Образовательные стратегии российской молодежи: к построению типологии

УДК 378

Вестник СПбГУ. Сер. 12. 2016. Вып. 2

К. Ю. Терентьев

ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ СТРАТЕГИИ РОССИЙСКОЙ МОЛОДЕЖИ: К ПОСТРОЕНИЮ ТИПОЛОГИИ

Петрозаводский государственный университет,

Российская Федерация, 185910, Республика Карелия, Петрозаводск, пр. Ленина, 33

В статье рассматривается значение высшего образования в структуре образовательных стратегий молодежи. Цель статьи — предложить авторское понимание стратегий, реализуемых современной молодежью посредством высшего профессионального образования. Через теоретический анализ проблематики и подтверждение выводов результатами социологических опросов старшеклассников Карелии и студентов Петрозаводского государственного университета была сформулирована и обоснована авторская классификация образовательных стратегий. Библиогр. 22 назв. Табл. 1.

Ключевые слова: молодежь, образовательная стратегия, высшее образование, образовательная и профессиональная траектории, мотивация выбора.

EDUCATIONAL STRATEGIES OF RUSSIAN YOUTH: THE CONSTRUCTION OF A TYPOLOGY

K. U. Terentev

Petrozavodsk State University,

33, pr. Lenina, Petrozavodsk, 185910, Respublika Kareliya, Russian Federation

The article examines the place of higher education in the system of youth education strategies. Its aim is to present the author's understanding of strategies implemented by modern youth through the system of higher professional education and to find answers to topical questions such as: what motivates youth to enter a higher educational institution, a desire to acquire new knowledge or a desire to get a diploma? What is the main reason for pursuing higher education?

Research is based on the theoretical analysis of the subject matter. Its conclusions are confirmed by survey results. The theoretical basis of the study includes a structural and functional sociological framework as well as the theory of educational and professional pathways by G. A. Cherednychenko which explains the implementation of young people's life plans through the continuity of educational institutions and further job search. The empirical analysis is based on the information derived from the survey conducted by the laboratory of social studies of Petrozavodsk State University (PetrSU), namely the questionnaires filled out by Karelian high school students and students of PetrSU in 20122014. They were aimed at revealing students' professional education aspirations.

Consequently, the author could identify two lines of developing educational strategies: the orientation line (profession-oriented or education status-oriented) and implementation line (active or indifferent attitude) and make his own classification of educational strategies as well as describe their particular types implemented through choices while moving forward along the educational path: choice of educational level, of specialization, of educational institution, etc. Refs 22. Table 1.

Keywords: youth, educational strategy, higher education, educational and professional pathway, motivation for the choice.

Получение профессионального образования по окончании школы для сегодняшних выпускников — совершенно естественный шаг. Значительное число из них нацелены на поступление в вуз. Массовизация высшего образования ведет к целому ряду как позитивных, так и негативных эффектов [см. напр.: 1-3]. Что же мотивирует молодежь стремиться в вузы? «Не стало ли — задается вопросом Д. Л. Кон-стантиновский, — профессиональное образование (по большей части) общим

© Санкт-Петербургский государственный университет, 2016 DOI: 10.21638/11701/spbu12.2016.202

образованием, продолжением школьного? Возможно. Молодые люди, окончившие вузы, говорят: в вузе получен широкий кругозор, и мы благодарны за это, а теперь осталось пойти на курсы и приобрести специальность, по которой работаю. А какова мотивация к образованию? Она также дифференцировалась: есть ориентация на знания и есть — на свидетельства о пребывании. Значение имеет соотношение этих частей» [2, с. 133]. Наша цель — определить, какая образовательная стратегия доминирует среди современной молодежи: профессионально- или статусно ориентированная?

В современной англоязычной литературе также можно проследить интерес к мотивации получения профессионального образования. И если в одних источниках анализируются объяснительные модели принятия решений в целом при описании структуралистских, экономических, рационалистических (прагматических), гибридных и иных моделей [см., напр.: 4, 5], то в других представлены авторские типологии, базирующиеся на результатах эмпирических исследований. Например, Р. Гритнз Gritnes), анализируя результаты качественных интервью с датскими старшеклассниками, называет 6 типов мотивации выбора профессионального образования: (I) равнодушный, (II) очевидный, (IV) амбициозный, (V) безопасный, (VI) ограниченный выбор и (III) сомнение в выборе, где в качестве оснований для построения типологии используются соответствие образования интересам личности Ц-П), нацеленность на самореализацию и построение карьеры (Ш-ГУ), надежды на получение работы и места на рынке труда ^^^ [6, р. 337-342].

