Вариативные стратегии модернизации российского образования в начале ХХ века

МОДЕРНИЗАЦИЯ ОБРАЗОВАНИЯ

ВАРИАТИВНЫЕ СТРАТЕГИИ МОДЕРНИЗАЦИИ РОССИЙСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ В НАЧАЛЕ XX ВЕКА

VARIOUS STRATEGIES OF RUSSIAN EDUCATION MODERNIZATION IN THE BEGINNING OFTHE 20TH CENTURY

Богуславский M.B. Boguslavsky M.V.

Заведующий лабораторией истории педагогики Head of the Laboratory of History of Pedagogics

И образования ФГБНУ «Институт стратегии and Education atthe Institute of Strategy and

развития образования РАО», член-корреспондент Theory of Education of the RAE, Corresponding

РАО, доктор педагогических наук, профессор E-mail: hist2001@mail.ru

member of the RAE, Doctor of science (Education), Professor. E-mail: hist2001@mail.ru

Аннотация. В статье характеризуются две стратегии модернизации российского образования в начале XX века: государственно-общественная и общественно-государственная.

Annotation. The article characterizes two strategies of Russian education modernization in the beginning of the 20th century: one originatingfrom the state and one originating from the society.

Ключевые слова: модернизация российского образования, стратегия развития образования, государственно-общественная стратегия модернизации российского образования, общественно-государственная стратегия модернизации российского образования.

Keywords: modernization of Russian education, strategy of education development, Russian education modernization strategy origination from the state, Russian education modernization strategy origination from the society.

В современной исторической науке и историко-педагогических исследованиях накоплен значительный потенциал изучения процессов модернизации российского образования начала XX века [1; 10-13]. Отметим выдающийся вклад в развитие этой области, сделанный академиком РАО Э.Д. Днепровым [2; 14-15]

Стратегия модернизации системы образования - это официально признанная система стратегических приоритетов, целей и мер в сфере образования, констатирующих

состояние системы российского образования и определяющих основные направления развития системы образования на долгосрочную перспективу [3, URL].

И. А. Колесникова и Е.В. Титова сформировали следующую упорядоченную совокупность взаимосвязанных параметров стратегических документов, содержательно конкретизированных для сферы образования:

1. Стратегичность.

2. Концептуальность.

3. Проспективность.

4. Праксеологичность.

5. Смысловая определенность.

6. Безопасность.

7. Социальная ответственность [4, URL].

Подобная матрица может быть положена и в основу анализа ретроспективных стратегических документов в сфере российского образования начала XX века.

Формирование вариативных стратегий модернизации российского образования в начале XX века было обусловлено следующими политическими, социальными, экономическими и педагогическими факторами.

Начавшаяся политическая трансформация российского общества предполагала изменение государственной образовательной политики, выработку новых идеологических ориентиров для формирования стратегических приоритетов реформирования системы российского образования.

Масштабная индустриализация, развернувшаяся в России в конце XIX - начале XX века, вызвала насущную потребность в грамотной рабочей силе и квалифицированных инженерно-технических кадрах.

Формирование новых стратегических направлений модернизации российского образования началось еще в 90-х годах XIX века и продолжалось вплоть до Октябрьской революции.

Если обобщить все выдвигавшиеся различными государственными органами, Министерством народного просвещения, депутатами Государственной Думы, политическими партиями и общественными союзами, деятелями общественно-педагогического движения предложения, то можно выделить ряд трендов стратегического масштаба. Прежде всего признавалась необходимость введения всеобщего бесплатного начального образования, создания единой школы, кардинальной демократизации системы образования, введения широкого самоуправления в управлении системой образования, придания российскому образованию национального характера.

Наряду с этим выдвигались и обосновывались предложения, непосредственно касающиеся содержания образования и деятельности образовательных учреждений: отказ от обязательного изучения древних языков, формирование интегративных образовательных областей, профилизация старшей школы.

Необходимость реализации всех этих стратегических и тактических целей и задач в предельной степени усилилась из-за разразившейся Первой мировой войны, начавшейся в 1914 году. Оказалось, что школа «не подготавливает людей, стоящих на высоте

требований, которые предъявляются техническим уровнем вооружения противника» (цит. по [5, с. 14]). В то время это правомерно связывалось с построением российской средней школы по образцу немецкой классической гимназии, что в обстановке войны становилось совершенно недопустимым. Надо было решительно рвать с традициями.

Война выдвинула в качестве ведущего приоритета модернизацию российского образования в соответствии с национально-патриотической стратегией развития отечественного образования.

