Легитимирующие стратегии в японском педагогическом дискурсе (на материале "курса морального воспитания")

A.B. КОЗАЧИНА

А.В. Козачина ORCID iD: 0000-0001-7831-0357

Сибирский федеральный университет, г. красноярск, Россия

УДК: 811.521+371.512+32

ЛЕГИТИМИРУЮЩИЕ СТРАТЕГИИ В ЯПОНСКОМ ПЕДАГОГИЧЕСКОМ ДИСКУРСЕ (на материале «Курса морального воспитания») DOI: 10.29025/2079-6021-2018-4(32)-39-46

Статья посвящена легитимирующим стратегиям в японском педагогическом дискурсе. Целью настоящего исследования является изучение японского педагогического дискурса (на материале «Курса морального воспитания») сквозь призму легитимирующих стратегий. Актуальность и новизна исследования обусловлены тем, что японский педагогический дискурс и его прецедентные тексты нечасто становятся объектом анализа и рассматриваются, как правило, в контексте культурологии и педагогики. В результате проведенного анализа были выявлены основные направления японской политики в сфере образования, а также ценностные установки, имплицитно насаждаемые подрастающему поколению японскими властными институтами.

Ключевые слова: педагогический дискурс, легитимация, легитимирующие стратегии, Япония, образование в Японии, японские образовательные программы.

Введение. Настоящая публикация посвящена легитимирующим дискурсивным стратегиям в японском педагогическом дискурсе. В фокусе внимания находится один из его основных прецедентных текстов - программа «Курса морального воспитания» (ШШШЖ /до:току кё:ику/), на основе которой выстраивают свою работу учителя школ младшей и средней ступени, выступая в роли медиатора между двумя главными акторами системы образования: Министерством образования и учениками.

Актуальность и новизна исследования обусловлены тем, что японский педагогический дискурс и его прецедентные тексты нечасто становятся объектом анализа и рассматриваются, как правило, в контексте культурологии и педагогики. Однако целью настоящего исследования является изучение японского педагогического дискурса (на материале «Курса морального воспитания») сквозь призму легитимирующих дискурсивных стратегий, что впоследствии позволит выявить ценностные установки, эксплицитно или имплицитно закрепляемые в сознании подрастающего поколения и определяющие курс дальнейшего развития японского общества.

Обзор литературы. В современной науке феномен легитимации рассматривается в рамках сразу нескольких исследовательских областей, каждая из которых придает его трактовке собственный, специализированный, смысловой оттенок.

Основой для многих исследований является социологическая теория. М. Вебер определял легитимацию (от лат. legitimus) как узаконение политического режима, т.е. придание ему легитимности, и включал в понятие легитимности два основных положения: признание власти правителей и обязанность управляемых ей подчиняться [4, с. 541]. Социологическое прочтение легитимации власти стало приоритетным для теоретических моделей таких ученых, как П. Бергер, Т. Лукман, которые трактовали легитимацию как способ и оправдание институционального мира [1, с. 30].

Часть исследователей легитимации рассматривают ее как исключительно юридический феномен и помещают в поле правового дискурса, определяя данное понятие как «узаконение» и «легализацию». В то же время для сравнительно большой группы как отечественных, так и зарубежных исследователей приоритетным является изучение политического контекста легитимации. В таком контексте легитимация представляет собой процесс признания или подтверждения права политической власти на принятие и реализацию политических решений и действий [10, с. 12].

Кроме того, термин входит и в практику лингвистических и шире - социогуманитарных исследований, выполняемых в парадигме критического дискурс-анализа, для которого ключевым сюжетом является поиск ответа на вопрос «Как власть воспроизводит самую себя?» [7, с. 34]. А потому современные дискурс-аналитики характеризуют легитимацию как попытку сформировать позитивное отношение к своим социальным и дискурсивным практикам не только в правовой сфере, но и в сознании общественности [3, с. 50].

