Исследование самоэффективности и саморегуляции студентов технического вуза в контексте регуляторного подхода

Серия «Психология»

И 3 В Е С Т И Я

2017. Т. 20. С. 11-20

Иркутского государственного университета

Онлайн-доступ к журналу: http://izvestia_psy.isu.ru/ru/index.html

УДК 159.9.07

Исследование самоэффективности и саморегуляции студентов технического вуза в контексте регуляторного подхода

Е. Г. Воронцова

Ангарский государственный технический университет, г. Ангарск

Аннотация. Представлен теоретический анализ исследований, посвященных вопросам представлений о саморегуляции поведения человека, самоэффективности; подходов к феноменам самоэффективности и саморегуляции, а также уровней и структурных компонентов. Описаны возрастные особенности поздней юности и ранней взрослости в контексте значимости сформированное™ саморегуляции и самоэффективности на данном этапе онтогенеза. Проведены: эмпирическое исследование саморегуляции и самоэффективности среди студентов 1-х и 2-х курсов технического университета, анализ результатов исследования, определено процентное соотношение уровней общей саморегуляции, ее компонентов и самоэффективности, а также обозначены перспективы дальнейшего изучения саморегуляции поведения в образовательном пространстве вуза.

Ключевые слова: саморегуляция поведения и деятельности, самоэффективность, регуляторный подход, студенческий возраст.

Изучение саморегуляции и самоэффективности человеческого поведения интересовало исследователей разных областей научного знания с древнейших времен, и этот интерес вызван тем, что человеческое поведение усваивается чаще путем овладения человеческими паттернами поведения и успешным применением их в процессе жизнедеятельности и самореализации личности. Значимость феноменов саморегуляции и самоэффективности для личности возрастает в студенческом возрасте, поскольку именно этот возраст насыщен кризисами, ситуациями высокой неопределенности и риска, препятствующими успешной самореализации. В таких случаях способность оценивать внешние факторы в соответствии с собственными возможностями, осуществлять анализ своего поведения и деятельности, а также иметь представление о собственной эффективности в решении поставленных задач становится приоритетным в успешной самореализации личности на этапе студенческого возраста.

Саморегуляция в психологии понимается как проявление самосубъектных отношений, активности, направленной на самого себя (В. К. Калин); механизм обеспечения внутренней психической активности человека психическими средствами, при этом активность и саморегуляция выступают как две взаимодополняющие стороны: активность выражает изменчивость,

движение, а саморегуляция обеспечивает устойчивость, стабильность этой активности (К. А. Абульханова-Славская, В. П. Бояринцев). Самоэффективность - в современной психологической науке феномен, обозначающий представления человека о своей способности успешно справляться с конкретной деятельностью (А. Бандура, Т. О. Гордеева).

В психологии сложилось несколько подходов к пониманию саморегуляции и самоэффективности с описанием механизмов проявления: естественно-научный представлен И. М. Сеченовым, Ч. Шеррингтоном, К. Н. Корниловым, П. К. Анохиным; мотивационный - К. Левиным, Д. Н. Узнадзе, В. А. Иванниковым, Е. П. Ильиным и регуляционный -Е. П. Ильиным, М. Я. Басовым, Л. С. Выготским, В. К. Калиным, В. А. Иванниковым и др. [3; 8-10; 12]. С точки зрения естественно-научного подхода изучались физиологические и психологические механизмы произвольности.

Связь мотива и саморегуляции исследовалась в работе У. Джеймса. Решающую роль в саморегуляции выполняли неинстинктивные, так называемые культурные мотивы, которые преобладали над инстинктивными. Механизмом процесса преодоления неинстинктивными мотивами инстинктивных выступает усилие [25].

В отечественной науке связь саморегуляции и мотивации прослеживается в трудах А. Н. Леонтьева, Л. С. Выготского, Д. Н. Узнадзе и др. [3; 16; 23]. Так, в основе волевого действия, по мнению А. Н. Леонтьева, лежит смыслообразующий мотив, взаимосвязь развития мотивационной сферы и развития произвольного поведения, Д. Н. Узнадзе называет установку к действию или намерение основой волевого поведения и управления источником деятельности.

