Профильное эколого-экономическое образование: проблемы интеграции

УДК 371.011 ББК 74.200.507

ПРОФИЛЬНОЕ ЭКОЛОГО-ЭКОНОМИЧЕСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ: ПРОБЛЕМЫ ИНТЕГРАЦИИ

А.А. Саламатов ЧГПУ

Статья посвящена профильному эколого-экономическому образованию, призванному решить одну из важнейших задач нового этапа развития образования — преодоление исторически возникшего разобщения двух типов культуры - естественнонаучного и гуманитарного - путем их взаимообога-щения и поиска целостности.

Модернизация российского образования обусловлена двумя основными объективными факторами: глубинными преобразовательными процессами, происходящими в российском обществе, и энергичной интеграцией научных знаний. Эти факторы порождают целый ряд конкретных теоретических и прикладных проблем, ранее вообще не встававших перед отечественной педагогикой.

В условиях формирования новых экономических отношений реальной становится угроза хищнического отношения к природе, превалирования экономических интересов над глобальными экологическими интересами человечества, что обусловливает задачу формирования нового понимания соотношения экономики и экологии, а проблема интеграции экологического и экономического образования приобретает качественно новый уровень развития, в том числе в рамках одного из направлений модернизации российского образования - профилизации старшей ступени общего образования.

Анализ научной литературы по проблеме исследования привел нас к необходимости поиска стержневой обобщенной идеи интеграции экологического и экономического образования с учетом особенностей образовательного процесса в профильной школе, предусматривающего дифференциацию содержания образования.

В гносеологическом плане интеграция и дифференциация обусловлены наличием общих законов познавательной деятельности, общенаучных приемов и методов познания. Как отмечает В.А. Игнатова, если дифференциация позволяет овладевать знаниями о системах, явлениях и процессах вглубь, получать точную и детальную информацию об отдель-

ных их элементах, то интеграция позволяет овладевать знаниями не только вширь - благодаря ей рождается новое знание вглубь, она способствует формированию целостного образа объекта, явления, процесса, окружающего мира, подводит к выявлению и раскрытию их новых качеств [3].

Обсуждая методологические проблемы интеграции и дифференциации, исследователи отмечают, что в процессе развития систем тенденции объединения и разъединения элементов периодически сменяют друг друга, и в то же время интеграция и дифференциация образуют диалектическое единство, «в развитии знания они ... проявляются одна в другой и через другую, взаимообусловливая, взаимо-предполагая и одновременно взаимоотрицая друг друга; в своем единстве они отражают сложность и противоречивость как развития познания, так и складывающейся в процессе этого развития структуры научного знания» [4, с. 33].

Опираясь на вышеизложенное, в нашем исследовании мы будем придерживаться определения понятия «интеграция», данного

В.А. Игнатовой: «интеграция - это процесс и результат взаимодействия отдельных дифференцированных элементов, приводящих к взаимосвязанному устойчивому их функционированию как целостной системы» [3, с. 97].

Изучение процессуальной стороны позволяет выявить основания, факторы, условия, механизмы и функций интеграции. Изучение результативной стороны позволяет выявить степень взаимодействия элементов системы (или перекрывания содержательных полей), инварианты (общие понятия, общие структуры, общие качества), их интенсивность и глубину (уровень).

В контексте настоящего исследования нас интересуют интеграционные процессы в образовании, с которыми все в большей степени связывается стратегия развития образовательных систем. Значимой для нашего исследования является позиция В.А. Игнатовой, которая, изучая проблему интеграции образования в аспекте формирования экологической культуры учащихся, называет важнейшими условиями ее осуществления, диалог культур, сближение и взаимное обогащение науки и искусства, науки и религии, интеграция естественнонаучного, технического, гуманитарного и художественно-эстетического образования, синтез дискурсивного и эмоциональнообразного, системно-синергетический подход и нелинейное мышление» [3, с. 101].

Естественнонаучный и гуманитарный типы культур и наук имеют массу «пограничных» проблем, предметная область которых едина. Решение таких проблем заставляет идти их на сотрудничество друг с другом.

Анализ научной литературы позволил прийти к выводу, что естествознание нуждается в «гуманитарной помощи» по следующим проблемам: 1) интенсивное развитие естественных наук и создаваемых на их базе технологий способно порождать объекты, ставящие под угрозу существование всего человечества (ядерное оружие и Т.Д.), поэтому необходима их гуманитарная экспертиза; 2) вполне «законным» объектом естествознания является человек в качестве элементарной «химической машины», обойтись без экспериментальной проверки выдвигаемых гипотез естественные науки не могут, но определять пределы допустимости экспериментов лучше поручить наукам гуманитарным; 3) главное оружие естественных наук заключено в их методологии - способах, правилах, приемах научного исследования; но методология естествознания составляет также и предмет науки гуманитарного профиля; 4) самое главное: все, что ни делает человек, должно быть наполнено смыслом, целесообразностью; а постановка целей развития естественно научной культуры не может быть осуществлена внутри ее самой, такая задача неизбежно требует большей широты обзора, позволяющей учитывать и основные гуманитарные ценности.

