Культурный и социальный аспекты стиля учебно-познавательной деятельности этногруппы учащихся

Раздел 4. Прикладная культурология.

УДК 008

БОБРЫШЕВА И. Б.

КУЛЬТУРНЫЙ И СОЦИАЛЬНЫЙ АСПЕКТЫ СТИЛЯ УЧЕБНО-ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ЭТНОГРУППЫ УЧАЩИХСЯ

Бобрышева И. Б. , Москва

Аннотация: в статье анализируются основания средства изменения психической основы, где ведущим орудием учебно-познавательной деятельности, согласно культурно-исторической концепции, является знак (вербальный или символический). Слова — это орудия и символы одновременно (социокультурные, физические объекты). Орудие знак однозначной функцией относительно познаваемого объекта не обладает и имеет при этом пространственновременную слитность с продуктом познания. В соответствии с этим слово представляет собой единство знака (орудия) и значения (результата применения орудия). В то же самое время невербальный знак, являясь орудием общения, наоборот характеризуется конкретным функциональным назначением (он должен быть принят и понят) и пространственно-временной разделенностью с результатом деятельности.

Ключевые слова: слово, знак, разделенность, изменение

Не секрет, что понятие культуры больше соотносят с содержанием: традициями, знаками, формами, образами и т. д. (т. е. артефактами), что не является достаточным для деятельностной концепции, которая полагает: главным объектом усвоения из всего многообразия культурноисторического опыта является нормативный способ деятельности.

В связи с этим в определении культуры наиболее адекватной сказанному будет дефиниция Э. А. Орловой, которая осмысляет культуру как «все то, что создано людьми; как ценностное образование; как совокупность норм; как символический аспект современной жизни и деятельности людей; как технологии адаптации человека к окружению; как способность трансляции социально значимой информации; как коммуникативные системы в обществе и т. п.» [12:14]

В качестве методологической основы в интерпретации культурной составляющей стиля учебнопознавательной деятельности этногруппы автор использует культурно-историческую теорию развития психики Л. С. Выготского и опирается, в частности, на следующие ее положения: филогенез и культурная история, онтогенез и социальная сфера взаимообусловлены и имеют формальное сходство; в процессе антропогенеза происходит слияние филогенетических и культурных изменений (раздел антропологии);

различные формы интерпсихической деятельности порождают соответствующие различия форм деятельности интрапсихической: структура и развитие психических процессов порождаются культурно опосредованной исторически развивающейся практической деятельностью (раздел психологии);

культура также продукт социальной жизни субъекта и «поэтому сама постановка проблемы культурного развития поведения уже вводит нас непосредственно в социальный план развития, ... превращаясь в психические процессы, природа высших психических функций остается квазисоциальной» [3:145-146] (раздел социологии);

«культурная линия развития» предполагает оперирование орудиями культуры [4] (раздел семиотики).

Иными словами:

индивиды являются активными субъектами своего развития, однако их действия в конкретной среде не полностью определяются их собственным выбором; всякая деятельность опосредуется контекстом;

культура — детерминант поведения и психологии: процесс формирования и обретения формы происходит посредством культуры; культура и психика создают друг друга;

культура может быть понята как целостная совокупность артефактов (знаки, символы, схемы, сценарии, модели), накопленных этносом в ходе его исторического развития; в своей совокупности, накопленные артефакты могут рассматриваться как специфичное для вида средство этнического различия;

исторически накопленные артефакты и их включение в деятельность предполагают социальный аспект человеческого мышления;

разные культуры способствуют развитию одних и не способствуют развитию других индивидуальных черт [9].

Потребность согласования психологических и культурных, индивидуальных и коллективных характеристик с требованиями учебно-познавательной деятельности предполагает подключение вербально-знакового уровня.

Итак, средством изменения психической основы и ведущим орудием учебно-познавательной деятельности, согласно культурно-исторической концепции, является знак (вербальный или символический). Слова — это орудия и символы одновременно (социокультурные, физические объекты). Орудие знак однозначной функцией относительно познаваемого объекта не обладает и имеет при этом пространственно-временную слитность с продуктом познания. В соответствии с этим слово представляет собой единство знака (орудия) и значения (результата применения орудия). В то же самое время невербальный знак, являясь орудием общения, наоборот характеризуется конкретным функциональным назначением (он должен быть принят и понят) и пространственно-временной разделенностью с результатом деятельности.