В контексте регуляционного подхода саморегуляция понимается как высшая психическая функция, позволяющая человеку овладевать собственным поведением и психическими процессами. Такое представление определило центральную линию исследований волевой регуляции в отечественной психологии, а в области физиологии было подкреплено исследованиями, проведенными Н. А. Бернштейном и П. К. Анохиным. В трудах ученых-физиологов человеку отводится роль самостоятельно и осознанно выбирать форму поведения, которое понимается как изначально активное. Воля рассматривается как сознательное регулирование человеком своего поведения.

Регуляционный аспект в отечественных психологических теориях описывается В. И. Селивановым, В. К. Калиным и др. [3; 12; 17; 21; 22]. В. И. Селиванов подразделяет действия по уровню его регуляции сознанием на импульсивные и волевые; на основе рефлекторной деятельности описывает трехэтапную структуру волевого акта - от возникновения мотива до исполнения и оценки полученного результата; среди основных характеристик волевого поведения называет преодоление препятствий на пути достижения цели и наличие преднамеренного усилия [21]. В. К. Калиным изучалась произвольная регуляция в целом, а проведенные им эмпирические исследования показали, что аутогенная тренировка способствует развитию

волевого усилия, свойства нервной системы влияют на частоту ситуаций и не влияют на эффективность волевой регуляции [12]. Г. С. Никифоровым исследуется связь самоконтроля и воли. Согласно Г. С. Никифорову, волевые процессы являются отдельным видом процессов произвольных. Специфика воли заключается в сознательном преодолении человеком трудностей (препятствий) на пути к поставленной цели [19].

Д. Д. Барабанов в диссертационном исследовании, анализируя подходы к пониманию произвольной регуляции Л. С. Выготского и В. А. Иваннико-ва, отмечает, что они оба трактуют регуляцию как овладение своим поведением и своими психическими процессами [3]. Л. С. Выготский придает намеренный и осознанный характер регуляции исполнительных действий и психических процессов, указывая, что в состав регуляции входит речь, а сама воля является строго социальной формой поведения. Тем самым автор относит волю к высшим психическим функциям, отвечающим за овладение самим собой и регуляцию своего поведения: волевая активность человека «...представляет собой овладение собственным процессом поведения» [3].

В исследованиях как зарубежных (В. Франкл, Ю. Куль, П. Кароли, Ж. М. Дьефендорф), так и отечественных авторов (К. А. Абульханова-Славская, О. А. Конопкин, В. И. Моросанова и др.) предприняты попытки раскрыть виды, структуру и компоненты саморегуляции. Так, немецкий психолог Ю. Куль поднимает в своих работах проблему саморегуляции поведения с точки зрения реализации намерения, по его мнению, существует два типа волевой регуляции процесса реализации намерения в действии -самоконтроль и саморегуляция. К. А. Абульхановой-Славской психическая саморегуляция человека представляется как способность к организации собственной активности, ее мобилизации, регулированию, согласованию с объективными требованиями и активностью других людей [1]. Б. В. Зейгарник предлагает уровневую организацию саморегуляции личности и называет операционно-технический уровень, включающий сознательную организацию действий с помощью средств оптимизации, и мотивационный, лежащий в основе организации общей направленности деятельности с помощью управления мотивационно-потребностной сферой. О. А. Конопкин подчеркивает актуальность саморегуляции как предпосылки профессионального определения личности, предлагает структуру и типологию осознанной саморегуляции. В основе типологии осознанной саморегуляции О. А. Коноп-кина описаны особенности характеристик регуляторных процессов, проявляющихся в видах произвольной активности. Таким образом, автор предлагает три типа регуляции: гармоничный, акцентуированный и застревающий. Продолжая исследования Конопкина, В. И. Моросанова рассматривает индивидуально-стилевые особенности саморегуляции, в основе которых программирование, планирование достижения цели, учет условий и личной активности. В итоге исследования стилевых особенностей саморегуляции студентов названы три основных типа: автономный, оперативный и устойчивый. Ученым отмечено решающее значение саморегуляции в успешной адаптации к трудностям, в обучении по предметам вузов, в преодолении

кризисных периодов [17]. Специалисты сходятся во мнении, что от степени сформированное™ процессов саморегуляции зависит успешность, продуктивность, конечный исход любого акта произвольной активности.