Все это в целом углубило и обострило противоречия между социальными запросами в области образования и уровнем его развития. Состояние российского образования явственно не отвечало новым требованиям жизни. Возникла объективная потребность в творческом поиске способов ликвидации разрыва между системой образования и новыми задачами, связанными с развитием страны, что требовало осуществления серьезной школьной реформы и разработки соответствующих стратегических документов.

Наиболее рельефно охарактеризованные процессы модернизации российского образования в начале XX века выразили два документа: государственно-общественная стратегия (Программа развития российского образования Ученого комитета при министре народного просвещения П.Н. Игнатьеве, декабрь 1915 г.) и общественно-государственная стратегия (закон «О Единой общественной общеобразовательной школе» Государственного комитета по народному образованию Временного правительства, октябрь 1917 г.).

1. Стратегические основания реформы российского образования

1915-1916 годов

Сам процесс подготовки материалов реформы российского образования 19151916 годов отличался большим динамизмом.

10 января 1915 года граф Павел Николаевич Игнатьев был назначен министром народного просвещения, а уже 12 января 1915 года прошло собрание сотрудников министерства под его председательством.

15 января 1915 года вышел первый циркуляр за подписью нового министра, в котором администрациям учебных заведений рекомендовалось вывесить портреты бывших учеников, отличившихся в боях и убитых на войне, и занести их имена на мраморные доски: это демонстрировало важную социальную роль школы.

С февраля 1915 года работники министерства стали собирать материалы о состоянии народного образования во Франции, США и Англии. Эти данные анализировались и обобщались в сводки, представлявшиеся министру.

20-26 февраля 1915 года на совещании попечителей округов П.Н. Игнатьев широкомасштабно ставит вопрос о реформировании средней школы. Отметим, что министр народного просвещения в своем выступлении на совещании характеризовал новое направление школы следующими словами: «Необходимо через школу способствовать развитию

производительных сил страны: признавая незыблемость принципа государственности, школа должна служить жизни и нуждам населения, для достижения чего необходимо деятелям и руководителям школы проникнуться психологией обывателя, участливо и любовно подойти к его нуждам, подыскать способы и пути к их удовлетворению. С точки зрения запросов жизни и надлежит рассматривать школьное дело» [9, л. 46].

Подчеркнем, что «единственный выход» виделся «в перемене цели учения». Указывалось, что «учиться должно в средней школе не для того, чтобы получить те или иные частные знания, но для того, чтобы приобрести метод, позволяющий ученику уже самому научиться любому знанию. Методологическая, а не предметная, программа, - вот основное требование школьной реформы» [9, л. 3].

По мнению участников совещания, в данной связи школа должна была стремиться гармонично развивать личность учащегося, не обременяя его слишком большим комплексом знаний, формировать способность к логическому мышлению и приучать к самостоятельному труду. В свою очередь учитель «должен стараться вести преподавание в таком направлении, чтобы постепенно исчезло явление, замечаемое ныне и заключающееся в том, что одни предметы представляются для ученика любимыми, а другие нелюбимыми; все зависит от хорошего преподавания, так как у хорошего преподавателя учащиеся всегда относятся со вниманием и интересом ко всякому предмету» [9, л. 45].

Участники совещания, отметив ряд дефектов в части учебной работы, пришли к выводу о несвоевременности ее решительной ломки, но согласились усилить «национальные элементы» в обучении, уже сейчас «углубиться в изучение таких предметов, каковы история России и славянства, а также русская словесность». Обсуждался также вопрос о необходимости «включения инородческого населения в школьные сети по введению всеобщего обучения» [9, л. 47].

По другим вопросам на совещании были приняты более радикальные решения. Так, например, по целому ряду направлений признавалась полезность деятельности родительских комитетов. Участники совещания в целом высоко оценили деятельность родительских комитетов, «особенно если там большинство составляли женщины, тем самым повышался статус матери» [9, л. 46]. Родительские комитеты помогали «в организации горячих завтраков, оказании материальной помощи, организации репетирования с отстающими учащимися, улучшении физического воспитания и т.д.» [9, л. 46].

В противовес циркулярам прежних министров на совещании было предложено «изменить кворум родительских собраний с 2/3 до простого большинства» [9, л. 46]. Внешкольный надзор за учащимися был подвергнут серьезной критике, при этом подчеркивалась важность педагогических способов воздействия на личность ученика.

