Методическая лингвоконцептология: современное состояние и вектор развития

Н.Л. МИШАТИНА ORCID Ю: 0000-0001-6959-8774

Российский государственный педагогический университет имени А.И. Гзрцена, г. Санкт-Петербург, Россия

УДК 372.881.161.1

МЕТОДИЧЕСКАЯ ЛИНГВОКОНЦЕПТОЛОГИЯ: СОВРЕМЕННОЕ СОСТОЯНИЕ И ВЕКТОР РАЗВИТИЯ DOI: 10.29025/2079-6021-2018-3(31)-16-25

В статье лингвоконцептология рассматривается как теоретико-прикладное направление современной методики, а методическая лингвоконцептология - как пролог антропологического поворота в методической науке. Представлено научное осмысление и систематизация новых знаний: определена методологическая база методической лингвоконцептологии, описывается ее категориально-терминологический аппарат. Раскрывается содержание двух базовых взаимодополнительных идей лингвоконцептоцентрического подхода: идей филологизации и интеллектуализации школьного лингвистического образования. В рамках проективной русистики вводится понятие «учебный концептуарий культуры» и рассмотрен его методический потенциал. Поставлена проблема использования концепта как интегративной (синтезной) категории в образовательных целях. Выявлены основные тенденции и прогнозируются перспективы развития новой области научно-методического знания.

Ключевые слова: антропологическая методика, методическая лингвоконцептология, лингвокультурный концепт, филологизация и интеллектуализация содержания предмета «Русский язык», учебный концептуарий культуры, интеграция, трансдисциплинарность.

...Если до того, как выбор был сделан, существовала ситуация неопределенности, то после его осуществления складывается принципиально новая ситуация, для которой он был уже необходим, ситуация, которая для дальнейшего движения выступает как данность. Случайный до реализации, выбор становится детерминированным после.

Ю.М. Лотман

1. ВВЕДЕНИЕ. Современное методическое знание, с одной стороны, обращено к анализу факторов, влияющих на усвоение языка и речевое развитие обучающихся, а с другой - к интериоризации ценностей и введению в язык юных граждан как в «дом духа» и «пространство мысли» [20, с. 30]. Такое положение дел в методической науке XXI века приводит к актуализации проблемы соизучения языка и культуры, ориентации методических изысканий на триаду «язык - человек - культура», на язык как хранитель культурного кода нации и концепт как единицу сознания и менталитета. Изменение самосознания методики, ведущее к перестраиванию основ методического знания, связано с пониманием того, что сегодня изучать язык в школе вне человека, его мыслей, чувств, оценок, возможностей, интуиции практически немыслимо. Лингвометодика обязана вписаться в «антропологический тренд» современной науки, что означает решить проблему антропологизма в лингвистическом образовании от постановки задач обучения, развития и воспитания до диагностики и контроля.

В этих условиях формирование и развитие методической лингвоконцептологии (термин Н.Л. Мишатиной) как нового теоретико-прикладного междисциплинарного направления современной русистики вполне закономерно и ожидаемо. Необходимо отметить, что данный термин сложился не сразу, поскольку менялся в ходе эволюции самого имени «концепт» за счет атрибутивного расширения последнего: «концепт - синоним понятия сначала стал «культурным концептом», а затем «лингвокуль-турным» [3]. Соответственно менялся и «маршрут методической мысли»: от концептной методики к (лингво)концептоцентрической методике и, наконец, к методической лингвоконцептологии.

2. ОБЗОР ЛИТЕРАТУРЫ. МЕТОДЫ. Докогнитивный (точнее - доконцептологический) этап развития лингвометодики 1990-х годов, связанный с именами Л.В. Юлдашевой, Е.А. Быстровой, А.Д. Дейкиной, Т.К. Донской, подготовил почву для введения концепта в понятийно-терминологический аппарат методики XXI века.

В нулевые для методической лингвометодики основной вектор исследовательского внимания был направлен на определение метаязыка описания новой области научно-методического знания и на разработку различных антропопрактик моделирования мировоззренческих концептов. Выходят диссертационные исследования и монографии Н.Л. Мишатиной [14; 15], Л.И. Новиковой [18], О.Н. Левушкиной [12]. Среди последних работ необходимо выделить: монографическое исследование Н.Л. Мишатиной и И.П. Цыбулько, в котором методическая лингвоконцептология рассматривается как пролог антропологического поворота в лингвометодике [16]; монографию Л.А. Ходяковой, посвященную формированию творческой личности школьника на основе идеи сопряжения языка - культуры - личности [23]; статьи аналитического характера Н.А. Судаковой, И.Ю. Токаревой, И.Н. Добротиной, в центре которых находятся понятие «лингво-культурологическая компетенция» и проблема концептуального анализа слова и текста; А.Д. Дейкиной и О.Н. Левушкиной, посвященные лингвокультурологическим характеристикам текста [7]. О принятии методическим сообществом термина «лингвокультурологическая задача» (введен Н.Л. Мишатиной) свидетельствуют статьи М.А. Быстрицкой, Н.В. Васильевой, В.М. Городецкой, А.И. Дунева и др. В рамках школьного жанроведения разрабатываются метафорические портреты имен эмоциональных концептов и концептоцентрическое эссе (Н.Л. Мишатина, Ю.В. Малкова, Е.С. Богданова и др.).

