Сказка как средство развития речи младших школьников с речевыми нарушениями

О. Г. Ивановская

СКАЗКА КАК СРЕДСТВО РАЗВИТИЯ РЕЧИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С

РЕЧЕВЫМИ НАРУШЕНИЯМИ

Работа представлена кафедрой психологии СПбАППО. Научный руководитель - доктор психологических наук, профессор А. К. Колеченко

Поступая в школу, ребенок должен не только быть зрелым в физиологическом и социальном отношении, но и достичь определенного уровня интеллектуального и эмоционально-волевого развития. Учебная деятельность требует необходимого запаса знаний об окружающем мире, сформированное™ элементарных понятий. К моменту начала школьных занятий ребенок должен овладеть мыслительными операциями, уметь обобщать и дифференцировать предметы и явления окружающего мира, планировать свою деятельность и осуществлять самоконтроль.

Не менее важными условиями успешного обучения в будущем являются также правильное звукопроизношение и развитые соответственно возрасту фонематическая, лек-сико-грамматическая, семантическая подсистемы речевой функциональной системы, лежащие в основе развития речевого общения и навыков чтения и письма.

Традиционно понятие «развитие речи» рассматривается как процесс качественных и количественных изменений в речи субъекта, которые обусловлены развитием его сознания и различных форм мышления. «Речевое развитие» - это более широкое понятие, процесс становления личности носителя языка как знаковой системы .

Последнее десятилетие характеризуется тем, что с каждым годом число детей, не готовых к школьному обучению с точки зре-

ния речевого развития, неуклонно возрастает. По нашим данным (выборка 218 человек), в первый класс приходит учиться свыше 50% таких детей . Нарушения устной и письменной речи у учащихся младших классов - достаточно распространенное явление. По данным ежегодных статистических отчетов учителей-логопедов школьных логопедических пунктов Санкт-Петербурга, количество детей с нарушениями устной и письменной речи возросло в период с 1998 по 2003 г. на 3,6% при общем уменьшении числа учащихся .

Согласно А. К. Колеченко, «психолого-педагогическое обеспечение учебного процесса может привести к повышению прогнозируемой результативности обучения, развития и воспитания при одновременном снижении энергетических и временных затрат как со стороны педагогов, так и учащихся. При этом предполагается, что можно будет добиться оптимального психического напряжения учащихся с различными способностями в зоне ближайшего развития» .

В этом аспекте исключительно важное значение имеет развитие речи учащихся младших классов, в том числе и имеющих речевые нарушения.

Нами рассмотрены современные подходы к проблеме развития речи младших школьников, имеющих речевые нарушения, в процессе- обучения.

ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ, ТЕОРИЯ И МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ

Первоначально, как в процессе филогенетического развития, так и в онтогенезе, речь выполняет сигнификативную (обозначающую) функцию, которая формируется в общении и служит для обозначения мыслей и чувств. Коммуникативная функция речи (функция общения или сообщения) включает в себя функции речи как средства выражения и воздействия.

В контексте важнейших функций языка в современной науке выделяются номинативная, коммуникативная, когнитивная (познавательная, аккумулятивная, накопительная) и регулятивная функции.

В процессе получения начальных знаний в области современных лингвистиче-

ских и литературоведческих наук у учащихся младших классов происходит развитие языковых структур совместно с развитием психических функций и процессов, одновременно идет развитие связности высказываний, коммуникативных способностей и возможностей интерпретации.

Результатом должны стать такие качества речи, как грамматическая правильность, логичность, выразительность, богатство, точность, действенность, артикуля-торная и орфоэпическая чистота, образность, уместность, владение паралингвис-тическими средствами .

В обобщенном виде подходы к развитию речи представлены на схеме 1.

Схема 1

Современные теоретические подходы к проблеме речевого развития младших школьников с речевыми нарушениями в процессе обучения

Отношение Отношение Отношение Выражение

языка к языка к языка к фактам отношения к

мыслящему мыслимому (смыслу) позиции Другого

Современные Язык-мышление Язык- Язык-сознание Язык-Язык

философские Исторически; действитель- Исторически; Другого

представления рефлексия над ность рефлексия над Исторически;

о языке номинативнои Исторически; коммуникатив- рефлексия над

функцией языка рефлексия над ной функцией эмотивной и

и сигнифи- познаватель- языка и речи регулятивной

кативной ной функцией функцией

функцией речи t языка -*- языка и речи

Современные 1 1

лингвистические и Грамматика Семантика Прагматика Поэтика

литературоведческие

науки

Подходы к языку и речи в современной педагогической практике

Развиваемые качества языка и речи в современной педагогической практике

Развитие языковых структур совместно с развитием мышления, психических функций и процессов Развитие связности высказываний Развитие коммуникации Развитие возможностей интерпретации

