Общие компетенции выпускника-менеджера с учетом требований регионального рынка труда

стоинства, способность сочувствовать людям и стремление к свободе.

В педагогике традиционно под результатом воспитания понимают позитивные изменения, происходящие в личности воспитанников под влиянием усилий воспитателей. Однако о том, какие именно должны происходить изменения в личности, в чем они выражаются и проявляются, что следует признавать результатом воспитания, по каким параметрам, критериям, показателям его можно оценивать, до сих пор не сложилось единых представлений.

К сожалению, о результатах воспитательной деятельности в вузах в подавляющем большинстве случаев продолжают судить по количеству проведенных мероприятий (как и прежде, нередко спускаемых «сверху»), смотров, конкурсов, акций, фестивалей с обязательным делегированием участников и количественными отчетами о достижениях. Происходит подмена внутренних, человеческих эффектов воспитания внешними социальными результатами творческой (художественной, спортивной, общественной) активности.

Результат воспитательной деятельности во многом отличается от результатов других педагогических «деятельностей». И. А. Колесникова отмечает, что его специфика связана с неявностью, встроенностью в результаты действия других видов деятельности или процессов, а также с возможностью отнесения по времени в будущее (отсроченный результат) [10].

Важное место для определения результатов воспитательной деятельности в вузе занимает диагностика. Длительное время она остается камнем преткновения педагогической науки и практики. Это связано, прежде всего, с отсутствием общепринятых критериев воспитанности обучающихся, результативности воспитательной деятельности. В связи с этим представляется важным создание в современном вузе служб мониторинга для проведения диагностических исследований, анализа состояния и перспектив развития воспитательного процесса.

Осознание особенностей воспитательной деятельности в соответствии с современными тенденциями в воспитании, ее структурных компонентов позволяет педагогу более эффективно организовать воспитательный процесс, способствующий личностному росту студентов.

Специфика и структура воспитательной деятельности, выявленная и охарактеризованная нами с учетом особенностей воспитания в современном вузе, на наш взгляд, может рассматриваться как основа для построения воспитательной системы вуза.

Примечания

1. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 г. Модернизация российского образования: Документы и материалы / ред.-сост.

Э. Д. Днепров. М.: ГУ ВШЭ, 2002. 332 с.

2. Демакова И. Д. Воспитательная деятельность педагога // Профессиональное образование. 2002. № 10. С. 37.

3. Громкова М. Т. Психология и педагогика профессиональной деятельности: учеб. пособие для вузов. М.: ЮНИТА-ДАНА, 2003. 415 с.

4. Сорокопуд Ю. В. Педагогика высшей школы. Ростов н/Д: Феникс, 2011. С. 274.

5. Воспитательная деятельность педагога / под общ. ред. В. А. Сластенина. М.: Академия, 2005. 336 с.

6. Стегния В. Н. Социальный портрет современного студенчества // Высшее образование в России. 2010. № 2. С. 54.

7. Современные подходы к деятельности куратора в воспитательной системе вуза: бюллетень семинара кураторов 29-31 января 2007 г. / под общ. ред. А. Н. Козлова; Ряз. гос. ун-т им. С. А. Есенина. Рязань, 2007. С. 18.

8. Система воспитательной работы в учреждениях среднего и высшего профессионального образования / Н. А. Шайденко, В. Г. Подзолков, 3. Н. Калинина, А. И. Григорьева, О. А. Васильева. Тула: Изд-во ТГПУ им. Л. Н. Толстого, 2000. С. 58.

9. Зимняя И. А., Боденко Б. Н., Морозова Н. А. Воспитание - проблема современного образования в России (состояние, пути решения). М.: ИЦПКПС, 1998. 82 с.

10. Воспитательная деятельность педагога: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / [И. А. Колесникова, Н. М. Борытко, С. Д. Поляков, Н. Л. Селиванова]; под общ. ред. В. А. Сластенина и И. А. Колесниковой. 4-е изд. М.: Изд. центр «Академия», 2008. 336 с.

