрения Д. Мур и Б. Пи, дискурс о языке отражает и формирует «лингвистическую идеологию» — совокупность убеждений о языке, его ценности и употреблении, которые разделяются говорящими [Moore, Py, 2008: 277]. Эта «идеология», с одной стороны, стабильна и опирается на традицию, с другой — изменчива и подвержена различным влияниям, зависящим от эпохи и особенностей межкультурных контактов [Загрязкина, 2013]. Ключи от современности находятся в прошлом, поэтому без экскурса в прошлое, как правило, не обходится. Правда, при этом есть свои опасности. В дискурсе о преподавании французского языка наблюдается:

1) акцентирование стадиальности, т.е. преувеличение роли изменений, которые произошли в методах преподавания языка, трактовка каждого изменения как революционного, отметающего все, что было ранее;

2) акцентирование оценочности, трактовка каждого «нового» метода как лучшего, «старого» — как худшего.

Таким образом, речь о преподавании языка часто содержит критику прошлого опыта, отказ от него и предложение нового рецепта, который воспринимается как гарантия успеха. Между тем возможен иной подход, предполагающий анализ проблемных узлов, к которым вновь и вновь обращается преподавательская мысль, независимо от исторического периода и господствующей методологической теории. Круг этих узловых тем в полной мере не очерчен, но можно выделить некоторые из них:

1. Взаимоотношения ученик — учитель; рациональное — ассоциативное в преподавании иностранных языков; цепочка знания — навыки — умения — компетенции^/игнорирование того или иного компонента и др. вопросы. Зависят ли они от целей обучения, эпохи, черт характера преподавателя и учащегося или же является специфической особенностью языкового образования того или иного региона?

2. Открытость — закрытость общества и образования, в том числе языкового. Как оценить советскую школу обучения иностранным языкам — как закрытую, открытую или промежуточную? Как квалифицировать это свойство: как тормоз или как стимул развития преподавательской мысли?

3. Прерывность — непрерывность традиций, инноваций и культурных представлений в сфере обучения французскому языку и культуре в континууме русского языка: Российской империи, СССР, России и постсоветского пространства;

4. Глобальное — национальное (региональное) в преподавании иностранных языков. Насколько восприимчива наша культура преподавания языков к иностранным влияниям? Есть ли «национальная

специфика» в обучении французскому языку в нашей стране, элементы которой сохранялись бы на протяжении разных периодов?

5. Страны СНГ входили в общее образовательное русскоязычное пространство. Остались ли они в этом пространстве «мест знания»?

В данной статье невозможно ответить на все вопросы. Это перспектива будущего исследования, которое только начинается.

Начнем с понятия «места знания» (les lieux de savoir) и других культурологических понятий, важных для нашей темы. В 1968 г. квебекский социолог и философ Фердинан Дюмон выдвинул понятие «место человека» (lieux de culture), объединяющее человека и культуру: «Культура является местом человека... как сочетание связей сознания человека и окружающего мира» [Dumont, 1968]. Таким образом, понятие «место» обозначает не только связь человека и культуры, но и дистанцирование человека от того или иного факта культуры, его рефлексию, анализ, установление своей идентичности как отличной от идентичности других людей.

Продолжая этот научный диалог, француз П. Нора выдвигает понятие «место памяти», в котором объединяются два компонента — память и место. Этим термином П. Нора обозначил «остатки» (restes) другой эпохи, значимые для современности. Это события, географические названия, персоналии, памятники, речи, даты и другие символы коллектива, под которым он подразумевал нацию [Les lieux de mémoire, 1984].

В развитие этой теории Ш. Жакоб предложил термин «места знания», под которым подразумевается широкое пространство опыта, коллективного и индивидуального, притяжения и отталкивания, объединяющие индивидуума в группу. Согласно этой концепции нормы, программы, принципы обучения и передачи знания становятся символическим объектом, идентифицирующим признаком, инструментом власти и укрепления связей внутри коллектива. Выявляется несколько моделей формирования и передачи знаний, выработанных в культурной истории Европы и мира. Одной из них является концепт «ученых миров» (mondes savants), объединяющих энергию индивидуальных и коллективных действий: сообществ, лабораторий, университетов, центров, производств. Рассматривается динамика интерактивных действий, обменов и циркуляции знаний, их осознание и интерпретация человеком и коллективом. Другая модель включает антропологию социальных практик, ритуалов поведения и речи в научном сообществе.