Однако первые шаги П.Н. Игнатьева достаточно быстро убедили его в том, в чем рано или поздно убеждались все реформаторы. Попытки осуществления преобразований силами ближайшего окружения и людьми из того круга, против которого они во многом направлены, обречены на неудачу. Внешне, на словах поддерживая реформы и даже употребляя все необходимые выражения, высшие сановники и их люди из аппарата делали все возможное, чтобы не допустить кардинальных преобразований, и уж во всяком случае провести их только в собственных интересах. В конце концов П.Н. Игнатьев

пришел к мнению, что только сплоченная группа единомышленников - профессиональных педагогов, специалистов из других областей знаний, а также радикально настроенных, стремящихся сделать на реформе карьеру чиновников среднего ранга действительно способна на изменения.

В сформированном Ученом совете, государственно-общественном органе, только в предметных комиссиях в 1915 году участвовало 205 специалистов, а всего было привлечено более 400 специалистов. Возглавлял совет выдающийся отечественный ученый-педагог и деятель образования П.Ф. Каптерев. Демократический характер обсуждения документов в атмосфере творческих дискуссий, состязательности идей и подходов, несомненно, способствовал успеху деятельности реформаторов, которых отличало ярко выраженное стремление к динамичной реализации своих педагогических идей на практике.

2 апреля 1915 года под председательством П.Н. Игнатьева открылось Особое совещание по реформе средней школы. На нем тон задавали видные ученые П.Ф. Каптерев, В. В. Половцев, директора передовых учебных заведений, учителя, а также депутаты Государственной Думы, среди которых выделялся подвижник российского просвещения Иван Клюжев.

Созыву совещания предшествовала работа специальной комиссии, которая разработала основные положения реформы средней школы. Характерен и необычен состав этого совещания. В него входили представители Министерства народного просвещения (семь человек), Государственного совета (три человека), Государственной Думы (три человека), известные деятели в области педагогики и средней школы (девять человек).

Открывая совещание, Игнатьев указал, что считает возможным в результате совещания установить «ту равнодействующую, которая создала бы правильную постановку дела обучения, удовлетворяющую нужды населения империи», что «весьма желательно подойти к разрешению намеченного вопроса с точки зрения жизненной», и предложил «поступиться создавшимися твердыми традициями в интересах новых требований» [9, л. 32].

По проекту реформы модернизации подвергалась не только средняя школа, рассматривающаяся как ключевое звено системы народного образования, а вся эта система образования: от дошкольного воспитания и начальной школы до высших учебных заведений. Но главным приоритетом являлось реформирование средней школы, которая чрезмерно зависела от высшей, в которой отсутствовало национальное воспитание, недостаточно внимания уделялось индивидуальным особенностям детей, а личность преподавателя подавлялась. Педагогические советы не имели достаточных компетенций, как следствие, в педагогическом сообществе не было самостоятельности и инициативы, а отношения между педагогами и учащимися носили бюрократический характер: преобладало формальное отношение педагогов к прохождению курсов, проверке и оценке знаний учащихся; «чрезмерность ежедневной умственной работы» [9, л. 33]; пренебрежение воспитанием нравственным, физическим и эстетическим; недостаточное внимание к личным особенностям учащихся; отсутствие самодеятельности учащихся. Царила отчужденность семьи от школы.

Учебный план был слишком многопредметным, программы отличались «чрезмерной обширностью», были переполнены «второстепенным и потому ненужным

материалом», наблюдалась «несогласованность программ родственных предметов между собой» [9, л. 56].

21-26 апреля 1915 года на Совещании по некоторым вопросам реформы средней школы, проходившем под председательством Главного управляющего министерством были приняты перспективные решения, не утратившие своей актуальности: «обучение в средней школе должно было продолжаться 7 лет с общим сроком обучения от начала грамоты в 11 лет (4 + 3 + 4), средняя школа должна быть общеобразовательной и самодовлеющей, с законченным курсом» и тем самым готовить выпускников к высшей школе, но не иметь «непосредственной задачи подготовки к высшей школе». Совещание допускало в принципе «возможность бифуркации или полифуркации», признавалось, что «совместное обучение могло быть допущено и в правительственной школе» [9, л. 37].

На заседании Комиссии по реформе средней школы 7 мая 1915 года было признано, что «средняя школа должна быть преобразована на национальных и славянских началах и распадаться на 2 ступени: 1 - низшая школа (общеобразовательная и единая) с трехлетним курсом; 2 - высшая ступень - бифуркационного или даже полифуркационного типа с четырехлетним курсом: а) классическая с латинским или греческим языком; б) реальная; в) коммерческая» [9, л. 56].

15 июля 1915 года был подготовлен документ под названием «Проект законоположения о профессиональном образовании в империи». В нем было установлено четыре типа учебных заведений, начиная от ремесленных школ и заканчивая высшими техническими учебными заведениями.

