Возможности интеграции в условиях раннего билингвального образования

ИНТЕГРАЦИЯ ОБРАЗОВАНИЯ

ВОЗМОЖНОСТИ ИНТЕГРАЦИИ В УСЛОВИЯХ РАННЕГО БИЛИНГВАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Н. В. Кагуй (Набережночелнинский государственный педагогический

институт)

В статье рассматриваются вопросы обучения интегративному целому в качестве решения основных задач подготовки подрастающего поколения для жизни в поликультурном и полилингвальном социуме XXI в. Автор предлагает использовать интеграцию поликультурного воспитания и раннего билинг-вального образования для успешного вхождения личности в системы мировой и национальной культур.

Ключевыге слова: интеграция образования; поликультурное воспитание; поликультурная личность дошкольника; билингвальное образование; раннее билингвальное образование; вторичная языковая личность.

Нарастающее доминирование глобализации ставит перед современным образованием задачу подготовки личности к жизнедеятельности в поликультурном и полилингвальном обществе. Умение правильно понимать и принимать богатое многообразие культур, народов, языков, вероисповеданий определяет социальную, профессиональную успешность жителя XXI в. Формирование такого человека становится актуальной задачей образовательной системы в России, ориентированной на вхождение в мировое образовательное пространство, и вызывает существенные изменения в педагогической теории и практике учебно-воспитательного процесса.

Стратегии, основанные на определенном пересмотре устоявшейся структуры научного знания, на утверждении целостности и внутренней взаимосвязанности мира с тенденцией следования естественным путем познания ребенком окружающего мира и осознания себя как активной личности в нем, на переходе от предметоцентризма к обучению интегративному целому, являются решением большинства задач.

При интегративном обучении знания одной дисциплины, находясь во взаимодействии со знаниями другой, органически сливаются и создают новую информационную структуру понятий, идей, концепций, законов и т. д. Интеграция в образовании способствует выделению главного вектора в отборе содержания образования, развитию системообразующих идей, приемов, форм и средств учебно-воспитательной деятельности.

Данная точка зрения поддерживается выводами психологов, изучающих процесс обучения. Р. М. Гагне [13] и Д. С. Брюнер [12] считают, что сходство идей и принципов прослеживается более четко при интегрированном обучении, благодаря предоставленной возможности применения получаемых знаний одновременно в нескольких сферах. Согласно Ж. Пиаже, поскольку на элементарном уровне большинство детей мыслит конкретно, их обучение должно быть основано на объектах, поддающихся опознанию, а не на абстрактных идеях. Изучение же того, что происходит с данными объектами, невозможно ограничить форматом одной дисциплины [10].

Л. С. Выготский утверждает, что если всякое обучение сводится к образованию новых ассоциативных связей, то «всякая новая ступень в развитии обобщения опирается на обобщение предшествующих ступеней. Новая ступень обобщения возникает не иначе, как на основе предыдущей» [3, с. 184—294]. Таким образом, способность памяти запоминать новое на базе ранее усвоенного позволяет рассматривать предмет или явление действительности с разных сторон и запоминать с помощью межсистемных ассоциаций. Такой процесс способствует целенаправленности аналитико-синте-тической деятельности при решении аналитических задач, повышает активность самостоятельных методов работы, обеспечивает лучшую организацию мыслительной деятельности, вырабатывая логическую последовательность в решении как общих, так и частных задач [2, с. 23].

© Кагуй Н. В., 2010

Интегративный подход как обязательное требование к содержанию и организации учебно-воспитательного процесса способствует формированию системности знаний на основе развития ведущих общенаучных идей и понятий (образовательная функция межпредметных связей); помогает развитию системного и диалектического мышления, гибкости и самостоятельности ума, познавательной активности и интересов учащихся (развивающая функция); содействует формированию правильного мировоззрения, диалектико-материалистических взглядов, политехнических знаний и умений (воспитывающая функция); координирует работу учителей различных предметов, их сотрудничество, оказывает помощь в выработке единых педагогических требований в коллективе, создании единой трактовки общенаучных понятий, согласованности в проведении комплексных форм организации учебновоспитательного процесса (организационная функция) [9, с. 117—118].

