Педагогика конструктивизма как методологическая модель современной культуры

общие вопросы социально-педагогической деятельности

УДК 101.2 DOI: 10.12737/21135

педагогика конструктивизма как методологическая модель современной культуры

Плужникова Наталья Николаевна, кандидат философских наук, доцент кафедры философии, pluzhnikova@bk.ru,

ФГБОУ ВО «Волгоградский государственный социально-педагогический университет», г. Волгоград, Российская Федерация

В статье исследованы основные идеи конструктивистской педагогики, а также степень их влияния на современную культуру. Внимание акцентировано на такой проблеме, как методология процесса обучения в рамках педагогики конструктивизма. Эта проблема рассмотрена в контексте современного образования. Изучена связь педагогики конструктивизма с философскими конструктивистскими концепциями (П. Ватцлавик, У. Матурана, Ф. Варела). Рассмотрены положительные и отрицательные стороны конструктивистской методологии в области современной педагогики. В результате анализа конструктивистской педагогики рассмотрено смысловое наполнение таких принципов конструктивизма, как специфика процесса обучения как процесса конструирования смыслов, проблемного обучения, коммуникативного подхода к обучению. Исходя из этого, в исследовании сделан акцент на понимании специфики взаимодействия учителя и ученика в процессе обучения. Актуализировано внимание на том, что в конструктивистской педагогике главным субъектом процесса обучения становится не педагог, а ученик, что существенно трансформирует классическую модель иерархического обучения. C учетом конструктивистской методологии описаны эффективные методы обучения в современной культуре. Отмечается, что важными составляющими процесса обучения в конструктивизме являются формирование мотивации ученика, а также непринужденный и творческий подход к процессу обучения со стороны педагога. Выделена такая проблема, как понимание обучения в качестве сложного процесса социального взаимодействия педагога и ученика, в результате которого формируются ценностные смыслы с учетом конкретных жизненных ситуаций, с которыми сталкивается ученик. В качестве необходимых составляющих конструктивистской модели обучения выделены практическая направленность процесса обучения, а также изменение требований к педагогу, который понимается в конструктивистской педагогике не столько наставником, сколько модератором процесса обучения.

Ключевые слова: образование, конструктивизм, постмодернизм, педагог, обучение

Актуальность проблемы. Характер происходящих сегодня социокультурных изменений неизбежно сказывается на образовании. Современная культура, для которой характерна мировоззренческая неустойчивость, синкретизм, симбиоз различных научных подходов и практик, неизбежно влечет за собой несколько аморфную модель образования и, как следствие, среду обучения. С одной стороны, в современном образовании доминирует гуманистическая образовательная парадигма, которая включает в себя такие подходы к обучению, как деятельностный, культурно-исторический, личностно-ориен-тированный и др. [4, с. 30]. С другой стороны, в область современной педагогической теории и практики активно проникают и философские

течения ХХ в. (социальный и радикальный конструктивизм, коннективизм, структурализм, постмодернизм и др.).

Неклассический тип философствования в современной культуре можно определить как некоторый широкий междисциплинарный стиль мышления, который современные философы именуют постмодернистским. Основной идеей постмодернизма является концепция деконструкции культуры, следствием которой становится идея множественности, неопределенности, текучести реальности. Наиболее ярко она представлена в трудах таких философов-постмодернистов, как Ж. Делез, Ф. Гваттари, Ж. Дер-рида, Ж. Лакана, Ж. Бодрийяр. Эти течения, изменяя представление о реальности культуры,

о познании мира, обусловливают и пересмотр процесса образования, который является частью культуры. Неклассический тип философствования вызывает к жизни и ряд неклассических педагогических теорий, одной из которых является педагогика конструктивизма, роль и статус которой в качестве особой образовательной модели в современной культуре еще не определены.

Цель исследования. Основной целью исследования является анализ конструктивизма как образовательной модели культуры. Исходными предпосылками данного научного исследования стал ряд мировоззренческих вопросов: Можно ли говорить о конструктивизме как особой педагогической модели? Ведь конструктивизм — термин, который, как правило, применяется к теории познания и теории обучения. Какие новые идеи обучения конструктивизм может привнести в педагогику, и насколько он учитывает тенденции развития современной культуры?

теоретическая база исследования. Поскольку конструктивизм изначально возник в рамках эпистемологии и теории познания, то есть как философская концепция, то обратимся к ряду исследований в этой области. В целом в отечественной философской литературе исследование конструктивистских идей носит фрагментарный характер. В качестве одного из ведущих отечественных исследователей концепции радикального конструктивизма можно назвать С.А. Цоколова. Ему принадлежит около тридцати статей, две монографии и ряд оригинальных переводов авторов концепции конструктивизма и его существенной части — радикального конструктивизма [9].

