Психолого-педагогическое сопровождение эмоционального развития школьников с двигательными нарушениями

Инновации в образовательных организациях

УДК 371

И.А. Емельянова, Н. В. Шкляр, П.С. Шкляр

Психолого-педагогическое сопровождение эмоционального развития школьников с двигательными нарушениями

Аннотация

В статье рассматриваются некоторые аспекты психолого-педагогического сопровождения эмоционального развития школьников с двигательными нарушениями. Авторы исследования отмечают, что психолого-педагогическое сопровождение является неотъемлемым звеном в системе учебно-воспитательного процесса школьников с ограниченными возможностями здоровья. Представлен анализ научных трудов отечественных и зарубежных авторов, посвященных изучению и оценке современного состояния проблемы эмоционального развития с точки зрения медицины, психологии и педагогики.

Авторы исследования отмечают, что немаловажное значение в психолого-педагогическом сопровождении эмоционального развития школьников с ограниченными возможностями здоровья имеет личность педаго-га-дефектолога. Учитывая специфику развития эмоциональной сферы школьников с двигательными нарушениями, педагогу необходимо выбрать наиболее эффективные пути и средства коррекции для создания личностно-развивающей среды, позволяющей реализовать имеющиеся резервы школьников с ограниченными возможностями здоровья. На основе экспериментальные данных, полученных в ходе исследовательской деятельности, организованной на базе Областного государственного автономного образовательного учреждения «Центра образования «Ступени» Еврейской Автономной области г.Биробиджан разработаны рекомендации для педагогов, осуществляющих психолого-педагогическое сопровождение школьников с ограниченными возможностями здоровья.

I Ключевые слова: психолого-педагогическое сопровождение, эмоциональное развитие, школьники с двигательными нарушениями (ДЦП), психолого-педагогические рекомендации.

Abstract

This article discusses some aspects of psycho-pedagogical support emotional development of students with disabilities. The authors of the study note that the psycho-pedagogical support is an essential link in the system of the educational process of children with disabilities. An analysis of scientific works of Ukrainian and foreign authors on the study and evaluation of current status of emotional development from the point of view of medicine, psychology and pedagogy.

The authors of the study note that considerable importance in the psycho-pedagogical support emotional development of students with disabilities has the personality of a teacher-defectologist. On the basis of experimental data obtained in the course of research, organized on the basis of the Regional State Autonomous Educational Institution "Education Center" Steps "of the Jewish Autonomous Region of Birobidzhan developed recommendations for educators, offering psychological and educational support children students with disabilities.

I Keywords: psycho-pedagogical support, emotional development, pupils with motor disabilities (cerebral palsy), psychological and pedagogical guidance.

Психолого-педагогическое сопровождение эмоционального развития школьников с двигательными нарушениями 43

В настоящее время одним из направлений системы образования является психолого-педагогическое сопровождение развития детей с ограниченными возможностями здоровья, под которым понимается система мер, направленных на создание таких условий, которые были бы оптимальными для развития личности каждого ребенка, способствовали его социализации и индивидуализации [1,3,4,5,9,13].

Специалисты (Л.В. Блинкова, Н.П. Гуринова, Т.А. Крупкина, С.В. Никифорова, Е.В. Ткаченко, Н.Л. Полторацкая, Г.А. Репина, К.О. Веселовский, Л.М. Шипицына, А.М. Рудко, О. Е. Шаповалова, Н.В. Шкляр, Т.А. Храпская и др.) указывают, что сопровождение детей в образовательном учреждении должно носить комплексный характер [2,8,12,13,14,15,17].

Психолого-педагогическое сопровождение — это комплекс превентивных, просветительских, диагностических и коррекционных мероприятий, направленных на проектирование и реализацию условий развития обучающихся, перспектив их личностного развития. По мнению О.Е. Шаповаловой, сущность психолого-педагогического сопровождения развития в специальных (коррекционных) образовательных учреждениях заключается в организации субъект-субъектного взаимодействия всех участников учебно-воспитательного процесса, направленного на адресное конструирование образовательного пространства для каждого школьника, его свободное включение в процесс взаимодействия на основе собственных потребностей и индивидуальных особенностей.

