Психологическое сопровождение преемственности развития детей на этапе «Детский сад - начальная школа»

ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ ПРЕЕМСТВЕННОСТИ РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ НА ЭТАПЕ «ДЕТСКИЙ САД - НАЧАЛЬНАЯ ШКОЛА»

А.Ю. Качимская

Аннотация. Обобщается опыт организации психологического сопровождения преемственности как системной и комплексной деятельности. Показана успешность психологического сопровождения, которая обеспечивается за счет объединения усилий администрации дошкольного учебного заведения и гимназии, педагогов и воспитателей, а также родителей.

Ключевые слова: психологическое сопровождение, психологическое обеспечение, преемственность развития, инновационное учебное заведение, образовательное пространство.

В психологической литературе сопровождение, как одно из направлений практической работы школьного психолога, рассматривалось давно. Однако термин «сопровождение» ранее не использовался. Суть сопроводительной деятельности психолога раскрывалась через понятие «условия», которое значительно шире, чем «сопровождение». В последнее время вместо термина «условия» в теории и практике образования стали употребляться понятия «обеспечение» и «сопровождение». Эти термины очень часто используются как близкие по смыслу, однако они не тождественны.

Понятие «сопровождение» трактуется иначе. Т.В. Шеломова [4] считает, что психологическое сопровождение - это целостный и непрерывный процесс изучения и анализа, формирования, развития и коррекции всех субъектов труда и жизни, попадающих в объектное поле деятельности психологической службы или конкретного практического психолога. Е.И. Казакова и Л.М. Шипицы-на [5] рассматривают сопровождение как систему профессиональной деятельности различных специалистов по созданию условий принятия субъектом оптимальных решений для развития личности и успешного обучения в ситуациях школьного взаимодействия. М.Р. Битянова [1] определяет сопровождение как систему профессиональной деятельности психолога, направленную на создание социально-психологических условий для успешного обучения и психологического развития ребенка в ситуациях школьного взаимодействия.

Из приведенных определений следует, что психологическое сопровождение понимается не просто как сумма разнообразных методов психологической работы с детьми и взрослыми, а рассматривается с трех позиций: как процесс, как метод и как система профессиональной деятельности школьных психологов. Если определять содержание понятия «сопровождение» с точки зрения процесса, то его можно представить как совокупность последовательных действий психолога, позволяющих максимально эффективно реализовывать развитие, обучение и воспитание ребенка. При подходе к сопровождению как к методу его следует понимать как способ практического осуществления психологической помощи, обеспечивающий создание условий для принятия участниками образовательного пространства оптимальных решений в ситуациях школьного взаимодействия. При подходе к психологическому сопровождению

как к системе его можно рассматривать как комплексную профессиональную деятельность школьных психологов и специалистов другого профиля, которые объединенными усилиями осуществляют процесс сопровождения. Иначе говоря, сопровождение выступает как комплексная, системная культура поддержки естественного развития детей и оказания им помощи в решении задач развития, обучения, воспитания и социализации.

Очевидно, что в каких бы формах сопроводительная работа в школе ни реализовывалась, какие бы функции психолог ни выполнял, цель сопровождения не может противоречить общей стратегии психологической службы и образовательного учреждения в целом. Обобщая имеющиеся подходы, можно утверждать, что целью сопровождения в практике образования является создание психолого-педагогических условий, обеспечивающих успешное обучение и психическое развитие ребенка. Задачи, которые решает психолог в рамках сопроводительной деятельности, можно сформулировать следующим образом: реализация в работе с детьми каждого возраста возможностей и резервов развития; создание благоприятного для ребенка психологического климата; оказание помощи ребенку в преодолении трудностей, связанных с выбором образовательного и профессионального пути; предупреждение нарушений в эмоционально-волевой и других сферах личности; оказание помощи в налаживании взаимоотношений со сверстниками, учителями, родителями.

Знакомство с литературными источниками и их анализ показывают, что вопросы психологического сопровождения детей в детском саду и на этапе их подготовки к поступлению в начальную школу нашли в научной литературе значительно меньшее отражение, чем другие аспекты проблемы психологического сопровождения. Вместе с тем многими исследователями отмечается, что сложности начального периода обучения в школе во многом связаны не только с недостаточной общей подготовкой дошкольников, но и с отсутствием психологической преемственности между этими образовательными ступенями.