Интеграция в учебном процессе условно представлена несколькими направлениями: 1) межпредметные связи (двухпредметные, многопредметные); 2) совместные интеграционные проекты школы с высшими учебными заведениями; реализация концепции непрерывного образования, начиная с дошкольного детства до высшей школы (смена унифицированного «детского сада» разными видами и типами дошкольных учреждений, организация преемственности дошкольного, школьного и общего среднего образования за счет создания учебно-воспитательных комплексов типа «школа с углубленным изучением дисциплин», «лингвистический детский сад», билингвальных школ, дошкольных групп по изучению иностранных языков и культур на базе школ и др.; 3) пролонгация учебного процесса в практику реформирования сфер общественной жизни; 4) внешкольная работа, органическая связь с культурой, искусством, использование многообразных форм эстетического воспитания; 5) реализация всего комплекса образовательных задач путем использования ТСО и СМИ (основное

значение таких материалов заключается не в иллюстративном характере, а в развитии у обучаемых научных методов познания (анализа, сравнения, обобщения и др.), способности выделять главное в цепи событий и фактов, привитии интереса к творческой работе с предметом);

6) переход от монополии государственного образования к сосуществованию и сотрудничеству государственного, негосударственного и семейного воспитания со спецификой содержания, свойственной каждому из видов, но с учетом государственных стандартов образования;

7) движение от «чистых» линий развития типов общеобразовательных учреждений к «смешанным», отражающееся в стремительном слиянии школ с детскими садами (школы-гибриды), с научно-исследовательскими институтами (школы-лаборатории); 8) переход от «безнациональ-ной» унитарной школы, работающей по единым стандартным документам, к этнической дифференциации образования в системе общего образовательного пространства России, гарантирующего обеспечение жизнедеятельности индивида в условиях открытости политики России мировому сообществу в качестве реальных инструментов приобщения детей различных этносов к национальной культуре (отражен в «Базисном учебном плане общеобразовательных учреждений Российской Федерации», в котором федеральный компонент сочетается с регионально-национальным и школьным).

Интеграция традиционно существует в тесном взаимодействии преподавания многих предметов в общеобразовательной и высшей школе (история — литература, обществознание — история, иностранный язык — мировая художественная культура и национальная культура и т. д.) и в системном единстве определенного круга знаний, способов действия и взаимосвязанных с ними познавательных проблем, средств и методов обучения и воспитания в дошкольном детстве (Н. Ф. Виноградова — принцип комплексности при ознакомлении дошкольников с окружающим миром; А. А. Головкина — интеграция двигательной и познавательной деятельности в детском

ИНТЕГРАЦИЯ ОБРАЗОВАНИЯ

саду; Т. М. Бондаренко — интеграция на занятиях по экологическому воспитанию в ДОУ и др.). Программные положения дисциплин нередко переплетаются, что дает возможность преподавателю на всех ступенях обучения делать ссылки на параллельные курсы [1, с. 47].

Средством выражения мысли об объективной действительности, о свойствах, закономерностях, которые составляют предмет изучения разных дисциплин, является иностранный язык (И. Л. Бим, Н. Д. Гальскова, И. А. Зимняя и др.). Идея целесообразности интеграции иностранных языков с различными дисциплинами, видами деятельности, важности интегрированных курсов служит предметом ряда научных диссертационных исследований (Е. Ю. Бахта-линой, Т. Н. Гниловой, Н. В. Кагуй, Н. А. Малкиной и др.); находила отражение в разработке учебно-методических пособий; поднималась на страницах педагогических, лингвистических, методических журналов.

Язык — это «...зеркало культуры, мощнейшее общественное орудие, формирующее людской поток в этнос, образующий нацию через хранение и передачу культуры, традиций, общественного самосознания данного речевого коллектива» [11, с. 14]. Изменение геолингви-стической ситуации и вступление мира в эпоху билингвизма (В. В. Кабакчи), переход от биполярного к поликультурно-му сотрудничеству, от диалога к полилогу культур пробудили не только желание понять соседа по общему планетарному дому, но и потребность овладеть его языком. Европейский совет выдвинул многоязычие в качестве стратегического ориентира развития языкового образования будущей Европы: владение каждым гражданином минимум двумя иностранными языками, одним из которых — активно.