Наиболее полное изложение основных идей радикального конструктивизма с приложением переводов оригинальных работ его представителей (П. Вацлавика, Э. фон Глазерсфельда, Х. фон Фёрстера, У. Матураны, Ф. Варелы и Г. Рота) можно найти в его монографии «Дискурс радикального конструктивизма: Традиции скептицизма в современной философии и теории познания». Эта монография вышла в 2000 г. при поддержке Фрайбургского университета Германии [8].

Проблемы конструктивизма как особой методологии в философской онтологии рассмотрены в работе молодого исследователя Е.Г. Виноградова «Конструктивизм: плюрализм и онтология» [3]. Можно также выделить монографию О.Е. Бак-санского и Е.Н. Кучер «Когнитивные науки: от познания к действию» [2]. Авторы монографии рассматривают концепцию радикального

конструктивизма в качестве весомой научной методологии и дают общий обзор основных постулатов концепции конструктивизма. Особо можно выделить работу Ф. Капра, в которой он предлагает конструктивистский подход к интерпретации понятия обучения как процесса жизни [6]. Как отмечает Н.Н. Плужникова, «особое значение в конструктивизме имеют социально-психологические идеи, представленные в трудах Ж. Пиаже и П. Ватцлавика: П. Вацлавик является создателем оригинальной психотерапевтической модели коммуникации. Своеобразным введением в концепцию радикального конструктивизма может служить статья П. Вацлавика «Конструктивизм и психотерапия». Именно П. Ватцлавик дал обоснование самого термина конструктивизм» [цит. по: 7, с. 6].

П. Вацлавик определяет конструктивизм как «науку о действительности», поскольку его исходным постулатом является признание действительности как конструкции того, кто ее наблюдает, т.е. конструкцией самого наблюдателя [13, с. 7]. При этом под субъектом может подразумеваться любой участник процесса взаимодействия. Применительно к педагогике конструктивизма данными субъектами или наблюдателями выступают как педагог, так и ученик, которые в процессе обучения являются активными сторонами коммуникативного диалога.

Описание исследовательских действий. Опираясь на конструктивистские идеи в области философии, обозначим их область преломления в современной педагогике, выделив как положительные, так и отрицательные стороны данной методологии в области педагогики, а также рассмотрим педагогический конструктивизм как особую методологию для изучения современной культуры.

Проблема изучения конструктивизма в качестве особой образовательной модели носит дискуссионный характер. Так, ряд таких зарубежных исследователей, как М. Мэтьюз, Т Даффи, Д. Йо-хансен, Дж. Канселаар, достаточно настороженно относятся к идеям конструктивизма в области образования и конструктивистской педагогике в целом. Например, М. Мэтьюз считает, что популярность конструктивистской педагогики связана с методологическим кризисом педагогики во второй половине ХХ в., недостаточностью дискурсов, способных объяснить динамический, неустойчивый характер образовательных процессов [11, с. 303]. Другой критик конструктивизма в области педагогики Канселаар считает конструктивизм не

педагогической теорией в собственном смысле этого слова, а некоторым набором образовательных техник [10, с. 2].

Противоположные точки зрения высказываются в среде самих конструктивистов, в частности К. Гергеном, С. Роулендсом, Р. Карсоном, которые считают конструктивизм одной из доминирующих теорий обучения в современном образовании [12]. Их аргументами служит понимание конструктивизма как стройной системы мировоззренческих и образовательных идей, которые важны в области онтологии (теории познания) и педагогики: идея обучения как конструируемого мира посредством размышлений, обращение учебной деятельности учеников к их эмпирическому опыту, взгляд на обучение как активное взаимодействие учителя и ученика, понимание процесса преподавания как интерсубъективного диалога ученика с учителем.

Для того чтобы определить, насколько конструктивизм можно считать педагогической теорией, обратимся к его основным положениям.

Полученные данные. Опираясь на работы Э. фон Глазерсфельда, Г. Рота, К. Гергена, нам удалось выделить следующие идеи в области социального конструктивизма.

1. Процесс обучения является частью жизни человека, он проходит непрерывно в виде размышлений. Что значит размышлять? Строить абстракции, не связанные с жизнью? По мнению конструктивистов, наоборот, размышление — это сложный процесс соотнесения знаний, которые есть в голове человека, с его опытом, умение их связывать и, следовательно, обучаться этим связям. Так, Э. фон Глазерсфельд считает, что размышление — это процесс конструирования связей, отношений сенсорных элементов, психических качеств с окружающим миром.

