Игровое взаимодействие как инструмент формирования коммуникативных умений у детей старшего дошкольного возраста

УДК 373.21

doi: 10. 20310/1810-231X-2017-16-4-79-84

ИГРОВОЕ ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ КАК ИНСТРУМЕНТ ФОРМИРОВАНИЯ КОММУНИКАТИВНЫХ УМЕНИЙ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

Горина Елена Александровна

Школа № 630 имени дважды Героя Советского Союза Г. П. Кравченко, Россия, г. Москва e-mail: lemhiant24@bk.ru

В статье рассмотрены особенности организации образовательного процесса в дошкольном учреждении на основе ведущих идей личностно-ориентированного подхода. Образовательная среда дошкольного учреждения проанализирована как социокультурная среда, формирующая коммуникативный опыт ребенка. Раскрыта сущность коммуникативных умений и значимость их сформированности для интеллектуального и личностного развития старших дошкольников. Обосновано, что игровое взаимодействие на основе его содержания, самостоятельного характера, эмоционально-положительной атмосферы, использования проблемных ситуаций и тренингового компонента, приводит к формированию коммуникативных навыков детей старшего школьного возраста.

Ключевые слова: личностно-ориентированное образование, дошкольное образование, социокультурная среда, коммуникативные умения, старший дошкольник, игра, игровое взаимодействие

Образование представляет собой социальную сферу жизни человека, которая создает внешние и внутренние условия для развития индивида в процессе формирования коммуникативных навыков и умений. Включаясь в образовательный процесс в организации дошкольного образования, ребенок делает первый шаг в процесс социализации. Основное назначение данного процесса заключается в стремлении ребенка стать личностью в образовательном пространстве, в котором объективно и субъективно задается множество отношений, осуществляется деятельность по развитию и саморазвитию человека, становлению его как субъекта общества и собственной жизни. По словам П. А. Флоренского, образование «есть среда, растящая и питающая личность» [1, с. 55].

Ряд исследователей, таких как Е. В. Бон-даревская, О. С. Газман Н. Б. Крылова, отмечают необходимость возникновения потребности в перспективных философско-педагоги-ческих идеях, которые могли бы стать методологией новой педагогики и интеллектуальной реконструкции традиционного дошкольного образования [2; 3; 4]. Смещение педагогики и практики на человека и его развитие, возрождение гуманистической традиции, которая,

впрочем, никогда не угасала в российской культуре и сохранилась наукой, являются важнейшими задачами образования, поставленными самой жизнью.

Современное российское дошкольное образование обязано принять новый социальный заказ на новые цели, задачи и качество, так как, по мнению М. П. Скляровой, «возникла острая потребность в обучении и воспитании человека, способного широко мыслить, быть инициативным, высокообразованным и в то же время сохранять и развивать культуру, уметь с достоинством войти в мировое сообщество» [5, с. 49].

Развитие идей личностноориентиро-ванного образования подчеркивают важность преодоления противоречия между отношением к ребенку как к ученику, т. е. объекту обучения и воспитания и его отношением к себе как человеку, субъекту жизни. В своих работах Е. В. Бондаревская указывает на ценностное отношение к личности каждого ребенка, понимание того, что ребенок является субъектом собственной жизни, имеет собственное «Я», свой внутренний мир, в любом возрасте ищет справедливость, нуждается в сострадании, общении и поддержке. Е. В. Бондарев-ская пишет, что «из ценностного отношения к

ребенку как к человеку вырастает понимание цели личностноориентированного образования: не сформировать и даже не воспитать, а найти, поддержать, развить человека в человеке и заложить в него механизмы самореализации, саморазвития, адаптации, саморегуляции, самозащиты, самовоспитания, необходимые для становления самобытного личностного образа и достойной человеческой жизни, для диалогического и безопасного взаимодействия с людьми, природой, культурой, цивилизацией» [6, с. 19].

Таким образом, в центре гуманистического и личностно-ориентированного образования стоит ребенок, который выступает и целью, и результатом, и главным критерием оценки качества образовательного и воспитательного процессов. Поиск эффективных условий в образовании, направленных на развитие личности, привел к появлению нового компонента педагогического процесса - педагогической поддержки и помощи ребенку в его обучении, воспитании и развитии. Учет личностных и психофизических особенностей развития детей дошкольного возраста позитивно влияет на совершенствование современной системы дошкольного образования, основываясь на базовых принципах гуманизации и индивидуализации. Данные принципы предполагают создание таких условий, которые способствовали бы эффективному и полноценному развитию всех сторон личности ребенка, его успешному обучению и воспитанию.