Взаимосвязанное и равнозначное овладение учащимися двумя языками (родным и неродным), освоение родной/ иноязычной культуры, развитие обучаемого как двуязычной и бикультурной (по-ликультурной) личности и осознание им своей двуязычной бикультурной компе-

тенции, его подготовка к межкультурной коммуникации посредством использования в качестве основного инструмента образования и самообразования родного и иностранного языков, которые являются не просто объектом изучения, но используются для получения новых знаний, в настоящее время рядом исследователей понимается как билингвальное образование.

В трактовке концепта «раннее билингвальное образование» наблюдается расхождение точек зрения исследователей. Н. Н. Горлова соотносит раннее билингвальное образование с ранним стартом в овладении иностранными языками на основе интуитивно-практического подхода в период с момента рождения ребенка до его поступления в школу [7, с. 11—12]. Н. Д. Гальскова, З. Н. Никитенко расширяют рамки понятия до периода обучения в начальной школе, так как именно в это время закладываются основы обучения иностранному языку как средству общения [5, с. 4].

Цель раннего билингвального образования заключается в формировании у детей дошкольного и младшего школьного возраста элементарных черт вторичной языковой личности, делающих их способными к межкультурной коммуникации на элементарном уровне (овладение детьми языком как средством общения и соответствующей иноязычной «техникой», усвоение различной внеязы-ковой информации (т. е. не связанной непосредственно с языком), развитие качеств, которые необходимы для адекватного общения и взаимопонимания представителей разных культур) [5, с. 84].

В условиях сближения стран и народов, усиления их взаимодействия жизненно необходимы умения общаться с представителями разных лингвокультурных социумов, понимать и уважать национальное своеобразие. Этому способствует грамотно организованное поликуль-турное воспитание, понимаемое нами как целенаправленный гуманистический процесс освоения культуро-образовательных ценностей, предусматривающий развитие навыков межличностного взаимодействия в ситуации культурной плюрали-

стической среды, адаптации к иным культурным ценностям.

Рассматривая дошкольную образовательную ступень в сложившейся геополитической, геолингвистической и гео-экономической ситуации как один из главных образовательных резервов, по своей потенциальной емкости не уступающий ни одной из последующих ступеней, государство ставит перед дошкольными образовательными учреждениями задачу привития воспитанникам элементарных навыков толерантного поведения в современном поликультурном обществе, обучения культурному диалогу, в котором любовь к родной культуре, традициям и родному языку сочетается с уважением к другим языкам и культурам, что подразумевает формирование поли-культурной личности дошкольника. Ребенка дошкольного возраста можно назвать поликультурной личностью, если он имеет элементарные представления о родном крае, его природе, материальной и духовной культуре, искусстве, литературе, традициях своего народа и народов ближайшего и отдаленного национального окружения; знает нормы поведения в быту и в обществе, умеет их соблюдать; умеет воспроизводить полученные знания и представления в своей жизнедеятельности [12, с. 15].

Изучение живого языка как средства общения невозможно без одновременного познания культуры того народа, который говорит на этом языке. Поэтому сегодня, как никогда, востребованы интегрированные программы, которые ставят задачи соизучения языков и культур на всех ступенях и для всех вариантов обучения [4; 6]. Примером может служить разработанная нами программа интегрированного модульного курса по поликуль-турному билингвальному образованию детей дошкольного возраста «Страна Винни-Пуха» („Wiennie-the-Pooh’s Land“), в которой оба компонента (модуля) — модуль I «Английский язык и дошкольник» и модуль II «Здравствуй, Великобритания!» — имеют автономную самостоятельность и одинаковую важность для формирования ценностных основ мировоззрения ребенка в условиях

современного дошкольного учреждения. Программа может являться надстройкой к любой программе поликультурного, межкультурного воспитания, билингваль-ного образования детей дошкольного возраста [8].

Формат и содержание модулей типичны для программ раннего билингвально-го образования и воспитания в детских дошкольных учреждениях. Модуль I «Английский язык и дошкольник» (программа раннего билингвального образования) строится на усвоении детьми элементарных знаний по английскому языку, ориентированных на конкретные области применения (традиции, фольклор, культура, музыка для детей, детская литература) в процессе общения в простых ежедневных ситуациях соответственно с заявленными целями, задачами и принципами. Модуль II «Здравствуй, Великобритания!» (программа поликультурно-го воспитания в ДОУ) ориентирован на формирование у ребенка представлений о компонентах национальной культуры Великобритании (устное народное творчество, песенное творчество, фольклор, декоративно-прикладное искусство, национальные игры, детская литература), обычаях английского народа; на пробуждение у ребенка патриотических чувств, осознания им своей принадлежности к культуре разных народов; на воспитание уважения к представителям разных наций; на развитие культуры толерантности на базе интеграции с основными видами деятельности детей данного возраста.