В условиях «текучей», постоянно меняющейся современности все большее значение приобретает практика непрерывного образования на протяжении всей социально активной жизни. Это предполагает формирование стратегии поведения с ориентацией на отдаленное будущее и необходимостью продумывать линию своего поведения на достаточно длительный промежуток времени, выбирая способы, уровни и направления подготовки. Современная система образования все больше либерализируется, ориентируется на вариативность, гибкость программ, условий и форм обучения, становясь пространством неопределенности, в котором необходимо совершать выбор, предполагающий отложенные во времени последствия, влияющие на социально-профессиональный статус и образ жизни в будущем. В этих условиях вполне оправдано исследовательское внимание к понятию «образовательная стратегия» для анализа поведения социальных групп в сфере образования.

Последние годы в социологической литературе обращение к термину «образовательная стратегия» происходит все чаще [см., напр.: 7-11]. В этой работе под образовательной стратегией будет пониматься осознаваемая индивидом система целей, направленных на достижение желательного (по формальным и содержательным результатам) уровня образования, необходимого для осуществления жизненных планов, и реализуемая благодаря продвижению по образовательной траектории.

Формальные образовательные результаты имеют четкую документальную фиксацию (например, в дипломе), где указаны вуз, уровень полученного образования, направление подготовки, количество прослушанных часов/кредитов и т. д. Содержательные результаты — объем и качество приобретенных знаний, освоенных компетенций, способность применять их на практике. В этих двух группах результатов, соответственно, кроются две разные целевые установки — получение образовательного сертификата и освоение профессии.

Профессиональное образование традиционно выполняет две базовые функции. Первая, явная, связана с трансляцией знаний и профессиональных навыков [12, с. 14]. Эта функция, в свою очередь, делится на две. Во-первых, воспроизводство общекультурных и социальных ценностей, социализация; во-вторых, собственно функция формирования и воспроизводства профессиональных навыков, необходимых для рабочей силы [13, с. 16-18]. Вторая, выступающая латентно, состоит в обретении индивидом определенного образовательного статуса, в обеспечении сохранения, восстановления и передачи от поколения к поколению социокультурных различий в позициях отдельных индивидов и групп. «Причем сами эти различия система образования легитимирует присущими ей приемами официальной номинации — выдачей дипломов, присвоением званий, степеней и т. д.» [12, с. 14]. «Образовательные стратегии, — отмечал П. Бурдье, — представляют собой очень долгосрочные инвестиции, не обязательно воспринимающиеся как таковые и не сводящиеся к экономическому или денежному измерению. В действительности они прежде всего направлены на производство социальных агентов, достойных и способных наследовать свойства группы» [14, с. 103].

Статусная функция позволяет индивиду благодаря нахождению в формальном образовательном институте и получению впоследствии документа о его успешном завершении включиться в процесс социальной мобильности: переезд из сельской местности в город, из одной страны в другую; обретение самостоятельности, возможность получать стипендию и дешевое жилье на период учебы, надежда найти высокооплачиваемую или же «непыльную» работу (например, работу в офисе, а не на стройке), построение или продолжение карьеры (особенно, когда речь идет о заочном высшем образовании). «Молодежь рассматривает образование в инструментальных смыслах. Определяясь, поступать или нет, выпускники школ зачастую оказываются весьма прагматичны — они опираются на результаты экзаменов и возможность [благодаря образованию] найти работу» [4, р. 2]. Исследования Т. В. Абанкиной, в частности, показали, что наиболее массовой среди российской сельской молодежи по-прежнему является установка на получение высшего образования и переезд в город на постоянное место жительства. Переехать в город для продолжения образования планируют подавляющее большинство (от 84 %) будущих выпускников сельских школ [15, с. 94-97].

Анализируя образовательные траектории, Г. А. Чередниченко [см., напр.: 3, 12, 16] делает вывод, что традиционная довольно жесткая модель «учеба-работа» в современных условиях преображается в длительный процесс взаимосвязанного попеременного или параллельного получения и возобновления учебы и работы, накопления, с одной стороны, профессиональных знаний и компетенций, с другой — сертификатов, подтверждающих их наличие (начиная от диплома вуза или свидетельства о прохождении специализированных курсов и заканчивая записями в трудовых книжках о трудовом опыте). В современной модели (во всяком случае, в рамках формальных образовательных институтов получения первого профессионального образования) начинает все более значимую роль играть статусная функция. От вуза нужны общепрофессиональные компетенции и легально приобретенный диплом, подтверждающий образовательный статус, а узкопрофессиональные знания и навыки можно получить по мере возникновения потребностей в них через систему дополнительного образования или непосредственно на рабочем месте.

