Содействие молодым преподавателям вуза в концептуализации профессионального опыта

УДК 378.4 ББК 74.4

СОДЕЙСТВИЕ МОЛОДЫМ ПРЕПОДАВАТЕЛЯМ ВУЗА В КОНЦЕПТУАЛИЗАЦИИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОПЫТА

Шкерина Г. А.

Аннотация. Определена сущность педагогического содействия молодым преподавателям вуза в концептуализации профессионального опыта; исходя из особенностей положения молодых преподавателей в социальнопрофессиональном пространстве вуза, намечены меры педагогического содействия.

The essence of pedagogical support to young university teachers in the conceptualization of professional experience; based on the particular situation of young teachers in the social and professional space of the university, outlined measures of pedagogical support.

Ключевые слова: концептуализация профессионального опыта, молодые преподаватели, содействие, педагогическое содействие молодым преподавателям вуза.

Conceptualization of professional experience, young teachers, support, pedagogical support to young university teachers.

В Федеральной целевой программе «Научные и научно-педагогические кадры инновационной России» отмечается, что основу государственного сектора науки и высшего образования «в перспективе составят технически оснащенные на мировом уровне, укомплектованные квалифицированными кадрами, достаточно крупные и финансово устойчивые научные и образовательные организации» [8]. Интерпретируя данное положение по отношению к высшей школе, следует подчеркнуть, что в этих условиях на передний план выдвигается задача поддержки молодых преподавателей в освоении эффективных способов, приемов и средств обучения и воспитания студентов. Например, речь может идти об осмыслении, освоении и использовании молодыми преподавателями сложившегося в высшей школе профессионального опыта, иными словами, его концептуализации.

Обращение к явлению концептуализации обусловливается тем обстоятельством, что по-

зволяет смотреть на профессиональный опыт, как с точки зрения теории, так и с точки зрения практики. Концептуализация способствует осмыслению различных событий профессиональной деятельности с позиции теории, что подчеркивает значимость концептуального анализа для развития профессионального опыта и профессиональной практики.

Нами установлено, что концептуализация представляет собой особый вид теоретической деятельности и активно используется при проведении экспертизы, моделирования, проектирования, исследования и так далее. Концептуализация обеспечивает теоретическое понимание целостности объекта, поддерживает системные представления о нем в исследователь -ских процедурах. Целью концептуализации является обозначение целостного представления о возможных на данный момент способах работы на теоретическом уровне, определение видения предметных полей работы в исследовательском режиме, а также задание представлений об уровневой организации знаний.

Концептуализация отражает определенную совокупность допущений о природе исследуемого объекта, основанных на имеющихся теоретических выводах и заключениях, которые подчеркивают тенденции и зависимости между отдельными компонентами исследуемой области и соответствуют сложившейся системе понятий. Результатом концептуализации является построение концепции, которая понимается нами как комплекс ключевых положений, достаточно полно и всесторонне раскрывающих сущность, содержание и особенности исследуемого явления, его существование в действительности или практической деятельности человека.

На этом основании концептуализацию профессионального опыта мы рассматриваем как особый вид теоретического исследования, связанный с осмыслением различных событий профессиональной жизни с целью определения

Исследования молодых.ученъх ЧИППКРО

научной сущности понятий, отношений и механизмов, лежащих в основе решения профессиональных задач в избранной предметной области.

Изучение практики современной высшей школы дало основания говорить о том, что успешное осуществление концептуализации профессионального опыта молодыми преподавателями зависит от того, насколько эффективно в вузе организована система педагогического содействия.

При определении сущности педагогического содействия молодым преподавателям вуза в концептуализации профессионального опыта мы учитывали современные подходы к пониманию термина «содействие». Нам, в частности, удалось установить следующие направления употребления этого понятия:

- Оказание помощи кому-либо (данное сочетание используется в тех случаях, когда подразумевается содействие какому-либо человеку ли людям; например, «содействие молодому преподавателю», «содействие сельским школьникам»).

- Осуществление поддержки в какой-либо деятельности, оказание помощи в ее осуществлении (употребляется в случаях, когда говорится о содействии объединениям людей, выражении согласия или одобрения чего-либо, стремлении не дать прекратиться или нарушиться чему-либо; например, «содействие малому и среднему бизнесу», «содействие занятости молодежи», «содействие международному развитию»).

