Историко-педагогический анализ развития сельских малокомплектных школ России xix начала XXI века

УДК 93-371

М. П. Войтеховская, Н. И. Сазонова

ИСТОРИКО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ РАЗВИТИЯ СЕЛЬСКИХ МАЛОКОМПЛЕКТНЫХ ШКОЛ РОССИИ XIX - НАЧАЛА XXI ВЕКА

Статья раскрывает проблемы современного состояния сельских малокомплектных школ. Авторы предлагают искать истоки сегодняшних сложностей в историческом прошлом России и выделяют несколько этапов развития малочисленных школ: XIX - начало XX вв.; 1917-1930 гг; 1930-1958 гг.; 1958-2001 гг; с 2001 г. по настоящее время. В основание классификации положено изменение роли государства и общественности в создании, поддержке и обеспечении деятельности данного вида школ на селе.

Ключевые слова: образование, малокомплектная школа, история педагогики, государственная политика в образовании.

Развитие образовательной системы Российской Федерации объявлено приоритетным направлением государственной политики. Принята и реализуется Концепция модернизации общего образования до 2010 г., в соответствии с которой проводится реструктуризация сети образовательных учреждений (ОУ), в том числе расположенных в сельской местности. Самая серьезная проблема сельских школ - малочисленность и малокомплектность. Под малокомплектной сельской школой понимается общеобразовательное учреждение без параллельных классов, с малым контингентом учащихся, расположенное в сельском или приравненном к нему населенном пункте, в котором предусматривается объединение классов в разновозрастные классы-комплекты в соответствии с санитарно-эпидемиологическими правилами и нормативами.

В некоторых регионах России постановлениями местных администраций классы-комплекты были разделены, вместо понятия «малокомплектные» было введено определение «малочисленные школы». К таким учебным заведениям отнесли школы начального, основного и среднего общего образования с наполняемостью, соответственно, не более 15, 80 и 100 учащихся. Специфическими особенностями любой малокомплектной (малочисленной) школы являются многопредметность в работе учителей, совмещение ими учебных занятий с административными обязанностями, экономическая неэффективность содержания здания школы и штатного состава учителей.

В истории развития малокомплектных школ (МКШ) России можно выделить пять этапов: XIX - начало XX вв., 1917-1930 гг., 1930-1958 гг., 1958-2001 гг., 2001-2007 гг. Основанием данной классификации послужило изменение роли государства и общественности в создании, поддержке и обеспечении деятельности данного вида школ на селе.

XIX - начало XX вв. - этап зарождения различных видов сельских МКШ. Формальное разделение между городским и сельским образовательным пространством и выделение сельской школы как особого типа ОУ начались с периодом реформ Александра I. В начале XIX в. в России под влиянием идей европей-

ского Просвещения во многих дворянских усадьбах стали создаваться школы для крестьянских детей (школа в имении князя В. В. Измайлова, в усадьбе князя А. А. Ширинского-Шихматова, графа М. Н. Муравьёва и др.) [1, с. 262]. В середине 30-х годов XIX в. в создании школ в сельской местности помимо частных лиц и общественных благотворительных организаций стало принимать участие и государство.

Следующим этапом развития сельских школ стали либеральные реформы Александра II. К этому периоду относятся принятие и реализация Положения о начальных народных училищах, Положения о земских учреждениях (1864), что в свою очередь привело к созданию земских школ [2, с. 113]. Последним, как известно, были характерны территориальная специфика, близость к сельскохозяйственному производству и малочисленность. Кроме земств в организации сельской школы немалая роль принадлежала самому сельскому обществу. С 60-х гг. XIX в. начинает свое существование настоящая народная школа, выступившая в виде крестьянской школы грамоты. Важная роль в ее появлении принадлежала крестьянам, которые сами подыскивали себе учителей, собирали средства на их содержание, приспосабливали помещения для школы или предоставляли их по очереди в домах родителей учеников. Основным типом школы в России в конце XIX - начале XX вв. была начальная школа, отличавшаяся пестротой по ведомственной принадлежности, по срокам и содержанию обучения. Самыми распространенными типами школ являлись сельские одноклассные и двухклассные народные училища и городские училища, которые были подведомственны Министерству народного просвещения, одноклассные и двухклассные церковно-приходские школы Священного синода. Кроме того, существовали школы различных ведомств - Министерства внутренних дел, железнодорожные, ведомства императрицы Марии, казачьи, а также частные или общественные.