За последние годы на основе концептологических исследований в русле когнитивной лингвистики активно развивается методика создания лингвокультурологических портретов слова - имени концепта: М.А. Бабурина, Е.С. Богданова, М.А. Быстрицкая, А.Д. Дейкина, О.Н. Левушкина, Н.Л. Мишатина, Л.И. Новикова, Т.Ф. Новикова, Т.Н. Трунцева, Е.В. Устьянцева, Н.В. Черникова, М.И. Шутан и др. Потребность в учебных семантических портретах имен аксиологических и мировоззренческих концептов в школьной практике связана во многом с подготовкой к итоговому сочинению нового формата, формулировки тем которого акцентируют внимание учителей и учеников на осмысление ключевых концептов русской культуры. Постепенно начинает формироваться методическая лингвоконцепто-графия, ориентированная как на основные учебные предметы «Русский язык» и «Литература» (русский как родной), так и на полиэтнические классы: Т.И. Кобякова, Е.Ю. Колышева, Н.Л. Мишатина, Л.К. Муллагалиева, Н.А. Судакова, Л.П. Сычугова, Л.А. Шнайдерман и др. Анализ учебных лингвокультурологических словарей дан В.В. Воробьевым и Л.Г. Саяховой [5, с. 195-219]. Наконец, методическая лингвоконцептология продолжает осваивать метапредметное (трансдисциплинарное) пространство школьного образования. И если вначале речь шла о целесообразности интеграции предметов «русский язык» и «литература» на основе изучения художественных концептов, в структуре которых объединяются и творчески переосмысляются ментальность, язык и национально-эстетическая традиция [1; 2, с. 205-214; 16, с. 119-132; 25], то последние публикации свидетельствуют о междисциплинарной рефлексии на интеграцию внутри гуманитарных предметов, а также на синтез гуманитарного и научно-естественного знания [16, с. 187-202; 24], позволяющей представить содержание разных дисциплин и личный опыт ученика интегративно, достичь синергетического эффекта (возрастания эффективности за счет интеграции) и эмерджентности (наличия свойств у системы, не присущих ее элементам).

Таким образом, методическая лингвоконцептология на сегодняшний день имеет достаточно широкое «функциональное измерение»: на единой методологической основе получают развитие направления, являющиеся стратегическими и приоритетными в реализации государственной языковой политики и образовательных императивов современного общества.

Впервые научное комплексное исследование основных направлений и тенденций развития методической лингвоконцептологии осуществлено в коллективной монографии «Методическая лингвоконцептология: итоги и перспективы развития» (науч. ред. Н.Л. Мишатина) [13]. Масштабное издание (2017) является плодом уникального научного сотрудничества и кооперации известных российских лингвистов (Н.С. Болотнова, С.Г. Воркачев, В.А. Ефремов, В.И. Карасик и др.) и методистов-лингво-концептологов, представляющих разные научные школы и направления (Н.С. Болотнова, А.Д. Дейкина, О.Н. Левушкина, Н.Л. Мишатина, Л.И. Новикова, Л.П. Сычугова, Л.А. Ходякова, И.П. Цыбулько, М.И. Шутан и др.). В научно-методическом сообществе монография была определена как «действительно целостное научное издание» с «большим «опережающим вложением» в теорию и практику методики обучения русскому языку на всех образовательных уровнях» [8, с. 143] и даже отнесена «в некотором роде к энциклопедическим изданиям» [19, с. 87].

В данной статье на основе синтеза результатов теоретического и практического исследования осуществляется методологическая рефлексия содержания понятия «методическая лингвоконцептология», проводится инвентаризация накопленного интеллектуального капитала и определяются «точки роста» нового направления современной русистики.

3. ИЗЛОЖЕНИЕ ОСНОВНОГО МАТЕРИАЛА.

Общий антропологический и культурологический тренды современной гуманитарной науки привели к постановке вопроса о смене «идеального проекта» в лингвистической науке [22], что не могло не повлиять и на архитектонику сознания самой лингвометодической науки с ее ориентацией на ведущие направления современной антропологической парадигмы в лингвистике: (1) исследования языковой картины мира (лингвокультурология, лингвоконцептология), (2) коммуникативную лингвистику, (3) когнитивную лингвистику, (4) внутрисубъектную лингвистику, или лингвоперсонологию, теорию языковой личности.

С.Г. Воркачевым выход лингвоконцептологии в лингводидактику рассматривается в качестве ее новой - достаточно значимой - «точки роста» [3]. В этом контексте можно утверждать, что именно методической лингвоконцептологией в определенной степени фундировано начало антропологического поворота в российской лингвометодике [16]. Центральный тезис смыслоречетворческой модели методической лингвоконцептологии: «за каждым концептом стоит языковая личность» (развивающий известный тезис Ю.Н. Караулова «за каждым текстом стоит языковая личность»), мировоззренческие основания которой строятся именно концептом как «архиватором культурных смыслов» (С.Г. Воркачев), «свернутым текстом» (И.А. Стернин), «культурной темой» в языке (Ю.С. Степанов).