Знаковую систему можно интерпретировать как семиозис, согласно которому главным исходным знаком культуры является код. Существует два основных кода: монистический и дуалистический. Монистический код отражает монистическое мировоззрение. Здесь знак сведен с жизнедеятельностью большинства. Менталитет «натурального» образа жизни сопричастен, бытию и привержен традициям. Во многом из-за этого ему присущ культурный эгоцентризм: восприятие и понимание другого по собственному образу и подобию.

Дуалистический код является полной противоположностью монистическому коду. Он не совпадает с действием, т. к. более абстрактен [8].

Выражением монистического кода, например, может выступить китайская логограмма (слово-графема, или иероглиф), обозначающая лишь смысл. Форма ее схематична, символична и носит изобразительный характер. Китайская логограмма во многом формирует облик языковой системы и в плане формально-графическом, и в плане семиотическом. Так, основными типологическими чертами китайского языка, благодаря иероглифу, являются жесткая синтагматика, формальносинтаксическая изоляция, корневой характер. Синтетичность и корреляционость суждению вынуждают признать, что основной механизм порождения значений такого рода знаков — метафора, которая не может полностью нейтрализоваться через восстановление лежащего в ее основе суждения (здесь должен присутствовать домысел). Таким образом, семантические границы китайской логограммы широки, неточны. Семантический анализ логограмм-полиномов со всей очевидностью показывает их отнесенность к знакам-символам, когда их формирование реализуется через набор знаков-индексов (логограмм-монономов) и определенную метафорическую связь между ними, что образует новое целое, некий «общий тип», фиксирующий некий «общий объект» [6].

Знаковая теория Ч. Пирса гласит о неделимости знаковости и мышления. Знак есть заместитель ментального в некотором отношении или качестве. Таким образом, иероглиф есть репрезентамен, скорее всего, метафорического мышления или мышления «ситуациями». Но и это не все. Характер употребляемого языкового знака является тем основным моментом, в зависимости от которого конструируется учебно-познавательная деятельность, вернее сказать, ее нормативные способы, которые прививаются этнотипу культурой.

Этническая общность (этнос) — исторически сложившаяся устойчивая группировка людей (племя, народность, нация). Основное условие возникновения этнической общности — общность территории и языка. Дополнительными условиями формирования этноса могут быть религия, расовые признаки, хозяйственная деятельность и т. д. [2].

Репрезентаментами этноса являются этногруппа и этнотип. Понятие этногруппы шире понятия учебной группы и подразумевает не просто сумму индивидуальных психик, а объективированную систему, которая, так же как и живая система учебной группы, способна усиливать или ослаблять те или иные стороны индивидуальной психики конкретного представителя этноса. Этнотип — это, скорее всего, обобщенный образ этноса, равно как и этногруппы.

Собирательный индивид требует строгой объективности. Нельзя оперировать субъективными метафизическими понятиями, ибо в этом случае произойдет всего лишь обобществление субъективного состояния, которое никак не может быть перенесено на группу и общество [1]. Коллективный субъект существует в известном смысле вне каждого отдельного индивидуального субъекта. Он выявляет себя и законы своего функционирования не столько через внутренние структуры индивида, сколько через внешнюю коллективную предметно-практическую и познавательную деятельность группы, что делает перспективным в изучении этноспецифики исследование учебно-познавательной деятельности этнотипов учащихся и их стилей.

Однако прежде необходимо выделить качественные различия индивидуальной и групповой деятельности.

В деятельности существуют такие компоненты, как потребность, мотивы, цели, предмет (ценности), способы (нормы) и продукт, которые фиксируют последовательность этапов деятельности.

Деятельность группы представляет собой систему, которая формируется во взаимодействии общих этнокультурных и индивидуальных компонентов под влиянием механизмов внутригрупповой интеграции. Объективная необходимость, лежащая в основе групповой деятельности, обуславливает сложную иерархию индивидуальных и групповых компонентов в структуре деятельности группы. Индивидуальная деятельность находится в субординационных связях, поскольку личность, входящая в общество, перестает быть сама собой, она становится одной частью самого общества и, в этом смысле, утрачивает значительную долю своего независимого существования, становясь исполнительницей общих установлений.

