Опыт исследования понятия любви к детям в западной и отечественной философско-педагогической мысли

УДК 372.8

К.А. Сечина*

Опыт исследования понятия любви к детям в западной и отечественной философско-педагогической мысли

В статье анализируются и обобщаются философско-педагогические воззрения на любовь к детям, характерные для западной культурной традиции и творчески проявленные в отечественной педагогической теории и практике XX в. Цель статьи — раскрыть смыслы понятия любви к детям, выражающие определенное гуманистическое отношение учителя к ребенку, к своей профессии и ту совокупность терминов, которые являются в педагогической теории строго операциональными и конкретизирующими самое понятие любви. Исследуются таким образом, с одной стороны, различные подходы к пониманию любви, а с другой стороны, — те педагогические понятия, которые буквально замещают слово «любовь».

Ключевые слова: любовь; любовь к детям; педагогические смыслы любви; понятийный аппарат педагогики; воспитание в коллективе; парная педагогика; гуманность.

K.A. Sechina*. Study of the concept of love for children in Western and Russian philosophical and pedagogical thought. In the article the philosophical and pedagogical views on love in general and love for children in Western culture tradition are analyzed and summarized, which were displayed creatively in Russian educational theory and practice of XX century. The study reports the results to discover meanings of the concept of love for children which express a certain humanistic attitude a teacher to the child, to the profession, and that the other terms that are used in pedagogical theory and clarify the concept of love. Therefore, on the one hand, various approaches to the understanding of love are viewed, but on the other hand, the present research is predicated on the assumption that the word ‘love” is replaced by the other pedagogical concepts.

Keywords: love, love for children, pedagogical senses of love, the conceptual apparatus of pedagogy, education in the collective; pairing pedagogy, humanity.

В современном российском обществе дети и подростки являются наиболее уязвимой его частью. Они активно вовлекаются в криминальную среду, становятся жертвами насилия, проституции, торговли, киднеппинга и т.п.

Социально-экономические условия вытесняют из общественно-педагогического сознания такое фундаментальное педагогическое понятие, как «любовь к детям». Его замещение феноменом «гуманизация», понимаемом как достижение равенства субъект-субъектных отношений в воспитательном процессе, обедняет содержание воспитания и развитие личности и ребенка, и педагога.

Феномен «любовь к детям» столь важный на протяжении тысячелетий, вытеснен из педагогического осмысления. Анализ литературы показывает фактически полное отсутствие историкопедагогических исследований на данную тему, что является существенным аргументом для обоснования ее актуальности.

Под данным углом зрения проанализированы и обобщены:

— западные философско-педагогические воззрения;

— отечественные православные и либерально-гуманистические педагогические воззрения первой трети XX в.;

— основные системологические идеи и опыт А.С. Макаренко;

— основные идеи и опыт В.А. Сухомлинского;

— идеи гуманизма и демократизма в отечественной педагогике 80-90-х гг.

Выводы получены на основе анализа философских, историко-педагогических, психологических источников и нормативных документов по проблеме; применялся сравнительно-сопоставительный и контент-анализ положений православной, советской и постсоветской педагогики. Анализ показал, что исторически любовью к детям наполнена, по сути, любая педагогика, но использование самого понятия любви, придание ему определенного конкретного педагогического смысла в иных, конкретизирующих его педагогических терминах, различно, — и это само по себе знаковое явление в истории педагогики.

Понятие «смысл» является ключевым для рассмотрения данной проблемы. С общих позиций смысл определяется как основная идея, суть, предназначение, конечная цель (ценность), однако для

* Сечина, Ксения Александровна, аспирант кафедры педагогики. Ленинградский государственный университет имени А.С. Пушкина. Адрес: Россия, 196605, г. Санкт-Петербург, Пушкин, Петербургское шоссе, д.10. Тел.: 8-812465-81-26. E-mail: kseniya_sechina@mail.ru.

* Sechina, Ksenia Alexandrovna, a postgraduate of the department of pedagogy, Leningrad State University named after A.S. Pushkin. Address: Russia, 10 Petersburgskoje highway, Pushkin, Saint-Petersburg, 196605. Tel.: 8-812-465-81-26, e-mail: kseniya_sechina@mail.ru.

Статья поступила в редакцию 23 августа 2010 года.