Дальнейшее развитие методической лингвоконцептологии - это и есть (по умолчанию) развитие антропологической методики как теории и практики обучения оптимальным средствам введения в культуру (представленной системой ее базовых концептов) сквозь призму языка современного ученика - как формирующуюся языковую личность, субъекта индивидуальной картины мира.

3.1 Курс на филологизацию и интеллектуализацию школьного лингвистического образования.

В пространстве идеологических споров современных «славянофилов» и «западников» вокруг вопроса «Какому языку учим «детей цифровой эры»? можно зафиксировать две «точки интенсивности» (М. Мамардашвили) их интеллектуальных разногласий: что актуальнее и важнее (1) учить русскому языку как языку мысли и общения, т.е. построению «разумного суждения» (по Вл. Далю) или (2) учить русскому языку как языку, романтически выражающему «народный дух»? Методологический, междисциплинарный принцип дополнительности Нильса Бора позволяет от исходного взаимонепонимания прийти к успешной научной коммуникации через дополнение идеи филологизации (обучение русскому языку как языку, романтически выражающему «народный дух») идеей интеллектуализации (обучение русскому языку как языку мысли и общения), что дает совершенно иную проекцию обсуждаемой образовательной реальности.

Методологическая идея филологизации содержания предмета «Русский язык» понимается

нами как «выход» за пределы лексики (внутреннего, «невидимого» мира человека) как системы в область языковой картины мира и концептосферы культуры (т.е. в область концепта, его прецедентных текстов и литературных образов). Этот «выход» невозможен без научного инструментария методической лингвоконцептологии, важнейшим средством которого является лингвокультурологическая задача. Приведем пример такой задачи из раздела «Лексика».

Можно поставить вопрос: «К какой лексической группе принадлежат следующие глаголы: извратить, заблуждаться, исказить, клеветать, ошибаться, лицемерить, оболгать, подтасовать, провраться, фальсифицировать?» И это будет задача познания категории лексической синонимии. Но если мы одновременно с этой задачей попросим построить «лестницу бесстыдного вранья» (расположив на ней сначала глаголы со значением «неосознанная, непреднамеренная ложь», а затем глаголы со значением «преднамеренная ложь») и припомним литературные типы человека лгущего (лжец-утешитель - Лука, лжец-гедонист - Хлестаков, лжец-хамелеон - Очумелов, лжец-забавник - Василий Теркин и др.), это и будет «задача на смысл», «на жизнь» и «на совесть». Так подросток, изучая язык, входит одновременно в концептосферу русской культуры, о которой писал Д.С. Лихачев.

Филологизация содержания обучения - это «выход» на адекватное конструирование мира, «собирание себя» (формула философа Г Померанца) в живом процессе концептуального взаимодействия ученика и учителя. Ведь мы мыслим концептами и именно концепты строят мировоззрение личности школьника. Филологизация, понимаемая как расширение контекстуальных рамок для решения проблем воспитания, обучения и развития, закладывает вместе с родным языком основы филологического образования.

Интеллектуализация содержания предмета «Русский язык» - это процесс освоения «метафизического» русского языка (включая «язык» мировоззренческих концептов) и обучения построению «разумного суждения» (В.И. Даль), «сгущению мысли» (А. Потебня); это развитие в учениках дисциплины мысли и способности ее «критического измерения» (Ж. Деррида), что важно для решения основных жизненных и общественных проблем.

Идея интеллектуализации речи обучаемых предполагает также включение в учебный оборот текстов русской «филологической философии» (термин принадлежит А. Пятигорскому), развивающих «страсть мыслить» (Г.Г. Шлет): это и религиозная философия конца XIX - начала XX века (названа в литературе «русским духовным ренессансом»), и филология (М.М. Бахтин, С.С. Аверинцев, Ю.М. Лотман, Г. Гачев, Д.С. Лихачев и др.), и критика (например, концептуализация «правды-истины» и «правды-справедливости» Н.К. Михайловским) и собственно литература (взять хотя бы художественно-философскую антропологию и персонологию Ф.М. Достоевского и А. Платонова, философию непротивления Л.Н. Толстого, «природоведческую» концепцию М.М. Пришвина).

В конструктивном диалоге с философским текстом (который выводит учеников из состояния мнимой ясности) развивается интеллектуальная практика медленного, внимательного чтения мысли, заданной многослойным продолжительным контекстом, осваиваются неактуализированные базовые смыслы; вырабатываются самостоятельные мировоззренческие и нравственные позиции человека и гражданина XXI века, соответствующие условиям реальной культурной многополярности мира, противостоящей унифицирующей глобализации; происходит «философское воспитание духа» (Г. Флоровский).

При чтении текстов «филологической философии» у выпускников формируется способность соотнесения и синтеза представлений из различных областей человеческой культуры (философии, языка, литературы, истории и т.д.), а также способность точно и свободно выражать имеющийся в их концеп-тосистеме смысл («сфера концептов - это сфера понимания» [9, с. 170]). Поэтому им есть что сказать и как сказать.

