Изучение взаимоотношений как категории социального познания детей с задержкой психического развития

ПСИХОЛОГИЯ

УДК 373.211.24

А. К. Махова

ИЗУЧЕНИЕ ВЗАИМООТНОШЕНИЙ

КАК КАТЕГОРИИ СОЦИАЛЬНОГО ПОЗНАНИЯ ДЕТЕЙ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ

Статья посвящена проблеме изучения специфики развития социальных взаимоотношений детей со взрослыми и сверстниками и изучению механизмов влияния этих взаимоотношений на когнитивное развитие детей с задержкой психическим развитием.

This article is devoted to a problem of development of social relations between children and grown-ups, children and peers. It covers a study dedicated to influence of relations on a cognitive development of children with mental delays.

Ключевые слова: задержка психического развития, взаимоотношения, дезадаптация, когнитивное развитие, познавательная деятельность, социальные отношения.

Keywords: mental delays, relations, deadaptation, cognitive development, cognition, social relations.

Ценностное отношение к каждому человеку, его личностному росту, индивидуальным склонностям, особенностям и интересам стало неотъемлемой частью современного общества. В связи с этим в специальной психологии и педагогике прослеживается тенденция дифференциации и индивидуализации форм обучения и воспитания детей с проблемами в развитии, создания оптимальных условий для формирования и развития личности каждого ребенка, профилактики социально-психологической дезадаптации отстающих в развитии детей к жизни в условиях современного общества.

Дети с задержкой психического развития (ЗПР) занимают особое место среди этих детей. ЗПР является одной из наиболее распространенных форм психической патологии в детском возрасте, которая представлена системным характером нарушений, выражающихся в замедленном темпе психического развития, в личностной незрелости и в негрубых нарушениях познавательной деятельности.

Специальная педагогика и психология располагают обширными сведениями о состоянии и

© Махова А. К., 2011

динамике познавательных процессов у детей с ЗПР. Выполнен ряд исследований, посвященных проблемам организации, содержания и методикам коррекционно-педагогической работы с дошкольниками и младшими школьниками, отнесенными к данной группе детей (Т. А. Власова [1], С. Д. Забрамная [2], К. С. Лебединская [3], В. И. Лубовский [4], М. С. Певзнер [5], Р. Д. Три-гер [6], С. Г. Шевченко [7] и др.).

Клинические и психолого-педагогические исследования свидетельствуют о том, что у таких детей также замедлены темп и формирование системы социальных отношений, представлений и знаний о них как «свойств обыденного практического мышления, направленных на освоение и осмысление социального, материального и идеального окружения» [8].

Процесс общения представляет собой взаимодействие, в ходе которого происходит обмен информацией как познавательного характера (представлений, мнений, убеждений и пр.), так и эмоционального, оценочного характера (чувств, переживаний). Иными словами, социальные отношения - это сложное образование, включающее в себя множество видов, компонентов, формирование которых является итогом развития ребенка в дошкольном возрасте.

Таким образом, этиология ЗПР, как и нормально развивающихся детей, согласно Л. С. Выготскому, связана не только с внутренними особенностями детей, то есть с особенностями познавательной деятельности, но и с неблагоприятными внешними социальными факторами, которые также обусловливают динамику психического развития ребенка и находятся в тесном взаимодействии [9].

Однако же большинство исследователей связывают ЗПР с внутренними факторами изменений, то есть с особенностями познавательной деятельности (Н. В. Бабкина [10], Г. И. Жарен-кова [11], Е. С. Слепович [12], Т. А. Стрекало-ва [13], У. В. Ульенкова [14] и др.), тогда как внешние социальные факторы, также обусловливающие динамику психического развития ребенка, учитываются исследователями в недостаточной степени, что грозит усугублением отклонений, торможением способов ценностного вхождения ребенка в социум и адаптации к нему, затруднениями в системе социального и индивидуального взаимодействия.

Целью нашего исследования явилось изучение специфики развития социальных взаимоотношений в общении со взрослыми и сверстниками, механизмов влияния этих взаимоотношений на когнитивное развитие детей с ЗПР.

Исходя из вышесказанного, мы определили гипотезу нашего исследования: сформированные социальные отношения оказывают существенное влияние на познавательное развитие ребенка, а также являются необходимым психическим новообразованием в социальном и личностном развитии ребенка дошкольного возраста.

В соответствии с целью и гипотезой были определены следующие задачи исследования:

1. Изучить и сравнить состояние компонентов социальных отношений детей с ЗПР и дошкольников с нормальным уровнем психического развития (оценочного, аффективного и поведенческого).

2. Соотнести уровень сформированности социальных отношений детей с особенностями когнитивного развития.

3. Изучить особенности взаимоотношений детей с ЗПР со значимыми взрослыми и сверстниками.

