Андрагогика как социальная педагогика для образования инвалидов

ИНТЕГРАЦИЯ ОБРАЗОВАНИЯ ШШШШ

НЕПРЕРЫВНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ

УДК 37.013.63-056.266

АНДРАГОГИКА КАК СОЦИАЛЬНАЯ ПЕДАГОГИКА ДЛЯ ОБРАЗОВАНИЯ ИНВАЛИДОВ

М. Ю. Чернышов

Обсуждаются содержание и задачи аидрагогики как дисциплины и ее значение в аспекте образования взрослых. Приводятся оценки потенциала андрагогики в плане образования инвалидов России.

Ключевыге слова: андрагогика; образование взрослых; потенциал андрагогики; профессиональные компетенции; образование инвалидов.

Сегодня много говорится о проблемах, которые испытывает отечественная система образования, о ее кризисе в начале XXI в. и о необходимости перехода к платной системе обучения студентов и старших школьников. Система образования готова перейти на платную основу и брать деньги. Но готова ли она удовлетворить потребности в полноценном и достойном образовании на всех уровнях и во всех звеньях системы?

Практика преподавания показывает, что пока не даны ответы на вопросы, очевидные для каждого учителя-практика и преподавателя-практика, не решены многие важнейшие проблемы, имеющие самое непосредственное отношение к образованию, стратегические социальные, социально-правовые, социально-демографические, социально-национальные и др.

Как это ни парадоксально, в условиях, когда не удается решить даже тот комплекс проблем, который связан с образованием подрастающего поколения, ставится, на первый взгляд, несвоевременный вопрос о развитии андрагогики как дисциплины, предполагающей образование взрослых граждан. Однако несвоевременность его кажущаяся.

Считается, что впервые термин «андрагогика» был употреблен немецким историком просвещения Александром Каппом при изложении педагогических взглядов Платона в труде «Образовательные идеи Платона» (1833). Существует мнение, что формирование основ андрагогики было завершено в 1970-е гг. Обосновывая это мнение, некоторые оте-

чественные специалисты ссылаются на работы известных зарубежных педагогов, в числе которых — Д. Кидд, М. Ш. Ноулз, Р. М. Смит, Ф. Пегтелер и др. Однако если вчитаться, легко понять: указанные авторы вовсе не утверждают, что их труды завершают формирование андрагогики. Публикации отечественных педагогов (С. Г. Вершловского, И. А. Колесниковой, В. И. Подобеда, А. Е. Марона, М. Т. Громковой и др.), непосредственно посвященные вопросам андрагогики, которые стали появляться с середины 1990-х гг., тоже пока не свидетельствуют о завершении этого процесса. Даже в отношении определения понятия «андрагогика» нет единства мнений: общепринятое его определение отсутствует.

До сих пор в мировой и отечественной педагогической науке не сложилось однозначное понимание содержания и назначения андрагогики. Выполненный историко-педагогический анализ позволил В. И. Подобеду, А. Е. Марону, сотрудникам Института образования взрослых РАО, справедливо охарактеризовать ее как подобласть профессионально-педагогического знания и социальной практики, постепенно превращающуюся в научную дисциплину, занимающуюся теорией и методикой образования взрослых в контексте концепции непрерывного становления личности [5]. И. А. Колесникова тоже рассматривает андрагогику как молодую подобласть научно-педагогического знания в рамках педагогики, находящуюся в процессе становления, и тоже с нескольких позиций:

© Чернышов М. Ю., 2012

№ 4, 2012

(а) в качестве области познания,

(б) сферы социальной практики и

(в) учебной дисциплины. В своих работах она подчеркивает, что андрагогика как научное направление, нацеленное на познание и обогащение практики обучения взрослых, «позволяет формулировать и реализовывать образовательные цели взрослых в контексте концепции „пожиз-ненного“ образования» [4, с. 5—6].