Третья модель конструирует позиции, характеризующие профессиональный или институциональный статус, место в социальной структуре, определяемое общими ценностями. Исследуются инструменты, устанавливающие дистанции в научном мире: выборы, объединения, рецензирование, оппонирование и другие формы научных и социаль-

ных практик. Четвертая модель воспроизводит пространство научной активности человека: лаборатории, музеи, библиотеки, скриптории, виртуальное интернет-пространство. Рассматриваются и траектории культурного наследования — это усвоение, присвоение и смешение (метиссация) знаний, универсализация и спецификация знаний, исследовательских подходов и научных идей [Les lieux de savoir, 2004].

Рассмотрим один аспект этой концепции — «траекторию культурного наследия», или передачи методических знаний в отечественном образовательном пространстве. В качестве примера используем несколько контекстов периода 1920-1940-х годов.

Вот отрывок из рассказа, помещенного в популярном в 1920-е и 1930-е годы «Женском журнале», ориентированном на «передовых» женщин:

«Лампа над зеленым абажуром освещает полированное красное дерево старинного секретера, развернутую книгу и бритый подбородок человека из породы "последних могикан", актеров "старого художественного". <...> [Он] спрашивает: Коля, ты французский урок выучил? — Нет, мне некогда заниматься всякой ерундой. — Я хочу сказать: французским языком. — У меня завтра в школе заседание <...> — Все это хорошо, но французский язык <...> — Прости, я тебя перебью: на какие средства ты живешь? <...> Мне это необходимо знать для нашей школьной анкеты — Я живу на средства, которые получаю в театре, <...> мне платят за участие в кинофильмах <...> Ты должен выучить французский язык, слышишь? — Ну хорошо. Еще вопрос. Что ты читаешь в свободное время? — Ты видишь — старые мемуары, и знаешь, что стоит у меня в шкапах. — Я не могу этого написать в анкете, мне никто не поверит»1.

Данный контекст показывает дистанцию, которая отделяет сына от отца, старой культуры и «устаревшего» французского языка. Эта позиция была логичным продолжением языковой политики того времени. Вот отрывок из статьи Н.К. Крупской «О преподавании иностранных языков» (1923), формировавшей «лингвистическую идеологию» постреволюционного времени: «.надо изучать языки передовых наций. языки, на которых имеется наиболее богатая научная и социалистическая литература. Такими языками являются английский и немецкий и отчасти французский» [Крупская, 1978: 207].

А вот отрывок из научно-популярной статьи того же времени «Обучайте детей иностранным языкам». Статья содержит ответ на вопрос, с какого языка начинать обучение иностранным языкам: «Конечно, с немецкого. Когда дети вырастут, в дальнейшем в их трудовой жизни им больше всего будет полезен немецкий язык. Сделать этот вывод нас заставляет соседство с Германией, торговля и экономическая связь

1 Кальман Н. Те, которые не видели городового // Женский журнал. 1929. № 2. С. 8.

и, наконец, та быстрота, с которой переводятся на немецкий язык все научные и технические издания других стран. Со знанием немецкого языка лучше усваивается английский язык, а со знанием немецкого и французского — английский становится наиболее легким языком». В тексте обозначается приоритетная группа учащихся — дети раннего возраста и желаемое социальное происхождение — из семьи рабочих. Формулируются цели обучения, тактические — пробуждение интереса к иностранному языку, подготовка к школе и стратегические — понимание и уважение чужих нравов и чужих обычаев; развитие интернационального чувства. Обосновывается новая приоритетная методика, альтернативная дореволюционному домашнему обучению — это коллективная работа в группах по 4—5 человек, ежедневные занятия по два часа, прямой метод: называние игрушек и картинок, игры. Выдвигаются новые требования и к личности преподавателя: им должен быть носитель языка, но, в отличие от учителя-гувернера, работавшего без специальной программы, это — женщина («иностранка»), имеющая профессиональное педагогическое образование [Цеймер, 1929: 16].