Н. Н. Абашина отмечает, что образовательная среда дошкольного учреждения как одно из условий развития ребенка является социокультурной средой, формирующей коммуникативный опыт ребенка [7, с. 4]. Исследователь включает в коммуникативный опыт ребенка следующие компоненты: социальные отношения, взаимодействие в деятельности, коммуникация со сверстниками и взрослыми.

Соглашаясь с позицией автора, отметим, что развитие у ребенка дошкольного возраста коммуникативных навыков в процессе общения позволит избежать в школьном возрасте проблем, связанных со школьной адаптацией, с общением со сверстниками, с достижением целей учебной деятельности, с самопрезентацией в новой образовательной среде начальной школы.

Посещение ребенком организации дошкольного образования Е. Г. Амбросива и В. С. Мухина называют периодом «первичной

социализации», когда ребенок представляет собой благодатную возможность для воспитания его как личности [8; 9]. В нем проявляются открытость миру, любознательность, эмоциональная впечатлительность, потенциальность развития и прекрасная пустота, которую «нужно терпеливо и старательно наполнять собственно человеческим содержанием, приобщать к нормам и правилам культуры, учить всему, начиная от слов и кончая самым сложным этикетом, тонкими умениями и хитрыми науками. А в противоположном случае он так и остается странным существом - не человеком, не животным» [10, с. 117].

Детство, по Р. М. Чумичевой, «скрытый временем, таинственный период в жизни человека. В нем происходит зарождение внутренних духовных и душевных сил ребенка, его образ как человека. Следы детства проявляются во взрослом периоде жизни так ярко, как цветы, семена, которые были брошены в землю в раннем детстве. Какой будет душа ребенка, какими будут его внутренние силы - такой будет его жизнь - успешной или неудачной» [11, с. 13].

От уровня развития коммуникативных навыков зависит интеллектуальное и личностное развитие ребенка. Коммуникативные навыки регулируют деятельность и поведение, конструируют эмоциональные переживания. Коммуникативные способности оказывает влияние на формирование личности, проецируются на волевые качества, характер, взгляды, убеждения. Анализ исследований убедительно показывает роль коммуникаций ребенка в развитии его способностей. Коммуникация определяется учеными как один из наиболее мощных факторов и стимулов развития ребенка в целом, играющий исключительную роль в жизни человека. С ее помощью выражают мысли, желания, передают свой жизненный опыт, согласовывают действия. Коммуникация - основное средство общения людей, одновременно необходимая основа мышления и его орудие.

М. И. Лисина отмечает, что коммуникативные умения - это «активные действия», с помощью которых ребенок стремится передать другим и получить от них определенную информацию, установить с окружающими необходимые ему эмоционально окрашенные отношения и согласовывать свои действия с окружающими, удовлетворять свои материальные и духовные потребности. Она выделяет в сфере общения со взрослыми экспрессивно-

мимические, предметно-действенные и речевые средства, появляющиеся последовательно, со значительными интервалами. В контактах со сверстниками ребенок использует те же три категории, и к началу оформления общения, т. е. к трем годам он, практически, уже владеет ими. Автором отмечено, что у младших дошкольников ведущее положение занимают выразительные и практические операции, однако к старшему дошкольному возрасту речь выступает на передний план и занимает положение ведущей коммуникативной операции [12, с. 41].

При определении содержания коммуникативные умения, А. А. Бодалев [13, с. 30] задерживает свое внимание на трех элементах, на которые, по его мнению, необходимо обратить особое внимание, осуществляя коммуникативную деятельность. К ним он относит необходимость разбираться в людях, с которыми общается человек, оценивая его психологию, эмоциональное проявление человека на его поведение и состояние собеседника, выбор способов взаимодействия, особенности партнера по общению. В свою очередь, рассматривая представленные элементы, которые являются взаимосвязанными между собой, и являются теми составляющими определяющими понятие коммуникативные умения.

