Гендерный подход в поликультурной образовательной среде как педагогический феномен

3. Летягова, Т. В. Понятия духовной сферы: краткий словарь | Т.В. Летягова. М.: Наука, 2006.

4. ^ловцова, ИА. Духовное воспитание школьников. Проблемы, перспективы, технологии | ИА. ^ловцова. Волгоград, 2004.

5. Cyшaнcкий, A.C. Теоретические основы духовно-нравственного воспитания в военноучебных заведениях России XVIII - начала XX века | A.C. Cyшaнcкий, O.A. Лнашкин || Южнороссийское обозрение: собр. тр. 2004. Вып. 20.

The category of spirituality in pedagogy

The attempt to find out the essence of the category of “spirituality ”, compared it from the orthodox, humanistic, traditional pedagogy and spiritual pedagogy is undertaken.

Key words: spirituality, spiritual, pedagogy, human, values, sense, existancy.

С.А. КОРОБКОВА

ГЕНДЕРНЫЙ ПОДХОД В ПОЛИКУЛЬТУРНОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЕ КАК ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ФЕНОМЕН

Представлено авторское видение проблемы этнокультурного образования в вузах России и обоснована необходимость гендерного подхода в поликультурной образовательной среде, который представлен автором как педагогический феномен.

Ключевые слова: гендер, гендерный подход, этнокультурное образование, поликультурная образовательная среда, этнокультурные и гендерные особенности.

Этнокультурная образовательная среда способствует развитию субъектов разных этносов, включенных в образовательный процесс. Она возникает в результате педагогической деятельности студентов и педагогов, когда встречается культурное разнообразие учебных групп, когда становится необходимым учет этнокультурных и индивидуальных особенностей

обучаемых. Взаимодействие субъектов образовательного процесса в этнокультурной образовательной среде осуществляется за счет целенаправленно создаваемых условий, основной целью которых становятся повышение этнокультурной субъектности и реализация личностного потенциала.

Современная образовательная политика обращена к полиэтническому характеру российского общества - к его многоязычию и поликультурности, исторической духовной общности народов и культур России, отвечая социальному запросу развития творческой личности и требованиям обществ разных этносов к профессиональным качествам, знаниям и умениям. Образовательные учреждения, реализующие общеобразовательные программы с этнокультурным (национально-региональным) компонентом, выступают в качестве транслятора языков и культур, консолидирующим и системообразующим фактором как для собственного этноса, так и для всего полиэтнического общества в целом [4].

Гендерный подход в поликультурной образовательной среде с этих позиций может рассматриваться как педагогический феномен. Если обратиться к гендерным различиям, то результаты исследований демонстрируют, что гендер является, с одной стороны, социальным полом, с другой - продуктом культуры. Гендерный подход в поликультурной образовательной среде предполагает выявление и учет попарных особенностей не просто студентов (юношей/девушек), а русских и иностранных студентов (юношей/девушек), которые являются отражением культурных различий.

Анализ последних научных исследований показывает необходимость учета специфики профессионального образования иностранных студентов в поликультурной образовательной среде российского вуза, которая выявляется при сопоставлении особенностей подготовки российских и иностранных студентов (Бояркина 2007; Поштарева 2007; Стенина 2007). В связи с этим актуальным является решение проблемы этнической культуры в образовательно-воспитательном процессе [5] и, в частности, гендерного подхода в поликультурной образовательной среде высших учебных заведений России.

© Коробкова C.A., 2009

Массовая практика работы в вузе показывает отсутствие продуктивного опыта работы преподавателей в этнокультурной образовательной среде на основе гендерного подхода, в то время как данное направление остается востребованным для педагогической практики. Гендерный подход в поликультурной образовательной среде, учет этнических и гендерных особенностей студентов в образовательном процессе, определение специфики средств, применяемых в педагогической практике, и возможности их оптимального использования не получили еще достаточно полного освещения в теоретических исследованиях и заслуживают дальнейшей разработки.

Специфика профессионального образования студентов в поликультурной образовательной среде российского вуза выявляется при сопоставлении особенностей подготовки российских и иностранных студентов, которые определяют педагогические направления формирования профессиональной компетенции, методологические подходы и образовательные технологии [1].

