Исследование динамики сформированности ключевых компетенций студентов в процессе педагогической практики

УДК 378.38

В. В. Бахтина Марийский государственный университет, г. Йошкар-Ола

ИССЛЕДОВАНИЕ ДИНАМИКИ СФОРМИРОВАННОСТИ КЛЮЧЕВЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ СТУДЕНТОВ В ПРОЦЕССЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПРАКТИКИ

Профессиональное образование в современных условиях ориентируется на подготовку специалиста, владеющего своей профессией и ключевыми компетенциями, готового к профессиональной мобильности. В статье сопоставляются толкования понятий «компетенция», «компетентность», представлены результаты исследования уровня сформированности ключевых компетенций студентов Марийского государственного университета специалитета «Безопасность жизнедеятельности» и бакалавриата профиля подготовки «Безопасность жизнедеятельности и право» педагогического направления, которые приобретались в ходе педагогической практики. Проводится анализ динамики ключевых компетенций по группам (учебных, информационно-методических, коммуникативных, организационных, социально-значимых), по курсам, по годам обучения. В качестве инструментария исследования использовалась тест-анкета, состоящая из 20 утверждений относительно сформированности ключевых компетенций, метод самооценки, количественная и качественная обработка результатов. Было выявлено, что выше всего студенты у себя оценивают умение свободно работать с электронной информацией, умение устанавливать контакт с обучающимися и учителями, умение работать в команде. Менее сформированы умения использовать технологию изучения и обобщения педагогического опыта, умение отбирать и применять методы педагогического исследования, умение выступать перед публикой. Также были выявлены проблемы, с которыми студенты сталкиваются во время педагогической практики. В результате исследования делаются выводы о целесообразности компетентностного подхода в профессиональном образовании и проблемах его реализации.

Ключевые слова: компетенция, компетентность, ключевые компетенции, педагогическая практика

Современная система образования реализует большое количество различных подходов: системный, традиционный, комплексный, личност-но - ориентированный и др. Компетентностный подход в профессиональном образовании является из всех перечисленных выше подходов наименее разработанным, но, в то же время, наиболее приоритетным.

Профессиональное образование, основанное на компетентностном подходе, позволяет быстрее реагировать образовательной системе на требования рынка труда. Основная цель профессионального образования определяется как подготовка специалиста, свободно владеющего своей профессией и ключевыми компетенциями, способного к эффективной работе по специальности, готового к постоянному профессиональному росту, социальной и профессиональной мобильности [5]. Если говорить о практике профессионального образования, то педагоги уже давно обратили внимание на явное расхождение между качеством подготовки выпускника, даваемым профессиональным учебным заведением, и требованиями,

предъявляемыми к специалисту работодателями. Причем, в условиях рынка данное противоречие обозначилось значительно острее, так как исчезла система распределения выпускников профессиональных учебных заведений на работу, появились негосударственные учреждения, руководители которых стали предъявлять жесткие требования не только к уровню образования специалистов, но и к его качествам (личностным, деловым, нравственным) [4].

Данные обстоятельства говорят о необходимости в процессе подготовки специалистов формировать не только систему предметных знаний и умений, но и уделять серьезное внимание развитию многих личностных и социальных компетенций, определяющих (при одном и том же уровне образования) конкурентоспособность выпускника.

При реализации компетентностного подхода в профессиональном образовании формирование компетентного специалиста выступает в качестве цели, а компетенции рассматриваются как новый тип целеполагания в образовательных системах. При этом надо иметь в виду, что компетентностный

© Бахтина В. В., 2016

подход не отрицает академического подхода, а углубляет, расширяет и дополняет его [4].

По мнению П. Г. Аргуновой, компетенцию можно рассматривать как потенциальную активность, готовность и стремление к определенному виду деятельности. Компетентность как интегральное качество личности - это успешно реализованная в деятельности компетенция [2]. При этом важно отметить, что доминантой в характеристике компетенции являются не сами знания, умения и навыки, а способность их актуализации на основе понимания того, какие именно знания необходимы для решения данной познавательной и практической задачи [6, с. 380].