Гуманитарное знание, со своей стороны, также пользуется достижениями естественно научной культуры: 1) рассуждая о месте человека в мире, разве можно не принимать во внимание естественно-научные представле-

ния о том, что этот мир собой представляет; 2) чего стоило бы гуманитарное знание без современных средств его распространения, которые являются плодами развития естественно-научных отраслей знания; 3) достижения естествознания важны гуманитариям и в качестве примера, образца строгости, точности и доказательности научного знания; 4) там, где можно, гуманитарное значение с удовольствием пользуется количественными методами исследования - экономические науки, лингвистика, логика и т.д.; 5) гуманитарное знание имеет дело в основном с идеальными объектами (смыслами, целями), но идеальное само по себе не существует; многие особенности социального поведения человека необъяснимы без обращения к материальному, а это - сфера компетенции естественнонаучного знания.

Для нашего исследования имеет существенное значение то, что, несмотря на всю неоспоримость тенденции сближения естественнонаучной и гуманитарной культур, речь не идет о полном их слиянии. Достаточно разрешения конфликта между ними в духе принципа дополнительности.

Проблемам синтеза знания на основе принципа дополнительности посвящено огромное количество философских, методологических и педагогических исследований (Г.В. Гивишвили, Г.Г. Гранатов, А.Р. Познер и др.) [2]. Сегодня это один из основополагающих общенаучных методологических принципов, используемых во всех областях действительности и позволяющий в познании целостности мира сочетать, на первый взгляд, несочетаемые и противоречивые способы познания мира, в том числе экологию и экономику.

Применение принципа дополнительности выводит нас на необходимость интеграции научного и ненаучного знания. Гуманитарные знания в своей структуре содержат большой блок ненаучных знаний. Проблема интеграции научного и ненаучного, рационального и иррационального в содержании образования не получила достаточного раскрытия в педагогической науке, поэтому ее реализация в педагогическом процессе решается пока, главным образом, на эмпирическом уровне. Как отмечают Е.Н. Князева и С.П. Курдюмов, большие перспективы в плане ее решения на теоретико-методологическом уровне имеет синергетика: «через синергетику оказывается возможным соединение двух взаимодополни-

тельных способов постижения мира - постижение через образ и через число, ... синергетика позволяет объединить ... нагляднообразное, интуитивное восприятие мира и ... логико-вербальное» [5, с. 34].

В профильном эколого-экономическом образовании можно выделить три большие и относительно самостоятельные группы знаний: обыденные (опыт человека), научные (закономерности мира, основные законы экологии и экономики и т.д.), мировоззренческие (взаимоотношения человека и мира) знания. Большинство учащихся приходят в старшую школу уже с определенными экологическим и экономическими знаниями, приобретенными в семье, в общении со сверстниками, в школе при изучении курсов природоведения, физики, биологии, географии. В основном, это обыденные знания. Задача профильного эко-лого-экономического образования - дать подрастающему поколению научные и мировоззренческие экологические, экономические и эколого-экономические знания.

Таким образом, теоретическое осмысление сущности интеграции в образовании позволило нам прийти к выводу, что для осуществления интеграции экологического и экономического образования и разработки соответствующей концепции необходимо учитывать: 1) интеграцию естественнонаучного и научного гуманитарного знания; 2) интеграцию научного, ненаучного и мировоззренческого знания.

Рассмотрение содержания профильного эколого-экономического образования предопределяется предполагаемым результатом, который может быть получен при осуществлении рассматриваемого вида образования. Разработка результативного аспекта основана на концепции динамической функциональной структуры личности, разработанной К.К. Платоновым. Данная концепция обобщает про-цессуально-иерархические подструктуры личности (компоненты структуры, объединяющие все ее элементы в группы по критериям, число которых необходимо и достаточно) с субординацией низших подструктур высшим [7].

Согласно данной концепции, формирование направленности личности, являющейся высшим уровнем структуры личности, тесно связано с формированием других подструктур личности, а именно:

а) опыта, специфической формой накопления которого является обучение, поэтому в дальнейшем о совокупности эколого-эконо-

мических знаний, умений, навыков и степени их обобщения мы будем говорить как об эко-лого-экономической обученности;

б) мышления, устанавливающего с помощью понятий связи и отношения между познаваемыми феноменами.