УДК 378

Т. Э. Яновская

ОБЩИЕ КОМПЕТЕНЦИИ ВЫПУСКНИКА-МЕНЕДЖЕРА С УЧЕТОМ ТРЕБОВАНИЙ РЕГИОНАЛЬНОГО РЫНКА ТРУДА

Использование компетентностного подхода предполагает обязательное участие работодателей в формировании заказа на выпускника-управленца, а именно, состава компетенций, которыми он должен обладать (универсальными или ключевыми, общепрофессиональными и функциональными или предметно-специальными). В проведенном исследовании выявлен актуальный состав общих (универсальных) компетенций выпускников-управленцев, позволяющий сформировать компетентностные модели будущих специалистов, на основе которых возможна подготовка выпускников, востребованных на региональном рынке труда.

Use of competence approach presupposes obligatory participation of employers and representatives of professional communities together with the scientific

© Яновская Т. Э., 2011

community in formation of the set of competences which the graduate manager should possess (universal or key, professional and functional or detailed-special). The structure of universal competences presented in this research may help to develop competence models which help to prepare graduates according to the requirements of the regional labor market.

Ключевые слова: компетенция, компетентность, компетентностный подход.

Keywords: competence, competency approach.

Значительные изменения в системе образования России обусловлены современными общемировыми тенденциями, такими, как

- ускорение темпов развития общества и, следовательно, необходимость подготовки людей к жизни в быстро меняющихся условиях;

- переход к информационному, постиндустриальному обществу, расширение масштабов межкультурного взаимодействия, в связи с чем особую важность приобретают факторы толерантности, коммуникативности и поликультурного мышления;

- динамичное развитие экономики, растущая конкуренция, значительные структурные изменения в сфере занятости вызывают интенсивное развитие образования как молодого, так и старшего поколения, необходимость постоянного повышения профессиональной квалификации и переподготовки работников, роста их профессиональной гибкости и мобильности.

Данные тенденции закономерно приводят к определенным реформам в системе образования. В связи с этим на повестке дня стоит вопрос о смене образовательной парадигмы.

Анализ ряда правительственных документов, определяющих стратегию развития высшего образования в нашей стране: «Основные направления деятельности Правительства РФ на период до 2012 года» [1], «Концепция долгосрочного социально-экономического развития РФ на период до 2020 года» [2], Федерального закона «О внесении изменений в отдельные законодательные акты Российской Федерации (в части установления уровней высшего профессионального образования)» [3] и др. - показал, что основной категорией задания целей и определения результатов, а соответственно, и качества высшего образования становится профессиональная компетентность (от лат. «compete» - добиваюсь, соответствую, подхожу) выпускника.

Для компетентностной парадигмы в целом характерно следующее:

• цель образования рассматривается как подготовка к выполнению конкретных функций в будущей профессиональной деятельности, что обеспечивается соблюдением междисциплинарных интегрированных требований к уровню данной подготовки;

• осуществляется переход от преимущественно академической оценки к внешней оценке профессиональной и социальной подготовленности выпускников;

• формирование содержания образования на федеральном, региональном и вузовском уровнях связано с будущей профессиональной деятельностью;

• требования к содержанию и уровню профессиональной подготовки выпускников формулируются в терминах, принятых на рынке труда.

В связи с этим качественно новое образование может быть достигнуто за счет

• изменения учебных и воспитательных целей образования: от подготовки к профессиональной деятельности в направлении формирования способностей решать познавательные, личностные, профессиональные и социальные проблемы;

• изменения образовательных технологий: от репродуктивно-адаптивных, ориентированных на приспособление к актуальному состоянию общества, в направлении развивающих образовательных технологий, обеспечивающих опережающий характер образования и, соответственно, развития учащихся;

• изменения содержания современного образования по принципам, объему и структуре его отбора и построения (фундаментальность и практичность, базовость и вариативность);

• изменения системы оценивания эффективности образовательных систем;

• изменения целей, содержания и качества подготовки и переподготовки педагогов;

• интеграции академической науки и образования [4].

Цели образования находят свое отражение в государственных образовательных стандартах высшего профессионального образования.

Федеральные ГОС ВПО третьего поколения разработаны на основе компетентностного подхода. Его смыслообразующими конструктами являются компетенции - «способность применять знания, умения и личностные качества для успешной деятельности в определенной области» [5].

