Социальная компетентность педагога в свете модернизации образования

З. И. Колычева

СОЦИАЛЬНАЯ КОМПЕТЕНТНОСТЬ ПЕДАГОГА В СВЕТЕ МОДЕРНИЗАЦИИ ОБРАЗОВАНИЯ

В статье рассматривается социальная компетентность педагога как один из важнейших компонентов его профессиональной деятельности. Автором выявляются и анализируются компоненты социальной компетентности педагога, их сущностные характеристики, уровни и этапы развития. Исходя из указанных теоретических предпосылок, формулируются принципы образовательного процесса подготовки педагога, который можно назвать социально-образовательным процессом.

26

Компетентностный подход — реальность нынешней социальной жизни, образовательной политики государства, образовательного процесса. Это находит отражение и выражение в основных документах, касающихся перспектив развития отечественной системы образования: Национальная доктрина образования РФ, Федеральная программа развития образования на 2000-2005 годы, Стратегия модернизации содержания общего образования, Концепция модернизации российского образования и др.

Определение сущности компетентности, составляющих ее элементов; факторов и условий формирования; выделение видов компетентностей и их классификаций; выявление роли и значения различных видов компетентностей в профессиональной и обычной жизнедеятельности человека — задача гуманитарных наук.

Контент-анализ литературы позволяет сделать вывод о различной трактовке понятия «компетентность», например:

• компетентность как качество личности (А. В. Адольф, Р. Х. Панарин);

• компетентность как характеристика поведения человека и его квалификации (Е. Б. Арцишевская, М. К. Кабардов);

• компетентность как уровень образованности (Г. Н. Сериков, А. Д. Щека-тунов);

• компетентность как система знаний, умений, ценностных ориентаций, мотивов, позиций и др. (Т. К. Браже, А. К. Маркова, Н. В. Кузьмина, М. А. Чошанов);

• компетентность как уровень образования, опыта в профессиональной области (Б. С. Гершунский);

• компетентность как соответствующее поведение человека (Дж. Равен).

Этимология слова «компетентность» восходит к латинскому корню сотре-1епИа — т. е. принадлежность по праву: круг полномочий какого-либо органа или должностного лица; круг вопросов, в которых данное лицо обладает познанием и опытом.

Компетентность есть обладание компетенцией. Обычно компетентность

ассоциируется с доскональными знаниями в какой-либо области. Чаще всего это связывают с квалификацией специалиста, обладающего исчерпывающими знаниями в какой-либо профессии. Хотя, как следует из определения данного понятия, это не только знания, но и опыт. Таким образом, можно сказать, что компетентность — это сплав знаний, умений, навыков; поведение человека на основе определенных установок, базовых ценностных ориентаций; поведение, которое оптимально соответствует сложившейся ситуации, т. е. продуктивное поведение в какой-либо деятельности, приводящее к успешному решению актуальных задач.

В гуманитарном знании в настоящее время ведутся исследования по выявлению так называемых ключевых компетентно-стей, их номенклатуры, содержания, функций, роли в жизнедеятельности человека. Основой жизнедеятельности человека в обществе как существа социального и личности является его социальная компетентность. Если учесть, что эта жизнедеятельность неразрывно связана с общением (человек—человек, человек— общность, общность—общность), со взаимодействием и, главное, со взаимопониманием людей, то следует говорить о социально-психологической, социально-перцептивной компетентности.

В отечественной социально-психологической теории данные понятия используются в настоящее время довольно широко. При этом социальную компетентность рассматривают как:

• способность, умение функционировать в обществе, знать проблемы общества, понимать механизм его деятельности;

• социально-активную деятельность и реализацию социально направленных проектов;

• способность человека социально адаптироваться в обществе, принимая правила, нормы, законы социальной жизни, и одновременно — умения реализовать себя как неповторимую индивидуальность, осуществлять сознательный

выбор, формировать приемлемую для себя и общества систему ценностей;

• способность функционировать в обществе, брать на себя ответственность, участвовать в совместном принятии решений в функционировании и развитии социально-демократических институтов1-6.