Принимая во внимание вышесказанное, рассмотрим содержание профильного эколого-экономического образования, которое, как мы полагаем, должно служить фактором интеграции естественнонаучного и гуманитарного образования, научных и ненаучных знаний, быть фундаментальным в силу своих особенностей. Однако «стержнем» данной интеграции является человек, личность, ее ценностные ориентации.

Для более четкого структурирования содержания профильного эколого-экономического образования определим детерминанты содержания рассматриваемого вида образования, под которыми мы подразумеваем факторы, оказывающие влияние на формирование содержательных компонентов и их взаимосвязи. Следует отметить, что детерминанты содержания профильного экологоэкономического образования представляют собой часть факторов, определяющих данный вид образования в целом. Из всего многообразия факторов мы обоснуем те, которые оказываются наиболее существенными.

Надпредметным детерминантом служит аксиологический подход к эколого-эконо-мическому образованию в профильной школе. Собственно образовательный процесс постоянно апеллирует к системе потребностей, мотивов и ценностей обучающихся, формирует и развивает эмоционально ценностное отношение к миру. Аксиологический подход находит свое выражение в том, чтобы предоставить обучающимся возможность выразить собственное оценочное суждение по изучаемому вопросу в эколого-экономической области.

Базовым детерминантом являются общие и специфические принципы, в которых сформированы определенные требования к конструированию содержания профильного эколого-экономического образования.

Предметные детерминанты содержания профильного эколого-экономического образования мы рассмотрим в двух плоскостях: инвариантной и вариативной. Инвариантный детерминант базируется на теориях содержания образования по составу (В.В. Краевский, И .Я. Лернер, М.Н. Скаткин) и по структуре (B.C. Леднев) и полностью согласуется с кон-

цепцией динамической функциональной структуры личности (К.К. Платонов).

Так, эколого-экономические знания выполняют три функции: онтологическую (создание представлений о мире), ориентировочную (указывают направление и способ деятельности) и оценочную (указывают систему идеалов). Эколого-экономические умения формируются на базе полученных знаний; эти способы деятельности лежат в основе грамотности человека, умений осуществлять репродуктивную деятельность, опыт которой фиксируется в алгоритмах. Опыт творческой деятельности тесно связан с развитием экологоэкономического мышления и предполагает самостоятельный мысленный перенос ранее усвоенных знаний и умений в новую ситуацию, видение альтернативы решения экологоэкономической проблемы, построение оригинального способа ее решения. Опыт эмоцио-нально-ценностного отношения является высшей подструктурой личности и показывает степень решения воспитательных задач образования; его формирование пронизывает все элементы содержания профильного экологоэкономического образования.

Вариативный детерминант содержания профильного эколого-экономического образования мы определяем следующими взаимосвязанными элементами: социальный заказ -образовательный профиль - учебный предмет - содержание эколого-экономического образования - компоненты содержания. Необходимо отметить, что в вариативном детерминанте, кроме собственно эколого-экономического, учтены образовательные профили, рекомендованные Министерством образования РФ в 2003 г. в качестве возможных для реализации профильного обучения.

Область допустимого влияния вариативного детерминанта сформирована социальным заказом на профильное эколого-экономи-ческое образование. Необходимо учитывать тот факт, что структура потребностей человека со временем претерпевает изменения. При этом феномен социального заказа на экологоэкономическое образование состоит в том, что пирамида удовлетворения потребностей (в традиционном понимании пятиуровневой пирамиды потребностей по А. Маслоу) оказывается «перевернута»: спрос на эколого-

экономическое образование развивается наоборот - от удовлетворения потребности в общественном признании до удовлетворения потребности в личной экологической и экономи-

ческой безопасности. Таким образом, необходимо постоянно соотносить социальный заказ с целью и задачами рассматриваемого вида образования и, параллельно, вносить соответствующие изменения в его содержание в зависимости от образовательного профиля.

В соответствии с рассмотренными выше детерминантами содержания профильного эколого-экономического образования перейдем непосредственно к рассмотрению его компонентного состава, в значительной степени опираясь при этом на психологическую теорию личности (К.К. Платонов, С.Л. Рубинштейн и др.), теорию возрастной педагогики и психологии (А.С. Белкин, Р.С. Немов и др.) [1, 7, 8]. К основным компонентам мы относим информационно-познавательный, когнитивно-операционный и мотивационнодеятельностный, которые являются подсистемами эколого-экономического образования в профильной школе, имеют свои содержание и функции. Связь между компонентами осуществляется на содержательном и функциональном уровнях, при этом каждый из них влияет на последующий путем решения собственных задач.