Постреволюционный этап в развитии сельской школы, связанный с коренными преобразованиями в области просвещения и воспитания в России, начал-

ся в ноябре 1917 г. Старая царская система ОУ была отвергнута, а в результате деятельности Наркомпро-са, созданного в 1918 г., всем школам государства, за исключением вузов, было присвоено наименование «единой трудовой школы» [3]. Сельские начальные училища оказалось крайне сложным преобразовать в школы первой ступени, однако Советская власть рассматривала школу как приоритетную сферу культурной революции в деревне, и с 1923/1924 учебного года в сельских местностях на базе школ I ступени стали возникать школы крестьянской молодежи с трехлетним сроком обучения с целью подготовки из сельской молодежи культурных земледельцев и хороших общественников. Этот период в развитии сельской школы ознаменовался началом взаимосвязи обучения учащихся в школе с ознакомлением с производственной деятельностью взрослых в колхозах, совхозах, на машинно-тракторных станциях.

После 1929 г. - «года великих перемен» - произошел окончательный перелом и трансформация системы образования на селе. Процесс «раскрестьянивания» сельской школы проявлялся в унифицировании состава учащихся путем массового отлучения от образования детей социально неблагополучных слоев деревни: «кулаков», «середняков», детей народных учителей, бывших земских деятелей, сельского духовенства, кустарей, ремесленников и др. [4]. Такая массовая «чистка» учащихся по социальному происхождению, в результате которой 50 % детей 8-12 лет оказались вне школы, тормозила развитие образования и культуры на селе.

Период с 1930 по конец 1950-х гг. может быть охарактеризован как этап унификации системы общего образования, стандартизации подготовки педагогических кадров (специально для сельской школы педагоги практически не готовились). Характер сельской школы получил свое отражение только в трудовом воспитании учеников, в том числе и через ученические производственные бригады.

Начиная с конца 50-х гг., в сельских местностях СССР положение в образовании осложнялось наличием огромного числа МКШ. Распространение их было связано с особенностями сельского расселения, старением деревни, запустением сел и деревень. В результате малочисленности учащихся во многих школах неизбежным оставалось совмещение классов в одной учебной комнате с одним учителем. В период осуществления всеобщего начального обучения такие школы справлялись с поставленной задачей, но с введением всеобщего среднего образования педагоги сельских школ попали в затруднительное положение. Как известно, проблемы малочисленных населенных пунктов не ограничивались только невозможностью обеспечить распространение среднего образования, но и касались экономического развития в новых условиях. В стране был принят курс на сокращение числа мелких сел и деревень при одно-

временном росте крупных. Негативные последствия этого процесса стали очевидными уже спустя несколько десятилетий, когда обезлюдели многие некогда заселенные территории страны.

К концу 50-х гг. выявилась необходимость реорганизации школы и коренного улучшения учебного процесса, поскольку стало очевидным отставание сложившейся системы школьного и профессионального образования от растущих потребностей общества. В этот период сельская МКШ в содержании деятельности в значительной степени утратила свою специфику. Ориентация на городскую школу отрицательно сказалась на ее развитии, традициях, привела к их деформации. Сельская школа в содержании обучения полностью перешла на учебный план и программы городской школы, в результате чего в содержании учения по предметам, за редким исключением, перестали отражаться специфические проблемы крестьянской жизни, сельского труда, экологической и демографической ситуации на селе и т. д. Постепенно из сельской школы стали исчезать вековые традиции особых взаимоотношений между учителями и учениками, учителями и родителями. В результате произошло отторжение семьи от школы, родители перестали в массе своей участвовать в ее деятельности, нарушилось чувство единения сельской школы и сельской семьи, школа во многом утратила прежние позиции культурного центра села.

