Профессиональное развитие студентов педагогической академии в условиях глобализации образования

УДК/ UDC 377.034

Л.Ф. Михальцова,

кандидат педагогических наук,

доцент, доцент кафедры педагогики Кузбасской государственной

педагогической академии, г. Новокузнецк

О.А. Милинис,

кандидат педагогических наук,

доцент кафедры педагогики Кузбасской государственной педагогической академии, г. Новокузнецк

Mikhaltsova Lubov,

Master of Pedagogics,

Associate Professor of Kuzbass State Pedagogical Academy,

Novokuznetsk

Milinis Olga,

Master of Pedagogics,

Associate Professor of Kuzbass State Pedagogical Academy, Novokuznetsk

ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ РАЗВИТИЕ СТУДЕНТОВ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ АКАДЕМИИ В УСЛОВИЯХ ГЛОБАЛИЗАЦИИ ОБРАЗОВАНИЯ PROFESSIONAL DEVELOPMENT OF STUDENTS OF PEDAGOGICAL ACADEMY IN CONDITIONS OF EDUCATIONAL GLOBALIZATION

Раскрываются особенности профессионального развития студентов в системе высшего педагогического образования на основе формирования ценностных ориентаций и самореализации студентов в условиях глобализации образования. Основные направления исследуемой проблемы обсуждались на научно-практических конференциях разного уровня и отражены в статьях, тезисах и научно-методических пособиях.

The paper concerns specific features of professional development of higher pedagogical education students on the basis of valuable orientations formation and self-realization in conditions of educational globalization. Basic directions of the investigated problem were discussed at scientific-practical conferences of different level and were reflected in articles, theses and methodical papers.

Ключевые слова: глобализация образования, профессиональное развитие, интернационализация образования, цен-

ностные ориентации, самореализация студентов.

Key words: educational globalization, professional development, educational internationalization, valuable orientations, selfrealization of students.

В условиях современного общества профессиональное развитие студентов невозможно без учета мировых тенденций в образовании. Наиболее ярко эти направления проявляются в последние годы в профессиональной школе в связи с подписанием Россией Болонской декларации, открывающей возможности глобализации образования.

Дефиниция «глобальное образование» недостаточно разработана, однако, активно используется на разных уровнях: на уровне глобальной мегасистемы (планетарный уровень), предполагающем взаимодействие и взаимообогащение национальных образовательных систем, межгосударственных, региональных связей и международ-

ного сотрудничества; на уровне конкретных образовательных систем - образовательных учреждений разного типа (локальный уровень), способствующих развитию планетарного сознания и мышления, организации процесса обучения в соответствии с современными образовательными стандартами в рамках конкретного учреждения и реализации инновационных технологий образования) [1,16].

Глобальное образование выступает эффективным средством позитивного развития процессов глобализации, так как только образованное общество может обеспечить возможность активного участия мировой науки и общественности в управлении миром в новом тысячелетии. Именно сегодня решается проблема, каким будет новый век: просвещенным или невежественным, гуманным или агрессивным? Сегодня это приоритетное направление во всем мире, так как оно позволит определить будущее каждой страны и планеты в быстроменяю-щемся и взаимозависимом мире, даст возможность личностного участия в решении нарастающих глобальных проблем человечества третьего тысячелетия. Поэтому перед образовательными учреждениями стоит задача воспитания образованной, ответственной, альтруистической, креативной и толерантной личности, способной обеспечить не только собственное жизнетвор-чество, но и разумную жизнедеятельность других людей [14].

В настоящее время актуально профессиональное развитие, формирование ценностных ориентаций и самореализация обучающихся через систему глобального образования, рациональное использование Интернета как средства непрерывного самообразования «через всю жизнь». Глобальное образование предоставляет широкие возможности для успешного личностного и профессионального развития обучающихся на мировом уровне, создает условия для того, чтобы стать «человеком мира» [17].

Наши исследования позволили выявить, что содержание глобального образования, по мнению американских ученых (O. Benesch Vancouver, Canada; K. Allerfeld

- Cornvwal), состоит из следующих компо-

нентов: мегасистем (экономических, политических экологических, технологических); гуманитарных ценностей (общих и различных); универсальных проблем (война и мир, жизнь и смерть, права человека, окружающая среда); глобальной истории (развитие глобальной системы и гуманистических ценностей) [4].