1 1Г

Грамматическая правильность, логичность Выразительность, богатство Точность, действенность, артику- ляторноорфо-эпическая чистота, паралинтвисти-ческие средства Образность, уместность

Сказка как средство развития речи младших школьников с речевыми нарушениями

Для речевого и интеллектуального развития школьников с речевыми нарушениями очень важно использовать русский фольклор. Сказка сильнее других средств развивает речь и мышление детей, вследствие чего ее следует широко использовать в учебно-воспитательном процессе, исходя из особенностей младших школьников. Ведущей деятельностью младших школьников является учебная деятельность. Сказка в учебной деятельности помогает решать проблемы социализации младшего школьника, его адаптации к школе, позволяя осуществлять две основные функции социализации: функцию коммуникации и функцию обучения.

Историческое совершенствование структуры мышления, языка и речи тесно связано с процессами интеллектуального развития человечества, которые практически идентичны особенностям возрастного развития мышления и речи детей. Народная сказка как древний фольклорный жанр строится по принципу развития человека в филогенезе.

Мышление у младших детей не находится в зоне актуального развития, и лишь к началу школьного возраста ему начинает принадлежать доминирующая роль. В дошкольном возрасте мысль движется от частного к частному, язык выполняет прежде всего номинативную функцию, которой соответствует сигнификативная функция речи. В рассказах детей наблюдается механическое «склеивание» отдельных фрагментов повествования, преобладает номинативный словарь. В возрасте 6-7 лет дети могут осознать причинно-следственные отношения, способны запомнить и воспроизвести сложный сюжет. Словарь все больше пополняется за счет глагольной, адъективной, адвербиальной лексики. Начинается процесс формирования понятий, основной функцией языка становится познавательная функция.

В фольклоре мышлению первого типа соответствуют сказочные кумулятивные структуры (от лат. cumulo - собираю, накапливаю), основанные на механиче-

ском накоплении цепочек из вариации одного и того же мотива. Видимо, кумулятивные построения были первым этапом усложнения элементарных сказочных сюжетов, состоящих из одного мотива («Теремок», «Репка»). Организация сюжета в жанре волшебной сказки доступна пониманию более старших детей. Сюжет в целом выражает общую идею, мысль, и это логически располагает в нем мотивы. Мотивы в сюжете не могут помещаться произвольно, они соединяются в конкретном порядке: один вытекает из другого и предопределяет появление третьего. В сюжете имеется повествовательное ядро -центральный мотив, который наиболее ярко выражает идею сказки («Сивка-бурка», «Гуси-лебеди»).

Особенно важен нравственный урок волшебных сказок. Все они заканчиваются победой добра над злом. В настоящее время идет подмена ценностей. Вместо плодов (семья, дети, самосовершенствование) детям предлагается остановиться на средствах (получение удовольствия от пищи, развлечений и пр.). Сказка же помогает затронуть

глубинную ценностно-мотивац ионную

6

структуру личности .

Нами были разработаны три коррекци-онно-развивающие программы, предназначенные для младших школьников с речевыми нарушениями: «Сказочное развитие

7

речи» (16 занятий) , «Трудные победы» (43 занятия) , «Человек» (8 занятий) . Основная цель программ: развитие речи и мышления на логопедических занятиях в условиях логопедического пункта в общеобразовательной школе.

Эффективность использования экспериментальных коррекционно-развивающих программ проверялась на двух группах младших школьников, имеющих речевые нарушения, с 1-го по 3-й класс. Экспериментальные программы использовались при коррекции* речевых нарушений в экспериментальной группе. В контрольной группе использовались традиционные коррекци-

ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ. ТЕОРИЯ И МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ

онно-развивающие программы. Численность экспериментальной и контрольной групп - по 30 человек.

Состояние речи детей оценивалось по методике Т. А. Фотековой и Л. И. Переме-

10 „ „ „

ни , по методике Р. И. Лалаевой , а также с использованием разработанных нами критериев связности речи.

