Педагогические условия усиления культуроведческих функций домашнего чтения

А. П. Кашкаров

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ УСИЛЕНИЯ КУЛЬТУРОВЕДЧЕСКИХ ФУНКЦИЙ ДОМАШНЕГО ЧТЕНИЯ

В статье рассматриваются этапы работы над домашним чтением и особенности организации занятий в семье. Анализируется обобщенный опыт методики обучения иностранному языку через чтение. Художественный текст предлагается воспринимать как средство формирования языковых навыков и умений, как компонент процесса успешного обучения

Результаты исследований PIRLS (2006, 2011] свидетельствуют об уменьшении числа семей, где родители читают вслух детям - дошкольникам и младшим школьникам. В связи с этим мы считаем важным репродуцировать опыт семей, где чтение вслух - любимая и устойчивая традиция (как читают, что читают, в каком возрасте, где находят время, как поступают с младшими или, наоборот, со старшими во время чтения]. Выстраивая свою работу, мы опирались на следующие положения:

- чтение школьников может рассматриваться как способ освоения и проявления гуманитарной культуры личности и базовой компетентности информационной культуры;

- ценностное самоопределение личности в отношении чтения выражается в ориентации школьника на предмет и понимается как целенаправленный процесс обращения человека к смыслам, целям и ценностям чтения, движущим фактором которого является социально-педагогическое взаимодействие, создающее благоприятные условия в познании и преобразовании окружающего мира, самореализации и рефлексии, мотивирующее к чтению [4].

Одним из детерминирующих факторов в популяризации чтения в семьях, приобщения к чтению детей и подростков является личностная мотивация.

- чтение является одним из важнейших средств получения информации, поэтому особенно важно уметь читать на родном языке.

Проблематика и актуальность настоящего исследования подтверждаются тем, что анализ семантического поля, реализованный посредством поиска документов (результатов научных исследований] по теме «чтение», показывает недостаточную ее освещенность. Большинство из заслуживающих внимания научных исследования последней декады лет

имеет узкоспециализированный характер и относится либо к исследованиям в области традиций чтения, либо представляет чтение как фактор достижения иных задач, к примеру, процесса по обучению иностранному языку (и других]. Мы не лишены возможности предположить, что сколь угодно глубоких исследований по обозначенному направлению в сочетании с реалиями и проблематикой современности недостаточно.

В современной трактовке чтение - «это специфическая форма языкового общения людей посредством печатных или рукописных текстов, одна из основных форм опосредованной коммуникации» [8]. В данном контексте чтение не понимается однозначно, как одностороннее воздействие текстов на читателя, выражающееся в их пассивном восприятии. Усвоение содержания текста - это минимальная задача, которую возможно решить в процессе обучения школьников; часто решением этой задачи педагоги ограничиваются в силу разных причин, выходящих за компетенцию данной статьи. Мы же говорим о том, что только активное взаимодействие между коммуникаторами (создателями текста] и реципиентами (читателями], сиречь своеобразный процесс «сотворчества» автора и читателя (который может быть растянут на века], этакая творческая деятельность, с упором на сопереживание читателя, дает новое качество читающего человека, развивает в нем духовность, культуроведческие традиции родного языка, культуру чтения и приводит к становлению гармоничной личности.

Очевидно, есть индивидуальные особенности людей - ремесленников и творцов (что можно заметить по любому коммуникативному общению, к примеру, даже в начальной школе). Объем определенных знаний и навыков личности (компетенций - как сейчас при-

нято говорить с высоких трибун] позволяет говорить о таком условном разделении. Далеко не все технические знания нужно держать в своей голове с учетом того, что в прогрессивно развивающемся обществе они быстро устаревают. «Ремесленник» может заглянуть в справочник, в глобальную сеть Интернет и найти нужные сведения. Но все это не имеет отношения к творцам и также не имеет отношения к художественным текстам, с позволения сказать - к словесности вообще - как к особой категории знания. Словарный запас А. С. Пушкина состоял из более чем 120 тысяч слов. Весь словарный запас был в его голове; он этими словами мыслил. Но нельзя мыслить словами и понятиями, которые находятся лишь только в удаленном архиве или чужих головах.