В процессе глобализации мировое образование выступает в качестве международной интеграции, которая является результатом интернационализации и интеграции национальных систем. Интеграция образования характеризуется возрастающей согласованной международной образовательной политикой, направленной на взаимное сближение, взаимодополняемость и взаимозависимость национальных образовательных систем, стремящихся к формированию единого образовательного пространства как наиболее эффективной формы реализации задач будущего.

Именно в этих целях российское образование, имеющее большой опыт и инновационный потенциал, может и должно активно изучать и креативно использовать прогрессивный опыт зарубежных ученых и педагогов-практиков с учетом национальных особенностей, в чем и заключается основной смысл российского сотрудничества в контексте глобального образования. Сегодня для нашей страны актуальна объективная потребность в изучении, как мирового передового опыта, так и индивидуального стиля деятельности современного учителя в процессе профессионального развития. Деятельность учителя еще никогда не была так трудна, ему приходится конкурировать с глобальной информационной системой, поэтому особенно актуально профессиональное образование и возможность формирования ценностных ориентаций обучающихся в обновленных условиях социума.

Профессиональное развитие, по мнению Е.В. Бондаревской, «...становясь основанием культуры, все более ориентируется на утверждение сущностного личностного начала в человеке, на формирование его ценностных ориентаций [2].

Мы полагаем, что от готовности студентов к реализации гуманистической миссии в про-

фессиональной деятельности во многом зависит эффективность и нравственное становление личности обучающихся. В условиях многонационального региона, каким является Кемеровская область, от уровня профессионального развития, сформиро-ванности у студентов гуманистических ценностных ориентаций и возможности успешной самореализации во многом зависит сохранение мира и стабильности в регионе как необходимого условия полноценного развития личности и общества.

Среди важнейших ценностных качеств в вузе мы отдаем приоритет вслед за многими учеными толерантности как форме существования и сосуществования людей (Д.С. Лихачев, А.В. Петровский, А.П. Садо-хин, Л.Л. Супрунов, Н.Е. Щуркова и др.). Это такое качество личности будущего педагога, которое проявляется в представлениях о других людях как носителях различных, в том числе, профессиональных, этнических и религиозных ценностей, в осознании ценности культурного многообразия для каждого человека и общества в целом. Толерантность также означает готовность признать права другого человека как равного среди других, предполагает доброжелательное, уважительное отношение к другим культурам и их носителям, стремление строить взаимодействие с людьми на основе равноправия и сотрудничества [3,8,12,15,18].

В ходе лекционных и семинарских занятий по разделам педагогики, будущие педагоги убеждаются, что толерантность предполагает умение конструктивно сотрудничать с людьми, представляющими различные религиозные, этнические и социальные общности, а также разрешать возникающие конфликты ненасильственными способами. Обучающиеся формируют такие качества как толерантность, самообладание, милосердие, уважительность и др. Студенты расширяют знание о границах толерантности, которая определяется гуманистическими ценностями, воплощенными в этнической, российской и мировой культурах. Более точное понимание толерантности, соответствующее современным его представлениям в зарубежной педагогике, они находят в материалах ЮНЕСКО. Так, в

декларации принципов терпимости, принятой Генеральной Конференцией ЮНЕСКО в 1995 году, отмечено, что толерантность подразумевает уважение прав человека, взаимопонимание и доверие людей друг к другу. Студенты приходят к выводу, что толерантность предполагает признание того, что люди отличаются между собой по внешнему виду, социальному положению, языку, поведению и ценностям и обладают правом жить в мире и сохранять свою индивидуальность и неповторимость [1].

Изучение психолого-педагогической литературы и практическая деятельность позволили нам выявить основные направления формирования толерантности у студентов, которые влияют на профессиональное развитие и формирование гуманистических ценностных ориентаций в условиях многонационального региона: представление о толерантности как свойстве личности, проявляющемся в непредвзятом, уважительном отношении к людям, социальным группам, их культурам, образу жизни; понимание обусловленности самосознания чувств, поведения человека общечеловеческими и национальными ценностями, культурными традициями; знание способов разрешения конфликтов и умение их конструктивно разрешать; признание права другого человека на свободное выражение своих взглядов, убеждений при условии, что они не противоречат общечеловеческим ценностям; уважительное отношение к мнениям других людей, несовпадающим с собственной позицией; готовность к конструктивному взаимодействию с людьми и социальными группами, имеющими различные убеждения; нетерпимое отношение к жестокости и насилию; способность видеть положительные и отрицательные черты в людях, явлениях, событиях; умение непредвзято оценивать свое поведение, проблемную ситуацию; способность найти оптимальный выход из проблемной ситуации и др. [3,7,15,16,18].