Чтение текстов филологической философии - это не только проблема мысли, но и проблема слова. Не случайно В.В. Бибихин в книге «Язык философии» писал: «Союз мысли и слова достоин того, чтобы о нём думать». Возможность «думать» и «растить» философию «в себе» (выражение Л.С. Выготского) появляется у учеников при решении лингвофилософских задач (входящих в систему лингвокуль-турологических задач): например, связанных с уточнением понятийной составляющей концептов, в том числе «семантических дублетов» (правда-истина и правда-справедливость, совесть и честь -Н.К. Михайловский, стыд, жалость и благоговение - Вл. Соловьев, соборность и коллективизм -Н.А. Бердяев, патриот и гражданин мира - М.М. Пришвин и т.д.).

В качестве примера приведем текстовую задачу на установление семантических отношений между словами - именами концептов стыд, совесть и благоговение. Сначала восстанавливается деформированный текст: «По мнению русского философа и поэта Владимира Соловьева (1853-1900), стыд, совесть и благоговение - три вечные, незыблемые основы нравственной жизни человека. Чувство стыда выражает отношение к (?), жалости - к (?), а благоговение - к (?)». (Материал для справки: к другому, к Высшему (Богу), к себе.

Затем ученики работают с адаптированным текстом Вл. Соловьева (из книги «Оправдание добра. Нравственная философия»), которого Н. Бердяев считал самым выдающимся русским философом XIX века: «Первичные данные нравственности: чувство стыда («естественный корень человеческой нравственности»), жалость («индивидуально душевный корень должных социальных отношений») и чувство благоговения, или благочестия («индивидуально душевный корень религии»). Чувства стыда, жалости и благоговения исчерпывают в основе всю область возможных нравственных отношений человека: к тому, что ниже его (господство над материальною чувственностию), что равно ему (солидарность с живыми существами) и что выше его (внутреннее подчинение сверхчеловеческому началу)».

Проблема концепта - это проблема того, как люди мыслят. Данный текст демонстрирует ученикам «движение» «рядовых слов» (стыда, жалости и благоговения) и благодаря метафизическому русскому языку «переплавление» их в мысль. Эта мысль требует от читателя повторения труда, вложенного автором. Актуализация философской составляющей концепта способствует интеллектуализации языка обучающегося, обретению им «голоса мысли» (В.В. Бибихин), учит, устанавливая связи между понятиями, строить эссе нравственно-философской направленности, отражающее попытку ученика смоделировать процесс личностной интерпретации смысложизненных концептов, которые и строят его мировоззрение.

При условии реализации взаимодополняющих идей - идеи филологизации и интеллектуализации школьного курса русского языка - начинает реально работать формула смыслоречетворчества, ориентирующая на формирование личностной концептосферы выпускника школы, его национально-культурную идентичность: что знает о данном концепте сам язык? + каким предстает данный концепт в художественной картине мира? + какова философская интерпретация данного концепта? = мое личностное осмысление и переживание данного концепта.

3.2 От методической лингвоконцептологии к учебной лингвоконцептографии.

Начиная с начала первого десятилетия ХХ века в структуре лингвоконцептологии выделяется кон-цептография, в рамках которой разрабатываются концептуарии культуры как словари нового типа, объясняющие, по В.И. Карасику, не значения слов (это делается в обычных толковых словарях), не научные понятия и реалии действительности (таковы функции энциклопедических справочников), а концепты, составляющие специфику определенной культуры.

С появлением научных концептуариев связана активная разработка учебных словарей культуры, в том числе электронных, поскольку академичность первых требует достаточно больших усилий со стороны учителя по проведению адаптации научного материала для школьной аудитории. Учебные идеографические словари-концептуарии рассматриваются авторами как основа формирования национального самосознания языковой личности [17] и лингвокультурологической компетенции учащихся в сфере «Духовность» [10]; как эффективное электронное средство интегрированного обучения русскому языку и литературе, репрезентирующее текст с помощью гипертекстовых технологий посредством интеграции слова, звука и изображения [11]; как современный методический инструментарий, позволяющий эффективно решать проблему формирования концептуальной системы ученика, проектирования целостного контекста собственных знаний и опыта, что ведет к «примирению» понятийного (формирующего линейность и системность с доминированием языка) и клипового (с его «внетекстовым» уровнем восприятия) мышления детей «цифровой эры» [16].

Учебные электронные словари разрабатываются двух видов: компьютерные словари концептов с использованием различных Интернет-технологий (в частности, обучающих платформ, например, Moodle) и словари концептов на основе электронных презентаций, выполненных в программе Power Point [11, с. 300-310]. В целом в основу идеологии всех рассматриваемых учебных словарей заложена сквозная методологическая идея «расширения горизонта видения проблем» (Х.-Г. Гадамер) как ценностная установка личности, работающая на ее когнитивный и нравственный рост: «...Лишенный горизонта видит недостаточно далеко и потому переоценивает близлежащее. Наоборот, обладать широтой горизонта означает не ограничиваться ближайшим, но выходить за его пределы» [6, с. 358].

