Современные исследования проблемы креативности в зарубежной психологии и педагогике

И.В. Дрейзин

Современные исследования проблемы креативности в зарубежной психологии и педагогике_

Понятие креативности (от латинского глагола «creare» - творить, создавать - и существительного «сгеа-tio» - творение), «являясь аналогом понятия «творческие способности», неразрывно связано с творчеством, творческой деятельностью, порождающей нечто качественно новое (либо для творца, либо для группы или общества в целом)» [4, с. 167].

Значительное повышение интереса к проблеме креативности в западной психологии приходится на 1950-1960-е годы. Стоит отме-ить, что достаточно долго творческие достижения человека объясняли высоким уровнем общих и специальных способностей, фактически не выделяя творческие способности как особый вид, отождествляя их с интеллектом. Толчком для их выделения как особого вида послужили сведения об отсутствии связи между выполнением тестов интеллекта и успешностью решения проблемных ситуаций. 5ыло также отмечено, что творческие возможности человека не совпадают со способностями к обучению.

Первое значимое в нашем контексте понимание креативности мы обнаруживаем у Л. Терстоуна. Проанализировав возможную роль в креативности способностей быстро усваивать и разными способами использовать новую информацию, он отметил роль в творческих достижениях индуктивного мышления и некоторых особенностей восприятия, а также обратил внимание на то, что творческие решения чаще приходят в момент релаксации, рассеивания внимания, а не в момент сосредоточения над решением проблемы. Научные представления Л. Терстоуна легли в основу рассмотрения креативности как способности создавать новые идеи, и напрямую связывать ее с творческими достижениями [4].

Дальнейшее интенсивное развитие проблема креативности начинает приобретать в русле четырех основных направлений. Первое направление изучает креативность по продукту (Ж. Тейлор). Ж. Тейлор определяет пять уровней творческого продукта, отмечая, что «первые три уровня могут быть достигнуты каждым при соответствующей мотивации и упорстве. Последние два уровня доступны далеко не всем, но характерны для личностей, способных переживать вдохновение или особо одаренных от природы — гениев» [8, с. 120]:

- уровень изображенной креативности — проявление, непосредственное и простейшее, своих мыслей, мнений, чувств, эмоций в самых различных видах деятельности (речи, рисовании, письме и т.д.);

- уровень продуктивной креативности - проявление способности использовать усвоенные знания в сочетании с творческой энергией;

- уровень изобретения, важнейшим элементом которого является гибкость мышления - признание новых и необычных отношений между ранее не взаимосвязанными частями, выход за пределы академических традиций;

-уровень новаторства - привнесение нового элемента к уже имеющимся или принципиально новый, отличный от стандартных прием решения проблемы, задачи;

- уровень творчества - при котором возникает объективно новый (для общества) принцип или новая гипотеза.

Таким образом, Ж. Тейлор рассматривает креативность не как единый фактор, а как совокупность разных способностей, каждая из которых может быть представлена в разной степени. Ж, Тейлор также отмечает и тот факт, что креативны и те продукты, которые являются новыми с точки зрения индивидуального опыта, т. е. объективно не новые, но имеющие новизну только для данного индивида, субъективно новые.

Представители второго направления (Р. Арнгейм, Дж.Уоллес) изучают креативность как психический процесс. Наиболее ярко эта позиция выражается в трудах Р. Арнгейма, утверждающего, что о творчестве нельзя судить по тому объекту, который он производит.., Креативность - это полное развертывание знаний, действий и желаний. В русле этого направления выделяются различные типы, стадии, этапы и уровни творческого мышления. Его изучение ведется по схеме, состоящей из четырех стадий: подготовка, созревание, вдохновение и проверка истинности. Особая заслуга Дж. Уоллеса состоит в том, что он подчеркивает и фактически обосновывает следующий тезис: приближение идеи чувствуется, переживается эмоционально.

Для цели нашего исследования значимы взгляды ряда представителей третьего направления