К осени 1915 года реформаторами был разработан пакет основных документов, завершен и представлен на суд общественности обширный том (без малого 700 страниц) «Материалов по реформе средней школы» [6], включавший в себя созданные в кратчайший срок (за три месяца) программы по 16 предметам. Именно в нем изложены главные походы к модернизации образования.

В подготовленных членами Ученого совета материалах воплотились прогрессивные для своего времени идеи отечественной и зарубежной педагогической мысли, а также передовой опыт экспериментальных учебных заведений.

Представим основные стратегические доминанты государственно-общественной стратегии модернизации образования, подготовленной Ученым комитетом при Министерстве народного просвещения под руководством министра П.Н. Игнатьева.

Особенностью данной стратегии образования является то, что она не была сформулирована и представлена в каком-то одном документе. Ее основные положения можно вывести только на основе целостного анализа «Материалов по реформе средней школы». В результате исследования были выделены следующие стратегические направления государственно-общественной модернизации российского образования в начале XX века.

1. Создание русской национальной школы. В качестве целеценностной основы модернизации российского образования была выдвинута задача формирования у школьников национального самосознания, любви к Родине, чувства долга перед ней и желания служить ее пользе. Для этого предполагалось коренным образом изменить направленность

и характер преподавания не только ведущих (русского языка и литературы, отечественной истории и географии России), но и всех остальных дисциплин, а также широко использовать в преподавании местный краеведческий материал.

2. Прогностичной чертой проекта реформы являлось взаимосвязанное рассмотрение задач обучения и воспитания. Стратегической целью для школы стало обеспечение общего среднего образования, которое «стремится к равномерному развитию всех способностей человека» [6, с. 28]. Такая школа, давая ученику общее гармоничное развитие, должна была выпускать в жизнь молодых людей, обладающих не только фактическими знаниями и навыками для дальнейшей практической и научной деятельности, но и развитой работоспособностью. Это должно было реализоваться благодаря выдвижению общих для всех предметов целей, осуществление которых обеспечивалось бы соответствующим содержанием среднего образования. Предполагалось, что при подготовке культурных, образованных людей их будут не только учить наукам, но и воспитывать в соответствии с идеалом государства. Воспитательная программа должна была осуществляться как через содержание образования и организацию учебного процесса, так и через систему специальных воспитательных мероприятий, проводимых школой.

3. Формирование новой структуры средней школы. Согласно стратегии модернизации образования в России устанавливалась единая средняя образовательная школа (гимназия) с семилетним сроком обучения (I ступень - 1-3 классы, II ступень - 4-7 классы), которая в свою очередь рассматривалась в единстве со всей системой народного просвещения: начальной школой и высшим образованием, а также технической школой, что предусматривало согласование между ними учебных планов и программ, приведение профессионально-технической подготовки в соответствие с задачами общего образования.

По своей структуре 4-7 классы гимназии профилировались и разделялись на три фуркации: новогуманитарную; гуманитарно-классическую; реальную, разделяющуюся на естественное и математическое отделения с превалированием ведущих предметов.

4. Новая школа рассматривалась как самодовлеющая, то есть она давала общее образование и открывала своим выпускникам пути применения способностей и приобретенных познаний, а не ставила непосредственной целью подготовку к обучению в высших учебных заведениях. Таким образом, преодолевалась жесткая связь университета и гимназии, выпускники которой теперь могли реализоваться в профессиональной деятельности независимо от того, получили они высшее образование или нет. В соответствии с таким подходом, в частности, предполагалось значительное увеличение удельного веса предметов физико-математического цикла.

4. Модернизация содержания образования. Значительным достижением в разработке реформы средней школы стала подготовка проектов программ по 16 предметам, помещенных в обобщающем труде «Материалы по реформе средней школы» [6]. Их общими чертами стали: углубление материала при исключении из него второстепенных знаний; учет психолого-возрастных особенностей учащихся; сближение изучаемого в школе материала с жизнью, локализация программ; предоставление преподавателям инициативы в распределении учебного материала, его дополнении и конкретизации; постоянная связь преподавания с осуществлением воспитательных задач.

Большое значение имели такие перспективные подходы, как выделение авторами программ общеобразовательного минимума (базового компонента по каждой дисциплине), единого для всех средних учебных заведений, сочетавшегося с принципом локализации в его дополнении и конкретизации; тщательная проработка содержания образования по годам обучения и ступеням по всем предметам в соответствии с новыми целями и задачами средней школы; подготовка конкретных методик преподавания отдельных дисциплин.

5. Демократизация управления образованием. Существенную и сущностную трансформацию претерпевали органы управления просвещением на всех уровнях: значительно перестраивалась деятельность центрального аппарата министерства; кардинально расширялись права и возможности местных органов управления, педагогических советов учебных заведений.