Гендерный подход в образовании - это теоретико-методологическая основа педагогической деятельности, основанная на учете психофизиологического аспекта и полоролевого фактора при совместном обучении представителей мужского и женского пола. Идея гендерного подхода при обучении студентов возникла на основе дифференцированного обучения в зависимости от пола и по той причине, что студенты разного пола усваивают знания и умения совершенно разными способами с использованием «мужской и женской стратегий мышления». Но, как показывает практика, реализация гендерного подхода в рамках образовательного процесса является недостаточной, если гендерный подход применяется без учета этнических особенностей, характеристик и личностных качеств представителей разных этнокуль-тур.

Гендерный подход в педагогике базируется на знании психологии и физиологии студентов разного пола, их социальном статусе как будущих специалистов, как мужчин или женщин с их личным потенциалом в жизни.

Этнокультурные и гендерные различия тесно связаны друг с другом, поэтому образовательный процесс в поликультурной образовательной среде организуется с учетом:

- психофизиологических особенностей личности;

- гендерных особенностей юноши/девушки;

- специфики этнической культуры народа.

Гендерный подход в образовательном процессе, в том числе и в поликультурной образовательной среде, предполагает структурную реорганизацию учебного материала с учетом гендерных особенностей студентов, отбор содержания предметного материала в контексте общечеловеческих проблем, переориентацию преподавания предмета с объективно-безразличного изложения знаний на определение их места и роли в социокультурном контексте эпохи, интеграцию знаний различных дисциплин вокруг проблем взаимодействия человека, природы и техники, профилирование в контексте жизненно -профессиональных планов студентов, дифференциацию заданий по изучаемому предмету с учетом гендерных особенностей студентов.

Гендерный подход в поликультурной образовательной среде определяется через цели и аспекты этнокультурного образования как такового. Этнокультурное образование - это понятие, которое отражает попытки тех, кто занимается вопросами образования, учесть культурное разнообразие учебных групп. Анализ опыта многонациональных государств в области организации полиэтнического образования (Д. Бенкс, В. Нике, Г. Грош, В. Леен и др.) показал, что зарубежные исследователи выделяют несколько важных целей этнокультурного образования. Одна из важнейших целей, по мнению авторов, -реформировать существующие системы образования так, чтобы образовательные учреждения не делали различий между обучаемыми, независимо от их культуры и языка. Другая, связанная с первой, цель -изжить в образовательных учреждениях различное отношение к юношам и девушкам. Чтобы достичь этого, необходимо существенно изменить не только учебные планы и методы обучения, но и взгля-

ды преподавательского состава и администрации.

Этнокультурное образование требует, чтобы разнообразные культуры толерантно относились друг к другу. Одна из трудностей состоит в том, что преподаватели высших учебных заведений недостаточно знакомы с чужими культурами и языками и не разбираются в тонких, но существенных различиях, которые характерны для разных культурных групп. Как результат, подходу преподавателей к этнокультурному образованию часто свойственны неверные представления о различных культурах и культурных группах (Perez & Torres-Guzman 1992). Среди них существует взгляд на культуру как на нечто статичное и неизменное, описываемое в терминах народного искусства, обычаев и традиций. Еще более далеким от истины является утверждение о том, что культуры этнических меньшинств очень однородны и потому все носители данной культуры чрезвычайно похожи друг на друга. Однако отдельные люди, принадлежащие к этническому меньшинству, столь же не схожи между собой, как и представители этнического большинства (Keogh, Gallimore, Weisner 1997). Этнокультурные исследования подчеркивают различия между группами и мало внимания уделяют различиям внутри групп. И наконец, наш этноцентризм приводит к мысли, что одна культура - обычно доминирующая, культура большинства -лучше прочих и должна служить образцом для носителей иных культур.

В идеале этнокультурное образование выполняет несколько задач. Во-первых, оно объединяет в единое целое информацию и примеры из множества различных культур, в результате чего обучаемые становятся, в определенном смысле, культурно грамотными. Во-вторых, оно помогает им понять, каким образом на знания и убеждения влияют различные культуры, а также социальная принадлежность и язык. В-третьих, что чрезвычайно важно в мире, где все больше усиливается этническая рознь, этнокультурное образование смягчает расовые предрассудки и, как следствие, воспитывает терпимость к другим людям и их мировоззрению. В-четвертых, оно умень-

шает несправедливость, вызванную расовыми, классовыми и гендерными пристрастиями. В-пятых, оно дает возможность всем получать знания и умения, уверенность в себе и собственных силах, необходимые для успеха и развития профессиональных качеств [3].