При этом нельзя забывать и тот факт, что поступают в вуз, и чтобы «не ходить в армию» или потому, что «родители очень хотели», «за компанию с другом» и «пока рано начинать работать».

Итак, наряду с профессионально ориентированными стратегиями молодежь, поступая в вуз, реализует и статусно ориентированную образовательную стратегию. При этом обе стратегии могут реализовываться как с активной, так и индифферентной позиций. Индифферентная позиция выражается в пассивности формирования стратегии, ориентации на чужие мнения, выборе профессии и вуза в «последний момент», получении знаний вообще, а не приобретении профессии и т. д. В результате, исходя из двух основополагающих компонентов стратегии — когнитивного (цель) и деятельностного (способы достижения), на пересечении двух осей формирования образовательной стратегии: оси ориентации (на профессию или образовательный статус) и реализации (активной и индифферентной), можно попытаться построить типологию (см. табл. 1).

Таблица 1. Матричная классификация образовательных стратегий

Характеристики стратегий Реализация

Активность Индифферентность

Ориентация (функция) Образование 1. Осмысленное освоение профессии 3. Социализация

Статус 2. Приобретение статусных «бонусов» 4. Вынужденное поступление

Анализ мнений непосредственных субъектов образовательного процесса — старшеклассников и студентов — позволяет показать содержание каждой из выделенных стратегий. В 2010-2014 гг. лабораторией социологических исследований Петрозаводского государственного университета (ПетрГУ) был проведен ряд анкетных опросов: учеников 11-х классов школ Карелии и их родителей, первокурсников, только поступивших в университет, студентов всех курсов ПетрГУ (руководитель всех исследовательских проектов — автор статьи) [более подробно см.: 17]. С целью выявления скрытых факторов, влияющих на высказываемые респондентами мнения, использовался факторный анализ.

Чтобы эмпирически зафиксировать стратегическое поведение, следует исходить из того, что образовательная стратегия представляет собой связную линию поведения и является следствием принятия комплекса решений. К моменту поступления в учреждение профессионального образования молодой человек должен сделать, по крайней мере, три выбора: определиться с направлением обучения (желаемой профессией), уровнем образования, конкретным учебным заведением. И уже в процессе обучения необходимо принять еще ряд важных решений: продолжать ли обучение, работать ли во время обучения (и если да — искать ли работу по специальности) и что делать после завершения вуза (работать или продолжать учиться: повышать или менять квалификацию). Изучение этих выборов позволит определить образовательные стратегии современной учащейся молодежи.

Ближайшие планы учеников выпускных классов школ Карелии — продолжение образования (ноябрь 2013 г., п = 2832). Три четверти одиннадцатиклассников планируют поступать в вуз, каждый пятый планирует учиться в ссузах (20 %), 2 % будут искать работу без продолжения образования. Опрос родителей одиннадцатиклассников показал сходные результаты (ноябрь 2014 г., п = 1394). Подавляющее большинство опрошенных родителей (80 %) говорят, что их дети хотели бы продолжать свое образование в высшем учебном заведении, на обучение в техникуме или колледже ориентированы 19 %: 6 % будут поступать туда для освоения профессии квалифицированного рабочего, 13 % — специалиста со средним профессиональным образованием.

Лишь 45 % старшеклассников, планирующих поступать в вуз, к середине учебного года определились с желаемой профессией (по результатам ответа на открытый вопрос), еще меньше (41 %) выбрали конкретное учебное заведение. В качестве ведущих причин выбора направления подготовки недавние абитуриенты (опрос первокурсников ПетрГУ октябрь 2014 г., п = 1407) называли желание работать в данной профессиональной сфере (68 %), наличие спроса на специалистов данной профессии на рынке труда (32 %), желание получить в дальнейшем высокооплачиваемую работу (32 %), престиж специальности (29 %). При этом каждый седьмой (15 %) поступал только потому, что поступить было просто, еще 6 % говорили о том, что им было все равно куда поступать. Структура и иерархия причин поступления за несколько последних лет практически не изменяются.