Вряд ли эти принципы соответствовали реальной практике — нам они интересны именно как принципы, формирующие коллективные представления новой эпохи через лингводидактический дискурс. Среди них:

1) стратификация языков по прагматическому принципу — их значимости для чтения научных и технических текстов. Из трех языков — английского, немецкого, французского — французский оказывается на низшей ступени — он имеет лишь вспомогательное значение как ступенька для изучения английского языка. Немецкий язык квалифицируется как «наиболее полезный»;

2) стратификация языков по идеологическому признаку — наличию «передовой», социалистической, литературы. И здесь французский язык опять оказывается на последнем месте;

3) стратификация по месту в классической культуре. Французский язык вновь в «аутсайдерах», так как именно он занимал в старой культуре важное место и вместе с ней обесценился;

4) коллективная организация языковых занятий как альтернатива домашнему дворянскому образованию;

5) классовая составляющая языкового образования: роль происхождения (пролетарское); интернациональное воспитание;

6) учет зарубежной методики и опыта зарубежных преподавателей-профессионалов и носителей языка.

В результате можно сделать вывод о компонентах дискурса о преподавании французского языка в России 1920-х годов. Это формирование иерархии языков; приоритет прагматического критерия; важность социального и идеологического компонента; обесценивание классической культуры при сохранении значения межкультурной классово

ориентированной коммуникации; исключение семьи из языкового образования; ориентация на зарубежный опыт и зарубежные образцы; жесткое противопоставление старых и новых подходов и методов. Декларированный принцип уважения «чужих нравов» относился к дальнему, а не к ближнему.

Еще один отрывок взят из текста, написанного в 1946 г., отстоящего от первых двух на 20 лет, но каких лет! — довоенных и военных. Это контекст из книги К.А. Ганшиной — ученого и педагога, автора знаменитого «Французско-русского словаря» и «Методики преподавания французского языка».

Книга «Методика преподавания французского языка: Пособие для учителей средней школы» вышла в 1946 г. в атмосфере победы, надежд на открытие страны миру, в период взаимодействия с союзниками и противниками и соответственно тремя крупнейшими европейскими языками, на пике потребности в практическом изучении иностранных языков. В этой атмосфере ощущались перемены в палитре преподаваемых языков. Французский язык не в полной мере оправился от удара, нанесенного в 1920—1930 гг., но был частично «реабилитирован» как язык союзника по оружию. Немецкий был еще на гребне востребованности, но его, как и французский язык, уже накрывала огромная тень английского языка. Смена языка — лидера в образовательном пространстве становилась очевидной.

«Методика преподавания французского языка» К.А. Ганшиной отразила, а может быть, и сформировала изменения в «лингвистической идеологии» послевоенного периода. Жесткое противопоставление «своего» и «чужого» опыта как «устаревшего» и «передового», характерное для дискурса 1920-х годов смягчается и даже сходит на нет. Формируется конструкт отечественная методика, который воспринимается как единое целое, обозначается синонимичными терминами «советская/русская методика». Приобретая оценочную положительную коннотацию как имеющая ряд достижений, конструкт «отечественная школа» становится концептом культуры. Первым среди достижений упоминается «освобождение русской методической мысли от чрезмерных влияний зарубежной методической литературы и успешное искание своих путей» [Ганшина, 1946: 28]. Между тем в книге нет острой критики зарубежных методик, хотя по каким-то конкретным позициям автор как профессионал может не соглашаться с коллегами. В книге нет и выраженного классового подхода, и оценочных характеристик типа: «советское — значит отличное». В ней нет ни одной цитаты из произведений Маркса и Энгельса, Ленина и Сталина (и это в 1946 году!). Раздел «Развитие советской методики» невелик и сопровождается тщательным анализом зарубежной методической литературы на английском, немецком и французском языках и возможностью ее применения.

Среди принципов «русской методики» — установка не на прямой метод (ср. контекст 1920-х годов), а на «рациональную» подачу лингвистического материала: «рационально отбирать учебный языковой материал», «строить учебные тексты», «вырабатывать эффективную систему упражнений... обосновывать приемы обучения», «сознательное усилие» [Ганшина, 1946: 28, 32]. При этом прямой — ассоциативный — принцип тоже упоминается и даже получает психологическое обоснование. Как и в более ранних текстах, делается акцент на методику начального этапа, то есть методику массового обучения — законченное среднее образование в то время получали не все. К.А. Ганшина констатирует достижения отечественной школы в этой области, в то время как в 1920-е годы ее освоение воспринималось как задача.