4. Изучить оценочные отношения детей друг к другу и уровень адекватности их самооценки.

5. Изучить представления детей о нормах и правилах поведения.

В соответствии с задачами исследования использовались следующие методики.

Методика 1. Наблюдение

Цель - проследить, каким образом дети выражают желание осуществить совместную деятельность, удовлетворить свои стремления к взаимодействию.

Исследуемые показатели:

- эмоциональные реакции и эмоционально-действенное отношение к сверстникам и к их действиям и поступкам;

- поведение в процессе взаимодействия в игровой деятельности со сверстниками и взрослыми.

Методика 2. Интерпретация детьми воображаемых ситуаций, направленных на изучение представлений дошкольников об отношении к ним педагога (Е. Н. Васильева) [15]

Цель - изучить, насколько адекватно испытуемые оценивают отношение педагога к себе (представления ребенка о своем социальном Я) и умеют соотнести это отношение с особенностями своего поведения, выявить характер личностных ожиданий ребенка по отношению к педагогу.

Исследуемые показатели:

- степень осознания ребенком того, как он воспринимается педагогом;

- направленность личностных ожиданий ребенка по отношению к педагогу (уверенно-опти-

мистические, тревожно-пессимистические по С. П. Тищенко) [16].

Методика 3. Вербальный проективный тест, направленный на выявление «образа Я» ребенка с точки зрения близких взрослых (Е. Н. Васильева) [17]

Цель: выявить «образ Я» ребенка с точки зрения близких взрослых, проследить характер личностных ожиданий по отношению к близкому взрослому.

Исследуемые показатели:

- степень осознания ребенком того, как он воспринимается близким взрослым;

- уровень его эмоционального контакта с родителями, направленность личностных ожиданий (уверенно-оптимистические, тревожно-пессимистические по С. П. Тищенко) [18];

- влияние условий семейного воспитания на характер формирования представлений о себе, своем положении в микросоциуме и степени влияния микросоциума на самооценку.

Методика 4. Опросник (У. В. Ульянова, С. В. Дмитриева) [19]

Цель - выявить наличие эмпатиийных переживаний у детей путем прогнозирования ими собственного поведения в 10 ситуациях, предложенных в форме индивидуальной беседы.

Исследуемый показатель - наличие эмпатич-ных переживаний у детей к сверстникам.

Методика 5. Практическая деятельность

Цель - выявить, в какой мере у наших испытуемых были сформированы представления о нормах и правилах поведения людей и смогут ли они ими воспользоваться на практике.

Исследуемые показатели - представления о социально-этических нормах и правилах поведения, осознание их смысла, а также способность детей к их применению на практике.

В исследовании принимали участие 60 детей в возрасте 5-6 лет и их родители: 30 детей с ЗПР, воспитанники ГОУ Детский сад № 1472 компенсирующего вида (ЭГ); 30 детей с нормальным уровнем психического развития, воспитанники ГОУ Общеобразовательный детский сад № 922 (КГ).

Обратимся к обсуждению результатов поэтапно, в соответствии с данными, собранными по каждой методике отдельно.

Методика 1. Наблюдение

Наблюдения за детьми в процессе повседневной жизни показали, что дети ЭГ в 2 раза реже проявляют положительные эмоциональные отношения к сверстнику в сравнении с детьми из КГ. Однако дошкольники обеих групп в различных ситуациях проявляют разнообразные эмоциональные отношения к сверстникам. Есть момент положительного, отрицательного, а также безучастного поведения. В то же время дети ЭГ в отли-

чие от детей КГ не умеют разделять радость друг за друга. Для большей наглядности результаты методики наблюдения мы поместили в диаграмму (рис. 1).

Методика 2. Интерпретация детьми воображаемых ситуаций, направленных на изучение представлений дошкольников об отношении к ним педагога (Е. Н. Васильева) [20]

Полученные результаты по всем трем ситуациям проективного метода позволили условно распределить испытуемых ЭГ и КГ по принципу знака социальных отношений (положительного или отрицательного) к педагогу, что наглядно изображено на диаграмме (рис. 2). Из данной диаграммы видно, что значительный процент детей с нормальным уровнем психического развития (КГ), в отличие от дошкольников с задержкой психического развития (ЭГ), соотносит педагога с «близким» человеком, проявляющим заботу, разбирающимся в любых ситуациях и несущим положительный эмоциональный заряд в отношении своих воспитанников.

Таким образом, результаты экспериментального исследования по данной методике свидетельствуют о том, что у большинства детей с ЗПР не был сформирован опыт положительных взаимоотношений с педагогом, опосредованный трудностями общения и особенностями поведения таких детей. По всей вероятности, это определя-

ло неустойчивый характер их эмоциональных переживаний по поводу отношения педагога, преимущественно негативных (51,2%). Вследствие незрелости личностной рефлексии и познавательной децентрации для дошкольников с ЗПР были характерны фрагментарные представления об отношении к ним педагога, которые выражались в трудностях обоснования оценки к себе со стороны воспитателя.