Вестник Санкт-Петербургского университета МВД России № 3 (47) 2010

Вестник Санкт-Петербургского университета МВД России № 3 (47) 2010

нас наиболее важно другое значение слова «смысл» — это содержание каких-либо словесных высказываний, т.е. терминов, которые в совокупности раскрывают сущность исследуемого понятия, даже если само это понятие не выступает в качестве операционального.

Первые попытки осмыслить любовь были предприняты в античности. Древние греки пытались классифицировать разные виды любви: эрос, филия, сторге, агапе и другие. Они фактически открыли любовь как устремленность, привязанность человека ко всему на свете, начиная от определенной пристрастности к пище или, по слову Аристотеля, от «желания совокупляться» с конкретным лицом [3, с. 479], от чувственной или разумной любви к «предметам» до любви платонической. А последняя, как говорил о ней Платон, — это приобщение к миру подлинных сущностей — идей [9, с. 106].

Несмотря на то, что родительская любовь к детям как феномен человеческой жизни, несомненно, признавалась в древней греко-римской цивилизации, отношение к детям было неоднозначным и противоречивым. В Спарте новорожденного осматривали и, если находили в нем какие-либо физические недостатки или слабое здоровье, бросали в пропасть. Это было исключено в Афинах. В центре афинской системы воспитания стояла личность с выраженной способностью к творчеству. Процесс ее формирования был ориентирован на идеал «калокагатии», объединившей в себе эстетические и физические достоинства, телесное «духовно-нравственное совершенство». Понятие калокагатии включало в себя, с одной стороны, красоту и силу, а с другой, справедливость и целомудрие, мужество и разумность. Калокагатия предполагает признание духовной свободы человека, а значит — свободу индивидуального выбора, без чего, в сущности, любви нет.

Смыслы любви, представленные в Библии и в христианской патристике радикально иные, чем в предшествующей греко-римской философско-педагогической ментальности. Здесь уже доминируют идеи жертвенной любви Бога к людям, любви людей к ближнему, а дети — чада Божии. Ценность детства поднята на высоту «цветов жизни». Дети с их преданностью и покорностью, с их беспритязательной простотой, с их чистосердечием и любовью, с их откровенной прямотой и восприимчивостью ко всему прекрасному и божественному являются в глазах Христа образцом высочайшего совершенства, какого может достигнуть взрослый человек только сознательно, тогда как дети обладают этим совершенством бессознательно. Поэтому Он взывает к своим ученикам, чтобы они опять сделались, как дети, освободились от всякого тщеславия и честолюбия. На вопрос о том, кто будет из них больший в царстве Божием, Он отвечает: «Кто умалится, как это дитя, тот и больше в Царстве Небесном» (Мф. 18, 4).

Согласно учению Христа, власть родителей и учителей над ребенком, правовое обладание его жизнью и судьбой должны гармонично сочетаться с таким служением ему, чтобы он чувствовал их любовь к себе. Такая, по сути, безграничная любовь фактически не исключает, хотя и не приветствует принуждение, насилие, определенный диктат над детьми, но она, эта любовь, обязательно предполагает безопасность ребенка, заботу о нем и защиту его. Если встает необходимость наказания ребенка, то ребенок при этом должен чувствовать и быть абсолютно уверенным в том, что воспитателем в данном случае категорически осуждается проступок ребенка, а не его личность. Тогда ребенок никогда не будет раздражен на воспитателя и возмущен им; он все равно будет чувствовать себя находящимся в мире укрытости, что для спокойного и уверенного развития ребенка чрезвычайно важно. В Новом Завете мы встречаем призыв к родителям «любить детей» (Тит. 2, 4) и знаменитое увещевание, адресованное к отцам: «И вы, отцы, не раздражайте детей ваших, но воспитывайте их в учении и наставлении Господнем» (Еф. 6, 4). Каждый родитель должен помнить о своей ответственности перед детьми, которых ему «дал Бог» (Евр. 2, 13).

Изобилует идеей любви к детям также средневековая христианская педагогическая мысль. Дети называются «возлюбленными», «Божьими чадами», «дарами Бога». Отцы церкви призывают воспитателей любить детей, а самих детей дарить любовь [1, с. 57].