Анализ работ зарубежных исследователей позволяет сделать вывод о том, что при вузовской подготовке студентов разных этнических культур преподаватели не должны игнорировать гендерные особенности, присущие студентам конкретного этноса. Они должны иметь представление о том, как организовываются занятия, отвечающие интересам и девушек, и юношей, маскулинной или фемининной культуре. Маскулинная культура характеризуется высокой ценностью материальных вещей, власти и представительности, подчеркиванием различий половых ролей, исполнительностью, амбициозностью и независимостью, сильной мотивацией достижения, более высокой оценкой мужчин по сравнению с женщинами, признанием, успехом и конкуренцией как преобладающими источниками удовлетворенности работой. Фемининная культура выражается в равной оценке мужчины и женщины, занимающих одинаковое положение в обществе, в котором ценится взаимосвязанность с другими людьми, а источником удовлетворения работой является одобрение других людей [2]. Во многих культурах два пола рассматриваются как неравные. Явление стратификации полов (неравенства) нередко и в образовании, в оценке способностей к усвоению знаний и умений по учебной дисциплине.

На когнитивном уровне мужская половина при обработке учебного материала предпочитает объему качество; женщинам важнее количество, т.к. они - носители в основном типологического, порядкового и метрического кластеров; мужчины склонны к предметно-инструментальной деятельности; женщины - к деятельности, «озвученной» вербально; мужчинам легче даются самостоятельная исследовательская деятельность и ее проектирование, решение проблем, женщинам - действия по готовому шаблону, алгоритму, они предпочитают либо алгоритм, либо исследования

тем, выходящих на личность, на личность самой женщины; мужчины абстрагируют и философствуют, предпочитают диалогово-дискуссионную деятельность, тогда как женщины в диалоге видят и слышат свой монолог, отзвук своей души, мужчины в области действительного выбирают область возможного - отсюда интерес к виртуальности, к компьютерным технологиям; женщины более рациональны и прагматичны в выборе возможного и действительного, у них интерес к компьютерам (виртуальностям) связан больше с обработкой информации; мужчины предпочитают справедливую спортивную борьбу, женщины тоже соревнуются, но в споре и в сравнении друг с другом на уровне межличностных отношений. Неравенство в обучении имеет место, но говорить о том, кто способнее или умнее, нет смысла, т.к. образовательный процесс, как правило, для обоих полов одинаков, а проявить себя могут в равной степени и те и другие вне зависимости от половой принадлежности.

Опыт показывает, что в студенческих группах девушки и юноши разных этно-культур по-разному работают на занятии и неодинаково воспринимают и усваивают учебный материал по предмету. Следовательно, при организации занятия на основе гендерного подхода с учетом этнических особенностей студентов следует планировать обучение какой-либо дисциплине на основе связи с жизненным опытом или с учетом общекультурных особенностей данной этнической группы. Ориентированное на результат обучение с учетом гендерного подхода в поликультурной образовательной среде соответствует потребности делать что-либо полезное или приобретать знания, полезные для будущего специалиста в конкретной области знания, а не просто соответствует какой-либо культуре.

Формы гендерного подхода к обучению или воспитанию студентов в поликультурной образовательной среде представлены индивидуальной и групповой деятельностью преподавателя со студентами. С одной стороны, это диагностика этнокультурных интересов личности (девушки/юноши), с другой - организация внутригруппового взаимодействия на основе общности этнокультурных интересов.

Это может быть организация этнокультурного образовательного пространства с опорой на интересы личности (девушки/ юноши) в индивидуальной форме деятельности, в групповой форме - включение микрогрупп в совместную культуротворческую деятельность.

Мотивация обучения какому-либо предмету у юношей связана с будущей профессиональной деятельностью, тогда как ядро самосознания девушек определяется межличностными отношениями с преподавателем. В условиях поликультурной образовательной среды целесообразно проводить сравнение особенностей и способностей к обучению какому-либо предмету разных этносов по гендерным различиям. К таким особенностям можно отнести, например, эмоциональную устойчивость, экстраверсию и социальную смелость, уверенность в себе и самооценке, интеллектуальную активность и продуктивность, работоспособность на занятиях и при выполнении внеаудиторной самостоятельной работы, уровень креативности и рефлексии и другие критерии, по которым можно проследить эффективность применения гендерного подхода в поликультурной образовательной среде.