Вопрос о психологическом сопровождении преемственности развития детей на этапе «детский сад - начальная школа» обсуждался как в педагогической [2, 3], так и в психологической литературе. Так, Н.И. Гуткина [6], Т.И. Чиркова [7] отмечают, что психологическое

сопровождение школьников необходимо осуществлять не только на протяжении всего периода обучения ребенка в школе, но и на этапе перехода ребенка из детского сада в начальную школу. М.Р. Битянова, Л.А. Парамонова, С.А. Алиева [8] указывают, что психологическое сопровождение развития ребенка в системе «детский сад -начальная школа» предполагает не только согласованную работу всех участников образовательного пространства (психологов, педагогов, воспитателей и родителей), но и комплексный, системный характер этой работы.

Особо важное значение проблема преемственности психологического сопровождения развития детей имеет для современных инновационных учебных заведений (гимназий, лицеев, школ-комплексов и т.д.). Очевидно, что и деятельность по психологическому сопровождению образовательного процесса внутри каждого из типов инновационных школ будет иметь свою специфику. Изменяются, соответственно, и функции школьной психологической службы. Важным направлением в ее работе становится психологическое и медико-физиологическое обеспечение инновационных программ и технологий обучения. Если прежде работник психологической службы решал ситуативные задачи, возникающие в детском саду или в период обучения в школе, то теперь ему необходимо проявлять активную, опережающую позицию, творчески моделировать и выстраивать систему психологического сопровождения ребенка.

Таким образом, проблема психологического сопровождения, как показал краткий обзор научной литературы и анализ практического опыта, несмотря на ее актуальность, остается малоразработанной. В нашем исследовании обобщен опыт работы по психологическому сопровождению преемственности развития детей при переходе из детского сада в начальную школу, которая реализуется в муниципальном образовательном учреждении гимназия № 25 и в дошкольном образовательном учреждении (ДОУ) «Центр развития ребенка» № 28 г. Иркутска. По своей структуре система сопровождения представляет собой комплекс организационных, методических, исследовательских и развивающих мероприятий, направленных на оптимальное умственное и личностное развитие детей (см. рис. 1).

Цель работы по психологическому сопровождению преемственности заключается в создании оптимальных условий для перехода детей из детского сада в начальную школу. Она определяет и основные задачи сопровождения: 1) создание единого образовательного пространства, объединяющего детей, педагогов, воспитателей и родителей; 2) построение здоровьесберегающей образовательной среды; 3) координация и совместная разработка содержания обучения и воспитания; 4) создание благоприятных условий для умственного и личностного развития школьников. Работа психолога в системе сопровождения предполагает следующие направления деятельности: организационное, методическое, исследовательское и развивающее.

В рамках организационного направления главными являются организация и поддержание сотрудничества воспитателей и педагогов гимназии, детей-дошкольников и младших школьников, а также родителей. Одним из приемов, обеспечивающих такое сотрудничество, является организация совместной деятельности дошкольников и младших школьников. Так, например, в нашей гимназии постоянно функционируют кружки «В мире хореографии», «В мире природы», «Изостудия», «Наш край», «Театр и дети», спортивная секция. В их работу вовлекаются не только учащиеся начальных классов гимназии, но и дети подготовительной группы детского сада. В совместной деятельности, объединяющей старших дошкольников и младших школьников, создается особая атмосфера свободного общения. Проведение такого рода занятий на базе гимназии позволяет детям-дошкольникам и педагогам начальных классов еще до начала обучения в гимназии познакомиться друг с другом. Сотрудничество воспитателей детского сада и педагогов гимназии осуществляется также через организацию таких психолого-педагоги-ческих мероприятий, как «День свободного общения», «Мы ходим в гости» и т.п. Итоговым этапом работы в рамках организационного направления являются различные семинары и конференции по обмену опытом между воспитателями и учителями. Они дают возможность психологу проводить общие психолого-педагогические консилиумы по проблемам развития, обучения и подготовке детей к обучению в гимназии.