Продуктивность личности - это феномен, который получил распространение в психологической науке как представление личности о самоэффективности. Базовые положения этого психологического явления заложены в трудах А. Бандуры, который в 1977 г. ввел понятие в научный оборот и представил его в рамках разработанной им социально-когнитивной теории [2]. Ученый определил основные источники ее формирования, взаимовлия-ющие факторы, уровни, описал изменения в поведении личности в случаях изменения уровня самоэффективности. Целью изучения самоэффективности явилась целенаправленная и эффективная работа по личностной коррекции. Феномен самоэффективности включает в себя возможность оценивать и осознавать людьми свои способности, а затем использовать свои навыки и умения наилучшим способом: «Самоэффективность - суждение людей о своих способностях организовать и выполнить цепи действий, требуемые для достижения установленных заранее типов результатов деятельности» [3].

Онтогенетические исследования самоэффективности, проведенные М. И. Гайдаром, Е. А. Климовым, И. А. Панкратовой и др., позволили авторам выявить уровни и условия развития этого явления [7; 13; 20; 26]. Наиболее полное представление о самоэффективности представлено в исследованиях М. И. Гайдара, которые проводились среди студентов-психологов: было уточнено и дополнено понятие самоэффективности, определены ее уровни и перспективы для личности, обеспечивающие дальнейшие результаты деятельности. В частности, автор разграничивает уровневые характеристики, отмечая, что низкий уровень самоэффективности проявляется в недостаточной уверенности в собственной компетентности, а высокий способствует восприятию возникающих проблем как вызов, позволяющий проверить и подтвердить свои способности. Такое восприятие сложных ситуаций и препятствий в жизнедеятельности позволяет человеку выбрать продуктивные стратегии поведения, что выступает важнейшим условием продуктивной деятельности, повышает силу и стойкость мотивации в тех ситуациях, которые требуют особой целеустремленности и уверенности в собственных возможностях; усиливает способность человека противостоять негативным эмоциям.

Онтогенетическому исследованию произвольной регуляции доподрост-кового возраста посвящены исследования Л. И. Божович, Е. О. Смирновой [5; 22]. Установлено, что наиболее активный процесс развития происходит в подростковом возрасте, конкретно развивается произвольность поведения.

Онтогенетическое развитие - это путь от регуляции к саморегуляции. В детском возрасте корректирование поведения ребенка и его регуляция происходит под воздействием взрослых. Постепенно человек приобретает способность регулировать свое поведение самостоятельно. В студенческом же возрасте отмечаются интеграционные моменты в функционировании регуляции и прямолинейная динамика ее развития. При всем многообразии ис-

следований аспектов проблемы саморегуляции и самоэффективности наблюдается дефицит работ, посвященных студенческому возрасту, который находится на стыке юности и ранней взрослости. Саморегуляция -чрезвычайно необходимая характеристика на различных этапах онтогенеза и, в частности, на стыке таких периодов, как студенчество и юность. Среди особенностей возраста авторы отмечают интенсивную кризисность - кризис профессионального определения, кризис идентичности, молодой человек приобретает не только зрелость соматическую, но и половую и психофизиологическую; включение студенчества в профессиональную деятельность [11; 15]. В этот период для молодого человека чрезвычайно актуальны наличие способностей быть субъектом деятельности, уметь управлять ею, осознанно регулировать действия. В период поздней юности и ранней взрослости очевидна острая необходимость в восприятии личностью себя как эффективной, в чувстве веры в себя, а также эффективность личностных качеств и успешный результат деятельности. В этой связи преодолению перечисленных выше трудностей на этапе юности и ранней взрослости способствуют такие качества личности, как целеустремленность, настойчивость, инициативность, выдержка, решительность, энергичность, саморегуляция и самоэффективность [6; 11].

