Информационные технологии как средство формирования современной методической культуры преподавателя высшей школы

Информационные технологии как средство формирования современной методической культуры преподавателя высшей школы

Е.В.Бахусова, доцент, к.п.н., директор Центра Педагогических технологий В.М. Монахова, bahusova@mail. ru

Информационные технологии в образовательном процессе высшей школы должны служить не только средством и предметом обучения. Использование ИТ может повысить объективность и оперативность информации об учебном процессе.

Исследование инновационных закономерностей учебного процесса в вузе при внедрении компетентностного типа обучения, прежде всего, предполагает выбор модели мониторинга, обеспечивающего максимально полную и объективную информацию об успешности прохождения каждым студентом траектории профессионального становления будущего специалиста. Параллельно с этим необходимо модифицировать модель мониторинга для получения системной информации о формировании всех ключевых компетенций, совокупность которых обеспечивает формирование профессиональной компетентности будущего специалиста.

Основной идеей сообщения является тезис о модификации уже функционирующих на практике педагогических технологий В.М. Монахова [1] для проектирования учебного процесса в ИТ - образовании при компетентностном типе обучения и использовании информационных технологий для анализа диагностик учащихся, коррекции проекта учебного процесса, графического построения траектории освоения учебной дисциплины каждым студентом и группы в целом, графического построения траектории формирования отдельных компетенций у каждого студента, подсчёта оценки сформированности профессиональной компетентности студента.

Модификация технологии проектирования учебного процесса в условиях компетентностного типа обучения состоит в следующем. За единицу проектирования содержания учебной дисциплины примем проблемную ситуацию (ПС) (по А.А. Вербицкому). Содержание каждой дисциплины переведём на язык ПС. Построим проект учебного процесса таким образом, чтобы решение проблемных ситуаций дисциплины шло последовательно (иногда параллельно) с усвоением традиционного содержания учебной дисциплины. Для этого учебный процесс

по дисциплине разобьём на проблемные ситуации ПС1, ПС2, ..., ПСт. Затем для каждой ПС1 сформируем систему микроцелей дисциплины В1, В2,...Вп, достаточную для решения поставленной ПС1. Иерархия целей учебного процесса представлена на рис. 1.

Профессиональная компетентность специалиста

♦ и

Частная компетенция

г-4- [Учебная дисциплина]

В1В2...ВП В1В2...ВП В1В2...ВП

Рис.1.

Проведённая модификация педагогических технологий В.М.Монахова для реализации компетентностно -контекстного формата обучения привела к следующей процедурной схеме проектирования учебного процесса:

26. Профессиональные компетенции, заложенные в ФГОС ВПО 3-го поколения, распределить между учебными дисциплинами, т.е. обозначить, в рамках каких дисциплин формируется та или иная компетенция.

27. Для учебной дисциплины (или группы дисциплин, отвечающих за одну и ту же компетенцию) сформулировать проблемные ситуации ПСь ПС2, ..., ПСт. Содержание проблемных ситуаций должно отразить связь между учебной дисциплиной и будущей профессиональной деятельностью студента, способствовать формированию компетенции. (Возможно, для некоторых дисциплин проблемные ситуации сформулировать будет проблемно).

28. Для каждой дисциплины помимо проблемных ситуаций (ПС) спроектировать последовательность микроцелей В1, В2, ..., Вп (в смысле технологии В.М.Монахова), нацеленных на решение поставленных ПС. Технологическим документом на данном этапе является Карта-проект учебного процесса по дисциплине, которая включает формулировки компетенций, список проблемных ситуаций (ПС1,

ПС2,...,ПСш) и последовательность микроцелей для решения каждой ПС.

Карта-проект по дисциплине «»

Профессиональные компетенции (К) Проблемные ситуации (ПС) Микроцели

29. Спроектировать технологические карты (ТК) учебных тем. Логическая структура учебного процесса помимо традиционных диагностик Д1, Д2, ..., Дп должна включать временные границы решения студентами ПС1 и диагностику ПС1. Таким образом, логическая структура имеет два уровня. Например:

Таблица 2.

Учебные часы 1 пара 2 пара 3 пара 4 пара 5 пара 6 пара 7 пара

Формирование предметных знаний и умений В1 Д1 В2 Д2 В3

Формирование компетенции К1 ПС1

Учебные часы 8 пара 9 пара 10 пара 11 пара 12 пара

Формирование предметных знаний и умений Д3 В4

Формирование компетенции К1 Диагностика ПС1 ПС2

Если в рамках дисциплины формируется две компетенции, то логическая структура будет иметь три уровня.