Методы исследования. Поскольку областью настоящего исследования является педагогический дискурс, то в первую очередь необходимо уточнить его статус в типологии дискурсов. В социолингвистике выделяют два типа дискурса: персональный (личностно-ориентированный) и институциональный (статусно-ориентированный). Последний, по мнению В.И. Карасика, представляет собой «общение в определенных рамках статусно-ролевых отношений», где каждый актор «выступает как представитель определенного социального института» [6, с. 194]. В качестве одного из основных типов институционального дискурса исследователь упоминает педагогический дискурс, целью которого определяет «социализацию нового члена общества» [6, с. 195].

В теоретической социологии Т. Лукмана и П. Бергера институционализация имеет место везде, где «осуществляется взаимная типизация опривыченных действий деятелями разного рода», где любая подобного рода типизация есть институт [1, с. 27]. Под институционализацией исследователи понимают «динамический процесс возникновения, установления и передачи социального порядка». Таким образом, социальный порядок возникает именно в процессе институционализации и без нее не существует. Т. Лукман и П. Бергер вычленяют в процессе институционализации три этапа: типизацию, объективацию и легитимацию, где последняя как раз и выполняет задачу «объяснения» и оправдания установленного в обществе социального порядка, передачи новому поколению тех или иных элементов институциональной традиции [1, с. 30].

Каждый социальный институт для успешного осуществления своей деятельности пытается сформировать позитивное отношение к своим социальным и дискурсивным практикам, т.е. стремится легитимировать их не только в правовой сфере, но и в сознании общественности. Поэтому именно на этапе легитимации решается проблема социального контроля. И как отмечает Т. А. ван Дейк, одним из важных условий осуществления социального контроля посредством дискурса является контроль самого дискурса и его производства [3, с. 50]. А для властных групп подобный контроль является первостепенным, потому что дискурс управляет сознанием, а сознание управляет действиями индивидов. Таким образом, власть посредством дискурса передает определенные убеждения, знания и мнения, опираясь на авторитетные источники, какими чаще всего предстают ученые, эксперты, профессионалы, надежные СМИ и др.

Особая роль в этом процессе отведена именно сфере образования, где участники поневоле становятся реципиентами дискурса: учебные занятия, учебные материалы, инструкции должны быть восприняты, интерпретированы и изучены в аспекте интенций институциональных или организационных авторов [3, с. 118]. А потому многие дискурс-аналитики подвергают пристальному изучению внутриклассовую деятельность, обращая внимание на «конверсационные (диалоговые) стратегии и распределение ролей в интеракции, используемые учителями на уроке» [14, р. 191].

Также стоит отметить, что важная роль в контроле над дискурсом отведена письменному дискурсу, поскольку, как указывает Т. А. ван Дейк, в большинстве случаев он лучше контролируется [3, с. 76]. В педагогическом дискурсе это проявляется особенно сильно - ведь занятия в школах невозможны без учебников, образовательных программ и других письменных материалов. В связи с этим при изучении педагогического дискурса предметом анализа становятся дидактические материалы, на основе которых строится педагогическая деятельность.

Один из основных прецедентных текстов педагогического дискурса в Японии - Программа «Курса морального воспитания» (до:току кё:ику)1, специально разработанная Министерством образования Японии и адресованная учителям младших и средних школ. В программе содержатся четкие рекомендации по осуществлению воспитательной работы, а также средства и материалы, необходимые для обучения.

Многие дискурс-аналитики отмечают, что подобного рода дидактические материалы служат проводником идеологических установок, и сходятся во мнении, что с их помощью «имплицитно реализуются правительственные инициативы, направленные на подготовку подрастающего поколения к участию в социополитической и экономической жизни страны» [17, р. 138]. А потому в качестве основного инструмента регулирования сферы образования они рассматривают критический дискурс-анализ (КДА), целью которого, по мнению Н. Фэркло, является анализ неявных, прозрачных структурных отношений доминирования, дискриминации, власти и контроля, выраженных в языке [5, с. 296].