Укрупнение, а часто и закрытие школ повлекло за собой отток населения, в результате которого многие животноводческие фермы, другие сельскохозяйственные объекты, расположенные в небольших населенных пунктах, перестали существовать. В начале 80-х гг. вектор социальной политики в отношении начальных МКШ меняется. Исходя из потребностей сельскохозяйственного производства в сельскохозяйственных кадрах (доярки, механизаторы) в небольших населенных пунктах, правительство берет курс на сохранение малочисленных школ.

Социальный заказ сельской школе на подготовку кадров для колхозно-совхозного производства перестает быть актуальным с 1990 г. в связи с формированием на селе многоукладной экономики, исчезновением спроса на многие массовые профессии, ориентацией аграрного сектора экономики на развитие крестьянских (фермерских) хозяйств, возрастающей ролью личных подсобных хозяйств, которые в новой социально-экономической ситуации становятся ведущим сектором аграрной экономики. Такая ситуация в отечественном образовании привела к принятию Концепции реструктуризации сети общеобразовательных учреждений, расположенных в сельской местности РФ (2002 г.).

Курс на ликвидацию малочисленных школ путем их объединения в более крупные, что при всей видимой экономической целесообразности имеет ряд негативных последствий. Во-первых, закрытие школ

лишает небольшие населенные пункты очагов образования и культуры, что усиливает активные миграционные процессы. Во-вторых, процесс ликвидации малокомплектных школ и перевод учащихся в школы-интернаты в районных центрах отрывают детей от семей и привычного уклада жизни, что особенно негативно для сельских жителей и коренных малочисленных народов. В-третьих, эффект экономии снижен расходами на транспортировку детей, их размещение, содержание и т. д. Кроме того, процесс реструктуризации сети малочисленных образовательных учреждений в настоящее время столкнулся с проблемой невозможности его осуществления по причинам бездорожья и значительной удаленности ряда населенных пунктов друг от друга, от районных центров и школ. Проблемы МКШ вновь дали о себе знать, причем в обостренном виде, о чем свидетельствуют многочисленные публикации и статистика региональных образовательных систем.

Развитие инновационного сектора экономики страны обуславливает потребность общества и государства в качественном образовании. Это предъявляет серьезные требования к содержанию и организации деятельности ОУ, в том числе и МКШ.

Сегодня понятие малокомплектной школы - синоним затратной, вырождающейся школы, школы, находящейся на грани закрытия. В Томской области более 60 % сельских школ являются малокомплектными, при этом удельный вес учащихся в них составляет почти 20 %, а учителей - более 30 %. С 1995 по 2008 гг. в области было закрыто более 110 школ. Вместе с тем школа на селе сегодня выступает не только как образовательное учреждение, но и как культурный центр, учреждение дополнительного образования, центр профориентации и допрофессиональной подготовки. Дальнейшее сокращение численности школ может привести к негативным последствиям - ликвидации многих населенных пунктов. По данным Совета Федерации, за последнее время в России сократилось число деревень на 17 000. Ликвидация школ еще более ускорит этот процесс. Таким образом, сохранение малокомплектной школы фактически приобрело социально-политическое, общенациональное значение как непременное условие существования малочисленных населенных пунктов. К примеру, в Казахстане, где последствия ликвидации школ привели к опустошению больших территорий и целого ряда населенных пунктов, в 2000 г. было принято решение о сохранении начальной школы при наличии 5 детей, основной - при 41 и полной средней - при 81 ученике.

Однако тенденции появления все большего количества школ с неполным комплектом классов и малой численностью обучающихся, увеличения объемов избыточных мощностей в сети общеобразовательных учреждений Томской области по-прежнему усиливаются по причинам продолжающегося демографического снижения контингента сельских детей.