Понятие «социально-перцептивная компетентность» введено в отечественную психологию Л. А. Петровской; ведутся активные исследования в данном направлении, особенно в отношении социально-перцептивной компетентности соционо-мических профессий, руководителей властных структур7. Наряду с понятием «социально-перцептивная компетентность» используются понятия социально-психологическая компетентность, социально-коммуникативная компетентность; причем использование данных терминов часто происходит в одинаковом семантическом смысле8-10 (см. п. 3, 5, 6 примеч.).

При этом социально-перцептивная компетентность трактуется как:

• способность организовать эффективное взаимодействие с подчиненными в системе деловых и межличностных отношений, базирующаяся не столько на особенностях личности, сколько на специфике ее взаимодействий (А. В. Петровский, М. Г. Ярошевский);

• сложное образование, характеризующееся своеобразием структуры, содержания и качественных характеристик (А. А. Бодалев);

• комплекс специальных знаний об обществе, политике, экономике, конкретных общностях, стиле общения, культуре и др. (т. е. то, что в свое время называлось мировоззрением); социально-перцептивная компетентность позволяет личности ориентироваться в любой социальной ситуации, принимать верные решения и достигать поставленной цели (см. п. 8, 10 примеч.).

В социально-психологической теории рассмотрены составляющие социально-перцептивной компетентности, факторы и условия ее формирования; роль рефлексивной культуры в разви-

тии социально-коммуникативной компетентности педагога (С. Ю. Степанов); роль и место самооценки в совершенствовании социально-перцептивной компетентности и др.

По мнению А. А. Бодалева, социально-перцептивная компетентность может проявляться на различных уровнях:

- на макроуровне — в сфере политики, деятельности верхних эшелонов власти;

- на среднем уровне — в сфере социальных институтов и общностей;

- на микроуровне — в межличностном общении.

Кроме того, он выделяет житейскую и профессиональную социально-перцептивную компетентность. Житейская социально-перцептивная компетентность — результат социализации, т. е. адаптации к конкретным условиям. В ее основе лежат бытовая картина мира, стереотипы, художественные образы, многолетние наблюдения, народный опыт, знания в различных областях. По-другому ее можно назвать народной мудростью. Свое выражение житейская социально-перцептивная компетентность получила в мифологии, фольклоре, пословицах, поговорках, в традициях, обычаях, укладе жизни, наблюдениях в виде примет; в конечном счете — в менталитете нации, общности. Житейская социально-перцептивная компетентность проявляется в семье, в повседневной жизни, в сфере услуг, в общественных и национальных отношениях.

Профессиональная социально-перцептивная компетентность, по мнению А. А. Бодалева, складывается из научной картины мира и знаний в области общения. Профессиональная социально-перцептивная компетентность имеет большое значение для ряда профессий, связанных с межличностным общением, в том числе и для педагога.

Социально-перцептивная компетентность определяется такими факторами, как:

• индивидуальные особенности индивида (интровертный или экстраверт-

ный тип, аутичный или неаутичный тип личности);

• психологическое состояние и настроение человека;

• эффективность социализации;

• культурные основания и культурные отличия личности;

• специальная социально-психологическая подготовка человека.

Подчеркнем особенно последний фактор. Если первые обусловлены во многом биологическими, психолого-физиологическими факторами, то специальная подготовка — это целенаправленный процесс, организуемый в процессе становления специалиста того или иного профиля.

Традиционно социально-перцептивную компетентность сводят к следующим основным моментам:

- коммуникативная компетентность (установление психологического контакта, доверительное общение, передача и обмен информацией);

- перцептивная компетентность (психологическое портретирование и точность воспроизведения себя, других, социальных явлений);

- интерактивная компетентность (взаимодействие с окружающими, способность влиять на людей).