1 ШШШМН Official website of the Ministry of Education, Culture, Sports, Science and Technology(MEXT) [Электронный ресурс]. URL: http://www.mext.go.jp/a_menu/shotou/doutoku/index.htm (дата обращения: 24.10.2018).

А.В. КОЗАЧИНА

Также КДА способен выявить, как образование стремится расширить возможности студентов изучать окружающий мир и судить о нем и, при необходимости, внести необходимые изменения в их мировоззрение [16, р. 1064]. Для этого властные структуры используют различные стратегии, позволяющие им управлять производством устных и письменных жанров дискурса, а значит и частью когнитивных процессов, лежащих в основе формирования картины миры отдельного народа.

Анализируя закономерности использования различных вербальных и невербальных ресурсов для достижения тех или иных коммуникативных целей, исследователи оперируют понятием дискурсивной стратегии, понимая под ним потенциально возможные интерактивные способы осуществления коммуникативно значимых действий в дискурсе и языковые способы их выражения. Выбор определенных средств для достижения определенной цели в определенных условиях общения рассматривается как реализация определенной стратегии в дискурсе [11, с. 101].

В практике критического дискурс анализа (КДА) основное внимание уделяется текстовой практике и стратегиям, посредством которых осуществляется легитимация. С этой точки зрения легитимация может рассматриваться как дискурсивный процесс, создающий чувства легитимности или нелегитимности в текстах и социальных контекстах [13, р. 744].

Известный дискурс-аналитик Т. ван Левен выявляет четыре основные дискурсивные стратегии легитимации: стратегия апелляция к авторитету, стратегия моральной оценки, стратегия рационализации, мифопоэтическая стратегия [18].

1. Стратегия апелляция к авторитету предполагает легитимацию со ссылкой на авторитет традиций, обычаев, законов и/или личности, за которой этот авторитет закреплен институционально.

2. Стратегия моральной оценки локализует легитимацию в системе моральных ценностей, которая формируется путем оценки тех или иных действий по шкале «хорошо-плохо».

3. Стратегия рационализации апеллирует к области институционализированных социальных действий и к знанию, которое создало общество, чтобы наделить эти действия когнитивными основаниями.

4. Мифопоэтическая стратегия позволяет осуществлять легитимацию через поучительные рассказы, в которых протагониста поощряют за действия в рамках существующей институциональной модели и наказывают за попытки выступить против нее [18, рр. 105-106].

Итак, с помощью дискурсивных стратегий легитимации Т. ван левена нам представляется возможным пролить свет на особенности построения японского педагогического дискурса и его отношение к дискурсу легитимации, а также ответить на вопрос, как цели и задачи данного документа соотносятся с задачами властных структур и проводимой ими политикой.

результаты и дискуссия. Декларируемые в «Курсе морального воспитания» предписания четко структурированы и объединены в четыре основных направления, опираясь на которые, учителя должны проводить воспитательную работу: 1) о себе; 2) об отношениях с окружающими людьми; 3) об отношениях с коллективом и с обществом; 4) об отношении к природе и к святому. Анализ текста документа позволил выделить следующие стратегии:

1. стратегия апелляция к авторитету. В современной Японии наблюдается повышенный интерес правящих кругов к политико-идеологическому использованию образа императора как символа национального единства [9, с. 3]. Принцип «тэнносюги» (от АМ Леппо:/ «император») или тэнноизма - культа императора - лежащий в основе государственной идеологии довоенного времени (1868-1945 гг.) -сохраняется и по сей день, пусть и в трансформированном виде.

На протяжении всей японской истории, вплоть до окончания Второй мировой войны, японский император как наследник богов, являясь духовной основой японской государственности, воплощал собой идею о «божественном» происхождении страны [15, р. 695]. Послевоенные демократические реформы образования отменили «моральное воспитание» в духе тэнноизма в школах, а принятие новой, демократической конституции в 1947 г. способствовало передаче суверенитета в стране народу. Власти императора был придан номинальный характер, и она была ограничена следующим статусом: «символ государства и единства нации».

