Основные направления развития билингвального образования

I. МНОГОЯЗЫЧИЕ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЕ: РОССИЙСКИЙ И ЗАРУБЕЖНЫЙ ОПЫТ

УДК 378.147: 81'246.2

Куприна Т. В.

Уральский федеральный университет, Екатеринбург, Россия

ОСНОВНЫЕ НАПРАВЛЕНИЯ РАЗВИТИЯ БИЛИНГВАЛЬНОГО

ОБРАЗОВАНИЯ

В связи с процессами глобализации и интеграции различных социальных систем и культур правомерно говорить о проблемах билингвизма. В статье представлены различные подходы к развитию билингвального образования. Указывается на неактуальность фронтальных методов работы, которые не формируют навыков активного взаимодействия. Основное отличие билингвального образования от традиционного состоит в том, что в рамках билингвальных программ иностранный язык является как учебным предметом, так и языком, на котором преподаются другие предметы. Подчеркивается необходимость перехода от традиционных форм обучения к более гибким билингвальным, помогающим учащимся переключаться с одного языка на другой.

Важную роль играют и современные технические средства обучения, учет психологических особенностей обучаемых. Все это необходимо рассматривать при создании учебных билингвальных программ нового поколения. Основными целями лингводидактики является подбор адекватных методик обучения, как иностранным языкам, так и адаптационным курсам, способствующим развитию межкультурной коммуникативной компетентности. Данные направления требуют новых форм подготовки самих преподавателей, их умения работать в тандеме, а также умения пользоваться «постметодической дидактикой», включающей самооценку, самодисциплину, самообразование.

Ключевые слова: билигвальное образование, билингвальная программа, постметодическая дидактика, тандем.

Kuprina T. V.

Ural Federal University, Yekaterinburg, Russia

MAIN TENDENCIES IN BILINGUAL EDUCATION DEVELOPMENT

In connection with the processes of globalization and integration of different social systems and cultures, it is important to speak about the problems of bilingualism. The article presents different approaches to the development of bilingual education. It indicates the irrelevance of the frontal teaching methods that do not form interaction skills. The main difference between traditional and bilingual education is that in the framework of bilingual programs a foreign language is both a subject and the language in which other subjects are taught. The article stresses the need to shift from traditional forms of teaching to more flexible bilingual ones helping students to switch from one language to another.

Modern training IT-technologies and psychological characteristics of trainees must be taken into account. All these trends should be considered while creating a new generation of educational bilingual programs. The main objective of linguodidactics is to select appropriate teaching methods, both for foreign languages and adaptation courses, contributing to the

development of intercultural communication competence. These areas require new forms of teachers' training and their ability to work in tandem as well as the ability to use «post-methodical didactics», including self-esteem, self-discipline, self-education.

Key words: bilingual education, bilingual program, post-methodical didactics, tandem.

Глобальная трансформация мира способствует развитию нового явления: геокультуры. Геокультурный подход может рассматриваться и с лингво-куль-турологической точки зрения. Он предполагает, что современные нации представляют собой сообщества людей, объединенных культурой и языком, а не общей территорией. В таком полистилистическом контексте правомерно говорить о проблеме билингвизма и даже мультилингвизма, которая является актуальной для всех стран.

Развитие целого комплекса социально-экономических процессов привело к формированию таких условий, при которых человек в пределах своих языковых возможностей может переключаться с одной языковой системы на другую. Это могут быть не только два-три основных языка, но и четвертый, т. е. язык той страны, где жила или живет семья.

В настоящее время внимание лингвистов привлекает вариативность языка. С одной стороны, академическое стремление к обучению правильности. С другой стороны, преследование цели успешной коммуникации, использование языка как возможности и ресурса общения, несмотря на лексико-грамматические ошибки. Таким образом, происходит движение от иностранного языка как проблемы к иностранному языку как возможности и ресурсу, способствующего диалогу на основе равного достоинства.

В связи с этим методическая функция полиязычной культуры в контексте гуманизации образовательного пространства делает необходимым выход на творческое взаимодействие внутри гуманитарных наук, на диалог культур, актуализируя возможности процессов культурного и языкового многообразия [6, c. 68].

Что касается конкретных методов обучения иностранным языкам, то многие исследователи отмечают, что межкультурное образование носит диалогический характер. Его идеальной формой является «учиться обучая» по принципу «тандема». Данная форма предполагает объединение в пары или группы представителей различных культур, которые обучают друг друга своим культурам. В Европе уже существует сеть центров обучения иностранным языкам по этому принципу.