Формирование гуманистических ценностных ориентаций студентов мы рассматриваем в контексте того, в какой мере можно развить их субъективный потенциал и обеспечить условия позитивного личностного роста (В.В. Давыдов, А.В. Кирьякова,

А.В. Мудрик, Н.Д. Никандров, В.А. Сла-стенин, И.С. Якиманская и др.) [7,14,15]. Практика показывает, что личностное развитие студентов входит в систему профессионального развития будущих педагогов и способствует толерантному отношению к окружающим, активной включенности в социально-значимую деятельность.

Диагностику профессионального развития и формирования ценностных ориентаций студентов мы осуществляли с помощью методик: адаптированная анкета для обучающихся «Интересные для Вас виды деятельности», анкета «Больше всего я люблю.» (В.И. Петрушин), методика «Гуманность» (Л.М. Фридман), модифицированный опросник личностных характеристик Р Кеттела (Г.М. Александрова), «Качества личности» (А.Т. Джерсайлд), опросник «Размышляем о жизненном опыте» (Н.Е. Щурко-ва), опросник аффилиации (потребность в установлении добрых отношений), опросник «Оценка потребности достижения успехов» (РС. Немов) и др. Взаимодействие студентов с обучающимися заканчивалось рефлексией студентов, стремящихся к самопознанию, саморазвитию, саморегуляции, желающих знать, «Какой я?» и «Как стать таким, каким я хочу быть?» [9,10,19,20]. Возможность реализации на практике теоретического и практического опыта студентов по воспитанию, обучению и развитию обучающихся, способствовало позитивному формированию профессионально-педагогических и гуманистических ценностей будущих педагогов в общении с разновозрастными обучающимися.

Выявленные и реализованные на практике педагогические условия повлияли на систему знаний и представлений студентов о ценностях, способствовали познанию внутреннего мира, формированию адекватной самооценки, толерантности, альтруизма и успешной адаптации в социуме. Значительно повысилась их мотивация, изменились субъект-субъектные отношения, обучающиеся стали доброжелательнее, внимательнее, терпимее и эмоциональнее. Положительным является уменьшение количества студентов, осуждающих обучающихся за внешние данные и другую

национальность, сокращение количества конфликтов между учащейся молодежью и случаев нежелания принимать участие в общественной и студенческой жизнедеятельности, а также снижение количества студентов ориентированных на контроль со стороны педагогов [8,11].

Многолетнее исследование авторами проблемы профессионального развития, формирования и взаимовлияния ценностных ориентаций обучающейся и самореализации молодежи разных стран, активное участие в региональных, Всероссийских и Международных конференциях (Новокузнецк, Кемерово, Пенза, Киров, Бийск, Курган, Уфа, Стерлитамак, Челябинск, Самара, Тверь, Красноярск, Екатеринбург, Магнитогорск, Железногорск, Томск, Москва, Санкт-Петербург, Казань, Киев, Харьков, Винница (Украина), Каламазу (США, штат Мичиган), Римини (Италия) и др., выпуск учебно-методических пособий и монографий позволили обменяться имеющимся опытом и выявить новые приоритеты участия России и зарубежных стран в глобальном образовании [5,6,9,13].

Состоявшаяся, в прошлом году конференция в Кузбасском региональном институте развития профессионального образования в городе Кемерово по проблеме стратегии образования международного сотрудничества в области сравнительной педагогики и выявление особенностей образовательных систем России и стран Европы в области профессионального образования, подтверждает важность, своевременность и актуальность ее для обновленного общества. Председатель конференции - д.п.н., профессор, ректор ГОУ «КРИРПО» Т.С. Панина организовала дискуссию в форме «круглого стола», в ходе которой ученые из Кемеровской области, из столицы России и из-за рубежа обменялись результатами научных исследований по проблеме реализации профессионального образования в условиях глобализации [5].

