Многомерная профессиональная деятельность преподавателя вуза: от функций к компетенциям

ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ

УДК 378.12

МНОГОМЕРНАЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ ВУЗА: ОТ ФУНКЦИЙ К КОМПЕТЕНЦИЯМ1

© Наталья Евгеньевна КОПЫТОВА

Тамбовский государственный университет им. Г.Р. Державина, г. Тамбов, Российская Федерация, кандидат химических наук, доцент кафедры информатики и информационных технологий, e-mail: nkopytova@mail.ru

Рассмотрена многомерная профессиональная деятельность преподавателя вуза. Проанализированы функции, которые выполняет преподаватель, и необходимые для их реализации компетенции. Показана специфика профессиональной компетентности преподавателя вуза.

Ключевые слова: преподаватель вуза; многомерная профессиональная деятельность; функции; компетенции; компетентность.

Одним из наиболее общих понятий, охватывающих все многообразие изучаемых педагогикой предметов, процессов, явлений, систем и т. д., как уже исследованных и описанных, так и еще не открытых и не изобретенных, является понятие «педагогическая реальность», под которой подразумевается «вся совокупность явлений, событий, процессов, состояний, переживаний, проявленных в теоретическом, практическом, духовном опыте человечества в результате реализации педагогических целей и замыслов. Таким образом, педагогическая реальность заключает в себе абсолютную полноту совокупного опыта человечества как субъекта педагогической деятельности» [1, с. 9].

Следует отметить, что многомерность как категория науки является универсальной характеристикой изучаемых объектов и отображающих их моделей. Обращение исследователей к категории «многомерность» свидетельствует о формировании потребности в более адекватной и объемной характеристике отображаемой действительности. Методологические аспекты многомерности разрабатываются в философии, психологии, математи-

1 Исследование выполнено в рамках реализации ФЦП «Научные и научно-педагогические кадры инновационной России» на 2009-2013 гг., проект № 20101.2.1-102-016-041 и проекта № 6.2082.2012 в рамках госзадания Минобрнауки РФ.

ке, информатике; не является исключением и педагогика, накопившая значительный опыт изучения образовательных систем с позиции их многомерности.

Важно учитывать тот факт, что многомерность первична по отношению к категории «системность», но не тождественна ей, т. к. последняя является признаком, характеризующим качество отражаемой или порождаемой человеком действительности. Идея многомерности используется различными учеными как выразительная и емкая характеристика различных предметов и явлений: везде, где фигурирует физическое или абстрактное пространство, возникает необходимость ориентации в нем с помощью специальных средств. Многомерность ассоциируется с такими известными понятиями, как многообразный, многоплановый, многосложный, многорольный, многообъемлющий, мно-гопараметровый, многопредметный, многосторонний, многостепенный, многоуровневый и т. п., но как характеристика действительности имеет более обобщенный характер.

Как педагогическая категория многомерность предопределяет соразмерные индивидуальные отношения и изменения между компонентами педагогической системы для обогащения ее новым качеством. Следовательно, многомерность педагогической реальности позволяет сфокусировать внимание

на изучаемых явлениях и процессах и отразить их во всей полноте.

Подчеркнем, что конкретное проявление феномена многомерности в человеческой жизнедеятельности зависит от характера деятельности. В различных сферах профессиональной деятельности многомерность реализуется по-разному. В творческой сфере она больше всего проявляется как способность интегрировать различные направления,

предметы и явления, подходы и взгляды, технологии и методы. В результате интеграции творческие люди совершают открытия, разрабатывают высокие технологии, создают уникальные произведения искусства, новые композиционные материалы, т. е. создают инновации, способствующие существенному прорыву в научно-технической, социальноэкономической и культурной областях.

В исполнительской сфере многомерность специалиста больше всего проявляется как способность выполнять одновременно несколько видов деятельности. Благодаря этой способности, исполнители достигают высокого уровня профессионального мастерства, добиваются наивысшей производительности труда.

Особенность профессиональной деятельности преподавателя вуза заключается в том, что эта деятельность является сложноорганизованной и состоит из нескольких взаимосвязанных между собой видов, имеющих общие компоненты. Таким образом, в профессиональной деятельности преподавателя вуза многомерность проявляется как его способность интегрировать различные направления, умение творчески выполнять одновременно несколько видов деятельности.