В патристической литературе любовь к детям выражается в многообразных словесных назиданиях о том, как жить правильно, как идти прямым путем, указанным Господом. В этих назиданиях немало противоречий, что не удивительно, поскольку их авторы принадлежали к различным мировоззренческим направлениям, но в целом в данных поучениях и увещеваниях много педагогически конкретных проявлений христианского педагогического гуманизма и подлинной мудрости: «Мой сын, не плавай в любой воде и не позволяй, чтобы тебя оскверняли чуждыми знаниями», «Не бери себе всякого человека как друга», «Господу молись. Родителей люби... Будь опрятен. Приветов не жалей. Старшему уступай»; «Не обижай никого недоброю шуткой иль песней. Будь рассудку желудок рабом, а похоть рабыней» [1, с. 41, 44, 56, 70].

Интересно, как любовь к детям в средневековой педагогике отражается в некоторых идеях о наказании детей. Например, Винсент из Бове утверждает: «Как родители и магистры во имя любви к мальчикам должны применять к ним наказание, так и сами мальчики должны побудить их добровольному и охотному принятию наказания, а именно доброта божественной воли (divine voluntatis bonitas), отцовское милосердие, благо терпения, пример Христа и святых, польза самого наказания, краткость его и последующая радость» [2, с. 130].

Примечательно, что у некоторых святых отцов, особенно у Августина в его «Исповеди», природа ребенка предстает далеко не столь идеальной, как в Новом Завете.

В эпоху Возрождения идея о любви как всепроникающей космической силы была характерна для творчества Дж. Бруно, а также для немецкого мистика-пантеиста эпохи Возрождения Якоба Бёме. Отвергая религиозную мистику любви, Рене Декарт в трактате «Страсти души» утверждает, что «любовь

есть волнение души, вызванное движением «духов», которое побуждает душу добровольно соединиться с предметами, которые кажутся ей близкими...» [5, с. 49]. Г.В. Лейбниц считает, что любовь есть единство телесного и духовного начал нашей жизни. Особенные функции любви по созданию общечеловеческой культуры подчеркнул Фридрих Шиллер. Апогей гуманистического толкования любви и ее роли в жизни человечества был достигнут в творчестве Иоганна Вольфганга Гёте. Как определенное психическое «умопомешательство» рассматривал любовь в своем психологически-философском очерке «О любви» и Стендаль. В XIX в. И. Кант осмысливает любовь в этическом плане, противопоставляя ей прагматизм и личный интерес. В гегелевском понимании любовь стремится к овладению и господству, но тем самым преодолевает противоположность субъективного и объективного, возвышается к бесконечному. У Фейербаха «любовь» — это и «всеобщая любовь к человеку», и активное и эмоционально окрашенное ощущение нами внешнего мира, а потому она есть красноречивый критерий истинности наших знаний, «признак бытия» [11, с. 184, 567]. На рубеже Х1Х-ХХ вв. Зигмунд Фрейд постулирует принципиальное единство истока, соединяющего проявления половой страсти, с явлениями духовной жизни. Американский философ XX в. Эрих Фромм, по сути, в духе апостола Павла утверждает, что «любить — значит прежде всего давать, а не получать» [12, с. 191].

В философско-педагогическом исследовании В.А. Мосолова [7] высказана мысль о том, что любовь — феномен космического масштаба, духовно-телесная сила, пронизывающая вселенную и выражающаяся в устремленности субъекта любви к обладанию объектом любви и служению ему в виде «треугольника любви»:

В данном контексте любовь — это больше, чем чувство или психологическое и нравственноэстетическое состояние человека. Это именно феномен и духовно-телесная сила вселенского масштаба. Такой подход к феномену любви важен тем более, что многие ученые, затрагивавшие и ныне пишущие о любви, трактуют последнюю только как индивидуальное чувство, зачастую неустойчивое и идеализирующее объект любви.

В западной педагогике Нового и Новейшего времени идея любви к детям осуществлялась как своеобразная контрмера, направленная на спасение детей от условий одностороннего развития личности, от отчуждения человека. В стратегии этого спасения были ярко выражены две главные тенденции: просветительства и революционных преобразований социальных условий. Я.А. Коменский в своей «Великой дидактике» в соответствии с христианским учением призывал любить детей так, чтобы еще и в них вселить любовь к миру, к ближнему и к Богу. В этом случае, по Коменскому, образование человека это есть не что иное, как путь к спасению души.