Значимым для присутствующих было выступление д.п.н., профессора, президента РФ в области профессионального образования - Е.В. Ткаченко, который информировал о позитивном опыте сотруд-

ничества по проблеме профессионального развития нашей страны и Германии, где система профильного обучения школьников осуществляется с 5 класса. Завершая школу, подчеркнул ученый, выпускники уже имеют профессию, также как и американские школьники, в отличие от обучающихся России, которым возможность профессионального обучение предоставлена с 9 класса. «На сегодняшний день это одна из нерешенных государственных проблем. Новой парадигмой совместного международного сотрудничества ученых стран России и Китая является транслирование опыта бинарного сравнительного анализа образовательных реформ», - отметил Е.В. Ткаченко. Организация международного сотрудничества в области профессионального образования сегодня особенно актуальна. Проблемам исследования профильного обучения в России был посвящен международный форум «Год Китая в России», следующая встреча была посвящена «Году России в Китае». В результате этого, приобретен уникальный инновационный опыт начального и среднего профессионального образования двух стран, выявлены позитивные тенденции зарубежных образовательных систем в условиях реализации глобального образования [10,13].

Подтверждением актуальности интернационализации образования в процессе профессионального развития, столь значимой для ученых Сибири, необходимостью выхода с результатами диссертационных исследований на международный уровень, стало также очное участие авторов в прошлом году в 39-ой Международной конференции «Цивилизация и культура: сравнительный анализ» (США, штат Мичиган, г. Каламазу, Западный Мичиганский Университет), которую проводило Международное Общество Сравнительного Исследования Цивилизаций (ISCSC). Это позволило расширить знание и обменяться опытом работы в области глобального образования, профессионального развития, ценностных ориентаций и самореализации обучающейся молодежи США и России. Международное Общество Сравнительного Исследования Цивилизаций было создано в 1961

году на базе Западного Мичиганского Университета и сегодня включает ученых 30 стран мира, среди участников конференции социологи, педагоги, психологи, философы, писатели, общественные деятели и др. (Oleg Benesch - Vancouver, Canada; Kristofer Allerfeld - Cornvwal, Великобритания; Pedro P Geiger - Rio de Janeiro, JR, Brazil; Chin Ok Kim - Busan City, S. Korea; Kaja Michalec -Kracow, Poland; Andrey Daragensky - Minsk, Byelorussia; William McGaughy - Minneapolis, USA; Ashok Kumar Malhotra - New York, USA; Vladimir Alalykin-Izvekov - Washington, D. C. USA. и др.) [4].

Появилась возможность сравнить, сложившиеся к настоящему времени образовательные модели нашей страны и США. Российская модель: общеобразовательная школа - полная средняя школа, гимназия и лицей-колледж - институт, академия и университет - аспирантура - докторантура. Американская модель: младшая средняя школа - средняя школа - старшая средняя школа - колледж двухгодичный - колледж четырехгодичный в структуре университета

- магистратура - аспирантура. Были выявлены отличия в реализации целевых установок профильного обучения; в развитии содержания и методики реализации профильной подготовки обучающихся средних школ России и США; ранняя профилизация средней ступени общего образования школ США; соответствие профильного обучения требованиям современного общества, рынка труда и учреждениям профессионального, а не высшего образования, как в России; внедрение в учебные планы интегрированных учебных курсов с усилением практикоориентированного содержания. Исследования позволили выявить образовательный потенциал для развития профессионального развития в школах России: более раннее предпрофильное обучение (с 7 класса): ориентация на получение начального и среднего профессионального образования; реализация интегрированных и практикоориентированных элективных курсов; целенаправленная подготовка педагогических кадров для реализации профильного обучения; дальнейшее изучение социально-педагогических условий использования опыта

зарубежных стран в организации предпро-фильной подготовки учеников [19,20].

Нами были исследованы профессиональные предпочтения у американской молодежи - старшеклассников и студентов (старшие средние школы, Мичиганский университет, педагогический колледж и бизнес колледж - 600 студентов), определение уровня самооценки, жизненной и трудовой удовлетворенности, профессиональной и самостоятельной культуры, мотивации учения, активности, толерантности, креативности, включенности в деятельность и др. Сравнительный анализ результатов диагностики обучающейся молодежи США и России (средние школы, колледжи, техникумы, Кузбасская государственная педагогическая академия) позволил выявить, что приоритетными ценностями зарубежные студенты считают в первую очередь - образование -74%, российская молодежь - материальную обеспеченность - 68%, соответственно обучающиеся двух стран выбирают свободу от обязанностей - 81% и 61%, комфортность

- 69% и 76%, самостоятельность - 63% и 71%, гражданственность - 77% и 66%, ниже оценивают американские студенты дружбу