Одни и те же ключевые компетенции обеспечивают продуктивность различных видов деятельности. Ключевые компетенции рассматриваются как базовые, универсальные компетенции, общие для всех профессий и специальностей и которые можно было бы применять в самых различных ситуациях. Ключевые профессиональные компетенции определяют социально-профессиональную мобильность специалистов, позволяют успешно адаптироваться в разных социальных и профессиональных сообществах.

В педагогических вузах одним из важнейших условий формирования ключевых профессиональных компетенций у будущих педагогов является педагогическая практика. Именно на практике студент может понять, правильно ли он выбрал для себя сферу деятельности, сумеет ли он реализоваться в выбранной профессии.

Педагогическая деятельность предполагает развитие у студентов учебных, информационно-методических, коммуникативных, организационных и социально-значимых компетенций. Студенты должны продемонстрировать в процессе педагогической практики способность самостоятельно приобретать новые знания и умения по специальности, подготовленность к самостоятельному выполнению конкретных видов деятельности, умение решать типовые профессиональные задачи, умение оценивать результаты своего труда, способность к групповой деятельности и сотрудничеству с другими работниками, готовность к принятию ответственности за результат своего труда, владение приемами профессионального обучения, готовность к постоянному повышению квалификации и реализации себя в профессиональном труде, способность к профессиональной рефлексии.

В Марийском государственном университете на факультете физической культуры, спорта и туризма с 2012-2013 уч. года проводится мониторинг

уровня развития ключевых компетенций студентов 4-5 курсов специалитета по специальности «Безопасность жизнедеятельности», а также 4-5 курсов бакалавриата профиля подготовки «Безопасность жизнедеятельности и право» по направлению «Педагогическое образование» [3]. Мониторингом было охвачено 74 человека. В качестве инструментария была использована тест-анкета, разработанная Е.В. Мальцевой [7, с. 165-166]. Она состояла из 20 утверждений, касающихся степени развития тех или иных компетенций, которые надо было оценить по 10-балльной шкале. Мы согласны с мнением В. И. Андреева, что «педагогическая оценка соответствующих компетенций должна сочетаться с умениями студентов осуществлять их самооценку» [1, с. 4].

Самооценке подвергались следующие компетенции: учебные (самостоятельно определяю траекторию своего образования; все учебные и самообразовательные проблемы решаю сам(а); умею соединять отдельные части знания, рассматривать их во взаимосвязи и видеть целостную картину; изучаю и перенимаю положительный опыт в образовательной среде по собственной инициативе); информационно-методические (умею самостоятельно работать с литературой, находить и обрабатывать информацию; умею свободно работать с электронной информацией; хорошо разбираюсь в методах педагогического исследования, умею их отбирать и применять; владею технологией изучения и обобщения педагогического опыта); коммуникативные (умею выступать перед публикой; вести беседу, полемику, дискуссию; умею управлять собой в ситуациях педагогического общения; умею устанавливать контакт с обучающимися и учителями, улаживать разногласия, конфликты); организационные (умею организовывать свою деятельность; умею самостоятельно принимать решения, моделировать ожидаемый результат; умею работать в команде; умею проявлять гибкость, перестраивать свою деятельность в связи с быстрыми изменениями); социально-значимые (способен работать системно, анализировать и проектировать свою деятельность; готов(а) к применению информационно-коммуникационных технологий в своей профессиональной деятельности; обладаю стремлением к самосовершенствованию, самопознанию, самооценке, саморазвитию; имею представление о здоровом образе жизни и стремлюсь к использованию здоровьесберегающих технологий в образовательном процессе) [7, с. 161].

Мы анализировали изменения уровней сформи-рованности ключевых компетенций по каждому

курсу отдельно, так как каждая группа студентов отличается и по уровню успеваемости, и по уровню ответственности и способностью к адекватной самооценке.