Анализ вышеперечисленных исследований саморегуляции и самоэффективности уточняет сущность феномена, его компоненты, уровни и другие характеристики. Несмотря на явное многообразие исследований, на сегодняшний день остается еще много нерассмотренных вопросов, и в частности, не до конца исследованы особенности саморегуляции и самоэффективности на разных этапах обучения студентов технического вуза, связи между этими феноменами в контексте регуляционного подхода.

Практическая значимость проблемы о самоэффективности в студенческом возрасте обусловлена противоречиями: недостаточной ее разработанностью и необходимостью расширения представлений о саморегуляции и самоэффективности студентов в образовательном пространстве, а также необходимостью преодоления возрастных проблем и кризисов и отсутствием психологической поддержки в технических вузах. Цель данного этапа исследования - выявление уровней общей самоэффективности и общего уровня саморегуляции студентов технического вуза.

Исследование проводилось на базе ФГБОУ ВО «Ангарский государственный технический университет». В качестве испытуемых выступили студенты кибернетического и технологического факультетов (2-е, 3-е курсы) и факультета управления и бизнеса (2-е курсы). В нашем исследовании были использованы следующие методики: шкала общей самоэффективности Р. Шварцера, М. Ерусалема (адаптация В. Ромека), опросник «Стиль саморегуляции поведения» (ССП-98) В. И. Моросановой.

По результатам, полученным по шкале общей самоэффективности, испытуемые были разделены на три группы: группу с высоким уровнем самоэффективности составил 31 % респондентов, средний уровень выявлен у 27 % испытуемых и низкий уровень самоэффективности - у 42 % испытуемых.

В результате применения методики «Шкала общей самоэффективности» Шварцера - Ерусалема (русская версия Р. Шварцера, М. Ерусалема, В. Ромека) были выявлены различия в показателе общей самоэффективности у студентов технического вуза.

Далее рассмотрим результаты диагностики, приведенные в процентном соотношении по трем группам уровневого распределения общей самоэффективности. В ходе диагностического исследования было выявлено 42 % студентов с низким уровнем общей самоэффективности. Группа студентов с низким уровнем самоэффективности, возможно, как описано в методике, характеризуется низким уровнем доверия к собственным способностям, неуверенностью в достижении личных успешных результатов деятельности. Средний показатель уровня - 15.

Вторую группу составили студенты со средним уровнем развития самоэффективности, в нее вошли 27 % от общего количества участников. Их характеристиками выступают: уверенность в собственной эффективности, способность совершать действия и в связи с ними осуществлять необходимый контроль ситуации. Средний показатель - 28,5. В ходе диагностики выявилась третья группа - студенты с высоким уровнем общей самоэффективности - 31 % из общего количества испытуемых. Студентов этой группы характеризует уверенность в своих возможностях и способность конструктивно взаимодействовать с обществом. Средний показатель - 38,5.

Далее сравним показатели уровня самоэффективности у студентов 2-х и 3-х курсов (табл. 1). Полученные данные представлены в процентах и интерпретировались в рамках методики «Шкала общей самоэффективности» Шварцера - Ерусалема (русская версия Р. Шварцера, М. Ерусалема, В. Ромека). В таблице продемонстрировано, что разница между уровнями показателя общей самоэффективности среди студентов 1-х и 2-х курсов незначительная и в среднем составляет от 6 до 8 % от общего количества студентов технического вуза.