- 41%, а наша молодежь - 69%, значимость семьи важна для обучающихся обеих стран соответственно 61% и 82%. На последнем месте у американских студентов - жизнь с пользой для других людей, работа без материального вознаграждения, толерантность, долг, а у российских обучающихся - творчество, забота о престарелых и больных, доброта, красота природы и искусства. С помощью модификации теста-опросника А. Мехрабиана была выявлена мотивация достижений студентов США и России. С этой целью мы диагностировали отношение обучающихся к двум обобщенным устойчивым мотивам личности: мотива стремления к успеху и мотива избегания неудачи. Выборка ответов студентов университета США характеризуется мотивом в достижении -стремлением к успеху - 87 %, избежание неудачи - 13%, а у обучающейся российской молодежи (школы, техникумы, колледжи, педагогическая академия) преобладала мотивация в достижении - избежание неудачи

71 %, стремление к успеху - 29%. Полученные эти и другие результаты требуют изменения психолого-педагогической деятельности и сопровождения обучающихся в процессе профессионального развития, создания ситуации успеха российской молодежи, расширения успешного «поля деятельности», осознания своей значимости и достоинства, реализации в основе сотрудничества - гуманистического, культурологического и аксиологического подходов, признания личности обучающегося высшей социальной ценностью и создания комфортных условий для формирования ценностных ориентаций и самореализации личности [7,10,11].

Совместная научная деятельность ученых позволила открыть инновационные перспективы межгосударственного сотрудничества: желание о вхождении в Сибирское отделение Российского Совета по сравнительной педагогике; участие с материалами публикаций на страницах журнала «Профессиональное образование в России и за рубежом»; предоставление студентам России и Америки возможности прохождения языковой лингвистической практики; стажировки за рубежом перспективных молодых ученых; очное участие в конференции в г. Кемерово в 18-19 ноября 2009 года доктора, профессора Andrew Targowski, его ассистента mr. Stanislaw8 Droniczа (Warsaw, Poland) и доктора профессора Richa^ W. Zinsera (Associate Professor in Career and Technical Education at WESTERN MICHIGAN UNIVERSITY, College of Education. Kalamazoo, Michigan, USA) и разработку проекта сотрудничества между учеными двух стран с 2009 по 2014 г.г.

Таким образом, в результате изучения российского и зарубежного опыта предоставляется возможность приобретения уникального инновационного опыта по проблеме профессионального развития, что способствует взаимному обогащению и интернационализации образования, успешной возможности формирования ценностных ориентаций и самореализации обучающейся молодежи в процессе глобализации образования. Профессиональное развитие в каждой отдельной стране составляет сущ-

ность глобального образования в целом, которое осуществляется через взаимообмен и обогащение мирового педагогического опыта по профессиональному образованию и развитию человека новой формации с приоритетом гуманистических ценностных ориентаций. Хочется выразить глубокую благодарность американским коллегам-уче-ным (Andrew Targowski, Richard W. Zinser, Vladimir Alalykin-Izvekov) за оказанную помощь и дальнейшее сотрудничество по проблеме глобального образования, цивилизации и культуры, формированию профессионализма и ценностных ориентаций обучающихся разных возрастных категорий, направленных на нравственную самореализацию в обновленном обществе.

1. Артамонова Е.И. Аксиологические детерминанты воспитания и профессионального образования // Пути повышения качества воспитательной работы в образовательных учреждениях: материалы Международной научно-практической конференции, 19-20 сентября 2008 г. Рязань, 2009. 464 с.

2. Бондаревская Е.В. Педагогическая культура как общественная и личная ценность // Педагогика. 1999. № 3. С. 37-43.

3. Зеер Э.Ф. Психология профессий. М., Екатеринбург, 2003. 336 с.

4. Зинсер Р. Подготовка профессиональнопедагогических работник в США // Профессиональное образование в России и за рубежом. 2009. №1. С. 86-91.

5. Интеграция учреждений профессионального образования в образовательные учреждения и комплексы непрерывного много-уровнего профессионального образования / авт.кол.: Т.С. Панина, Л.П. Вашлаева, С.А. Дочкин, А.Ю. Казаков, Ю.В. Клецов, А.В. Фа-ломкин; под ред. Т.С. Паниной.- Кемерово: ГОУ «КРИРПО», 2007. 180 с.

6. Касаткина Н.Э. Формирование профессиональной компетентности специалистов по социальной работе на основе стандартов профессиональной деятельности Кемерово: КемГУ, 2008. С.11-13.