Методика 3. Вербальный проективный тест, направленный на выявление «образа Я» ребенка с точки зрения близких взрослых (Е. Н. Васильева) [21]

Обобщенные результаты по всем трем ситуациям проективного вербального теста позволили условно распределить испытуемых ЭГ и КГ по принципу знака социальных отношений (положительного или отрицательного) к близкому взрослому, что наглядно отражено в диаграмме на рис. 3.

Из данной диаграммы видно, что большинство детей ЭГ лишены эмоционального тепла и ласки в той микросреде, которая постоянно их окружает. Реакции таких детей на любые поступки просты: испортил что-то, ударил кого-то -наказание; выполнил просьбу, поручение - похвала.

Таким образом, у таких детей формируется неправильное восприятие близкого человека и

ДетиКГ

Дети ЭГ Дети КГ

Положительное отношение 26.6% 60.0%

Отрицательное отношение 73.4% 40.0%

База: 60 детей

Рис. 1. Распределение испытуемых ЭГ и КГ по принципу положительного и отрицательного отношения к сверстникам в процессе наблюдения за детьми

Дети КГ

Дети ЭГ Дети КГ

Положительное отношение 48.8% 65.6%

Отрицательное отношение 51.2% 34.4%

База: 60 детей

Рис. 2. Распределение испытуемых ЭГ и КГ по принципу знака социальных отношений

Дети КГ

Дети ЭГ Дети КГ

Положительное отношение 46.6% 56.7%

Отрицательное отношение 53.4% 43.3%

База: 60 детей

Рис. 3. Распределение испытуемых ЭГ и КГ по принципу положительного или отрицательного отношения к близкому взрослому

отрицательное отношение к нему. В результате таких взаимоотношений у детей формируется отрицательная направленность переживаний, связанная с ожидаемым порицанием со стороны близких взрослых. Потребность детей заслужить похвалу и одобрение родителей была снижена, как и их самооценка.

Методика 4. Опросник (У. В. Ульянова, С. В. Дмитриева) [22]

Проанализировав ответы детей отдельно по каждой из предложенных им ситуаций, мы свели все данные в общую таблицу, отражающую положительный или отрицательный настрой ребенка на сверстника в ситуациях прогнозирования (табл. 1).

Из табл. 1 следует, что в среднем около 62% детей ЭГ старшего дошкольного возраста склонны к проявлению сочувствия, отзывчивости, оказанию помощи сверстнику в ситуации прогнозирования, то есть они положительно настроены к сверстнику. Однако процент таких детей КГ значительно выше (81%).

Методика 5. Практическая деятельность Проанализировав практическую деятельность детей, мы пришли к выводу, что больше полови-

ны детей с ЗПР (70%) в практической ситуации морального выбора проявили отрицательное эмоциональное отношение к сверстнику, находящемуся в затруднении. Процент таких детей с нормальным уровнем психического развития примерно в 2,3 раза меньше (30%).

Сопоставим полученные результаты с данными прогнозирования детьми своего поведения с 1-й серией эксперимента (табл. 2).

Таким образом, приведенная табл. 2 свидетельствует о значительной разнице между усвоенными мотивами поведения и мотивами поведения, применяемыми на практике, у детей обеих групп. Если на уровне мотивов поведения дети ЭГ проявили положительное эмоциональное отношение к сверстнику в среднем в 62% случаев, а дети КГ - в 81%, то в практической ситуации морального выбора дети обеих групп проявляют большую незрелость: правильный выбор делают 30% детей ЭГ и 70% детей КГ. Среди дошкольников ЭГ процент детей, не проявивших эмпатию в практической ситуации, практически в 2 раза больше, чем процент детей, прогнозирующих эмпатийное поведение, в то время как среди де-

Таблица 1

Прогнозирование отношений к сверстнику детьми ЭГ и КГ в предложенных им проблемных ситуациях, %

Ситуации, предлагаемые детям Группы детей

ЭГ КГ

+ +

1 80 70 100

2 -66,7 ......77,7 -93.3 ......6.7

3 80 20 -93,3 -6.7

4 10 90 70 30

5 -73,3 -26,7 -90 10

6 -86,7 -13,3 -96.7 -3.3

7 -86,7 - 13,3 -96,7 -3,3

8 100 -3.3 -96.7

9 66 40 -86.7 -13.3

10 ......76,7 -23,3 80 20

Средние показатели 62 38 81 19

Таблица 2

Показатели проявления эмоционального компонента социальных отношений детей ЭГ и КГ, %

Методы констатирующего эксперимента Группы детей

ЭГ КГ

+ - + -

Беседа по десяти предложенным ситуациям 62 38 81 19

Практическая ситуация морального выбора 30 70 70 30

Средние показатели по всем методам 46 54 75,5 24,5

тей КГ процент детей, проявивших эмпатию на практике, больше примерно в 1,6 раз.