Методическое направление в системе психологического сопровождения преемственности предполагает работу психолога, направленную на повышение психологической грамотности и компетентности педагогов и воспитателей. Она осуществляется в форме психологических лекториев, мастер-классов, семинаров, круглых столов и т.д. Их участниками являются представители администрации, воспитатели и педагоги дошкольного учреждения и гимназии, что позволяет выработать согласованные действия воспитателей дошкольного учреждения и учителей начальных классов по подготовке безболезненного перехода детей из детского сада в первый класс. Одним из вариантов такого психологического просвещения является реализация специального обучающего курса «Психологическое сопровождение личности школьника в инновационном образовательном пространстве».

Исследователъское направление включает изучение влияния инновационных подходов и технологий обучения на психическое развитие, эмоциональную комфортность и успеваемость учащихся. Это направление предполагает проведение не только психодиагностической работы с дошкольниками и младшими школьниками, но и собственно исследовательской, направленной на отслеживание особенностей психического развития ребенка. Важную роль в решении этой задачи играет психологическая служба гимназии, которая проводит непрерывный психологический мониторинг. Полученная информация накаплива-

Рис. 1. Схема психологического сопровождения преемственности развития детей на этапе «детский сад - школа»

ется в банке данных психологической службы, анализируется и заносится в индивидуальные дневники развития, которые передаются воспитателям детского сада и педагогам начальной школы. Все это позволяет создать единую систему информационного обеспечения педагогов и воспитателей, позволяющую получать сведения об особенностях развития каждого ребенка дошкольного и младшего школьного возраста.

Развивающее направление работы заключается в оптимальном использовании возможностей учебно-воспитательного процесса и группового взаимодействия в целях обеспечения непрерывного поступательного развития ребенка на этапе «детский сад - начальная школа». Основными ее составляющими являются: 1) формирование и коррекция психологической готовности ребенка к переходу из дошкольного учреждения в гимназию; 2) выяснение особенностей адаптации ребенка к гимназическому обучению и устранение причин возможной дезадаптации; 3) развитие интеллектуальных и личностных качеств в период начального школьного обучения. Развивающая деятельность психолога тесно связана с работой педагогов и воспитателей, что придает ей целостный, комплексный характер и позволяет устанавливать постоянную информационную взаимосвязь между педагогами и воспитателями. Причем психологу здесь принадлежит основ-

ная координирующая роль. Он, совместно с другими специалистами, выбирает адекватные формы и методы реализации психологического сопровождения, организует и координирует работу педагогов, воспитателей, родителей, детей и «наполняет» ее конкретным психологическим содержанием.

Основные формы психологического сопровождения преемственности развития детей при переходе из дошкольного образовательного учреждения в школу, которые чаще всего используются в нашей работе: 1) экскурсии в гимназию для дошкольников; 2) взаимопосещение учителями занятий в детском саду, а воспитателями - уроков в школе; 3) специальная организация игры в начальной школе и введение элементов школьного обучения на занятиях подготовительных групп детского сада.

Цель использования первой формы состоит не только в общем ознакомлении будущих первоклассников с гимназией, но и с предполагаемым учителем. В ходе экскурсий проводятся театрализованные постановки и мини-спектакли с участием дошкольников и первоклассников, что позволяет психологу с максимальной пользой организовать сотрудничество детей. Кроме того, дошкольников приглашают в гимназию на проведение «Дня знаний», а младших школьников - на празднование «Последнего звонка» в детском саду. При про-

ведении всех этих мероприятий главной задачей психолога становится организация такого взаимодействия дошкольников и младших школьников, которое позволяет детям увидеть особенности взаимоотношений в диаде «учитель-ученик», осознать специфику правил и норм поведения в гимназии, а также понять различия социальных ролей «дошкольник» и «ученик».

Главной задачей второй формы психологического сопровождения является психолого-педагогический анализ уроков и занятий. Он позволяет воспитателям оценить свою подготовительную работу, увидеть ее недостатки и позитивные моменты, а педагогам гимназии - выявить особенности подготовки детей к гимназическим условиям обучения. В ходе взаимодействия с воспитателями и педагогами психолог получает информацию об уровне их психологической грамотности и компетентности, которая ложится в основу подготовки постоянно действующего обучающего семинара, тематика которого определяется самими педагогами и воспитателями.