Однако уже в 60-х годах в «Курсе морального воспитания» акцент постепенно был перенесен на привитие почтительного отношения к императору. Содержание курса «Морального воспитания» стало определяться положениями Программы А^^О / хито дзукури/ («Программы формирования желательного образа человека»), утвержденными Центральным советом по образованию. В программе прямо говорилось о почитании императора [9, с. 38].

В современном «Курсе морального воспитания» отсутствует статья об императоре, однако в задачах учебника по обществознанию для младшей школы мы находим следующее предписание:

Нужно стремиться углубить понимание роли Императора и свое чувство уважения и любви к нему.

Возвращаясь к «Курсу морального воспитания», стоит отметить, что одной из наиболее частотных субстратегий в рамках стратегии апелляции к авторитету является апелляция к безличному авторитету: законам и правилам, на которых выстраивается жизнь ребенка в школе и его поведение в обществе. Следование этим правилам декларируется в курсе в следующих предписаниях:

Понимать и ценить жизненные устои... во всем придерживаться правил и соблюдать умеренность (5-6 класс).

Принимать требуемые жизненные устои... во всем придерживаться правил, соблюдать умеренность и жить в гармонии (средняя школа).

Не проводить различия между людьми, избавиться от предубеждений; быть верным законам, вести себя честно, стараться жить по справедливости.

В данных предписаниях мы можем проследить связь с неоконфуцианской традицией, которая еще в XVII в. стала официальной государственной идеологией и закрепила нормы поведения «благородного человека» в обществе, назвав одной из важнейших добродетелей - преданность власть имущим, а также ритуалам и традициям.

Большая роль традиций в формировании японского менталитета находит отражение в следующих предписаниях, где происходит апелляция к авторитету традиций.

Ценить культуру и традиции своей родины, воспитывать в себе уважение к пожилым людям и нашим предкам, что отдавали все силы на развитие нашего общества.

Способствовать развитию новой культуры и сохранению нашего великого наследия; осознавать, что значит быть японцем, любить свою страну; будучи гражданином, активно влиять на политическую жизнь общества.

Национальные традиции являются не только прочным фундаментом для формирования социальных ценностей японцев, ими также пронизаны многие аспекты повседневной жизни, такие, как например, процесс принятия решений. В японском языке существует термин ^^^Ь/нэмаваси/, который в буквальном смысле означает «обрубание корней». В сущности, это - «сглаживание углов», т. е. элиминирование разногласий, ослабление противоречий, отсечение противоположных точек зрения и т. д. [8, с. 295].

Авторитет конформизма прослеживается в следующих предписаниях:

Повышать уровень сознательности и общественной солидарности, активно участвовать в общественных процессах; стараться во благо общества.

Учиться доносить свои мысли и свое мнение до собеседника; уважать чужое мнение; понимать, что в мире существуют разные точки зрения.

Истоки японского конформизма заложены в том, что японцы называют ^ЩЖШ /сю:дан исики/ («групповое сознание»). С самого детства японцев учат ориентироваться не на свои собственные интересы, а на интересы групп, коллективов, в которых они учатся или работают. Самопожертвование в японском обществе считается нормой и даже добродетелью.

2. Стратегия моральной оценки. Реализация данной стратегии происходит на семантическом уровне, где наблюдается частотное употребление следующих оценочных компонентов: тайсэцу дэ ару/ («важно»), /хицуё: га ару/ («обязательно»), с помощью которых формули-

руется наибольшее число предписаний в курсе.

A.B. КОЗАЧИНА

АШ?^5/тайсэцу дэ ару/

Важно принимать точку зрения и чувства собеседника, развивать у себя чувство благодарности.

Важно развивать прочные человеческие отношения, понимать и принимать каждого, уважать собеседника и желать ему счастья.

/хицуё: га ару/

<LT

Необходимо ценить желание сделать жизнь в обществе лучше, развивать в детях ощущение себя частью общества.

Необходимо мотивировать детей развиваться и активно искать свое место в обществе.