В зависимости от реализации различных видов профессиональной деятельности преподаватель выполняет различные функции, которые могут быть поняты, исходя из специфики его деятельности, многообразия видов отношений и общения, системы ценностных ориентации, возможностей творческой самореализации личности [3; 4]. Функции, которые выполняет преподаватель вуза в своей профессиональной деятельности, можно условно разбить на два блока. Первый блок - традиционные, к которым относятся: образовательно-технологическая, воспита-

тельно-гуманистическая, коммуникативноорганизационная и научно-исследователь-

ская функции. Второй блок включает функции, актуальность которых обоснована характеристиками изменяющейся информационной среды: креативно-развивающую, конструктивно-проектировочную, инновационно-предпринимательскую. Вместе с тем следует отметить, что и традиционные функции претерпевают изменения, вызванные необходимостью использования преподавателями конструктивных возможностей, предоставляемых внешней информационной средой, и нивелирования ее деструктивных особенностей [5; 6]. Охарактеризуем вышеупомянутые функции более подробно.

Образовательно-технологическая функция заключается в обучении преподавателем студентов и овладении ими системой знаний, умений и навыков в интересах личности и общества. Эффективная реализация данной функции зависит от уровня профессиональной подготовки преподавателя (специальной, дидактической, технологической); уровня готовности и мотивированности обучающихся к овладению профессией; соответствия индивидуально-психологических особенностей преподавателей и студентов и др.

Преподаватель должен ориентироваться на отбор и такое содержательное построение материала, которое обеспечивает глубокое усвоение студентами системы знаний и понимание его связи с другими областями знания и самой жизнью. В таком случае учащийся получит толчок к дальнейшему самообучению, саморазвитию и самовоспитанию.

Следует подчеркнуть, что педагогическая деятельность по своей природе технологична, т. е. подразумевает овладение специфическими способами и приемами решения конкретных педагогических задач. Технологичность педагогического действия исходит из деятельностной, акмеологической и лич-ностно ориентированной концепции организации педагогического процесса в вузе и предполагает побуждение его участников к профессиональному самоопределению.

Систематическое использование многими педагогами методов и форм обучения, ориентированных на процессы восприятия и памяти, противоречит изменившимся требованиям к профессиональному мышлению будущего специалиста, приводит студента к безынициативности, неумению свободно

ориентироваться в условиях профессиональной деятельности.

При наличии низкого уровня профессионализма педагога и высоких познавательных потребностей учащихся возможно отставание градиента роста преподавателя от градиента роста студента: нередко одаренные студенты выходят из вуза с потерянной мотивацией к саморазвитию, уровнем знаний, несоответствующим их потенциальным возможностям. Развивающемуся студенту всегда трудно у «остановившегося» преподавателя.

Динамическая внешняя информационная среда значительно видоизменила учебный процесс в вузе: она открывает студентам доступ к информационным ресурсам, повышает эффективность их самостоятельной работы, дает совершенно новые возможности для творчества, обретения и закрепления личностно-профессиональных компетенций, позволяет реализовать принципиально новые формы и методы обучения и т. д. Кроме того, изменились и возможности преподавателя: он может для достижения поставленных дидактических целей применять разнообразные виды и формы учебной работы, использовать различные информационные ресурсы образования.

Ориентированные на преподавателя инструментальные средства позволяют ему оперативно обновлять содержание автоматизированных учебных и контролирующих программ в соответствии с новыми знаниями и технологиями. Совершенно новые возможности для учащихся и преподавателей предоставляют телекоммуникационные технологии: в Интернете появилось огромное количество открытых информационных ресурсов и социальных сетевых сервисов, которые изменяют учебный процесс. Данные тенденции привели к росту требований к информационной компетентности преподавателя вуза: ему все больше требуются компетенции эффективного взаимодействия с быстро меняющейся информационной средой, умения использовать предоставляемые ею возможности.

Воспитательно-гуманистическая функция связана с воспитательной деятельностью преподавателя вуза, и хотя в последнее время акцент педагогической деятельности в значительной степени сместился на учебнометодическую работу, следует помнить, что

личность не формируется «по частям». Процесс формирования личности носит целостный характер, для него необходимо единство учебной и воспитательной работы, требующее принципиально иного подхода, более тонкого, психологически и методически обоснованного. Преподаватель высшей школы прямо и опосредованно влияет на становление будущего специалиста силой своего авторитета, эрудицией, профессионализмом, нравственными качествами, силой индивидуальности.