Соглашаясь с мыслью предшественников о том, что под андрагогикой следует понимать «научно-практическую область, которая исследует и определяет закономерности образовательной деятельности взрослых», Т. Д. Василькова справедливо подчеркивает, что это относительно новое направление в образовательной сфере, которое «сформировалось... в условиях мощного развития рынка образовательных услуг, предлагаемых взрослым. В настоящее время она. претендует на статус самостоятельной области науки» [1, с. 15]. Однако в работах С. И. Змеева андрагогика уже представлена как «новая отрасль знаний об образовании» [2, с. 97] (ту же терминологическую некорректность встречаем у Н. А. Иванищевой [3]). Более того, подвергнув анализу работы зарубежных исследователей в области ан-драгогики, С. И. Змеев предложил определять ее как самостоятельную науку, «науку об обучении взрослых, обосновывающую деятельность взрослых обучающихся и обучающих по организации процесса обучения» [2, с. 97]. Но есть ли уже к тому основания?

Среди новых направлений исследований, связанных с образованием (таких, например, как эдукология, экономика образования, социология образования, толчок к появлению которых был дан постановкой задач обучения взрослых граждан на Западе), андрагогику объявляют «дисциплиной, которая может быть востребована обществом» [2, с. 75—76]. Но для этого недостаточно просто ставить задачи обучения взрослых. Важно, чтобы были обоснованы и вполне осмыслены цели, задачи, объекты, субъекты, методы, содержание такого обучения, проблемы, связанные с ним.

Итак, очевидно, что саму необходимость в обучении, воспитании и связанной с этим образовательной поддержке конкретных групп взрослых граждан необходимо четко обосновать, не ограничиваясь лишь общими словами и ссылкой на, якобы, принятые во всем мире концепции непрерывного становления личности и пожизненного образования.

Потенциал андрагогики как социальной педагогики

Развитие педагогической мысли в воззрениях В. П. Вахтерова, Н. А. Кор-фа, Н. И. Пирогова, К. Д. Ушинского и других выдающихся мыслителей подсказало мысль о необходимости образования взрослых граждан. На этой основе со временем вызрели важнейшие мысли: (1) мысль о важности социально-прикладной направленности андрагогики [7]; (2) мысль о возможности взрослого человека участвовать в собственном образовании и воспитании, т. е. в процессе формирования системы собственных духовных, нравственных ценностей и своей личности [8; 9] (в этом заключен скрытый потенциал андрагогики).

Потенциал андрагогики в аспекте ее прикладной направленности. Новые требования к системе подготовки кадров для различных областей деятельности в условиях глобального кризиса начала XXI в. указывают на необходимость четкой прикладной направленности андрагогики, ее точной адресной ориентированности. Именно такие направленность и ориентированность как раз и могли бы способствовать формированию практической андрагогики как области знаний и практической деятельности, которая должна опираться на опыт известных подходов и учет организационно-педагогических и социально-философских оснований, принципов и задач обучения и воспитания взрослых [6].

Становление личности будущих специалистов в области андрагогики, которых предстоит воспитать (и, в перспективе, их профессиональная компетентность), зависит от целого ряда факторов. Недостаточно настаивать на том, что

ИНТЕГРАЦИЯ ОБРАЗОВАНИЯ

«действенным средством выступает освоение бакалавром андрагогики, обеспечивающей расширение диапазона знаний о жизнедеятельности взрослого человека» [3, с. 18]. Бессмысленно постоянно ссылаться на необходимость самостоятельности будущих специали-стов-андрагогов в обучении и овладении знаниями. Прежде чем обучать, профессорам необходимо самим разобраться в первоосновах, решить ключевые проблемы, ответить на важнейшие вопросы. Но, как свидетельствует анализ литературы, проблема состоит прежде всего в том, что в мировой и отечественной педагогической науке пока не сложилось однозначное понимание задач (т. е. назначения) андрагогики в XXI в., до сих пор не сформулированы представления о том, на какие объектные социальные группы населения должны направить свои усилия специалисты в области андрагогики. Понятно, что мысль о том, что обучать предстоит все взрослое население, является, как минимум, абсурдной, а мысль о том, что обучать необходимо тех, кто будет работать, — вопиюще недемократичной, так как немедленно делит общество на хозяев (тех, кого учить заведомо не нужно) и рабочую силу (рабов, которых нужно учить работать и которые должны почему-то бороться за созданные рабочие места, гибко подстраиваясь под текущие потребности хозяев). Нет единства мнений специалистов и по многим другим важнейшим проблемным вопросам, которые предстоит обсудить.