В книге подчеркивается обновление методических приемов и средств, но не как революция, а как эволюция, без явной конфронтации старого и нового: «пересмотр тематики и принципов отбора текста», «пересмотр методики перевода», «установление гармонично обоснованных соотношений между приемами практического обучения и осознанием явлений языка» [Ганшина, 1946: 29]. Все эти принципы легли в основу сознательно-сопоставительного метода, окончательно сформированного в отечественной методике позднее — к 1970-м годам как господствующий. Между тем К.А. Ганшина привлекает и другие методы, в частности «русский вариант прямого метода», опирающийся на использование родного языка и углубленное изучение грамматики при активном использовании достижений прямого метода в качестве упражнений для развития навыков устной речи. Таким образом, ориентация на книжные образцы — в частности, научную и техническую литературу — оказывается не единственной и сочетается с ориентацией на устную речь.

В середине 1940-х годов французский язык приходилось защищать, а не ниспровергать, как это было в 1920-е годы К.А. Ганшина обращается к истории преподавания французского языка в России, опираясь на прошлое для доказательства значимости языка, и это было безусловным новшеством. Противопоставление способов обучения — «старого» (социально чуждого, домашнего) и «нового» (пролетарского, коллективного) в тексте не отмечается. Дворянский мир уже не ассоциируется с образом врага, а напротив, становится союзником и даже козырем в борьбе за выбор языка. Вместо разрыва в отношении к французскому языку предлагается связь прошлого и настоящего.

При этом имплицитно происходила корректировка неудобных позиций. Сфера использования французского языка в прошлом — дворянский мир — расширялась. В работе говорится не о дворянском обществе, а о «просвещенном» обществе или просто «обществе»: «в обществе знание его [французского языка. — Т.З.] считается необходимой составной частью образования каждого». Определение «светское», «дво-

рянское» (общество) опускается, и тезис по аналогии переносится в советское время с его принципом всеобщего образования. Исподволь формируется убеждение, что каждый советский человек, претендующий на роль образованного, должен изучать французский язык. Отрицательные аспекты образа языка, сформированные в 1920-е годы, исчезали.

Вместо классового подхода и прагматизма — флер русской классической литературы. Использование французского языка русскими писателями привлекается как аргумент, при этом акценты расставляются по-особому. Ничего не сообщается о том, что роль французского языка в истории русской культуры была неоднозначной и многие писатели критиковали чрезмерное увлечение французским языком (А.С. Грибоедов, Л.Н. Толстой, Ф.М. Достоевский и др.). Опускается тот факт, что представители дворянства владели французским языком далеко не в одинаковой степени (ср. в повести Дубровский А.С. Пушкина: «Я не могу дормир в потемках»). Происходит очевидная романтизация французского языка, нежелательные коннотации опускаются: «О его роли в жизни просвещенного русского общества говорят наши писатели, а знакомство с семейными архивами показывает, до какой степени совершенства, правильности, легкости, изящества доходило владение им в этом обществе» [Ганшина, 1946: 5].

Исторический экскурс К.А. Ганшиной — это не только средство реабилитации французского языка, но и возможность показать особенности его использования на русской почве и поддержать новые (или забытые старые) принципы обучения языку. Например, использование как в официальной, так и в неофициальной сферах, как в письменной, так и в устной речи: «Французский язык был не только язык дипломатии, двора, великосветских салонов, — это язык дворянской семьи, дворянского быта. На нем ведут переписку с близкими поэты допушкинского периода и его современники, на нем пишутся семейные хроники, интимные дневники» [Ганшина, 1946: 5]. Домашнее языковое образование, роль семьи как «место знаний», подвергнутые критике в 1920-е годы, отчасти реабилитируются.

Значит ли это, что для «продвижения» французского языка, как говорится, все средства были хороши, в том числе смещение акцентов? Или же К.А. Ганшина видела в преподавании французского языка способ повысить культурный уровень «нового», советского, человека? А может быть, она угадала и предвосхитила аргумент современных защитников французского языка: если английский язык — это язык успеха, то французский язык — это язык высокой культуры и высокой планки, а кто же не захочет ей соответствовать? В любом случае, был найден верный прием и верный ход, затормозивший на несколько десятилетий маргинализацию французского языка в отечественном язы-

ковом образовании и обеспечивший на полстолетие вперед возможность выбора языка.

