Основные принципы визуализации вербальных моделей в педагогической практике вокала

В. А. Дальская

ОСНОВНЫЕ ПРИНЦИПЫ ВИЗУАЛИЗАЦИИ ВЕРБАЛЬНЫХ МОДЕЛЕЙ В ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПРАКТИКЕ ВОКАЛА

Статья посвящена разработке принципов визуального моделирования, которые, в дополнение к принятому в вокальной педагогике методу «как будто», интенсифицируют процесс овладения вокальной техникой. Эксперимент подтвердил кинетическую эффективность ответа вокального аппарата на предлагаемый визуальный (зрительный) образ. Подчеркивая эффективность визуального моделирования, автор выводит три главных принципа визуализации: принцип наглядности; принцип эмоционально-образной трансмиссии; принцип конвергентности. Ключевые слова: музыкальное образование, вокальная педагогика, метод «как будто», новые коммуникативные каналы, вербальная модель, визуализация, визуальное моделирование, три принципа визуализации.

The article is devoted to development of visual modeling principles, which, in addition to the method accepted in vocal pedagogy «as though», intensify process of mastering the vocal techniques. Experiment has confirmed the kinetic efficiency of the vocal organs answer for an offered visual image. Author deduces three main principles of visualization, emphasizing efficiency of visual modeling: principle of presentation; principle of emotional and image-bearing transmission; principle of convergence. Keywords: musical education, vocal pedagogy, method «as though», new communicative channels, verbal model, visualization, the visual modeling, three principles of visualization.

Поиск новых методов, приемов, технологий в вокальной практике современности вполне соответствует тем общим требованиям, которые существуют сегодня в российском образовательном пространстве. Переориентация образовательной парадигмы на приоритет самообразования, о чем говорит в своей статье доктор искусствоведения, профессор Н. И. Ефимова (1, с. 8), вызвана мобильностью «экранного» типа коммуникации, потеснившего прежний «книжный» и заметно расширившего информационное поле, в том числе и в плане доступности разных художественных эпох. Сокращение в учебных планах аудиторных часов по специальности, обусловленное наблюдаемыми тенденциями в высшей школе, как европейской, так и российской, не должно однако рассматриваться лишь в негативном ключе. Скорее подобная тенденция должна мотивировать педагогов на поиск приемов преподнесения учебного материала в таком структурированном виде, чтобы заложенная информация могла бы не только дать больший объем знания, но и создать обучающемуся прочную базу для его дальнейшего творческого и профессионального роста.

Разработка новых коммуникативных каналов, обеспечивающих ассоциативность, емкость и эффективность усвоения информации в овладении вокальной техникой, о которых пойдет речь в данной статье, представляется вполне актуальной, поскольку связана с насущной потребностью времени.

Известно, что в вокальной педагогике основным средством формирования вокального аппарата является метод «как будто», метко названный так академиком В. П. Морозовым. (2, с. 229-230, 395). Цитируя его фундаментальный труд «Искусство резонансного пения», приведем следующее высказывание: «Профессиональный язык вокалиста носит ярко выраженный эмоционально-образный характер и в основе "волшебного" метода, который я называю методом "как будто", лежит психофизиологический закон идеомоторного акта» (2, с. 229).

Метод «как будто» свою реализацию в практике педагога-вокалиста получает через вербальную модель. Именно вербальная модель понимается в вокальной педа-

ЖМ 1997-0803 ВЕСТНИК МГУКИ сентябрь-октябрь 5 (31) 2009 г.

гогике как «образ» некоего отдела вокального аппарата, сформулированный эмоционально-образно с помощью слова (вербально). Суть данного метода заключается в том, что педагог в процессе работы с фонационным аппаратом предлагает ученику некий ассоциативный вербальный образ, воздействие которого обеспечивает достижение необходимого качества звукообразования. Педагогическая составляющая проблемы состоит в том, чтобы правильно отыскать нужный образ, соотнести его с механизмом воздействия на нужный участок вокального аппарата, который представляет собой закрытый для педагога и ученика психофизический механизм. Воздействие на внутренние составляющие этого закрытого механизма происходит преимущественно посредством косвенных способов. Не секрет, что именно здесь, в выборе вербальных моделей, и проявляется мастерство педагога.

