Специфика формирования коммуникативной компетенции будущих юристов

УДК 378 ББК 74. 480

Климова Ольга Владимировна

аспирант г. Челябинск Klimova Olga Vladimirovna

Post-graduate

Chelyabinsk

Специфика формирования коммуникативной компетенции

будущих юристов Specificity of Future Lawyers’ Communicative Competence Forming

В статье раскрывается сущность понятия «коммуникативная компетенция студентов юридического факультета», его структура, описывается технология педагогического содействия формирования коммуникативной компетенции у студентов юридического факультета в высшей школе

The author discovers the essence of the concept „communicative competence of the Law faculty students“ and its structure; describes the techniques of pedagogical assistance in forming communicative competence of the Law faculty students at a higher school.

Ключевые слова: коммуникативная компетентность, коммуникативная компетенция, будущий юрист, формирование, педагогическое содействие.

Key words: communicative competence, future lawyer, forming, pedagogical assistance.

Концепция модернизации Российского образования на период до 2010 года предусматривает принципиальное обновление содержания профессиональнопедагогического образования. В новых условиях профессиональнопедагогическое образование направлено на подготовку специалистов, свободно владеющих речью, умеющих устанавливать контакты, отвечать точно и ясно на поставленные вопросы, убеждать, слушать, работать с разного рода информацией, то есть обладающих высоким уровнем сформированности коммуникативной компетенции. Проблема эффективной коммуникации особенно актуальна в юридической сфере. Однако практика свидетельствует, что возрастаю-

щие требования общества к профессионализму правоведов, потребности юридической практики не в полной мере на сегодняшний день реализуются высшими учебными заведениями.

Основываясь на работах И.А. Зимней [3], Н.Ф. Талызиной [11], С.И. Шишова [12], А.И. Щербакова [13], Э.Ф. Зеера [2] и др., под коммуникативной компетентностью мы понимаем совокупность, содержательное обобщение теоретических и практических знаний в области коммуникации, представленных в форме понятий, принципов, смыслообразующих положений и ситуаций, необходимых для успешного речевого взаимодействия, которое выполняет одно из ведущих функций в профессиональной деятельности юриста. Коммуникативную компетенцию мы трактуем как способность реализовывать на практике свою коммуникативную компетентность.

Опираясь на труды Н.В. Кузьминой [5], А.К. Марковой [6], Л.М. Митиной [5] и системные обобщения, сделанные в этой сфере Э.Ф. Зеером [2], мы вслед за ними считаем, что коммуникативная компетенция включает следующие компоненты: мотивационный (потребность в общении, стремление к самосовершенствованию и самореализации в коммуникативной деятельности, мотивация творческой деятельности, мотивация достижения успеха), когнитивный (знание основ коммуникативной деятельности, развитое творческое и логическое мышление), личностный (толерантность, стремление к согласию, социально-коммуникативная адаптивность, эмпатия) и деятельностный (умения работать в коллективе, аргументировать свою точку зрения, в процессе коммуникации воздействовать и взаимодействовать).

Многие исследователи считают, что процесс формирование каких - либо действий, умений должен носить поэтапный характер, что нашло отражение в работах П.Я. Гальперина [1], А.М. Новикова [8], А.И. Подольского [9],

Н.Ф. Талызиной [11] и др.

Анализ психолого-педагогической литературы и обобщение личного педагогического опыта и опыта преподавателей высшей школы позволил выделить этапы формирования коммуникативной компетенции студентов юридического

факультета в рамках психолого-педагогических дисциплин: когнитивно-

ориентировочный, деятельностный и творческий.

Первый этап - когнитивно-ориентировочный - начинается с первого курса. Его целью является получение и развитие представлений о коммуникативной деятельности юриста: развитие мотивации общения, приобретение базовых знаний в области коммуникации, основ ораторского искусства, полемического мастерства, связанных с формированием коммуникативной компетенции.

Реализация этапа происходит в рамках курсов «Введение в профессию» и «Психология общения», каждый из которых имеет свою смысловую нагрузку. Первый из них имеет ярко выраженную профессиональную направленность. Однако в нем раскрываются не только достоинства самой профессии, и показывается её место в мире профессий, но и формируются (развиваются) ценности профессиональной коммуникации. Это достигается через исследование биографии ученых, внесших большой вклад в развитие коммуникативной деятельности юриста, приглашение специалистов, достигших успехов в профессиональной коммуникативной деятельности, подбор личностно значимого для будущих правоведов материала.

Задачи курсов психологической направленности на первом этапе несколько иные. Они так же имеют ярко выраженную коммуникативную направленность, однако нацелены на диагностику и самодиагностику обучающихся с целью формирования адекватных представлений о специфике профессионального общения юриста в обществе и собственной готовности к нему.