Указанные стороны социально-перцептивной компетентности обеспечивают продуктивное общение людей.

Е. А. Суслова и Н. Н. Ершова, рассматривая социальную перцепцию в профессиональной деятельности педагога, выделяют в ней четыре основных компонента: 1) уровень рефлексивно-перцептивных знаний, т. е. когнитивный компонент; 2) уровень самоотношения, самооценки, самопринятия, самообладания, эмпатии, т. е. эмоциональный компонент; 3) уровень владения рефлексивно-перцептивными умениями и навыками, т. е. операционально-деятельностный

компонент; 4) мотивационный компо-

11

нент .

Данными авторами разработана четырехуровневая и трехэтапная модель развития социальной перцепции педагогов в

постдипломном образовании на основе специальных тренингов.

Опираясь на работы всех указанных выше авторов, попытаемся обосновать понятие, роль и значение социальной компетентности педагога (социально-педагогической компетентности), определить особенности ее развития в системе профессионального образования, выявить критерии и показатели сформированности данной компетентности, ее значение в профессиональной деятельности учителя как условия развития учащихся. Отметим, прежде всего, что это профессиональная компетентность или важнейший элемент профессиональной деятельности. В целом под социальной компетентностью педагога можно понимать сплав профессиональных знаний, умений, опыта самопознания, познания особенностей поведения и эмоционального состояния детей; способность структурировать эти знания, умения и опыт для адекватного понимания ребенка; для принятия верного решения и выработки линии поведения в общении с детьми с целью их развития.

Вслед за Е. А. Сусловой и Н. Н. Ершовой мы считаем, что сущностными характеристиками социальной компетентности педагога должны быть:

♦ гуманистическая направленность личности педагога как устойчивая система ценностей, мотивов и смыслов, включающая в себя стремление к самоактуализации (А. Маслоу); потребность в общении, безусловную любовь к детям (Л. М. Митина); определенную педагогическую позицию (А. А. Бодалев); совокупность ценностей учителя (отношение к каждому ребенку как к высшей ценности, принятие каждого ребенка); свобода личностного выбора и личностной ответственности за последствия этого выбора (К. Роджерс); личностный смысл педагогической деятельности;

♦ индивидуальные особенности личности педагога, его психическое состояние, способность воспринимать окружающих людей;

♦ профессиональная «Я-концепция» — относительно устойчивая, в большей или меньшей степени осознанная, переживаемая как неповторимая система представлений педагога о самом себе как профессионале, на основе которой он строит свое взаимодействие с коллегами, учащимися и определяет себя;

♦ рефлексивно-перцептивные знания, умения, навыки, включающие в себя: умения познавать свои собственные индивидуально-психологические особенности; умения оценивать свое состояние и поведение; умения осуществлять разностороннее восприятие и адекватное понимание учащихся;

♦ психолого-педагогические знания, умения и навыки, включающие в себя: коммуникативные знания, умения, навыки, позволяющие строить общение; знания и умения определять, выделять особенности психического развития детей, на основании которых складываются отношения; различные группы педагогических умений, связанных с организацией дидактического процесса и дидактических отношений.

Социальную компетентность мы понимаем как совокупность: социальной зрелости; социальной направленности; социальной адаптивности; социальной активности; социальной мобильности; социальной успешности; социальной креативности.

Исходя из данных существенных характеристик социально-педагогической компетентности, можно выделить следующие ее компоненты: познавательный (когнитивный); эмоционально-волевой; операционально-деятельностный; ценно-стно-мотивационный.

Данные компоненты можно рассматривать и как уровни развития социальной компетентности педагога, своеобразную вертикаль восхождения педагога в своей профессиональной деятельности.

Раскроем содержание названных компонентов (уровней) социально-педагогической компетентности.