Однако групповые компоненты занимают определенное место в структуре деятельности группы в той мере, в какой потребности данной группы и ее членов не могут быть удовлетворены в результате простого суммирования целей каждого члена группы.

Таким образом, индивидуальная деятельность в рамках группы приобретает следующую специфику:

она отлична от деятельности, осуществляемой вне группы;

структура индивидуальной деятельности включается в структуру деятельности малой группы как один из ее компонентов;

структуры индивидуальных и групповых субъектов изоморфны [5:49-51].

Специфика этногруппы проявляется в ее эмоционально-волевых, поведенческих аспектах и, прежде всего, за счет динамических особенностей, эмоциональной импрессивности (впечатлительности) и экспрессивности, мотивационно-установочного своеобразия.

В состав групповой деятельности в качестве ее динамической стороны входит взаимодействие в форме общения. Такие социально-психологические механизмы групповой деятельности, как внушение, обучение, убеждение и т. д. формируются в результате взаимодействия. Во взаимодействии вырабатываются также свойства и состояния индивидуальных субъектов. Превращаясь в устойчивый компонент групповой деятельности (групповой феномен), они определяют характер взаимодействия.

В основе механизмов учебно-познавательной деятельности также лежат идентификация и имитация, а это означает: как на индивидуальном, так и групповом уровнях воспроизводятся, прежде всего, наиболее характерные для культуры способы учебного взаимодействия и, как следствие, их признаки.

Интерпретация будет неполной, если не упомянуть об обязательных для группового исследования категориях, таких как групповые установки, ценности, стереотипы, нормы и роли.

Групповые установки — состояние готовности группы действовать определенным образом — формируются в процессе отражения групповым субъектом целей и мотивов деятельности. И хотя индивиды в группе склонны экстремизировать свои установки, все же в целом этногруппа ориентируется на стандарты, доминирующие в родной культуре.

Т. Парсонс рассматривает ценности как высшие принципы, на основе которых обеспечивается согласие, как в малых группах, так и обществе в целом. Ценность — это не вещь, не мыслимый образ вещи, а отношение. Носители ценности — образы и вещи — могут быть материализованными и идеализированными в виде чувственных и рационально-познавательных образов. Вне познавательного, рефлексивного отношения к предмету нет поиска ценности (поиска себя в предмете), а, следовательно, не пробуждается и само ценностное отношение. Ценность всегда существует как продукт деятельности.

Фазами в освоении субъектами культурных ценностей являются ориентация, побуждение, адаптация, коммуникация, продуцирование [11].

Так, ценностная ориентация (или рефлексия ценности) складывается из разнообразных исторически сложившихся форм мышления (аналитического, наглядно-действенного, метафорического и т. д.).

Побуждение как наиболее динамичное звено служит постоянной детерминантой всех других звеньев. Суть действия культуры здесь в том, что внешняя необходимость в мотиве соединяется с внутренней потребностью, с ценностными установками субъекта, с его ценностной ориентацией. Мотивационно-побудительный компонент в разных культурах может иметь разную степень выраженности, что определяется доминирующим в ней динамическим типом.

Адаптация — это выработка разнообразных действий, способов деятельности с объектом — носителем ценности в форме умения, навыка, приема и метода. Определяется объектами (артефактами). Адаптация осуществляется в виде ассимиляции — простого приспособления имеющихся форм действия, а также аккомодации — изменения самой структуры действий.

В качестве звена обратной связи служит коммуникация: культурная ценность отличается не только целесообразностью, но и адресностью, направленностью на потребителя, на взаимодействие субъектов. Коммуникация и трансляция ценности диктует и свой язык всем другим звеньям механизма динамики ценностей в культуре, идентифицируя тем самым продукты культурной деятельности, поддерживая единство ценностей в культуре. Соответственно в коммуникации различимы: кодирование — закрепление за предметом-знаком его значений (дифференцируется культурой), трансляция — передача значения (ценностного отношения) и коммутация — преобразование, которое позволяет настроиться на взаимный обмен, идентифицировать разные направления. Следует также иметь в виду, что функциональное употребление вербально-знаковых орудий в процессе овладения иностранным языком направлено как раз на уравновешивание противоречивых информационных тенденций (свое — чужое) компонентов учебно-познавательной деятельности.