Потенциал андрагогики в самообразовании и самовоспитании человека. Что касается возможностей взрослого человека формировать систему своих духовных, нравственных ценностей и свою личность, то важно поддерживать этот рост средствами андрагогики как педагогики, ориентированной на взрослых граждан. Не случайно уже сегодня подготовка студентов педагогических специальностей в области андрагогики считается делом, очень нужным для полноценного профессионального образования педагогов. Для студентов педагогического вуза знание основ андрагогики

особенно важно, если в будущей профессиональной деятельности им предстоит взаимодействовать с теми или иными категориями взрослых (по возрасту и социальному статусу) обучаемых, например, работать в школах рабочей молодежи, учреждениях дополнительного образования, учреждениях культуры, в центрах социальной поддержки населения и др. Все эти виды образовательной деятельности требуют знаний о подходах к обучению и воспитанию именно взрослых граждан.

Анализ результатов проведенных нами исследований практики обучения взрослых по Уралу, Сибири и Дальнему Востоку РФ показал, что пока дело обучения взрослых граждан поставлено плохо или никак. Однако есть основания надеяться, что андрагогика — при условии адекватного ее развития — может предложить будущим специалистам-ан-драгогам: 1) основы педагогических знаний о подходах к обучению и воспитанию взрослых граждан, 2) комплекс возможных методов и приемов, ориентированных на обучение и воспитание взрослых граждан в разные периоды их жизни. Такая андрагогика нужна. Она может и должна стать неотъемлемой составляющей программы образования студен-тов-педагогов, способствовать приобретению ими знаний, умений, навыков, личностных качеств и ценностных ориентаций, необходимых для успешной работы в любой из возможных сфер деятельности, связанных с образованием взрослых граждан или с поддержкой процессов самообразования.

Заметим, что качество профессиональной подготовки студентов в области андрагогики связывают, в первую очередь, с формированием у них комплекса профессиональных компетенций, которые изложены в требованиях ФГОС ВПО третьего поколения. Смысл требований, предъявляемых к педагогу-бакалавру по направлению подготовки 050400.62 Пси-холого-педагогическое образование, профиль Психология и социальная педагогика, заключается в том, что он должен уметь решать практически значимые

№ 4, 2012

задачи, которые возникнут в будущей профессиональной деятельности, применяя приобретенные компетенции. Не случайным в этом документе является указание на профиль социальная педагогика. Не случайным является и то обстоятельство, что в рамках андрагогики сформировались концепции адаптивного образования и даже опережающего образования взрослыгх, уже нашедшие отражение в требованиях ФГОС ВПО [6]. Пожалуй, только социологам и психологам-профессионалам формулировки этих концепций подсказывают, каким социальным группам нашего общества такое социально направленное, адаптивное и в чем-то опережающее образование и воспитание нужны сегодня более всего.

Постановка задачи образования инвалидов и социальная андрагогика. Нетрудно показать, что именно инвалиды являются той социальной группой, которая нуждается в адаптивном и опережающем образовании и воспитании.

Заметим, что только в аспекте выбора такой объектной социальной группы, как инвалиды, стало, наконец, понятным, почему специалисты в области ан-драгогики уже сегодня, когда андрагоги-ка еще, по существу, не сформировалась как научное направление и инвалиды, естественно, не имелись в виду как объекты образовательного процесса, считают важным, чтобы выпускник отделения андрагогики педагогического вуза обладал способностями (обратимся к ФГОС ВПО): 1) «учитывать общие, специфические (при разныгх типах нарушений (КБ!)) закономерности и индивидуальные особенности психического и психофизиологического развития»;

2) учитывать «особенности регуляции поведения и деятельности человека на различных возрастных ступенях»;

3) «организовывать различные виды деятельности (учебную, культурно-досуговую (КБ!) и др.) и межличностное взаимодействие субъектов образовательной среды»; 4) «использовать методы диагностики развития, общения, деятельности и знание различных теорий обучения, воспитания» [6].

В ФГОС ВПО подчеркивается также, что совокупность указанных компетенций образует профессиональную компетентность бакалавра, который должен обладать познаниями в таких областях, как обучение, воспитание, индивидуально-личностное развитие обучаемых, охрана здоровья обучаемых, пси-холого-педагогическое и социальное сопровождение обучаемых, социализация. Свою компетентность специалисту-анд-рагогу предстоит реализовывать в социальной сфере, сфере здравоохранения, культуры, в коррекционном образовании.