Таблица 1

Показатели общей эффективности студентов 1-х и 2-х курсов

Уровень 1-й курс 2-й курс

Высокий 26 35

Средний 16 24

Низкий 58 41

Так, число студентов с высоким уровнем общей самоэффективности увеличилось на 6 %, со средним уровнем - на 8 %, и группа с низким уровнем общей самоэффективности сократилась на 7 %. С одной стороны, можно констатировать, что есть положительная динамика в увеличении количества респондентов с чувством и самоотношением к себе как эффективному и способному к эффективным действиям и проявлениям себя. Также можно утверждать и то, что незначительное сокращение группы с низким уровнем исследуемого феномена произошло потому, что всё же не все студенты смогли проявить себя в течение одного года обучения и для эффективного

проявления в деятельности и уверенности в собственных способностях необходимо немного больше времени, чем один год. Этот факт подтверждается исследованием И. А. Панкратовой, в котором демонстрируется, что значительная положительная динамика общей самоэффективности у студентов-психологов усиливается к 4-му курсу [20].

Далее представим результаты диагностики, проведенной по опроснику ССП-98 В. И. Моросановой. Диагностика развития индивидуальной саморегуляции и ее индивидуального профиля включает показатели планирования, моделирования, программирования, оценки результатов, а также показатели развития регуляторно-личностных свойств - гибкости и самостоятельности (табл. 2).

Таблица 2

Результаты выявления компонентов общей саморегуляции по опроснику «Стиль саморегуляции поведения» В. И. Моросановой

——^Компоненты Уровень ~~ -——____ ПЛ МД ПР ОР ГБ СМ ОСР

Высокий 62,06 20,68 13,80 24,14 34,48 41,40 41,40

Средний 17,24 62,06 79,31 75,86 41,40 58,62 48,27

Низкий 20,68 17,24 6,80 0 24,14 20,70 10,34

Примечания. ПЛ - планирование, МД - моделирование, ПР - программирование, ОР - оценка результатов, ГБ - гибкость, СМ - самостоятельность, ОСР - общий уровень саморегуляции.

В таблице 2 демонстрируется следующее: из компонентов, включенных в общий показатель саморегуляции, у значительного количества студентов низкий уровень развития выявлен по таким компонентам, как планирование (20 %), моделирование (17,24 %), гибкость (24,14 %) и общий уровень саморегуляции (20,70 %). При этом студенты с низким уровнем развития показателя планирования демонстрируют неосознанное планирование деятельности, слабо развитую потребность в планировании, частые изменения в планах и редкие случаи достижения целей, не задумываются о своем будущем. Низкий уровень развития показателя по шкале «Моделирование» характеризует студентов с часто возникающими трудностями в определении цели и программы действий, адекватных ситуации, они не отслеживают изменения ситуаций, что приводит к неудачным результатам. Таким образом, у таких студентов наблюдается неадекватная оценка значимых внутренних условий и внешних обстоятельств. У студентов, имеющих низкий уровень по шкале «Гибкость» в стрессовых ситуациях и при смене обстановки, наблюдается неуверенность, недостаточно реальная оценка полученных результатов и их соотнесение с целью деятельности, неумение вносить коррекции. В результате у таких студентов возникают неудачи в выполнении деятельности. Студенты с низким уровнем по шкале «Самостоятельность» испытывают зависимость от мнений и оценок окружающих, планирование программы действий у них происходит несамостоятельно, ими некритично воспринимаются чужие советы, следовательно, при отсутствии помощи со стороны у таких студентов возникают регулярные трудности.

Наибольшее количество студентов с высоким уровнем развития компонентов общей саморегуляции в процентном соотношении выявлено по шкалам «Планирование» (62,06 %), «Оценка результата» (24,14 %), «Гибкость» (34,48 %) и «Самостоятельность» (41,40 %). Студенты с высоким уровнем развития по шкале «Планирование» характеризуются сформированной потребностью в осознанном планировании деятельности, их отличает реалистичность, иерархичность, действенность и устойчивость в планировании. Испытуемые с высоким уровнем показателя по шкале «Оценка результата» демонстрируют развитость и адекватность самооценки, успешность в достижении результатов; они адекватно оценивают причины полученных результатов, успешно адаптируются к изменению условий. Студентов с высоким уровнем показателя по шкале «Гибкость» отличает пластичность регу-ляторных процессов, способность быстро оценить изменившуюся ситуацию и в соответствии с изменениями перестроить планы, поведенческие программы и действия. При рассогласовании результатов и цели они способны своевременно их скорректировать.