Основная причина выбора первокурсниками именно ПетрГУ — их уверенность в высоком качестве образования в университете (72 %). Значительно отстает в популярности сугубо прагматичная причина — «не хотелось далеко уезжать из дома» (43 %), а также мнение родных и знакомых — 30%. Только 10 % признались, что оказались в университете, поскольку не смогли поступить в другой вуз. При этом нет значительной разницы среди тех, кто подавал документы только в ПетрГУ, и поступавшими также в другие учебные заведения (кроме варианта ответа «не сумел поступить в другое учебное заведение»).

Почти половина студентов совмещают учебу с работой (опрос студентов ПетрГУ, февраль 2013 г., п = 2217): 25 % учащихся подрабатывают время от времени, а 16 % студентов успевают работать практически постоянно, одновременно получая образование в университете. Среди работающих студентов есть те, кому удается работать по специальности (17 %), кто-то частично занят в этой профессиональной сфере (25 %), но для большей части (58 %) работа никак не связана с получаемым образованием. Однако не связанная с получаемой специальностью работа гораздо чаще оценивается как временная, а работа по специальности — как постоянная.

Вполне ожидаемо, что большинство студентов по окончании вуза планируют начинать (продолжать) рабочую деятельность. Но четверть (24 %) хотели бы продолжить обучение в магистратуре, а практически каждый пятый (19 %) ориентирован на получение образования по другой специальности. Желание получить другое образование показывает, что студентов не устраивает получаемая специальность (низкое качество преподавания, отсутствие вакансий на рынке труда, разочарование в профессиональной области). Но поскольку они продолжают учиться, им оказывается важен сам факт наличия высшего образования, получение диплома.

Реализованные выборы позволяют дать описание выделенных типов образовательных стратегий. Интерпретация активных стратегий довольно проста, поскольку субъекты стратегий четко осознают цели поступления в вуз, и эти цели совпадают с базовыми функциями высшего образования.

Первая, профессионально ориентированная стратегия — «Осмысленное освоение профессии» — реализуется для приобретения знаний и компетенций интересующей профессии. Для этого предпринимаются конкретные шаги: в соответствии с интересами и способностями определяется направление подготовки и вуз, где дают качественное образование. Подработка возможна, но не в ущерб учебе и близко к специальности. После окончания учебы в вузе — ориентация на поиск работы по специальности и повышение квалификации. Этой стратегии придерживаются не более 30 % опрошенных: 27 % старшеклассников своевременно определились как с желаемой профессией, так и с местом получения образования; 28 % первокурсников хорошо осведомлены об особенностях выбранной специальности; 18 % подавали документы только на одно направление подготовки; 30 % совершенно не согласны с утверждением, что успеваемость не важна, главное диплом. Факторный анализ показывает 14-16 % объясненной дисперсии для соответствующего фактора.

Вторая активная стратегия — «Приобретение статусных "бонусов"». Доминирующая цель — получение диплома о высшем образовании. Соответственно, направление подготовки выбирается по принципу, что легче в обучении1, равно как и вуз — куда легче поступить, при наилучшем итоговом результате, измеряемом статусными характеристикам получаемого диплома. Подработка желательна (вплоть до «лишь бы сдать сессию»), особенно в случаях, когда позволяет приобрести дополнительные «свидетельства» (например, записи в трудовой книжке) и связи. Жизненные планы после завершения обучения направлены на поиск выгодной (с точки зрения дохода, условий труда, карьеры) работы, не обязательно связанной с полученной специальностью, а также на приобретение дополнительного образования (как правило, в формате специализированных курсов). Этой стратегии придерживаются 30-40 % опрошенных: 42 % одиннадцатиклассников не сделали выбора ни профессии, ни места ее получения; 31 % первокурсников назвали латентные причины выбора специальности («Невысокий конкурс», «Все равно, куда поступать» и т. д.); 22 % признаются, что не имеют никакого представления об особенностях выбранной для обучения профессии или вообще не собираются по ней работать; 21 % согласны с утверждением, что главное — получить диплом. Факторный анализ показывает границы 14-20 %.