Например, в рамках курса «Психология общения», преподаваемого во втором семестре первого курса у студентов специальности «Юриспруденция», вводятся темы, связанные с построением коммуникативной модели личности юриста, рассматриваются особенности каждого компонента (мотивационного, когнитивного, личностного, деятельностного), проводится диагностика и самодиагностика каждого из компонентов, анализируются полученные результаты с целью определения возможности их использования в профессиональной ком-

муникативной деятельности. Вводятся и исследуются понятия «коммуникативная компетентность», «коммуникативная компетенция» и др.

Второй этап - деятельностный - начинается на втором курсе и осуществляется в рамках курсов по выбору. Однако преподаваемые курсы имеют более глубокую теоретическую психолого-педагогическую основу. Например, в содержание курса «Профессиональные коммуникации юриста», преподаваемого во втором семестре второго курса, мы включили следующие темы: особенности коммуникативной деятельности юриста; сущность понятий «профессиональная компетенции личности» и «коммуникативная компетенция юриста»; слово в речи юриста; требования, предъявляемые к речи юриста; психологические особенности публичного выступления правоведа; «Юристы Х1Х - ХХ веков: преемственность и индивидуальность речей»: особенности коммуникативной деятельности правоведов прошлого и настоящего, этика профессионального общения, эмпатия и толерантность; многовариантность профессиональной коммуникации юриста; активное слушание как основа успешной коммуникативной деятельности правоведа; тактика общения в юридической практике: содержательный и психологический аспекты и др.

В результате освоения данного этапа будущий правовед должен иметь представление о психолого-педагогическом механизме коммуникативной профессиональной деятельности.

Третий этап (творческий), который реализуется на старших курсах вуза, ориентирован на развитие способностей и умений, необходимых для разрешения нестандартных ситуаций, приближенных к реальной коммуникативной юридической деятельности. При этом используется как пространство специальных курсов «Юридическая психология», «Основы судебного красноречия» и др., так и курсов по выбору: «Профессиональное общение в юриспруденции: слушаю, слышу, понимаю», «Коммуникативные техники в юридической практике» и др.

Данный этап, базирующийся на определенных профессиональных коммуникативных знаниях и уже частично сформированных компонентах компетенции (мотивационного, когнитивного, личностного, деятельностного), предпо-

лагает развитие творческого начала для успешной юридической коммуникации. Кроме того, при построении курсов учитывается, что знания, полученные на первых двух этапах, несомненно, являются основой зарождения мотивов, способствующих формированию коммуникативной компетенции у студентов юридического факультета, однако не являются гарантией их устойчивости, так как умения реализовывать их на практике практически не сформировано. Поэтому на третьем этапе акцент делается на формировании коммуникативной компетенции с учетом жизненных целей и ценностей специалиста. Например, в содержание курса «Коммуникативные техники в юридической практике», преподаваемого на третьем курсе специальности «Юриспруденция», включены темы: коммуникация в истории юридического образования; юридическое образование в России: аксиологический аспект; классификация техник активного слушания в коммуникативной деятельности юриста; техники постановки вопросов в процессе судопроизводства; искусство доказывания в состязательном судебном процессе; техники регуляции эмоционального напряжения в юридической деятельности др.

Однако изменение содержания образования при формировании коммуникативной компетенции у студентов юридического факультета может дать более ощутимые результаты только при соответствующем изменении технологий его реализации, ориентирующих на разработку комплекса задач, направленного на развитие творческих способностей у студентов путем стимулирования их рефлексии. При этом на каждом этапе использовались свои технологии и методы.

На первом (когнитивно-ориентировочном) этапе необходимо (как самому студенту, так и преподавателю) получить как можно полную информацию об особенностях коммуникативной деятельности каждого студента, о его личностном потенциале, о жизненном опыте и др. В связи с этим большое внимание мы уделяли диагностическим процедурам. При этом задачи подбирались таким образом, чтобы помочь студентам выявить неосознаваемые аспекты своих коммуникативных способностей, «бессознательные», не подвластные осознанному контролю уровни общительности личности.

На данном этапе (исходя из уровня подготовки студентов и недостаточной их «личностной зрелости») существенна роль преподавателя. Использование информационных методов (объяснительно-иллюстративный, инструктаж, развивающие задания), неизбежных на начальной стадии, дополнялись личностно ориентированными технологиями, ориентированными на использование субъектного опыта студентов. Следует отметить, что личностный опыт переживания обеспечивается за счёт противоречивости точек зрения, неоднозначности учебного текста. Например, для того, чтобы биографии выдающихся юристов были для студентов юридических специальностей не только исторической справкой, а несли и личностную нагрузку, студентам даются задания типа: «Дайте вашу оценку деятельности нашего знаменитого земляка Ф.Н. Плевако. Что поразило вас в судьбе и творчестве этого великого адвоката?» и т.п.