Для культуры личности, а значит, и культуры нации имеет важное значение то, что чтение художественной литературы на родном языке способствует развитию устной речи школьника, обогащает его словарный запас, знакомит с культурой, ментальными образами и традициями, развивает аналитическое мышление; поэтому уроки домашнего чтения необходимы в любом познавательном учебном процессе: во-первых, потому, что учащийся соприкасается с современным живым языком, а не условно-учебным; во-вторых, у него возникает возможность высказать свое мнение и дать оценку произведению, героям и ситуациям. Однако, чтобы чтение стало увлекательным и развивало речевые навыки, необходимо проводить предварительную работу над текстом - как перед чтением, так и после него, чтобы помочь взрослеющей личности понять текст и активизировать новые языковые явления. В контексте новых подходов и стратегий развития личности в возрасте 5-12 лет именно домашнее (внешкольное] чтение стало важным компонентом процесса обучения. Сегодня само понятие «домашнее чтение» требует нового осмысления, а для его реализации как содержательного компонента обучения необходимы разработка новых методических положений, связанных с его эффективной организацией.

Проблема развития навыка «говорения» в условиях современной общеобразовательной школы является не до конца решенной методически: не системно используется возможность совершенствования навыков говорения на основе текста для чтения, ибо часто

организация учебной деятельности на уроках домашнего чтения сводится лишь к чтению и пересказу прочитанного, без учета даже приемов выразительного чтения. Выражая свое отношение к тексту, ученик начальной школы может использовать материал прочитанного текста, но он не должен пересказывать текст, так как все окружающие с текстом знакомы; наиболее проницательные и даровитые преподаватели это понимают, делая акцент на индивидуальное самовыражение ребенка. Выражая свое отношение к прочитанному, ребенок выполняет каждый раз новую речевую задачу, следовательно, ему потребуются разные речевые единицы: как те, которые успешно усвоены раньше, так и новые, встретившиеся в тексте. Таким образом, формируется широкий словарный запас, осуществляется комбинирование нового и усвоенного ранее речевого материала (прием «повторение» не теряет эффективности в лонги-тюдном понимании смысла].

Приведем другие приемы, а также их комбинации. Как пример - методика Стрельцо-вой-Тамарченко по переставлению местами слов и даже целых абзацев в текстах. Благодаря комбинированию происходит совершенствование навыков владения речевым материалом на средней ступени обучения. В этой связи разумно сделать сравнительный анализ в области обучения домашнему чтению по иностранным языкам [3].

Что мы понимаем под схожими, казалось бы, понятиями «семейное чтение», «чтение в семье», «традиция семейного чтения»?

Принятое в профессиональной среде определение «семейное чтение», зафиксированное в «Библиотечной энциклопедии» [10], отражает:

- понимание семейного чтения только как чтения родителей с детьми;

- осознание этого процесса только как педагогического (воспитательного и образовательного];

- смешение понятий «семейное чтение», «чтение дома» и «традиция семейного чтения».

В профессиональной печати термин «семейное чтение» неосознанно применяется как обобщающее понятие, включающее в себя круг вопросов, касающихся чтения семьи, а не только родителей с детьми. При рассмотрении вопросов семейного чтения используются группы терминов и понятий, выделяемых по содержательному признаку [4]:

ЧЕЛОВЕК И ОБРАЗОВАНИЕ № 4 (33] 2012 - 149

- чтение вообще (чтение в семье, домашнее чтение, чтение вслух, громкое чтение, совместное чтение, художественное рассказывание, коллективное чтение, чтение родителей с детьми, чтение на семейном уровне, чтение для удовольствия];

- работа библиотек (работа с родителями, руководство чтением детей в библиотеке, работа с семьей, помощь в организации семейного досуга, литературный час, внеклассное чтение и др.].