2. Понятия и категории мышления являются результатом моделировании мира, когда человек в своем познании ищет способы решения проблемы, а не находит готовые ответы. Как справедливо отмечает Н. Бабич, в конструктивизме «акцент на процессуальность обучения означает выделение важности способа, пути в поисках ответа, а не нахождение «объективно верного решения». В изучении и преподавании «ошибки» студентов рассматриваются в положительном свете, поскольку они позволяют заглянуть в организацию их эмпирического опыта» [1, с. 15].

3. Знание есть всегда результат адаптации, жизнеспособности. С точки зрения конструктивистов, обучение является системой значимой

коммуникации. В связи с этим познание рассматривается не только как индивидуальный, но и как социокультурный процесс. Окружающие ученика люди всегда дают повод проверить его конструкции действительности на «жизнеспособность» и при необходимости изменить их. В этом плане образование выступает как интерсубъективная сфера конструирования смысла, придающего смысл самому процессу обучения. Согласно радикальным конструктивистам, в результате совпадения мнения индивидов и мнения, господствующего в обществе, возникают межиндивидуальные конструкции действительности и коллективные «образцы истолкования». А это значит, что реальность всегда «социально сконструирована» [14, с. 5].

критический анализ педагогического конструктивизма и его значимость для сферы образования

Исходя из выделенных принципов конструктивизма, можно сказать, что базовым тезисом конструктивистской педагогики является следующий: обучающиеся должны создавать знания для самих себя, то есть каждый ученик индивидуально (и социально) конструирует смысл. Смысл — это концептуальное ядро обучения, но построению смысла необходимо постоянно учиться. Задачу конструирования смысла берет на себя педагог. Для конструирования смысла в процессе обучения необходимы две существенные предпосылки:

1) педагог должен сосредоточить свое внимание исключительно на обучающемся — на субъекте обучения, а не на предмете или уроке. Таким образом, конструктивистская педагогика отказывается от модели обучения, согласно которой обучение должно опираться исключительно на корпус знаний, которые дает ученику педагог, а ученик будет пассивно воспринимать эти знания. В такой ситуации исключается принцип иерархии между учителем и учеником, согласно которой учитель дает ученику знания «сверху», методом директивов и указаний;

2) если смысл не соотносится с опытом ученика, то такое знание, согласно конструктивистам, никогда не сделает ученика успешным. Не существует знания, независимого от познающего субъекта. Обучение представляет собой личное и социальное конструирование смысла из огромного массива личностного опыта, который сам по себе не имеет какого-либо единого порядка или структуры.

Согласно конструктивистской педагогике, знание и обучение есть результат изучения реального мира, с которым сталкивается педагог и ученик. Этот мир зависит от особенностей восприятия и педагога, и ученика. С позиций конструктивизма опыт человека состоит из восприятия, но не ограничивается им, а заставляет человека конструировать мир таким образом, чтобы он был как бы сообразен опыту, отражал его.

Если педагог в процессе обучения опирается на опыт изучения реального мира, то он прилагает все усилия, чтобы понять, как этот мир организовать и как представить его для ученика в организованной рациональной форме. Поэтому процесс обучения в конструктивистской педагогике может быть рассмотрен как деятельность, связанная с практикой, опытом человека — конкретного ученика. Эта деятельность, которая дает возможность учителю экспериментировать с объектами мира, но всегда имеет цель — дать четкое представление ученику о его структуре этого мира. Крайне важным моментом конструктивизма, на наш взгляд, является идея, что педагог-конструктивист призывает ученика не изменить мир, а понять его, соотнося получаемые знания с собственным опытом. Таким образом, ученик получает возможность посмотреть на знания как бы со стороны наблюдателя, а не пассивного участника процесса обучения.

Педагог-конструктивист помогает ученику понять мир, но он не настаивает, чтобы ученик строил свой собственный мир. В этом, на наш взгляд, существенный недостаток конструктивистской педагогики, поскольку, помогая структурировать мир, педагог тем самым создает предпосылки для творческой деятельности ребенка и служит импульсом для самостоятельных поисков. Этому служит воспитательная цель образовательного процесса.

Конструктивизм критикует классические формы культуры, особенно рационализм, понимание реальности как идеальной конструкции, не связанной с опытом, наличие в культуре центрированных оснований (например, определяющей роли учителя). В области педагогики рационализм выразил себя в особой модели обучения, согласно которой знания о мире изначально предзаданы педагогом и самой системой, они не зависят от ученика. Такая картина мира понимала мир как жестко структурированный. Дисциплины напоминали в нем «таксономические» схемы и категории, которые рассматривались

как компоненты огромной механической машины: части этой машины могут быть объяснены только с точки зрения их отношения друг к другу. Такая модель мира предполагала особый подход и к обучению как механическому процессу усвоения знаний: задачей учителя была постановка целей обучения, ученик рассматривался только как конечная цель по усвоению данных учителем знаний. Обучаемый понимался как конечная точка для ввода знаний, как часть рабочей машины обучения, а не как особый субъект, обладающий личностно-значимым опытом.