Классическая методика преподавания академического пения насчитывает не одно столетие. В ее основе лежит эмпирический метод накопления технологических приспособлений. Даже тогда, когда в 60-х годах XIX столетия были целенаправленно предприняты попытки научного изучения вокального аппарата, эмпирический метод все же оставался основным в вокальной педагогике.

В России первые теоретические попытки научного обоснования эмпирического опыта были предприняты в 20-х годах прошлого столетия Государственным институтом музыкальных наук (ГИМН). В Резолюции 1-й Всероссийской конференции вокальных ученых и педагогов ГИМНа было рекомендовано: «Признать желательным применение лишь тех практических приемов преподавания, которые могут быть теоретически объяснены ... Поручить ГИМНу организовать Комиссию по выработке единой терминологии в области вокального искусства, по возможности, научно обоснованной» (4, с. 94). При этом за «научной необоснованностью методов преподавания» вполне определенно просматривались приемы эмоционально-образного воздействия, заложенные в методе «как будто», но не получившие системного изучения в науке.

Сегодня можно констатировать, что метод «как будто» сохраняет свое активное использование в педагогической практике вокалистов, являясь основным средством, обеспечивающим двигательный (кинетический) эффект вербального воздействия на фонационный аппарат. Правда, согласно В. П. Морозову, вербальная модель в данном методе работает не всегда эффективно (2, с. 231).

Причина неэффективности видится нам, прежде всего, в психофизических особенностях восприятия. Психология называет два психотипа человека, выявленных И. П. Павловым: мыслительный и художественный. Применительно к вокальной педагогике это означает, что каждый из данных типов по-разному реагирует на вербальную модель. «Мыслители», как правило, обладают менее действенным воображением, что порождает трудности в выполнении технических задач, тогда как «художники» (художественный тип) более расположены к зрительному образу. Отсюда - самый «апробированный» метод в вокале, метод «как будто», не несет в себе равнозначности кинетического воздействия. Это обстоятельство и послужило серьезной мотивацией к поиску такого метода, который позволил бы обучающимся, относящимся к разным группам восприятия, достичь в процессе обучения схожих по качеству результатов. Наиболее плодотворным в данном контексте рассматривался метод, который активизирует поиск в пространстве визуализации. В эксперименте он занял основное место в разработке дидактических приемов визуального моделирования.

Не секрет, что приемы спонтанного визуального показа в педагогической практике вокалистов имели место всегда. Однако все они не получили системного, обобщающего научного осмысления, которое позволило бы рассматривать их в качестве

необходимого дидактического материала, обеспечивающего прочность результатов обучения.

Специальное изучение сущностных характеристик визуализации, обращение к трудам психологов (А. Лурии, А. Леонтьева, К. Юнга, Т.Себеока) выстроило гипотетическую линию опытно-экспериментальной работы, с установкой на то, что трансмиссия одного образа в другой (вербального в визуальный) может стать той отправной точкой, которая в состоянии вывести современную вокальную педагогику на новый уровень теоретических обобщений. Экспериментальная работа по разработке механизмов трансформации позволила, с одной стороны, добиться доступности в формирования задач для «художников» и для «мыслителей», а с другой — обеспечила и тем, и другим органичное, активное и сознательное вхождение в изучаемое, закрепив его теоретически. Именно в этом случае визуализация в полной мере обеспечивала наглядность в развитии теоретического мышления; иными словами, из эмпирии она вывела знание на уровень теоретических обобщений.

В результате обработки данных, полученных в ходе эксперимента, была получена общая картина положительной динамики использования метода визуального моделирования. Были выявлены доминирующие визуальные модели, позволяющие снизить неравномерность показателей в группах «мыслительного» и «художественного» типов. В конечном счете это позволило провести необходимый сравнительный анализ, позволивший вывести коэффициенты эффективности воздействия вербальной модели, визуальной модели и коэффициент эффективности в их соотношении.

Эксперимент показал очевидную зависимость кинетического потенциала вокального аппарата от вида используемого сенсорного канала, а именно: от привлечения в работу не только слухового, но и зрительного каналов. При этом было замечено, что скорость протекания процессов в мышлении при оказании двигательного (кинетического) воздействия на отделы вокального аппарата значительно увеличивается с включением зрительного канала, визуализирующего вербальную модель. Таким образом, практика обучения вокалу с включением в процесс работы метода визуализации вербальной модели подтвердила кинетическую эффективность ответа вокального аппарата на предлагаемый визуальный (зрительный) образ, как у «мыслителей», так и у «художников».