Подвижником в педагогике предстает швейцарский педагог И.Г. Песталоцци. Предлагая свою систему всестороннего элементарного образования, Песталоцци указывает, что она есть результат великого акта любви к людям, к детям, народу, к Богу, которая выражается в разумном развитии нравственных, умственных и физических способностей ребенка при учете принципа природосообразности в образовании [8, с. 398].

В трудах крупнейшего немецкого педагога-теоретика Иоганна Фридриха Гербарта уже нет столь сосредоточенного и социально-обличительного использования терминологии любви. Гербарт однозначно заявляет: «От воспитателя я требую науки и силы мышления» [4, с. 171].

К. Маркс и Ф. Энгельс относили понятие «любовь к человеку» к религиозному сентиментализму и абстрактному гуманизму. В их произведениях и горечь по поводу «эксплуатации», «отчуждения труда», «частичного рабочего», и теоретически обосновываемая вера в неизбежность такой высокой ступени

Субъект

любви

Вестник Санкт-Петербургского университета МВД России № 3 (47) 2010

Вестник Санкт-Петербургского университета МВД России №9 3 (47) 2010

развития производительных сил, которая сделает возможным равное, достойное человека развитие всех членов общества. Все западные философско-педагогические воззрения на любовь в той или иной степени и форме с национально-творческим акцентом проявились в российской педагогике, особенно четко в XX в.

XX в. в истории отечественной педагогики отмечен следующими крупными подходами в аспекте отношения педагогов к понятию любви к детям.

Первый подход отражен в православной педагогике, причем не только рубежа XX в. (К.П. Победоносцев, С.А. Рачинский, В.Розанов и др.), но и 20-30-х гг. — в зарубежной русской религиозной педагогической мысли (Н.А. Бердяев, В.В. Зеньковский, И.А. Ильин и др.).

Любовь трактуется здесь в христианском духе как безусловная любовь, не исключающая, однако, и разумного, умеренного и «сердобольного» насилия, физических наказаний, что в известной степени является традицией Ветхого Завета.

Представители более консервативной ориентации в религиозной философско-педагогической мысли, занимая несомненную позицию любви к детям, более превозносили личность учителя, даже отчасти до домостороевского уровня. К.П. Победоносцев считал идеальной народной школой церковно-приходскую школу, которая «учит читать, писать и считать; но в нераздельной связи с этим учит знать Бога и любить Его, и бояться, любить Отечество, почитать родителей» [10, с. 33]. Что касается представителей несколько демократического акцента в православной педагогике, то они возвышали личность ученика, призывая даже учиться у ребенка, ибо в нравственно-психологическом внутреннем мире ребенка есть такие душевные качества (искренность, впечатлительность, эмоциональность и т.п.), которые взрослый в значительной степени теряет. Однако, несмотря на то, что православная педагогика стояла на позиции любви и уважения личности ребенка, она не рассматривала личность ребенка субъектом обучения и воспитания. В целом православные педагогические мыслители полагали, что цель педагогического воздействия должна быть понята как раскрытие образа Божия в детях через подготовку их к жизни в этом мире и к жизни вечной.

Ъторой подход близок к первому, но не тождествен ему вследствие светской либеральногуманистической тенденции. Оба эти подхода утверждались фактически в рамках «парной педагогики» и ставили понятие любви к детям в центра своих педагогических построений.

Проведенный анализ либерально-гуманистических педагогических воззрений первой трети XX в. (В.П. Вахтеров, К.Н. Ветнцель, П.Ф. Каптерев, Л.Н. Толстой и др.) позволил установить, что усиление гуманистической направленности в российской педагогике начала XX в. связано отчасти с идейным отходом определенного слоя интеллигенции от религии и вместе с тем неприятием этим слоем революционного марксистского мировоззрения, а отчасти и с негативными процессами, характерными для сферы отечественного образования в целом.

Либерально-гуманистическая мысль явилась соответствующим ответом на те вызовы-проблемы, которые были осознаны по отношению к сфере плохо и конвульсивно реформировавшегося образования. О любви к детям продолжали говорить, но уже делая упор на таких положениях, как признание ребенка высшей ценностью педагогической деятельности, мерою целесообразности построения любой педагогической системы; направленность образования и воспитания на самоактуализацию, саморазвитие и самореализацию учащихся в различных видах деятельности; ориентация на субъект-субъектные отношения между педагогом и учащимися и т.д. В этих и других аналогичных положениях иногда настойчиво звучало понятие любви к детям, а иногда оно подразумевалось как естественная профессиональная, гражданская и человеческая позиция педагога.

