Оценка качества школьного образования в России и Канаде

1УДК 371.2 ББК 74.202

ОЦЕНКА КАЧЕСТВА ШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В РОССИИ И КАНАДЕ

О. С. Беликова

Аннотация. В статье рассматривается разработка и реализация системы подотчетности в образовании в Канаде и в России. Среди форм и методов, способствующих оценке качества образования в обеих странах, отмечается участие в национальных, провинциальных/единых, международных экзаменах, оценивание учителей в контексте подотчетности; указывается сходство и различия в системах подотчетности обеих стран, а также мировые тенденции в работе над повышением качества образования. На примере крупнейшей провинции Канады -Онтарио раскрывается комплексный подход к оценке образовательных достижений школьников, цели и процедура оценивания учителей общеобразовательной школы; проводится аналогия с процедурой аттестации педагогических работников государственных и муниципальных образовательных учреждений в России.

Ключевые слова: Канада, Россия, Онтарио, система ТРА, общеобразовательная школа, подотчетность, образовательная политика, оценка, оценивание, экзамены, тестирование, аттестация.

ASSESSMENT OF THE QUALITY OF SCHOOL EDUCATION IN RUSSIA AND CANADA

O. S. Belikova

Abstract. The article considers the development and implementation of a system of accountability in education in Canada and in Russia. Among forms and methods contributing to assessment of the education quality in both countries it is marked the participation in national, provincial/unified examinations, teachers evaluating in the context of accountability ; similarities and differences in accountability systems of both countries are pointed out as well as world trends in the improving quality of education. Taken the largest province of Canada as an example, the article reveals a complex approach to the assessment of pupils' educational achievements, purposes and procedure of comprehensive school teachers' assessment and makes analogy with the procedure of certification of pedagogical stuff of state and municipal educational institutions in Russia.

Keywords: Canada, Russia, Ontario, TPA system, comprehensive school, accountability, educational policy, assessment, evaluation, examinations, testing, certification.

Будучи одной из развитых стран мира, Канада накопила большой опыт обновления теории и практики образования в соответствии с объективными требованиями эпохи.

Разработка и реализация системы подотчетности стала, возможно, самой сильной тенденцией в образовательной политике Канады в последние десятилетия. Канадские исследователи определяют подотчетность в образовании как отношение между тремя заинтересованными сторонами: налогоплательщиками, избранными чиновниками и учителями. На самом базовом уровне налогоплательщики хотят знать, как работает система обра-

зования, и ожидают, что правительство и школы представят доказательство ценности их инвестиций. Механизмы подотчетности в Канаде поменялись со временем, но вопрос остается тем же: «Кто за что и перед кем отвечает?» Хотя вопрос простой, ответ на него, как и система подотчетности в образовании, сложный. Наиболее важные инструменты подотчетности - это планирование, система показателей качества образования, оценочные программы учебных достижений, оценивание, опрос мнений и публичный отчет.

В дополнение к оценке в классе большинство провинций Канады имеют провинциальные оце-

нивания и экзаменационные программы с целью подотчетности. Они используют одни и те же оценочные инструменты для всех учащихся, которые пишут тесты, но различаются в том, выставляются ли отметки отдельным учащимся. Оценочные программы предназначены управлять достижениями учащихся по программам обучения и обеспечивать заинтересованных лиц информацией о том, насколько хорошо успевают школьники. Обычно оценивают только отдельные предметы в двух или более возрастных группах, оценки за эти тесты не засчитываются отдельным учащимся. Для такого типа оценивания часто выбирают пробные группы учащихся. Многие провинции используют экзамены 12-го выпускного класса для некоторых предметов. Канадские университеты и колледжи используют эти оценки (обычно в сочетании с оценками учителя в классе) как средство для определения права на дальнейшее обучение. Провинциальные тесты предоставляют общий инструмент и стандарт для всех учащихся, которые пишут тест. Это позволяет школьным советам и школам сравнивать свои результаты с суммарными результатами всех учащихся провинции. Оба типа программ также обеспечивают информацию об эффективности программы обучения. Подотчетность оценивания связана с оцениванием эффективности и действенности публичного образования. Национальное тестирование (Pan-Canadian Assessment Programme - PCAP) привлекает внимание средств массовой информации и вызывает значительные дебаты во всей стране. Результаты тестирования позволяют сравнивать результаты их выполнения у школ, школьных районов и провинций Канады. Как правило, результаты PCAP используют для совершенствования школьного образования и не несут решающих последствий для учителей или учащихся. В дополнение к оцениванию учащихся школьные советы оценивают программы, школы и школьные системы.