На втором (деятельностном) и третьем (творческом) этапах методы и технологии реализации содержания курсов остаются сходными, однако сложность обсуждаемых тем и задаваемых вопросов возрастает, а фасилитация со стороны преподавателя снижается.

Важно отметить, что преподаватель (как и на первом этапе) постоянно должен демонстрировать готовность подстраховать студента в сложной ситуации (студент должен чувствовать «надежный тыл»): рассказывать об успешных примерах его коммуникативной деятельности в ситуациях, близких к профессиональной деятельности юриста; совместно обсуждать примеры сходных ситуаций; проигрывать некоторые ответственные действия по достижению намеченных целей. Однако в отличие от первого этапа, помощь должна быть только консультационной (реальную помощь при выполнении заданий (проектов) желательно не оказывать).

Нередко уверенность действий студента повышается, когда обсуждение проблемы, заданной преподавателем, организуется в небольшой микрогруппе (4 - 5 человек). При такой форме работы эмоциональная, познавательная и коммуникативная активность проявляется наиболее ярко.

В ходе проводимого нами эксперимента было установлено, что достаточно успешно формируются устойчивые мотивы коммуникативной деятельности через регуляцию уровня самоконтроля в общении. Наиболее эффективно этот процесс происходит на втором этапе, когда студент осваивает психологопедагогические основы общения и становится субъектом формирования своей коммуникативной компетенции, однако на всех этапах значима роль и самого преподавателя.

В ходе второго и третьего этапа наряду с освоением теоретических основ коммуникации студенты участвовали в тренингах, позволяющих освоить приемы активного слушания и постановки вопросов. Для творческого этапа характерна большая самостоятельность и активность; творческий характер выполняемых заданий и их практическая направленность, основанная на более глубоких знаниях теоретических основ профессии и опыта их реализации во время производственных практик; рефлексивность учебно-профессиональной деятельности; построение реальных многовариантных моделей профессионального развития. Не случайно мы связываем этот период с обучением на старших курсах вуза.

Наиболее успешно процесс формирования коммуникативной компетенции у студентов юридического факультета в этот период протекает в рамках квази-профессиональной деятельности, характерной для деловых игр. Однако, как показывает опыт педагогической деятельности в этом направлении, введение игровых форм обучения только на старших курсах недостаточно эффективно. Это объясняется следующими причинами: «несерьезное» отношение к игре как форме учебно-профессиональной деятельности; сложившийся на младших курсах стереотип обработки информации и её «воспроизведения» при контроле знаний; репродуктивный стиль деятельности при самостоятельной подготовке материала; неумение активизировать свои знания и субъектный опыт при нестандартных ситуациях; низкий уровень рефлексии, деятельностной и познавательной активности; недостаточно развитое дивергентное (многовариантное) мышление и др. Однако многие причины могут быть устранены, если игровая

деятельность станет для студента естественной. Указанное состояние было достигнуто нами через постепенное введение элементов игровой деятельности в образовательный процесс.

Этапность формирования коммуникативной компетенции у студентов юридических специальностей предопределило использование учебно-деловых игр различного типа.

На когнитивно-ориентировочном этапе применялись так называемые «жесткие» игры, предполагающие строгую последовательность действий участников. По мере освоения студентами игровых форм деятельности, (второй и третий этап), вводились «свободные» игры, регламентирующие лишь основные направления деятельности играющих; предпочтение отдавалось учебноделовым играм с нестрогим соперничеством (заключительные игры со строгим соперничеством использовались только на третьем этапе). Уровень про-блемности характеризовался вовлечением студентов в соразмышление, в активный поиск путей и средств решения поставленных коммуникативных задач. Творческий этап предусматривал высший уровень проблемности и самостоятельный выход студента в рефлексивную позицию. Прежде всего, это были организационно-деятельностные игры по определению профессиональнопсихологических особенностей коммуникативной деятельности специалиста, а также так называемые «плановые игры», отличающиеся большой приближенностью к реальным ситуациям.

Вне зависимости от степени сложности и проблемности игр их отличительной особенностью было содействие выхода студента в рефлексивную позицию. На первом этапе студент осваивает начальный уровень рефлексии своего профессионального становления «Какой я? Что я делаю? Как я это делаю? Зачем я это делаю?». На втором - деятельностном - этапе студенты в ходе игровой деятельности учатся сами управлять рефлексивным процессом. На последнем этапе студент преодолевает ряд ограничений рефлексии среднего уровня. Он осознаёт ограниченность ранее известных видов коммуникативной

деятельности, у него возникают устойчивые мотивы адекватных путей творческой самореализации в процессе общении.