Итак, можно отметить, что больше половины детей с ЗПР (54%) отрицательно настроены по отношению к своим сверстникам, то есть они либо вообще не вступают с ними в контакт, либо контакты имеют отрицательный характер. В силу этого эмоциональная атмосфера в диагностико-кор-рекционных группах имеет напряженный характер.

Таким образом, все вышеуказанные особенности, безусловно, являются следствием общего психического недоразвития детей с ЗПР по сравнению с детьми, развивающимися в норме, и усугубляются своеобразием общения этих детей со сверстниками и взрослыми в повседневных условиях в дошкольной группе. Учитывая своеобразие различных компонентов социальных отношений детей ЭГ, важно осуществлять социальное воспитание в единстве всех его компонентов, которые представляют собой соединение как социально-личностного, так и интеллектуального развития дошкольника.

Проведенное исследование подтвердило нашу гипотезу о том, что сформированные социальные отношения оказывают существенное влияние на познавательное развитие ребенка, а также являются необходимым психическим новообразованием в социальном и личностном развитии ребенка дошкольного возраста. Следовательно, выявленные особенности будут оказывать влияние не только на общее психическое развитие детей, но и на овладение ими полноценными социальными отношениями и, как следствие, социализацию в целом.

Выявленные особенности социальных взаимоотношений детей с ЗПР еще раз доказывают необходимость организации специальной кор-рекционно-педагогической работы именно в сензитивный период жизни, так как ее отсутствие может повлечь стойкое формирование негативных черт личности, что приводит к еще большему усугублению в социальной адаптации.

Примечания

1. Власова Т. А, Певзнер М. С. О детях с отклонениями в развитии. М., 1973. С. 173.

2. Забрамная С. Д, Фоменко О. Е. Об изучении личностных особенностей умственно отсталых детей // Учитель-дефектолог: проблемы подготовки / под

ред. В. А. Лапшина, В. И. Селиверстова. М., 1989. С. 20-22.

3. Лебединская К. С., Лебединский В. В. Дети с нарушением общения. М.: АПН, 1992. С. 11-13.

4. Лубовский В. И. Задержка психического развития как психологическая проблема // Развитие младших школьников в норме и при отклонениях. Иркутск, 1978. С. 6-10.

5. Власова Т. А, Певзнер М. С. Указ. соч.

6. Тригер Р. Д. Психологические особенности общения у младших школьников с ЗПР // Дефектология. 1985. № 4. С. 12-14.

7. Шевченко С. Г. Ознакомление с окружающим миром учащихся с ЗПР: пособие для учителя. М.: Просвещение, 1990. С. 79.

8. Мясищев В. Н. Психология отношений: избр. психол. тр. / под ред. А. А. Бодалева. М.; Воронеж, 1995. С. 356.

9. Выготский Л. С. Собр. соч.: в 6 т. Т. 2. Проблемы общей психологии / под ред. В. В. Давыдова. М., 1982. С. 504.

10. Бабкина Н. В. Психологическое сопровождение детей с ЗПР в общеобразовательной школе // Дефектология. 2006. № 4. С. 38-45.

11. Жаренкова Г. И. Психолого-педагогическое изучение учащихся с задержкой психического развития в специальной школе // Дефектология. 1981. № 2. С. 3-8.

12. Слепович Е. С. Некоторые особенности общения дошкольников с задержкой психического развития. Минск, 1985. С. 134-136.

13. Стрекалова Т. А. Формирование логического мышления у дошкольников с задержкой психического развития: дис. ... канд. психол. наук. М., 1982. С. 68.

14. Ульенкова У. В. Проблемы изучения и коррекции задержки психического развития у детей // Дети с ограниченными возможностями: проблемы и инновационные тенденции в обучении и воспитании. М., 2005. С. 171-179.

15. Васильева Е. Н. Особенности формирования положительного эмоционального отношения у детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития к близким взрослым и сверстникам: дис. ... канд. пед. наук. Н. Новгород, 1994. С. 124.

16. Тищенко С. П. Влияние оценочных характеристик родителей на формирование эмоций ребенка // Формирование взаимоотношений дошкольников в детском саду и семье / под ред. В. К. Котырло. М., 1987. С. 92-113.

17. Васильева Е. Н. Указ. соч.

18. Тищенко С. П. Указ. соч.

19. Дмитриева Е. Е. Об особенностях общения с взрослым 6-летних детей с задержкой психического развития // Дефектология. 1988. № 1.

20. Васильева Е. Н. Указ. соч.

21. Там же.

22. Дмитриева Е. Е. Указ. соч.