Однако конструктивистская педагогика считает такую модель обучения устаревшей, поскольку последняя описывает обучение как механический процесс усвоения знаний вместо того, чтобы опираться на ученика как активного, удивительного, творческого участника процесса обучения. Каждый из учеников создает свою собственную модель мира, чтобы попытаться его объяснить.

Согласно конструктивистской педагогике, миссия учителя сводится к двум составляющим:

а) предоставить учащимся возможность опираться на собственный опыт;

б) направить ученика на построение своего собственного мира, исходя из этого опыта.

На наш взгляд, это достаточно сложные задачи, поскольку неизбежно учитель сталкивается с проблемой разницы между своим опытом и опытом ученика, которые несоизмеримы и часто не соотносятся. В этом плане хорошим примером, на наш взгляд, является сравнение процесса обучения с посещением музея, где учитель-экскурсовод не рассказывает об экспонатах музея (как о своем личном опыте), а в процессе рассказа обращается к слушателям, соотнося свои знания с имеющимся у них опытом.

Заключение. Какими же должны быть принципы обучения с позиций конструктивистской педагогики, которые, на наш взгляд, значимы для понимания и современной культуры?

1. Обучение является активным процессом, в котором обучающийся использует свои ощущения, опыт и идеи, значащие только для него. У американского философа Д. Дьюи существует термин «активное обучение», под которым он понимает процесс познания мира как активное со-творчество [5, с. 84].

2. Люди учатся, чтобы узнать, как они учатся — таков один основных тезисов конструктивизма, который значим для понимания процесса обучения. Исходя из этого тезиса обучение

понимается как непрерывное построение смысла и построения, связанных друг с другом систем смыслов. Например, если мы узнаем хронологию дат ряда исторических событий, мы одновременно изучаем и значение хронологии как таковой. Каждое знание, которое строит человек, является основой для его дальнейшей деятельности, для того чтобы придать смысл дальнейшему усвоению знаний, которые могут соответствовать уже выстроенной картине мира. Таким образом, обучение есть всегда результат взаимодействия с реальностью, процессом самой жизни.

3. Обучение является социальной деятельностью: оно всегда связано и отражает межличностные отношения: отношения с другими людьми, отношения учеников с учителями, с семьей и даже со случайными знакомыми. Большая часть традиционной системы образования, как отмечал еще Д. Дьюи, направлена на изоляцию ученика от социального взаимодействия, при этом образование понимается как отношение между обучаемым и объективным материалом, который он должен освоить. В противоположность этому, прогрессивное образование (или активное обучение) признает социальный аспект обучения и использует дискурс как основной способ взаимодействия с другими людьми и создания смыслов.

4. Обучение всегда встроено в контекст жизни: оно зависит от самой жизни, от эмпирической действительности. Эта точка зрения является следствием конструктивистской идеи, что обучение является активным и социальным процессом.

5. Для того чтобы узнать и обучиться чему-либо, необходимо понимать: нельзя усвоить новые знания, не опираясь на некоторую структуру предыдущих знаний. Определенным лозунгом педагогики конструктивизма является лозунг: «Чем больше мы знаем, тем больше мы можем узнать!». Поэтому освоение любой темы предмета должно быть включено в предыдущий контекст обучения. Базу обучения необходимо все время пересматривать, обдумывать, обыгрывать идеи и создаваемые смыслы, которые могут быть и ошибочными. Поэтому важным моментом обучения является формирование мотивации.

Конечно, конструктивизм проводит идею активного обучения, идею совместного, интерсубъективного диалога учителя и ученика. Однако эта идея отражает, на наш взгляд, не сам характер обучения, а лишь ту среду, условия для обучения, контекст обучения, который необходимо создать, чтобы оно было успешным. Кроме того, недостатком данной модели является нивелирование роли педагога, который выступает посредником между опытом ученика и собственной системой знаний и ценностей, которые могут противоречить друг другу. Поэтому проблема соотношений ценностей учителя и ученика, соотнесенности опыта учителя и опыта ученика, которые никак не могут быть одинаковыми, остается неразрешенной в конструктивизме. Тем не менее, конструктивизм отражает современные тенденции в образовании, рассматривая обучение как проблемный, творческий и активный процесс познания мира, социально-значимый, прежде всего, для самого ученика.

Литература

1. Бабич Н. Конструктивизм: обучение и преподавание // Вестник Красноярского государственного педагогического университета им. В.П. Астафьева. 2013. № 3. С. 6—30.

2. Басканский О.Е., Кучер Е.Н. Когнитивные науки: от познания к действию. М.: КомКнига, 2005. 184 с.

