Развитие интерпретативной компетентности студентов в процессе педагогического образования

Е. А. Васильева

РАЗВИТИЕ ИНТЕРПРЕТАТИВНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ СТУДЕНТОВ В ПРОЦЕССЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Работа представлена кафедрой педагогики и психологии профессионального образования Санкт-Петербургского государственного университета технологии и дизайна. Научный руководитель - доктор педагогических наук, профессор М. Б. Есаулова

В статье рассматривается проблема развития интерпретативной компетентности студентов в процессе бипрофессиональной подготовки. Раскрывается структура интерпретативной компетентности и условия ее развития. Также представлены критерии, по которым можно оценивать развитие компетентности в интерпретации профессиональных ситуаций. В статье представлены итоги опытно-экспериментальной работы, свидетельствующие о развитии интерпретативной компетентности у выпускников вуза.

The problem of development of students’ interpretive competence during biprofessional training is considered in the article. The author reveals the structure of interpretive competence and conditions of its development. She also defines the criteria of estimating competence in interpretation of professional situations and presents the results of the experimental work, which are argumentative of development of university graduates’ interpretive competence.

В мировой образовательной практике понятие компетентности как цели образования выступает в качестве одного из центральных понятий. Актуальность данной проблемы заключается в том, что с модернизацией профессионального образования выдвигаются новые требования к специалистам, и наличие тех или иных компетентностей позволяет выпускникам вуза успешней адаптироваться в социуме. В материалах модернизации образования именно компетентностный подход провозглашается как одно из важных концептуальных положений обновления содержания образования.

Ряд исследователей (Т. В. Иринина,

М. Е. Иринин, В. Сальников, С. Сизов и др.) отмечают, что действующая в настоящее время в нашей стране образовательная модель содержит методологическую несовместимость целей образовательных стандартов и программ: стандарты регламентируют квалификационный подход, програм-

мы - компетентностный подход1. Существующая модель образования нацелена на усвоение обучающимися некоторого объема информации в виде теоретических концепций и практических методик, которые позволяют осуществлять профессиональную деятельность в избранной области. Однако требования современного рынка труда все в большей степени предъявляют требования не столько к уровню знаний, сколько к компетентностям работников.

В настоящее время в науке и педагогической практике достаточно эффективно разрабатывается и разносторонне рассматривается проблема компетентности. Но вместе с тем до сих пор продолжаются научные споры о сущности компетентности, ее соотношения с компетенциями; обсуждаются проблемы ключевых, базовых и профессиональных (или операциональных) компетентностей.

Термин «компетентность», с одной стороны, является новым для отечественной

системы образования, а с другой - в последние десятилетия он весьма интенсивно используется в международной практике, в социальных и гуманитарных науках. Наиболее часто понятие «компетентность» используется:

1) как уровень образованности, совокупности знаний, умений и способностей, проявляющийся в какой-либо деятельности (предметно-знаниевый уровень);

2) как свойство личности, способность и готовность к решению каких-либо задач (системообразующий личностный уровень).

В последнее время в научной литературе, посвященной исследованию влияния образования на социокультурные реалии, появилось понятие «интерпретативная компетентность»2. В контексте проводимого нами исследования интерпретативная компетентность рассматривается как способность человека понимать, истолковывать различные явления, события, изучаемые объекты, научные теории и т. д., а также как способность нахождения способа эксплицировать для себя и для других это понимание. Интерпретативная компетентность проявляется как способность осмысливать профессиональные проблемы в широком контексте развития общества и конкретного человека; способность нахождения преимуществ того или иного способа разрешения ситуаций и выбор вариантов корректировки собственных действий, - все это укладывается в структурное понимание ключевых компетентностей.

Подтверждение этому мы находим в документах международного проекта, осуществляемого Организацией экономического сотрудничества и развития, которая причислила способность к интерпретации к ключевым компетентностям специалиста3.

