Иноязычная подготовка в техническом вузе и проблема профессиональной идентичности выпускника

мобильности и конкурентоспособности на рынке труда, а также постоянно растущих требований к специалисту. В этих условиях, с полным основанием, к профессионально важным качествам выпускника технического вуза нужно относить не только владение узкоспециальными знаниями, навыками, умениями, но и личностные качества (ответственность, инициативность, стремление к самосовершенствованию), компьютерную грамотность, экологическую культуру, владение иностранными языками, поскольку все они играют роль профессионального инструмента.

В отечественной дидактике в понятие профессионального обучения включают не только деятельность по освоению конкретной специальности, но и процесс развития личности обучающегося в соответствии с его познавательными возможностями. Важным фактором результативности подготовки будущих специалистов технического профиля может стать обеспечение оптимальных педагогических условий для самоактуализации каждого студента, его профессиональной самоидентификации в той или иной сфере инженерной деятельности, выбора им жизненной позиции и путей личностного и профессионального роста. Очевидно, что профессиональную компетентность будущего инженера необходимо формировать в процессе обучения не только специальным, но и всем общеобразовательным дисциплинам, в ряду которых «Иностранный язык» занимает особое место. Это актуально, в частности, при рассмотрении таких сторон компетентности как когнитивная готовность (умение на деятельностном уровне осваивать новые знания, новый инструментарий, выявлять информационную недостаточность, способность к успешному поиску и освоению, использованию необходимой и достаточной научной информации, умение учиться и учить других) и коммуникативная подготовленность (владение родным и иностранными языками, в том числе способность применять понятийный аппарат и лексику базовых и смежных наук и отраслей, владение коммуникативной техникой и технологией, знания деловой этики профессионального общения и умения их применять, вести дискуссию, мотивировать и защищать свои решения).

Требования к результатам инженерного образования, сформулированные в терминах системы компетентностей, ориентируют процесс подготовки специалистов на формирование соответствующих компетенций и готовят будущих инженеров к их широкопрофильной реализации в будущей деятельности. И. А. Зимней представлена комплексная модель социально-профессиональной компетентности, понимаемой как интегративное, формируемое в деятельности личностное качество инженера, актуализирующееся при решении стандартных и нестандартных задач в условиях различных социальных и профессиональных ситуаций: целостная социальнопрофессиональная компетентность складывается из частных социальных и частных профессиональных компетентностей, основаниями для формиро-

вания которых являются личностные свойства, интеллектуальные действия и способности [4].

Что касается иностранного языка, то данная модель требует, на наш взгляд, некоторого уточнения. Качественная языковая подготовка специалистов с университетским образованием важна для их профессионального роста, деятельного участия в жизни современного общества. Специалисты с высшим образованием призваны формировать и расширять культурную среду, важнейшее место в которой занимает языковая среда. Если профессиональная подготовка направлена на углубленное освоение отдельной сферы человеческой деятельности и тем самым выделение этой деятельности в общей структуре динамичного мира, то языковая подготовка направлена на его целостное, интегральное восприятие. Насколько успешно и глубоко будущие специалисты, общающиеся в различных сферах (профессиональной, социально-политической, экономической и др.) понимают ситуации, в которых они находятся, и в какой степени владеют языковыми средствами, в такой степени и будет эффективным их общение.

«Потенциал компетентности» побуждает современного инженера стремиться, в том числе, к целостному знанию принципов инженерного искусства, к общему знанию его передовой практики, а также свойств, поведения, производства и использования материалов, оборудования, техники, ее узлов, к знанию соответствующих алгоритмов и программ; уметь пользоваться технической информацией и статистикой, свободно выражать свои суждения по техническим вопросам на базе научного анализа и синтеза, владеть устной и письменной речью на родном и иностранном языках.

Профессиональная самореализация специалистов, их деловое взаимодействие возможны в процессе общения, которое предполагает прагматические цели и конструктивность решений, психологическую готовность каждого из партнеров к адекватному поведению и самореализации. Поэтому, на наш взгляд, правомерно рассматривать иноязычную инженерную деятельность как профессиональное общение, то есть процесс, направленный на организацию и оптимизацию определенного вида предметной деятельности, с учетом того, что иностранный язык выступает в качестве средства решения не только и не столько языковых, сколько социальных и профессиональных задач.