«Никто не в состоянии воспитать личность, - писал К.Г. Юнг, - если он сам не является личностью» [7, с. 190]. В.А. Сласте-нин считает, что атмосфера обращенности к человеческой личности должна проникать во все структуры педагогического процесса, обеспечивая его ориентацию на гуманитарное развитие студентов. Следовательно, воспитательно-гуманистическая функция должна утверждать ценность студента как личности, создавать условия для развития его способностей и дарований, формировать у него профессионально-нравственные отношения, такие качества, как интеллигентность, самостоятельность, инициатива, справедливость и т. д. По мнению Е.Н. Шиянова, гуманизация представляет собой «ключевой момент нового педагогического мышления, изменяющий взгляд на характер и суть педагогического процесса, в котором и педагоги, и воспитанники выступают как субъекты развития своей творческой индивидуальности» [8, с. 37]. Чем ниже гуманитарная подготовка преподавателей, тем ниже их деловой потенциал (В.Г. Харчева, Ф.Э. Шереги).

Проблемы воспитательной деятельности преподавателя вуза особенно актуальны в настоящее время из-за недостаточной активности общественных студенческих организаций, слабой эффективности студенческого самоуправления. Воспитательно-гуманистическая функция преподавателя вуза утверждает в учебно-воспитательном процессе общечеловеческие ценности, создает условия для развития способностей и дарований человека, служит укреплению сотрудничества, равенства, справедливости, гуманности в совместной деятельности.

К сожалению, усиление технократического подхода в подготовке специалистов высшей квалификации в последние десяти-

летия привело к такой организации учебновоспитательного процесса, при которой студенты оказались изолированы от мировой и отечественной культуры, в то время как ее гуманистические ценности и нормы должны проникать во все элементы целостного педагогической процесса.

Реализация рассматриваемой функции объединяет противоположные, но тесно связанные между собой процессы социализации и индивидуализации личности. Обретение опыта общественных отношений в профессиональной деятельности и общении происходит на индивидуальном уровне, когда нормы, правила общественной жизни становятся личностными качествами. Гуманистическая направленность деятельности преподавателя преломляется в социально-нравственных, профессиональных качествах личности студентов. Целенаправленный процесс социализации студентов есть в то же время и процесс их индивидуально-личностного становления, формирования их профессионального Я.

В связи с широким использованием Интернета, к сожалению, роль воспитательногуманистической функции ослабевает, т. к. преподаватель не может оказывать непосредственное влияние на студентов, меньше становится живого общения, взаимодействие педагогов и студентов в сети в основном касается учебных заданий. Злоупотребление учащимися Интернетом может привести к их социальной изоляции, увеличивающейся депрессии, неудачам в учебе.

Однако к положительным моментам можно отнести расширение возможностей изучения культуры разных стран с помощью виртуальных музеев, виртуальных экскурсий по городам мира, знакомство с традициями разных стран. Интернет предоставляет возможности делиться знаниями и опытом, совместно обсуждать возникающие проблемы, в т. ч. и нравственно-этического характера. Именно в Интернете в значительной мере удовлетворяется потребность студентов в объединениях по интересам, которую в достаточном объеме не может обеспечить современная школа, университет, да и система образования в целом.

Педагогический процесс не существует без коммуникативно-организационной функции, вне общения между обучающимися и

обучаемыми, вне постоянного обмена информацией. Данная функция преподавателя отвечает его первостепенной потребности в общении со студентами, коллегами, учите -лями школ, представителями производственной сферы, тем более, что педагогический процесс в вузе - это постоянное взаимодействие, обмен информацией между заинтересованными участниками.

Чем выше у преподавателя уровень педагогической культуры, тем больше его деятельность соответствует требованиям профессиональной этики, целям совместной деятельности, конкретной ситуации. В педагогической деятельности мотивы общения тесно связаны с индивидуальностями преподавателя и студентов. И хотя общение - двусторонний феномен, все же от преподавателя в данном случае зависит гораздо больше, чем от студентов. Высокая продуктивность данной функции связана с эмпатией, уровнем вербального и невербального общения, рефлексией, эмоциональной устойчивостью, компонентами педагогической техники, общей коммуникабельностью педагога.

В профессионально-педагогической деятельности преподавателя мотивы коммуникации определяются целями учебно-воспитательной работы, уровнем его интеллектуальной готовности и предрасположенности к совместной работе со студентами и коллегами. Но во всех случаях мотивы носят личностный характер.

Многие образовательно-воспитательные задачи могут быть решены через общение с преподавателем во внеучебное время (развитие потребности в человеке, стремление и умение утвердить себя в общении), но реальные возможности (и потребности) субъектов вузовского общения (дефицит времени, перегрузка учебными занятиями, формализм в оценке педагогического труда) приводят к тому, что отношения студентов и преподавателей в системе образования нередко близки к функционально-ролевому типу.