Обилие задач детерминирует многообразие объектов профессиональной деятельности андрагога. Совершенно очевидно, что, если речь идет о коррекционном образовании и коррекции нарушений, о социализации, о культурно-досуговой деятельности, то имеются в виду в первую очередь инвалиды.

Строя психологические основы обучения инвалидов, полезно опираться на концепцию, позволяющую описывать личность обучаемого и задачи его обучения в единстве. Между тем представляется совершенно недопустимой ориентация андрогогики на лжепсихологические методики вроде «приемов помощи обучаемому в достижении успеха в жизни». Такие «методики» не имеют отношения к научной психологии.

Образование инвалидов и практические задачи современной социальной андрагогики

Коль скоро социальная группа инвалидов идентифицирована как объект социальной андрагогики, важно сделать следующий шаг, четко определив основные задачи и принципы обучения инвалидов, а также задачи обучения преподавателей.

• Подготовка обучаемых инвалидов должна вестись так, чтобы возможности обученных трудоспособных инвалидов соответствовали запросам современной информационной экономики, в условиях которой рынок труда предъявляет повы-

ИНТЕГРАЦИЯ ОБРАЗОВАНИЯ

шенные требования к качеству квалифицированного труда. В таких условиях в задачи обучения входят: а) предельно возможное повышение профессиональной квалификации и профессиональной компетентности обучаемого; б) психологическая подготовка обучаемого к мобильному и вариативному (адаптивному) характеру работы; в) практическое максимальное приближение содержания обучения к содержанию предстоящей трудовой деятельности обучаемого инвалида.

• Очевидно, что подготовка специалистов, способных обучать инвалидов, — непростое дело. Такие специалисты должны уметь не только обучать инвалидов основам профессиональной деятельности, но также воспитывать их, работая как психологи, готовые к специфическим реакциям обучаемых (например, нервозность, вызванная комплексом неполноценности; склонность к суициду или парасуициду и их возможность даже во время занятий как реакция на излишне резкие замечания преподавателя).

• Профессиональная подготовка ан-драгога не может быть ограничена просто усвоением знаний и приобретением умений и компетенций. Она должна предполагать расширенную фундаментальную междисциплинарную подготовку в нескольких важнейших областях знания (педагогика, психология, этика, адраго-гика), которая обеспечила бы динамичную компетенцию, умение обучать, взаимодействуя с обучаемыми различных возрастных групп. Важное место в реализации этой задачи принадлежит развивающим технологиям профессионального образования. К множеству таких технологий относятся, например:

— когнитивно-ориентированныге технологии, которые нацелены на развитие стремления обучаемых к познанию, к работе над собой и предполагают проведение семинаров-дискуссий, направленных на развитие умения вести и поддерживать диалог в трудных ситуациях, когнитивное инструктирование и т. п.;

— технологии мотивационного стимулирования, предполагающие вы-

работку у обучаемых мотивации к тому или иному виду деятельности;

— деятельностно-ориентированны е технологии, предусматривающие использование организационно-деятельностных игр, интерактивных деловых игр, обучение работе с технологическими картами и т. п.;

— личностно ориентированныге технологии, предполагающие обеспечение личностного роста и в этой связи применение тренингов, направленных на развитие, приемов психодиагностики развития и т. п.;

— технологии проблемного обучения, нацеленные на усвоение основ конфликтологии и приемов обучения в конфликтных ситуациях;

— прогностические технологии, предусматривающие прогностическое моделирование, выработку умений, связанных с опережающим целеполаганием или целеориентацией и т. п. (такие технологии особенно важны в работе с инвалидами, когда важно предугадать и предупредить возможный нервный срыв).

• Действенными могли бы быть настоящие технологии развития мы шле-ния (а не их имитация, например с помощью приема когнитивных карт). Автором ведутся исследования в направлении разработки таких технологий.