Задача третьей формы психологического сопровождения - оптимизировать взаимодействие детского сада и школы в плане использования обучающих и игровых приемов в развитии детей. Для ее решения проводятся психологические семинары для воспитателей, в ходе которых они выполняют творческие задания, предполагающие выработку умений и стратегии использования элементов учебной деятельности на занятиях в детском саду. Напротив, в обучающем семинаре для учителей рассматриваются вопросы использования игры в качестве одного из условий организации продуктивной учебной деятельности.

Таким образом, проводимая в гимназии работа по психологическому сопровождению преемственности является комплексной. Она строится на основе включения в деятельность всех основных компонентов образовательной среды: детского сада, гимназии, семьи и самого ребенка. Такая системная, комплексная работа всех участников образовательного пространства, как показывает наш опыт, обеспечивает создание необходимых условий для успешного решения задачи преемственности развития детей на этапе «детский сад - начальная школа». Наблюдения за первоклассниками в период их адаптации к учебной деятельности показывают, что они активно входят в гимназическое обучение и классный коллектив, отличаются по-

вышенным познавательным интересом, не испытывают большого напряжения и тревожности в процессе обучения и общения со сверстниками и учителями.

Реализуемая в гимназии система работы по психологическому сопровождению преемственности особенно благоприятно сказывается на умственном и личностном развитии детей. Этот вывод подтверждается данными систематической психодиагностики учащихся.

В нашем исследовании ставилась задача дать сравнительную оценку развития детей, которые воспитывались в условиях психологического сопровождения и детей, поступивших в гимназию из других дошкольных учреждений Иркутска. В ходе длительного наблюдения за развитием детей было проведено три диагностических среза. Первый (фоновый) проводился на этапе поступления детей в гимназию, второй (промежуточный) осуществлялся в конце первого года обучения и третий -по окончании второго года обучения в гимназии. В качестве основных показателей для оценки развития детей обеих групп были выбраны следующие: уровень сформированности мыслительных операций, уровень учебной мотивации, отношение к школе и уровень тревожности, особенности адаптации первоклассников к систематическому обучению и успеваемость.

Сравнительные данные, характеризующие уровень сформированности мыслительных операций у школьников двух групп в процессе обучения, представлены в табл. 1.

Как видно из таблицы, уже на этапе фоновой диагностики (первый срез) между обследованными дошкольниками проявляются заметные различия в уровне сформи-рованности мыслительных операций. У воспитанников ДОУ № 28 все мыслительные операции находятся на выше среднего уровне развития (16-18 баллов). Для детей же второй группы характерен низкий и средний уровни (1115 баллов). Данные второго диагностического среза свидетельствуют, что в процессе обучения у воспитанников ДОУ № 28 наблюдается дальнейшая позитивная динамика по всем мыслительным операциям, а по операции «исключение» показатель сформированности по своему значению переходит в диапазон, соответствующий высокому уровню (22 балла). Результаты третьего среза у этих учащихся говорят о том, что все три мыслительные операции (обобщение, исключение, классификация) дости-

Т а б л и ц а 1

Средний балл сформированности мыслительных операций

Мыслительные операции Первый срез Второй срез Третий срез

Первая Вторая Первая Вторая Первая Вторая

группа группа группа группа группа группа

Обобщение 16 11 20 13 23 15

Исключение 19 15 22 18 26 20

Классификация 18 12 21 15 24 17

Примечание. Уровень сформированности определялся по следующей шкале: 7-11 баллов - низкий; 12-15 баллов - средний; 16-21 балл -выше среднего; 22-26 баллов - высокий.

Т а б л и ц а 2

Изменение средних показателей учебной мотивации и тревожности в процессе обучения

Первый Второй Третий

№ срез срез с] эез

п/п Показатели Первая Вторая Первая Вторая Первая Вторая

группа группа группа группа группа группа

1 Учебная мотивация 5 3 5 2 5 3

2 Эмоциональная тревожность 7 11 9 14 6 10

Примечание. Уровень учебной мотивации оценивался по шкале: 0 баллов - низкий; 1-2 балла - средний; 3-4 балла - выше среднего; 5 баллов - высокий. Эмоциональная тревожность оценивалась по шкале: 0-9 баллов - низкий уровень; 10-13 баллов - средний; 1418 баллов - выше среднего; 19-25 баллов - высокий уровень.