- Сопровождение какого-либо процесса (такое сочетание используется в ситуациях, когда пытаются подчеркнуть пролонгированность оказываемой помощи, например, психологической).

- Создание условий для осуществления какой-либо деятельности или процесса (бывает в ходе в тех случаях, когда предполагается содействие в успешном осуществлении (или протекании) исследуемого процесса; например, «содействие развитию готовности в профес-сиональном самоопределении», «содействие формированию учебно-познавательной мотивации»).

- Согласованное взаимодействие нескольких частей (данное значение обязано слову

«синергетика», которое в переводе с греческого означает «содействие»).

- Совместное действие (связано с этимологией слова «содействие», образованного при помощи приставки «со» и слова «действие»; например, «содействие самоуправлению»).

- Склонение, вербовка, вовлечение (специальное значение слова «содействие», используемое в юридической практике; например, «содействие террористической деятельности»).

В педагогической литературе термин «содействие» чаще всего используется в сочетании «педагогическое содействие». Мы придерживаемся позиции, в соответствии с которой педагогическое содействие рассматривается в контексте концепции гуманно ориентированного образования, которое, по словам Г. Н. Серикова, состоит в том, чтобы «не навязывать участникам образования определенных догматов в выстраивании своих связей с окружением и в самореализации своих сущностных свойств» [6, с. 390]. Гуманно ориентированное образование призвано помогать (содействовать) «развитию у участников образования специальных способностей, опираясь на которые они могли бы самостоятельно адаптироваться к условиям среды обитания и реализовывать в них социально приемлемые проявления своих сущностных свойств» [6, с. 390].

В соответствии с этим педагогическое содействие предусматривает помощь молодым преподавателям в предполагаемых направлениях осмысления профессионального опыта, определении его основных идей и сущностных характеристик, выявлении закономерностей и принципов существования такого опыта, вскрытии условий его успешного функционирования в практике высшей школы.

Учитывая тот факт, что педагогическое содействие по своей природе носит дифференцированный характер и имеет различный подтекст и содержание по отношению к различным преподавателям, важно учитывать специфику и особенности профессиональной деятельности молодых преподавателей вуза, затруднения, которые они испытывают в профессиональной деятельности.

Прежде всего, следует подчеркнуть, что вопросы организации и осуществления профессиональной деятельности молодого (начинающего) преподавателя вуза в научной литературе

отражены кране недостаточно. Отдельные стороны вопроса получили разработку в исследованиях Е. В. Герасимовой, Т. Б. Гершкович, Ч. И. Ильдархановой, С. И. Маслакова, Т. И. Новожиловой, Е. В. Тучиной, В. Б. Чупиной, А. А. Яшиной [1-10].

В результате проведенного анализа было установлено, что категория молодых препода -вателей вуза является достаточно разнородной. В ряде исследований в качестве значимых параметров, позволяющих дифференцировать категорию молодых преподавателей, называются возраст, специфика преподаваемых дисциплин, наличие стажа деятельности и базового педагогического образования. Так, например, выделяются две возрастные группы молодых преподавателей высшей школы: от 21 до 26 лет и от 27 до 35 лет [5]. В некоторых исследованиях к молодым преподавателям относят аспирантов и соискателей, не имеющих ученой степени, а также значительного опыта преподавательской работы [10].

А. А. Яшина исследует характерные особенности профессиональной идентичности молодого преподавателя вуза. К ним она относит следующие психологические проявления: молодого преподавателя не отпускает студенческая среда; он осуществляет попытки экспериментирования в работе и, в силу этого, сам становится объектом экспериментирования студентов; молодой преподаватель испытывает трудности с подбором и презентацией учебного материала; индивидуальность молодого преподавателя проявляется для студентов ярче, чем индивидуальность более опытных преподавателей, поскольку молодой преподаватель более открыт; при этом у него нет опыта, нет стратегий поведения в типичных и нетипичных ситуациях [10, с. 22].