• Важным представляется формирование у специалиста (бакалавра или магистра) таких специальных компетенций, как, например, умение работать с коллективом взрослых обучаемых, будучи готовым эффективно взаимодействовать с каждым в группе; умение планировать и организовывать собственную работу и работу этого коллектива (применяя навыки, связанные с оптимизацией межличностных и социальных взаимодействий); умение применять психологические приемы воздействия в руководстве коллективом обучаемых, подчиняя их интересы общей цели (при этом в полной мере обнаруживается интеллектуальный потенциал специалиста как психолога); умение быстро справляться с возникающими проблемными и конфликтными ситуациями и т. д. Наличием

№ 4, 2012

таких умений определяется уровень профессиональной компетентности специалиста. Однако в данном случае никакие модульно-рейтинговые (по отношению к усвоенному модулю) оценки конечного результата обучения [3, с. 22] не гарантируют подлинную результативность обучения специалиста. Только практика может обнаружить действительный результат обучения.

Выпускник бакалавриата может продолжить свое дальнейшее образование в магистратуре, которая должна будет дополнить и расширить объем знаний и перечень компетенций специалиста, связанных с использованием организационных форм, методов и технологий обучения взрослых. Такая подготовка важна с учетом растущих требований (1) к уровню профессиональной подготовки специалиста, предполагающей углубление прикладной направленности, т. е., по сути, продуктивности образования; (2) к готовности специалиста к самообразованию с учетом возможной смены подходов, методов, видов образовательной деятельности и скорости устаревания знаний и компетенций.

Наше исследование подсказывает мысль о том, что, осуществляя профессиональное становление педагога XXI в., необходимо дать ему знания, развить умения и компетенции, связанные с решением задач обучения и воспитания инвалидов. Андрагогика как направление, которое постепенно вызрело в рамках педагогики, может быть уже сегодня сориентирована на достижение этой важной социально значимой цели. Нет сомнения в целесообразности включения курса такой социальной андрагогики в образовательный процесс бакалавриата и/или магистратуры по профилю «Психология и социальная педагогика» в педагогических вузах. При этом, разуме-

ется, содержание программ обучения по фундаментальным дисциплинам и дисциплинам специализаций должно быть направлено в первую очередь на формирование блока общепрофессиональных компетенций.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

1. Василькова, Т. А. Основы андрагогики : учебное пособие / Т. А. Василькова. — Москва : КНОРУС, 2009. — 256 с.

2. Змеев, С. И. Андрагогика : основы теории, истории и технологии обучения взрослых / С. И. Змеев. — Москва : ПЕР СЭ, 2007. — 272 с.

3. Иванищева, Н. А. Педагогическое значение андрагогики в профессиональном образовании бакалавра / Н. А. Иванищева // Вестн. РУДН. Сер.: Вопросы образования. Языки и специальность. — 2011. — № 4. — С. 18—23.

4. Основы андрагогики : учебное пособие / И. А. Колесникова и др. ; под ред. И. А. Колесниковой. — Москва : Академия, 2003. — 240 с.

5. Практическая андрагогика. В 2 кн. Кн. 1. Современные адаптивные системы и технологии образования взрослых / под ред. В. И. Подобеда, А. Е. Марона. — Санкт-Петербург : ГНУ «ИОВ РАО», 2003. — 430 с.

6. ФГОС ВПО по направлению подготовки 050400.62 Психолого-педагогическое образование, профиль Психология и социальная педагогика (квалификация (степень) «бакалавр») (утвержден приказом Минобрнауки РФ от 22 марта 2010 г. № 200). — М., 2010.

7. Черныгшов, М. Ю. Образование для психосоциальной реабилитации инвалидов / М. Ю. Чернышов // Философия образования. — 2010. — №4 (33). — С. 329—334.

8. Черныгшов, М. Ю. Образованность и воспитанность инвалидов как факторы социального и психологического благополучия / М. Ю. Чернышов, Т. Р. Мигунова, А. М. Журавлева // Доклады Всероссийской конференции «Образование для XXI века» (Москва, 19—20 ноября 2011 г.). — Москва, 2012. — С. 17—22.

9. Черныгшов, М. Ю. Зачем необходимы образованность и воспитанность инвалидам, и почему они являются психологически важными факторами / М. Ю. Чернышов // Философия образования.— 2012.— № 1.— С. 121—130.

Поступила 15.05.12.