> Познавательный (когнитивный) компонент. Именно с уровня познания педагогом личности учащихся, с адек-

ватностью и полнотой познания в существенной мере связаны все результаты педагогической деятельности. Когнитивный компонент свидетельствует о развитии социального интеллекта учителя, т. е. о развитии познавательной сферы, необходимой для взаимодействия, взаимоотношения. Под социальным интеллектом понимается способность усматривать и улавливать сложные отношения и зависимости в социальной сфере. Социальный интеллект связан с анализом поведения партнера по общению, в данном контексте — с анализом поведения ученика. Это особая способность педагога, формирующаяся в процессе профессиональной деятельности в сфере общения и социальных дидактических взаимодействий. Когнитивный компонент включает, прежде всего, самопознание, ибо «кто не изучил человека в самом себе, никогда не достигнет глубокого знания людей (Н. Г. Чернышевский). Знание себя с целью понимания и управления своим поведением. Другая сторона когнитивного компонента — познание окружающих (познание педагогом учащихся); формирование такой его направленности, при которой в центре профессиональной системы находится ученик (направленность на Другого). Такая направленность, интерес к Другому повышают активность всех познавательных процессов.

Следует подчеркнуть, что ориентироваться следует прежде всего на достоинства и положительные качества учащихся. Подобная ориентация вызывает перераспределение всей познавательной сферы педагога: наблюдательность, память направлены и обращены к Другому. Появляется способность анализировать поступки учеников и видеть за ними мотивы; под влиянием направленности на Другого возникает способность интуитивно постигать особенности, характеризующие личность другого человека; под влиянием установки на Другого актуализируется также социальное воображение, как умение ставить себя на место другого человека и видеть мир, себя, свою деятельность его глазами.

Таким образом, можно сказать, что социальный интеллект как самостоятельный психический процесс характеризуется способностью к пониманию людей, способностью прогнозировать последствия поведения, способностью к адекватному отражению невербальной экспрессии, к пониманию логики развития ситуации взаимодействия. Степень зрелости социального интеллекта связана с уровнем развития общих интеллектуальных способностей, хотя прямой зависимости между этими двумя процессами не обнаружено12. Социальный интеллект оказывает воздействие на все поведение человека, в том числе на адекватность эмоциональных реакций. Таким образом, когнитивный компонент социальной компетенции педагога включает в себя, помимо социального интеллекта, социальную память, социальное воображение, социальное мышление, социальную интуицию. Как отмечает А. А. Бодалев, существенное влияние на социально-педагогическую компетенцию оказывает когнитивная сложность личности13. Он делит людей на когнитивно простых и когнитивно сложных. В основе когнитивной простоты лежит одномерное восприятие мира: или в черном, или в белом свете, без полутонов и оттенков. Когнитивно простой тип личности подразделяет людей на «своих» и «чужих», плохих или хороших. Для такого человека характерна «социальная шизофрения» как норма поведения: «кто не с нами — тот против нас». Когнитивно сложный тип личности воспринимает мир во всем многообразии, что положительно влияет на социально-психологическую и социально-педагогическую компетентность. Когнитивная сложность личности дает способность воспринимать мир не стереотипно, а творчески, во всем его многообразии. Педагогу это важно вдвойне для восприятия педагогической реальности, для восприятия обучающихся и коллег.

> Эмоционально-волевой компонент. Внутренней основой педагогического процесса выступают непосредственные

реакции на учеников и чувства, вызываемые педагогической деятельностью как таковой (см. п. 9 примеч.). Эмоциональные переживания влияют на отношения педагога с педагогической реальностью в довольно значительной степени. У любого педагога всегда присутствует эмоциональный образ обучаемого, его «эмоциональный портрет», который вызывает определенные мысли и суждения о нем. Педагогическое общение имеет две стороны: внутренний план (эмоционально-волевой) и внешний (поведение). К эмоционально-волевому компоненту социально-педагогической компетентности можно отнести:

• воспитанность эмоциональной сферы педагога (умение сопереживать, сопе-чалиться и совеселиться);

• эмпатию;

• уровень самоотношения, самооценки;

• уровень самоприятия, самообладания;

• волевые качества, проявляющиеся в таких характеристиках, как инициативность, разумность, целеустремленность, мобилизация для интенсивной и масштабной деятельности.