Анализ экспериментальных данных показывает, что в процессе проведения кор-

График 1. Речевой профиль учащихся после использования коррекционно-развиваюших программ (по Т.А. Фотековой и Л.И. Переслени) в %

рекционно-развивающего обучения все компоненты речевой функциональной системы у учащихся экспериментальной и контрольной группы развивались равномерно. Значимое отличие наблюдалось в развитии связной речи (80% успешности у учащихся экспериментальной группы и 70% успешности у учащихся контрольной группы).

Под связной речью нами понимается развернутое изложение определенного содержания, которое осуществляется логически, грамматически правильно, точно, выразительно, образно. Для качественной оценки логичности, грамматической правильности, выразительности и образности речи учащихся в конце коррекционно-раз-вивающего обучения нами использовалось задание «Расскажи сказку», а для оценки точности речи - задание «Опиши сказочного героя».

Низкий уровень развития связной речи характеризовался отсутствием начала и

конца рассказа, выстраиванием сюжета без логической последовательности, неумением связывать предложения по смыслу, ошибочным словоупотреблением, аграмматиз-мами, сниженной эмоциональностью, лексической невыразительностью, простыми нераспространенными предложениями.

Средний уровень развития связной речи характеризовался наличием двух структурных частей рассказа, нарушениями логики, неточностью словоупотребления, необоснованным использованием просодических средств речи, штампованностью лексических средств, использованием только сочинительных союзов.

Высокий уровень развития связной речи характеризовался наличием начала, середины и конца рассказа, разнообразием связей внутри предложений (сочинительной и подчинительной), интонационной, лексической выразительностью, разнообразием языковых средств.

т

Сказка как средство развития речи младших школьников с речевыми нарушениями

Распределение учащихся экспериментальной и контрольной группы по уровням развития связной речи доказывает эффективность занятий, проведенных с учащимися экспериментальной группы.

Изучение лексики у участников экспериментальной и контрольной групп по методике Р. И. Лалаевой показало, что если до развивающе-коррекционного обучения они составляли гомогенную группу и раз-

8С%-6С% 40% 2С%

эг

6С% 52%

35/

Ш-• (7 ф НИ 13°iJ

! ül ¡аНД 1 - Г 1 "l

кг

ШВысокий уровень Средний уровень Низкий уровень

Гистограмма 1. Распределение учащихся по уровням развития связной речи в конце коррекционно-развивающего обучения

личия в употреблении ими лексических средств не были статистически значимы, то после обучения в речи испытуемых экспериментальной группы статистически достоверно чаще и точнее стала употребляться глагольная, адъективная лексика ^ Стьюдента = 2,27 при р <_0,05) и антонимы ^ Стьюдента = 2,08 при р <_0,05).

Выводы

1. Сказка обладает универсальным обучающим, воспитывающим, развивающим, коррекционным воздействием.

2. С детьми, имеющими речевые нарушения, сказка может быть прежде всего использована как средство развития лексики и связной речи.

ПРИМЕЧАНИЯ

1 Прищепова ИВ. Речевое развитие младших школьников с общим недоразвитием речи: Учебно-методическое пособие. СПб.: Каро, 2005. 144 с.

Ивановская О. Г., Савченко С.Ф. Чем вызваны трудности школьной адаптации у первоклассников? // Начальная школа. М., 1999. № 1. - С. 61-63.

Яковлева Н.Н. Педагогические условия развития коммуникативных умений учащихся 4-5 классов. Автореферат дисс. ... канд. пед. наук. СПб., 2005. 24 с.

Колеченко А. К. Психологическое обеспечение педагогического процесса в школе. СПб.: СПбГУПМ, 1998. 370 с.

Пашкова Л. Л. Воспитание культуры речи у старших дошкольников средствами народной педагогики. Автореферат дисс.... канд.пед.наук. Екатеринбург, 2000. 16 с.

Колеченко А. К. Взлет и кризис психологии // Психологическая служба системы образования: Материалы к международной конференции. Выпуск 7. СПБ.: СПбГУПМ, 2003. С. 3-8.

Ивановская О. Г., ГадасинаЛ. Я. Сказочное развитие речи: Логопедическая фантазия на тему русских народных сказок. Выпуск 1. СПб.: Знание, 2000. 104 с.

Притчи, сказки, метафоры в развитии ребенка / Под науч. ред. А. К. Колеченко. СПб.: Речь, 2006.296 с.

' Фотекова Т. А. Тестовая методика диагностики устной речи младших школьников. М.: Арк-ти, 2000. 55 с: ил. *

"Лалаева Р. И. Методика психолингвистического исследования нарушений речи: Учебно-методическое пособие. СПб.: Наука-Питер, 2006. 103 с.