В то же время критике подвергаются фронтальные формы работы, которые не моделируют деятельность и сконцентрированы скорее на преподавателе, чем на обучаемом. Они не формируют навыков активного взаимодействия, которые необходимы обучаемым в повседневной жизни.

Как отмечает А. Бердичевский [2, с. 75], в современном мире коммуникативный подход требует дополнений:

1) расширения границ иммерсионного обучения, в ходе которого иностранный язык используется как язык обучения на нем других предметов: экономики, географии и др.;

2) появления сети европейских билингвальных школ, которая все активнее расширяется;

3) использования моделей многоязычия как образовательной цели Европы, прежде всего, модели рецептивного многоязычия.

Одной из таких моделей является модель одновременного изучения близкородственных языков (EUROM-Project: испанский, итальянский, французский). Другой моделью является модель «языков», в ходе которой выявляются общие моменты во всех европейских языках и язык изучается как средство усвоения знаний, т. е. языковой компонент присутствует при изучении всех предметов.

Увеличивается роль и общеучебных умений. По данной проблеме выделяют два направления [2, с. 75]:

1. Всеобщая европеизация и глобализация увеличивает роль языков специ -альности (экономический русский, медицинский испанский и др.), основа которых должна закладываться еще в школе. В связи с этим необходимы исследования по определению потребностей различных профессиональных групп.

2. Увеличение роли общеучебных умений и навыков в связи с задачами непрерывного образования, в том числе и при изучении иностранных языков, влияет на выбор различных стратегий обучения в зависимости от психо-физиологического типа обучаемых, т. е. учитывается доминирование левого (лучше развита произвольная и визуальная память) и правого (лучше развита непроизвольная и аудитивная память) полушарий.

Важным аспектом является не усвоение определенной суммы знаний о другой культуре, которых будет постоянно не хватать, а использованные при этом усвоении представления, умения и стратегии, необходимые для дальнейшего раскрытия чего-то «чужого».

В то же время необходима объективизация и стандартизация контроля обученности с помощью различных аутентичных текстов, моделирующих будущую деятельность общающихся на иностранном языке.

Увеличивается и роль мультимедийных средств обучения. Особо важным представляется создание с помощью современных средств единой системы разноаспектных сайтов, содержащих банки данных по филологии. Важнейшей задачей является разработка учебно-методического обеспечения, дистанционных и открытых форм изучения, в том числе электронных учебников, пособий, словарей, мультимедийных программ, аудио-и видеобиблиотек по лингвистике и литературоведению [4, с. 24].

Следовательно, необходима разработка теории современного межкультурного учебника и мультимедийных средств по обучению иностранным языкам [5].

Целями и задачами лингводидактики в данной ситуации является подбор адекватных методик обучения, причем не только иностранным языкам, но и адаптационным курсам, способствующим развитию межкультурной коммуникативной компетентности (сенситивности) [3, с. 294].

Что касается личности самого преподавателя, то, например, Л. Шипелевич [7, с. 116] предлагает новый термин «постметодическая дидактика», включающая самооценку, самодисциплину, самообразование. Преподаватель не может не учиться всю жизнь. Необходимо постоянное обновление интеллекта. Чем больше преподаватель знает технологий, стратегий, тем образованнее его ученики.

На основе анализа специфичности локальных (национальных) требований и учета теории и практики преподавания, необходимо анализировать методические и дидактические проблемы. Необходимо давать широкое образование, включающее познание других культур, развитие толерантного поведения и уважения к тем, кто на нас не похож.

Вышеуказанным требованиям может соответствовать модель билингвального образования. Билингвальное образование (L. Pease-Alvarez) относится к случаям, когда в процессе обучения пользуются двумя языками, причем время и вид использования этих языков может быть различным [1, c. 35].

Европа предоставляет школьникам и студентам из различных стран возможность свободно выбирать язык получения образования и менять его. В рамках Евросоюза существует программа Erasmus. Ее целью является возможность предоставить каждому студенту, обучающемуся в какой-либо из европейских стран, часть времени учиться в университете другой страны с другим языком обучения без специальных языковых курсов. Следовательно, участники программы Erasmus уже должны быть билингвами или даже трилингвами. Целью программы Lingua также является реальное трехъязычие уже в средней школе [5, с. 271].

В результате хорошо организованного трехъязычного обучения примерно 90 % выпускников могут продолжать обучение в учебных заведениях широкого профиля.