В качестве иллюстрации данного положения обратимся к структуре организованного по модульному принципу (модули формируются по конкретным смысложизненным концептам) учебному виртуальному концептуарию «Доминанта души» (название относит к теории доминанты выдающегося физиолога и мыслителя А.А. Ухтомского; она включает два аспекта: естественно-научный и философ-ско-нравственный). Формирование содержания духовно-нравственных доминант и восстановление утрачиваемых «оцифрованным сознанием» молодежи «функциональных чувств» (стыда, справедливости, милосердия, порядочности, чести и др.) - важнейшая проблема развития и саморазвития юных граждан сетевого столетия: «каковы наши доминанты, таковы мы сами».

В структуру концептуария входят: 1) «визитная карточка» концепта - реализация положения Ю.С. Степанова о процессе концептуализации в сфере культуры как «синонимизации вещей и слов» [21,

с. 68]; так синонимизируются, по А. Вежбицкой, судьба и клубок с нитками; 2) основная идея концепта-модуля, представленная или афоризмом («И географии примесь к времени есть судьба» - И. Бродский), или проблемным вопросом, или эвристической задачей и т.д.; 3) лингвокультурологический портрет слова - имени концепта (разработанный на основе теории семантического портретирования имени концепта [4]); 4) методическая интерпретация концепта в контексте литературоведческой, философской, культурологической и искусствоведческой концептологий (мультимедийная презентация в формате Power Point).

Таким образом, электронный формат учебного концептуария как целостного контекста и эффективного междисциплинарного методического инструмента моделирования речевой среды в пространстве культуры отвечает не только задаче усиления и расширения интегративной составляющей филологического (шире - гуманитарного) образования, но и задаче реализации системно-деятельностного подхода в соответствии с требованиями Федерального государственного образовательного стандарта, обеспечивая организацию самостоятельной деятельности обучающихся и ее взаимодействие с уроком и внеурочной деятельностью.

3.3 Концепт как объединяющая гуманитарная идея современного школьного образования.

«Антропологический тренд» современной науки и образования в мире - от междисциплинарности к трансдисциплинарности (термин введен Жаном Пиаже в 1970 г.), означающей единство знания [о человеке] за пределами конкретных дисциплин. Идея трансдисциплинарности соотносится с идеями целостности (холизма), интеграции, самоорганизации (синергетики).

Междисциплинарная (или синтезная) сущность концепта как научной категории раскрывается через четыре его составляющие. Понятийная составляющая отражает дискурсивность и рациональность представления смысла, восходящие к логике, образная - метафоричность и эмотивность этого представления, восходящие к психологии, ценностная - аксиологичность такого представления, восходящую к философии, а значимостная - его вербализованность, определяемую знаковой системой конкретного естественного языка [4, с. 16].

Концепт - это средство осуществления интегративной мировоззренческой функции обучения. Он помогает осуществить «переход» от конкретных знаний, выраженных в одной системе понятий, к мировоззренческим представлениям, выраженным в другой системе. Так, например, мировоззренческий концепт истина в научном дискурсе есть истинностная оценка суждений и теорий, в религиозном сознании соотносится с истинным вероучением, в обыденном - это правда-справедливость, а в художественном - красота в искусстве как прозрение истины (озарение).

Зная структуру концепта и понимая, что один и тот же концепт может существовать а разных типах сознания и дискурсах, учитель-предметник целенаправленно моделирует содержание концепта. Например, математик или физик будут говорить о научной истине применительно к своему предмету, историк затронет проблемы истины в религиозном сознании, учитель-словесник раскроет эт-носпецифическое понимание истины в русской лингвокультуре и обратится к художественному концепту «Истина». Как результат - формируется способность соотнесения и синтеза представлений из различных областей человеческой культуры, развиваются навыки самостоятельного и критического мышления, способность создавать устные и письменные тексты мировоззренческой направленности. «Интеллектуальное путешествие» (Э. Морен) по различным областям знания ведет школьников к многомерному сложному видению изучаемых объектов и явлений.

4. ЗАКЛЮЧЕНИЕ. В условиях, когда антропологическая установка современной лингвистики уже воплощается в предметность методического дискурса [13, с. 66-67], можно выделить три перспективных направления развития методической лингвоконцептологии: 1) экстенсивное, связанное с методической разработкой концептов русской культуры, объединенных общей идеей концептосферы внутреннего мира человека, включающей концептосферы человека чувствующего, мыслящего и действующего; 2) интенсивное, предполагающее поиск эффективных антропокультурных практик, в том числе помогающих учителю в овладении когнитивными технологиями соединения языковой семантики со знаниями о мире и опытом смыслоречетворчества, направленных на построение мировоззренческих основ языковой личности школьника; 3) интенсивно-экстенсивное, включающее: а) учебную

художественную лингвоконцептологию, б) расширение и углубление интеграционных связей предметной области «Русский язык» с другими предметными областями на концептологической основе, в) активное развитие методической лингвоконцептографии в русле разработки учебных концептуариев русской культуры «Доминанта души», г) разработку новых жанровых форм («школьный жанр и концепт»), ориентирующих на формирование эмоционального интеллекта будущих выпускников.

Библиографический список

1. Богданова Е.С. Формирование основ гражданской идентичности школьника при изучении русского языка // Русский язык в школе. 2018. № 5. С. 3-8.