Следует отметить ряд факторов, затрудняющих реализацию коммуникативно-организационной функции: недостаточный уровень нравственного развития, эмоциональной воспитанности и культуры общения как самих студентов, так, к сожалению, и самих преподавателей, снижение их речевой культуры, общего кругозора и интеллигентности.

К сожалению, снижению речевой культуры способствует и общение в сети Интернет, которое подчас замещает «живое» общение. В Интернете возникают «коммуникативные сбои» восприятия; отсутствие эмоций, ответных поведенческих реакций приводит к ряду трудностей при взаимном восприятии собеседника. Но нельзя не отметить и положительные особенности новой информационной среды для развития коммуникативно-организационной функции. Виртуальная коммуникационная среда позволяет ускорить передачу данных, студенты могут связываться с другими студентами или своими преподавателями с помощью электронной почты, когда у них возникают вопросы по поводу обучения, общаться в социальных сетях. Всепроникающее свойство Интернета позволяет объединить преподавателей в профессиональные сообщества, использовать новый опыт и применять новые технологии.

Научно-исследовательская функция преподавателя является обязательным элементом его профессиональной деятельности. В исследованиях С.Г. Агаповой, В.И. Марее-ва, Л.В. Заниной, Н.Н. Масленниковой,

Л.М. Сухоруковой эффективная исследовательская деятельность преподавателя рассматривается как совокупность ценностных оснований, личностного смысла, выбора проблематики, способов организации и поддержки исследовательского поиска, критериев и показателей оценки качества исследовательской деятельности.

В настоящее время в педагогической теории и практике исследовательская деятельность выступает как одно из средств реализации личностно ориентированной парадигмы образования, предполагающей развитие креативности на основе организации обучения, способствующего творческому усвоению знаний.

Не вызывает сомнений, что исследовательская работа обогащает внутренний мир преподавателя, развивает его творческий потенциал, повышает научный уровень знаний. Однако все чаще для преподавателей вуза ведущей становится направленность исключительно на научную деятельность, нередко в ущерб педагогической. Это связано с выполнением вузами роли научно-исследовательских центров, формированием и развитием научных школ в вузах, ориентирован-

ных на научные интересы ведущих ученых вузов и т. п.

Важнейшими факторами интенсификации исследовательской деятельности в системе непрерывного образования являются: междисциплинарность исследований, интеграция и интернационализация знания, соединение обучения с исследованием и повышение его уровня, научная коммуникация, новые информационные технологии (И.Ф. Исаев, Л.С. Подымова, В.А. Сластенин, Е.Н. Шия-нов и др.).

Изменяющаяся информационная среда расширяет эти возможности. Научная коммуникация приобретает новые формы с помощью сети Интернет, появляется понятие «открытая наука», которая позволяет взаимодействовать преподавателям и ученым разных стран, расширяя международное сотрудничество «не выходя из дома». Использование электронных научных библиотек расширяет доступ к научным журналам различной проблематики, результаты научной деятельности преподавателей становятся более доступными. Виртуальная мобильность помогает приобрести новый опыт и знания широкому кругу педагогов.

Как уже отмечалось, кроме традиционных функций, которые преподаватель вуза реализует в своей профессиональной деятельности, у него появились новые. Рассмотрим второй функциональный блок, состоящий из следующих функций: креативно-развивающая, конструктивно-проектировочная, инновационно-предпринимательская.

Креативно-развивающая функция преподавателя состоит в творческом характере педагогической деятельности, направленном на осознание и преобразование себя в изменяющейся информационной среде: преподаватель познает себя сам, самообогащается и самосовершенствуется, создает условия для творческой самореализации в соответствии с изменившимися внутренними и внешними условиями.

Проявление креативно-развивающей функции связано с ситуациями образовательного процесса, которые являются менее жесткими с точки зрения ограничительных требований, - но ведь «свободные условия только создают возможность для проявления креативности» [9, с. 124]. Проявляется креативность лишь в результате осознанной потреб-

ности преподавателя в творчестве. Эффективность ее реализации зависит от таких качеств, как способность к абстрагированию, проницательность, дивергентное мышление, интуиция, воображение, оригинальность, гибкость, антиконформность.