Министерство народного просвещения своими планами и программами призвано было задавать общий уровень, ориентиры образовательному процессу, определяя его стратегическую направленность и осуществляя финансирование. Школы же реализовы-вали новые цели и задачи в соответствии с местными условиями.

Роль педагогических советов стала более значимой. Им впервые предоставлялось право вносить, наряду с базовым компонентом, от 1/5 до 1/3 содержания образования для использования его в соответствии с задачами, интересами и спецификой каждой средней школы. Педагогические и попечительские советы получали право дополнять программы тем материалом, который они считали необходимым, вводить новые предметы, разрабатывать и реализовывать свои оригинальные учебные планы и программы, учитывающие национальную и региональную специфику, местную потребность в специалистах. В гибкости и приспособляемости школы виделся залог ее жизненности.

Педагогические и попечительские советы получили также и полную свободу в использовании финансов в пределах выделенных средств. Теперь педагоги могли разрабатывать свои оригинальные авторские программы и реализовывать их.

Предусматривалось создание школьных советов, в которые на основе принципа равных третей входили учителя, представители общественности (земских, муниципальных органов), а также родители. Все это должно было органично связать школу с местным населением, придавать ей импульсы к постоянному развитию.

Впервые в систему учреждений общего образования вводились родительские комитеты, которые начинали постепенно играть в жизни гимназий все более и более существенную роль.

Таким образом, школа становилась самостоятельной, причем исчезала необходимость во всех промежуточных управленческих структурах между школой и министерством. Все теоретические и методические вопросы учителя могли теперь решать сами на своих уездных, губернских совещаниях и съездах [6].

Однако в силу комплекса объективных и субъективных факторов охарактеризованная стратегическая программа не была в полной мере воплощена в жизнь. 28 декабря 1916 г. П.Н. Игнатьев был отправлен в отставку с поста министра народного просвещения, что прервало процесс реализации реформы [5, с. 84-90].

Вместе с тем разработанные целеценностная национально-патриотическая направленность стратегии модернизации образования и программы по предметам были реализованы в 1920-е годы в школах российского зарубежья в условиях эмиграции. Несомненно и то, что все основные стратегические положения реформы, разработанной под руководством П.Н. Игнатьева, были с учетом иных политических доминант восприняты и при построении советской системы образования, особенно в 1917-1925 годах [5, с. 84-90]. Безусловно, потенциал, заключенный в охарактеризованной государственно-общественной стратегии, актуален и в современных условиях.

2. Общественно-государственная стратегия модернизации российского образования 1917 года.

Февральская революция 1917 года придала значительный импульс развитию общественно-педагогического движения в России. Вновь возродился Всероссийский учительский союз, насчитывавший более 150 тысяч членов, активно действовали другие педагогические объединения и организации, разрабатывавшие подходы к глубокому реформированию системы российского образования на широких демократических основах. Поэтому, несмотря на что на некоторое время процесс реформирования системы российского образования был заторможен, выработка новой стратегии его модернизации была продолжена уже в мае 1917 года в деятельности Государственного комитета по народному образованию при Министерстве народного просвещения Временного правительства, который играл роль политического и научно-педагогического центра подготовки и осуществления модернизации образования. Хотя формально этот общественный орган существовал при Министерстве народного просвещения Временного правительства и его председателем по положению официально являлся министр просвещения, по сути это был независимый штаб общественно-педагогического движения. В него входили наиболее авторитетные общественные деятели, деятели образования, видные ученые-педагоги: В.П. Вахтеров, H.H. Иорданский, А.П. Пинкевич, Н.В. Чехов и другие. Наибольший вклад в работу комитета внес В. И. Чарнолуский.

В работе этого общественно-государственного органа просматривалась преемственность с осуществлением реформы средней школы под руководством П.Н. Игнатьева.

За короткий срок своей деятельности (май - октябрь 1917 г.) комитет сумел осуществить первые мероприятия по демократизации системы российского образования и подготовить десятки документов для проведения реформы. Квинтэссенцией деятельности комитета стали итоговые стратегические документы, в которых были обобщены принципы реформирования системы образования: закон «О единой общественной общеобразовательной школе» и Временное положение о единой общественной общеобразовательной школе. Они были окончательно подготовлены в двадцатых числах октября 1917 года и опубликованы в Бюллетене Государственного комитета по народному образованию 1 ноября, то есть уже после Октябрьской революции [7]. Это, к сожалению,

сделало невозможным реализацию данных стратегических манифестов большой гуманистической и демократической силы. 20 ноября 1917 года декретом СНК Государственный комитет по народному образованию был распущен. Как с горечью, прозорливо писал в то время автор «Временных положений», последний заместитель председателя Госкомитета Я. Я. Гуревич, «наступившая эпоха безудержной демагогии и невообразимых «социальных экспериментов» большевистского правительства создала для движения всей русской культуры убийственную обстановку. В частности, Государственный комитет по народному образованию распущен декретом народного комиссара по просвещению, сгущающего тьму над темным в массе русским народом. Российская демагогия убивает дело, начатое русской демократией. Будем, однако, надеяться, что большая работа по реформе народного образования, которую с большим воодушевлением вел Комитет, не пропадет. Она выросла на основе минувшего и при свете современного, а потому имеет все шансы послужить будущему» (цит. по [8, с. 38]).