сила познавательного интереса снижается; от человека в большей степени требуются самодисциплина и упорный труд, связанные уже с другими переживаниями. К аналогичному выводу пришла и К. Изард, отмечавшая, что если первичная креативность - импровизационная стадия творчества - характеризуется возбуждением, то вторичная креативность, предполагающая разработку и развитие первоначального творения, должна характеризоваться умеренным уровнем интереса. Э. Фромм анализирует два фундаментальных типа личностной направленности. Личности, ориентированной на присвоение благ, предлагаемых цивилизацией, сливающейся с тем, что она имеет, он противопоставляет тип личности, способной осуществлять собственное уникальное бытие, понять и принять собственную индивидуальность. Осуществление личностью уникального бытия предполагает ее способность к творчеству, «способность удивляться и познавать, умение находить решение в нестандартных ситуациях, но нацеленность на открытие нового и способность к глубокому осознанию своего опыта» [7]. Подобные рассуждения мы можем обнаружить у В. Э. Мильмана [3]. В структуре личности он выделяет два вида мотивации: потребительную и производительную. Потребительная мотивация направлена на поддержание жизнедеятельности субъекта. Производительная мотивация детерминирует творческое развитие личности и способствует включению человека в социум. Производительная мотивация, по мнению В. Э, Мильмана, является созидательной, так как способствует порождению общественно значимых материальных и духовных ценностей. В этом контексте можно рассматривать креативность как источник созидания и согласиться с высказыванием Дж. Хафеле о том, что креативность это «способность создавать новые комбинации социально значимых ценностей» [8, с. 105].

Теоретическая (идеальная) модель человека, построенная К. Роджерсом на основе экстраполяции результатов человекоцентрированной психотерапии, предполагает следующие основные характеристики личности: открытость опыту, отсутствие защит, препятствующих полноте переживаний, затрудняющих их осознание и выражение; экзистенциальный способ бытия, при котором жизненный опыт не подгоняется под предзаданную личностную структуру, но, напротив, личность как бы воссоздается из каждый раз неповторимого опыта; доверие целостному Я, всей совокупности опыта как инстанции, принимающей решения, делающей выбор и совершающей поступки. Идея свободного, целостно функционирующего человека, «самоактуализирующейся личности» представляет собой, на наш взгляд, саму суть вклада гуманистического направления психологии в развитие современных представлений о креативности.

Наконец, четвертый контекст употребления понятия креативности подразумевает постановку проблемы связи характеристик креативности с комплексом психических свойств, проявляющихся в определенной продуктивной

или профессиональной деятельности. В числе авторов, заложивших основы такого понимания креативности, следует назвать в первую очередь Дж. Гилфорда, Е. Торренса

По мнению Дж. Гилфорда, креативные проявления многомерны и включают в себя способность рисковать, дивергентное мышление, гибкость мышления, быстроту мышления, богатое возражение, восприятие неоднозначных вещей, высокие эстетические ценности, развитую интуицию. На основании проведенных исследований он выделяет четыре глобальных фактора креативности:

-оригинальность (способность продуцировать отдаленные ассоциации, необычные ответы);

-семантическая гибкость (способность выделить функцию объекта и предположить его новое использование);

-образная адаптивная гибкость (способность изменять форму объекта, чтобы увидеть в нем новые возможности);

-семантическая спонтанная гибкость (способность продуцировать разнообразные идеи).

Кроме этого, Дж. Гилфорд упоминает шесть параметров креативности:

1) способность к обнаружению и постановке проблем;

2) способность к генерированию большого числа идей;

3) гибкость - способность к продуцированию разнообразных идей;

4) оригинальность - способность отвечать на раздражители нестандартно;

5) способность усовершенствовать объект, добавляя детали;

6) способность решать проблемы, т.е. способность к анализу и синтезу.

В последующих своих работах Дж. Гилфорд выделил как отдельные факторы такие способности, как беглость аналогий и противопоставлений, экспрессивная беглость (способность быстро составлять фразы), спонтанная гибкость (способность творческой личности быстро переключаться с одного класса объектов на другой), адаптационная гибкость (оригинальность), аудиовизуальная гибкость (способность придавать вербальной или визуальной форме задуманные очертания). Таким образом, креативность по Дж. Гилфорду может быть определена как совокупность способностей и других черт, которые содействуют успешному творческому мышлению[1].

Отдельные положения, во многом близкие ко взглядам Дж. Гилфорда, содержатся в некоторых работах Е. Торренса. Однако согласно представлениям Е. Торренса, креативность - это не специальная, а общая способность, которая базируется на констелляции общего интеллекта, личностных характеристик и способностей к продуктивному мышлению. Это обостренное восприятие недостатков, пробелов в знаниях, дисгармонии элементов окружающей среды и т.д. При обнаружении отсутст-

вия необходимой информации или дисгармонии ее элементов у человека, по мнению Е.Торренса, возрастает

чувство напряженности, которое заставляет искать пути его ослабления. Творческий путь решения проблемы состоит в том, что человек пытается избежать общепринятых и очевидных решений, исследует проблему, выдвигая множество гипотез, проверяя свои догадки, пока не найдет решение. Таким образом, ученый выделяет пять этапов творческого процесса:

1. Восприятие проблемы.