Е. В. Герасимова исследует пути повышения эффективности методической подготовки молодых преподавателей. Она обосновывает следующие положения:

- результаты формирования методических умений и навыков начинающих преподавателей зависят от организации и содержания методических мероприятий;

- большинство начинающих преподавателей стараются сначала найти собственное решение возникшей проблемы и обращаются к

ЧИППКРО

более опытным коллегам или руководству только после неудачи;

- различные затруднения в педагогической деятельности начинающих преподавателей разрешаются путем проб и ошибок;

- в процессе освоения педагогической деятельности происходит неоднократная переоценка многих личностных убеждений, установок и ценностей начинающего преподавателя [1, с. 16].

Затруднения молодых преподавателей вуза в ходе организации учебного диалога исследует Е. В. Тучина. Учебный диалог, по ее мнению, признается ведущей формой педагогического общения. Она отмечает, что затруднения молодого преподавателя в организации учебного диалога проявляются в виде отказа от использования на занятиях различных организационных форм, свойственных диалоговой технологии обучения (дискуссия, дебаты, диспут и др.), что затрудняет его переход с авторитарной позиции на позиции личностно ориентированного обучения [7, с. 11].

Таким образом, можно сделать вывод о том, что молодые преподаватели вуза характеризуются неустойчивостью профессиональной позиции, пограничным характером профессионального статуса. Иными словами, молодой преподаватель занимает маргинальное положение в социальной структуре вуза, что собственно и подразумевает двойную идентификацию и сопровождается переживанием отсутствия социальной принадлежности.

Кроме того, исследования указывают на то, что молодые преподаватели входят в профессиональное пространство вуза, в котором уже имеются сложившиеся профессиональные нормы, отношения и внутренние ресурсы. Соответственно это предполагает от молодого преподавателя постоянной рефлексии своей профессиональной деятельности, формирования ее целей на основе создаваемой им мотивации. Несомненной является роль «значимого другого» в интерпретации тех социальных процессов, участниками которых становятся молодые преподаватели. В этом плане трудно переоценить роль профессионального опыта старших коллег, о концептуализации которого идет речь в нашей статье.

Для молодого преподавателя свойственно конструирование представлений о характерных

Исследования молодых.ученъх ЧИППКРО

особенностях представителя своей профессиональной группы, которые позволяют ему отличать ее от других социальных групп и идентифицировать себя с ней. Наряду с этим, весомым становится представление о профессиональной позиции, которая определяет преподавателя вуза с точки зрения его профессионализма. Важной стороной выступает оценка своего положения, которая фиксирует разномодальность переживаний молодого преподавателя и его актуальные потребности.

Учитывая указанные особенности, педагогическое содействие в концептуализации профессионального опыта можно определить как объективно необходимую, адресную и целесообразную педагогическую помощь, которая оказывается молодым преподавателям высшей школы с учетом их социальнопрофессионального положения и испытываемых ими существенных затруднений в осуществлении теоретической деятельности по выявлению, осмыслению и оценке сложившегося профессионального опыта.

Итак, изучение теории и практики профессиональной деятельности молодых преподавателей вуза показывает, что в осуществлении им педагогического содействия следует:

- ориентироваться на реальные проблемы молодых преподавателей, возникающих в ситуациях, связанных с осмыслением различных событий профессиональной жизни в высшей школе;

- опираться на жизненный и профессиональный опыт молодых преподавателей в ходе построения ими собственной концепции профессионального опыта;

- учитывая маргинальное положение молодого преподавателя в социальной структуре вуза, проявлять к ним уважение, доверие и человеческое отношение, побуждать их самих к проявлению этих качеств по отношению к студентам и другим преподавателям;

- стремиться к созданию неавторитарной атмосферы взаимодействия в преподавательском коллективе.

В соответствии с этим сущность педагогического содействия молодым преподавателям в концептуализации профессионального опыта целесообразно рассматривать с точки зрения двух аспектов. Первый аспект предполагает

создание условий, благоприятных для выявления, осмысления и оценки профессионального опыта. Второй аспект предусматривает оказание адресной и объективно необходимой помощи конкретным молодым преподавателя в процессе осуществления концептуализации профессионального опыта.