Как отмечает канадские исследователи качества образования Л. Волант и Л. Ерлз, подотчетность стала синонимичной стандартному тестированию в Канаде, как и в США, Новой Зеландии и других странах Западной Европы. Школы и школьные районы все чаще классифицируют на основании выполнения учащимися стандартных тестов. На национальном уровне - внешние агентства публикуют зачетные карты, которые распределяют школы в соответствии с выполнением провинци-

альных тестов. Стало также общепринятым публиковать результаты провинциальных тестов в газетах. Неудивительно, что школы, набравшие балл выше среднего, рассматривают его как показатель эффективности обучения. И наоборот, школам со средним баллом ниже среднего настойчиво рекомендуют улучшить результаты. Однако стандартное тестирование имеет ряд ограничений, которые не позволяют его использовать как единственный показатель успеваемости [1].

Был предложен комплексный подход, основанный на улучшении преподавания, с одной стороны, и учебы школьников - с другой. Хотя стандартное тестирование не единственный метод оценки качества образования в канадской школе, повышенное внимание к этим мерам обесценило оценку в классе, предоставляющую существенные данные для совершенствования преподавания и учебы. Так, оценка учения (в целях подотчетности) вышла на первый план по сравнению с оценкой за учение (с обучающей целью). Поэтому необходимо разработать такую систему подотчетности, которая не только измерит качество образования, но и будет способствовать улучшению школы. Спроектированные и проведенные эффективно стандартные тесты могут пойти на пользу ученикам, учителям, администраторам и политикам. Для учеников стандартные тесты могут предоставить внешнюю оценку их знаний и умений, мотивировать их усерднее заниматься в школе. Для учителей баллы по тестам могут быть использованы для определения прочности усвоения учениками школьной программы. Результаты стандартных тестов обеспечивают администраторов и политиков доказательством качества прохождения школьной программы, побуждают к более эффективному обеспечению ресурсами и средствами обучения. Несмотря на эти преимущества, программы тестирования имеют ряд ограничений, самое значительное из которых - проверка ограниченного диапазона знаний и умений учащихся. Как правило, стандартные тесты концентрируются на отдельных аспектах чтения, письма, математики, реже естествознания. Многие важные аспекты не входят в программу тестирования. Учителя при этом вынуждены менять свой подход к обучению, сосредоточиваясь на отдельных разделах учебной программы и игнорируя другие. Исследования канадских педагогов показали, что такая

озабоченность тестами «с высокими ставками» сузила учебную программу и отвлекла учителей от поиска разнообразных оценочных подходов. Комплексный подход к оценке учебных достижений предполагает:

• расширение репертуара оценки и включение значительных данных оценки в классе;

• подкрепление данных оценки в классе соответствующими стандартными мерами;

• постановку реальных целей и стандартов для учащихся, учителей и школ;

• смещение акцента от сравнения школ к улучшению показателей отдельных учащихся;

• применение ценностного критерия для интерпретации учебных достижений в контексте;

• осуществление профессионального развития учителей и администраторов для улучшения оценочной грамотности.

• регулярный обзор и мониторинг функционирования оценочной системы.

М. Барбер подчеркивает, что решение подвергнуть ту или иную учебную программу и ее участников оцениванию является политическим. Оценивания носят политический характер, так как они устанавливают основу для суждения; поэтому должны быть проведены эффективно, справедливо и действенно. Различают двенадцать атрибутов эффективности: эффективное управление, уместность, признание, вторичные воздействия, расходы и продуктивность, ответственность, финансовые результаты, рабочая среда, защита активов, мониторинг и сообщение результатов. Общественное мнение также важно для политиков, как обратная связь [2].