2. Болотнова Н.С. Коммуникативная стилистика текста: концептуальный анализ в обучении школьников интерпретационной деятельности // Методическая лингвоконцептология: итоги и перспективы развития. СПб.: Книжный дом, 2017. С. 205-214.

3. Воркачев С.Г. Российская лингвокультурная концептология: современное состояние, проблемы, вектор развития // Известия РАН. Серия литературы и языка. 2011. Том 70, № 5. С. 64-74.

4. Воркачев С. Г. Imago verbi: опыт семантического портретирования имени: монография. Краснодар: Изд-во ФГБОУ ВО «КубГТУ», 2017. 284 с.

5. Воробьев В.В., Саяхова Л.Г. Русский язык в диалоге культур: учебное пособие /элективный курс для 10-11-х классов школ гуманитарного профиля. М.: Ладомир, 2006. 286 с.

6. ГадамерХ.-Г. Истина и метод: основы философской герменевтики. М.: Прогресс, 1988. 704 с.

7. Дейкина АД., Левушкина О.Н. Методический потенциал лингвокультурологических характеристик текста в школьном обучении // Русский язык в школе. 2014. № 4. С. 12-17.

8. Демидова Н.И. Основные итоги и тенденции развития методической лингвоконцептологии // Психолого-педагогический поиск. 2018. № 2 (46). С. 141-145.

9. Карасик В.И. Языковой круг: личность, концепты, дискурс. Волгоград: Перемена, 2002. С. 166205.

10. Кобякова Т.И. Концепты духовности в русской языковой картине мира: (лингвокультурологи-ческий словарь) / под ред. Л.Г. Саяховой; М-во образования Респ. Башкортостан, Башк. гос. ун-т. Уфа, 2004. 158 с.

11. Колышева Е.Ю. Электронный словарь концептов в процессе школьного филологического образования // Методическая лингвоконцептология: итоги и перспективы развития: монография / науч. ред. Н.Л. Мишатина. СПб.: ООО «Книжный дом», 2017. С. 300-310.

12. Левушкина О.Н. Лингвокультурологические характеристики текста в школьном обучении русскому языку: теория и практика: дис. ... д-ра пед. наук: 13.00.02. М., 2014. 543 с.

13. Методическая лингвоконцептология: итоги и перспективы развития: монография / науч. ред. Н.Л. Мишатина. СПб.: ООО «Книжный дом», 2017. 450 с.

14. Мишатина Н. Л. Лингвокультурологический подход к развитию речи учащихся 7-9-х классов: дис. ... канд. пед. наук: 13.00.02. М., 2000. 223 с.

15. Мишатина Н. Л. Методика и технология речевого развития школьников: лингвоконцептоцен-трический подход: монография. СПб.: Сага - Наука, 2009. 264 с.

16. Мишатина Н.Л., Цыбулько И.П. Антропологическая лингвометодика: в поисках смысла, содержания и оценивания / под ред. Н.Л. Мишатиной. М.: Изд-во «Национальное образование», 2016. 232 с.

17. Муллагалиева Л.К. Учебный словарь «Реалии русской культуры» как основа формирования этно-лингвокультурологической компетенции учащихся: дис. ... канд. пед. наук: 13.00.02. Уфа, 2002. 201 с.

18. Новикова Л.И. Культуроведческий аспект обучения русскому языку в 5-9-х классах как средство постижения учащимися национальной культуры: дис. ... д-ра пед. наук. М., 2005. 515 с.

19. Новикова Т.Ф. Новые ориентиры в школьном языковом образовании // Русский язык в школе. 2018. № 5. С. 87-90.

20. Степанов Ю.С. Изменчивый «образ языка» в науке XX века // Язык и наука конца 20 века. М., 1995. 320 с.

21. Степанов Ю.С. Константы. Словарь русской культуры. М.: Школа «Языки русской культуры», 1997. 824 с.

22. Фрумкина Р.М. Самосознание лингвистики - вчера и завтра. // Изв. РАН. Сер. лит. и яз. 1999. Т. 58, № 4. С. 21-28.

23. Ходякова Л.А. Методика речевого развития творческой личности школьника в контексте культуры: теория и практика: монография. М.: МПГУ 2018. 188 с.

24. Шерстобитова И.А., Мишатина Н.Л. Глобальный концепт: естествознание и словесность (на примере концептов «движение» и «инерция») // Русский язык в школе. 2018. № 5. С. 14-18.

25. Шутан М.И. О комплексном подходе изучения концепта в школе // Методическая лингвоконцеп-тология: итоги и перспективы развития. СПб.: Книжный дом, 2017. С. 122-135.

Наталья Львовна Мишатина, доктор педагогических наук, профессор кафедры образовательных технологий в филологии Российского государственного педагогического университета имени А.И. Герцена, г. Санкт-Петербург, Россия; e-mail: mishatina-nl@yandex.ru

Для цитирования: Мишатина Н.Л. Методическая лингвоконцептология: современное состояние и вектор развития // Актуальные проблемы филологии и педагогической лингвистики. 2018. № 3(31). С. 16-25. DOI: 10.29025/2079-6021-2018-3(31)-16-25.