> Операционально-деятельностный компонент. Этот компонент составляют умения, которые основаны на системе соответствующих знаний (закономерности и механизмы межличностного познания и рефлексии, возрастные особенности детей, основные закономерности процесса обучения и учения), а также на системе определенных навыков. Комплекс навыков позволяет педагогу осуществлять действия, связанные с познанием личности обучающихся. В структуру указанных навыков входят социально-перцептивные, рефлексивные, интеллектуальные, коммуникативные. Операционально-деятель-ностные умения образуют комплекс и позволяют педагогу:

• познавать собственные индивидуальные психологические особенности;

• оценивать свое психологическое состояние;

• осуществлять разностороннее восприятие и адекватное познание учащихся;

• организовывать взаимодействие, общение соответственно индивидуальным психологическим особенностям учащихся;

• использовать соответствующие методы, формы и средства обучения.

Операционально-деятельностный компонент социально-педагогической компетентности позволяет педагогу не впадать в профессиональный аутизм (А. А. Реан), преодолевать конфликты между адекватным восприятием психолого-педагогической сущности проблем и неадекватностью построения моделей их решения. Он дает возможность выбирать наиболее подходящие способы поведения, способы обращения с обучаемыми, творчески проводить выбор средств решения педагогической задачи или ситуации, используя «репертуар» приемов.

> Ценностно-мотивационный (смысловой) компонент. Данный компонент социально-педагогической компетентности составляет своеобразную вершину «лествицы», образуя ядро личности педагога. Современная традиция рассматривает систему ценностей как универсальную, пролонгированную, консистентную структуру приоритетов, определяющую желанный жизненный проект и систему ориентаций индивида. Именно ценности определяют поступки и мысли личности. Ценности операционализируются, образуя систему установок. Принято считать, что ценности отличаются от установок тем, что ценностей меньше по количеству, что они более универсальны, менее ситуационно ориентированы, менее подвержены изменениям, ближе к ядерной основе структуры личности. Однако понять убеждения, установки, ценности невозможно, пока мы стремимся разделить эти понятия и использовать их по отдельности. Убеждения, установки, ценности слиты в единую систему так, что изменение одной части системы влияет на другую и более всего проявляется в изменении поведения. В данном контек-

сте мы говорим о ценностях и установках профессиональной деятельности педагога. Эти ценности и установки можно назвать метаустановками.

Смысл есть осознание своих возможностей и способностей, а также долга перед самим собой. Смысл возникает в горизонте бытия — возможности или «возможности бытия», который служит основанием становления человека, конструирования им своей судьбы, своей траектории, развертывающейся в модусе «возможность» — «способность» — «долг». Приведенная схема есть схема обретения призвания в профессии; обретения личной профессиональной позиции; выработки смысла и понимания, а не только приспособления к существующему педагогическому опыту, к педагогической реальности.

Совокупность всех названных компонентов социально-педагогической компетентности дает педагогу, на наш взгляд, потенциальную возможность достичь высоких результатов в своей профессиональной деятельности. Помимо охарактеризованной «вертикали», существует и своеобразная горизонталь — степень, уровень социально-педагогической компетентности.

В своем исследовании мы условно выделяем пять этапов формирования социальной компетентной личности педагога:

1. Осознание педагогом социокультурных начал профессиональной деятельности.

2. Освоение данных социокультурных начал.

3. Присвоение социокультурных начал.

4. Реализация освоенных и присвоенных социально значимых качеств и свойств в собственной профессиональной деятельности.

5. Социально-педагогическое творчество.