Опираясь на теорию А. Е. Дмитриева [14], автор рассматривает коммуникативные умения как структурные элементы общеучебных умений и коммуникативной деятельности. Это означает следующее.

По структуре коммуникативные умения являются сложными, высокого уровня, включающими в себя простейшие элементарные умения. Простейшие коммуникативные умения на основе знания путем осознанного многократного повторения преобразуются и доводятся до навыка. Это обеспечивает возможность формирования более сложных умений, т. е. качественно более высокого уровня.

По операционному составу данные умения имеют навыковую основу. Они включают в себя более простые умения и навыки, основываются и возникают на их базе. Коммуникативные навыки входят в состав коммуникативных умений, своим содержанием конкретизируют их.

Исходя из вышеизложенных теоретических положений, Л. Р. Мунирова предлагает следующую классификацию коммуникативных умений [15, с. 38].

Коммуникативные умения отражают социальную среду, в которой растет ребенок, но, с другой стороны, и социальное пространство жизни определяет содержание и характер коммуникаций.

Коммуникация открывает доступ ребенку к достижениям человеческой культуры. При полноценном общении с окружающими людьми дети чрезвычайно быстро овладевают накопленным опытом.

В исследовании Ф. С. Левин-Щириной доказано, что в старшем дошкольном возрасте ребенок все более способен руководствоваться в своем поведении не только личными желаниями и интересами, но и требованиями и интересами окружающих взрослых и детей [16]. Эта мысль получила дальнейшее развитие в исследованиях Р. И. Жуковской [17]. В дошкольном детстве игра является ведущим видом деятельности, определяющей развитие личности в целом - интеллектуальной, познавательной, социальной, творческой, речевой и сфер ребенка.

Рассмотрим игровую деятельность в качестве инструмента формирования коммуникативных умений у детей старшего дошкольного возраста. Игровая деятельность представляет собой культурную и событийную среду жизне-строения личности ребенка, социума, культуры коммуникаций и взаимоотношений. Игровая деятельность - это пространство приобретения ребенком старшего дошкольного возраста опыта коммуникативной культуры через игровое взаимодействие.

С. Н. Литвинова определяет игровое взаимодействие как определенный тип поведения ребенка в игре, раскрывающий новые социальные роли и способы воздействия на партнера по деятельности и отношением ребенка к сверстникам [18, с. 5-6].

Игровое взаимодействие детей позволяет не только развивать совместные действия, но и обратить внимания ребенка на партнера, как субъекта совместной деятельности. Игровое взаимодействие способствует обмену определенным игровым опытом со стороны каждого участника, позволяет проявлять разнообразные эмоции в ходе игрового общения. Другими словами, вступив в совместную игру, дети познают друг друга, обмениваются индивидуальным игровым опытом и проявляют как личностные, так и ролевые отношения друг к другу.

При организации игрового взаимодействия важно содержание игры. В этой связи объ-

ясним тот факт, что именно сюжетно-ролевые игры являются наиболее характерными играми дошкольников и занимают значительное место в их жизни. Отличительной особенностью сю-жетно-ролевой игры является то, что ее создают сами дети, а их игровая деятельность носит ясно выраженный самодеятельный и творческий характер. Эти игры могут быть кратковременными и длительными.

Самостоятельность детей в сюжетно-ролевой игре - одна из ее характерных черт. Дети сами выбирают тему игры, определяют линии ее развития, решают, как станут раскрывать роли, где развернут игру и т. п. Такая свобода в реализации замысла игры и полет фантазии позволяют дошкольнику самостоятельно включаться в те сферы человеческой деятельности, которые в реальной жизни еще долго будут ему недоступны. Объединяясь в сюжет-но-ролевой игре, дети по своей воле выбирают партнеров, сами устанавливают игровые правила, следят за их выполнением, регулируют взаимоотношения. Усложнение содержания игры выступает важным фактором, влияющим на развитие ролевого поведения и взаимопонимания действий и предложения партнеров по совместной деятельности.

Другим ключевым основанием игрового взаимодействия детей старшего дошкольного возраста выступает создание эмоционально-положительной атмосферы в процессе игры и умелое руководство им, способность взрослого занять позицию партнера в ходе игрового взаимодействия дошкольников

Развитие игрового взаимодействия осуществляется в процессе использования проблемных игровых ситуаций. Проблемные игровые ситуации актуализируют непосредственные и опосредованные представления детей о социальных способах взаимодействия взрослых, активизируют их игровой ребят, способствуют усвоению ролевых позиций и соответствующих им способов игрового взаимодействия.