Сложнее с интерпретацией индифферентных стратегий. Трудность в том, что индифферентность в чистом виде — это отказ от собственной стратегии, поэтому довольно сложно разделять индифферентное поведение в формате профессиональной и статусной ориентаций. Для адекватного понимания следует обратиться к дополнительным функциям профессионального образования — социализирующей, связанной с воспроизводством общекультурных и социальных ценностей,

1 Конечно, соответствие направления подготовки интересам и способностям важно и в этой стратегии, но именно в контексте «так легче, потому что понятнее, проще будет сдавать зачеты и экзамены, получить диплом, в конечном итоге», а не в формате терминальности — «пусть будет сложно учиться, зато освою интересующую профессию (науку, деятельность) досконально и стану профессионалом» — как это происходит в первой стратегии.

и функции, по словам А. А. Овсянникова, «социальной камеры хранения»: «...система образования становится инструментом формирования личности. Оно исполняет гувернерские функции. Высшая школа страны становится социальной "камерой хранения", утрачивая качества "кузницы кадров"» [18, с. 75, 127]. Об этом же говорит и Д. Л. Константиновский: «Время, проведенное за получением высшего образования, позволяет отложить социальное взросление, необходимость выходить в полностью самостоятельную жизнь и уйти от проблем, с этим связанных, — влияние улицы, безработица, призыв в армию и т. д.» [2, с. 139]. Через эти функции интерпретировать индифферентные стратегии оказывается несколько проще, хотя и в таком формате они сильно пересекаются.

Третья стратегия — «Социализация» — нацелена на продолжение общего образования, овладение универсальными навыками, полезными в жизни и на рынке труда: компьютерная и интернет-грамотность, языковая подготовка, умение учиться, искать и обрабатывать информацию и т. д. Узкое направление подготовки оказывается не столь значимым, достаточно общего соответствия интересам и способностям. Выбирая вуз, абитуриент скорее акцентируется на способности вуза (родителей, знакомых.) мотивировать учиться. Работать во время учебы не обязательно (в крайнем случае временная работа) — это мешает учебе. После окончания вуза — нацеленность на специализированные курсы и поиск любой работы. Ее придерживаются, по крайней мере, 15 % опрошенных: 45 % студентов получают высшее образование, чтобы стать культурным и образованным человеком, а факторный анализ выявляет этот мотив для 14 % дисперсии.

Четвертая стратегия — «Вынужденного поступления» — в наибольшей степени несамостоятельная стратегия вследствие а) реализации амбиций родителей («так хотели родители», «родители заставили» и даже «родителям лучше знать») или б) избегания неприятностей (чтобы не ходить в армию, пока не работать, «не поступил, куда хотел» и т. д.). Эти два мотива определяют разное поведение в ходе реализации образовательной стратегии. В рамках «родительской» стратегии профессию и вуз выбирает не абитуриент, а его близкие, исходя из представлений о «правильной» профессии, важнейшим качеством которой, судя по результатам анализа опросов, является ее «доходность». Подработка не так важна, поскольку студент остается на иждивении родителей, а после вуза — поиск работы в соответствии с родительскими критериями. Опросы указывают на 10-15 % опрошенных, реализующих эту стратегию: 20 % одиннадцатиклассников и 12 % первокурсников прислушались к совету родных при выборе профессии; 15 % первокурсников опирались на мнение родных и знакомых при определении уровня образования, выбирая вуз, 30 % также советовались с родителями. Факторный анализ описывает 13 % дисперсии в этой компоненте.

Стратегия «Избегания неприятностей» предполагает, что профессия, равно как и конкретный вуз, фактически неважны самому абитуриенту — лишь бы получить статус студента. При этом возможна ориентация не только на бакалавриат, но и на последующие ступени, когда важным в обучении является длительное сохранение статуса студента (особенно для молодых людей, избегающих армии или молодежи, неготовой приступить к поиску работы). Подработка актуальна, поскольку учеба не важна и не интересна, а после окончания вуза — поиск (продолжение) работы. Придерживаются этой стратегии 10-15 % опрошенных: чтобы не попасть в армию,

в вуз поступают 6-8 % молодых людей, 10 % не согласны с утверждением, что образования, полученного в ПетрГУ хватит для нахождения хорошей работы; 10 % поступили в ПетрГУ только потому, что не сумели поступить в желаемое образовательное учреждение.