Осознание и освоение как начальные этапы характеризуются в основном когнитивным компонентом, т. е. освоением знаний в области социально-педагогической практики. Присвоение и реализа-

ция социально-педагогического начала есть накопление индивидуального, личного опыта, выработка своего отношения к социально-педагогической реальности, к различным социально-педагогическим позициям и ролям, формирование личностных норм и убеждений, систем смыслов и значений.

Одновременное «восхождение» и по вертикали, и по горизонтали можно охарактеризовать как социальное развитие личности педагога в его профессиональном становлении и профессиональной деятельности. Социальное развитие есть особый вид индивидуального развития человека. Оно не является рядоположен-ным с другими видами развития, традиционно изучаемыми психологией и педагогикой и не сводится к выработке тех или иных социально-психологических свойств и качеств личности. Социальное развитие сложно соотносится и с интеллектуальным развитием человека, и с особенностями его психических свойств и способностей, и с его нравственным, моральным, культурным развитием и с формированием отдельных социальных и социально-психологических свойств и качеств личности14 (см. п. 2, 12 примеч.).

На формирование социально-педагогической компетентности педагога в целом оказывают влияние следующие факторы:

• мотивация профессиональной деятельности будущего педагога;

• индивидуально-психологические особенности индивида;

• самооценка личности.

Для формирования социальной компетентности педагога необходим соответствующий образовательный процесс. Социальные отношения в процессе обучения, которые можно назвать социально-дидактическими, должны соответствовать, быть согласованными, сопряженными с профессиональными социальными отношениями педагога. Системообразующим фактором, детерминирующим целенаправленное формирование и функционирование элементов социально-педагогической компетентно-

сти, является деятельность, активность обучающегося. Образовательный процесс подготовки педагога должен носить коммуникативный, деятельностный, интерактивный характер. В целом такой процесс можно назвать социально-образовательным15' 16.

В организации социально-образовательного процесса мы выделяем ряд отличительных принципов.

♦ Принцип активности, деятельности всех субъектов образовательного процесса. Это означает создание таких условий на всех занятиях, которые способствуют формированию и развитию исследовательской позиции, включению каждого в интенсивную интерактивную деятельность и взаимодействие.

♦ Принцип диалогизации. Организация такого межличностного общения во время занятий, которое обеспечивает диалог, доверие участников диалога, различные позиции и ситуации, способствующие формированию уважения и способности принять другое мнение.

♦ Принцип соотношения учебной ситуации с реальной профессиональной деятельностью будущих педагогов и их личным опытом. Дидактический образовательный процесс, как уже отмечалось, должен соответствовать реальному процессу профессиональной деятельности педагога. Только так, и никак иначе, возможно сформировать адекватное понимание педагогической деятельности, сформировать соответствующие профессиональные знания и умения, дать некоторый личностный опыт профессиональной деятельности.

♦ Принцип событийности (педагогической ситуации). Использование специальных приемов, методов, средств, создающих эмоционально насыщенную среду дидактического процесса.

♦ Принцип взаимодополнения и взаиморазвития. Педагогическая деятельность есть общение, и она строится по законам общения. Таким образом, процесс обучения, как и сама педагогическая деятельность, должен быть совместным, коллективным. Данный принцип подра-

зумевает именно подобную познавательную деятельность. Это означает использование соответствующих методов, приемов, форм, технологий, способствующих сотрудничеству, диалогу, совместной творческой деятельности, которые взаимообогащают и взаиморазвивают участников деятельности и диалога.

♦ Принцип усиления и расширения сферы деятельности и общения. Включение обучаемых в разнообразные сферы педагогической дидактической деятельности, что сопровождается соответствующим расширением и сферы общения.

♦ Принцип увеличения числа механизмов социального развития. Расширение ролевого репертуара, сфер общения, институтов, средств и механизмов социализации.

♦ Принцип индивидуализированного подхода. Занятия должны строиться с учетом интереса будущего учителя, не абстрактного «студента данного вуза, факультета, группы», а именно каждого конкретного индивида. При этом необходима корректировка содержания изучаемой проблематики как на индивидуальном уровне, так и на уровне межличностного общения.