Освоению различных способов игрового взаимодействия способствуют наличие в них обучающего или тренингового компонента. Тренинговый характер вносит образовательную, развивающую и воспитательную функции в процесс формирования коммуникативных умений. Игры данного типа вырабатывают умения устанавливать вербальные контакты со сверстниками, ведущие к совместной игре. Кроме того, они способствуют положительной ориентации на игровые действия, эмоциональ-

ное состояние, предложения партнера; предотвращают стереотипность игрового поведения детей среднего дошкольного возраста.

Обобщая вышесказанное можно сделать вывод о том, что обращение к игровому взаимодействию на основе его содержания, самостоятельного характера, эмоционально-положительной атмосферы, использования проблемных ситуаций и тренингового компонента, приводит к формированию коммуникативных навыков у детей старшего дошкольного возраста и становлению личности дошкольников в целом.

Литература

1. Флоренский П. А. Обратная перспектива. СПб., 1993.

2. Бондаревская Е. В. Личностно-ориентиро-ванное образование: опыт разработки, парадигмы. Ростов-н/Д., 1997.

3. Газман О. С. Самоопределение // Новые ценности образования: тезаурус для учителей и школьных психологов. 1995. Вып. 2. С. 67-103.

4. Крылова Н. Б. Теория и практика педагогической поддержки и заботы // Новые ценности образования. 1996. Вып. № 6. С. 6-10.

5. Склярова М. П. Сборник научных работ аспирантов и молодых преподавателей // Педагогика, психология. 2000. Ч. 1. С. 47-53.

6. Бондаревская Е. В., Кульневич С. В. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания. Ростов-н/Д., 1999

7. Абашина Н. Н. Педагогическая поддержка развития коммуникативной культуры детей старшего дошкольного возраста в культурно-игровом пространстве дошкольного учреждения: автореф. дис. ... канд. пед. наук. Ростов - н/Д., 2009.

8. Амбросива Е. Г. Сборник научных работ аспирантов и молодых преподавателей // Педагогика и психология. 1999. Ч. 1. С. 31-35.

9. Мухина B. C. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество. М., 1997.

10. Розанов В. В. Религия, философия, культура. М., 1992.

11. Чумичева P. M. Региональные подходы к моделированию коррекционной работы в ДОУ. Ростов-н/Д., 1999.

12. Лисина М. И. Формирование личности ребенка в общении: мастера психологии. СПб., 2009.

13. Бодалёв А. А. Психология общения. М., Воронеж. 1996.

14. Дмитриев А. Е. Теория и практика формирования умений и навыков в системе начального обучения. М., 1979.

15. Мунирова Л. Р. Формирование у младших школьников коммуникативных умений в процессе дидактической игры. М., 1993.

16. Левин-Щирина Ф. С., Менджерицкая Д. В. Творческие игры // Дошкольное воспитание, 1965.

17. Жуковская Р. И. Игра и воспитание ребенка в игре. М. 1968.

18. Литвинова С. Н. Формирование игрового взаимодействия детей 5-го года жизни в сюжетно-ролевых играх: автореф. дис. ... канд. пед. наук. М, 1997.

References

1. Florenskij P. А. Obratnaya perspektiva [Return prospect]. SPb., 1993.

2. Bondarevskaya E. V. Lichnostno-orientirovannoye obrazovaniye: opyt razrabotki, paradigm [The personal focused education: experience of development, paradigm]. Rostov-n/D., 1997.

3. Gazman O. S. Samoopredeleniye [Self-determination] // Novye tsennosti obrazovaniya: tezaurus dlya uchitelej i shkol'nykh psikhologov. 1995. Vyp. 2. S. 67-103.

4. Krylova N. B. Teoriya i praktika pedagogicheskoj podderzhki i zaboty [Theory and practice of pedagogical support and care] // Novye tsennosti obrazovaniya. 1996. Vyp. № 6. S. 6-10.