В действующих ГОС ВПО многие требования заключают в себе компетенции в неявной форме. Например, профессиональные требования ГОС ВПО (2000 г.) по специальности 080507 «Менеджмент организации» (квалификация - менеджер) легко сопрягаются с общими (универсальными) компетенциями, выраженными на специфическом языке профессиональной деятельности. Приведем некоторые из них: «выпускник должен: знать принципы принятия и реализации экономических и управленческих решений; уметь выявлять проблемы экономического характера при анализе конкретных ситуаций, предлагать способы их решения и оценивать ожидаемые результаты;

уметь систематизировать и обобщать информацию, готовить справки и обзоры по вопросам профессиональной деятельности, редактировать, реферировать, рецензировать тексты и т. д.». Они находят свое отражение в следующих общих (универсальных) компетенциях: способность к анализу и синтезу, способность к организации и планированию, базовые знания в различных областях, тщательная подготовка по основам профессиональных знаний, письменная и устная коммуникация на родном языке, знание второго языка, элементарные навыки работы с компьютером, навыки управления информацией, решение проблем, принятие решений, способность к критике и самокритике, способность применять знания на практике, исследовательские навыки, способность учиться, способность адаптироваться к новым ситуациям.

Поясним, что под общими (универсальными, ключевыми и т. д.) следует понимать компетенции широкого спектра использования, обладающие определенной универсальностью.

В данной работе, согласно толковому словарю [6], термин «универсальный» - (от лат. Universalis - общий, всеобщий) мы будем понимать как «разносторонний; всеобъемлющий; пригодный для многих целей, выполняющий разнообразные функции». А универсальные компетенции - как компетенции, обеспечивающие выполнение разнообразных функций.

Общие компетенции профессионально значимы, поскольку составляют основу для профессиональных компетенций, позволяют им более полноценно реализовываться.

В данной статье представлены результаты работы по определению общих (универсальных) компетенций управленцев с точки зрения работодателей-управленцев и молодых специалистов, окончивших Астраханский филиал ФГОУ ВПО «Волгоградская академия государственной службы» за последние 5 лет.

Вначале сформулируем исходные методологические позиции. В настоящее время в профессиональной педагогике и психологии нет четкого разграничения смыслообразующих понятий компетентностного подхода.

Основные идеи компетентностного подхода изложены в работах отечественных и зарубежных исследователей В. И. Байденко, И. А. Зимней, Б. К. Коломийца, Н. В. Кузьминой, А. К. Марковой, Н. А. Селезневой, А. И. Субетто, Ю. Г. Та-тура, Дж. Равенна, С. Уиддета, W. Böttcher, H. Pechar, R. W. White и других.

Анализ литературы показывает, что «компетентность/компетенция» - сложное, многокомпонентное, междисциплинарное понятие, имеющее в научной литературе множество различных дефиниций. Описания содержания этого поня-

тия имеют нестрогий характер и отличаются по объему, составу, семантической и логической структуре [7].

Общим для перечисленных выше авторов является то, что под компетентностью понимают некую интегральную характеристику личности, способствующую решению комплекса задач и проблем, возникающих в профессиональной деятельности и жизненных ситуациях.

Суть понятия «компетентность» описывается как характеристика личности (свойство, качество личности, компонент личности), как целостное образование в структуре личности (целостно-личностное образование, система свойств личности, система свойств регуляции), как некое состояние, возникающее вследствие овладения знаниями, опытом, навыками, умениями (подготовленность, ориентированность, осведомленность, правомочность, эффективность), иногда просто отождествляется со знанием и опытом [8]. Так, в отечественной науке можно встретить следующие определения «компетентности/ компетенции»:

- «совокупность (система) знаний в действии» или «деятельностные (процедурные) знания, умения и навыки», опыт (интеграция в единое целое усвоенных человеком отдельных действий, способов и приемов решения задач), а также мотиваци-онная и эмоционально-волевая сфера личности [9];

- знания, практические сведения и способы деятельности [10];

- критерий проявления готовности к деятельности [11];

- состояние человека [12];

- личностная способность [13];

- личностная черта, свойства и качества личности, имеющие две стороны: одна обращена к работе, а другая - к человеку [14].

Разделяя вышеизложенную позицию И. А. Зимней о двух сторонах компетенции, ряд исследователей относят к компетенциям:

- совокупность знаний, умений и навыков работника, позволяющих ему выполнять ту или иную работу; необходимые личностные качества; степень интегрированности в корпоративную культуру предприятия; любые характеристики, значимые для производственного процесса [15];

- совокупность индивидуальных и профессиональных характеристик, определяющих качественное выполнение работы (стандарт эффективного выполнения работы) [16];

- общую способность, основанную на знаниях, ценностях, склонностях, позволяющих установить связь между знанием и ситуацией, подобрать процедуру, подходящую для решения проблемы [17];

- предметную область, в которой индивид хорошо осведомлен и проявляет готовность к выполнению деятельности [18];

- «результатно-целевое» образование, наличие которого у учащегося позволяет ему достигать результатов, отражающих желаемые цели деятельности, которые входят в модель качества профессионала [19].