При прохождении педагогической практики студентами 4 курса БЖ (специальность «Безопасность жизнедеятельности») в феврале-марте 2014 г. мы наблюдали положительную динамику по всем компетенциям: от +1,3 баллов до +1,75 баллов (рис. 1). Причем максимальная динамика наблюдается в уровне развития учебных компетенциях, наименьшая - в коммуникативных. Максимальная динамика учебных компетенций свидетельствует о том, что студенты получили положительный опыт на этапе подготовки к уроку, учились структурировать учебную информацию, перенимать положительный опыт в образовательной среде. Максимальную оценку до и после практики получили организационные и социально-значимые компетенции.

9 8 7 6 5 4 3 2 1 0

Учебные

Коммуник.

Соц.-значим

до

Рис. 1. Динамика сформированное™ ключевых компетенций у студентов 4 курса БЖ

Педагогическая практика, проведенная на 4 курсе ФО(БП) бакалавриата с ноября по декабрь 2014 г. (5 недель) также показала положительную динамику уровней сформированности ключевых компетенций. Максимальную оценку до практики получили организационные и социально-значимые компетенции (по 6,1 балла), а после практики - информационно-методические (7,9 баллов). Максимальная динамика наблюдается в уровне сфор-мированности коммуникативных компетенций (+2,2 балла). Такие данные подтверждаются оценкой организации педагогической практики. Практика была организована эффективно, студенты проявили ответственность, организованность, достаточную подготовленность. На базах практики

к ним предъявлялись очень серьезные требования, с которыми студентам приходилось справляться и в целом они справились на достаточно хорошем уровне. Положительные отзывы учителей подтверждают эти данные. В ходе педагогической практики студенты не только давали уроки, но и работали в качестве помощников классных руководителей, активно участвовали в подготовке мероприятий, посвященных встрече Нового года. Наверное, этим объясняется максимальная динамика именно в уровне сформированности коммуникативных компетенций.

С 16 марта по 8 мая 2015 г. педагогическую практику проходили студенты 5 курса БЖ. Мы сравнили результаты этих студентов предыдущего года, когда они были на 4 курсе (4 БЖ, 2014 г.) с результатами следующего года, когда они обучались на 5 курсе (5 БЖ, 2015) до и после практики.

4(БЖ) 2014 5(БЖ)2015

Здо  после

Рис. 2. Сравнительный анализ уровня сформированности ключевых компетенций у студентов за период обучения на 4-5 курсах

Согласно рисунку 2 можно заметить, что в 2015 году средний арифметический показатель их компетенций почти такой же, что и в предыдущем году до практики (в предыдущем году - 6,7 баллов, а в следующем году - 6,88 баллов). Можно подумать, что в течение года их ключевые компетенции совсем не развивались, а, напротив, снизились до прежнего уровня. Возможно, это связано с тем, что в не сферы профессиональной деятельности развитие ключевых компетенций замедляется, а иногда и вовсе снижается. Но может быть и другое объяснение. Такое изменение связано с развитием рефлексивных умений, с более адекватной самооценкой, с развитием способности посмотреть на профессиональную деятельность с более высоких позиций требований к себе.

0

Динамика развития ключевых компетенций студентов, когда они были на 4 курсе (БЖ 2014 г.), показывает прирост +1,5 баллов, а на 5 курсе (БЖ 2015 г.) +1,9 баллов. Это свидетельствует о том, что в условиях погружения в профессиональную деятельность в период стажерской практики ключевые компетенции не только достигают прежнего уровня, который был после практики на 4 курсе, но и развиваются дальше.

В феврале-марте 2016 г. проходила педагогическая практика у студентов 5 курса ФО(БП) бакалавриата (6 недель). Наибольший балл до практики получили социально-значимые компетенции (7,72 балла), наименьший - учебные (6,84 балла).

Сравнивая уровень развития компетенций у этих студентов, когда они были на 4 курсе (2014-2015 уч. г.), с показателями следующего учебного года (2015-2016 уч. г.), можно отметить, что на 5 курсе до практики средний балл развития компетенций на 1,48 баллов выше, чем был в предыдущем году до практики, и на 0,36 баллов ниже, чем был после практики на 4 курсе (рис. 3). То есть к началу прохождения педагогической практики на 5 курсе уровень сформированости ключевых компетенций студентов в среднем соответствовал тому, которого они достигли на 4 курсе после практики.