Механизмом психолого-педагогического сопровождения выступает стимулирующая помощь ребенку в самореализации и приобретении социальной компетентности [1,2,10,11,17].

Учащиеся с нарушением опорно-двигательного аппарата, в частности с детским церебральным параличом (ДЦП) являются одной из категорий детей с ограниченными возможностями здоровья, чье количество постоянно увеличивается. Организация учебно-воспитательного процесса с такими детьми отличается особой сложностью, поскольку у них нарушено не только моторное развитие, но и отмечаются нарушения познавательной деятельности, коммуникативных связей, эмоционально-волевой сферы. Тем не менее, при создании оптимальных условий системы коррекционного обучения и воспитания, с учетом специфики двигательного развития ребенка они могут адаптироваться в обществе, не ощущая своей физической неполноценности. Рассматривая каждого ребенка в качестве субъекта психолого-педагогического сопровождения, присущие ему недостатки двигательного, психического, личностного развития специалисты считают объектом целенаправленного коррекционно-развивающего воздействия [4,6,7,8,14].

Для организации сопровождения развития детей с ДЦП большое значение имеет учет особенностей их эмоциональной сферы. Многие психологические аспекты данной патологии описаны лишь в единичных работах, соответственно многоплановость клинических проявлений нарушений психических функций при ДЦП обуслов-

ливает необходимость комплексного подхода к их изучению и коррекции.

В сфере изучения личности школьников с ДЦП менее изученной является проблема, связанная с исследованием эмоциональных проявлений. Эмоциональный аспект личности является базовым для ее целостной характеристики.

Проблемой изучения особенностей эмоционального развития школьников занимались Е.С. Иванова, Э.С. Калижнюк, Е.М. Мастюкова, И.И. Мамайчук, К.А. Семенова, Н.В. Шкляр и др. Они считают, что одним из факторов, искажающих процесс социальной адаптации учащихся с ДЦП, является недостаточная активизация эмоциональной сферы [4,5,17].

В работах Е.И. Кириченко, О.Л. Романовой, Г.В. Пятаковой, Ю.С. Шевченко было выявлено наличие у школьников с ДЦП специфических особенностей переживания отдельных эмоций (страха, вины, интереса, радости и др.).

Эмоциональная сфера школьников с ДЦП отличается от нормы, что связано с дефицитарностью моторной сферы, замедленным развитием психических функций, нарушением высшей нервной деятельности. Их эмоции недостаточно дифференцированы, отличаются полярностью и неадекватностью. Для детей с ДЦП характерны расстройства эмоционально-волевой сферы. У одних они проявляются в виде повышенной возбудимости, раздражительности, двигательной расторможенности, у других — в виде заторможенности, застенчивости, робости. Склонность к колебаниям настроения часто сочетается с инертностью эмоциональных реакций. Повышенная эмоциональная возбудимость нередко сочетается с плаксивостью, раздражительностью, капризностью, реакцией протеста, которые усиливаются в новой для школьника обстановке и при утомлении. Иногда отмечается радостное, приподнятое, благодушное настроение со снижением критики (эйфория).

Данные качества затрудняют процесс социальной адаптации школьников с двигательными нарушениями, а также оказывают влияние на качество коррек-ционно-образовательного процесса. Это подчеркивает необходимость целесообразного своевременного кор-рекционного воздействия на эмоциональное развитие школьников с ДЦП.