Проведенный анализ литературы показывает, что компетентностный подход не сводится, но и не противопоставляется ЗУНовскому, а дополняется кроме действенности и практической ориентации личностными, ценностными, мотиваци-онными аспектами.

Компетентностный подход, по мнению И. А. Зимней, «не может быть противопоставлен ЗУНам, так как он только специально подчеркивает роль опыта, умений практически реализовать знания, решать задачи на этой основе. Но он не тождественен ЗУНовскому подходу, так как он фиксирует и устанавливает подчиненность знаний умениям, ставя акцент на практической стороне вопроса...., существенно расширяет его содержание собственно личностными составляющими» [20].

Как отмечает О. М. Бобиенко [21], компетенции не отрицают ЗУН, хотя принципиально от них отличаются. От знаний - тем, что существуют в виде деятельности, а не только информации о ней; от умений - тем, что могут быть применены к решению различного рода задач (переносятся на различные объекты воздействия); от навыков - тем, что они осознанны, а не автоматизированы, что позволяет человеку действовать не только в привычной, но и в новой, нестандартной обстановке.

М. Д. Ильязова говорит о том, что в структуре компетентности/ компетенции необходимо выделять «элемент, отражающий способность субъекта деятельности к саморегуляции, мобилизации своего потенциала для успешного решения задач» [22].

Большое внимание в исследовательских работах уделяется вопросам построения компетен-тностных моделей выпускников высшей школы, состоящих из двух либо из трех классов компетенций. Единообразия мнений и в отношении этих классов компетенций, выделяемых в структуре компетентности выпускника вуза, нет. Например, В. И. Байденко [23] считает, что компетенции целесообразно разделить на две группы: те, которые относятся к общим (универсальным, ключевым, надпрофессиональным и др.), и те, которые можно назвать предметно-специализированными (профессиональными). Основанием для такого деления являются требования к академической и профессиональной подготовленности.

Похожие суждения легли в основу при разработке ГОС ВПО третьего поколения. В федеральных государственных образовательных стан-

дартах предлагается бинарная структура компетентности с выделением общекультурных и профессиональных компетенций (их содержание несколько различается в зависимости от уровня -бакалавр, магистр). Компетенции являются тем фундаментом, который позволяет выпускнику гибко ориентироваться на рынке труда и быть подготовленным к продолжению образования как на второй (магистерской) ступени ВПО (для бакалавра), так и в сфере дополнительного и послевузовского образования (для бакалавра и магистра).

Очевидно, что каждой профессиональной сфере соответствует свой набор компетенций, в основе которого некая база и достраивающиеся на ней специфические компетенции.

Например, в самом общем смысле каждый успешный современный менеджер должен синтезировать в себе и постоянно развивать две группы компетенций: профессиональные компетенции и так называемые общие компетенции менеджера. К профессиональным компетенциям следует отнести знания, умения и навыки менеджера, позволяющие ему грамотно определить стратегию развития компании, опираясь на три имеющихся ключевых ресурса: время, деньги и персонал. К группе общих компетенций относятся личностные качества (интеллектуальные, волевые, эмоциональные, нравственные, коммуникативные) и набор базовых знаний (ЗУН).

В исследовании Н. С. Ауловой рассматриваются критерии готовности будущих менеджеров к управленческой деятельности (готовность к деятельности и компетентность - это очень близкие по смыслу понятия):

- степень развития рефлексивной активности личности (отношение к коллегам, выбор образа идеального менеджера, выраженный в лич-ностно значимых профессиональных качествах, самооценка профессиональной адекватности, сформированность рефлексивных действий);

- степень сформированности операционального компонента готовности (содержательно-процессуального) - базисной технологической готовности (овладение студентами средствами, способами и приемами профессиональной деятельности);

- степень проявления познавательной активности (система усвоенных профессиональных знаний, принятие и умение использовать приемы решения профессиональных задач);

- сформированность убежденности в высоком социальном назначении профессии;

- осознание важности, необходимости освоения ценностей, способов эффективной профессиональной деятельности;

- степень развития активности (познавательной, рефлексивной, прогностической) [24].