Эффективность разработанного и обоснованного дидактического обеспечения процесса формирования коммуникативной компетенции студентов юридических специальностей и успешность его реализации были оценены во время контрольного эксперимента. Анализ полученных данных показал, что по всем четырем критериям (мотивационный, когнитивный, деятельностный и личностный) наблюдались значимо большие положительные изменения в экспериментальных группах (19% - 34%) по сравнению с контрольной (9% - 13%). Значимость полученных результатов была подтверждена в ходе их статистической обработки по критерию Стьюдента, что говорит о правильности выдвинутой гипотезы исследования.

Библиографический список

1. Гальперин, П.Я. Четыре лекции по психологии [Текст]/ П.Я. Гальперин. - М.: Книжный дом «Университет», 2000. - 112 с.

2. Зеер, Э.Ф. Модернизация профессионального образования: компетент-ностный подход [Текст] / Э.Ф. Зеер // Наука и образование. - 2004. - № 3. - С. 35 - 43.

3. Зимняя, И. А. Компетентностный подход [Текст] // Высшее образование сегодня . - 2006. - № 4. - С. 20-27.

4. Кузьмина, Н.В. Профессионализм педагогической деятельности [Текст]/ Н.В. Кузьмина. - М.: Наука, 1993.-54 с.

5. Личность и профессия: [Текст] психологическая поддержка и сопровождение: Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений/ Л.М. Митина, Ю.А. Кореляков, Г.В. Шавырина и др.; под ред. Л.М. Митиной. -М.: Издательский центр «Академия», 2005. - 336 с.

6. Маркова, А.К. Формирование мотивации учения [Текст]/ А.К.Маркова, Т.А. Матис, А.Б. Орлов. - М.: Просвещение,1990. - 205 с.

7. Новиков, А.М. Российское образование в новой эпохе. Парадоксы наследия. Векторы развития [Текст]/ А.М. Новиков. - М.: Наука, 2000. - 230 с.

8. Подольский, А.И. Формирование учебной деятельности студентов [Текст]/ А.И. Подольский. - Под ред. В. Я. Ляудис. - М.: Изд-во МГУ, 1989. -240 с.

9. Сидоренко, Е.В. Тренинг коммуникативной компетентности [Текст]/ Е.В. Сидоренко. - Спб.: Речь, 2007. - 208 с.

10. Талызина, Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний [Текст]/

Н.Ф. Талызина. - М. Издательский центр «Академия», 2003. - 344с.

11. Шишов, С.И. Понятие компетенции в контексте качества образования [Текст]// Стандарты и мониторинг образования. - 1999. - С. 15-20.

12. Щербаков, А.И. Психологические основы формирования личности

учителя в системе высшего педагогического образования [Текст]/

А.И. Щербаков. - М.: Наука, 2001.- 98 с.

Bibliography

1. Galperin, P.Ya. Four Lectures on Psychology [Text] / P. Ya. Galperin. - M.: Book-House «Universiny», 2000. - 112 p.

2. Zeer, E.F. Modernization of Professional Education [Text]: Competent Method of Appoach// Science and Education. - 2004. - № 3. - P. 35-43.

3. Zimnyaya, I.A. Competent Method of Appoach [Text]// Higher Education

Today. - 2006. - № 4. - P. 20-27.

4. Kuzmina, N.V. Professionalism of Pedagogical Activity [Text] /

N.V. Kuzmina. - M.: Science, 1993. - 54 p.

5. Personality and Profession [Text]: Psychology Encouragement and Accompaniment: Teaching Aids for the students of Higher Pedagogical Educational Institutions / L. M. Mitina, Yu. A. Korelyakov, G.V. Shevirina, Editor Mitina. - M.: «Academy» Pub. Centre, 2005. - 336 p.

6. Markova, A.K. Forming of Study Motivation [Text A.K. Markova, T.A. Ma-tis, A.B. Orlov. -M.: Enlightement, 1990. - 205 p.

7. Novikov, A.M. Russian education in a New Epoch [Text]. Paradox of Legacy. Vectors of Development/ A.M. Mitina. - M. Scinec, 2000. - 230 p.

8. Podolsky, A.I. Forming of Students’ Study Activity [Text]/

A.I. Podolsky. - Editor V. Ya. Lyaudis. - M.: Pub. House of M.S.U., 1989. - 240 p.

9. Sidorenko, E.V. Training of Communicative Competence [Text] /

E.V. Sidorenko. - Spb.: Speech, 2007. - 208 p.

10. Talyzina, N.F. Management of Knowledge Adoption Process [Text]/ N. F. Talyzina.- M.: «Academy» Pub. Centre, 2003. - 344 p.

11. Shishov, S.I. Competence Concept in the Quality Education Context

[Text]// Standards and Monitoring of Education. - 1999. - Р. 15 - 20.

12. Shcherbakov, A.I. Psychology Bases of a Teacher’s Personality Forming at Higher Pedagogical Education System [Text]/ A. I. Shcherbakov. - M.: Nauka, 2001. - 98 p.