Обращаясь к данной стратегии, японцы не оперируют понятиями «хорошо-плохо», предпочитая опираться на категории «важно», «требуется», которые являются неотъемлемой составляющей культурной модели поведения японцев - культуры «стыда» [12, p. 29]. В противовес западной культуре «вины», в культуре «стыда» центральное значение придается не моральным терзаниям, взращенным христианской традицией, а переживанию стыда и позора, которые являются результатом существующих в обществе строгих предписаний и норм поведения.

3. стратегия рационализации. В случае данной стратегии ключевой формулой, выполняющей когнитивно-структурирующую функцию для формирующегося сознания школьника, является положительная репрезентация Японии и японской нации: мы - часть современного глобального мира - что отражается в следующих предписаниях:

Важной задачей для нас является создание реальности, в которой мы живем в согласии и взаимном уважении с представителями других культур и ценностей в развивающемся глобальном мире.

В связи с развитием глобализации и информационных технологий особую важность приобретает самосознание каждого гражданина Японии.

Таким образом, японское государство помещается в будущий позитивный социальный контекст, каким составители курса видят глобализацию, которая представляет собой «закрепление тех тенденций в мировом социальном опыте, которые прошли длительную апробацию и в результате эволюционного развития показали свою эффективность» [2, с. 111]. Предполагается, что в результате изучения курса у школьников должен сформироваться определенный образ своей страны: прогрессивной державы, не уступающей в своем развитии западному миру, - в противоположность технически отсталой послевоенной Японии.

Использование же таких позитивно коннотированных лексических единиц, как ШМ /shinten/ («прогресс, развитие»), /so:go soncho:/ («взаимоуважение»), /ko:fuku/ («счастье»), / cho:wa/ («гармония») и др., служит не только для обозначения основных направлений развития японского общества, в которые должен быть включен ребенок, но и средством развенчания образа Японии после Второй мировой войны и дальнейшего установления нового курса.

4. мифопоэтическая стратегия. Воплощением данной дискурсивной стратегии в большинстве своем являются поучительные истории, которые включены в учебное пособие по «Курсу морального воспитания» - ^^^©ШШ1 /watashi no do:toku/ («Наша мораль»). Данное пособие структурировано точно так же, как и программа курса, но вместо предписаний содержит в себе поучительные истории и вопросы к ним, а также специальные места для рассуждений.

Примером может послужить помещенная на страницы учебника и переведенная на японский язык «Сказка о рыбаке и рыбке», которая в переложении получила название: «Золотая рыбка». Примечатель-

1 Official website of the Ministry of Education, Culture, Sports, Science and Technolo-gy(MEXT) [Электронный

ресурс]. URL: http://www.mext.go.jp/a_menu/shotou/doutoku/index.htm (дата обра-щения: 25.10.2018).

но, что сказка находится в разделе («Давайте жить продуманно и умерен-

но»), что полностью соответствует одному из предписаний «Курса морального воспитания»:

Делать все то, что в твоих силах, беречься, всегда обдумывать свои поступки и все всем соблюдать умеренность.

В рамках рассматриваемой мифопоэтической стратегии сказка «Золотая рыбка» может быть отнесена к одной из субстратегий - апокрифическому рассказу. На протяжении всего повествования старуха действует вопреки социальной модели легитимации: «во всем соблюдать умеренность», - что приводит к известным печальным последствиям.

После прочтения сказки детям предложено подумать над следующим вопросом и обсудить его с одноклассниками:

Почему же золотая рыбка ничего не сказала и ушла в глубокое море?

В данном случае наблюдается следующая дихотомия: с одной стороны, детям предложено самостоятельно порассуждать о проблематике прочитанной сказки, с другой - они уже ограничены той ценностной категорией, к которой обращена сказка, и а именно «умеренность». И задача учителя, так или иначе, сводится к тому, чтобы направлять мысль учеников, дать им самостоятельно прийти к нужному заключению.