Руководящая идея программы: каждое занятие по английскому языку — «это перекресток культур, это практика международной коммуникации». Отсюда овладение английским языком не является самоцелью, а осуществляется на основе английской культуры как общего достояния человечества. Формируемая иноязычная культурная ситуация становится своеобразным фундаментом процесса воспитания поликультурной личности дошкольника, владеющей качествами, необходимыми для осуществления толерантного общения с представителями других языков, культур.

ИНТЕГРАЦИЯ ОБРАЗОВАНИЯ

Диагностика состояния поликультур-ного воспитания в условиях современного дошкольного учреждения, проведенная в ДОУ № 88 «Подсолнушек» г. Набережные Челны, в котором ведется обучение неродным языкам (русских детей — татарскому, татар — русскому), позволила установить, что эффективность формирования поликультурной личности дошкольника в условиях билинг-вального образования низка по ряду причин, в числе которых — отсутствие надлежащего научно-методического обеспечения данного процесса. Для преодоления пробела в понятиях и представлениях детей о культурах, расширения информационного поля ребенка знаниями об особенностях своей национальной культуры, культуры народов ближайшего и отдаленного национального окружения, формирования доброжелательного и толерантного отношения дошкольников к представителям разных культур нами была предложена и апробирована в рамках опытно-поисковой работы технология поликультурного воспитания детей в условиях билингвального образования, составной частью которой являлась программа «Страна Винни-Пуха».

Введение экспериментального фактора — изучения английского языка (он выполнял специфическую функцию: служил средством познания и общения, способствовал разностороннему и целостному развитию детей за счет объединения возможностей воспитания и обучения) — показало, что раннее билингвальное образование стало интенсификатором процесса поликультурного воспитания. На контрольном этапе эксперимента были получены данные, свидетельствующие об изменении в распределении детей контрольной и экспериментальной групп по уровням поликультурной воспитанности (низкий, ниже среднего, средний, выше среднего, высокий). Положительная динамика прослеживалась в обеих группах, но в экспериментальной рост был значительнее. При этом наблюдались различия в средних значениях по каждому исследуемому параметру. Разница в данных о низком уровне поликультурной воспитанности у детей контрольной и экс-

периментальной групп составила 4 %, ниже среднего — 3, среднего — 5, выше среднего — 11 %. К концу опытной работы значительно увеличилось количество детей с уровнем поликультурной воспитанности «выше среднего» и, соответственно, уменьшилось с низким уровнем. Если на констатирующем этапе эксперимента к уровню «выше среднего» были отнесены 12 % детей из контрольной и 18 % из экспериментальной группы, то на контрольном этапе эти цифры составили 18 и 29 % соответственно.

Проведенная опытно-экспериментальная работа позволила сделать вывод о том, что конструирование на интегративной основе процесса познания иной культуры в условиях раннего билингваль-ного образования имеет большой лично-стно развивающий потенциал и способствует развитию навыков толерантного межнационального общения и взаимодействия между представителями разных лингвокультур в условиях поликультурной коммуникации. Таким образом, интеграция является серьезным потенциалом повышения качества учебно-воспитательной работы в образовательных учреждениях и позволяет рассчитывать на качественные результаты в реализации задач, поставленных современностью.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

1. Белов, В. О некоторых вопросах интеграции в учебном процессе общеобразовательной школы /

B. Белов // Учитель. — 2000. — № 6. — С. 46—53.

2. Бурляева, О. В. Интегрированные занятия в детском саду: история и современный взгляд / О. В. Бурляева // Детский сад от А до Я. — 2006. — № 2. — С. 15—23.

3. Выготский, Л. С. Исследование развития научных понятий в детском возрасте / Л. С. Выготский // Собр. соч. : в 6 т. — М., 1982. — Т. 2. —

C. 184—294.

4. Гальскова, Н. Д. Обучение на билингваль-ной основе как компонент углубленного языкового образования / Н. Д. Гальскова, Н. Ф. Коряков-цева, Е. В. Мусницкая, Н. Н. Нечаев // Иностр. яз. в шк. — 2003. — № 2. — С. 12—16.