Информационно-познавательный компонент. Данный компонент преимущественно направлен на формирование экологоэкономической обученности учащихся профильной школы, которая включает экологические, экономические и эколого-экономические знания и умения. Основная задача реализации информационно-познавательного компонента эколого-экономического образования в профильной школе - вывести на первое место знания, имеющие общетеоретический и абстрактный характер, составляющие единую основу, усвоение которой в дальнейшем позволит учащимся сравнительно легко овладеть более конкретными знаниями, а педагогу на практике реализовать принцип дедуктивности.

Когнитивно-операционный компонент. Опираясь на труды С.Л. Рубинштейна о механизме развития сознания и направленности личности [8], мы приходим к выводу, что в процессе развития эколого-экономической направленности личности, основанной на осознании взаимосвязи и взаимозависимости явлений и процессов, происходящих в эколого-экономической системе, существенное место занимает развитие эколого-экономического мышления, с которым связана сознательность человека, которое «отражает бытие в его связях и отноше-

ниях, в его многообразных опосредованиях» [8, с. 309].

Исходя из специфики эколого-экономи-ческого образования и возрастных особенностей развития старшеклассников, мы приходим к выводу о необходимости развития у школьников теоретического эколого-экономического мышления как необходимого этапа формирования эколого-экономической направленности личности. В процессе познания экологоэкономических явлений с целью рассмотрения причин и возможного решения экологоэкономических проблем субъект обучения имеет дело преимущественно не с наглядными образами-представлениями, а с необходимостью решения абстрактных задач, вектор которых, имея корни в настоящем, направлен в некоторое отдаленное будущее. Таким образом, требование развития теоретического мышления в эко-лого-экономическом образовании предъявляет принцип опережающего образования, согласно которому эколого-экономические проблемы современности можно только предотвратить, т.е. их решение должно носить принципиально упреждающий характер.

Мотивационно-деятельностный компонент. Одно из направлений, в котором движется современная средняя школа в последние годы и которое закономерно родилось из общей гуманистической парадигмы, - это гуманитаризация образования, в соответствии с которой учащийся вводится в пространство объемной человеческой культуры. Эго создает условия для формирования самим индивидом готовности к восприятию окружающего мира через призму собственных ценностей (соответствующей направленности личности).

С точки зрения психологии проблема направленности - это прежде всего вопрос о динамических тенденциях, которые в качестве мотивов определяют человеческую деятельность. В свою очередь, деятельность человека определяется системой ценностей, его ценностными ориентациями. Поэтому очевидно, что формирование основ разумного природопользования недопустимо ценностного отношения школьников к окружающему миру. Задача профильного эколого-экономического образования заключается в том, чтобы сориентировать подрастающее поколение на адекватную потребностям и интересам общества систему ценностей.

Данный компонент предполагает рас-

смотрение эколого-экономических потребностей и интересов наряду с мотивами, целями и способностями, порождающими экологоэкономическую деятельность человека. Рассмотрение противоречивости их в процессе взаимодействия общественного производства с природой как источника развития экологоэкономических отношений, необходимо с точки зрения разработки и обоснования системы эколого-экономических ценностей в современных условиях.

Представленная подобным образом содержательная характеристика позволяет разработать технологическое обеспечение профильного эколого-экономического образования для организации образовательного процесса и получения результата, соответствующего цели интеграции экологического и экономического образования в условиях профильного обучения.

Литература

1. Белкин, А. С. Основы возрастной педагогики: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / А.С. Белкин. - М.: Изд. центр «Академия», 2000. -192 с.

2. Гранатов, Г.Г. Метод дополнительности в педагогическом мышлении / Г.Г. Гранатов: дис. ... д-ра пед. наук. - Челябинск, 1993.

3. Игнатова, В.А. Интегрированные учебные курсы как средство формирования экологической культуры учащихся: дис. ... д-ра пед. наук / В.А. Игнатова. - Тюмень,

1999. - 364 с.

4. Интеграция современного научного знания. Методологический анализ / под ред. Н.Т. Костюк. -Киев: Вища школа, 1984. -183 с.

5. Князева, Е.Н. Синергетика как средство интеграции естественнонаучного и гуманитарного образования / Е.Н. Князева,

С.П. Курдюмов // Высшее образование в России. - 1994. -№ 4. - С. 31-36.

6. Лернер, И.Я. Дидактика средней школы / И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин. - М.: Просвещение, 1987. - 341 с.

7. Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии / С.Л. Рубинштейн. - СПб.: Питер,

2000. - 720с.

8. Саламатов, А.А. Теория и практика эколого-экономического образования в профильной школе: монография / А.А. Саламатов. -М.: Изд-воМГОУ, 2005. - 290 с.