Исследование по шкале «Общий уровень саморегуляции» выявил значительное количество студентов со средним уровнем выраженности этого показателя (48,27 %). Такие студенты характеризуются недостаточной сформированностью уровня осознанной саморегуляции и испытывают незначительные трудности в освоении новых видов активности. Для тестируемых с низким уровнем показателя «Общая саморегуляция» характерны неосознанность и рассогласование в общей структуре индивидуальной регуляции регуляторных компонентов.

В завершение следует отметить, что в настоящее время актуальны вопросы развития у будущих специалистов-инженеров таких личностных ресурсов, которые способствовали бы успешной реализации в профессии, творческому преобразованию себя и окружающей действительности. В этой связи дальнейшее изучение саморегуляции и самоэффективности продолжится нами в контексте установления связей этих феноменов с ценностно-смысловой сферой личности, активностью в видах деятельности.

Список литературы

1. Абульханова-Славская К. А. О субъекте психической деятельности / К. А. Абульханова-Славская. - М. : Наука, 1973. - 288 с.

2. Бандура А. Принципы социального научения / А. Бандура // Современная зарубежная социальная психология. - М. : Из-во МГУ, 1984. - С. 55-60.

3. Барабанов Д. Д. Сравнительный анализ особенностей волевой регуляции и мотивационно-смысловой сферы личности у студентов разных курсов / Д. Д. Барабанов // Вестн. Моск. ун-та. Сер. 14, Психология. - 2012. - № 3. - С. 60-69.

4. Басов М. Я. Воля как предмет функциональной психологии / М. Я. Басов. -СПб. : Алетейя, 2007. - 544 с.

5. Божович Л. И. Проблемы формирования личности: избранные психологические труды / под ред. Д. И. Фельдштейна. - М. ; Воронеж : Ин-т практ. психологии, 1995. - 349 с.

6. Воронцова Е. Г. Теоретические аспекты волевой регуляции и активности личности студента / Е. Г. Воронцова // Сб. науч. тр. Ангарск. гос. техн. ун-та. Сер. Гуманитар. и соц.-экон. науки. - Ангарск : Изд-во АнГТУ, 2016. - С. 422-428.

7. Гайдар М. И. Личностная самоэффективность студентов-психологов и возможности ее развития в процессе профессиональной подготовки / М. И. Гайдар // Вестн. ун-та (Гос. ун-т упр.). - М. : ГУУ, 2008. - № 10 (20). - С. 306-309.

8. Место понятия «воля» в современной психологии / В. А. Иванников [и др.] // Вопр. психологии. - 2014. - № 2. - С. 15-23.

9. Иванников В. А. Психологические механизмы волевой регуляции : учеб. пособие / В. А. Иванников. - СПб. : Питер, 2006. - 208 с.

10. Ильин Е. П. Психология воли / Е. П. Ильин. - СПб. : Питер, 2001. - 368 с.

11. Калашникова Ю. О. Особенности осознанной саморегуляции деятельности учащихся старших классов / Ю. О. Калашникова // Молодой ученый. - 2010. -№ 9. - С. 251-254.

12. Калин В. К. Волевая регуляция деятельности : автореф. дис. ... д-ра психол. наук: 19.00.01 / В. К. Калин. - Тбилиси, 1989. - 36 с.

13. Климов Е. А. Развивающийся человек в мире профессий / Е. А. Климов. -Обнинск : Принтер, 1993. - 56 с.

14. Конопкин О. А. Участие эмоции в осознанной регуляции целенаправленной активности человека / О. А. Конопкин // Вопр. психологии. - 2006. - № 3. - С. 38-48.