Таким образом, изучая «Курс морального воспитания», мы наблюдаем обращение к следующим ценностным установкам, структурирующим картину мира японцев: 1) подчинение законам и правилам; 2) сохранение традиций; 3) уважение к старшим и предыдущим поколениям, формирование связи поколений; 4) следование принципам конформизма (нэмаваси) и группового сознания; 5) преданность общественным интересам взамен личных; 6) соблюдение принципа умеренности; 7) восприятие своей страны как прогрессивной державы, мирно сосуществующей с остальными мировыми государствами.

Также важно отметить, что в рамках курса наблюдается реализация данных установок с помощью всех названных Т. ван Левеном легитимирующих стратегий: стратегии апелляции к авторитету, моральной оценки и рационализации - в тексте программы курса, а мифопоэтическая стратегия - на страницах учебника «Наша мораль».

Заключение. Проведенный анализ «Курса морального воспитания» через призму дискурсивных стратегий легитимации позволил выделить основные направления японской политики в сфере образования, а также ценностные установки, имплицитно насаждаемые подрастающему поколению японскими властными институтами. Процесс европеизации, начавшийся в Японии во второй половине XIX в., тотальная национализация, захватившая умы японцев еще до начала Второй мировой войны, и демократизация всех областей жизни после ее окончания - все это накладывает особый отпечаток на формирование современной политической картины мира и отражается в дискурсе и способах установления контроля над ним.

Легитимация также находит специфическое преломление в японском педагогическом дискурсе: на-кладываясь на основы тэнноизма и перенятые у китайской цивилизации принципы конфуцианства, она апеллирует, как правило, не к авторитету конкретной личности или эксперта, а к верховенству законов и правил и принципам группового сознания, на которых базируется японское общество.

Библиографический список

1. Бергер П., Лукман Т. Социальное конструирование реальности. Трактат по социологии знания. М.: Медиум, 1995. 323 с.

2. Бронзино Л.Ю. Парадоксы легитимности в глобализирующемся сообществе // Вестник РУДН. Серия: Социология. 2009. №3. С. 107-112.

3. ван Дейк Т.А. Дискурс и власть. Репрезентация доминирования в языке и коммуникации: пер. с англ. М.: ЛИБРОКОМ, 2013. 342 с.

4. ВеберМ. Избранные произведения. М.: Прогресс, 1990. 808 с.

5. ЙоргенсенМ.В., Филлипс Л.Дж. Дискурс-анализ. Теория и метод: пер. с англ. 2-е изд., испр. Харьков: Гуманитарный центр, 2008. 352 с.

6. Карасик В.И. Языковой круг: личность, концепты, дискурс. Волгоград: Перемена, 2002. 477 с.

7. Колмогорова А.В. Легитимация как социополитический феномен и объект дискурс-анализа // Политическая лингвистика. 2018. №1(67). С. 33-40.

А.В. КОЗАЧИНА

8. Пронников В.А., Ладанов И.Д. Японцы (этнопсихологические очерки). М.: Главная редакция восточной литературы издательства «Наука», 1996. 400 с.

9. Сила-Новицкая Т.Г. Культ императора в Японии: мифы, история, доктрины, политика. М.: Наука. Главная редакция восточной литературы, 1990. 206 с.

10. Скиперских А.В. Механизмы легитимации политической власти на постсоветском пространстве. автореф. дис. ... д-ра полит. наук. 23.00.02. Воронеж, 2007. 47 с.

11. Цурикова Л.В. Дискурсивные стратегии как объект когнитивно-прагматического анализа коммуникативной деятельности // Вопросы когнитивной лингвистики. 2007. №4 (013). С. 98-108.

12. Boiger M., Uchida Y., Norasakkunkit V., & Mesquita B. Protecting Autonomy, Protecting Relatedness: Appraisal Patterns of Daily Anger and Shame in the United States and Japan. Japanese Psychological Research. 2016. Vol. 58(1). Pp. 28-41. DOI: doi.org/10.1111/jpr.12096.