Понятие «интерпретативная компетентность» невозможно рассматривать вне процесса интерпретации. Интерпретация является основным понятием и философско-методологическим стержнем очень ши -рокой области философии, культуры и нау-

ки - герменевтики. Термин «интерпретация» многозначен, он входит в понятийное поле (или категорильно-понятийную сетку) таких слов обыденного языка и терминов логики и лингвистики, как значение, характеристика, понимание, понятие, коннотация, денотация, десигнация, выражение, экстенсионал, подведение под категорию или понятие, интенсионал, именование, смысл, сигнификация, символизация и др.4

Процесс интерпретации всегда связан с личностным смыслом того, что человек понимает, истолковывает, интерпретирует. Личностный смысл - это не отдельное образование. Это процесс и результат интерпретации личностью своего способа связи с миром, с другими людьми, с деятельностью, он отвечает потребности личности в самореализации, которая воплощается в активности. Интерпретативная компетентность также всегда связана и с процессом методологического самоопределения. «Методологическое самоопределение - это процесс постоянного «выхода в метапозицию» - по отношению к идеям, направляющим практическую деятельность: определение взаимодействий, отбор содержания, целесообразность использования различных технологий, вектор дальнейшего развития собственного опыта»5.

Педагогическая деятельность современ -ного педагога осуществляется подчас в динамичных, неожиданных, неоднозначных условиях. В связи с этим современный педагог имеет проблемы, связанные с противоречием между необходимостью быстро принимать решения, мыслить и действовать по-новому и недостаточной сформи -рованностью определенных личностных структур, отвечающих за интерпетацию ситуаций, условий, факторов и т. д.

Сам вопрос о характеристике понятия «интерпретативная компетентность» применительно к педагогической деятельности может быть (достаточно условно) представлен следующими структурными компонентами.

Если предположить, что интерпретативная компетентность - это сложная динамическая структура, проявляющаяся в системе взаимосвязанных компетентностей и компетенций, проявляющихся в когнитивных, мотивационно-ценностных, прак-тико-прикладных аспектах, то общие и специфические особенности интерпретативной компетентности будут следующие:

• понимание и интерпретация теоретических основ профессионально-педагогической деятельности, владение основными общефилософскими и методологическими подходами; умение эффективно использовать современные информационные потоки, письменные и устные средства в межличностных коммуникациях, способность к интеграции знаний как умение сочетать теоретические и практические знания при решении педагогических проблем; способность к «расширению горизонта» видения проблемы (когнитивный аспект);

• принятие личностной позиции, ценностных установок, понимание личной и социальной ответственности собственной педагогической деятельности; умение вести диалоговое общение в разнообразных социально-ролевых педагогических позициях, уметь воспринимать и понимать различных людей, их самобытность, позиции, мнения (мотивационно-личностный аспект);

• понимание и интерпретация социальной, культурной, организационной среды, в которой осуществляется профессиональная педагогическая деятельность, понимание особенностей проявления индивидуальности каждого человека и себя лично в профессии; владение педагогическими технологиями, методами обучения и общеучебными навыками и умениями; умение предвидеть противоречивость педагогических процессов, характер возможных эффектов как позитивных, так и негативных, разнообразие развития ситуаций (практикоприкладной аспект).

Таким образом, можно сказать, реализуя интерпретативную компетентность в

различных аспектах, педагог тем самым будет выполнять функцию связи личности и окружающей действительности, будет являться «переводчиком» внешних впечатлений, событий на «язык» внутреннего мира личности. И в обратном направлении благодаря интерпретационным процессам личные побуждения, чувства, мысли будут выражаться на «языке» ценностей, общепринятых понятий, критериев поступков, оценок людей и т. д.

Целью проведения исследовательской работы являлось определение условий, способствующих развитию интерпретативной компетентности в процессе получения высшего профессионально-педагогического образования.