Владение иностранным языком становится одним из важнейших условий становления технического специалиста, в том числе, и в таких технократических предметных областях как заготовительные отрасли машиностроение и металлургия. В условиях оживления промышленного производства и роста интереса иностранных инвесторов к отечественным предприятиям неизбежно появляются необходимость и потребность в дополнительной специальной адресной подготовке выпускников технического вуза (по схеме параллельного обучения на 5-6 курсах университета) для конкретных

работодателей, связанных договорными обязательствами с иностранными партнерами. Роль языковой составляющей в структуре такой подготовки весьма существенна, так как студентам и выпускникам приходится во время учебы и далее в их профессиональной деятельности сталкиваться с большими массивами иноязычной информации (текстовой, графической, аудиовизуальной), вступать в непосредственный контакт с носителями языка.

Именно студенты-нефилологи при работе с техническими и узкоспециальными текстами на иностранном языке, воспринимают их в содержательном диалоге. Наложение передаваемой студентам предметной информации на сферу профессиональной деятельности придает этой информации статус субъектного (личного) знания, обеспечивая ее усвоение на уровне понимания и личностного смысла. Следует стремиться к тому, чтобы систематизированная по прошедшим занятиям информация становилась для студента тем рабочим инструментом, который оказывается необходимым ему для успешной работы не только на следующем, но и на всех остальных занятиях. Сформированные обучающимся информационные базы представляют собой динамическую систему, развивающуюся в течение студенческой (затем и профессиональной) жизни, чему способствуют создаваемые преподавателем ситуации, моделирующие возможные случаи профессионального общения. В процессе обсуждений, доказательств, консультаций развиваются профессиональные и коммуникативные компетенции будущего инженера.

В современном мире человек проводит большую часть своей жизни в профессиональной культуре и, соответственно, потребление «деловой» литературы значительно превышает объемы «досугового» чтения. Информацион-но-коммуникативные взаимодействия современного человека осуществляются в многообразных формах реального и виртуального пространства не только как самоорганизующиеся процессы, но и подчиняясь определенным закономерностям, управленческим воздействиям. На структуру и динамику обмена информацией влияет информатизация деловой сферы и профессиональной деятельности.

В данном аспекте, на наш взгляд, изучение иностранного языка, как один из факторов развития личности профессионала, объективно является реальной ценностью для будущего выпускника технического вуза. При этом активная целенаправленная деятельность не должна локализоваться только в рамках изучаемой дисциплины, что снижает уровень активности и сознательного отношения к учебе. На передний план выходит необходимость непрерывного формирования системы профессиональной деятельности будущего специалиста. Эта цель может быть достигнута путем введения в учебный процесс «динамически развивающейся гипотетической картины планируемого будущего» [5, с. 52], отображающей в целостном представлении модель профессиональной деятельности.

Требование профессиональной направленности обучения иностранному языку является особенно важным. Оно, в первую очередь, определяет необходимость раскрытия понятия «иноязычная инженерная деятельность» для будущей сферы приложения сил обучающихся. Это может быть работа технологом, конструктором, исследователем и администратором-менедже-ром, но так или иначе связанная с необходимостью восприятия, понимания, трансляции и использования иноязычной информации в различных формах: текстовой, аудиовизуальной, мультимедийной. В такой ситуации обучение студентов должно стать контекстным [6]. Контекстное обучение позволяет динамически моделировать предметное и социальное содержание усваиваемой профессиональной деятельности. Способности профессионального владения иностранным языком складываются при дифференцировании языкового материала с учетом предметной основы, задаваемой степенью овладения студентом его технической специальностью.

Очевидно, учебная работа студентов в этих условиях приобретает новое качество: из собственно учебной деятельности она превращается в квази-профессиональную, несущую в себе как черты учения, так и элементы профессиональной деятельности. Возникает ориентировочная основа будущей иноязычной инженерной деятельности студента технического вуза. Поскольку эту основу составляют не только знания о том, на что направлена деятельность, но и знания о сущности самой деятельности инженера и его профессионально важных качествах, то студент получает таким образом интегративную информацию о предстоящей работе и востребованности в ней иностранного языка, что повышает его мотивацию к изучению последнего. Для организации контекстного обучения необходимой становится модель будущей инженерной деятельности в виде основных функций и соответствующих им типовых задач, связанных с использованием иностранного языка, - своеобразный профессиональный, предметно-ориентированный виртуальный языковой тренажер, к созданию и обслуживанию которого необходимо подключать, кроме специалистов по иностранному языку, преподавателей специальных технических дисциплин.