Представим основные стратегические постулаты модернизации российского образования начала XX века, кодифицированные в законе «О единой общественной общеобразовательной школе».

1. Уже в преамбуле документа формулировались важные стратегические ориентиры демократизации образования. Подчеркивалось, что народное образование - главный ресурс обновления России и демократизации образования при условии «приближения к населению источников школьного строительства» [7, с. 5].

2. Придание максимальной гибкости системе образования. Предусматривалось, что новое законодательство должно ограничить сферу своего воздействия на систему образования и установить лишь самые необходимые общие нормы, в пределах которых оставался бы широкий простор для местных инициатив. Такие общие законодательные нормы в области народного образования должны были, прежде всего, оградить интересы общества и государства в смысле удержания учебного и воспитательного дела на высоком уровне.

3. Учет своеобразия различных территории и использование местного педагогического потенциала. Предполагалось, что установления частных норм в организации школьного дела и определенных путей к достижению постановленных законом конкретных целей должны осуществляться в соответствии с местными условиям и при участии местных сил.

4. Придание основного значения в организации системы образования органам местного самоуправления. Подчеркивалось, что органы местного самоуправления устанавливают правила организационного характера, например, вырабатывают учебные планы в предоставленных законом правах. Губернское земство служило объединению деятельности всех более мелких самоуправляющихся единиц в области народного образования и всех учебных заведений в пределах губернии.

5. Повышение значения педагогических советов. Педагогический совет, являясь органом, подчиненным общественным самоуправлениям, призван был пользоваться полной самостоятельностью в разрешении многих вопросов внутренней школьной организации.

6. Включение в образовательный процесс родителей и учащихся. Родители участвовали в установлении правил школьной жизни через своих представителей в педагогическом совете, пользующихся правом решающего голоса. Наконец, и сами учащиеся допускались

на законном основании к участию в работах педагогического совета и могли создавать ученические организации.

7. Гибкость учебных планов. Новое законодательство, как и в «Материалах по реформе средней школы», выделяло основное учебное ядро, в состав которого должны были войти лишь такие учебные предметы, образовательная ценность которых являлась несомненной. На это ядро выделялась примерно треть часов учебного плана Весь остальной образовательный ресурс учебных часов передавался на местный уровень, где он мог использоваться в соответствии с региональными и школьными потребностями для введения в учебный план различных дисциплин.

8. Модернизация содержания образования. Выделялись приоритетные предметы ин-тегративного характера, по сути, образовательные области: природоведение, человековедение и математика.

9. Создание единой школы включало два направления:

а) единство школьного курса. Предлагаемая система общего образования представляла собой совокупность четырех последовательных ступеней, три первые из которых, выполняя самостоятельные педагогические задачи, открывали в то же время свободный доступ к следующей ступени;

б) единство организационных принципов. Внешнее управление школами трех ступеней создаваемой единой общеобразовательной школы должно было строиться на общих основаниях. Все они находились под руководством органов местного самоуправления, учреждались, открывались, содержались и управлялись на общих началах.

10. Автономия единой школы. В документе подчеркивалось, что «новый строй все свои надежды возлагает на пробуждение в нашей общественной среде творческой инициативы, духа бодрой самодеятельности. Эта идея должна быть всецело усвоена и проведена в жизнь новым школьным законодательством» [7, с. 12]. В соответствии с этим предусматривалось введение самоуправления образовательных учреждений на основе принципа выборности учительских, воспитательских и учебно-административных должностей, при этом значительно расширялась компетенция педагогических коллегий. Вместе с тем общественные организации, управляющие делом народного образования, получали возможность «для оказания влияния на общее направление школьной деятельности, а следовательно, и на личный состав педагогической коллегии» [7, с. 13]. Особо отмечалось, что законопроект, «предоставляя педагогическому совету и по возможности отдельным его членам полный простор в установлении методов педагогической работы, в вопросах организационных ставит школу в зависимость от воли местных органов общественной власти, а вместе с тем предоставляет последним право опротестовывать произведенные педагогическим советом выборы не только по соображениям формального характера, но и по мотивам субъективным, если кандидат, избранный коллегией, не соответствует тем задачам, которые ставит школе ее местный хозяин» [7, с. 14].