Исходя из этого мы считаем, что развитие интерпретативной компетентности студентов может осуществляться целенаправленно в ходе их профессионального педагогического образования, при этом необходимо рассматривать условия в их совокупности как взаимосвязанные и взаимообусловленные. Развитие же целостного процесса интерпретации следует рассматривать с точки зрения непрерывности образования, когда человек на протяжении длительного периода профессионального совершенствования осознает необходимость для дальнейшего развития мастерства и профессионального творчества, где интерпретация играет немаловажную роль. Развитие интерпретативной компетентности может проходить на разных этапах становления профессионала (профессиональной идентификации, профессионального прогнозирования, профессиональной реализации и профессионального саморазвития) с различными качественными эффектами.

Опытно-экспериментальная работа проводилась на базе Северо-Западного профессионально-педагогического института (СЗППИ) Санкт-Петербургского государственного университета технологии и дизайна. Северо-Западный профессионально-педагогический институт существует с

2000 г. и ведет подготовку специалистов в области дизайн-образования, педагогов профессионального образования по экономике и управлению, информационным технологиям. Студенты, обучающиеся по данным специальностям, овладевают не только профессиональными знаниями, умениями и навыками в соответствии с направлением специализации, но и теоретическими знаниями и практическими умениями в области психолого-педагогических дисциплин. Данный вид подготовки специалистов носит название бипрофессиональный. Существенное влияние на бипрофессиональ-ную подготовку будущих педагогов для си -стемы профессионального образования оказывает тот факт, что СЗППИ находится не в стенах педагогического вуза, а признанного творческого вуза - Санкт-Петербургского государственного университета технологии и дизайна.

В ходе опытно-экспериментальной работы была проведена модернизация содержания теоретической подготовки студентов к исследовательской деятельности. Это коснулось содержания курса «Общей психологии» (раздел «Познавательные психические процессы», тема «Интеллект»; раздел «Психология общения»), «Психологии профессионального развития» (разделы «Психология труда и профессиональной деятельности», «Психология педагогической деятельности»), спецкурса «Психология профессий» (разделы «Психология са-мопрезентации», тема «Психологическое взаимодействие с разными типами клиентов»).

При модернизации данных курсов мы исходили из того, что их содержание должно включать изучение ведущих научных идей, понятий, на которых базируется современная психологическая и педагогическая теория. Очень важно, чтобы студенты осознали, что их знание необходимо для объяснения проблем современной педагогической и социокультурной практики и прогнозирования их развития.

Разработка учебного курса «Педагогические технологии» велась с учетом современных тенденций педагогической науки и практики. С точки зрения ценности образования для государства, для общества и для личности. При этом учитывается, что в последнее время приоритет отдается личностной ценности образования, индивидуально мотивированного, пристрастного отношения человека к уровню и качеству своего образования.

Формы организации занятий по предметам психолого-педагогического цикла были направлены, с одной стороны, на активизацию познавательной деятельности студентов, а с другой стороны, на созда-ние ситуаций, содействующих развитию интерпретативной компетентности студентов. К таким ситуациям относятся:

• ориентационные ситуации, реализация которых способствовала формированию ценностных ориентиров, установок по отношению к содержанию (дискуссия по проблеме с разных методологических позиций, круглый стол, двурядный круглый стол);

• эмоциогенные ситуации, направленные на создание переживаний, настроения, эмоционального фона, адекватных содержанию и опыту студентов (педагогическая и психологическая интерпретация литературных фрагментов, ретроспектива личного опыта);

• ситуации формирования опыта, цель которых - приобретение опыта в разных видах деятельности и системах отношений (ролевые игры, микропреподавание, индивидуальные и коллективные исследования, психолого-педагогические тренинги);

• эталонные ситуации, связанные с предъявлением образцов профессионального поведения и вариантов профессиональных отношений (анализ видеонаблюдений за профессиональным поведением, личного опыта, полученного в ходе педагогической и производственной практики).

При организации практических и семинарских занятий важно было каждого сту-

дента включить в активную деятельность, способствовать раскрытию и реализации его возможностей.