METHODOLOGICAL LINGUOCONCEPTOLOGY: ITS MODERN STATE AND DEVELOPMENT THRUST DOI: 10.29025/2079-6021-2018-3(31)-16-25

Natalia L. Mishatina ORCID iD: 0000-0001-6959-8774

Russian State Pedagogical University named after AI. Herzen, St. Petersburg, Russia

In the article linguoconceptology is dealt with as a theoretical and applied area of modern methodology, and methodological linguoconceptology as a prologue of the anthropological turn in methodological studies. The scientific evaluation and the systematization of new knowledge is represented: the theoretical basis of methodological linguoconceptology is determined, its terminology is described. The two basic complementary ideas of the linguoconceptocentric approach - that ofphilologization of the school linguistic education and that of intellectualization of the latter - are defined in the article. The notion of educational conceptuary of culture is introduced within the framework ofprojective Russian Language study, and the methodological potential of the former is analyzed. The problem of using concept as an integrative (synthesizing) category for educational purposes is stated by the author. The main trends of the new field of scientific and methodological knowledge are revealed and its future development is predicted.

Key words: anthropological methodology, methodological linguoconceptology, linguocultural concept, philologization and intellectualization of the Russian Language subject content, educational conceptuary of culture, integration, transdis-ciplinarity.

References

1. Bogdanova Ye.S. Formirovaniye osnov grazhdanskoj identichnosti shkol'nika pri izuchenii russkogo

yazyka [Laying the groundwork of a school pupil's civic identity in studying the Russian Language], Russkij yazyk v shkole [Russian Language at school], 2018, no 5, pp. 3-8.

2. Bolotnova N.S. Kommunikativnaya stilistika teksta: kontseptual'nyj analiz v obuchenii shkol'nikov interpretatsionnoj deyatel'nosti [Text communicative stylistics: conceptual analysis in teaching interpreta-tional activity to school pupils], Metodicheskaya lingvokontseptologiya: itogi i perspektivy razvitiya: mono-grafiya [Methodological linguoconceptology: Results and future development: monograph] / science editor N.L. Mishatina, Saint-Petersburg: OOO "Knizhnyj dom", 2017, pp. 205-214.

3. Vorkachyov S.G. Rossijskaya lingvokul'turnaya kontseptologiya: sovremennoye sostoyaniye, problemy, vektor razvitiya [Russian linguocultural conceptology: its modern state, problems, and development thrust], Izvestiya RAN. Seriya literatury i yazyka [News of the Russian Academy of Sciences. Series of literature and language], 2011, vol. 70, no 5, pp. 64-74.

4. Vorkachyov S.G. Imago verbi: opyt semanticheskogo portretirovaniya imeni: monografiya [Imago verbi: The first effort of semantic portraiture of the name: monograph], Krasnodar: Kuban State Technological University Publishing house, 2017, 284 p.

5. Vorobyov W, Sayakhova L.G. Russkij yazyk v dialoge kul'tur: uchebnoye posobiye (elektivnyj kurs dlya 10-11 klassov shkol gumanitarnogo profilya) [Russian language in the intercultural dialogue: study guide (elective course for the 10th to 11th forms of schools of Humanities)], Moscow: Ladomir, 2006, 286 p.

6. Gadamer H.-G. Istina i metod: osnovy filosofskoj germenevtiki [Truth and method: bases of philosophical hermeneutics], Moscow: Progress, 1988, 704 p.

7. Deykina A.D., Lyovushkina O.N. Metodicheskij potentsial lingvokul'turologicheskikh kharakteristik teksta v shkol'nom obuchenii [Methodological potential of linguocultural characteristics of the text in school teaching], Russkij yazyk v shkole [Russian Language at school], 2014, no 4, pp. 12-17.

8. Demidova N.I. Osnovnyye itogi i tendentsii razvitiya metodicheskoj lingvokontseptologii [The main results and development tendencies of the methodological linguoconceptology], Psikhologo-pedagogicheskij poisk [Psycho-pedagogical research], 2018, no 2 (46), pp. 141-145.

9. Karasik VI. Yazykovoj krug: lichnost', kontsepty, diskurs [Language circle: personality, concepts, discourse], Volgograd: Peremena, 2002, pp. 166-205.

10. Kobyakova T.I. Kontsepty dukhovnosti v russkoj yazykovoj kartine mira: (lingvokul'turologicheskij slovar') [Concepts of spirituality in Russian linguistic world view: (linguoculturological dictionary)] / ed. by L.G. Sayakhova. Education Ministry of the Republic of Bashkortostan, Bashkir State University, Ufa, 2004, 158 p.

11. Kolysheva Ye.Yu. Elektronnyj slovar' kontseptov v protsesse shkol'nogo filologicheskogo obrazovani-

ya [Electronic dictionary of concepts in the process of the school philological education], Metodicheskaya lingvokontseptologiya: itogi i perspektivy razvitiya: monografiya [Methodological linguoconceptology: Results and future development: monograph] / science editor N.L. Mishatina, Saint-Petersburg: OOO "Knizhnyj dom", 2017, pp. 300-310.