Созданный таким образом проект учебного процесса позволяет системно отслеживать процесс изучения содержания учебной дисциплины, как отдельным студентом, так и группой в целом. Разработанная в «Центре педагогических технологий В.М. Монахова» компьютерная система аналитической обработки результатов диагностик [2] выдаёт не только оперативную информацию по процессу изучения содержания дисциплины, но и оценочные параметры формирования ключевых компетенций в границах данной учебной дисциплины.

Компьютерная система аналитической обработки результатов диагностик строит и анализирует «Индивидуальные траектории изучения дисциплины студентом» [3] (через результаты диагностик Д1, Д2, ..., Др) и «Индивидуальные траектории формирования компетенций у студента» (через оценки диагностики решения ПС1, ПС2, ..., ПСп). Наи-

больший методический интерес представляет график динамики усвоения учебного материала всей группой студентов. Компьютерная система аналитической обработки результатов диагностик в соответствии с программой спектрального анализа результатов диагностик группы выдаёт рекомендации преподавателю по корректировке проекта учебного процесса.

Компьютерная система аналитической обработки диагностик выдаёт оценку сформированности компетенции у будущего специалиста в рамках дисциплины. Эта оценка выводится интегрально из оценок диагностик решения студентом проблемных ситуаций ПС1, ПС2,..., ПС п. Так как понятие «компетенция» многогранно, а оценка сформированно-сти компетенции носит нечёткий характер [4], эта оценка является составной, а каждую составляющую часть оценки оценивается нечётко по 10-ти балльной шкале. Составные части оценки: теоретические знания, будущая деятельность специалиста, социальная зрелость. Таким образом, за решение каждой проблемной ситуации ПС1 студент получает составную нечёткую оценку в виде нечёткого множества с элементами: «оценка теоретических знаний - аН> ; <оценка деятельности будущего специалиста - а21>; <оценка социальной зрелости - а31>>, где а]1 натуральное число от 1 до 10 , ]-номер проблемной ситуации. Смысл нечёткой оценки определяется по шкале:

1,2 Недостаточный уровень

3,4 Ниже базового уровня

5,6 Базовый уровень

7,8 Выше базового уровня

9,10 Продвинутый уровень

Пример траектории формирования компетенции студента в рамках дисциплины представлен на рисунке 2. Каждую траекторию можно свернуть в одну нечёткую оценку сформированности компетенции в рамках дисциплины по формуле: целая часть от среднего арифметиче-

Л1

— ], где k - количество

V1 =1 ) к диагностик.

Например, для графика, представленного на рис.2 итоговая оценка сформированности компетенции имеет вид: «оценка теоретических

ского оценок каждой составляющей: [ I ^ а

знаний - 6> ; <оценка деятельности будущего специалиста - 5>; <оценка социальной зрелости - 5>>.

Траектория формирования компетенции у студента Иванова И. в рамках дисциплины

ю

9

0 -1-1-1-1-1-

1 2 3 4 5 6

номера проблемных ситуаций

Рис.1.

Если составляющие части оценки имеют разную значимость для формирования компетентности, то вводятся весовые коэффициенты для отображения значимости составляющих частей оценки.

Интегральная оценка сформированности компетентности будущего специалиста выводится из итоговых оценок сформированности компетенции в рамках каждой из дисциплин, отвечающих за данную компетентность по формуле: min {ß1,ß2,...,ßn}, где n - количество дисциплин, в рамках которых формировалась компетенция.

В результате, для каждого выпускника университета будет получена система оценок, показывающих степень сформированности всех компетенций профессиональной компетентности специалиста. Кроме этого, будут получены результаты, традиционные для педагогической технологии В.М. Монахова. Подчеркнём, что процесс построения траекторий и подсчёта оценок автоматизирован в компьютерной системе аналитической обработки диагностик.

Показанные детали работы преподавателя высшей школы, безусловно, являются мощной системой повышения квалификации, а информационные технологии, использованные для мониторинга знаний учащихся, обеспечивают максимально полную и объективную информацию о качестве учебного процесса и об успешности прохождения каждым студентом траектории профессионального становления будущего специалиста.

Литература

1. В.М. Монахов. Введение в теорию педагогических технологий. Монография, г. Волгоград «Перемена» 2006г.

2. Е.В. Бахусова «О деятельности «Центра педагогических технологий В.М. Е.В.Бахусова. «Компьютерная система аналитической обработки результатов диагностик». Материалы международной конференции «Информатизация образования 2008», Минск, октябрь 2008 г.

3. Е.В.Бахусова. «Компьютерная система аналитической обработки результатов диагностик, как инструментарий для замера качества учебного процесса». Материалы международной конференции. МГУ 2009 г.

4. Леоненков А. Нечеткое моделирование в среде МАТЬАВ и А^уТЕСН. — СП.: БХВ-Петербург, 2005г.