Основой для достижения этой цели стала организация самостоятельной работы студентов при подготовке к занятиям, при создании индивидуальных творческих работ, разработке коллективных проектов. Руководство самостоятельной работой за -ключалось в оказании помощи студентам в выборе проблемы, темы, подборе основной литературы, проведении индивидуальных и групповых консультаций, определении сроков и форм контроля, разработке рекомендаций по предоставлению форм отчетности о проделанной работе.

Следует отметить, что развитие самой готовности к интерпретации, нахождение смысла собственной деятельности, предвидение эффектов (как положительных, так и отрицательных) от выбранного решения, -уже может относиться к процессу развития интерпретативной компетентности.

Оценку уровня интерпретативной компетентности мы осуществляли на основе анализа профессиональной направленности личности будущего педагога, проявляющейся в положительном отношении к педагогической деятельности в специфической профессиональной среде, в профессионально-значимых интересах и мотивах, в способности интерпретировать ситуации и явления с точки зрения личностного осмысления полученных научных и прикладных профессиональных знаний, удовлетворенности профессиональным обучением, применение профессиональных знаний и умений при решении конкретных ситуаций и практикоориентированных задач.

Большую сложность в определении результативности опытно-экспериментальной работы представляет оценка качественного уровня интерпретации. При разработке методики его оценки мы взяли за основу разработанную Г. Крейдлиным градацию интерпретаций: неправильная интерпрета-

ция, неполная интерпретация, полная интерпретация, избыточная интерпретация6.

На основе этого были разработаны уровни интерпретации:

• неправильная интерпретация - рассматривается нами как неверное истолко-вывание конкретной ситуации, либо явления с точки зрения теоретических основ знаний, не имеющих отношение к данным ситуациям. Встречается в случае, когда учащиеся не способны делать перенос знаний, либо в случае отсутствия четкой системы знаний;

• неполная интерпретация - рассматривается нами как верное, но недостаточно полное истолковывание предложенной ситуации или явления для интерпретации. Чаще всего может проявляться в ситуации неспособности устанавливать причинноследственные связи;

• полная интерпретация - рассматривается нами как полное, личностно-осмысленное понимание и истолковывание ситуации, установление причинно-следственных связей, наличие доказательности и логичности в изложении интерпретируемой ситуации либо явления;

• избыточная интерпретация - рассматривается нами как перенасыщенность интерпретируемого материала фактами, отражающими личную позицию по сравнению с научными теоретическими обоснованиями, дополнительное привлечение фактологического материала, имеющего косвенное, а не прямое отношение к рассматриваемому явлению либо ситуации.

Наиболее существенными показателями развития интерпретативной компетентности (вернее, способностей и склонностей к ее осуществлению), по нашему мнению, является результативность выпускного комплексного государственного экзамена по психолого-педагогическим дисциплинам. В контексте целей нашей опытно-экспериментальной работы в содержание государственного экзамена были включены проблемные ситуации. К каждому вопросу

по психолого-педагогическим дисциплинам был подобран материал, носящий проблемный характер (отрывки из художественной литературы, автобиографические воспоминания и высказывания великих людей, ситуации из профессиональной педагогической деятельности). Студентам предлагалось на основании теоретических знаний решить, объяснить, проанализировать суждения, ситуации и явления.

Анализируя полученные данные, можно заметить закономерность, связанную с увеличением количества полных интерпретаций, а также уменьшение неполных. При этом следует отметить более высокие результаты по полной интерпретации у выпускников дневного отделения. Это вполне закономерно, если учитывать количество аудиторных часов во время обучения и возможности всех форм и видов активного обучения и контроля, применяемых во время стационарного обучения.

Однако студенты дневного отделения демонстрируют повышенные показатели и по избыточной интерпретации, что является показателем обратного эффекта чрезмерного «расширения горизонта», или проявление неспособности завершить свою интерпретацию в логике рассматриваемой проблематики.

Таким образом, к концу преобразующего этапа опытно-экспериментальной работы было выявлено, что в экспериментальной группе произошли существенные изменения, связанные с проявлениями интерпретативной компетентности, которую мы рассматриваем как совокупность нескольких компетенций.