Третий подход предстает как революционно теоретически и практически осмысленное социальное воспитание, педагогическое спасение и всестороннее развитие беспризорных и безнадзорных, «трудных детей». Данный смысл любви к детям наиболее ярко проявился в педагогике «соцвоса», олицетворенной в коллективистическом опыте А.С. Макаренко, в педагогике труда-заботы, параллельного действия, перспективных линий, гармонии уважения и требовательности к ребенку. Самое понятие любви к детям является здесь, по сути, контекстным, как бы погружено и растворено в более точном и строгом категориальном аппарате новой педагогики.

Строго педагогически построенная система социального воспитания в опыте А.С. Макаренко демонстрировала собой исторически совершенно новое воззрение на любовь к детям — любовь как социальное спасение и всестороннее развитие детей-правонарушителей в коллективной организации их жизни на основе «труда-заботы».

Понятие любви перестало быть центральным и отчетливо исходным в педагогике А.С. Макаренко. Но оно, по сути, приобрело смыслы совершенно новой, революционной педагогики, в которой центром была не просто «община детей и воспитателей», каких было немало к тому времени в России и за рубежом, но крепкий, спаянный общим серьезным производительным трудом-заботой и деятельностью первичных общественно-политических организаций коллектив. На фоне выполнения промфинплана, борьбы за выживание и развитие, за спасение конкретных детских душ от пьянства, лени, разгильдяйства, воровства, безнадзорности и т.п. новой педагогике «соцвоса», олицетворенной в практике А.С. Макаренко, было буквально не до рассуждений о любви. Нужно было конкретное дело создания педагогики, которая оперировала бы более конкретными и отвечающими новым социокультурным и политическим условиям понятиями, чем «любовь».

Касаясь вопроса о границах отношений воспитателя к воспитанникам, необходимо указать на данное замечание А.С. Макаренко: «“Живое отношение” является фундаментальным камнем

воспитания, без которого никакого здания нельзя построить. Воспитатель в каждый момент своей работы должен стоять перед воспитанником или перед коллективом детей с обнаженной собственной личностью, и его работа не представляется иначе, как растрачивание его личности. Кратко эта позиция воспитателя характеризуется: «Воспитатель должен быть просто человеком».

.Только орудуя своими живыми нервами, вскрытыми окончаниями нервов, непосредственно направленными на ребенка, «воспитатель преобразует что-то» в душе ребенка или в душах нескольких детей. Здесь вообще функционируют души («.душу воспитателя нельзя поделить», с. 175), а не реальности» [6, с. 85-86].

В воспитании А.С. Макаренко ориентировался не только на весь коллектив, но и на конкретного ребенка в коллективе. Только педагог полагал, что не следует именно «нянчиться» с личностью, нужно использовать такой мощный фактор, как коллектив. Если бы педагогика А.С. Макаренко была безличной и не пронизана духом любви и подвижничества, то она не вызывала бы таких высоких оценок у явно личностно-центрированных западных, в частности, американских педагогов. Другое дело, как понималась сама личность, как это понимание соотносилось с религиозными постулатами, с резко критиковавшимся тогда «абстрактным гуманизмом» и т.д.

Четвертый подход проявился в теории и практике В.А. Сухомлинского, в трудах которого понятие любви к детям исторически вновь на переднем плане, что свидетельствует о явном усилении общегуманистической направленности советской, классовой и во многом идеологизированной педагогики. Проведенный контент-анализ показывает, что понятие любви к детям занимает совершенно иное место в педагогических трудах В.А. Сухомлинского по сравнению с работами А.С. Макаренко.

Педагогика В.А. Сухомлинского, по нашему убеждению, основанному на анализе и обобщении его текстов, а также трудов, посвященных его воззрениям и опыту, — это последний в XX в. своеобразный педагогический гимн любви к детям, — вообще любви — к профессии, к книге, к родителям и т.д. Произведения В.А. Сухомлинского изобилуют понятием любви, исполнены духом напряженной страстности, призывом оценивать личность педагога его одержимостью в работе.

Наконец, пятый подход предстает как педагогическая деятельность и воспитательные, личностноориентированные, гуманные, субъект-субъектные отношения сотрудничества педагогов и детей.