Процесс сопровождения включает не только учащихся, но и педагогов, так как анализируется и моделируется коррекционно-образовательное пространство и реальная ситуация обучения в условиях специального образовательного учреждения. Соответственно, основные понятия, передающие сущностную характеристику процесса психолого-педагогического сопровождения рассматриваются как система средств в деятельности педагога, обеспечивающая оказание профессиональной (коррекционно-педагогической) помощи: в индивидуальном развитии и саморазвитии; обучении и воспитании; в социальной адаптации и социализации. Необходимо задумываться над тем, как педагог относится к учащимся, как он реагирует на случаи нежелательного поведения детей, как формирует мотивацию на учение и коммуникацию с окружающими.

44 Инновационнные проекты и программы в образовании № 6, 2015

Для организации психолого-педагогического сопровождения эмоционального развития школьников с ДЦП абсолютно недостаточно обычной педагогической подготовки. Профессиональная деятельность педагога — дефектолога выходит за рамки традиционной педагогической учительской деятельности, тесно взаимодействуя и переплетаясь с различными видами социально-педагогической, реабилитационной, консультативно-диагностической, коррекционной и другими видами «не учительской» деятельности, будучи направленной к одной цели — содействию человеку с ограниченными возможностями здоровья и его социальной адаптации и интеграции средствами коррекционного образования [10,13].

Следовательно, педагог — дефектолог должен быть подготовлен к психолого-педагогическому сопровождению развития учащихся как профессионально, так и личностно.

Основными средствами педагогической коррекции дисгармонии развития, эмоциональной нестабильности, неразвитости произвольности поведения являются понимание, сочувствие со стороны педагога, снятие напряжения, рационализация воспитательно-образовательного процесса, выравнивание культурно- образовательных возможностей школьников. Создание благоприятной эмоциональной атмосферы с такими учащимися является чрезвычайно эффективным средством регуляции поведения и эмоционального развития каждого школьника с ДЦП.

Для эмоционального и социального развития ребенка с ограниченными возможностями здоровья имеют огромное значение вербальные средства коммуникации. Поэтому важным представляется изучение и совершенствование коммуникативно-речевых умений детей данной категории, необходимых для полноценного взаимодействия с окружающими [3,6].

Данные положения позволили более глубоко изучить индивидуальные особенности эмоционального развития при нарушениях опорно-двигательного аппарата, подойти вплотную к проблеме диагностики и повышения эффективности коррекционной помощи.

Наше экспериментальное исследование проводилось на базе Областного государственного автономного образовательного учреждения «Центра образования «Ступени» г. Биробиджан, Еврейской Автономной области.

Экспериментальным исследованием были охвачены 50 школьников 5-9 классов с нарушениями опорно-двигательного аппарата.

Для решения диагностических задач мы использовали разработанную О.Е. Шаповаловой анкету, основанную на ценностной классификации эмоций Б. И. Додонова; модифицированную методику «Предмет — чувства» (авторы Т.Е. Ковина, А.К. Колеченко, И.Н. Агафонова); серию заданий, включающих работу с наглядным материалом, сюжетными картинками, сказочными персонажами, черно-белыми фотографиями; анкету «Что бы ты сделал? (автор О.Е. Шаповалова). Предлагая школьникам различные задания, беседы мы моделировали различные виды деятельности и формы общения с испытуемыми, создавая условия для более глубокого изучения индивидуальных особенностей эмоционального разви-

тия школьников, тем самым, определяя уровень развития эмоциональной сферы по определенным критериям:

- адекватное эмоциональное отношение к различным предметам и явлениям окружающего мира;

- эмоциональное положительное отношение к учебным предметам;

- умения школьников соотносить мимическое выражение того или иного эмоционального состояния с его названием;

- оценивание способности школьников к распознанию эмоциональных состояний других людей и их причин по фотографиям.

- интеллектуальная регуляция эмоциональных проявлений школьников в условиях выбора варианта поведения в конфликтной ситуации;

- отношения педагогов к эмоциональным проявлениям учащихся.

Перечисленные критерии в совокупности определяют специфику эмоционального развития школьников с нарушениями функций опорно-двигательного аппарата.