- психология и социология чтения (совместная читательская деятельность членов семьи; пример взрослых; читательские характеристики каждого члена семьи; различные виды чтения; характерные для конкретных семей; сфера читательских интересов семьи; особенности, присущие семье как читательской ячейке общества; читательская атмосфера семьи в целом; семейная грамотность; традиции].

В данном контексте важно разграничить понятия «семейное чтение» и «традиция семейного чтения» и определиться с их содержанием.

Традиция семейного чтения обычно определяется через чтение вслух, но одного этого признака недостаточно. Т. В. Степичева [6] рассматривает историю ее формирования, обращая внимание на следующие моменты: чтение вслух, участие детей в совместном чтении, мотивы чтения, наличие обсуждения.

Скажем еще два слова о культурных традициях, это важно. Там, где обсуждение прочитанных книг в семье явилось систематическим явлением - там дети вырастают наиболее подготовленным к восприятию новой информации и имеют навыки ее анализа, опираясь на приобретенные посредством книг знания.

В основной школе в качестве главной цели обучения выдвинуто формирование у учащихся коммуникативной компетенции, проявляющейся в способности и готовности учащихся осуществлять общение средствами родного языка на межкультурном уровне. Проблема общения на уроках русского языка нашла отражение в работах таких методистов и исследователей, как Н. А. Селиванова, М. А. Лытаева и других. Ими были сформулированы функции домашнего чтения [3, 5].

Обязательное условие усиления культуро-ведческого значения родного языка для школьника - это три этапа работы над тек-

стом: «анципация» (дотекстовый этап - мышление образами, выбор текста, настрой на чтение], непосредственно текстовый этап и завершающий - послетекстовый этап анализа прочитанного.

Педагогическими инструментами, приводящими к решению коммуникативной задачи сотворчества читателя и автора, здесь являются личный пример, создание условий для чтения, объединение усилий взрослого и ребенка и «маленькое чудо» - как обязательный элемент для завлечения ребенка в игру, - суть которой - чтение. Последовательность действий - от простого к сложному.

Дотекстовый этап «анципации» довольно хорошо известен и, как правило, в части организации условий однозначно понимается педагогами, воспитателями и родителями (а также руководителями в части чтения ребенка]; элементами основного текстового этапа могут - как вариант - являться методики Стрельцовой-Тамарченко по перестановке текста, на завершающем этапе осуществляются действия по нахождению и выписыванию информации, постановка вопросов и затем нахождение на них ответов, обсуждение (в том числе коллективное]. Здесь краткая передача содержания текста должна явиться только началом к более детальному обсуждению, порождающему устно-речевые высказывания по теме, - все это имеет важное значение для рефлексии. «Таким образом, какого бы подхода мы ни придерживались, последовательность работы над текстом будет примерно следующая: предрече-вые упражнения; контроль понятия содержания (текстовый этап]; контроль понятия важных деталей художественного текста (ситуативный анализ и оценка героев, послетексто-вый этап]; анализ литературно-стилевых особенностей текста» [9].

Системный и комплексный подход в изучении литературного анализа текста с позиции культуроведческого значения родного языка основан на разнообразных заданиях для гармоничного развития всех видов читательской деятельности.

В культурной организации чтения детей и подростков в семьях целесообразно сохранить педагогическую традицию и активно использовать новые методические идеи, которые усиливают культуроведческое назначение родного языка, способствуют максимальной реализации всех функций - не только преподавания в школе, но и домашнего чтения, в частности.