3. Виноградов Е.Г. Конструктивизм, плюрализм и онтология // Кентавр: Методологический и игротехнический альманах. 2000. № 24. С. 32-38.

4. Гладилина О.Ю. Среда Scratch как опыт синтеза философско-педагогических концепций и компьютерных технологий в свете образовательных стандартов нового поколения // Современные проблемы науки и образования. 2014. № 1. С. 30-39.

5. Дьюи Д. Педагогика и психология мышления. / Пер. с англ. Н.М. Никольской. М.: Совершенство, 1997. 208 с.

6. Капра Ф. Паутина жизни. Новое научное понимание живых систем. Пер. с англ. под ред. В.Г. Трилиса. К.: «София»; М.: ИД «Гелиос», 2002. 336 с.

7. Плужникова Н.Н. Радикальный конструктивизм как методология исследования культуры:: Автореф. дис. ... канд. филос. наук. Волгоград, 2008. 25 с.

8. Цоколов С.А. Дискурс радикального конструктивизма: Традиции скептицизма в современной философии и теории познания. München, 2000. 324 с.

9. Цоколов С.А. Философия радикального конструктивизма Эрнста фон Глазерсфельда // Вестник МГУ. Сер. 7, Философия. 2001. № 4. С. 38-58.

10. Kanselaar, G. (2002). Constructivism and socio-constructivism. [Электронный ресурс] URL: http://edu.fss.uu.nl/ medewerkers/gk/files/Constructivism-gk.pdf (дата обращения: 12.01.2016).

11. Matthews, M.R. (1992). Old wine in new bottles: A problem with constructivist epistemology. Urbana: University of Illinois. P. 303-311.

12. Rowlands, S., Carson, R. (2001). The contradictions in the constructivist discourse. Philosophy of mathematics educational journal, 14. [Электронный ресурс] URL: http://www.people.ex.uk/Pernest/pome14/rowlands.pdf (дата обращения: 26.03.2016).

13. Watzlawick, P. (1979). How Real is Real? Boston: Boston U.P. 175 p.

14. Wendt M. Konstruktivische Fremdsprachen Didaktik: Lerner — und handlungsorientierter Fremdsprachenunterricht. Tübingen, 1996. 112 p.

pedagogy of constructivism as a methodological model for contemporary culture

Pluzhnikova Natal'ya Nikolaevna, PhD (Cand. Sc) in Philosophy, associate Professor

of the Department of philosophy, pluzhnikova@bk.ru,

Volgograd state socio-pedagogical University, Volgograd, Russian Federation

The article studies the main ideas of constructivist pedagogy and their influence on contemporary culture. The attention is focused on such issues as methodology of the learning process in pedagogy of constructivism. This problem is examined in the context of modern education. The author studies the links of pedagogy and constructivism with philosophical constructivist concepts (P. Watzlawick, H. Maturana and F. Varela). The author examines the positive and negative aspects of the constructivist methodology in the sphere of modern pedagogy. The analysis of constructivist pedagogy shows the semantic content of such principles of constructivism, as the specificity of the learning process as a process of constructing meanings, and problem-based learning, communicative approach to learning. Based on this, the study focuses on the understanding of the interaction of teacher and student in the learning process. The author pays special attention to the fact that according to the constructivist pedagogy the main subject of the process of education is not a teacher, but a pupil. This idea significantly transforms classical model of hierarchical learning. Thanks to the constructivist methodology, the author describes effective teaching methods in contemporary culture. It is noted that important components of the learning process in constructivism is the formation of motivation of the student, as well as a relaxed and creative approach to the learning process of the teacher. The author highlights a problem such as understanding learning as complex process of social interaction of a teacher and a pupil. This process forms value meanings tailored to the specific situations faced by the student. As necessary components of constructivist models of teaching the author highlights the practical orientation of the learning process, and changing requirements for teacher, which is understood in constructivist pedagogy not as much a mentor, but as a moderator of the learning process.

Keywords: education, constructivism, postmodernism, teacher, training

References

1. Babich N. Konstruktivizm: obuchenie i prepodavanie [Constructivism, learning and teaching] // Vestnik Krasnoyarskogo gosudarstvennogo pedagogicheskogo universiteta im. V.P. Astaf'eva [Bulletin of "KSPU"]. 2013. № 3. P. 6—30.

2. BaskanskiiO.E., Kucher E.N. Kognitivnye nauki: ot poznaniya k deistviyu [Cognitive science: from knowledge to action]. M.: KomKniga, 2005. 184 p.

3. Vinogradov E.G. Konstruktivizm, plyuralizm i ontologiya [Constructivism, pluralism and ontology] // Kentavr: Metodologicheskii i igrotekhnicheskii al'manakh [Centaur: almanac]. 2000. № 24. P. 32-38.