На основе анализа экспериментальных данных, полученных в ходе обследования, были сделаны следующие выводы:

- эмоциональное развитие каждого школьника с двигательными нарушениями является индивидуальным. Были выявлены специфические особенности развития эмоциональной сферы учащихся, такие, как слабость регуляции эмоций, малая дифференцированность, полярность и неадекватность эмоций, но у каждого школьника они проявлялись по-разному: одни стороны эмоциональной сферы были относительно сохранны, другие — недоразвиты, третьи — нарушены;

- результаты анализа отношения школьников с ДЦП к окружающей действительности обнаружили низкий уровень эмоциональной активности. Они не всегда испытывают положительное отношение к различным предметам и явлениям окружающей действительности. Многие школьники не всегда обращают внимание и адекватно реагируют на различные жизненные ситуации, правильно дифференцируют и могут контролировать свои эмоциональные состояния и проявления;

- анализ проявления адекватного эмоционального отношения к учебной деятельности позволил установить, что учащиеся с двигательными нарушениями не всегда могут дифференцировать свои эмоциональные состояния, связанные с учебой, не всегда уроки вызывают у них положительные переживания. Однако, им свойственны перепады настроения и различные реактивные состояния, что отличает их от нормально развивающихся сверстников;

- при изучении понимания школьниками с ДЦП эмоциональных состояний других людей по сюжетным картинам, фотографиям было установлено, что учащиеся неправильно узнают тонкие переживания, сводя их к более простым; с трудом выделяют мимические и особенно пантомимические признаки; легче узнают те состояния, которые часто переживают сами;

- по итогам проведения методики «Что бы ты сделал?» мы выявили, что учащиеся с нарушениями функций опорно-двигательного аппарата нередко пытаются

Психолого-педагогическое сопровождение эмоционального развития школьников с двигательными нарушениями 45

уйти от решения проблемной ситуации. Они склонны к проявлению отрицательных эмоций в проблемных ситуациях, с трудом решают такие проблемные ситуации. Однако некоторые из них дают ответы, отражающие готовность к бесконфликтному решению проблемных ситуаций, что говорит о наличии возможности коррекции недостатков и развития позитивных качеств их эмоциональной сферы;

Анализ результатов исследования показал, что учащиеся в зависимости от особенностей эмоциональной сферы, выявленных в ходе эксперимента, нуждаются в комплексной, целенаправленной, систематичной и индивидуальной коррекционно-развивающей работе. Опора на компенсаторные возможности и сохранные качества эмоционального развития в процессе коррек-ционной работы будут способствовать наиболее эффективному развитию эмоциональной сферы школьников с двигательными нарушениями, что в свою очередь окажет влияние на качество коррекционно-образовательного процесса.

Результаты, полученные в ходе экспериментального исследования, позволяют расширить и дополнить ряд разделов коррекционной психологии и педагогики, связанных с развитием эмоциональной сферы школьников с двигательными нарушениями.

На основе общепринятых представлений об эмоциональном развития учащихся с нарушениям и функций опорно-двигательного аппарата и дополненных нами в процессе экспериментального исследования данных были разработаны рекомендации для педагогов, которые могут послужить основой для разработки системы коррекционно-развивающего воздействия на эмоциональное развитие школьников с ДЦП.

При организации педагогами-дефектологами психолого-педагогического сопровождения эмоционального развития школьников с ДЦП необходимо внедрять разнообразные формы коррекционно-педагогической помощи, учитывать индивидуальный подход к процессу обучения и воспитания таких школьников. К таким формам работы мы относим изучение эмоциональной сферы школьников, организацию и проведение коррекцион-ных занятий, разработку индивидуальных коррекцион-но-развивающих программ.

Важными направлениями коррекционно-разви-вающей работы по развитию эмоциональной сферы школьников с ДЦП являются усвоение представлений о невербальных средствах выражения эмоций; развитие понимания смысла и значения разных форм поведения людей; проверка и оценка собственного текущего поведения на основании полученных знаний и навыков.