13. Joutsenvirta M., Vaara E. Legitimacy Struggles and Political Corporate Social Responsibility in International Settings: A Comparative Discursive Analysis of a Contested Investment in Latin America. Organization Studies. 2015. Vol. 36(6). Pp. 741-777. DOI: 10.1177/0170840615571958.

14. Matre S., Solheim R. Opening dialogic spaces: Teachers' metatalk on writing assessment. International Journal of Educational Research. 2016. Vol. 80. Pp. 188-203. DOI: 10.1016/j.ijer.2016.07.001.

15. ParamoreK. Confucian Ritual and Sacred Kingship: Why the Emperors Did not Rule Japan. Comparative Study of Society and History. 2016. Vol. 58. Pp. 694-716. DOI: https://doi.org/10.1017/S0010417516000323.

16. Sadeghi B. A Critical Discourse Analysis of Discursive (De-) Legitimation Construction of Egyptian Revolution in Persian Media. Journal of Language Teaching and Research. 2013. Vol. 4, no 5. Pp. 1063-1071. DOI: 10.4304/jltr.4.5.1063-1071.

17. Simmons R., Smyth J. Crisis of youth or youth in crisis? Education, employment and legitimation crisis. Journal International Journal of Lifelong Education. 2016. Vol. 35. Pp. 136-152. DOI: 10.1080/02601370.2016.1164470.

18. van Leeuwen T. Discourse and Practice: New tools for critical discourse analysis. Oxford: Oxford University Press, 2008. 184 p.

Козачина Анна Владимировна, аспирант кафедры романских языков и прикладной лингвистики, Институт филологии и языковой коммуникации Сибирского федерального университета, Россия, Красноярск, пр. Свободный, 82, стр.1; e-mail: avkozachina@gmail.com.

Для цитирования: Козачина А.В. Легитимирующие стратегии в японском педагогическом дискурсе (на материале «Курса морального воспитания») // Актуальные проблемы филологии и педагогической лингвистики. 2018. № 4 (32). С. 39-46. DOI: 10.29025/2079-6021-2018-4(32)-39-46.

LEGITIMIZING STRATEGIES IN JAPANESE PEDAGOGICAL DISCOURSE (BASED ON THE COURSE OF MORAL EDUCATION) DOI: 10.29025/2079-6021-2018-4(32)-39-46

Anna V. Kozachina ORCID iD: 0000-0001-7831-0357

Siberian State university, Krasnoyarsk, Russia

The paper is dedicated to legitimizing strategies in Japanese pedagogical discourse and aimed at studying Japanese pedagogical discourse (based on "The Course of Moral Education") in the light of legitimizing strategies. Relevance and novelty also depends on lack of description ofJapanese educational discourse in academic literature and its precedential texts are always studied in the light ofpedagogic and culturology. As a result of the study, the main areas of Japanese education policy and the worldview values, implicitly transmitted to the young generation are reviled.

Key words: pedagogical discourse, legitimacy, legitimating strategies, Japan, education in Japan, Japanese curriculums.

References

1. Berger P., Lukman T. Sotsial'noe konstruirovanie real'nosti. Traktat po sotsiologii znaniya [The Social Construction of Reality. A Treatise on sociology of Knowledge], Moscow: «Medium», 1995, 323 p.

2. Bronzino L.Yu. Paradoksy legitimnosti v globaliziruyushchemsya soobshchestve [Legitimacy Paradoxes in the Globalizing Community], Vestnik RUDN [The Peoples'Friendship University of Russia Bulletin], 2009, vol. 3. pp. 107-112.

3. van Dijk T.A. Diskurs i vlast' [Discourse and Power], translated from eng., Moscow: LIBROKOM, 2013, 342 p.

4. Weber M. Izbrannye proizvedeniya, Moscow: Progress, 1990, 808 p.

5. Jorgensen M.V, Phillips L.J. Discourse Analysis as Theory and Method, London: SAGE Publ., 2002, 352 p.

6. Karasik V.I. Yazykovoy krug: lichnost', kontsepty, diskurs [Linguistic Backgrounds: Person, Concepts, Discourse], Volgograd: Peremena, 2002, 477 p.