Сопоставляя полученные результаты с результатами других региональных исследований [см. напр.: 15, 19-22], можно сделать выводы, что студенческая молодежь реализует в основном не профессионально ориентированные стратегии — на профессию ориентированы не более 30 % первокурсников вуза. Высшее образование большинством воспринимается как обязательная характеристика успешного человека, без которой невозможно построение карьеры. Повышение ценности высшего образования для молодежи сопровождается ростом социально-статусной мотивации. Высшее образование рассматривается ими преимущественно как социальный лифт, позволяющий занять желаемое место в социальной структуре общества. В условиях практически тотальной вовлеченности молодежи в получение высшего образования профессиональный выбор отходит на второй план, подменяясь образовательным. Неопределенность выпускников-абитуриентов в отношении будущей профессии становится нормой: главное — поступить в желаемый вуз, а специальность имеет второстепенное значение. Образовательные стратегии носят пассивный, зависимый характер: среди одиннадцатиклассников к середине учебного года только каждый четвертый определился с желаемой профессией и местом ее получения, да и вуз многие выбирают по принципу «чтобы далеко от дома не уезжать».

Трансформация реализуемых высшим образованием функций может привести к тому, что на первый план выйдет именно социализационная стратегия, носителем которой станет не молодежь даже, а родители, учителя, общество в целом. Но это не однозначно негативные тенденции. Быстро меняющаяся, «текучая» современность требует универсальный общекультурный фундамент. Образованный человек должен быть способным искать информацию, учиться, быть адаптивным, гибким, уметь быстро меняться, когда изменяются потребности рынка труда. И здесь возникает потребность именно в общем высшем образовании. Это совсем другой подход к образованию: не научить один раз на всю жизнь, но научить учиться всю жизнь. Как говорит Т. Л. Клячко, «большая часть высшего образования в России все отчетливее приобретает черты общего высшего образования. Оно становится необходимым этапом социализации молодежи. И эти процессы просто требуют соответствующего оформления, чтобы в общественном сознании не возникало представлений о переизбытке высшего образования, о его низком качестве» [1].

Полученные в ходе анализа количественные оценки не имеют четких границ, что вполне объяснимо. Классификация состоит из чистых типов, которые на практике, безусловно, размываются и пересекаются. Разработанная классификация может быть использована и уточнена в рамках последующих, в том числе качественных, исследований.

Литература

1. Клячко Т. Л. Мифы, легенды и реальность российского высшего образования. URL: http:// demoscope.ru/weekly/2004/0167/tema05.php (дата обращения: 18.05.2014).

2. Константиновский Д.Л. Про погоду и образование // Социологический журнал. 2012. № 4. С. 130-141.

3. Чередниченко Г. А. Образовательные и профессиональные траектории российской молодежи (на материалах социологических исследований). М.: ЦСП и М., 2014. 560 с.

4. Payne J. Choice at the end of compulsory schooling: A research review. URL: http://webarchive.na-tionalarchives.gov. uk/20130123124929/https://www.education.gov.uk/publications/RSG/publicationDe-tail/Page1/RR414 (дата обращения: 11.04.2016).

5. Wright S. Young people's decision-making in 14-19 education and training: a review ofthe literature. URL: http://www.ttrb3.org.uk/wp-content/uploads/2013/04/Nuffield-14-19-Review-Young-People%E2%80%99s-Decision-Making-in-14-19-Education-and-Training-A-Review-of-the-Literature.pdf (дата обращения: 11.04.2016).

6. Grytnes R. Making the Right Choice! Inquiries into the Reasoning Behind Young People's Decisions about Education // Young. 2011. N 19. P. 333-351.

7. Заборова Е. Н., Озерова М. В. Образовательные стратегии: подходы к определению понятия и традиции исследования // Известия Уральского федерального университета. Серия 1. Проблемы образования, науки и культуры. 2013. № 3. С. 105-113.

8. Максимова М. Л. Образовательные стратегии студентов регионального университета: авто-реф. дис. ... канд. социол. наук. URL: http://www.dslib.net/soc-struktura/obrazovatelnye-strategii-stu-dentov-regionalnogo-universiteta.html (дата обращения: 18.05.2014).

9. Новые смыслы в образовательных стратегиях молодежи: 50 лет исследования. М.: ЦСП и М., 2015. 232 с.

10. Попова Е. С. Мотивация и выбор в образовательных стратегиях молодежи // Россия реформирующаяся. Вып. 13: Ежегодник / отв. ред. М. К. Горшков. М.: Новый хронограф. 2015. С. 421-437.