5. Sklyarova M. P. Sbornik nauchnykh rabot aspirantov i molodykh prepodavatelej [Collection of scientific works of post-graduate students and young teachers] // Pedagogika, psikhologiya. 2000. Ch. 1. S. 47-53.

6. Bondarevskaya E. V., Kul'nevich S. V. Pedagogika: lichnost' v gumanisticheskikh teoriyakh i sistemakh vospitaniya [Pedagogics: the personality in humanistic theories and educational systems]. Rostov-n/D., 1999

7. Abashina N. N. Pedagogicheskaya podderzhka razvitiya kommunikativnoj kul'tury detej starshego doshkol'nogo vozrasta v kul'turno-igrovom prostranstve doshkol'nogo uchrezhdeniya [Pedagogical support of development of communicative culture of children of the advanced preschool age in cultural and game space of preschool institution]: avtoref. dis. ... kand. ped. nauk. Rostov-n/D., 2009.

8. Ambrosiva E. G. Sbornik nauchnykh rabot aspirantov i molodykh prepodavatelej [Collection of scientific works of post-graduate students and young teachers] // Pedagogika i psikhologiya. 1999. Ch. 1. S. 31-35.

9. Mukhina B. C. Vozrastnaya psikhologiya: fenomenologiya razvitiya, detstvo, otrochestvo [Age psychology: development phenomenology, childhood, adolescence]. M., 1997.

10. Rozanov V. V. Religiya, filosofiya, kul'tura [Religion, philosophy, culture]. M., 1992.

11. Chumicheva P. M. Regional'nye podkhody k modelirovaniyu korrektsionnoj raboty v DOU [Regional approaches to modeling of correctional work in preschool educational institution]. Rostov-n/D., 1999.

12. Lisina M. I. Formirovaniye lichnosti rebenka v obshchenii: mastera psikhologii [Formation of the identity of the child in communication: masters of psychology]. SPb., 2009.

13. Bodalyov A. A. Psikhologiya obshcheniya [Communication psychology]. M., Voronezh. 1996.

14. Dmitriev A. E. Teoriya i praktika formirovaniya umenij i navykov v sisteme nachal'nogo obucheniya [The theory and practice of formation of skills in the system of elementary training]. M., 1979.

15. Munirova L. R. Formirovaniye u mladshikh shkol'nikov kommunikativnykh umenij v protsesse didakticheskoj igry [Formation of communicative abilities in the course of the didactic game at younger school students]. M., 1993.

16. Levin-Shchirina F. S., Mendzheritskaya D. V. Tvorcheskiye igry [Creative games] // Doshkol'noye vospitaniye, 1965.

17. Zhukovskaya R. I. Igra i vospitaniye rebenka v igre [Game and education of the child in a game]. M., 1968.

18. Litvinova S. N. Formirovaniye igrovogo vzaimodejstviya detej 5-go goda zhizni v syuzhetno-rolevykh igrakh [Formation of game interaction of children of the 5th year of life in subject role-playing games]: avtoref. dis. ... kand. ped. nauk. M, 1997.

* * *

GAME INTERACTION AS THE INSTRUMENT OF FORMATION OF COMMUNICATIVE ABILITIES AT CHILDREN OF THE ADVANCED PRESCHOOL AGE

Gorina Elena Aleksandrovna

School № 630 named after twice Hero of the Soviet Union G. P. Kravchenko,

Russia, Moscow e-mail: lemhiant24@bk.ru

In article the author considered features of the organization of educational process at preschool institution on the basis of the leading ideas of the personal focused approach, analyzed the educational environment of preschool institution as the sociocultural environment forming communicative experience

of the child, disclosed the essence of communicative abilities and the importance of their formation for intellectual and personal development of the senior preschool children and proved that game interaction on the basis of its contents, independent character, the emotional and positive atmosphere, use of problem situations and a training component, leads to formation of communicative skills of children of the advanced school age.

Key words: the personal focused education, preschool education, the sociocultural environment, communicative abilities, the senior preschool child, a game, game interaction

Об авторе:

Горина Елена Александровна, воспитатель школы № 630 имени дважды Героя Советского Союза Г. П. Кравченко, г. Москва

About the author:

Gorina Elena Aleksandrovna, Tutor of School № 630 named after twice Hero of the Soviet Union G. P. Kravchenko, Moscow