Культуроведческое значение чтения подразумевает его популяризацию через текст, звук, образ, символ, движение. Целесообразность данного подхода следует из понимания и признания того, что человек по своей природе обладает не одним общим, а целым рядом автономных интеллектов; в части познания родного языка можно выделить исследовательский, социальный (он же коммуникативный] и вербально-лингвистический интеллект. Все, что было предложено выше, соответствует логике игрового имитационного моделирования, на основании результатов применения которой можно сделать первичные выводы о преобладании у младшего школьника того или иного пристрастия в области творческого чтения и педагогическими методами зафиксировать этот результат у каждого индивидуума, на которого воздействовали методикой перестановки текста (см. выше], и, что немаловажно, развивать в перспективе этот читательский интерес к родному языку, к чтению. Мы полагаем, что решение проблемы приобщения к чтению будет более успешным, если в организации процесса учитывать имеющееся многообразие восприятия текста и использовать вариативные способы взаимодействия в системе «текст-

читатель-культура-социум». В ограниченных рамках данной статьи невозможно раскрыть все вопросы, связанные с замыслом нашего исследования, но мы попытались рассмотреть актуальную, на наш взгляд, проблему поиска и обоснования различных аспектов изучения нешаблонных путей приобщения к чтению с учетом культуроведческого значения языка. Разумеется, это не единственная точка зрения на проблему.

Отзывы критиков и исследователей проблематики читательского развития личности (теория «ЧРЛ», автор В. А. Бородина, д.п.н., профессор ГУКИ] в целом и элементов теории «ЧРЛ» в частности известны с момента появления теории и продолжаются по сей день [1, 2]. Нам же представляется, что пока ни одна теория не смогла подтвердить или опровергнуть вполне рассматриваемые элементы педагогического потенциала методики перестановки в текстах - как мотивирующей игры для дошкольника и младшего школьника, а значит, дальнейшие исследования по известной проблематике целесообразны, а научные пути могут быть выбраны те, что ближе и понятнее конкретному исследователю; это и есть, на наш взгляд, множественный научный подход к проблематике чтения.

Литература

1. Бородина В. А. Читательское развитие личности: теоретико-

методологические аспекты : автореф. дис.....д-ра пед. наук. - СПб.,

2007 [Электронный ресурс]. - URL: http://www.pandia.ru/394221 (дата обращения 20.10.2012).

2. Бородина В. А. Психолого-педагогические основы чтения // Самостоятельная работа студента : учеб. пособие. - СПб. : Образование, 1994. - С. 48-71.

3. Лытаева М. А. Совершенствование умений говорения на основе текста для чтения на старшем этапе // Иностранные языки в школе. - 2000. - №3. - С. 53.

4. Нуждина М. А. К вопросу управления процессом порождения речевого произведения на основе текста // Иностранные языки в школе. - 2002. - №2. - С. 23.

5. Селиванова Н. А. Домашнее чтение - важный компонент содержания обучения языкам в средней школе // Иностранные языки в школе. - 2004. - №4. - С. 21.

6. Степичева Т. В. К вопросу о традиции семейного чтения // Библиотековедение. - 2010. - №5. - С. 59-62.

7. Фоломкина С. К. Некоторые вопросы обучения чтению на иностранном языке в неязыковом вузе // Методика и психология обучения иностранным языкам : хрест. / сост. А. А. Леонтьев. - М.: Русский язык, 1991. - С. 253-260.

8. Новейший философский словарь / [гл. науч. ред. и сост. А. А. Грицанов]. - [Минск, 1999] // Академик : словари и энциклопедии [Электронный ресурс]. - URL: http://dic.academic.ru/dic.nsf/dic_ new_philosophy/1356/чтение/

ЧЕЛОВЕК И ОБРАЗОВАНИЕ № 4 (33) 2012 - 151

9. Лютикова Г. К. Домашнее чтение : [запись в блоге] // Tea4er.ru : сообщество учителей англ. яз. : интерактив. науч.-мето-дич. журнал. - 28 апреля 2012 г. [Электронный ресурс]. - URL: http://www.tea4er.ru/blogs/printblog?index_php?view=article&id=186 0&tmpl=component&print=1/

10. Библиотечная энциклопедия / Рос. гос. б-ка ; [редкол.: гл. ред. Ю. А. Гриханов, науч. ред.-сост.: Е. И. Ратникова, Л. Н. Уланова и др.]. -

М.: Пашков дом, 2006. - 1300 с.

-^-