В Канаде, как и в остальных странах Западной Европы, широкомасштабные оценочные программы используют как главный и во многих случаях единственный показатель эффективности системы. Учителя, администраторы, лидеры школьных районов и другой педагогический персонал становятся все более озабоченными улучшением своего ранга в этих внешних тестах. В дополнение к тому, что эти тесты поддерживают систему образования в подотчете за учебные достижения учащихся, они также служат другим целям, включая обеспечение полезной обратной связи для принятия инструктивных решений, определение областей для дальнейших действий и выступления в качестве справедливого селекционного механизма для перехода из класса в класс и окончания

школы. Подходы отдельных провинций и территорий варьируют относительно тестируемых классов, размеров пробных групп, формата теста, частоты проведения и, что самое важное, ставок в зависимости от выполнения.

На сегодняшний день образование в Канаде стало более видимым - это больше не прерогатива школ. Средства массовой информации регулярно показывают результаты национальных и международных оцениваний, мнения педагогов и критиков. Общество имеет право знать и то, насколько учащиеся оправдывают ожидания, возложенные на их обучение, и то, как тратятся общественные фонды. Разная аудитория имеет различные информационные нужды, поэтому публикации должны ориентироваться на определенную аудиторию. Например, обществу не интересны академические и технические книги объемом более ста страниц. Исследователям, однако, нужен доступ к таким отчетам для проверки точности данных. Публичные доклады также выполняют функцию сохранения информации для дальнейших ссылок. Чтобы увидеть, как изменилось восприятие приоритетов и ценностей, необходим обзор докладов в образовании прошедших десятилетий. Публичные доклады должны включать информацию о достижениях учащихся, а также доказательства других образовательных результатов (таких как награды, участие во внеурочных мероприятиях и т. п.), описание образовательной среды (школы, района, провинции), финансовую и другую информацию, представляющую интерес для общества [3].

Кроме провинциальных экзаменов, каждая провинция в Канаде, как правило, участвует в национальном и международном тестировании в сотрудничестве с Советом Министров Канады. Такие оценочные программы обеспечивают внешнее сравнение результатов отдельной провинции со всеми остальными частями страны и всем миром. Тем не менее, по мнению исследователей оценки качества образования (М. Барбер, Л. Волант, Л. Ерлз и др.), результаты введения подотчетности в образование в Канаде противоречивы, а результаты школьного обучения слишком сложны для измерения [4].

Единая система оценки качества образования в России начала формироваться сравнительно недавно; она включает:

• участие России в международных исследованиях;

• национальное исследование качества образования (НИКО);

• итоговую аттестацию (ГИА-9 и ЕГЭ);

• всероссийские проверочные работы (ВПР);

• исследование профессиональных компетенций учителей.

Одним из самых представительных международных исследований, в котором принимает участие РФ, является Международное сравнительное мониторинговое исследование качества математического и естественнонаучного образования TIMSS (Trends in Mathematics and Science Study). В 2015 г. в соответствии с программой исследования изучалась подготовка выпускников начальной школы и учащихся 8-х классов по математике и естествознанию, а также подготовка выпускников средней школы, изучавших на профильном уровне математику и физику. Следующее исследование, в котором систематически принимает участие РФ, - Международная программа по оценке образовательных достижений учащихся PISA (Programme for International Student Assessment), которая является мониторинговым исследованием качества общего образования и отвечает на вопрос «Обладают ли учащиеся 15-летнего возраста, получившие обязательное общее образование, знаниями и умениями, необходимыми им для полноценного функционирования в современном обществе, то есть для решения широкого диапазона задач в различных сферах человеческой деятельности, общения и социальных отношений?». Систематическое использование на уроках и внеурочной деятельности заданий PISA позволяет развить умения привлекать данные, которые не содержатся в условиях задания, сочетать знания из разных предметных областей.

Национальное исследование качества образования (НИКО) - это общероссийская программа по оценке качества среднего образования, начатая по инициативе Рособрнадзора в 2014 г. Программа НИКО предусматривает проведение регулярных исследований качества образования по отдельным учебным предметам, на конкретных уровнях общего образования (не реже 2 раз в год), каждое из которых представляет собой отдельный проект в рамках общей программы. Участники НИКО осуществляются при помощи выборки (в среднем около 15 образователь-

ных организаций) от каждого участвующего в исследованиях субъекта Российской Федерации. В случае несогласия субъекта участвовать в исследовании координаторы предлагают замену. В каждом образовательном учреждении участвует вся параллель выбранных классов. Процедуры НИКО включают проведение диагностической работы и анкетирования.