Основное отличие билингвального образования от традиционного: в рамках билингвальных программ иностранный язык является как учебным предметом, так и языком, на котором преподаются другие предметы!

T. Lucas указывает на следующие моменты при переходе от традиционной школы к мультикультурной нетрадиционной [1, c. 60]:

1. Идеальной программы билингвального образования не существует. Следовательно, необходимо создавать программу для каждой конкретной ситуации.

2. Необходимо переходить от:

• регламентированного обучения отдельным предметам к интегрированному через- и надпредметному обучению;

• отдельных уроков и раздробленных тем - к блочным (модульным) занятиям;

• индивидуальной работы учителей - к командной работе с выраженным сотрудничеством с учениками;

• единоличных решений - к совместным решениям и совместной ответственности, всегда считаясь с потребностями учащихся.

Билингвальное образование обладает и рядом преимуществ при развитии личности обучаемого: гибкость процессов познания, раскрепощение лингвистических способностей (каждый последующий язык воспринимается быстрее предыдущего), способность воспринимать без возмущения противоречивую информацию (фактическая толерантность), развитие творческих способностей. В современной межкультурной среде каждый дополнительный язык рассматривается работодателем как преимущество. Таким образом, расширяются возможности обучаемых как в области продолжения образования, так и повышения их конкурентоспособности на рынке труда.

В целом, билингвальное образование неотвратимо, также как и компьютеризация и глобализация. Знакомство с билингвальными подходами, тесно связанными с набором педагогических новинок (критическое мышление, ролевые игры, международные сетевые проекты и др.), обогащают учителя. Через них он может реализовать свои теоретические знания. После прохождения совместных семинаров и учительских мастерских, учителя могут распространить свои новые навыки партнерства на сотрудничество с учениками. Особенно для молодых учителей билингвальные навыки могут способствовать успешной карьере и расширяют сферу деятельности [1, с. 69].

Билингвальные программы обладают рядом особенностей. Выбор билингваль-ной программы зависит от многих факторов: политической и социальной ситуации, педагогического состава школы или университета, технической оснащенности, отношения родителей к билингвальному образованию.

Если целью билингвальной программы является переход на образование только на втором языке, то такие программы называются переходными (transitional programs). Но даже в этом случае необходима поддержка и развитие уровня владения первым языком. Переходные программы особенно популярны в США, Великобритании, Италии, Швеции, где постоянно возрастает поток иммигрантов с Востока и Юга.

Вторым видом билингвальных программ являются параллельные программы. Их целью является получение образования, по крайней мере, на двух языках. Если языки применяются регулярно на предметных уроках, то активизируется словарный запас и повышается качество усвоения всех языков, которые используются в процессе обучения. Получив такое образование, обучаемые в дальнейшем могут продолжить его в соседней стране, не испытывая языковых затруднений.

Эти подходы отражены в ряде международных проектов. Обучаясь по подобным программам, обучаемые становятся билингвами по образованию. Причем все языки обучения считаются равноправными. Культура первого языка развивается вместе с культурами второго и даже третьего языков. Учащиеся знакомятся с взаимовлиянием культур нескольких языковых сообществ. В современном обществе такой путь считается наиболее перспективным.

Литература

1. Алиев Р., Каже Н. Билингвальное образование. Теория и практика. Рига: «RETORIKA A», 2005. 384 с.

2. Бердичевский А. Основные направления языковой политики в странах ЕС // Русский язык в языковом и культурном пространстве Европы и мира: Человек. Сознание. Коммуникация. Интернет: материалы V Международной научной конференции. Варшава: Варшавский университет, 2012. С. 75-82.

3. Мацумото Д. Психология и культура. СПб.: «Евразия», 1999. 478 с.

4. Минасян С. М., Арутюнова В. Экология русского языка // Лингвистика, экономика и информационные технологии во взаимосвязи: III Международная межвузовская научная конференция. Ереван, 2010. С. 22-26.

5. Петрикова А., Куприна Т., Галло Я. Введение в дидактику русского языка и межкультурную коммуникацию. Прешов: Философский факультет Прешовского университета (Словакия), 2013. 364 с.

6. Соколков Е. А., Буланкина Н. Е. Проблема поликультур и полиязычий в гуманитарном образовании. М.: «Университетская книга»; Логос, 2008. 208 с.

7. Шипелевич Л. Метод, технология или образование в обучении РКИ? // Русский язык в языковом и культурном пространстве Европы и мира: Человек. Сознание. Коммуникация. Интернет: материалы V Международной научной конференции. Варшава: Варшавский университет, 2012. С. 116-121.