Гендерный подход в поликультурной образовательной среде в системе высшего профессионального образования выступает как одно из новых направлений в современной педагогической науке. Он направлен на учет психофизиологических различий и особенностей в обучении девушек и юношей разных этносов и определение для каждого из них наиболее рационального характера и способов работы на учебных занятиях. Гендерный подход в поликультурной образовательной среде основан на учете культурных особенностей этносов студентов-юношей/девушек и тем самым способствует их мотивации самостоятельного изучения той или иной дисциплины.

Обучение на основе учета гендерных и этнических особенностей студентов позволяет не только повысить качество знаний, получаемых на практических занятиях, но и добиться роста личного потенциала студентов, решает проблему становления субъектности личности как девушки, так и юноши в системе высшего профессионального образования.

Таким образом, анализ гендерных исследований и работ по проблемам полиэтнического образования позволяет дать определение гендерного подхода в поликультурной образовательной среде как педагогического феномена. Гендерный подход в поликультурной образовательной среде есть теоретико-методологическая основа педагогической деятельности, протекающей в пространственно-временном континууме, который аккумулирует целенаправленно создаваемые условия взаимодействия преподавателя со студентами разных этнических культур с учетом их гендерных особенностей.

Литература

1. Артюхина, А.И. Образовательная среда высшего учебного заведения как педагогический феномен: монография / А.И. Артюхина. Волгоград: Изд-во ВолГМУ, 2006. 237 с.

2. Бендас, Т.В. Россия и Казахстан: этнокультурные и гендерные различия / Т.В. Бендас // Вестн. ОГУ. 2003. № 7. С. 4 - 7.

3. Лефрансуа, Г. Прикладная педагогическая психология / Г. Лефрансуа. СПб.: Прайм-ЕВРОЗНАК, 2007. 576 с.

4. Поштарева, Т.В. К вопросу о небходимо-сти внесения полиэтнического (этнокультурного) компонента в содержание образования / Т.В. Поштарева // Инновации в образовании: опыт, проблемы, перспективы: материалы 51-й науч.-метод. конф. преп. и студ. СГУ. Ставрополь: СКИПКРО, 2006. С. 116 - 121.

5. Ченкураева, Е.Н. Педагогические условия обеспечения этнокультурной направленности образования в инновационном образовательном учреждении: автореф. дис. ... канд. пед. наук: 13.00.01 / Е.Н. Ченкураева. Волгоград, 2007. 24 с.

The gender approach in the multicultural educational environment as a pedagogical phenomenon

The author’s view on the problem of the ethnocultural education in universities in Russia is presented and the necessity of gender approach in the multicultural educational environment is proven, which is presented by the author as a pedagogical phenomenon.

Key words: gender, gender approach, ethnocultural education, multicultural educational environment, ethnocultural and gender peculiarities.

СОЛЯНКИНА Л.Е.

ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ ПРАКТИКО-ОРИЕНТИРОВАННОГО ПРИНЦИПА ПОДГОТОВКИ БАКАЛАВРА

Проводится историко-педагогический и философский анализ оснований практикоориентированного процесса личностнопрофессионального развития компетентного специалиста (бакалавра). Уточнено понимание практико-ориентированного принципа образования, на основе которого должна строиться подготовка бакалавра. Дан анализ практико-ориентированного принципа в контексте не только истории развития высшей школы России, но и становления его в образовании.

Ключевые слова: практико-ориентированный принцип, личностно-профессиональное развитие, компетенция, компетентный специалист -бакалавр.

Обращение к проблеме подготовки бакалавра обусловлено новым требованием образовательного стандарта 3-го поколения, в котором отмечается, что именно подготовка бакалавра предполагает в большей степени практико-ориентированную направленность образовательного процесса с целью формирования общих и профессиональных компетенций. Причем, согласно стандарту, бакалавр стоит на первой ступени профессиональной подготовки и по уровню образования, безусловно, уступает специалисту и магистру.

Образовательные программы бакалавриата на сегодняшний день рассчитаны на четыре года, по завершении которых выпускнику присваивается степень бакалавра, что дает право продолжить образование на следующей ступени образования, например, в магистратуре. Уровень бакалавриата обеспечивает овладение общекультурным компонентом профессионального образования (ключевыми компетенциями), а также ориентировочную основу действий в будущей профессиональной сфере, готовность решать производственные задачи на уровне требований современной профессиональной среды (базовые компетенции). Однако работодатели оце-

© Солянкина Л.Е., 2009