Всероссийские проверочные работы (ВПР) проводят с 2015 г. по всем предметам и во всех классах средней школы. По мнению главы ведомства С. С. Кравцова, ВПР должны стать инструментом самодиагностики для школ, а также дать возможность родителям учащихся увидеть реальные результаты своих детей [5].

Исследование профессиональных компетенций учителей - это программа мониторинга уровня подготовки учителей школ, начатая в 2015 г. по инициативе Рособрнадзора. В рамках исследований оцениваются профессиональные компетенции учителей-предметников, определенные на основе профессионального стандарта педагога и федерального государственного образовательного стандарта, а также собираются общие социологические данные об учителях [6].

Оценивание педагогов в контексте образовательной подотчетности. В результате ожиданий как от школьного образования, так и от размещения и пользования общественными фондами, от образовательных организаций Канады все больше требуют демонстрации результатов их усилий в работе над постоянным ростом образовательных достижений учащихся. Одним ответом на это было увеличение надежности обработки результатов широкомасштабных тестов, особенно в грамотности и счете. Вторым ответом в контексте подотчетности было усиление оценивания учителей, что, по мнению А. Клинджера и других зарубежных исследователей, скорее создало обстановку напряжения, чем выявило некомпетентных учителей; а процедура оценивания, обычно проводимая директорами школ в форме рейтингового тестирования или наблюдения, не учитывала всю сложность и контекстный характер преподавания. Кроме того, такое оценивание не способствует профессиональному росту. Другой подход подчеркивает важность непрерывного профессионального роста, подотчетность учителя при этом идентифицируется с профессиональным обучением. В большинстве провинций Кана-

ды существуют достаточно сильные учительские объединения, поддерживающие данный подход. Все учителя в общественно финансируемых (государственных) школах принадлежат к провинциальному учительскому объединению или ассоциации, которые завершают процедуру приема на работу всех учителей провинции. Школьные советы в Канаде также несут ответственность за оценивание учителей в их школьном районе. Прием учителя на работу завершается на уровне школьного совета. От начинающего учителя обычно требуют принимать участие в том или ином оценивании в первые годы преподавания. Как правило, это включает посещение уроков директором школы. В Альберте и Онтарио учителя проходят регулярные оценивания на протяжении всей карьеры. Оценивания учителей в Альберте определяют как «формальный процесс сбора и записи информации или доказательств за определенный период времени и вынесение обоснованного профессионального суждения директором школы, определяющим, удовлетворяет или не удовлетворяет один или несколько аспектов преподавания стандарты качества преподавания». Учителя ограничены кодом поведения, изложенным Министерством образования провинции. Такая политика напрямую возлагает ответственность за совершенствование и постоянный профессиональный рост учителей на школьные советы, руководителей и директоров школ и самих учителей. Оценивание учителей в Онтарио основано на опыте преподавания, а также рассматривает профессиональное развитие, используя наблюдение и учебные планы [7].

Оценочный процесс новых учителей в Онтарио концентрируется на компетенциях, обозначенных в Образовательном Акте Онтарио. Школьные советы могут также выбрать дополнительные компетенции для оценивания. Это такие стандарты и компетенции, как:

• содействие учащимся и их учебе. Предполагает заботу и равное, уважительное отношение к учащимся; выявление факторов, влияющих на их индивидуальные достижения; свой вклад в развитие учащихся как активных граждан канадского общества.

• профессиональные знания. Стремление не отставать в своих профессиональных знаниях и признавать их связь с практикой. Понимание и рефлексия над развитием учащихся, ме-

тодикой обучения, воспитанием,учебной программой, этикой, исследованиями в образовании и законодательством для сообщения профессионального суждения на практике.

• профессиональная практика. Применение профессиональных знаний и опыта для продвижения учебы школьников. Использование соответствующей методики, оценок и оценивания, ресурсов и технологий в планировании для удовлетворения потребностей как отдельных учащихся, так и всего ученического сообщества.

• лидерство в ученическом сообществе. Продвижение и участие в создании дружного, безопасного и сотрудничающего ученического сообщества. Признание разделяемой ответственности и роли лидерства для обеспечения успеха учащихся, следование этическим нормам и принципам.