Дальнейшее развитие языковой подготовки к иноязычной инженерной деятельности ориентировано именно на формирование деятельностных умений, отвечающих социальному заказу и современному уровню специальных знаний (с учетом коммуникативно-ориентированного, профессионально направленного характера изучения иностранного языка и его онтологии - деятельности общения).

Педагогическое моделирование предполагает ориентацию на комплекс профессионально важных качеств, которые необходимо сформировать в процессе обучения студента в модельной информационной (в нашем случае, образовательной) среде. Профессиограмма выпускника, в связи с этим, может быть представлена в форме списка компетенций выпускника, кото-

рые он способен реализовать в развивающейся информационной среде. Таким образом, термин «профессионал» получает новое звучание: профессионалом своего дела следует считать не просто узкоориентированного специалиста, а специалиста, характеризующегося высокой информационной культурой, что особенно актуально в условиях, когда основным элементом учебного процесса становится информация, а не только знания.

При динамическом моделировании предметного и социального содержания иноязычной инженерной деятельности формирование профессионально важных качеств будущего специалиста происходит с учетом того технологического процесса, который составляет сущность его будущей профессиональной деятельности, (таблица). При этом выявляется концептуальный облик «целеустремленной», то есть эволюционирующей в целом в желаемом направлении (оптимистическая точка зрения) синергетической модели, а компетентность выпускника вуза понимается как проявляемая им на практике способность реализовать свой потенциал (знания, умения, опыт, личностные качества) для успешной творческой деятельности в профессиональной деятельности (таблица). При этом выявляется концептуальный облик «целеустремленной», то есть эволюционирующей в целом в желаемом направлении (оптимистическая точка зрения) синергетической модели,а компетентность выпускника вуза понимается как проявляемая им на практике способность реализовать свой потенциал (знания, умения, опыт, личностные качества) для успешной творческой деятельности в профессиональной и социальной сферах.

Формирование частных компетентностей осуществляется в учебно-воспитательном процессе, в практической, исследовательской и проектной деятельности, во взаимодействиях со студентами и преподавателями, в самостоятельной работе.

Схема «поддерживающего обучения» неизбежно теряет свою ценность, а выбор делается в пользу «опережающего образования», в котором доминируют личностно ориентированные педагогические технологии, устанавливающие субъект-субъектные отношения между участниками образовательного процесса. Происходит переход от системы «педагог - ведущий, студент - ведомый» к системе «педагог и студент - равные партнеры». Стороны вступают в диалог, имеющий целью помочь студенту сформировать Я-концепцию, соответствующую портрету будущего профессионала, обладающего целым рядом профессионально важных качеств и компетенций, то есть по сути подготовить студента к решению проблемы профессиональной идентичности. Особенно важно то, что пути решения этой проблемы не навязываются студенту, а выбираются им самостоятельно. Это проявляется, например, в самостоятельном выборе образовательной траектории, а также возрастающей роли внеаудиторной работы. Вуз обеспечивает благоприятные условия для проявления Я-концепции студента. Применительно к иноязычной подготовке - это выбор источников иноязычной информации, форм учебных занятий, самостоятельная ра-

бота студента с неадаптированными текстами, использование виртуальных языковых партнеров и доступных, иноязычных Интернет-ресурсов.

В итоге студент технического вуза приходит к осознанию того факта, что иноязычная подготовка (как в рамках, так и вне рамок учебного плана) - жизненно необходимая составляющая процесса профессионального самоопределения и самоорганизации, именно то, что реально поможет ему при решении проблемы профессиональной идентичности в современной информационной среде.

Библиографический список

1. Леушина, И. В. Иностранный язык в системе подготовки специалистов технического профиля [Текст]/ И. В. Леушина. - Н. Новгород: НГТУ, 2006. - 152 с.

2. Шнейдер, Л. Б. Личностная, гендерная и профессиональная идентичность: теория и методы диагностики [Текст]/ Л. Б. Шнейдер. - М.: Московский психоло-го-социальный институт, 2007. - 128 с.

3. Иванова, Е. М. Аналитическая профессиограмма как средство обеспечения профессиональной диагностики кадров [Текст]/ Е. М. Иванова. Вестник МГУ. Серия 14.- 1989. -№3.- С.13- 20.

4. Жураковский, В. М., Сазонова, 3. С. «Работа в команде» как педагогический принцип [Текст]/ В. М. Жураковский, 3. С. Сазонова // Высшее образование в России. — 2005. — № 8. — С. 3 - 8.