Эти обстоятельства указывают на необходимость в педагогическом содействии молодым преподавателям сочетания общих условий сопровождения теоретической деятельности по выявлению, осмыслению и оценки профессионального опыта с адресно применяемыми мерами. В качестве форм реализации общих условий педагогического содействия может рассматриваться, например педагогическое консультирование молодых преподавателей, организация повышения их профессиональной компетентности и так далее.

Адресно применяемые меры педагогического содействия обусловливают не только мо -тивы осуществления концептуализации профессионального опыта, но и оказывают решающее влияние на личную профессиональную и жизненную позицию молодых преподавателей, побуждают их на то, чтобы вполне конкретным образом проявить себя в практике профессиональной деятельности. По существу, имеется возможность посредством педагогического содействия обеспечивать проявление мотивов профессиональной деятельности молодых преподавателей в нужных направлениях.

Следует сделать акцент на том, что правильно спроектированная система педагогического содействия направлена, с одной стороны, на активизацию теоретической деятельности молодых преподавателей по выявлению, осмыслению и оценке профессионального опыта, с другой стороны, - на обеспечение их профессиональной самореализации в социально и профессионально значимых направлениях. В этом, на наш взгляд, заключается ценность идеи педагогического содействия молодым преподавателям вуза в концептуализации профессионального опыта.

Таким образом, идея педагогического содействия в определенной мере согласуется с положениями гуманно ориентированного образования. Необходимо помочь молодым преподавателям с предполагаемыми направлениями осмысления профессионального опыта, опреде-

лением его основных идей и сущностных характеристик, выявлением закономерностей и принципов существования такого опыта, вскрытием условий его успешного функционирования в практике высшей школы. В таком случае с большей долей уверенности можно говорить об адресности и целесообразности мероприятий, осуществляемых с точки зрения педагогического содействия молодым препода -вателям.

Литература

1. Герасимова, Е. В. Повышение эффективности методической подготовки начинающих преподавателей в негосударственных вузах [Текст] : автореф. дис. ... канд. пед. наук :

13.00.08 / Е. В. Герасимова. - М., 2008. - 25 с.

2. Гершкович, Т. Б. Формирование готовности к педагогической деятельности и ее связь с индивидуальными стратегиями адаптации (на примере молодых преподавателей высшей школы) [Текст] : дис. ... канд. психолог. наук :

19.00.07 / Т. Б. Гершкович. - Екатеринбург, 2002.

- 218 с.

3. Ильдарханова, Ч. И. Особенности социального статуса молодого преподавателя российского вуза [Текст] : автореф. дис. ... канд. социолог. наук : 22.00.04 / Ч. И. Ильдарханова. - М., 2006. - 19 с.

4. Маслаков, С. И. Формирование ценностных ориентаций личности молодого преподава-

ЧИППКР0

теля высшей школы [Текст] : автореф. дис. ... канд. психолог. наук : 19.00.07 / С. И. Маслаков. -Курск, 2009. - 21 с.

5. Новожилова, Т. И. Проектные условия профессионального становления молодого педа-гога высшей школы [Текст] : автореф. дис. ... канд. пед. наук : 13.00.08 / Т. И. Новожилова. -Краснодар, 2006. - 23 с.

6. Сериков, Г. Н. Образование и развитие человека [Текст] / Г. Н. Сериков. - М. : Мнемозина, 2002. - 416 с.

7. Тучина, Е. В. Затруднения молодых преподавателей высшей школы в организации учебного диалога [Текст] : автореф. дис. ... канд. пед. наук : 13.00.08 / Е. В. Тучина. - Ярославль, 2004.

- 18 с.

8. Федеральная целевая программа «Научные и научно-педагогические кадры инновационной России» на 2009-2013 годы [Электронный ресурс] : Постановление от 28 июля 2008 г. № 568.

- Режим доступа: http://www.kadryedu.ru/.

9. Чупина, В. Б. Влияние социокультурного фактора на самооценку и потенциал самореализации молодых преподавателей вуза [Текст] : автореф. дис. ... канд. психолог. наук : 19.00.01 / В. Б. Чупина. - Барнаул, 2004. - 19 с.

10. Яшина, А. А. Профессиональная идентичность молодого преподавателя вуза [Текст] : автореф. дис. ... канд. психолог. наук : 19.00.05,

19.00.03 / А. А. Яшина. - Ярославль, 2007. - 24 с.