гают высокого уровня развития (соответственно 23, 26 и 24 балла). Хотя изменения у детей второй группы и носят позитивный характер, их показатели даже к концу второго года обучения (третий диагностический срез) не достигают количественных значений, соответствующих высокому уровню развития.

Данные об уровне учебной мотивации и эмоциональной тревожности учащихся приведены в табл. 2. Как видно из таблицы, для детей первой группы характерен высокий уровень учебной мотивации на протяжении всего наблюдаемого периода обучения. У детей же второй группы показатели мотивации соответствуют среднему и выше среднего уровню, что можно объяснить недостаточной подготовленностью этих школьников к гимназическим условиям обучения. Показатель «эмоциональная тревожность» у детей первой группы значительно ниже, чем у второй, причем у последней группы к концу первого года обучения отмечается его значительный рост.

Расчет статистической достоверности различий между группами по непараметрическому критерию Фишера выявил их значимость по показателям сформированнос-ти мыслительных операций, отношению детей к школе, особенностям адаптации к учебной деятельности и успеваемости. Оценка значимости изменений внутри каждой из групп по данным трех срезов проводилась на основании и-критерия Вилкоксона. Полученные результаты по-

казали, что достоверные сдвиги в первой группе наблюдаются по показателям сформированности мыслительных операций, учебной мотивации, отношению к школе, адаптации и тревожности. Во второй группе значимые изменения в процессе обучения произошли по этим же показателям, но уровень их выраженности оказался ниже, чем в первой группе. Этот факт можно рассматривать как следствие того, что ученики второй группы не были охвачены целенаправленной системой сопровождения на первом ее этапе - в условиях детского сада.

Таким образом, успешность сопроводительной деятельности достигается за счет придания ей системного и комплексного характера, что требует объединения усилий всех участников образовательного пространства: администрации учебного заведения, педагогов, психологов, воспитателей и родителей. Рассмотренная в диссертации система работы по психологическому сопровождению детей и школьников благоприятно влияет на их интеллектуальное и личностное развитие. У школьников, которые были охвачены психологическим сопровождением, наблюдается позитивная динамика показателей умственного и личностного развития. Эти учащиеся отличаются повышенным познавательным интересом, отсутствием школьной тревожности, высоким уровнем мотивации учебной деятельности и быстрой адаптацией к условиям гимназического обучения.

Литература

1. Битянова М.Р. Организация психологической работы в школе. М., 1998. 143 с.

2. Должикова Р.А. Преемственность образования детей в ДОУ и начальной школе: Дис. ... канд. пед. наук. Курган, 1998. 169 с.

3. Ерахтина Т.А. Теоретические основы управления процессом преемственности дошкольного и начального школьного образования: Дис. ...

д-ра пед. наук. Магнитогорск, 2001. 334 с.

4. Шеломова Т.В. Социально-психологическое обеспечение деятельности менеджера: Дис. ... канд. психол. наук. М., 2001. 183 с.

5. Шипицына Л.М., Казакова Е.И. Комплексное сопровождение и коррекция развития детей-сирот: социально-эмоциональные проблемы.

СПб., 2000. 68 с.

6. Гуткина Н.И. Психологическая готовность к школе. М., 1993. 111 с.

7. Чиркова Т.И. Теоретические основы дошкольной психологической службы: Дис. ... д-ра психол. наук. М., 1999. 379 с.

8. Парамонова Л.А. Преемственность в работе ДОУ - начальная школа // Педвестник. 1998. № 4. С. 7.

PSYCHOLOGICAL MAINTENANCE OF CONTINUITY OF THE DEVELOPMENT OF CHILDREN AT THE STAGE «NURSERY SCHOOL - PRIMARY SCHOOL»

A.Yu. Kachimskaya

Summary. The experience of psychological maintenance of continuity organization as system and complex activity is generalized. The success of psychological maintenance is shown. It is assured by efforts of unification of Nursery School administration and gymnasium, teachers, schoolmasters and parents.

Key words: psychological maintenance, psychological support, continuity of development, innovational educational institution, educational space.