Креативно-развивающая функция позволяет преподавателю проявить свою индивидуальность и уникальность. Творческая уникальность представляет собой индивидуальное своеобразие педагога, которое формируется в процессе его собственной профессионально-творческой активности. Педагогическое и научное творчество требует от преподавателя наличия инициативы, нестандартного мышления, владения инновационной стратегией и тактикой, гибкой адаптации к изменениям содержания и условий профессиональной деятельности, самостоятельности и ответственности за собственное развитие.

Сегодня необходим преподаватель-профессионал, педагог и ученый, отличающийся способностью к творческой деятельности, педагогическим инновациям, который является не просто носителем совокупности знаний и способов их передачи, но и ориентирован на развитие личности студента и саморазвитие в процессе субъект-субъектного взаимодействия. Воспитание творчески активной личности, способной к самостоятельному принятию решений в ситуации выбора, как никогда актуализирует понятие «творчество» в качестве способа эффективного саморазвития и профессионально-личностной самореализации.

В современных условиях творческий педагог - это, прежде всего, исследователь, обладающий следующими личностными качествами: научным психолого-педагогическим мышлением, высоким уровнем педагогического мастерства, определенной исследовательской смелостью, развитой педагогической интуицией, умением критического анализа, потребностью в профессиональном самовоспитании и разумным использованием передового педагогического опыта.

Конструктивно-проектировочная функция связана с видом творческой педагогической деятельности по созданию теоретически и экспериментально обоснованных моделей целостных дидактических систем или относительно завершенных ее фрагментов. Моделирование педагогических ситуаций, реше-

ние педагогических задач, апробация элементов различных педагогических систем в реальном педагогическом процессе вуза, экспериментальная проверка эффективности собственных методических разработок - все это далеко не полный перечень элементов, дополняющих и сопровождающих конструктивнопроектировочную деятельность педагога.

В педагогическом плане конструктивная деятельность преподавателя связана с отбором и композицией содержательного материала курса, с проектированием учебно-воспитательного процесса, с планированием и построением системы своей работы.

Эти же задачи преподаватель решал и раньше, но именно изменяющаяся внешняя информационная среда приводит к модификации данной функции, которая заключается в следующем. Как уже отмечалось, в традиционном образовательном процессе преподаватель чаще всего использовал уже разработанные методики и технологии, редко моделировал собственные педагогические ситуации. К эффективному решению педагогических задач не всегда привлекались студенты как субъекты образовательного процесса. Изменяющаяся информационная среда позволяет по-новому проектировать учебновоспитательный процесс, активно внедряя в него электронные учебники, онлайн обучение, проектную деятельность.

Отметим научную позицию В.Е. Радио-нова, который в одном из своих определений педагогического проектирования ставит на первое место его акмеологическую составляющую: «педагогическое проектирование -это деятельность, дающая человеку самоосуществиться, самовыразиться, ценностно... переосмыслить... предстоящие целеустремленные действия» [10, с. 22].

Несомненно, для эффективной реализации образовательного процесса в вузе конструктивно-проектировочная функция преподавателя должна стать не второстепенной, не составной частью образовательно-технологической; она приобретает самостоятельное значение и является важным компонентом профессионально-методической подготовки педагога.

В настоящее время одной из новых функций преподавателя вуза становится инновационно-предпринимательская. При-

чем такое требование свидетельствует о том,

что преподаватель не столько должен сам научиться этой предпринимательской деятельности, сколько научить инновационному предпринимательству своего студента. В современных информационно-постиндустриальных условиях говорят о необходимости формирования в университетах навыков менеджмента, таких как критическое мышление, принятие решений, оценка информации, работа в команде, дисциплина, формирующие техническую компетенцию.

Под влиянием нарастания тенденций глобализации высшего образования индивидуализм в научной деятельности уступает место работе в команде. Это приводит к тому, что социальные роли преподавателя высшей школы фокусируются не только вокруг преподавательской и научно-исследовательской деятельности, но и инновационной и предпринимательской. Инновационная

деятельность преподавателя становится обязательным компонентом личной педагогической системы [11]: инновации понимаются не только как создание и распространение новшеств, но прежде всего как изменения в сознании педагога, его стиле мышления, образе деятельности (И.Ф. Исаев, Л.С. Поды-мова, В.А. Сластенин).

Инновационная деятельность преподавателя рассматривается как необходимое условие профессионализма: «Большой творческий потенциал, проявляющийся в прогрессивной инновационной деятельности, творческом поиске, умении принимать эффективные и нестандартные решения, прямо связан с уровнем профессионализма личности и деятельности» [12, с. 171].