И во времена В.А. Сухомлинского, и после него в российской педагогике 80-90-х гг. имела место мощная тенденция чрезмерного онаучивания педагогики, изгнания из нее метафорических, бытовых выражений, сосредоточения внимания на знаниях, мастерстве и гражданской ответственности учителя. Данный смысл любви к детям отчасти связан с методикой И.П. Иванова, но наиболее полно и четко выразился в гуманистической педагогической мысли 80-90-х гг. XX в., в новых, включая альтернативные, концепциях воспитания.

И постсоветская гуманистически, демократически, личностно ориентированная педагогика потому и именовала себя таковой, потому и ратовала за сотрудничество с детьми, заботу о них, ненасилие и т.п., что глубинно руководствовалась любовью. И вместе с тем само понятие любви вновь не доминирует.

Таким образом, историко-педагогический взгляд на понятие любви к детям показывает: отношение к нему менялось в различные исторические периоды западной и отечественной философско-педагогической мысли, что связано с широким разнообразием смыслов этого понятия. Однако понимание любви как феномена вселенского масштаба поднимает его на более высокий уровень философско-педагогических обобщений, свободный от понимания любви только как чувства привязанности к другому человеку, особого эмоционального состояния человека. Такой подход к понятию любви к детям является необходимым условием в общении педагога с воспитанниками как субъектов образования в свете его гуманизации.

Список литературы

1. Антология педагогической мысли христианского Средневековья : пособие для учащ. пед. колледжей и студентов : в 2 т. / сост. В.Г. Безрогова, О.И. Варьяш. — М.: Аспект Пресс, 1994. — Т. 1. — 400 с. - 1ББЫ 5-86318-082^.

2. Антология педагогической мысли христианского Средневековья: пособие для учащ. пед. колледжей и студентов: в 2 т. / сост. В.Г. Безрогова, О.И. Варьяш. — М.: Аспект Пресс, 1994. — Т. 2. — 351 с. — 1ББЫ 5-86318-082^.

3. Аристотель. Топика // Аристотель. Сочинения : в 4 т. — М.: Мысль, 1979. — Т. 2. — С. 347-531.

4. Тербарт, И. Ф. Избр. пед. соч. : в 3 т. — М.: Учпедгиз, 1940. — Т. 1. — 292 с.

5. Аекарт, Р. Избр. произв. — М., 1950. — 712 с.

6. Макаренко, А. С. Пед. соч. : в 8 т. / сост.: Л.Ю. Гордин, А.А. Фролов. — М.: Педагогика, 1983.

— Т. 1. — 368 с.

7. Мосолов, В. А. Педагогика в социо-космо-историческом измерении (проблемы воспитания) — СПб: ЛГУ имени А.С. Пушкина, 2007. — 99 с.

8. Песталоцци, И. Т. Избр. пед. произв. : в 3 т. — М.: АПН РСФСР, 1963. — Т. 2. — 563 с.

9. Платон. Сочинения: в 4 т. — М.: Мысль, 1978. — Т. 2.

10. Победоносцев, К П. Ученье и учитель. Педагогические заметки. — М.: Синодальная Типография, 1905. — Кн. 2. — 54 с.

11. Фейербах, Л. Избр. философ. произв. : в 2 т. — М.: Госполитиздат, 1955. — Т. 1. — 676 с.

12. Фромм, Э. Искусство любить // Фромм Э. Душа человека. — М.: АСТ-ЛТД, 1998. — С. 171-282.

Вестник Санкт-Петербургского университета МВД России №9 3 (47) 2010

Вестник Санкт-Петербургского университета МВД России № 3 (47) 2010

Literature

1. Anthology of educational thought of the Christian middle ages: a guide for learning for students of ped. colleges and universities : 2 vol. / Ed. VG. Bezrogova, O. Varyash. — Moscow, 1994. — Vol. 1. — 400 p.

2. Anthology of educational thought of the Christian middle ages: a guide for for students of ped. colleges and universities: 2 vol. / Ed. VG. Bezrogova, O. Varyash. — Moscow, 1994. — Vol. 2. — 351 p.