Можно отметить и такие принципы, как свобода самовыражения, использование развивающих коммуникаций, прогрессирующего самоконтроля, синтеза в образовательном процессе интеллектуальной, эмоциональной, духовной деятельности на основе деятельности предметно-творческой и др.

Социально-образовательный процесс профессиональной подготовки учителя можно охарактеризовать с двух сторон:

- усвоение студентами предметных знаний и умений; формирование у них соответствующих психологических, социально-психологических свойств и способностей;

- освоение будущими педагогами социального опыта, освоение социальных условий образовательного процесса, овладение в обучении социальными отношениями, ролями, нормами, мотивами.

Социальный опыт образовательного процесса разнообразен, можно выделить различные его виды и уровни. Среди видов социального опыта следует отметить социальный опыт, репродуцируемый в обучении, и реальные социальные отношения между действующими субъектами. Говоря об уровнях социального опыта, можно назвать научный опыт (содержание обучения); опыт, привносимый педагогом и обучаемыми; опыт, вырабатываемый в процессе обучения и через него (социальный контекст обучения). Одним из условий успешного социального развития обучаемых является интеграция, взаимосвязь, гармоничные отношения между названными видами и уровнями социального опыта.

Управление деятельностью обучаемых должно меняться оперативно, отражая процесс повышения социально-педагогической компетентности студентов и степени сформированности у них механизмов саморегуляции поведения.

ПРИМЕЧАНИЯ

1 Андреева Г. М. Социальная психология: Учебник для вузов М., 1998.

2 Андриенко Е. В. Социальная психология: Учеб. пособ. для студ. высших пед. учеб. заведений / Под ред. В. А. Сластенина. М., 2000.

3 Бодалев А. А. Основы социально-психологической теории. М., 1995.

4 Парыгин Б. Д. Социальная психология. Проблемы методологии, истории и теории. СПб., 1999.

5 РавенДж. Компетентность в современном обществе: выявление, развитие и реализация / Пер. с англ. М., 2002.

6 Растянников А. В., Степанов С. Ю., Ушаков Д. В. Рефлексивное развитие компетентности в совместном творчестве. М., 2002.

7 Никитина С. В. Подходы к определению сущности понятия «социальная компетентность» // Проблемы педагогической инноватики в профессиональной школе. СПб., 2002. С. 111-113.

8 Психологический словарь / Под ред. В. П. Зинченко, Б. Г. Мещерякова. М., 1999.

9 Реан А. А., Коломинский Я. Л. Социальная педагогическая психология. СПб., 1999.

10 Суслова Е. А., Ершова Н. Н. Социальная перцепция в профессиональной деятельности // Развитие социально-перцептивной компетентности личности / Под ред А. А. Бодалева. М., 1998. С. 77-88.

11 См.: СусловаЕ. А., ЕршоваН. Н. Указ. соч.

12 Социальная психология личности / Под ред. М. И. Бобневой, Е. В. Шороховой. М., 1979.

13 См. литературу в п. 3 и 10 примеч.

14 Мудрик А. В. Общение в процессе воспитания: Уч. пособ. М., 2001.

15 Мудрик А. В. Социальная педагогика: Учебник для студ. пед. вузов / Под ред. В. А. Сла-стенина. М., 2000.

16 Фельдштейн Д. И. Психология взросления: структурно-содержательные характеристики процесса развития личности: Избр. труды. М., 1999.

Z. Kolycheva

EDUCATOR SOCIAL COMPETENCE IN THE LIGHT OF EDUCATION MODERNIZATION

The article considers the social competence of an educator as one of the main components of his/her professional activity. The educator social competence components, their essential characteristics, levels and stages of development had been analyzed. Reasoning from the theoretical preconditions revealed the distinctive principles of teacher training process which could be considered as social and educational process.