4. Gladilina O.Yu. Sreda Scratch kak opyt sinteza filosofsko-pedagogicheskikh kontseptsii i komp'yuternykh tekhnologii v svete obrazovatel'nykh standartov novogo pokoleniya [Scratch as an example of synthesis of the philosophical and pedagogical concepts and computer technology in the light of the implementation of the new generation education standarts] // Sovremennye problemy nauki i obrazovaniya [Modern problems of science and education]. 2014. № 1. P. 30-39.

5. Dewey J. How we think. / Translated by N.M. Nikol'skaya. M.: Sovershenstvo, 1997. 208 p.

6. CapraF. The Web of Life / Translated and edited by V.G. Trilisa. K.: «Sofiya»; M.: ID «Gelios», 2002. 336 p.

7. Pluzhnikova N.N. Radikal'nyi konstruktivizm kak metodologiya issledovaniya kul'tury:: Avtoref. dis. ... kand. filos. nauk [Radical constructivism as the methodology of research of culture: Candidate of philosophy's thesis]. Volgograd, 2008. 25 p.

8. Tsokolov S.A. Diskurs radikal'nogo konstruktivizma: Traditsii skeptitsizma v sovremennoi filosofii i teorii poznaniya [The discourse of radical constructivism: a Tradition of skepticism in modern philosophy and theory of knowledge]. München, 2000. 324 p.

9. Tsokolov S.A. Filosofiya radikal'nogo konstruktivizma Ernsta fon Glazersfel'da [Philosophy of radical constructivism of Ernst von Glasersfeld] // Vestnik MGU. Ser. 7, Filosofiya ["MSU Vestnik" Series 7. Philosophy]. 2001. № 4. P. 38-58.

10. Kanselaar, G. (2002). Constructivism and socio-constructivism. [Electronic resource] URL: http://edu.fss.uu.nl/ medewerkers/gk/fles/Constructivism-gk.pdf (Acceded on January 12, 2016).

11. Matthews, M.R. (1992). Old wine in new bottles: A problem with constructivist epistemology. Urbana: University of Illinois. P. 303-311.

12. Rowlands, S., Carson, R. (2001). The contradictions in the constructivist discourse. Philosophy of mathematics educational journal, 14. [Electronic resource] URL: http://www.people.ex.uk/Pernest/pome14/rowlands.pdf (Acceded on March 26, 2016).

13. Watzlawick, P. (1979). How Real is Real? Boston: Boston U.P. 175 p.

14. Wendt M. Konstruktivische Fremdsprachen Didaktik: Lerner - und handlungsorientierter Fremdsprachenunterricht. Tübingen, 1996. 112 p.

УДК 81 DOI: 10.12737/21136

роль ассоциативных связей со словами «франция» и «французы» в процессе формирования

лингвокультурной компетенции студентов

Газилов Магомед Газилович, доктор филологических наук, профессор кафедры иностранных языков, mag.wizard@yandex.ru, ФГБОУ ВО «Российский государственный университет туризма и сервиса», Москва, Российская Федерация

В статье исследуется ассоциативный ряд, который возникает у россиян со словами «Франция» и «французы», а также ассоциации, возникающие со словом la Russie (Россия) у французов. С этой целью нами был проведен опрос среди российских и французских студентов. Результаты данного опроса, а также анализ переписки на молодежных форумах в социальных сетях Франции и России легли в основу данного исследования, которое показало, что французы думают о россиянах гораздо хуже, чем мы о них. Несмотря на то, что эпоха, когда в сознании французов Россия ассоциировалась с самоваром и медведями, проходит, однако восприятие нашей страны остается контрастным. О Франции в России думают положительно, более положительно, чем французы о России. Изучение ассоциаций, когда появление одного предмета вызывает образ другого, связанного с ним, может быть важен и полезен в процессе обучения. Практическая значимость работы заключается в том, что изучение ассоциативных связей и возникающих с ними стереотипов является актуальным в наше неспокойное время, когда отношения Франции и России переживают не самые лучшие этапы своего развития, а проведенное нами исследование может помочь понять и преодолеть существующие различия. Кроме того, формирование у студентов социолингвистической компетенции будет успешной, если изучение материала по теме будет происходить и путем построения собственных ассоциаций, это будет способствовать развитию ассоциативного мышления, ускорит процесс запоминания информации.

Ключевые слова: французский язык, языковые ассоциации, ассоциативное мышление, психолингвистика

Les Français parlent vite et agissent lentement.

Voltaire

Impossible- n 'estpas français N. Bonaparte

У каждого человека две родины — его собственная и Франция.