Выявленными основными принципами визуализации вербальной модели стали три:

1) принцип наглядности: педагог должен обладать достаточно высоким уровнем современных научных знаний о формах и законах функционирования вокального аппарата с тем, чтобы в избранном жесте максимально образно смоделировать акт звукообразования;

2) принцип эмоционально-образной трансмиссии: каждая вокальная технологическая задача изначально должна быть четко перенесена педагогом в плоскость эмоционально-образного воздействия, в которой главное действие определяется глаголом, и лишь затем эта модель закрепится в визуальном образе, отражающем техническую суть процесса;

3) принцип конвергентности: соответствие каждой визуальной модели определенной технологической задаче с постоянной «привязкой» к ней с тем, чтобы ученик мог выработать стабильный рефлекс к восприятию этой модели, вызывающей определенные эффекторные события в мышечном аппарате певца.

Безусловно, конечной целью процесса визуализации (как и во всяком творчестве) является «одухотворение материи» (3, с. 45, 49). Поэтому педагогу очень важно всякую визуальную модель, изображающую некую определенную

ISSN 1997-0803 ВЕСТНИК МГУКИ сентябрь-октябрь 5 (31) 2009 г.

конфигурацию для активизации конкретного отдела вокального аппарата, не просто «лепить из бездушной глины», но стараться при показе наполнять руки, изображающие модель, проходящей по ним энергией. Тогда визуализация может оказаться весьма результативной в практической деятельности педагога-вокалиста.

Раскрытая через метод «как будто», визуализация в состоянии обеспечить вокальной педагогике необходимый уровень эффективности, расширив технологические возможности обучения вокалу. Она позволяет обучаемому не только более быстро освоить «технические коды» процесса звукообразования, но и перевести «наглядность» обучения в плоскость теоретического понимания работы фонационного аппарата. Целесообразность данного метода, развивающего образную систему мышления, видится в возможности отхода от привычной системы «натаскивания» и встать на путь самостоятельного поиска. Ведь визуальные возможности данного концентрированного метода передачи технологической информации бесконечно разнообразны.

Примечания

1. Ефимова Н. И. Музыкальное образование сегодня: стратегия трансформации / Н. И. Ефимова // Музыкально-теоретическое образование в свете Болонских соглашений: сб. науч. ст. - М.: МГУКИ, 2007.

2. Морозов В. П. Искусство резонансного пения / В. П. Морозов. - М., 2002.

3. Станиславский К. С. Работа актера над собой / К. С. Станиславский. - М.: Искусство, 1954. - Ч. 2.

4. Труды ГИМНа: сборник докладов, прочитанных на 1-й Всероссийской конференции вокальных ученых и педагогов. Вокально-методологическая секция. - М., 1926.

Г. В. Соколов

КЛАССИФИКАЦИЯ ИНСТРУМЕНТАРИЯ УДАРНОЙ УСТАНОВКИ

Задача данной статьи состоит в создании частной классификации инструментов ударной установки. Во вступительном разделе проводится анализ представлений о классификации ударных инструментов. В основном разделе, опираясь на эти работы, выявляются признаки, по которым будет строиться частная классификация инструментов ударной установки. В качестве вывода приводится классификационная таблица. Ключевые слова: музыкальное образование, ударные инструменты, барабаны, ударная установка, классификация, мембранофоны, идиофоны.

The problem of given article will consist in creation of individual classification of percussion instruments of drum set. In introductory section the analysis of representations about classification of percussion instruments is carried spent. In the basic section, basing for these works, attributes on which individual classification of percussion instruments of drum set will be under construction come to light. As a conclusion the classification table is resulted. Keywords: musical education, percussion instruments, drums, drum set (trap set), classification, membranofons, idiofons.

Задача данной статьи состоит в том, чтобы, основываясь на разработках разных авторов, попытаться создать частную классификацию инструментария, входящего в состав ударной установки, воспринимая её как систему ударных инструментов, и понять, сообразуясь с какими классификационными признаками она будет строиться.