Именно инновационность подкрепляет, обогащает педагогическую деятельность характеристиками, способствующими достижению высшего уровня профессионализма, проявляющегося затем в ее социально-созидательном характере. Инновационность преподавателя определяется также неповторимостью создаваемого им «продукта» - сформированной личности студента во всем богатстве ее индивидуального своеобразия. Она обеспечивается субъектностью педагога, понимаемой как активность, направленная на самопознание, самоопределение, саморазвитие.

Таким образом, профессиональная деятельность преподавателя вуза является многофункциональной, а следовательно, и мно-

гомерной. Для эффективной реализации всех функций преподавателю необходимы различные компетенции, которые важно в дальнейшем представить в виде модели многомерных профессиональных компетенций.

ФГОС ВПО 3-го поколения предоставляют преподавателю вуза значительную свободу действий в отношении отбора учебного содержания учебных дисциплин и форм организации образовательного процесса и вместе с тем существенно расширяют круг его профессиональных функций. В рамках реализации компетентностного подхода необходимым требованием к деятельности преподавателя становится способность превратить предметное содержание преподаваемой дисциплины в средство профессионального и личностного развития студентов. Поэтому необходимо принципиально новое понимание сущности профессиональных компетенций самого преподавателя вуза. В основе этого понимания лежит концептуальное осмысление педагогом своих профессиональных возможностей, своеобразие социума, особенностей студенческой группы, перспектив развития профессиональных компетенций будущих специалистов. Такое осознание определяет профессиональную гибкость преподавателя в использовании образовательных технологий, позволяющих создать условия для развития профессиональной личности, для развития личностной и профессиональной индивидуальности будущих специалистов [13].

В психолого-педагогической теории и практике существуют различное понимание терминов «компетенция, компетентность». В частности, компетентность рассматривается как совокупность способностей реализации своего потенциала (знаний, умений, опыта) для успешной творческой деятельности с учетом понимания проблемы, представления прогнозируемых результатов, вскрытия причин, затрудняющих деятельность, предложения средств для устранения причин, осуществления необходимых действий и оценки прогнозируемых результатов (Ю.Г. Татур); мера образовательного успеха личности, проявляющегося в ее собственных действиях в определенных профессионально и социально значимых ситуациях (В.И. Байденко).

В работах В. А. Козырева, Н.Ф. Радионо-вой, А.П. Тряпицыной профессиональная

компетентность определяется как интегральная характеристика, определяющая способность специалиста решать профессиональные проблемы и типичные задачи, возникающие в реальных ситуациях профессиональной деятельности с использованием профессионального и жизненного опыта, ценностей и наклонностей. Следовательно, компетентность проявляется в деятельности [14].

Компетентности могут состоять из большого числа компетенций, многие из которых относительно независимы друг от друга и относятся к совершенно разным сферам. Компетенции в современной педагогике понимаются как результат и критерий качества подготовки специалиста (И. А. Зимняя); практическое выражение модернизации содержания образования (В.В. Краевский); совокупность знаний, умений, навыков и способов деятельности, необходимых для качественной продуктивной деятельности после обучения (А.В. Хуторской); умение выполнять действия и функции субъекта определенного типа деятельности, основанное на необходимых знаниях, навыках, личностных качествах и ценностных ориентациях (С .И. Змеев).

Зарубежные исследователи описывают компетенцию как базовое качество индивидуума, имеющее причинное отношение к эффективному и / или наилучшему на основе критериев исполнению в работе или в других ситуациях [15], как «владение ситуацией в условиях изменяющейся внешней среды, способность эффективно реагировать на воздействие среды или изменять ее» [16].

Особенность компетенций состоит в том, что они не только отражают способность личности использовать полученные знания, имеющиеся умения, известные способы деятельности, но и свидетельствуют о ее способности создавать новые смыслы, информацию, объекты действительности в процессе непрерывного личностного самосовершенствования [17].

Обзор мнений различных исследователей позволяет сделать вывод о том, что во всех подходах к определению понятия «компетентность» и «компетенция» акцентируется опыт деятельности личности, ее активная позиция, готовность к целеполаганию и действию, включая ценностную составляющую. В контексте нашего исследования важно рассмотрение компетентности как совокупности

компетенций, обладающей синергийным эффектом; в компетентности проявляется не «простое сложение» сформированных компетенций, а некий результат, обусловленный взаимосвязями, взаимовлиянием между ними.