Следует отметить, что у студентов экспериментальной группы отличался рост понимания теоретических основ профессионально-педагогической деятельности (они могли определить не только особенности личностно-ориентированного подхода, но и правомерность его применения в той или иной ситуации). На педагогической практике, а также на предварительных практи-

ческих занятиях в ходе написания конспектов занятий по дисциплинам своей специализации студентами демонстрировалось владение современными педагогическими технологиями, активными методами обучения. Значительно упрочилась контекстуальная компетенция, проявляющаяся в понимании социальной, культурной, организационной среды, в которой осуществляется профессиональная педагогическая деятельность. Эти изменения особенно замет -ны при изучении курса «Психолого-педа-гогическая диагностика», где аккумулируются все знания, полученные в ходе профессионального обучения. Благодаря большому количеству работ, связанных с письменной рефлексией, возросла коммуникативная компетенция, которая проявилась как умение эффективно использовать современные информационные потоки, разнообразные средства в межличностных коммуникациях. Но следует отметить, что умение предвидеть возможные эффекты как пози-тивные, так и негативные, развито еще недостаточно. В этом и проявляются границы возможностей развития интерпретативной компетентности, так как для достижения высокого уровня ее развития необходима профессиональная педагогическая деятельность, опыт практического применения всех полученных знаний для более глубокого осмысления.

Следует также отметить, что процесс развития интерпретативной компетентности -длительный, зависит от личностных характеристик студентов, от активной позиции по отношению к процессу профессионального становления, от учебной и профессиональной мотивации, от общей эрудированности, а также от социальной и образовательной среды, в которую погружены студенты.

Таким образом, в заключение следует отметить принципиальные для нашего исследования положения:

1. Интерпретативная компетентность -это сложная динамическая структура, которая проявляется в мотивационно-лич-

ностной, когнитивной и практико-при-кладной сфере.

2. Интерпретативная компетентность по своей структуре может относиться к ключевым компетентностям, которые входят в профессиональные компетентности любого специалиста.

3. Интерпретативная компетентность тесно связана с такими понятиями как понимание, интерпретация, личностный смысл, диалоговая культура и др.

4. Развитие интерпретативной компетентности может проходить на разных этапах становления профессионала (профессиональной идентификации, профессионального прогнозирования, профессиональной реализации и профессионального саморазвития) с различными качественными эффектами.

5. Развитие интерпретативной компетентности будет проходить целенаправленно в условиях систематической подготов-ки студентов к дальнейшей самостоятельной работе в условиях профессиональнопедагогического образования.

6. Развитие интерпретативной компетентности студентов будет осуществляться при наличии следующих условий:

• поддерживающей образовательной среды;

• переосмысления содержания дисциплин психолого-педагогического цикла;

• новых образовательных технологий (личностно-ориентированных, проектных, проблемно-ориентированных, новых информационных, развития критического мышления и т. п.).

ПРИМЕЧАНИЯ

1 Болотов В. А., Сериков В. В. Компетентностная модель: от идеи к образовательной программе // Педагогика, 2003. № 10. С. 8-14.

2 Соколовская Е. А., Сухобская Г. С., Шадрина Т. В. Интерпретативная компетентность андрагога / Теоретические проблемы постдипломного образования специалистов. СПб., ИОВ РАО, 2003. С. 20.

3 Зимняя И. А. Ключевые компетентности как результативно-целевая основа компетентностно-го подхода в образовании // Труды методологического семинара «Россия в Болонском процессе: проблемы, задачи, перспективы». М., 2004. С. 17.

4 Демъянков В. 3. Интерпретация как инструмент и как объект лингвистики // Вопросы филологии. М., 1999. № 2. С. 14.

5 Соколовская Е. А., Сухобская Г. С., Шадрина Т. В. Указ. соч. С. 73.

6Крейдлин Г. Е. Невербальная семиотика. М.: Новое литературное образование, 2002. С. 54.