11. Харченко И. И. Формирование и реализация образовательных и профессиональных стратегий современной молодежи : автореф. дис. . канд. социол. наук. URL: http://www.dslib.net/soc-struktura/ formirovanie-i-realizacija-obrazovatelnyh-i-professionalnyh-strategij.html (дата обращения: 18.05.2014).

12. Чередниченко Г. А. Образовательные траектории и профессиональные карьеры (на материалах социологических исследований молодежи). М.: ИС РАН. 2012. 332 с.

13. Когда наступает время выбора: Устремления молодежи и первые шаги после окончания учебных заведений / отв. ред. Г. А. Чередниченко. СПб.: Изд-во РХГИ. 2001. 568 с.

14. Бурдье П. Социология социального пространства. СПб.: Алетейя, 2007. 288 с.

15. Абанкина Т. В., Красилова А. Н., Ястребов Г. А. Образование как старт для жизни: жизненные планы сельских школьников в России // Вопросы образования. 2012. № 2. С. 87-120.

16. Чередниченко Г. А. Новое в образовании и профессиональной деятельности молодежи // Социологические исследования. 2009. № 7. С. 119-125.

17. Терентьев К. Ю. Высшее образование в структуре образовательных и профессиональных стратегий молодежи // Непрерывное образование: XXI век (электронный журнал). 2014. № 2. URL: http://lll21.petrsu.ru/journal/atricle.php?id=2363 (дата обращения: 10.09.2014).

18. Овсянников А. А. Система образования в России и образование России // Мир России. 1999. Т. 8, № 3. С. 73-132.

19. Попов Д. С., Тюменева Ю. А., Кузьмина Ю. В. Современные образовательные траектории школьников и студентов // Социологические исследования. 2012. № 2. С. 135-142.

20. Проблемы профессионального самоопределения молодежи: анализ ценностных ориентаций и профессиональных стратегий (Информационно-аналитический отчет). Екатеринбург: УрФУ, 2011. 167 с.

21. Цылев В. Р., Дюмина Н. Н. Тенденции в изменении мотивов получения высшего образования у молодежи г. Мурманска // Социологические исследования. 2012. № 2. С. 143-151.

22. Шарова Е. Н., Мулина Т. В. Профессиональное самоопределение молодежи в условиях социокультурной трансформации российского общества (региональный аспект) // Журнал социологии и социальной антропологии. 2010. Т. 13, № 1. С. 50-68.

Для цитирования: Терентьев К. Ю. Образовательные стратегии российской молодежи: к построению типологии // Вестник СПбГУ Серия 12. Социология. Вып. 2. С.17 -27. DOI: 10.21638/11701/spbu12.2016.202

References

1. Kliachko T. L. Mify, legendy i real'nost' rossiiskogo vysshego obrazovaniia [Myths, legends and reality of Russian higher education]. Available at: http://demoscope.ru/weekly/2004/0167/tema05.php (accessed: 18.05.2014).

2. Konstantinovskii D. L. Pro pogodu i obrazovanie [About the weather and education]. Sotsiologicheskii zhurnal, 2012, no. 4, pp. 130-141.

3. Cherednichenko G. A. Obrazovatel'nye i professional'nye traektorii rossiiskoi molodezhi

4. Payne J. Choice at the end of compulsory schooling: A research review. Available at: http:// webarchive.nationalarchives.gov. uk/20130123124929/https://www.education.gov.uk/publications/RSG/ publicationDetail/Page1/RR414 (accessed: 11.04.2016).

5. Wright S. Young people's decision-making in 14-19 education and training: a review of the literature. Available at: http://www.ttrb3.org.uk/wp-content/uploads/2013/04/Nuffield-14-19-Review-Young-People%E2%80%99s-Decision-Making-in-14-19-Education-and-Training-A-Review-of-the-Literature.pdf (accessed: 11.04.2016).

6. Grytnes R. Making the Right Choice! Inquiries into the Reasoning Behind Young People's Decisions about Education. Young, 2011, no. 19, pp. 333-351.

7. Zaborova E. N., Ozerova M. V. Obrazovatel'nye strategii: podkhody k opredeleniiu poniatiia i traditsii issledovaniia [Education strategies : approaches to defining the notion and research traditions]. Izvestiia Ural'skogo federal'nogo universiteta. Seriia 1. Problemy obrazovaniia, nauki i kul'tury, 2013, no. 3, pp. 105113.