3. Aristotle. Topeka. In Aristotle, Works: 4 vol. — Moscow, 1979. — Vol. 2. — P. 347-531.

4. Herbart, J. F. Selected ped. Works : 3 vol. — Moscow, 1940. — Vol. 1. — 292 p.

5. Descartes, R. Selected works. — Moscow, 1950. — 712 p.

6. Makarenko, A. S. Ped. Works : 8 vol. / Ed. L.Y Gordin, A. Frolov. — Moscow, 1983. — Vol. 1. — 368 p.

7. Mosolov, V. A. Pedagogy in socio-cosmo-historical dimension (the problem of education). — St.-Petersburg, 2007. — 99 p.

8. Pestalozzj, J. G. Selected ped. Works : 3 vol. — Moscow, 1963. — Vol. 2. — 563 p.

9. Plato. Works : 4 vol. — Moscow, 1978. — Vol. 2.

10. Pobedonostsev, K. P. Teaching and a teacher. Teaching notes. — Moscow, 1905. — Book. 2. — 54 p.

11. Feuerbach, L. Selected philosophy works : 2 vol. — Moscow, 1955. — Vol. 1. — 676 p.

12. Fromm, E. The art of loving // Fromm, E. A human soul. — Moscow, 1998.

УДК 34.07

A.P. Ушаков*, Т.Ё. Шапошникова**

Проектирование педагогических программных продуктов в системе профессиональной подготовки кадров ФСКН России

Выделены этапы и инвариантные компоненты процедуры проектирования педагогических программных продуктов для системы профессиональной подготовки сотрудников ФСКН. Представлены авторские инновационные модели программных продуктов учебного назначения, инструментальные среды и методики их внедрения.

Ключевые слова: информационные технологии обучения, педагогические программные продукты, профессиональная подготовка кадров.

A.R. Ushakov*, T.L. Shaposhnikova**. Designing teaching software products in the system of professional training for the Russian Federation Drugs Control Federal Service staff. The stages and invariant components were distinguished for designing teaching software products for the system of professional training of the Drugs Control Federal Service workers. The author’s innovation models of the study purpose software products, instrumental environments and the methods of their implementation were represented.

Keywords: information technologies of education, teaching software products, professional training of personnel.

Наукоемкие технологии являются одним из приоритетных направлений в развитии общества. Информационные компьютерные технологии используются во всех сферах деятельности, происходит глобальная информатизация экономики, образования. Федеральная целевая программа «Электронная Россия (2002—2010 гг.)» (далее именуется — Программа) должна обеспечить формирование нормативной правовой базы в сфере ИКТ, развитие информационной и телекоммуникационной инфраструктуры, сформировать условия для подключения к открытым информационным системам (в т.ч. посредством сети Интернет). Реализация Программы «Создание единой информационно-телекоммуникационной системы органов внутренних дел», рассчитанной на 2005—2008 гг. привела к изменению методики подготовки и переподготовки кадров МВД России. В настоящее время актуальным является проектирование педагогических программных продуктов в системе профессиональной подготовки кадров ФСКН России, осуществляемой институтами повышения квалификации.

* Ушаков, Александр Рудольфович, начальник Оперативной службы Регионального управления ФСКН России по Краснодарскому краю полковник полиции, соискатель кафедры физики Кубанского государственного технологического университета. Адрес: г. Краснодар ул. Ленина, д. 88. Тел.: 8-861-214-40-48, мб.: 8-903-465-01-12. E-mail: ushakov.aleksander@mail.ru.

** Шапошникова, Татьяна Леонидовна, доктор педагогических наук, кандидат физико-математических наук, профессор, заведующая кафедрой физики Кубанского государственного технологического университета. Адрес: г. Краснодар, ул. Московская, д. 2. Тел.: 8-861-255-85-32, мб.: 8-918-334-93-08. E-mail: shtale@yandex.ru.

* Ushakov, Alexander Rudolfovich, head of Operational service of Krasnodar Territory Regional Board of the Russian Federation

Drugs Control Federal Service, colonel of police, competitor for the chair of physics of the Kuban state technological university. Address:

88, Lenin street, Krasnodar, Ph.: 8-861-214-40-48. E-mail: ushakov.aleksander@mail.ru

** Shaposhnikova, Tatyana Leonidovna, the doctor of pedagogical sciences, the candidate of physical and mathematical sciences,

the professor, chair of physics of the Kuban state technological university. Address: 2, Moskovskaya street, Krasnodar, Ph.: 8-861-255-85-32.

Статья поступила в редакцию 7 июня 2010 г.