• постоянное профессиональное обучение. Признание того, что участие в постоянном профессиональном обучении неотъемлемое условие эффективной практики и учебы. Профессиональная практика обогащается сотрудничеством, исследованием и самообразованием.

Как самый значимый ресурс школьного образования, учителя имеют решающее значение для выполнения образовательных стандартов. Улучшение качества школьного образования во многом зависит от уверенности в том, что учителя высокопрофессиональны, оснащены ресурсами и мотивированы выполнять свою работу наилучшим образом. Совершенствование преподавания - это направление, наиболее вероятно ведущее к существенным продвижениям в обучении. В свою очередь, эффективный мониторинг и оценивание преподавания является центральным в постоянном совершенствовании эффективности преподавания в школе [8].

Система оценивания учителей в Онтарио (teacher performance appraisal - TPA) для новых и опытных учителей предназначена: продвигать профессиональное развитие; обеспечивать значимое вознаграждение за работу учителей для поощрения профессионального обучения и роста; определять возможности для дополнительной поддержки, когда это необходимо; предоставлять меру подотчетности для общества. TPA - это неотъемлемая часть профессионального обучения, которая поддерживает эффективную учебу, преподавание и оценочную практику путем построе-

ния и дополнения предыдущих программ обучения будущих учителей, а также программы стимулирования новых учителей. Система TPA помогает усовершенствовать школу, так как учебное сообщество, где учителя имеют шанс участвовать в профессиональном обмене, стимулирует постоянный рост и развитие. Профессиональный диалог и сотрудничество существенны для создания и поддержания здоровой школьной культуры. Система вознаграждения, куда вовлечены как учителя, так и директора школ, обеспечивают оценку практики преподавания так, чтобы она отвечала профессиональным нуждам учителей. Система TPA в Онтарио имеет два компонента: один - для «новых» учителей и другой - для «опытных». Новые учителя определены в законодательстве как все учителя, сертифицированные Педагогическим Колледжем Онтарио (включая учителей, обученных вне провинции), нанятые на постоянные должности школьным советом или администрацией школы для преподавания впервые. Учителя считаются «новыми» до успешного завершения Программы Стимулирования Учителей (Teacher Induction Program - NTIP) или до истечения двадцати четырех месяцев с той даты, когда впервые начали преподавать. Опытных учителей оценивают каждые пять лет, однако директора школ могут проводить дополнительную проверку в связи с теми или иными обстоятельствами, связанными с работой учителя.

В Образовательном Акте Онтарио перечислены компетенции, необходимые для учителя: отношение к учащимся с заботой и уважением; выявление факторов, влияющих на успешное обучение; содействие развитию учащихся как членов канадского общества; наличие и применение профессиональных знаний и соответствующей методики преподавания; стремление не отставать от времени в своих профессиональных знаниях и осознавать их связь с практикой; знание учебных программ, педагогической этики, законодательства; обучение в соответствии с нуждами отдельных учащихся всего учебного сообщества; признание своей ответственности и лидирующей роли в нем. Непрерывное профессиональное обучение предполагает ежегодное составление плана профессионального развития как части оценивания. Оценивание работы учителя включает три встречи: предварительная встреча с директором для профессионального диалога, наблюде-

ние за работой учителя в классе и последующая встреча для рефлексии и сотрудничества. В случае выявления неэффективного преподавания директор школы вместе с учителем разрабатывает «План улучшения», после повторного неудовлетворительного оценивания учителю присуждается «Статус пересмотра» и после трех неудовлетворительных оцениваний учителю рекомендуют завершить работу с целью защиты интересов учащихся.