8. Maksimova M. L. Obrazovatel'nye strategii studentov regional'nogo universiteta. Authoref. diss. kand. sotsiol. nauk [Education strategies of regional students. Thesis of PhD]. Available at: http://www.dslib.net/ soc-struktura/obrazovatelnye-strategii-studentov- regionalnogo-universiteta.html

9. Konstantinovskiy D., Abramova M., Cherednichenko G., Goncharova G., Kostyuk V., Popova E., Voznesenskaya E. Novye smysly v obrazovatel'nykh strategiiakh molodezhi: 50 let issledovaniia [New Meanings in Educational Strategies of Youth: 50 years of research

10. Popova E. S. Motivatsiia i vybor v obrazovatel'nykh strategiiakh molodezhi [Motivation and choice in educational strategies of youth]. Rossiia reformiruiushchaiasia. Vyp. 13: Ezhegodnik. Ed. by M. K. Gorsh-kov. Moscow, Novyj hronograf Publ., 2015, pp. 421-437.

11. Kharchenko I. I. Formirovanie i realizatsiia obrazovatel'nykh i professional'nykh strategii sovremennoi molodezhi. Authoref. diss. kand. sotsiol. nauk [Educational and professional strategy formation and implementation of modern youth: author's abstract prepared by candidate of sociology. Thesis of PhD]. Available at: http://www.dslib.net/soc-struktura/formirovanie-i-realizacija-obrazovatelnyh-i-professionalnyh-strategij. html

12. Cherednichenko G. A. Obrazovatel'nye traektorii i professional'nye kar'ery

13. Kogda nastupaet vremia vybora: Ustremleniia molodezhi i pervye shagi posle okonchaniia uchebnykh zavedenii [When it comes to choosing: youth aspirations and first steps after graduation]. Ed. by G. A. Cherednichenko. St. Petersburg, RHGI Publ., 2001. 568 p.

14. Burd'e P. Sotsiologiia sotsial'nogo prostranstva [Sociologie de l'espace social]. St. Petersburg, Aletejja Publ., 2007. 288 p.

15. Abankina T. V., Krasilova A. N., Iastrebov G. A. Obrazovanie kak start dlia zhizni: zhiznennye plany sel'skikh shkol'nikov v Rossii [Education as a start in life: life planning for rural students in Russia]. Voprosy obrazovaniia, 2012, no. 2, pp. 87-120.

16. Cherednichenko G. A. Novoe v obrazovanii i professional'noi deiatel'nosti molodezhi [New waves in education and professional activities of youth]. Sotsiologicheskie issledovaniia, 2009, no. 7, pp. 119-125.

17. Terent'ev K. Iu. Vysshee obrazovanie v strukture obrazovatel'nykh i professional'nykh strategii molodezhi [Higher education In the structure of educational and professional strategies of youth]. Nepreryvnoe obrazovanie: XXI vek

18. Ovsiannikov A. A. Sistema obrazovaniia v Rossii i obrazovanie Rossii [Russian education system and education in Russia]. Mir Rossii, 1999, vol. 8, no. 3, pp. 73-132.

19. Popov D. S., Tiumeneva Iu. A., Kuz'mina Iu. V Sovremennye obrazovatel'nye traektorii shkol'nikov i studentov [Modern educational trajectories of high school and university students]. Sotsiologicheskie issledovaniia, 2012, no. 2, pp. 135-142.

20. Problemy professional'nogo samoopredeleniia molodezhi: analiz tsennostnykh orientatsii i professio-

nal'nykh strategii

21. Tsylev V. R., Diumina N. N. Tendentsii v izmenenii motivov polucheniia vysshego obrazovaniia u molodezhi g. Murmanska [Shifting trends in motives for pursuing higher education among young people in Murmansk]. Sotsiologicheskie issledovaniia, 2012, no. 2, pp. 143-151.

22. Sharova E. N., Mulina T. V. Professional'noe samoopredelenie molodezhi v usloviiakh sotsiokul'tur-noi transformatsii rossiiskogo obshchestva

For citation: Terentev K. U. Educational strategies of Russian youth: the construction of a typology. Vestnik SPbSU. Series 12. Sociology, 2016, issue 2, pp. 17-27. DOI: 10.21638/11701/spbu12.2016.202

Статья поступила в редакцию 24 марта 2016 г.; рекомендована к печати 27 апреля 2016 г.

Контактная информация:

Терентьев Константин Юрьевич — старший преподаватель; kohctahtih_t@mail.ru Terentev Konstantin U. — Senior Lecturer; kohctahtih_t@mail.ru