2. Поиск решения.

3. Возникновение и формулировка гипотез.

4. Проверка гипотез, их модификация.

5. Нахождение результата.

Опираясь на теорию творческого мышления Дж. Гилфорда, Е. Торренс предложил модель креативности, которая включала в себя, наряду с беглостью, гибкостью, оригинальностью и разработанностью еще две характеристики: «сопротивление замыканию» и «абстрактность названия».

Е. Торренс, обобщив собственные исследования, пришел к выводу, что существующая связь между креативностью и интеллектом является односторонней. Он предложил модель интеллектуального порога; до уровня Ю ~ 120 креативность и интеллект образуют единый фактор, выше этого порога факторы креативности и интеллекта проявляются как независимые.

Стоит выделить ряд ученых (Н. Марш, Ф. Верной, С. Берт и д.р.), рассматривающих креативность не как одну из разновидностей общих способностей, а как одну из сторон интеллекта, не измеряемую традиционными интеллектуальными тестами. Эта научная позиция укреплена результатами исследований, показывающих зависимость оценок креативности от прошлого опыта, характера усвоенных знаний и навыков, особенностей окружающей среды. Так, Э, Оглетри и В. Юлаки, изучив 1165 учащихся школ Англии, Шотландии и Германии, установили, что оценки креативности являются функцией со-циоэкономического положения [5].

Р.Милгрэм и Е.Гонг была выявлена важнейшая роль креативности и сделан вывод, что креативность у детей и подростков является более валидной предсказательной характеристикой будущих профессиональных успехов у взрослых, чем индекс Ю и школьные оценки. «Профессиональные успехи взрослого человека определяются не только его интеллектуальными способностями, но также требуют особой включенности в задачу и других когнитивных и социально-личностных характеристик, которые в целом обеспечивают успех в жизни» [9,с. 146]. Р.Милгрэм [9] различает две характеристики креативности: творческое мышление и специальный творческий талант. Творческое мышление — это способность генерировать оригинальные идеи. Специальный творческий талант — это творческое мышление, проявляющееся в определенной области. Когда общее творческое мышление сочетается со специальными творческими способностями, то в ре-

зультате появляются весьма необычные и ценные идеи и соответствующие достижения в этой области.

С. Смит, Т. Уорд Р. Финке [8, с. 118] рассматривают креативность в связи с ментальными процессами, включая работу подсознания, интуицию. В рамках их подхода к описанию креативного мышления познание рассматривается в свете интуиции, озарения, инсайта, подсознательного прорыва; отмечается особая роль априорных знаний при креативном решении проблемы. Авторы указывают: «если невозможно получить аналитическое решение проблемы, можно найти ответ путем инсайта, озарения, в основе которого лежит эффективная работа подсознания» [8, с. 119]. При этом ученым в ходе эксперимента удалось увеличить число дивергентных ответов у детей, поместив их в богатую информацией среду.

Доказательством тому, что в основе креативности лежат более сложные психические механизмы, нежели способность к конвергентному и дивергентному мышлению, являются результаты исследования процесса становления талантливого человека. Так, Де Грот пришел к заключению, что любой творческий продукт — это не результат интуитивного озарения, врожденной гениальности и т.п., но, напротив, всегда следствие специфического саморазвития личности, связанного с длительным накоплением и дифференциацией «полезного» для данной области деятельности опыта [10, с.ЗОЗ].

Аналогично Дж. Уолтере и X. Гарднер описывают феномен «кристаллизации опыта», возникающий в результате взаимодействия человека, обладающего множественными интеллектуальными образованиями с внешним миром, с той областью, в которой его талант будет проявляться. В результате этого взаимодействия происходит такая перестройка индивидуального познавательного опыта, которая приводит к появлению оригинальных творческих продуктов, произведений собственного стиля [2, с.479].

Особое место в анализе креативности занимают концепции одаренности. Так, Дж, Рензулли, рассматривая креативность компонентом трехкольцевой модели одаренности, предлагает подход обогащающего школьного обучения. Этот подход «спроектирован так, чтобы создать условия для обучения, в первую очередь, развивающего умственные навыки высокого уровня и их применение в ситуациях, требующих творческого подхода» [5, с.222]. Креативность понимается Дж. Рензулли как особенности поведения личности, выражающиеся в оригинальных способах получения продукта, достижения решения проблемы, новых подходах к проблеме с разных точек зрения.