7. Кирьякова А.В. Аксиологическая концепция ориентации личности в мире образования // Оренбург: Вестник ОГУ 1999. № 1. С. 13-19.

8. Милинис О.А. Аксиологическая парадигма формирования ценностных ориентаций у будущих учителей // Педагогическое образование и наука. Научно-методический журнал. 2009. № 9. С.59-63.

9. Милинис О.А. Современные тенденции непрерывного образования в России // Актуальные проблемы реализации современной модели профессионального образования: материалы Всероссийской научно-практической конференции (Кемерово 18-19 ноября 2009 г.) : в 3 ч. Ч. 3 / сост.: Т.С. Панина, Л.П. Вашлаева. Кемерово: Изд-во ГОУ «КРИРПО», 2009. С. 22-29.

10. Милинис О.А. Формирование положительных мотивов учения младших подростков в условиях гимназического образования. Новокузнецк: КузГПА, 2010. 219 с.

11. Михальцова Л.Ф. Профессиональное образование будущих учителей в условиях педагогического вуза // Педагогическое образование и наука. Научно-методический журнал. 2009. № 9. С.56-59.

12. Михальцова Л.Ф. Феномен понятия «ценность» и его генезис в психолого-педагогиче-ских исследованиях // Педагогическое образование и наука. Научно-методический журнал. 2009. № 5. С. 30-37.

13. Михальцова Л.Ф. Формирование ценностных ориентаций обучающихся в культурно-образовательной среде учреждения. Новокузнецк: КузГПА, 2009. 202 с.

14. Никандров Н.Д. Россия: ценности общества на рубеже XXI века. М., 2008. 144 с.

15. Сластенин В.А. Аксиологические основания общего и профессионального образования // Качество жизни: проблемы системно научного обоснования: материалы международной научно-практической конференции. Липецк, 2000. С. 15-25.

16. Стратегия воспитания в образовательной системе России: подходы и проблемы [Текст] / под ред. проф. И.А. Зимней. М., 2004. 480 с.

17. Чернилевский Д.В. Глобализация I православна духовна культура в осв1тн1й система сьогодеяния // Розвиток духовност1 та профессионализму в умовах глобализацИ: матер1ал1 5 международное науково-методичной конференцИ. Ки1в - Винница: Едельвейс I К , 2008. С. 7-12.

18. Шадриков В.Д. Происхождение человечности: Учеб. пособие для студентов высших учебных заведений. М., 1999. 200 с.

19. Mikhaltsova L. The future teachers and formation of orthodox values in the educational process in teachers high school // Civilizations in Crisis. ISCSC, Conference Proceedings, International Society for the Comparative Study of Civilizations, Kalamazoo, Michigan, USA ,2009. Р 310 - 314.

20. Milinis O. Self-realization of the students in pedagogical high school on bases of orthodox culture and moral life // Civilizations in Crisis. ISCSC, Conference Proceedings, International Society for the Comparative Study of Civilizations, Kalamazoo, Michigan, USA , 2009. P 336 - 338.

YffK/UDC 377

Andrew Targowski, Prof. Dr.

WESTERN MICHIGAN UNIVERSITY Haworth College of Business

Director of The Center for Sustainability Business Practices

President of the International Society for the Comparative Study of Civilizations www.wmich.edu/iscsc

THE POLICY OF SUSTAINABILITY-ORIENTED CURRICULUM AT WESTERN MICHIGAN UNIVERSITY’S HAWORTH COLLEGE OF BUSINESS

This policy is about developing a sustainability-oriented curriculum at the WMU Haworth College of Business. This initiative is triggered by the understanding of the importance of sustainable business practices in the Age of Shrinking Strategic Resources, growing population and ecological decline of our Planet. The strategy and roadmap of sustainability-oriented curriculum at HCOB is defined in terms of creed, goal, strategy, policies, and implementation tasks within a timetable. Some topics but not limited to are also provided to help professors and committees to grasp the whole process of improving this transformational process.

Key words: sustainability of civilization, transformational process, innovation-oriented

approach, sustainability-oriented curriculum, human development, transition.

INTRODUCTION

The best way to characterize the innovation-oriented approach towards the development of curricula is to take a look at the case of Western Michigan University’s approach to promote of sustainability of civilization.

The policy of sustainability-oriented curriculum at HCOB is defined based on the following premises:

1. We teach business topics which are more appropriate for the period of the Accelerated Growth (1800-2000) rather than