11. Обеспечение прав родителей учащихся в деле школьного строительства. Родительские организации «признавались нормальным явлением в школьной жизни, к какой бы ступени ни принадлежала данная школа и какую бы общественную среду она ни обслуживала» [7, с. 15].

12. Развитие национального начала в школе. Предусматривалось, что русская школа должна предоставить широкий простор для проявления самобытных начал, присущих в известной степени каждой национальности, каков бы ни был уровень ее собственной культуры. Популяризация государственного языка России должна была быть достигнута не его принудительным изучением в школах, обслуживающих нужды нерусского населения, а только путем предоставления всем национальным элементам России возможности изучать его в общественных (земских, городских, поселковых и т.п.) школах, на каком бы языке ни велось в них преподавание. Язык преподавания устанавливался для общественных школ органами местного самоуправления, содержащими эти школы, причем если учащиеся в данной школе принадлежали к различным национальностям, то каждой из национальных групп предоставлялась возможность изучать и свой родной язык.

Таким образом, есть все основания констатировать, что охарактеризованный документ, развивая базовые принципы проекта реформы средней школы, подготовленного под руководством П.Н. Игнатьева, значительно усиливал именно общественную и демократическую направленность стратегии модернизации российского образования. Этот потенциал без ссылок на закон «О единой общественной общеобразовательной школе» был воспринят в положении «О единой трудовой школе РСФСР», подготовленном A.B. Луначарским и Н.К. Крупской в октябре 1918 года. Несомненно также влияние рассмотренных идей на подготовку документов, определявших подходы к реформированию отечественного образования в 1980-1990-х годах.

В целом можно сделать вывод, что оба проанализированных документа полностью отвечают обозначенным нами параметрам стратегических документов в сфере образова-

Список литературы:

1. Андреев, А. Л. Российское образование: социально-исторические контексты / А. Л. Андреев. - М.: Наука, 2008.

2. Днепров, Э. Д. Образование и политика / Э. Д. Днепров. В2т. - М., 2006.

3. Богуславский, М. В. Стратегии модернизации российского образования XX века : теоретико-методологические подходы к исследованию / М. В. Богуславский // Проблемы современного образования [Электронный ресурс] : науч.-информ. журнал. - 2013. - № 4. - С. 5-20. - Режим доступа к журн. : www.pmedu.ru, свободный.

4. Колесникова, И. А. Научно-педагогические параметры оценки качества стратегического документа в области образования / И. А. Колесникова, Е. В. Титова // Непрерывное образование: XXI век [Электронный ресурс] : науч. электронный журн. - 2015. - № 1. - С. 1-25. - Режим доступа к журн. : http://11121.petrsu.ru, свободный.

5. Богуславский, М. В. Подвижники и реформаторы российского образования / М. В. Богуславский. - М. : Просвещение, 2005. - С. 84-90.

6. Материалы по реформе средней школы: Примерные программы и объяснительные записки. - Пг., 1915.

7. Закон «О единой общественной общеобразовательной школе» // Бюллетень Государственного комитета по народному образованию. - 1917. - № 6-8.

8. Богуславский, М. В. Реформирование российского образования ХУШ-ХХ веков : социокультурный контекст / М. В. Богуславский // Вестник Института теории и истории педагогики РАО. -2007. -№1. - С. 25-49.

9. О реформе средней школы : журналы совещаний, проекты, законы и т.д. 19151916 гг. // РГИА. - Ф. 1129. - Оп. 1. - Д. 56.

10. Власов, В. А. Школа и просвещение в условия модернизации России (к. XIX -н. XX века) / В. А. Власов. - Пенза, 1998.

11. Донин, А. Н. Реформы университетов и средней школы России: общественная мысль и практика второй половины XIX века : автореф. дис. / д-р ист. наук А. Н. Донин. - Саратов, 2003.

12. Поздняков, А. Н. Государство и общество в реформировании российского школьного образования: исторический опыт взаимоотношений в конце Х1Х-начале XXI вв. : автореф. дис. / д-р ист. наук. А. Н. Поздняков. - Саратов, 2005.

13. Шакиров, Р. В. Системно-концептуальный анализ реформ общего среднего образования в России в XX веке : автореф. дис. / д-р пед. наук Р. В. Шариков. - Казань, 1997.

14. Днепров, Э. Д. Российское образование в XIX - начале XX века. В 2 т. Т1. Политическая история российского образования / Э. Д. Днепров. - М. : Мариос, 2011. -648 с.