7. Kolmogorova A.V. Legitimatsiya kak sotsiopoliticheskiy fenomen i ob"ekt diskurs-analiza [Legitimation as a Societal Phenomenon and as an Object of Discourse Analysis], Politicheskaya lingvistika, 2018, vol. 1(67), pp. 33-40.

8. Pronnikov VA., Ladanov I.D. Yapontsy (etnopsikhologicheskie ocherki) [Japanese People: Ethno-Psy-chic Essay], Moscow: Glavnaya redaktsiya vostochnoy literatury izdatel'stva «Nauka», 1996, 400 p.

9. Sila-Novitskaya T.G. Kul't imperatora v Yaponii: mify, istoriya, doktriny, politika [Emperor's Cult in Japan: Myths, History, Doctrines, Politics], Moscow: Nauka. Glavnaya redaktsiya vostochnoy literatury, 1990, 206 p.

10. Skiperskikh A.V Mekhanizmy legitimatsii politicheskoy vlasti na postsovetskom prostranstve [Mechanisms of Legitimacy of Political Power in FSU]: avtoref. dis. ... d-ra polit. nauk. 23.00.02, Voronezh, 2007, 47 p.

11. Tsurikova L.V. Diskursivnye strategii kak ob"ekt kognitivno-pragmaticheskogo analiza kommunikativ-noy deyatel'nosti [Discourse strategies in cognitive-pragmatic analysis of communication], Voprosy kognitiv-noy lingvistiki, 2007, vol. 4 (013), pp. 98-108.

12. Boiger M., Uchida Y., Norasakkunkit V., & Mesquita B. Protecting Autonomy, Protecting Relatedness: Appraisal Patterns of Daily Anger and Shame in the United States and Japan. Japanese Psychological Research, 2016, vol. 58(1), pp. 28-41. DOI: doi.org/10.1111/jpr.12096.

13. Joutsenvirta M., Vaara E. Legitimacy Struggles and Political Corporate Social Responsibility in International Settings: A Comparative Discursive Analysis of a Contested Investment in Latin America. Organization Studies, 2015, vol. 36(6), pp. 741-777. DOI: 10.1177/0170840615571958.

14. Matre S., Solheim R. Opening dialogic spaces: Teachers' metatalk on writing assessment, International Journal of Educational Research, 2016, vol. 80, pp. 188-203. DOI: 10.1016/j.ijer.2016.07.001.

15. Paramore K. Confucian Ritual and Sacred Kingship: Why the Emperors Did not Rule Japan, Comparative Study of Society and History, 2016, vol. 58, pp. 694-716. DOI: https://doi.org/10.1017/S0010417516000323.

16. Sadeghi B. A Critical Discourse Analysis of Discursive (De-) Legitimation Construction of Egyptian Revolution in Persian Media, Journal of Language Teaching and Research, 2013, vol. 4, no 5, pp. 1063-1071. DOI: 10.4304/jltr.4.5.1063-1071.

17. Simmons R., Smyth J. Crisis of youth or youth in crisis? Education, employment and legitimation crisis, International Journal ofLifelong Education, 2016, vol. 35, pp. 136-152. DOI: 10.1080/02601370.2016.1164470.

18. van Leeuwen T. Discourse and Practice: New tools for critical discourse analysis, Oxford: Oxford University Press, 2008, 184 p.

Anna V. Kozachina, post graduate student ofDepartment ofRomance Languages and Applied Linguistics, Institute of Philology and Language Communication, Siberian Federal University; the address: Krasnoyarsk, Svobodny pr. 82A; e-mail: avkozachina@gmail.com.

For citation: Kozachina A.V. Legitimizing strategies in Japanese pedagogical discourse (based on "The Course of Moral Education"). Aktual'nye problemy filologii i pedagogiceskoj lingvistiki [Current Issues in Philology and Pedagogical Linguistics], 2018, no 4 (32), pp. 39-46 (In Russ.). DOI: 10.29025/2079-6021-2018-4(32)-39-46.