Анри де Борнье

Даже тиф в Париже и то шикарный: парижане его приобретают от устриц.

В. Маяковский

Иногда произнесённое, прочитанное или написанное слово вызывает у нас некоторые воспоминания, какие-то впечатления, которые мы часто называем ассоциациями. Но что же такое ассоциация? В научной литературе дается следующая характеристика: ассоциация — это связь между отдельными фактами, событиями, предметами или явлениями, отражёнными

в сознании человека и закреплёнными в его памяти [1]. Ассоциативное восприятие и мышление человека приводят к тому, что появление одного элемента, в определенных условиях, вызывает образ другого, связанного с ним.

Возможность строить ассоциации является важнейшей способностью нашего разума [7]. Обычно выделяют несколько способов построения ассоциативных связей между объектами [3; 5]:

- тематические, в которых объекты связаны единой тематикой: туризм и реклама;

- фонетические, в которых есть созвучие между объектами: пот и кот;

- словообразовательные, основанные на единстве корня или других частей слова: гостеприимство и гостеприимный;

- а также: визуальные; аудиальные; кинестетические; вкусовые и обонятельные ассоциации и др.

В работе нас интересуют в первую очередь ассоциации, которые возникают у людей при произнесении определенных слов (это могут быть одновременно и визуальные, и вкусовые,

Роль ассоциативных связей со словами «Франция» и «французы» в процессе формирования лингвокультурной компетенции студентов

и другие ассоциации, тем более, что приводимая классификация, на наш взгляд, субъективна, другими словами, не идеальна).

Что первое произносит обычный французский студент, говоря о России? Круг ассоциаций весьма ограничен. Вот результаты опроса, проведенного по нашей просьбе среди студентов одного из лионских университетов зимой 2016 г. преподавательницей мадам Эртуловой:

Le froid — холод;

La vodka;

Moscou — Москва;

Poutine — Путин;

Crimée — Крым;

Flics à tout va — повсюду контроль;

Belles filles — красивые девушки.

Французские студенты вспоминают также следующие устойчивые выражения:

— montagnes russes — американские горки (французские дети их называют «русскими горками»);

— famille russe — так называют семью, имеющую более трех детей. Французы знают о крепких семейных традициях россиян и уважают их;

— Rendez-vous russe — при совместном обеде в кафе или ресторане женщины оплачивают свой обед сами. Если приглашенная дама позволяет кавалеру оплатить свой счет, такое рандеву зовется «русским»;

— Les Russes ont la peau dure. ils savent survivre — «Русские очень живучие» (во французском языке russe означает одновременно и «русский» и «россиянин»);

— Les Russes ne sourient jamais — «Русские никогда не улыбаются».

Итак, чаще всего у французов мы находим следующие ассоциации к слову la Russie (Россия):

Moscou — Москва;

Poutine — Путин;

Neige — снег;

Froid — холод;

Vodka — водка;

Crimée — Крым;

Kremlin — Кремль;

Matriochka — матрешка;

Kalachnikov — Калашников;

Place Rouge — Красная площадь;

Sibérie — Сибирь;

Sébastopol — Севастополь;

Baïkal — Байкал;

Ours — медведь;

Extrême Orient — Дальний Восток;

Rouble — рубль;

Ballet — балет; Balalaika — балалайка; Blinis — блины.

Вот характерное для интернет-форума письмо, которое достаточно хорошо раскрывает ассоциативный ряд, существующий у французов со словом la Russie (орфография и пунктуация сохранены без изменения) Hello guys!

Je pars en Russie le 2111 pour 4 mois prendre des cours de russe à Moscou et voici ce que j'ai entendu pêle mêle et à maintes reprises que cela soit de la part de ms collegues de travail, de la famille ou de connaissance diverses et variées

La Russie est dangeureuse, je vais me faire voler, toutes ls filles sont des p... et veulent mon argent et que je les ramenent en France, la mafia et le KGB is watching me

......il fait tres froid

Les gens n ont pas d'éducation et sont pas sympas (aka ils ne sourient jamais) bref n y vas pas c'est du SUICIDE!! Je precise, a mon grand desespoir et ma grande surprise que meme certaines Russes vivant en France m ont dit ca!!

Quant a moi je pense que tout ceci est en grand partie faux ou à nuancer, j aimerais avoir vos reactions, avoir l opinion de personnes vivant en Russie Merci!

Ah j oubliais ils sont tous alcooliques... Анализируя это письмо (оно типичное), которое мы нашли на молодежном французском интернет-форуме, обращаем внимание на обилие таких «отрицательных» слов, как dangeureuse, voler, mafia, pas sympas, pas d'éducation, ne sourient jamais, alcooliques. Данное письмо предлагает нам больше отрицательных ассоциаций, чем положительных.