При этом в преобладающем числе малокомплектных ОУ сохраняется традиционная конструкция учебных планов, консервируются традиционные учебные программы, наблюдается тенденция снижения качества базового образования в среднем звене, усугубляется ситуация неравенства стартовых условий для детей дошкольного возраста на момент зачисления в начальное звено ОУ ввиду отсутствия доступности дошкольного образования и автоматически снижает качество образования.

Можно надеяться, что в соответствии с Концепцией модернизации МКШ при осуществлении сетевого взаимодействия, нормативно-подушевого финансирования и повышения оплаты педагогического труда будет создан механизм устойчивого развития системы образования и обеспечение государственных гарантий доступности и равных возможностей получения полноценного образования вне зависимости от места расположения образовательного учреждения - в мегаполисе или удаленном и малонаселенном пункте. Томским государственным педагогическим университетом совместно с Департаментом общего образования Томской области разработана и предлагается Комплексная программа модернизации сельских малокомплектных общеобразовательных учреждений Томской области на 2010— 2012 годы. Для достижения нового современного качества общего образования требуется глубокое реформирование не только МКШ, но и укрепление всей системы подготовки и переподготовки, дополнительного образования педагогических кадров. Необходимым условием развития системы образования является формирование продуманных и эффективных нормативно-правовых и организационно-экономических механизмов привлечения и использования внебюджетных ресурсов. Сейчас на повестку дня поставлена проблема повышения социального статуса учительства, привлечения в школу талантливой молодежи, что возможно лишь при условии государственной и общественной поддержки. А развитие образования как открытой государственно-общественной системы станет реальностью лишь на основе распределения ответственности между субъектами образовательной политики и повышения роли всех участников образовательного процесса - обучающегося, педагога, родителя, образовательного учреждения.

Статья выполнена при финансовой поддержке проекта № 3858 «Научно-методическое обеспечение совершенствования содержания и разработка образовательных программ дополнительного образования учителей малокомплектной сельской школы (МКШ) в условиях введения ФГОС нового поколения» аналитической ведомственной целевой программы «Развитие научного потенциала высшей школы (2009-2010 годы)».

Список литературы

1. История педагогики в России / сост. С.Ф. Егоров. М., 1999. 328 с.

2. Каптерев П. Ф. История русской педагогики. Петроград, 1915. 746 с.

3. Суворова Г. Ф. Инновационные процессы в сельской школе // Школа будущего рождается сегодня. М., 1995. С. 58-63.

4. Хрестоматия по истории советской педагогики. М., 1978. 297 с.

Войтеховская М. П., кандидат исторических наук, доцент.

Томский государственный педагогический университет.

Ул. Киевская, 60, г. Томск, Томская область, Россия, 634061.

Сазонова Н. И., кандидат исторических наук, доцент.

Томский государственный педагогический университет.

Ул. Киевская, 60, г. Томск, Томская область, Россия, 634061.

Материал поступил в редакцию 16.12.2009

M. P. Voitekhovskaya, N. I. Sazonova

HISTORICAL AND PEDAGOGICAL ANALYSIS OF DEVELOPMENT OF RURAL UNGRADED SCHOOLS IN RUSSIA IN THE PERIOD FROM THE 19th CENTURY TILL THE BEGINNING OF THE 21st CENTURY

The article is devoted to the problems of modem condition of rural ungraded schools. The authors offer to search the background of current problems in the historic past of Russia and they define several stages in development of ungraded schools: the 19th century - the beginning of the 20th century; 1917-1930; 1930-1958; 1958-2001; from 2001 till nowadays. The classification is based on the role of the state and society in creation, support and providing activity of the schools in villages.

Key words: education, ungraded school, history of pedagogics, state educational policy.

Voitekhovskaya M. P

Tomsk State Pedagogical University.

Ul. Kievskaya, 60, Tomsk, Tomskaya oblast, Russia, 634061.

Sazonova N. I.

Tomsk State Pedagogical University.

Ul. Kievskaya, 60, Tomsk, Tomskaya oblast, Russia, 634061.