5. Гальскова, Н. Д. Теория и практика обучения иностранным языкам. Начальная школа : метод. пособие / Н. Д. Гальскова, З. Н. Никитенко. — М. : Айрис-пресс, 2004. — 240 с.

iffiiiiiffiiiilffl № 2,

6. Гнилова, Т Н. Обучение иностранному языку дошкольников с опорой на песенную мелодику : дис. ... канд. пед. наук / Т. Н. Гнилова. — М., 2001. — 187 с.

7. Горлова, Н. А. Состояние методики раннего обучения иностранным языкам на пороге третьего тысячелетия / Н. А. Горлова // Иностр. яз. в шк. — 2003. — № 4. — С. 11—17.

8. Кагуй, Н. В. Программа интегрированного модульного курса по поликультурному билинг-вальному образованию детей дошкольного возраста «Страна Винни-Пуха» („Wiennie-the-Pooh’s Land“) : учеб.-метод. пособие для учителей англ. яз. дет. дошк. учреждений / Н. В. Кагуй. — Набережные Челны : Набережночелнин. гос. пед. ин-т, 2004. — 23 с.

2010 iliiliiili %

9. Конышева, А. В. Современные методы обучения английскому языку / А. В. Конышева. — 3-е изд. — Минск : ТетраСистемс, 2005. — 176 с.

10. Пиаже, Ж. Речь и мышление ребенка / Ж. Пиаже. — СПб. : Союз, 1997. — 221 с.

11. Тер-Минасова, С. Г. Изучение иностранных языков и культур на университетском уровне / С. Г. Тер-Минасова // Вестн. Моск. ун-та. Сер. 19, Лингвистика и межкультурная коммуникация. — 1998. — № 2. — С. 5.

12. Bruner, J. S. The Process of Education / J. S. Bruner. — Cаmbridge, Massachussetts : Harvard University Press, 1969. — 189 p.

13. Gagne, R. M. The Conditions of Learning / R. M. Gagne. — N. Y., 1965. — 212 p.

Поступила 04.03.09.

ЭЛЕКТИВНЫЙ КУРС «УРОВНЕВАЯ ОРГАНИЗАЦИЯ ЖИВОЙ ПРИРОДЫ» КАК СРЕДСТВО ИНТЕГРАЦИИ БИОЛОГИЧЕСКИХ ЗНАНИЙ УЧАЩИХСЯ СРЕДНЕЙ ШКОЛЫ

И. Н. Елисеева

В статье обосновывается введение в практику школьного биологического образования элективного курса «Уровневая организация живой природы». Показано значение элективного курса в повышении качества биологической подготовки старшеклассников на основе усвоения обобщенных знаний о живой природе.

Ключевыге слова: школьное биологическое образование; интегрированный элективный курс по биологии; обобщение биологических знаний при использовании элективного курса.

В последние годы мы стали свидетелями и исполнителями быстрых изменений, которые произошли и происходят в сфере российского образования. В рамках различных документов государственного значения обновляется общеобразовательный процесс на основе информатизации, совершенствуется структура образовательного стандарта, улучшается материальная оснащенность школ, осуществляется переход на новую основу финансирования учреждений образования. Однако многое еще предстоит сделать в этой сфере, чтобы не потерять шанс на выживание в условиях жесткой конкуренции на рынке в целом и на образовательном в частности. Сегодня продвижение рынка, разработку и внедрение новой техники и технологий, а самое главное, развитие экономики все страны

связывают в первую очередь с высоким качеством естественно-научной подготовки нового поколения людей.

Во многом реализация обозначенной установки зависит от качественного биологического образования школьников. Биология, пожалуй, единственное средство формирования полноценных представлений о природе, функционирование которой обеспечивает жизнепригодную среду, закономерности существования этой среды, ее здоровьесберегающие возможности, использование природных ресурсов в интересах общества и его экономического процветания.

Вместе с тем в реальной школьной практике достижение желаемого результата биологической подготовки затруднено из-за дискретности выражения учебного материала, особенно на стар-

© Елисеева И. Н., 2010