Согласно инвестиционной теории креативности Р.Стернберга [6, с. 189] творческая личность генерирует идеи, которые «в момент своей первой публичной презентации, в большинстве своем, толпой не принимаются, а часто агрессивно отторгаются...зато впоследствии их приветствуют как классические образцы» [6, с. 190]. По Р.Стернбергу, креативность требует сбалансирован-

ного сочетания синтетических, аналитических и практических способностей. Синтетические способности - это способности генерировать интересные, необычные идеи, умения увидеть новое целое среди разрозненных и на первый взгляд несвязных частей. Аналитические способности - умения мыслить критически, умения анализировать и оценивать идеи, «...творческая личность, применяя аналитические способности, способна проранжировать идеи и приступить к разработке наиболее продуктивных и обещающих идей» [6, с. 198]. Практические способности - умения превращать теорию в практику и находить абстрактным идеям практическое применение. «Смысл инвестиционной теории креативности, - пишет Р.Стернберг, - заключается в том, что хорошие идеи не продаются сами по себе. Мы должны выйти к толпе и убедить в ценности своих идей» [6, с. 198],

Итак, согласно представлениям Р.Стернберга, воспитывая «правильную установку ко всем этим способностям, мы воспитываем личностную установку, характерную для творческих личностей. И эта личностная установка на творчество не менее важна, чем сама способность мыслить творчески»[6, с. 199]. Таким образом, для Р.Стернберга креативность не только способность, не только характеристика познавательной сферы, но и жизненная установка.

Предпринятый нами анализ наиболее значимых научных позиций зарубежных психологов и педагогов позволяет констатировать следующее:

- существует связь креативности с творческими достижениями личности;

- нельзя с полной уверенностью отделить креативность от интеллекта в традиционном его понимании;

- с возрастом у детей обнаруживается снижение креативности;

- снижение креативности во многих случаях носит только временный характер. После определенного периода, который некоторые исследователи называют «латентным», происходит ярко выраженный подъем креативности. В этой связи многие исследователи (Торренс, Стернберг, Рензулли) указывают на нелинейный тип развития творческих способностей;

- существует зависимость оценок креативности от окружающей среды, что позволяет, воздействуя на последнюю, формировать креативность, развивать и усиливать ее,

Библиографический список

1. Гилфорд Дж. Три стороны интеллекта II Психология мышления / Под ред.А.М. Матюшкина - М.: Наука, 1965.

2. Петровский В.А. Личность в психологии: парадигма субъективности. - Ростов-на-Дону, 1996.

3. Практикум по психологии менеджмента и профессиональной деятельности / Под ред. Г.С. Никифорова, М.А, Дмитриевой, В.М. Снеткова. - СПб.: Речь, 2001.

Д.Психологическая диагностика: Учебник для вузов / Под ред. М.К. Акимовой, K.M. Гуревича. - СПб.: Питер,2003.

5. Рензулли Дж., Рис С.М.. Модель обогащающего школьного обучения: практическая программа стимулирования одаренности детей /Под ред. Д.Б.Богоявленской. - М.,1997.

6.Стернберг Р., Григоренко Е. Учись думать творчески (двенадцать теоретически обоснованных стратегий обучения творческому мышлению) //Основные современные концепции творчества и одаренности / Под ред. Д.Б.Богоявленской. - М.., 1997.

7.Торшина К.А. Современные исследования проблемы креативности в зарубежной психологии // Вопросы психологии.-1998.- №4.-С.123-132.

8. Латыпов Н. Минута на размышление. Основы интеллектуального тренинга. - СПб.: Питер,2005.

9. Милгрэм Р., Гонг Е. Творческая внешкольная активность интеллектуально одаренных старшеклассников как прогностическая характеристика их профессиональных достижений в ранней зрелости: лонгитудинальное исследование / Под ред, Д.Б.Богоявленской, - М., 1997.

10. Холодная М.А. Интеллектуальная одаренность как проявление особенностей организации индивидуального ментального опыта / Под ред. Д.Б.Богоявленской. - М., 1997.

Статья принята к публикации 29.12.06

Т„Р. Нарудина

Педагогические условия формирования профессиональных качеств будущих учителей технологии

Современное общество предъявляет новые требования к личностным качествам учителя технологии как основному проводнику в жизнь задач трудовой подготовки школьной молодежи. Учитель технологии должен обладать профессиональной культурой, сознательно владеть

системой методов и средств преобразовательной деятельности, уметь находить информацию с помощью различных источников, создавать на ее основе новое знание, использовать психологию общения и культуру человеческих отношений в повседневной деятельности.