5. Долженко, О. В., Шатуновский, В. Л. Современные методы и технология обучения в техническом вузе [Текст]/ О. В, Долженко, В. Л. Шатуновский. — М.: Высшая школа, 1990. - 190 с.

6. Вербицкий, А. А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход [Текст]/ А. А. Вербицкий. - М.: Высшая школа, 1991. - 204 с.

РАЗВИТИЕ КУЛЬТУРЫ ТРАНСЛЯЦИИ СПОСОБОВ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ...

УДК 378.14+51

3. А. Дулатова, Е. С. Лапшина

РАЗВИТИЕ КУЛЬТУРЫ ТРАНСЛЯЦИИ СПОСОБОВ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ У СТУДЕНТОВ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ВУЗОВ В ПРОЦЕССЕ ИЗУЧЕНИЯ МЕТОДОВ ИНДУКТИВНЫХ РАССУЖДЕНИЙ*

В процессе подготовки будущего учителя одно из основных требований к современному образованию - обеспечение возможности овладения различными способами познавательной деятельности - трансформируется в более широкое и глубокое требование - формирование и развитие умения транслировать способы познавательной деятельности.

Трансляция деятельности осуществляется разными способами: через демонстрацию процесса деятельности; через предъявление результатов (продуктов) выполнения либо всей деятельности, либо ее отдельных этапов; через описание алгоритма деятельности и т. д. [1].

Наиболее распространенным способом трансляции познавательной деятельности является предъявление результатов этой деятельности в надежде на то, что учащийся как-то сам догадается о том, какие действия, в какой последовательности и над какими объектами надо выполнять, чтобы прийти к этим же результатам. Предъявление алгоритма выполнения деятельности, как средство ее трансляции, осуществляется, как правило, в терминах специальных предметных (дисциплинарных) действий, которые являются достаточно сложными комбинациями эмпирических и теоретических (дисциплинарных, обще-логических, формально-логических) действий.

Например, алгоритм решения квадратного уравнения для школьников (по умолчанию считается, что рассматривается решение квадратных уравнений над полем вещественных чисел) выглядит так: найдите дискриминант, сравните его с нулем, если он больше нуля, то делайте то-то и то-то; если нет, то напишите в ответе, что уравнение не имеет решения. Как показывает практика нашей многолетней работы в высшей и общеобразовательной школе, в настоящее время такой подход к трансляции познавательной деятельности в процессе обучения все менее и менее эффективен. Во многом это определяется усилением информационного подхода к обучению -сообщение, требование запоминания и воспроизведения больших объемов разнообразной информации.

*Исследования поддержаны грантом РГНФ

4^

К)

Профессионально важные качества (ПВК) в связи с иноязычной инженерной деятельностью

Иноязычная социально- профессиональная компетентность Составляющие информационных ПВК Универсальные компетенции

Профессиональноречевая (предметная) компетентность (частная) 1. Знание основной профессиональной терминологии на ИЯ 2. Умение переводить общие и профессиональные тексты 3. Умение идентифицировать предмет на основе иноязычной информации и оперировать его характеристиками после трансляции без потери смысла 4. Умение критически оценивать и использовать новейшие достижения (по иностранным источникам) в области профессиональной деятельности 5. Умение пользоваться технической информацией на ИЯ и статистикой 6. Умение составлять ориентировочную основу решения профессиональноориентированных задач на ИЯ 7. Владение навыками устной и письменной речи на ИЯ (выступление с докладом, научно-производственным, научным отчетом, создание вторичных источников информации - аннотации, реферата, резюме и т.п.) Способность к анализу и синтезу, сопоставлению и сравнению, к систематизации, обобщению, генерированию идей и приобретению новых знаний

Социально-речевая компетентность (частная) 1. Владение коммуникативно-поведенческими навыками и умениями делового общения (по Астафуровой Т.Н.) 2. Знание общекультурных норм коммуникативного поведения и норм профессионального коммуникативного поведения 3. Владение специальными речевыми стереотипами и формулами делового общения (установление /прекращение контакта, сообщение или запрос информации, побуждение к совершению действия или его прекращению, выражение чувств и эмоций) 4. Умение реализовывать стратегии взаимодействия и воздействия в ситуациях межкультурного делового общения (аргументирования, отстаивания позиции, поиска компромисса) 5. Умение вести переговоры, свободно выражать свои суждения по техническим вопросам Коммуникативность и социальное взаимодействие

3. А. Дулатова, Е. С. Лапшина