Оценивание учителей имеет, как правило, две главные цели. Во-первых, оно направлено на улучшение практики преподавания, определяя сильные и слабые стороны для дальнейшего профессионального развития - функция улучшения. Во-вторых, оно нацелено на то, чтобы убедиться, что учитель делает все от него зависящее для наилучшего обучения - функция подотчетности. Оценивание учителей для улучшения концентрируется на предоставлении информации, полезной для практики преподавания, а именно для профессионального развития. Функция подотчетности оценивания учителей концентрируется на поддерживании учителей в отчете за свою работу, ассоциируя ее с рядом последствий для их карьеры - как возможных санкций, так и общественного признания. Сочетание функции улучшения и функции подотчетности в единый процесс оценивания учителя вызывает различные проблемы. Когда оценивание ориентировано на улучшение практики преподавания внутри школы, учителя обычно открыто показывают свои слабые стороны, ожидая, что эта информация приведет к более эффективным решениям по поводу профессионального развития и подготовки. Однако, когда учителя сталкиваются с потенциальными последствиями оценивания на своей карьере или зарплате, вероятность выявить слабые стороны выполнения снижены, то есть функция улучшения маловероятна. Использование того же самого оценочного процесса для обеих целей определяет бессмысленность некоторых инструментов (таких, например, как самооценивание) и создает дополнительную нагрузку для оценщиков.

Анализ документальных источников в России указывает на отсутствие разграничения «новых и опытных» учителей при их оценивании, что свидетельствует о более демократичном

подходе и предоставлении большей свободы для начинающих учителей, с одной стороны, и меньшей степени защиты прав потребителей образовательных услуг - с другой. Согласно приказу Министерства образования и науки Российской Федерации от 24 марта 2010 г. «О порядке аттестации педагогических работников государственных и муниципальных образовательных учреждений» педагогические работники, проработавшие в занимаемой должности менее двух лет, не подлежат аттестации [9].

Аттестация педагогического работника для установления соответствия уровня его квалификации требованиям, предъявляемым к первой или высшей квалификационным категориям, проводится добровольно на основании заявления педагогического работника. Педагогические работники могут обратиться в аттестационную комиссию с заявлением о проведении аттестации для установления соответствия уровня их квалификации требованиям, предъявляемым к высшей квалификационной категории, не ранее чем через 2 года после установления первой квалификационной категории. Первая квалификационная категория может быть установлена педагогическим работникам, которые: владеют современными образовательными технологиями и методиками и эффективно применяют их в практической профессиональной деятельности; вносят личный вклад в повышение качества образования на основе совершенствования методов обучения и воспитания; имеют стабильные результаты освоения обучающимися, воспитанниками образовательных программ и показатели динамики их достижений выше средних в субъекте Российской Федерации. Высшая квалификационная категория может быть установлена педагогическим работникам, которые имеют установленную первую квалификационную категорию; владеют современными образовательными технологиями и методиками и эффективно применяют их в практической профессиональной деятельности; имеют стабильные результаты освоения обучающимися, воспитанниками образовательных программ и показатели динамики их достижений выше средних в субъекте Российской Федерации, в том числе с учетом результатов участия обучающихся и воспитанников во всероссийских, международных олимпиадах, конкурсах, соревнованиях; вносят личный вклад в повышение качества образования на основе со-

вершенствования методов обучения и воспитания, инновационной деятельности, в освоение новых образовательных технологий и активно распространяют собственный опыт в области повышения качества образования и воспитания. По результатам аттестации аттестационная комиссия принимает одно из следующих решений: а) уровень квалификации (указывается должность) соответствует требованиям, предъявляемым к первой (высшей) квалификационной категории; б) уровень квалификации (указывается должность) не соответствует требованиям, предъявляемым к первой (высшей) квалификационной категории.

Очевидно, что совершенствование образовательных систем и введение образовательной подотчетности в последние десятилетия стало глобальным явлением во многих странах. Анализ научной литературы указывает на то, что фокус в развитии образования сместился от структурных реформ к совершенствованию качества и соответствию образования мировым стандартам. В результате разработка новых учебных программ, национальная оценка учебных достижений, оценивание учителей, развитие базовых умений (чтение, письмо, математическая и естественнонаучная грамотность) стали общими приоритетами образовательных реформ во всем мире.

СПИСОК ИСТОЧНИКОВ И ЛИТЕРАТУРЫ

1. Volante L. Educational Quality and Accountability in Ontario: Past, Present, and Future // Canadian Journal of Educational Administration and Policy. - Jan. 2007. - No. 58. - P. 1-21.

2. 2009 Annual Report of the Office of the Auditor General of Ontario. - Ministry of Education, Ontario, 2009. - URL: http://www.eqao.com/ en/about_eqao/about_the_agency/mandate/ communication-docs/auditor-general-annual-report-2009.pdf (accessed: 26.12.2016).