Групповые нормы действуют как система отношений в сознании членов группы и имеют характер обязательных в исполнении правил, выступая одновременно и средством ориентации поведения личностей, и средством контроля за их поведением.

Этнокультурные ценности находят свое отражение в ценностных ориентациях членов этногруппы. Ценностные ориентации включаются в общую структуру этногруппы, поскольку выражают фиксированную в психике индивидов общую культурно-психологическую направленность на цели и средства деятельности.

Учебно-познавательная деятельность по родовидовому признаку относится к разряду профессионально-дисциплинарной активности, которая имеет свою специфику. Основным объектом трансляции в профессиональной деятельности служит профессиональный навык, ведущим механизмом воспроизводства которого является подражание. Ему сопутствует комплекс ориентаций, позволяющий адекватно реагировать на состояние и изменение ситуации (дифференцируется культурой). Основным средством отложения в памяти появляющейся информации в опредмеченной форме служат орудия труда (в данном случае, вербальный знак). Поскольку профессиональный опыт является частью традиции, то его легитимация основывается на ней. Профессиональная деятельность может наследоваться (при семейно-родовой организации) и может не быть наследуемой. Во втором случае речь идет о дисциплинарном поведении.

Общей особенностью дисциплины как рода деятельности является принцип дисциплинарного действия: он выражается в том, что поведение строится не от предмета, не от приспособительного навыка с последующей ориентацией, а от обозначенного текстом знания, приобретенного прошлым опытом, т. е. в основе ее лежит семантика жизни этноса.

Учебная дисциплина отличается не только текстом, но и принципом своего построения. Если профессиональное занятие интегрируется на базе навыка, твердо встроенного в ситуацию, то для учебного занятия таким интегратором служат тезаурус, парадигма и топос — идеальные, знаковые, смысловые конструкции, выделенные на основе многовековой работы над текстами, как следствие длинного ряда коннотаций, усердного и творческого поиска нового в знании на основе предшествовавшего опыта. При этом парадигма предполагает разворот и идентификацию (нормативна/ненормативна) проблематики, тезаурус — ее нормативное кодирование (грамматика и семантика), а топос — нормативные средства доказательности (исходная норма — ссылка на высший авторитет). Составляющие тезауруса, топоса и парадигмы совпадают, как правило, в

близко родственных культурах и значительно разнятся в культурах, далеко отстоящих друг от друга.

В деятельности по овладению языками явно доминирует тезаурусное основание. Тезаурус — более широкая универсалия общения, это общие условия любого акта речи, условие взаимопонимания общающихся сторон. Первым таким общим условием знакового общения являются правила кодирования сообщений — грамматика и прочие семантические нормы, а также накопленные в предыдущих актах речи сообщения, различные информационные блоки с содержащимся в них словарем, придающим смысл, контекст взаимопонимания.

Учебной дисциплине, занятию отводится роль приобщения индивидов, групп, поколений к использованию знаково-коммуникативных систем через овладение номинацией (обозначением вещи, явления словами, фрагментами текста), операционализацией (оперированием словами и действиями), нормативностью (установлением нормативного содержания) и символической универсализацией (выделением и использованием универсальных символических конструктов). Если подходить с позиции сопоставительного исследования культур, то практически во всех выделенных компонентах наблюдаются культурные разночтения.

Иначе говоря, учебно-дисциплинарные занятия являются действенным институтом социализации и окультурации, потому что прививают учащимся социокультурные варианты норм поведения, принятые в различных сферах жизнедеятельности этнического сообщества. И опирается она на развертывающиеся психические механизмы в онтогенезе всех типов субъектов. В этом процессе индивидуального и коллективного развития несомненен примат эмоционально-побудительных механизмов поведения.

Однако нужно также иметь в виду, что первые и последующие за ними поколения учащихся вместе с обретением знаний, навыков и умений вносили в свою профессию (учение) психологический компонент, тем самым совершенствуя ее. Это означает, что учебнопознавательная деятельность этнотипа формировалась как своего рода матрица симбиоза культурного типа текста (типа знаковой системы) и перспективного в работе с ним психотипа учащихся. Постепенно это закрепилось в виде норм учебного поведения, стабильно репродуцирующихся культурой.