Теоретическая и практическая деятельность К.А. Ганшиной, усилия ее предшественников и последователей — педагогов, преподавателей и исследователей — Л.В. Щербы, М.Н. Петерсона, С.Н. Цейтлин и др. сформировали отечественную школу обучения иностранным языкам в искусственной языковой среде не только как программу действий, но и как концепт культуры, имеющий оценочные коннотации. Вопреки некоторым стереотипам, ее принципы и приемы не были единообразными и неподвижными. Варьировалась степень идеологизации и непроницаемости «железного занавеса». Обмен методической мыслью со странами Запада был возможен, но он имел опосредованный характер — до преподавателя доходили сведения, уже обобщенные другими авторами, что усиливало мифологизацию образа страны и языка. Эти недостатки и ограничения особенно очевидны в наше время разнообразия методов, пособий, непосредственных языковых, научных и культурных контактов.

И все же та школа — «место культуры» и «место знаний» — смогла выполнить стоявшую перед ней профессиональную задачу. Кроме того, она выполнила культурологическую сверхзадачу — хотя бы отчасти восстановить «связь времен», нарушенную в послереволюционный период. Можно сказать, что данная школа как концепт культуры в известной степени пережила породившую ее эпоху. Разве не бывает, что приходится откладывать в сторону модные и эффектные приемы и прибегать к «методике сознательных усилий», от которой мы как будто отказались? Разве мы не слышим и не повторяем утверждение, содержащее высокую степень субъективизма и оценочности, что языкам у нас «учили хорошо»? Ответ на эти вопросы касается не только методики, но лингвистической идеологии и теории культуры.

Список литературы

1. Башляр Г. Поэтика пространства. М0.: РОСПЭН, 2004.

2. Ганшина К.А. Методика преподавания французского языка: Пособие для учителей средней школы. М.; Л.: Учпедгиз, 1946.

3. Загрязкина Т.Ю. Речь о французском языке и проблема языкового многообразия // Вестн. Моск. ун-та. Сер. 19. Лингвистика и межкультурная коммуникация. 2013. № 2. С. 52—91.

4. Крупская Н.К. О преподавании иностранных языков // Крупская Н.К. Педагогические сочинения: В 6 т. Т. 2 М.: Педагогика, 1978.

5. Московичи С. Век толп: исторический трактат по психологии масс. М.: Прогресс — Академия, 1996.

6. Тер-Минасова С.Г. Преподавание иностранных языков в современной России. Что впереди? // Вестн. Моск. ун-та. Сер. 19. Лингвистика и межкультурная коммуникация. 2014. № 2. С. 31—40.

7. Цеймер Е. Обучайте детей иностранным языкам // Женский журнал. 1929. № 6. С. 16.

8. Certeau M. de. L'Invention du quotidien: En 2 vol. Vol. 1. Arts de Faire. Paris: Gallimard, 1994.

9. Cicurel F., Aguilar J. Présentation: Quelle place pour la pensée des enseignants dans le champ de l'enseignement du français? // Recherches et applications: le français dans le monde. Juillet 2014. № 56. P. 7—13.

10. Dumont F. Le lieu de l'homme. Montréal: Fides, 1968.

11. Les lieux de mémoire / Dir. de P. Nora. En 3 vol., 7 livres. Paris: Gallimard, 1984.

12. Les lieux de savoir / Dir. de Ch. Jacob. En 2 vol. V 1. Paris: Albin Michel, 2007.

13. Moore D, Py B. Introduction: Discours sur les langues et les représentations sociales // Précis sur le plurilinguisme et le pluriculturalisme / Dir. de G. Zarate et al. Paris: Editions des archives contemporaines, 2008. P. 271—279.