3. Standards, Accountability, and Student Assessment System // An international overvew. - URL: http://www.cea-ace.ca/education-canada/article/ standards-accountability-and-student-assess-ment-systems (дата обращения: 26.12.2016).

4. Barber M. The Virtue of Accountability: System redesign, inspection, and incentives in the era of informed professionalism. Journal of Education. - 2004. - Vol. 85, No. 1. - P. 7-38.

5. Кравцов С. С. Основные направления разви-

тия общероссийской системы оценки качества образования // Педагогические измерения. - 2016. - № 2. - С. 11-17.

6. Рособрнадзор начинает исследование компетенций учителей русского языка, литературы и математики // Федеральная служба по надзору в сфере образования и науки. -25.04.2016. - URL: http://obrnadzor.gov.ru/ru/ press_center/news/index.php?id_4=5605 (дата обращения: 26.12.2017).

7. Klinger D. A., Shulha L. M., DeLuca Ch. Teacher Evaluation, Accountability, and Professional Learning: The Canadian Perspective // U. Rev. Pensamiento Educativo. - 2008. - Vol. 43. - P. 209-222.

8. Teacher Evaluation. OECD Review on Evaluation and Assessment Frameworks for Improving School Outcomes. December, 2009. - URL: http://www.oecd.org/education/school/oecdre-viewonevaluationandassessmentframeworks-forimprovingschooloutcomes.htm (accessed: 26.12.2016).

9. Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации от 24 марта 2010 г. № 209 «О порядке аттестации педагогических работников государственных и муниципальных образовательных учреждений»

REFERENCES

1. Volante L. Educational Quality and Accountability in Ontario: Past, Present, and Future. Canadian Journal of Educational Administration and Policy. Jan. 2007, No. 58, pp. 1-21.

2. 2009 Annual Report of the Office of the Auditor General of Ontario. Ministry of Education, Ontario, 2009. Available at: http://www.eqao.com/ en/about_eqao/about_the_agency/mandate/

communication-docs/auditor-general-annual-report-2009.pdf (accessed: 26.12.2016).

3. Standards, Accountability, and Student Assessment Systemro An international overvew. Available at: http://www.cea-ace.ca/education-cana-da/article/standards-accountability-and-student-assessment-systems (accessed: 26.12.2016).

4. Barber M. The Virtue of Accountability: System redesign, inspection, and incentives in the era of informed professionalism. Journal of Education. 2004. Vol. 85, No. 1, pp. 7-38.

5. Kravtsov S. S. Osnovnye napravleniya razvitiya obshcherossiyskoy sistemy otsenki kachestva obrazovaniya. Pedagogicheskie izmereniya. 2016, No. 2, pp. 11-17.

6. Rosobrnadzor nachinaet issledovanie kompeten-tsiy uchiteley russkogo yazyka, literatury i matematiki. Federalnaya sluzhba po nadzoru v sfere obrazovaniya i nauki. 25.04.2016. Available at: http://obrnadzor.gov.ru/ru/press_center/news/ index.php?id_4=5605 (accessed: 26.12.2017).

7. Klinger D. A., Shulha L. M., DeLuca Ch. Teacher Evaluation, Accountability, and Professional Learning: The Canadian Perspective. U. Rev. Pensamiento Educativo. 2008, Vol. 43, pp. 209-222.

8. Teacher Evaluation. OECD Review on Evaluation and Assessment Frameworks for Improving School Outcomes. December, 2009. Available at: http:// www.oecd.org/education/school/oecdreviewone-valuationandassessmentframeworksforimproving-schooloutcomes.htm (accessed: 26.12.2016).

9. Prikaz Ministerstva obrazovaniya i nauki Ros-siyskoy Federatsii ot 24 Mar. 2010 No. 209 "O poryadke attestatsii pedagogicheskikh rabot-nikov gosudarstvennykh i munitsipal'nykh obrazovatel'nykh uchrezhdeniy".

Беликова Ольга Сергеевна, преподаватель филиала Приморского краевого колледжа искусств в г. Находка, аспирант Дальневосточного Федерального Университета, г. Владивосток e-mail: larks79@mail.ru

Belikova Olga S., lecturer, branch of Primorsky Regional College of Art, Nakchodka, post-graduate student, Far East Federal University e-mail: larks79@mail.ru