Литература:

Бехтерев В. М. Коллективная рефлексология. Петроград, 1921.

Большая советская энциклопедия. Т. 30. М., 1978.

Выготский Л. С. Полное собрание сочинений. Т. 3: Проблемы развития психики. М., 1983. Выготский Л. С., Лурия Р. Этюды по истории поведения: обезьяна, примитив, ребенок. М. — Л., 1930.

Головаха И. Е. Структура групповой деятельности: Социально-психологический анализ. Киев, 1979.

Готлиб О. М. Китайская логограмма как знак // Китайское языкознание. Изолирующие языки. XI Международная конференция. М., 2002, с. 47-56.

Ионин Л. Г. Социология культуры. М., 1996.

Кантор А. М. Опыт изучения социально-исторического сознания средневековья. О кодах восприятия и мышления. Практика и теория // Стили мышления и поведения в истории мировой культуры. М., 1990, с. 127-141.

Коул М. Культурно- историческая психология. М., 1997.

Лоренц К. По ту сторону зеркала // Эволюция. Язык. Познание. М.: Языки русской культуры, 2000, с. 42—69.

Нечаев В. Я. Социология образования. Курс лекций. Часть первая. М.,1998.

Орлова Э. А. Динамика культуры и целеполагающая активность человека // Морфология культуры. Структура и динамика. М., 1994.

Культура периодов нестабильности характеризуется множественностью научных репрезентаций реальности, ни одна из которых не признается абсолютно истинной и, в связи с этим, находится по отношению к другим в состоянии конкуренции. Наука обретает ярко выраженный инструменталистский характер, в соответствии с которым ученые начинают усматривать свою миссию не в продуцировании абсолютно истинной картины мира, а в технологических решениях

общественно значимых проблем. Последним оплотом классической «реалистской» науки явился СССР ', с распадом которого инструментализм утвердился и на территории отечественной науки. Релятивизация научного знания и неспособность политиков выражать свою волю от имени реальности в целом приводят к тому, что они трансформируются в демократических лидеров, фокусирующих волю определенных (реальных или виртуальных) социальных групп. Вслед за разрушением устойчивой системы представлений о реальности релятивизации подвергаются этические и эстетические ценности.

Релятивизация этических ценностей приводит к безусловному доминированию ценности жизни, т.е. индивидуального существования, по причине чего педагогическое воздействие на индивида затрудняется и возникает так называемый «массовый», т.е. минимально обработанный культурой человек. В контексте нашего исследования наиболее значимыми характеристиками массового человека являются, во-первых, его направленность на непосредственное проживание жизни (добывание средств для получения удовольствия и собственно получение удовольствия); во-вторых, его уверенность в обладании правом на моментальное удовлетворение потребностей и, в-третьих, готовность использования для моментального удовлетворения потребностей любые средства.

Релятивизация эстетических ценностей имеет следствием как изменение в понимании эстетического объекта (он трансформируется в объект-след), так и искусства в целом (которое становится совокупностью стратегий обладания над следами индивидуальной жизни, историей, пространством). В науке формируется ситуация методологического анархизма, в политике и педагогике - идеологической конкуренции, в искусстве - конкуренции эстетических программ и концепций. Фигуры Политика, Мыслителя, Учителя и Творца перестают совпадать в одном физическом лице, разделяясь на совокупность политических, научных и т.п. элит. Реальность обретает вид непрерывно перекраиваемого элитами поля, в пределах которого конкурентоспособность человека напрямую зависит от его готовности принять и воспроизвести экстремистские (террористские) модели поведения, т.е. навязать реальности собственные правила, нормы, каноны и т.п. В рамках данной модели культура, с одной стороны, служит интересам воли к жизни и, с другой, является средством самоутверждения индивидуального существования в обществе.

Развитие искусства в России ХХ века как нельзя лучше иллюстрирует идею циклического развития культуры в целом. Так, период нестабильности, охватывающий начало века и первые годы Советской власти, характеризуется борьбой целого ряда художественных группировок за доминирующее положение. Наблюдая культурную ситуацию данного периода, мы видим множество конкурирующих между собой эстетических программ, каждая из которых, с одной стороны, ниспровергает принципы классического искусства и, с другой, утверждает новые правила художественного видения и практического освоения реальности. Искусство выплескивается на улицы, сливаясь с жизнью и становясь одним из наиболее эффективных средств выражения ее неповторимости, изменчивости и противоречивости.