4 ФО(БП) 5 ФО(БП) 2014 2016

Здо Опосле

Рис. 3. Сравнительный анализ уровня сформированное™ ключевых компетенций у студентов за период обучения на 4-5 курсах ФО

Согласно рисунку 3 можно отметить, что динамика сформированности ключевых компетенций на 4 курсе ФО(БП) составила +1,84 балла, а на 5 курсе ФО(БП) она составила всего лишь +0,63 балла. Такую незначительную разницу на 5 курсе можно объяснить следующим образом: студенты стали более критично оценивать свои умения с позиций более высоких требований к себе; на 5 курсе во время педагогической практики студенты проводили не только уроки ОБЖ, но и уроки права, которых на 4 курсе не предполагалось по программе. Необходимость работать

с разными учителями-предметниками по разным учебным дисциплинам требовала от студентов большей мобилизации своих интеллектуальных способностей, учебных и информационно-методических компетенций. Можно предположить, что в таком интенсивном погружении в педагогическую деятельность ключевые компетенции должны получить большее развитие. Однако мы наблюдаем другую картину. Поскольку студенты сами оценивали уровень развития своих компетенций, то их самооценка зависит от уровня развития рефлексивных умений. При качественном анализе студенческих анкет было замечено, что наиболее ответственные и более подготовленные студенты, как правило, не оценивают уровень развития своих компетенций на максимальный балл (10 баллов), они всегда оставляют «запас» для дальнейшего развития, отмечая за «точку роста» 7-8 баллов. Максимальную оценку по многим компетенциям ставят обычно студенты с неразвитыми рефлексивными умениями, инфантильные или считающие, что они достигли максимального уровня развития указанных компетенций.

Если обобщить все данные, то можно отметить, что выше всего студенты у себя оценивают умение свободно работать с электронной информацией (9,5 балла), умение устанавливать контакт с обучающимися и учителями (9,1 балла), умение работать в команде (8,2 балла). Менее сформированы умения использовать технологию изучения и обобщения педагогического опыта (5 баллов), умение отбирать и применять методы педагогического исследования (5,09 балла), умение выступать перед публикой (5,3 балла).

Также со студентами после практики было проведено анкетирование по выявлению проблем, с которыми они столкнулись во время педагогической практики. На вопрос «Какие проблемы вы испытывали во время подготовки к уроку?» большинство студентов (44 %) отметили, что не испытывали проблем, 27 % указали на то, что испытывали проблемы в определении методов преподавания, 16 % - проблемы в определении методов контроля и по 5 % респондентов указали на проблемы знания материала урока, проблемы поиска материала к уроку и проблемы составления конспекта урока. Большинство студентов (78 %) во время уроков использовали презентации, также среди ведущих методов на проведенных уроках были беседа, объяснение (50 %), видеофильмы (50 %), групповая работа (38 %), использование рабочих листов на печатной основе (21 %). Среди проблем, с которыми столкнулись студенты во время проведения

урока, были указаны следующие: проблемы использования разнообразных методов обучения (34 %), проблемы распределения внимания между темой урока и организацией внимания класса (23 %), проблемы дисциплины в классе (11 %), недостаточное владение материалом по теме урока (5 %). При этом 23 % респондентов отметили, что не испытывали подобных проблем. Больше всего на педагогической практике студентам понравилось проводить воспитательные мероприятия (39 %), общение с классом (33 %), проводить уроки права (33 %), уроки ОБЖ (28 %), общение с учителем (22 %). Но наиболее показательными являются ответы, отражающие желание студентов работать в школе: 44 % студентов после педагогической практики отметили, что не хотят работать в школе, 29 % студентов поняли, что смогут работать в школе, но не испытывают такого желания, 16 % студентов не определились и только 11 % выпускников отметили, что их желание работать в школе после педагогической практики укрепилось. Такая недостаточная направленность на педагогическую деятельность связана, как нам кажется, с несколькими причинами. Во-первых, на этапе поступления в вуз на ту или иную специальность чаще всего ведущим мотивом является желание получить высшее образование, т. е. «куда хватило баллов, туда и поступил». Профессиональная направленность на конкретную специальность наблюдается далеко не у всех студентов. Во-вторых, компетентностный подход в профессиональном образовании ориентирует на универсальность, овладение ключевыми компетенциями, которые помогут реализоваться выпускнику во многих сферах профессиональной деятельности. В конкурентных условиях рынка труда это должно сыграть положительную роль. Но есть опасность упустить формирование профессиональных компетенций, которые связаны с конкретной специализацией и подготовкой высокопрофессиональных специалистов. И, в-третьих, недостаточная мотивация среди выпускников педагогического направления на педагогическую деятельность связана с социально-экономическими причинами (правовая незащищенность учителя, низкая зарплата и др.), а также реформами и инновациями