В контексте этих задач необходимо отрабатывать следующие умения и навыки: возможность самостоятельного выбора поступков и перенос полученных ими знаний в жизненные ситуации, регуляция своих переживаний и проявление их в социально-приемлемых формах, познание экспрессивных средств эмоциональной выразительности.

Помочь педагогам-дефектологам в решении задач психолого-педагогического сопровождения эмоционального развития школьников с ДЦП может сочетание

проведения индивидуальных и групповых коррекцион-но-развивающих занятий. При их разработке рекомендуем ориентироваться на принятые в коррекционной психологии принципы: учета возрастных и индивидуальных особенностей, деятельностного подхода, творческого подхода, систематичности и вариативности заданий.

Коррекционный эффект проведения индивидуальных занятий достигается при учете индивидуальных особенностей эмоционального развития учащихся, а также согласно принципу диагностики и коррекции, который постоянно позволяет отслеживать положительную динамику. Педагог должен учитывать следующее: необходимо помочь ребенку адекватно реагировать на те или иные ситуации внешней среды; чувства школьников нельзя оценивать, невозможно требовать, чтобы они не переживали того, что они переживают; нельзя стремиться учить школьников подавлять свои эмоции, нужно научить их правильно направлять свои эмоции и проявлять свои чувства; не нужно пытаться в процессе уроков и занятий полностью оградить воспитанников от отрицательных переживаний, важно помнить, что им нужен динамизм эмоций, их разнообразие.

Не исключая важности и значения работы с учащимися с ДЦП по коррекции недостатков эмоционального развития, педагог должен отдавать предпочтение и групповой форме работы. Школьники учатся оценивать и понимать смысл своего эмоционального поведения, осознавать реальный смысл и значение формирования эмоциональной атмосферы добра, радости, сотрудничества и социальных отношений в группе. Мы рекомендуем педагогам использовать чтение и обсуждение художественных произведений, работу с пословицами и поговорками, обыгрывание конфликтных ситуаций и моделирование выхода из них, примеры выражения своего эмоционального состояния в рисунке, музыке, релаксационные упражнения, рисуночные методики и т.д.

Наряду с организованными индивидуальными и групповыми занятиями по специальным индивидуальным коррекционно-развивающим программам необходимо включать школьников в различные виды продуктивной деятельности, что помогает добиться реальных успехов, соответственно пережить положительные эмоции, почувствовать уверенность в своих силах.

Многоэтапный характер и индивидуальный подход к организации уроков и коррекционно-развивающих занятий предполагает разнообразие заданий и упражнений по способу выполнения, по степени сложности, по характеру взаимодействия педагогов с обучающими, а также по цели, что в свою очередь окажет положительное влияние на повышение качества коррекционно-образова-тельного процесса и успешную социальную адаптацию.

Обобщим высказанное.

1. Анализ современных научных подходов к осмыслению содержания проблемы эмоционального развития учащихся с ДЦП, показал, что как и в норме, так и при нарушениях функций опорно-двигательного аппарата эмоциональная сфера выполняет ряд жизненно важных функций и развивается в соответствии с определенными закономерностями.

46 Инновационнные проекты и программы в образовании № 6, 2015

2. Экспериментальное исследование позволило выявить индивидуальные особенности эмоционального развития школьников с ДЦП. Изменения в эмоциональной сфере школьника определяется степенью и своеобразием дефекта, которое оказывает значительное влияние на качество коррекционно-образовательного процесса, а также их социализацию.

3. Предложенные нами рекомендации по психолого-педагогическому сопровождению развития эмоциональной сферы школьников с ДЦП предполагают использование широкого набора методических приемов и техник коррекционно-развивающего воздействия на их эмоциональное развитие.