Предметом наших изысканий у управленцев стали общие (универсальные) компетенции, имеющие метапрофессиональный характер.

Мы сформировали список таких компетенций, характеризующий управленцев и шкалу, на которой оценена значимость каждой из них.

Свой списочный выбор мы сделали из перечня общих компетенций, выявленных в ходе проведения в 2005 г. исследований аналитическим центром «Эксперт» «Вузы и работодатели о выпускниках и реформе высшей школы» и «Образовательные программы и технологии российских корпораций» в партнерстве с Благотворительным фондом Владимира Потанина, компаниями «Русал» и АФК «Система». В исследовании участвовали вузы Москвы, Санкт-Петербурга, Екатеринбурга, Ростова-на-Дону, предприятия ВПК, машиностроительного и металлургического профилей и несколько компаний различной специализации: информационных технологий, транспорта, консалтинговая и страховая компании, международная аудиторская компания. Для методологии исследования свойственно было использование метода углубленных интервью и анализ кейсов образовательных программ.

В числе компетенций выпускника респондентами были названы умение работать на компьютере; знание иностранного языка; базовые знания; навыки общения; личностные качества, личная эффективность; умение работать в команде; организационный опыт; лидерство; коммуникационные навыки; мобильность, максимальная адаптивность; умение ориентироваться в быстро меняющихся условиях; высокая мотивация к работе; способность системно мыслить; умение анализировать информацию; умение применять знания на практике; обучаемость; желание совершенствоваться в любой области; карьерный успех; корпоративная культура; управление людьми; подготовка будущих инициаторов перемен; управление стрессом и временем; способности к нестандартным решениям; умение вести переговоры; эффективное проведение презентаций; публичные выступления; управление по целям; навыки управления проектами; управление качеством; основы бережливого производства [25].

Общая процедура исследования состояла в оценке и определении степени важности компетенции из предложенного списка. Список предлагался работодателям и молодым специалистам. Хотелось бы отметить, что среди работодателей представлены как руководители частных компаний, так и руководители государственных и муниципальных учреждений.

В приведенной ниже таблице представлены средние значения оценок работодателей.

Таблица 1

Средние значения оценок работодателей компетенций выпускника-менеджера

Компетенции Среднее

№ 5. Навыки работы на компьютере, знание необходимых в работе программ 9,07

№ 6. Способность работать в коллективе, команде 8,9

№ 10. Готовность и способность к дальнейшему обучению 8,75

№ 8. Нацеленность на карьерный рост и профессиональное развитие 8,4

№11. Способность воспринимать и анализировать новую информацию 8,3

№ 12. Эрудированность, общая культура 8,3

№ 7. Способность эффективно представлять себя и результаты своего труда 8,25

№ 1. Уровень профессиональной общетеоретической подготовки 8

№ 2. Уровень базовых знаний и навыков 7,9

№ 3. Уровень практических знаний, умений 7,6

№13. Осведомленость в смежных областях полученной специальности 7,14

№ 9. Навыки управления персоналом 6,7

№ 4. Владение иностранным языком 5,39

Максимальной оценкой степени важности была оценка 10. Таким образом, все компетенции, предложенные для оценки (на основании средних значений), можно оценить как исключительно важные (среднее значение для 10-й шкалы - 5). Компетенции со средним значением выше 8 можно считать определяющими для успешности.

Таблица 2

Средние значения оценок молодых специалистов компетенций выпускника-менеджера

Компетенции Среднее

№ 7. Нацеленность на карьерный рост и профессиональное развитие 8,32

№ 5. Способность работать в коллективе, команде 8,19

№ 10. Способность воспринимать и анализировать новую информацию и новые идеи 8,14

№11. Эрудированность, общая культура 8,07

№ 9. Готовность и способность к дальнейшему обучению 7,97

№ 4. Навыки работы на компьютере, знание необходимых в работе программ 7,92

№ 6. Способность эффективно представлять себя и результаты своего труда 7,86

№ 1. Уровень профессиональной общетеоретической подготовки 7,76

№ 2. Уровень практических знаний, умений 7,73

№ 8. Навыки управления персоналом 7,55

№ 12. Осведомленность в смежных областях полученной специальности 7,43

№ 3. Владение иностранным языком 6,2

Интерес представляет сравнение оценок компетенций работодателей-управленцев с оценками молодых специалистов. Работодатели, в целом, выше оценивали общие (универсальные) компетенции выпускников-управленцев. Выбор оценки компетенции работодателями связан со значимостью конкретной компетенции.