В начале 1940-х годов ситуация стабилизируется, и в искусстве утверждается единый художественный стиль - социалистический реализм, положивший конец дискуссиям о том, каким должно быть подлинно народное искусство. Данный стиль формально возвращает искусство к «классике», однако на уровне образов и сюжетов представляет потребителю новую, тотально идеологизированную реальность, в рамках которой действуют столь же идеологизированные персонажи. Воспитательная и прогностическая (т.е. предваряющая коммунистическое будущее) функции художественного произведения безусловно доминируют над остальными. Так искусство становится инструментом идеологической обработки реальности и включенного в нее человека.

В семидесятые годы соцреализм подвергается деконструктивистскому переосмыслению в соцарте, и борьба за новое искусство развертывается с прежней силой: «Искусство 70-х, первой половины 80-х годов, существовавшее в глубоком подполье, сформировалось и сформировало определенную идеологию. [...] Собственно искусство постепенно становилось формой общественного (или антиобщественного) жеста. Асоциальность и аполитичность - его содержанием» '. Асоциальность и аполитичность авангарда 1970-х, на наш взгляд, есть не что иное, как осознание и утверждение уникальности индивидуального существования и индивидуального видения реальности в противовес уничтожающей всякую индивидуальность, мертвой «системе», потерявшей свою сакральность.

Во второй половине 1990-х годов новое искусство успешно коммерциализировалось, а его основные авторы прочно укрепились в рядах художественной элиты. Время, впрочем, внесло

определенные коррективы: нестабильное состояние искусства продолжается вплоть до настоящего времени, хотя откровенно разрушительных действий авангард уже не предпринимает. Возможно, общая стабилизация российского общества, начавшаяся приблизительно в 2005-м году, снова породит как образцы идеологически корректного искусства, так и новые группы его активных ниспровергателей.

Вышеизложенное позволяет сделать следующие выводы:

1. Степень культурной обработанности исходного жизненного материала позволяет разделить историю любой страны на совокупность сменяющих друг друга периодов стабильности и нестабильности, в целом совпадающих с периодами сакрализации и десакрализации политической власти данной страны. Периоды стабильности характеризуются достаточно жесткой политической властью и относительно устойчивой социальной структурой, предполагающей минимальную социальную мобильность. При этом власть репрезентируется (в официальном дискурсе) и воспринимается обществом в качестве сакрального института, а официальная идеология принимается большинством как система непререкаемых догм. В культуре данного периода господствует уверенность в истинности имеющейся совокупности знаний (научной картины мира), на основе которых выстраивается система идеологической, т.е. педагогической (политической, морально-нравственной) и эстетической («стилистической») обработки реальности, а также включенного в нее человека. В области науки способ обработки реальности именуется методом, в области педагогики - законом, в сфере эстетики - стилем. В рамках данной модели культура противостоит воле к жизни.

2.Культура периодов нестабильности характеризуется множественностью научных репрезентаций реальности, ни одна из которых не признается абсолютно истинной. Наука обретает инструменталистский характер. Релятивизация научного знания и неспособность политиков выражать свою волю от имени реальности приводят к тому, что они трансформируются в демократических лидеров, фокусирующих волю определенных социальных групп. Вслед за разрушением устойчивой системы представлений о реальности релятивизации подвергаются этические и эстетические ценности. Релятивизация этических ценностей приводит к доминированию ценности жизни, т.е. индивидуального существования, по причине чего педагогическое воздействие на индивида затрудняется и возникает минимально обработанный культурой человек. Релятивизация эстетических ценностей имеет следствием как изменение в понимании эстетического объекта, так и искусства в целом (которое становится совокупностью стратегий обладания над следами индивидуальной жизни, историей, пространством). В науке формируется ситуация методологического анархизма, в политике и педагогике - идеологической конкуренции, в искусстве - конкуренции эстетических программ и концепций. В рамках данной модели культура, с одной стороны, служит интересам воли к жизни и, с другой, является средством самоутверждения индивидуального существования в обществе.