12. Lyovushkina O.N. Lingvokul'turologicheskiye kharakteristiki teksta v shkol'nom obuchenii russkomu yazyku: teoriya i praktika [Linguocultural characteristics of the text in school Russian Language teaching: theory and practice]. Thesis ... doct. of ped. sciences: 13.00.02, Moscow, 2014, 543 p.

13. Metodicheskaya lingvokontseptologiya: itogi i perspektivy razvitiya: monografiya [Methodological linguoconceptology: Results and future development: monograph] / science editor N.L. Mishatina, Saint-Petersburg: OOO "Knizhnyj dom", 2017, 450 p.

14. Mishatina N.L. Lingvokul'turologicheskij podkhod k razvitiyu rechi uchaschikhsya 7-9-kh klassov [Linguoculturological approach to the speech development of the 7th to 9th forms learners]: Thesis ... cand. of ped. sciences. 13.00.02, Moscow: 2000, 223 p.

15. Mishatina N.L. Metodika i tekhnologiya rechevogo razvitiya shkol'nikov: lingvokontseptotsentrich-eskij podkhod: monografiya [Methodology and techniques of school pupils' speech development: linguocon-ceptocentric approach: monograph], Saint-Petersburg: Saga - Nauka, 2009, 264 p.

16. Mishatina N.L., Tsybul'ko I.P. Antropologicheskaya lingvometodika: v poiskakh smysla, soderzhaniya i otsenivaniya: monografiya [Anthropological linguistic methodology: in search of the sense, content and evaluation: monograph] / ed. by N.L. Mishatina, Moscow: Natsional'noye obrazovaniye, 2016, 232 p.

17. Mullagaliyeva L.K. Uchebnyj slovar' "Realii russkoj kul'tury" kak osnova formirovaniya etno-lingvokul'turologicheskoj kompetentsii uchaschikhsya [Learner's dictionary "Russian culture realia" as the basis offorming pupils' ethnolinguoculturological competence]: Thesis ... cand. of ped. sciences: 13.00.02, Ufa, 2002, 201 p.

18. Novikova L.I. Kul'turovedcheskij aspekt obucheniya russkomu yazyku v 5-9-kh klassakh kak sredstvo postizheniya uchaschimisya natsional'noj kul'tury [Culturological aspect of teaching the Russian Language at the 5th to 9th forms as a means of the national culture comprehension by the learners]: Thesis ... doct. of ped. sciences, Moscow, 2005, 515 p.

19. Novikova T.F. Novyye oriyentiry v shkol'nom yazykovom obrazovanii [New benchmarks in the school linguistic education], Russkij yazyk v shkole [Russian Language at school], 2018, no 5, pp. 87-90.

20. Stepanov Yu.S. Izmenchivyj "obraz yazyka" v nauke XX veka [The volatile "language image" in the 20th century science], Yazyk i nauka kontsa 20 veka [Language and science of the late 20th century], Moscow, 1995, 320 p.

21. Stepanov Yu.S. Konstanty. Slovar' russkoj kul'tury [Constants. Dictionary of Russian culture], Moscow: Shkola "Yazyki russkoj kul'tury", 1997, 320 p.

22. Frumkina R.M. Samosoznaniye lingvistiki - vchera i zavtra [The self-identity of linguistics - yesterday and tomorrow], Izvestiya AN. Seriya literatury i yazyka Izvestiya AN. Seriya literatury i yazyka [News of the Russian Academy of Sciences. Series of literature and language], 1999, vol. 58, no 4, pp. 21-28.

23. Khodyakova L.A. Metodika rechevogo razvitiya tvorcheskoj lichnosti shkol'nika v kontekste kul'tury: teoriya i praktika: monografiya [The methodology of the speech development of the school pupil's creative personality in the context of culture: theory and practice: monograph], Moscow: Moscow State Pedagogical University, 2018, 188 p.

24. Sherstobitova I.A., Mishatina N.L. Global'nyj kontsept: yestestvoznaniye i slovesnost' (na primere kontseptov "dvizheniye" i "inertsiya") [Global concept: natural science and philology (the case of "movement" ("motion") and "inertia" ("persistence") concepts)], Russkij yazyk v shkole [Russian Language at school], 2018, no 5, pp. 14-18.

25. Shutan M.I. O kompleksnom podkhode izucheniya kontsepta v shkole [On the integrated approach of the concept learning at school], Metodicheskaya lingvokontseptologiya: itogi i perspektivy razvitiya: monografiya [Methodological linguoconceptology: Results and future development: monograph] / science editor N.L. Mishatina, Saint-Petersburg: OOO "Knizhnyj dom", 2017, pp. 122-135.

Natalia L. Mishatina, Doctor of Pedagogy, Professor of the Department of Educational Technologies in Philology, Russian State Pedagogical University named after AI. Herzen, St. Petersburg, e-mail: mishati-na-nl@yandex.ru

For citation: Mishatina N.L. Methodological linguoconceptology: its modern state and development thrust. Aktual'nye problemy filologii i pedagogiceskoj lingvistiki [Current Issues in Philology and Pedagogical Linguistics], 2018, no 3(31), pp. 16-25 (In Russ.). DOI: 10.29025/2079-6021-2018-3(31)-16-25.