Различные аспекты (теоретические и методические) формирования компетентности преподавателя высшей школы исследовались Г.И. Боинчану (инновационная компетентность), О.В. Жигаловой и Л.Ф. Красинской (психолого-педагогическая компетентность преподавателя технического вуза), Т.Э. Кочаряна (методическая компетентность),

В.В. Медведевой (культурологическая компетентность), Н.Л. Московской (профессиональная компетентность лингвиста-препода-вателя), Е.В. Назначило (информационно-аналитическая компетентность), Е.Н. Патриной (педагогическая компетентность), Л.В. Рагу-линой (коммуникативная компетентность), И.А. Ситниковой (практико-преобразующая компетентность), Н.Ю. Таировой (информационно-исследовательская компетентность), Т.А. Царегородцевой (психолого-педагоги-ческая компетентность), Н.П. Цыриковой (профессионально-педагогическая компе-

тентность преподавателя вуза непедагогического профиля) и др.

В их работах доказано, что компетентность преподавателя вуза определяется не только базовым образованием, наличием ученой степени, звания, стажа, опыта работы в конкретной деятельности, стремлением к самообразованию, но и особенностями личности и его профессиональной деятельности. Важной особенностью компетентности преподавателя является то, что в различных исследованиях она рассматривается в соотношении с такими характеристиками, как «профессионализм», «педагогическое мас-

терство», «квалификация» и др.

Проведенный анализ исследований в области компетентности преподавателей вуза позволяет нам утверждать, что профессиональную компетентность научно-педагогических кадров необходимо рассматривать с нескольких позиций:

- как личностную и социальную ценность, определяющую ресурсный потенциал конкретного образовательного учреждения;

- как систему внутренней организации профессиональных знаний, умений и навыков, проявляющихся в способности опериро-

вать различными видами научно-педагогической деятельности;

- как результат реализации профессионально-личностного потенциала преподавателя;

- как процесс профессионально-творческого саморазвития, результатом которого является позитивная динамика продуктивности профессионально-педагогической деятельности.

Специфика компетентности как определенного типа профессиональной готовности состоит в том, что она имеет деятельностный и личностно-мотивационный характер и приобретается в ситуациях реального решения профессиональных проблем. Не вызывает сомнений, что профессиональная деятельность преподавателей зависит от их личностных особенностей, сформированных конкретных компетенций и от внешних условий. Эти компетенции проявляются в каждой конкретной профессиональной ситуации, определенным образом организуя деятельность преподавателя и придавая ей специфические качества в зависимости от уровня сформированности этих компетенций.

Но и сама профессиональная деятельность оказывает влияние на совершенствование имеющихся и формирование новых компетенций преподавателя, которые могут являться результатом продуктивного переосмысления собственных профессиональных действий, достижения новой профессиональной квалификации и т. д. Сфера компетенций может объективно расширяться, если у преподавателя есть профессионально-личностный рост, и может оставаться прежней, если педагог не ориентирован на более высокие результаты своего труда, т. е. «педагогическая компетентность как экзистенциальное свойство является продуктом саморазвития специалиста в профессиональной среде» [18, с. 35] и формируется в контексте личностных смыслов и индивидуальности преподавателя.

Поскольку любая компетентность выступает как мера сформированности у преподавателя единого комплекса знаний, умений, навыков и опыта в определенной области, как качественная характеристика, обозначающая способность и готовность к конкретной деятельности, и развивается постепенно, то можно выделить разные уровни развития компетентности.

С учетом всего рассмотренного выше, мы трактуем компетентность преподавателя вуза как субъектный опыт, собственный почерк специалиста, как саморазвивающую-ся форму образованности, что проявляется в стремлении к саморазвитию в своей профессиональной области, в развитии мотивации и способности к решению типичных и проблемных профессионально-значимых задач, возникающих в реальных ситуациях научно -педагогической деятельности, с использованием знаний, профессионального и личностного опыта, потенциала своей индивидуальности.

В соответствии с этим компетенцию преподавателя вуза мы рассматриваем как некоторую комплексную характеристику, появляющуюся в конкретной деятельности или в конкретной предметной области и включающую в себя, наряду со знаниями, умениями, навыками, определенную мотивационную базу, когнитивные, аффективные и волевые компоненты. Знания, умения и навыки переходят в данном контексте из итоговых в разряд промежуточных целей, а оценка производится на основе анализа демонстрируемого преподавателем актуального поведения и полученных им результатов. Таким образом, понятие «компетенция» является интегративным, оно описывает не столько элементы системы, сколько связи между ними. Наполнение данного понятия, его конкретное содержание зависит от типа ситуации.