15. Днепров, Э. Д. Российское образование в Х1Х-начале XX века. В 2 т. Т 2. Становление и развитие системы российского образования : историко-статистический анализ / Э. Д. Днепров. - М. : Мариос, 2011. - 672 с.

вргвок ШегаЫгу:

1. Апйгееи, А. Ь. Иоэзизкое оЬгагоуаше: 8о1з1аГпо-181:опсКе8к1е коп!екз1у / А. Ь. Ап-агееу. - М.: Ыаика, 2008.

2. Опергои, Е. О. ОЬгагоуаше 1 ро1111ка / Ё. Б. Бпергоу УН.- М., 2006.

3. Boguslavsku, М. V. Strategii modernizatsii rossilskogo оЬгагоуапиа КИКИ уека : !ео-retiko-metodologicheskie podkhody к issledovaniiu / М. V. Boguslavskil // РгоЬ-1ету sovremennogo оЬгагоуапиа [Ё1ек1гоппу1 геэигэ] : паисЬ.-^огт. гЬигпа1. -2013. - №4,- Э. 5-20. - ИегЫт dostupa к гЬигп. : www.pmedu.ru, svobodnyl.

4. Кокэткоюа, I. А. Nauchno-pedagogicheskie рагате!гу о!зепк1 касЬеэ^а з!га1е-gicheskogo dokumenta V оЫаэ^ оЬгагоуапиа / I. А. Ко1езткоуа, Е. V. Тйоуа // №ргегуупое оЬгагоуаше: XXI уек [Ё1ек!гоппу1 геэигэ]: паисЬ. ё1ек!гоппу1 гЬигп. -2015. -№1. - Э. 1-25. - ИегЫт dostupa к гЬигп. : http://11121.petrsu.ru, svobodnyl.

5. Boguslavsku, М. V. Podvizhniki 1 ге1Ьгта1огу rossilskogo оЬгагоуапиа / М. V. Bogus-куэкп. - М.: РгозуезЬсЬете, 2005. - Э. 84-90.

6. Ма!епа1у ро ге!Ьгте srednel 8Ько1у: Рптегпуе programmy 1 оЬЧаэпйеГпуе гар1э-к! - Pg., 1915.

7. Zakon «O edinoï obshchestvennoï obshcheobrazovatel'noï shkole» // Biulleten' Gosu-darstvennogo komiteta po narodnomu obrazovaniiu. - 1917. - № 6-8.

8. Boguslavskiï, M. V. Reformirovanie rossiïskogo obrazovaniia XVIII-XX vekov : sotsiokul'turnyï kontekst / M. V. Boguslavskiï // Vestnik Instituta teorii i istorii peda-gogiki RAO. - 2007. - №1.- S. 25-49.

9. O reforme sredneï shkoly : zhurnaly soveshchaniï, proekty, zakony i t.d. 19151916 gg. // RGIA. - F. 1129. - Op. 1. - D. 56.

10. Vlasov, V. A. Shkola i prosveshchenie v usloviia modernizatsii Rossii (k. KhIKh -n. XX veka) / V. A. Vlasov. - Penza, 1998.

11. Donin, A. N. Reformy universitetov i sredneï shkoly Rossii: obshchestvennaia mysl' i praktika vtoroï poloviny XIX veka : avtoref. dis. / d-r ist. nauk A. N. Donin. - Saratov, 2003.

12. Pozdniakov, A. N. Gosudarstvo i obshchestvo v reformirovanii rossiïskogo shkol'nogo obrazovaniia: istoricheskiï opyt vzaimootnosheniï v kontse XIX-nachale XXI vv. : avtoref. dis. / d-r ist. nauk. A. N. Pozdniakov. - Saratov, 2005.

13. Shakirov, R. V. Sistemno-kontseptual'nyï analiz reform obshchego srednego obrazovaniia v Rossii v XX veke : avtoref. dis. / d-r ped. nauk R. V. Sharikov. - Kazan', 1997.

14. Dneprov, É. D. Rossiïskoe obrazovanie v XIX - nachale XX veka. V 2 t. T1. Politiches-kaia istoriia rossiïskogo obrazovaniia / É. D. Dneprov. - M. : Marios, 2011. - 648 s.

15. Dneprov, É. D. Rossiïskoe obrazovanie v XIX-nachale XX veka. V 2 t. T 2. Stanov-lenie i razvitie sistemy rossiïskogo obrazovaniia : istoriko-statisticheskiï analiz / É. D. Dneprov. - M. : Marios, 2011. - 672 s.

Интернет-журнал «Проблемы современного образования» 2015, № 2