4. Психолого-педагогическое сопровождение эмоционального развития школьников с двигательными нарушениями, в частности с детским церебральным параличом является неотъемлемым звеном в системе учебно-воспитательного процесса. В этой связи приобщение педагогов к освоению практических умений, диагностической и коррекционно-развивающей работе, развитие опыта профессиональной деятельности должны получить приоритетный характер в практике организации психолого-педагогического сопровождения развития школьников с ограниченными возможностями здоровья.

Литература

1. Белякова М.М. Опыт педагогического сопровождения творчески одаренного ребенка к успеху. // Эксперимент и инновации в школе 2012. № 1. С.28-40.

2. Блинкова Л.В., Гуринова Н.П. Организация личностно-о-риентированного сопровождения профессионального роста педагогов. // Муниципальное образование: инновации и эксперимент 2011. № 1. С. 42-44.

3. Емельянова И.А. Особенности коммуникативных умений и навыков и пути их формирования у младших школьников с нарушением интеллекта //Образование и наука. Известия Уральского научно-образовательного центра Российской академии образования. — Екатеринбург: Уральское отделение РАО, 2009.— № 1.— С. 86-94.

4. Иванова Е.С. Особенности эмоционального интеллекта в подростковом возрасте. // Эксперимент и инновации в школе. 2011. № 6. С. 37-42.

5. Иванова Е.С. Вербализация эмоций и опознание лицевой экспрессии в структуре общения подростков и юношей // Образование и наука. 2013. № 9; с. 91

6. Ипполитова М.В. Воспитание детей с церебральным параличом в семье. Пособие для родителей и воспитателей. М., Просвещение, 1980.305 с.

7. Калижнюк Э. С. Психические нарушения при детских церебральных параличах. Киев, 1987. 272с.

8. Крупкина Т.А., Храпская Т.А. Создание организационно-методических условий психолого-педагогического сопровождения одаренных детей в условиях массовой школы повышенного статуса. // Эксперимент и инновации в школе. 2014. № 6. С.22-25.

9. Мамайчук И.И. Психологическая помощь детям с проблемами в развитии. СПб.: Речь, 2001. 234 с.

10. Мамайчук И.И. Психокоррекционные технологии для детей с проблемами в развитии. СПб.: ВЛАДОС, 2003. 318с.

11. Мастюкова Е.М., Москвина А.Г. Семейное воспитание детей с отклонениями в развитии: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Под ред. В.И Селиверстова. М.: ВЛАДОС, 2003. 408 с.

12. Никифорова С.В., Ткаченко Е.В. Влияние психолого-педагогического сопровождения индивидуальных траекторий субъектного развития участников образовательного процесса на качество образования. // Эксперимент и инновации в школе. 2014. № 6. С.65-70.

13. Полторацкая Н.Л., Репина Г.А., Веселовский К.О. Социально-педагогическое сопровождение профессионального образования лиц с ОВЗ в ОГБОУ СПО «Смоленский педагогический колледж». // Муниципальное образование: инновации и эксперимент. 2015. № 1. С. 69-80.

14. Психолого-педагогическое консультирование и сопровождение развития ребенка. /Под ред. Л.М. Шипицыной. М.: Владос, 2003. 528 с.

15. Рудко А.М. Модель педагогического сопровождения детских общественных объединений. // Эксперимент и инновации в школе. 2015. № 1. С. 25-28.

16. Селюкова М.А. Тренинг для педагогов «Профилактика эмоционального выгорания». // Эксперимент и инновации в школе. 2012. №2.С.32-39.

17. Шаповалова О.Е. Исследование психолого-педагогического сопровождения развития детей в образовательных учреждениях // Педагогическое образование и наука.2011. № 4.С. 94-97.

18. Шкляр Н.В. Технологические аспекты подготовки педагога к психолого-педагогическому сопровождению эмоционального развития школьников с нарушением интеллекта // Вестник дальневосточной государственной социально-гуманитарной академии. Гуманитарные науки. № 1/2(5) 2010. С.43-49.