В целом же респонденты выше оценили общие (универсальные) компетенции выпускников-управленцев. Среди социально-личностных компетенций высокую оценку получили:

- готовность и способность к дальнейшему обучению;

- способность работать в коллективе, команде;

- нацеленность на карьерный рост и профессиональное развитие;

- способность воспринимать и анализировать новую информацию и новые идеи.

Высшую оценку среди инструментальных компетенций имеет способность использовать возможности современных компьютерных технологий в профессиональной деятельности («навыки работы на компьютере, знание необходимых в работе про-

грамм»). Наименьшую оценку получила компетенция «владение иностранным языком» (рис. 1).

Были обработаны данные по оценке степени значимости общих (универсальных) компетенций работодателями-управленцами и молодыми специалистами.

При анализе значимости компетенций выпускника-управленца существенных расхождений в оценке не обнаружено. Респонденты признают значимыми способность работать в коллективе, команде; способность воспринимать и анализировать новую информацию и новые идеи; готовность и способность к дальнейшему обучению (рис. 2, рис. 3).

В заключение отметим, что при оценке реальной профессиональной деятельности характеристика компетенций приобретает конкретный, прикладной характер. Это позволяет сформулировать набор признаков, свойственных проявлению каждой компетенции в профессиональной деятельности.

В проведенном исследовании выявлен актуальный состав общих (универсальных) компе-

гОч О

2 °

и «

н <и

и а

о н л з

и «

о к

ЕВ К

40 ^

3 ^

о °

5 ^

и «

я ¡Ъ

работодатели молодые специалисты

>> и

и

-Он м ф Л

2

<

° а

и Л О

л л

Рис. 1. Количественные показатели средних значений оценок общих компетенций

выпускника-менеджера

ел р> оо

О! СЛ О) СП -VI СЛ 00 О!

о

-И го Я

я

Ей

я о и X Ей

л

Я

а о о н я

о о\

В 5

а х

п О

Я а

2 я -5 т

Я н Ей ГО

> я

я .я

2 5

л »

а 5 я а

я

^

о я я я я

Ей

го я

го >

я

го тз

Ей

Нацеленность на карьерный рост и профессиональное развитие

Способность работать в коллективе, команде

Способность воспринимать и анализировать новую информацию и новые идеи

Эрудированность, общая культура

Готовность и способность к дальнейшему обучению

Навыки работы на компьютере, знание необходимых в работе программ

Способность эффективно представлять себя и результаты своего труда

Уровень профессиональной общетеоретической подготовки

Уровень практических знаний, умений

Навыки управления персоналом

Осведомленность в смежных областях полученной специальности

Владение иностранным языком

Способность работать в коллективе, команде

Готовность и способность к дальнейшему обучению

Нацеленность на карьерный рост и профессиональное развитие

Способность воспринимать и анализировать новую информацию

Эрудированность, общая культура

Способность эффективно представлять себя и результаты своего труда

Уровень профессиональной общетеоретической подготовки

Уровень базовых знаний и навыков

Навыки работы на компьютере, знание необходимых в работе программ

Уровень практических знаний, умений

Осведомленость в смежных областях полученной специальности

Навыки управления персоналом

Владение иностранным языком

а

тенций выпускников-управленцев, позволяющий сформировать компетентностные модели будущих специалистов, на основе которых возможны процессы проектирования инновационных образовательных программ и подготовки выпускников, востребованных на региональном рынке труда.

Примечания

1. Основные направления деятельности Правительства РФ на период до 2012 года: извлечение: прил. к распоряжению Правительства РФ от 17.11.2008, № 1663-р // Официальные документы в образовании. 2008. № 35. С. 4-30.

2. Концепция долгосрочного социально-экономического развития РФ на период до 2020 года: прил. к распоряжению Правительства РФ от 17.11.2008, № 1662-р // Официальные документы в образовании. 2008. № 35. С. 4-25.

3. Волков А, Ливанов Д, Фурсенко А. Высшее образование: повестка 2008-2016 // Юрист вуза. 2008. № 1. С. 20-24.