Разделяя точку зрения А.Я. Данилюка,

Н.К. Сергеева, В.В. Серикова, мы считаем, что компетентностный опыт так же, как и личностный, и творческий нельзя задать преподавателю в виде инструкции или алгоритма, поскольку последние дают знание, ориентировочную основу действия, а не сам опыт выполнения [19]. «Передать» компетентность преподавателю посредством обычного учебного процесса в системе повышения квалификации, в котором он выступает объектом научения, а не субъектом собственного образования, невозможно: вне соответст-

вующей личностной позиции преподаватель не может овладеть компетентностью.

Важно подчеркнуть, что компетентност-ный подход существенно меняет профессиональную позицию преподавателя вуза: студент выступает как партнер, имеющий опре-

деленный жизненный опыт, а преподаватель все больше выполняет роль консультанта, модератора, тьютера. Своеобразие современной профессиональной деятельности преподавателя вуза заключается в том, что возвращается истинный смысл деятельности педагога: ведение, поддержка, сопровождение обучающегося.

1. Колесникова И.А. Педагогическая реальность: опыт межпарадигмальной рефлексии. СПб., 2001.

2. Остапенко А.А. Моделирование многомерной педагогической реальности: теория и технологии. М., 2005.

3. Макарова Л.Н. Теоретические основы развития индивидуального стиля педагогической деятельности преподавателя высшей школы: автореф. дис. ... д-ра пед. наук. Белгород, 2000.

4. Шаршов И.А. Профессионально-творческое саморазвитие субъектов образовательного процесса в вузе: автореф. дис. ... д-ра пед. наук. Белгород, 2005.

5. Макарова Л.Н., Копытова Н.Е., Королева А.В. Конструктивные и деструктивные возможности изменяющейся внешней информационной среды // Вестник Тамбовского университета. Серия Гуманитарные науки. Тамбов, 2012. Вып. 6 (110). С. 84-91.

6. Копытова Н.Е. Высшее образование в изменяющейся информационной среде // Вестник Тамбовского университета. Серия Гуманитарные науки. Тамбов, 2011. Вып. 11 (103).

С. 130-136.

7. Юнг К.Г. О становлении личности / Конфликты детской души. М., 1994.

8. Шиянов Е.Н. Гуманизация педагогического образования: состояние и перспективы. Москва; Ставрополь, 1991.

9. Дружинин В.Н. Психология общих способностей. М., 1995.

10. Радионов В.Е. Нетрадиционное педагогическое проектирование. СПб., 1996.

11. Исаев И.Ф. Теория и практика формирования профессионально-педагогической культуры преподавателя высшей школы. Москва; Белгород, 1993.

12. Деркач А.А., Зазыкин В.Г. Акмеология. СПб., 2003.

13. Шаршов И.А., Макарова Л.Н. Сущность и структура компетентностно-развивающей модели повышения квалификации научнопедагогических кадров // Вестник Тамбовского университета. Серия Гуманитарные науки. Тамбов, 2011. Вып. 1 (93). С. 105-110.

14. Компетентностный подход в педагогическом образовании / под ред. В. А. Козырева, Н.Ф. Радионовой, А.П. Тряпицыной. СПб., 2006.

15. Спенсер Л.М., Спенсер С.М. Компетенции на работе / пер. с англ. М., 2005.

16. Competence: Inquires into its Meaning and Acquisition in Educational Settings / ed. by Edmund C. Short. Lanham, MD. 1984. Vol. 6.

17. Исаева Т.Е. Классификация профессионально-личностных компетенций вузовского преподавателя // Педагогика. 2006. № 9. С. 55-60.

18. Сериков В.В. Природа педагогической деятельности и особенности профессионального образования педагога // Педагогика. 2010. № 5. С. 29-37.

19. Сергеев Н.К. Педагогическое образование: поиск инновационной модели // Педагогика. 2010. № 5. С. 66-73.

Поступила в редакцию 14.08.2012 г.

UDC 378.12

MULTIDIMENSIONAL PROFESSIONAL ACTIVITY OF UNIVERSITY’S LECTURER: FROM FUNCTIONS TO COMPETENCES

Natalya Evgenyevna KOPYTOVA, Tambov State University named after G.R. Derzhavin, Tambov, Russian Federation, Candidate of Chemistry, Associate Professor of Informatics and Information Technologies Department, e-mail: nkopytova@mail.ru

Multidimensional professional activity of university’s lecturer is considered. The functions, which are conducted by lecturer and necessary competences for their realization, are analyzed. The specific of professional competence of lecturer of university is shown.

Key words: lecturer of university; multidimensional professional activity; functions; competences; competence.