в образовании, которые требуют от учителя постоянной мобилизации и готовности соответствовать запросам современного общества.

Таким образом, становление будущего педагога в процессе педагогической практики во многом зависит не только от освоения студентами учебно-научной информации и различных способов познавательной, практической, коммуникативной деятельности, но и от развития у них ценностно-смысловых аспектов педагогической деятельности. Это позволит будущим учителям осознать, что педагогическая деятельность предполагает непрерывность образования, постоянное повышение профессиональной квалификации и развитие ключевых профессиональных компетенций на основе адекватной самооценки.

Ш

1. Андреев В. И. Актуальные проблемы инновационности, конкурентоспособности и саморазвития личности в условиях модернизации педагогического образования в России // Проблемы инновационности, конкурентоспособности и саморазвития личности в условиях модернизации педагогического образования: материалы XXI Всерос. науч. конф. / под науч. ред. В. И. Андреева. Казань: Центр инновационных технологий, 2011. С. 3-6.

2. Аргунова П. Г. Формирование ключевых компетенций в образовании. URL: http://na-journal.ru/4-2013-gumanitamye-nauki/374-formirovanie-kljuchevyh-kompetencij-v-obrazovami

3. Бахтина В. В. Влияние педагогической практики на формирование ключевых компетенций студентов // Актуальные направления фундаментальных и прикладных исследований: материалы VI международной науч.-практич. конф. Том 1. North Charleston, 2015. С. 74-78.

4. Градусова Т. К., Лабикова М. Н. Компетентностный подход в профессиональном образовании. URL: http:// otherreferats.allbest.ru/pedagogics/00269320_0.html

5. Максимова Э. В. Формирование ключевых компетенций студентов ССУЗ в процессе изучения иностранных языков: дис. ... канд. пед. наук. Казань, 2007. 206 с.

6. Орлов А. А. Познавательный потенциал студентов педвуза как основа развития их креативности // Педагогика творческого саморазвития: проблемы инновационности, конкурентоспособности и прогностичности образовательных систем: материалы XX Всерос. науч. конф. / под науч. ред. В. И. Андреева. Казань: Центр инновационных технологий, 2010. С. 379-381.

7. Подготовка учителей начальных классов в условиях диверсификации образования: монография / Мар. гос. ун-т; под ред. С. А. Мухиной. Йошкар-Ола, 2011. 187 с.

Статья поступила в редакцию 12.09.2016 г.

Для цитирования: Бахтина В. В. Исследование динамики сформированности ключевых компетенций студентов в процессе педагогической практики // Вестник Марийского государственного университета. 2016. N° 4 (24). С. 10-15.

Об авторе

Бахтина Валентина Викторовна, кандидат педагогических наук, доцент, Марийский государственный университет, г. Йошкар-Ола, vbachtina@mail.ru