4. Панов В. И. Психодидактика образовательных систем: теория и практика. СПб.: Питер, 2007. С. 17.

5. Федеральный государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования // Приказ Министерства образования и науки РФ от 22 февраля 2007 г.

6. Толковый словарь русского языка с включением сведений о происхождении слов / отв. ред. Н. Ю. Шведова; РАН. Институт русского языка В. В. Виноградова. М.: Изд. центр «Азбуковник», 2008. 1175 с.

7. Дурманова Н. М. Региональные аспекты реформирования образования // Человек в поиске духовности: ориентиры и установки. Общечеловеческие ценности в проблемном поле межэтнических отношений: труды и материалы Всерос. науч. конф. 15-16 декабря 2005 г. Астрахань, 2005. С. 101-105.

8. Там же. С. 102.

9. Зеер Э. Ф, Сыманюк Э. Компетентностный подход к модернизации профессионального образования // Высшее образование в России. 2005. № 4. С. 25.

10. Петров А. Ю. Компетентностный подход в системе непрерывной профессиональной подготовки инженерно-педагогических кадров: автореф. дис. ... д-ра пед. наук. Киров, 2005. 42 с.

11. Ларионова Г. А. Компетенции в профессиональной подготовке студентов вуза: монография. Челябинск: ЧГАУ, 2004. 169 с.

12. Булавенко О. А. Преемственность в формировании мышления студентов технолого-экономическо-го факультета педагогических вузов: монография. М.: НОУ ИСОМ, 2005. 154 с.; Варданян Ю. В. Строение и развитие профессиональной компетентности специалиста с высшим образованием (На материале подго-

товки педагога и психолога): дис. ... д-ра пед. наук. М.: РГБ ОД, 1998. 353 с.

13. Новикова Л. И. Компетенции и компетентность - одно и то же?: профессиональный словарик // Преподаватель XXI век. 2005. № 1. С. 49-51.

14. Зимняя И. А. Ключевые компетенции - новая парадигма результата образования // Высшее образование в России. 2004. № 2. С. 34-42.

15. Серякова С. Б. Компетентностный подход как направление модернизации российского образования // Педагогическое образование и наука. 2004. № 1. С. 32-35.

16. Сартан Г. Н. Развитие компетенций: этапы внутрикорпоративного обучения // Персонал-Микс. 2005. № 2. С. 65-70.

17. Шишов С. Е., Агапов И. И. Компетентностный подход к образованию как необходимость // Мир образования - образование в мире. 2005. № 4. С. 41-43.

18. Федоров А, Федорова Е. Становление профессиональной компетентности будущего учителя: ценностно-смысловой аспект // Высшее образование в России. 2008. № 11. С. 75-79.

19. Дзегеленок И. И. Информационные технологии в управлении качеством образования: учеб. пособие / под общ. ред. Н. А. Селезневой. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004. 68 с.; Юрьева М. Н., Макарова Л. Н. Компетентностная модель выпускника-хореографа // Высшее образование сегодня. 2010. № 4. С. 50-53.

20. Зимняя И. А. Педагогическая психология: учебник для вузов. 2-е изд., доп., испр. и перераб. М.: Логос, 2003. 384 с.

21. Бобиенко О. М. Ключевые компетенции личности как образовательный результат системы профессионального образования: дис. . канд. пед. наук. Казань, 2005. 185 с.

22. Ильязова М. Д. Инвариантная структура компетентности субъекта деятельности // Вестник Астраханского государственного технического университета. 2009. № 1 (48). С. 166-172.

23. Байденко В. И. Выявление состава компетенций выпускников вузов как необходимый этап проектирования ГОС ВПО нового поколения: метод. пособие. М.: Исслед. центр проблем качества подготовки специалистов, 2006. 54 с.; Байденко В. И. Компетентностный подход к проектированию государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования (методологические и методические вопросы): метод. пособие. М.: Исслед. центр проблем качества подготовки специалистов, 2005. 114 с.

24. Аулова Н. С. Формирование готовности будущих менеджеров к профессиональной деятельности в современных социально-экономических условиях: дис. ... канд. пед. наук. Барнаул, 2005. 227 с.

25. Галушкина М. Задать тренды // Эксперт. 2006. № 1/2 (496). С. 70-76.