15. Кулагина И. Ю. Возрастная психология. Полный жизненный цикл развития человека / И. Ю. Кулагина, В. Н. Колюцкий. - М. : Сфера. - 2009. - 464 с.

16. Леонтьев А. Н. Воля / А. Н. Леонтьев // Вестн. Моск. ун-та. Сер. 14. Психология. - 1993. - № 2. - С. 3-15.

17. Моросанова В. И. Взаимосвязь психометрического интеллекта, осознанной саморегуляции учебной деятельности и академической успеваемости одаренных подростков / В. И. Моросанова [и др.] // Вестн. Моск. ун-та. Сер. 14, Психология. -2013. - № 3. - С. 18-33.

18. Моросанова В. И. Индивидуальные особенности осознанной саморегуляции произвольной активности человека / В. И. Моросанова // Вестн. Моск. ун-та. Сер. 14, Психология. - 2010. - № 1. - С. 36-45.

19. Никифоров Г. С. Теоретические вопросы самоконтроля / Г. С. Никифоров // Психол. журн. - 1985. - Т. 6., № 5. - С. 19-31.

20. Панкратова И. А. Особенности взаимосвязи профессиональных представлений и самоэффективности у студентов-психологов [Электронный ресурс] / И. А. Панкратова // Мир науки : интернет-журн. - 2015. - № 4. - URL: http://mir-nauki.com/PDF/03PSMN415.pdf (доступ свободный).

21. Селиванов В. И. Дискуссионные вопросы психологии воли / В. И. Селиванов // Психол. журн.- 1986. - Т. 7, № 6. - С. 110-121.

22. Смирнов Б. Н. О разных подходах к проблеме воли в психологии / Б. Н. Смирнов // Вопр. психологии. - 2004. - № 3. - С. 64-70.

23. Узнадзе Д. Н. Психология установки / Д. Н. Узнадзе. - СПб. : Питер. -2001. - 416 с.

24. Фромм Э. Психоанализ и этика / Э. Фромм. - М., 1993. - 415 с.

25. Шляпников В. Н. Исследования волевой регуляции в современной зарубежной психологии / В. Н. Шляпников // Вопр. психологии. - 2009. - № 2. - С. 135-144.

26. Шляпников В. Н. Тендерные особенности волевой регуляции / В. Н. Шляпников // Вестн. Моск. гос. обл. ун-та. Сер. Психол. науки. - 2011. - № 1. - С. 26-38.

Study of Self-efficacy and Self-adjustment of Students of a Technical Higher Educational Establishment in the Context of Regulatory Approach

E. G. Vorontsova

Angarsk State Technical University, Angarsk

Abstract. The article focuses on the theoretical analysis of researches devoted to problems of concepts of self-adjustment of human behavior and self-efficacy, approaches to self-adjustment and self-efficacy phenomena, as well as levels and structural components. Age peculiarities of late adolescence and early adulthood in the context of significance of self-adjustment and self-efficacy maturity at this stage of ontogenesis are described. The article reveals such points as empirical study of self-adjustment and self-efficacy among first- and second-year students of a technical university, and the study data analysis. The percentage of the levels of general self-adjustment, its components and self-efficacy as well as perspectives of further study of self-adjustment of human behavior in education space of a higher educational establishment are specified.

Keywords: self-adjustment of behavior and activity, self-efficacy, regulatory approach, students age.

Воронцова Евгения Геннадьевна кандидат психологических наук, кафедра экономики, маркетинга и психологии управления Ангарский государственный технический университет 665835, г. Ангарск, ул. Чайковского, 60 e-mail: ptisal313@rambler.ru

Vorontsova Eugenia Gennadyevna Candidate of Sciences (Psychology), Department of Economics, Marketing and Psychology of Management Angarsk State Technical University 60, Tchaikovsky st., Angarsk, 665835 e-mail: ptisal313@rambler.ru