Историю отношений России и Франции кто-то сравнил с «романом мужчины и женщины, который длится более триста лет, где Франция — довольно ветреная кокетка, Россия же — могучий, но простодушный кавалер, которому постоянно приходится доказывать свою состоятельность»...

«Какие ассоциации у вас возникают, когда вы слышите слово «Франция»? С таким же вопросом мы обратились и к студентам РГУТИС. Как и следовало ожидать, они ассоциируют Францию чаще всего с Эйфелевой башней. Среди других ассоциаций:

любовь/романтика ; парфюмерия или косметика; мода;

Александр Дюма «Три мушкетера»; Наполеон и война 1812 года;

лягушки;

сыр;

аккордеон;

Лувр;

круассаны;

французские певцы и актеры;

французские женщины;

Елисейские Поля;

Лазурный Берег;

шампанское.

В большинстве своем Франция и все ассоциации, с которыми она связана, вызывают у российских респондентов исключительно положительные эмоции.

Тем не менее, некоторые студенты относятся к Франции отрицательно. Так, например, они помнят, что французы хотели и пытались завоевать Россию, что Франция активно участвовала в бомбежках Ливии. Вспоминают высокие налоги. А также, что нас удивило более всего: слово «Франция» в последнее время начало ассоциироваться у них со словом «теракт» (2%). При слове «Франция» российские студенты вспоминают обилие арабов на улицах Парижа и проблему мигрантов.

Итак, проведенное исследование показало, что французы думают о россиянах гораздо хуже, чем мы о них. Хотя эпоха, когда Россия ассоциировалась в сознании французов с самоваром и медведями на улицах, проходит, тем не менее, восприятие нашей страны остается все еще отрицательным. О Франции в России думают положительно, более положительно, чем французы о России.

Это связано, наверное, и с тем, что Париж был когда-то центром русской культуры. Здесь бывали Карамзин, Достоевский, Тургенев, Гоголь и Тютчев, Маяковский и Цветаева. Своей славой французский балет во многом обязан Дягилеву и Павловой. «Я хотел бы жить и умереть в Париже, если б не было такой земли — Москва», — писал В. Маяковский, который очень

любил Францию. Изучая русскую литературу, можно обратить внимание на то, что очень часто классики использовали французский язык в своих произведениях:

Как истинный француз, в кармане Трике привез куплет Татьяне На голос, знаемый детьми: Réveillez-vous, belle endormie.

(А.С. Пушкин «Евгений Онегин» VI, 109), Вся русская литература пропитана любовью к Франции, которая через произведения передается и нам [2]. Даже в кулинарии заметен своеобразный культурный парадокс: один и тот же салат по-французски называется salade russe, по-русски — оливье[4].

Так получилось, что из всех иностранных государств, при всем различии культурного и исторического пути, Франция стала одной из самых притягательных стран для русского человека, в отличие от русской олигархии, которая все чаще предпочитает Парижу Лондон.. .[2].

Практическая значимость работы заключается в том, что изучение ассоциативных связей и возникающих с ними стереотипов является актуальным в наше неспокойное время, когда отношения Франции и России испытывают не самые лучшие этапы своего развития, и проведенное нами небольшое исследование сможет нам помочь понять и преодолеть существующие различия и недопонимания.

Кроме того, формирование у студентов социолингвистической и информационно-коммуникационной компетенций будет успешной, если изучение материала по теме будет происходить и путем построения собственных ассоциаций, собственных знаний. A изучение ассоциаций в связи с определенными объектами, в частности с определенным словом, способствует развитию ассоциативного мышления, ускоряет процесс запоминания информации.

Литература

1. Богословская И.В. Понимание научно-популярного текста сквозь призму ассоциативного эксперимента // Известия Самар. науч. центра РАН. Т. 12. 2010. № 3 (2). С. 467-473.

2. Газилов М.Г., Гозалова М.Р. Позиционная дистрибуция членов предложения во французском и русском языках // Материалы Всероссийской заочной научно-практической конференции «Современные проблемы и перспективы развития туризма и гостеприимства». М.: РГУТиС, 2014. С. 203-210. DOI: 10.12737/7481.

3. Даминова Р.А. Единицы ядра ментального лексикона: фоносемантический аспект // Психолингвистика в XX веке: результаты, проблемы, перспективы: XVI междунар. симп. по психолингвистике и теории коммуникации: тезисы докладов. М.: Эйдос, 2009. С. 30-39.

4. Чудайкина Г.М., Логинова Н.Ю., Костоварова В.В. Особенности применения метода case study в преподавании иностранного языка в высшей школе // Вестник Ассоциации вузов туризма и сервиса. Т. 10. 2016. № 1. С. 66-72.