Tatiana Yu. Zagryazkina

THE FRENCH LANGUAGE IN THE RUSSIAN-LANGUAGE SPACE: TEACHING TRADITIONS AS A PHENOMENON OF CULTURE

Lomonosov Moscow State University 1 Leninskie Gory, Moscow, 119991

The article deals with the role of collective (social) representations in the sphere of teaching foreign languages, French in particular. The article examines the question of the necessity of the analysis of the lecturer's thought, not only of what the lecturer renders, but also of what he or she thinks and talks about his or her subject. It relates to the problem of discontinuity-continuity of traditions, innovations and cultural representations in the discourse about teaching the French language and culture in the continuum of the Russian language: the Russian Empire, USSR, Russia and the post-Soviet space. Taking into consideration the concept of "places of culture/person" (F. Dumon) and "places of knowledge" (Ch. Jacob), the processes of opening/closing of the ways of transmission and distribution of knowledge are analysed against the background of the change of ideological and cultural representations. Despite prevalent stereotypes, the principles and techniques of the national school of teaching languages, which had formed towards the middle of the XXth century, were not uniform and fixed. The degree of its ideologization in different periods was various, as well as the impenetrability of the Iron Curtain in the sphere of the exchange of the methodical thought; it was inspired not only by the technocratic pragmatism and class intransigence, but also, at some stage, by the authority of the classical literature and culture. Certainly, it had its own drawbacks and limits, especially evident in our time of diversity of methods, tutorials and language contacts. Nevertheless, this school, as the "place of culture" and "place of knowledge", managed to execute the tasks not only of didactic but also of culturological character, in particular to restore the "link of times", broken in the post-revolutionary period.

Key words: teaching the French language, Russian-language space, linguistic ideology, places of culture, places of memory, places of knowledge, ways of transmission of knowledge, discourse about the French language.

About the author: Tatiana Yu. Zagryazkina — PhD in Philology, Professor, Head

of the Department of the French Language and Culture of the Faculty of Foreign

Languages and Area Studies of Lomonosov Moscow State University (e-mail: tatiana_

zagr@mail.ru).

References

1. Bashlyar G. 2004. Poetikaprostranstva [The Poetics of Space]. Moscow, Rospen Publ.

2. Ganshina K.A. 1946. Metodika prepodavaniya frantsuzskogo yazyka: posobie dlya uchitelei srednei shkoly [Methodology of Teaching the French Language: Tutorial for Teachers of Secondary School]. Moscow-Leningrad, Uchpedgiz Publ.

3. Zagryazkina T.Yu. 2013. Rech' o frantsuzskom yazyke i problema yazykovo-go mnogoobraziya [Discourse about the French Language and Problem of Linguistic Multiplicity] Moscow State University Bulletin. Series 19. Linguistics andInterculturalCommunication, no 2, pp. 52—91.

4. Krupskaya N.K. 1978. O prepodavanii inostrannykh yazykov [About Teaching Foreign Languages]. In Pedagogicheskie sochineniya v 6 tomakh [Pedagogical Essays in 6 Volumes]. Vol. 2. Moscow, Pedagogika Publ.

5. Moskovichi S. 1996. Vek tolp: istoricheskii traktatpo psikhologii mass [Century of Crowds: Historical Treatise on the Psychology of Populace]. Moscow, Progress Akademiya Publ.

6. Ter-Minasova S.G. 2014. Prepodavanie inostrannykh yazykov v sovremen-noi Rossii. Chto vperedi? [Teaching Foreign Languages in Modern Russia. What Lies Ahead?]. Moscow State University Bulletin. Series 19. Linguistics and Intercultural Communication, no 2, pp. 31—40.

7. Tseimer E. 1929. Obuchaite detei inostrannym yazykam [Teach Foreign Languages to Children]. Zhenskiizhurnal, no 6, p. 16.

8. Certeau M. de. 1994. L'Invention du quotidien. [Invention of the Everyday]. En 2 vol. Vol.1. Arts de Faire. Paris: Gallimard.

9. Cicurel F, Aguilar J. 2014. Présentation: Quelle place pour la pensée des enseignants dans le champ de l'enseignement du français? [Presentation: What Place for the Thought of Teachers in the Field of Teaching French?]. Recherches et applications: le français dans le monde, no 56, pp. 7—13.

10. Dumont F. 1968. Le lieu de l'homme [Place of Person]. Montréal, Fides.

11. Les lieux de mémoire [Places of Memory] 1984.

12. Les lieux de savoir [Places of Knowledge] 2007.

13. Moore D., Py B. 2008. Introduction: Discours sur les langues et les représentations sociales [Introduction: Discourse about Languages and Social Representations]. In (ed.) G. Zarate. Précis sur le plurilinguisme et le pluricultura-lisme [Overview of Plurilingualism and Pluriculturalism]. Paris: Editions des archives contemporaines, pp. 271—279. (In French).