V. V. Bahtina Mari State University, Yoshkar-Ola

STUDY OF THE DYNAMICS OF STUDENTS KEY COMPETENCES FORMATION IN THE COURSE OF TEACHING PRACTICE

Vocational education in modern conditions is focused on training specialists with their profession and key competencies, ready for professional mobility. The article compares the interpretation of the notions "competence" and "competency". The research presents the results of the study of the level of the key competences formation of students of the Mari State University of the speciality "Health and Safety", and of the bachelor degree "Health and Safety and Law" with pedagogical direction. These competencies were acquired through teaching practice. The study analyzes the dynamics of the key competences by groups (training, information and learning, communication, organizational, socio-significant), by courses, by years of study. The test questionnaire consisting of 20 statements concerning the formation of the key competencies, self-assessment method, quantitative and qualitative analysis of the results, were used as research tools. It was found that above all the students evaluate the ability to work freely with electronic information, the ability to establish contact with the students and teachers, the ability to work in a team. The ability to use the technology of studying and generalization of pedagogical experience, the ability to select and apply methods of pedagogical research, the ability to speak in public are less formed. There were also identified the challenges the students faced during teaching practice. The study draws conclusions about the appropriateness of the competency approach in vocational education and problems of its realization.

Keywords: competence, competency, key competences, teaching practice

_m_

1. Andreev V. I. Aktual'nye problemy innovacionnosti, konku-rentosposobnosti i samorazvitija lichnosti v uslovijah modernizacii pedagogicheskogo obrazovanija v Rossii [Actual problems of innovation, competitiveness and self-development in the modernization of pedagogical education in Russia]. Problemy innovacionnosti, konkurentosposobnosti i samorazvitija lichnosti v uslovijah modernizacii pedagogicheskogo obrazovanija: materialy XXI Vseros. nauch. konf. = Problems of innovation, competitiveness and self-development in the modernization of pedagogical education: Twenty-first All-Russian scientific conference materials. Pod nauch. red. V I. Andreeva. Kazan': Centr innovacionnyh tehnologij, 2011, pp. 3-6.

2. Argunova P. G. Formirovanie kljuchevyh kompetencij v ob-razovanii [Formation of the key competences in education]. URL: http://na-journal.ru/4-2013-gumanitarnye-nauki/374-formirovanie-kljuchevyh-kompetencij-v-obrazovanii

3. Bahtina V V Vlijanie pedagogicheskoj praktiki na formirova-nie kljuchevyh kompetencij studentov [Influence of teaching practice on the formation of the key competencies of students]. Aktual'nye napravlenija fundamental'nyh iprikladnyh issledovanij: materialy VI mezhdunarodnoj nauch.-praktich konf = Actual directions of lun-damental and applied research: VIth International scientific and practical conference materials. T. 1, North Charleston, 2015, pp. 74-78.

4. Gradusova T. K., Labikova M. N. Kompetentnostnyj podhod v professionalem obrazovanii [Competence approach in vocational education]. URL: http://otherreferats.allbest.ru/pedagogics/ 00269320_0.html

5. Maksimova Je. V Formirovanie kljuchevyh kompetencij stu-dentov SSUZ v processe izuchenija inostrannyh jazykov: dis. ... kand. ped. nauk. [Formation of the key competences of college students in the course of learning foreign languages]. Kazan', 2007, 206 p.

6. Orlov A. A. Poznavatel'nyj potencial studentov pedvuza kak osnova razvitija ih kreativnosti [Cognitive potential of pedagogical high school students as a basis for the development of their creativity]. Pedagogika tvorcheskogo samorazvitija: problemy innovacionnosti, konkurentosposobnosti i prognostichnosti obrazovatel'nyh sistem: materialy XX Vseros. nauch. konf. = Pedagogy of creative self-development: challenges of innovation, competitiveness and predictability of educational systems: XXth All-Russian scientific conference materials. Pod nauch. red. V. I. Andreeva, Kazan': Centr innovacionnyh tehnologij, 2010, pp. 379-381.

7. Podgotovka uchitelej nachal'nyh klassov v uslovijah diver-sifikacii obrazovanija: monografija [Primary school teachers training in the conditions of the diversification of education]. Mar. gos. un-t, pod red. S. A. Muhinoj, Joshkar-Ola, 2011, 187 p.

Submitted 12.09.2016.

Citation for an article: Bahtina V. V. Study of the dynamics of students key competences formation in the course of teaching practice. Vestnik of the Mari State University. 2016, no. 4 (24), pp. 10-15.

About the autor

Bahtina Valentina Viktorovna, Candidate of Pedagogical Sciences, Associate Professor, Mari State University, Yoshkar-Ola, vbachtina@mail ru