Проблема родного языка в дискуссиях о классическом и реальном гимназическом образовании России в xix в

Ю. Г. опрятнова

Проблема родного языка в дискуссиях о классическом и реальном гимназическом образовании роССИИ в XIX В.

УДК 37.013.41/342.725.3 ББК 74.03

в статье представлен анализ педагогических дискуссий второй половины XIX в., предметом которых стала проблема использования родного языка. в период доминирования классического образования в русской педагогике неизбежно вставал вопрос: как с помощью языка сохранить национальную культуру. Решение этой проблемы связывалось с необходимостью изучения родного языка, в котором педагоги и общественные деятели видели главную силу нравственного воспитания и образования народа.

ключевые слова: родной язык, классическое образование, реальное образование, нравственное воспитание, национальные ценности, национальная культура.

Уи. G. ОргуаШоуа

The

PROBLEM OF NATIVE LANGUAGE IN THE DEBATE OF CLASSICAL EDUCATION VERSUS VOCATIONAL EDUCATION IN RUSSIA IN THE 19th CENTURY

The article is devoted to the problem of “native language”, considered in pedagogical discussions in the second half of the 19th century. During dominance of classical education the question inevitably arose in the Russian pedagogy,

i.e. how to save national culture with the help of the native language. The solution of this problem was connected with compulsory studying of the Russian language, in which pedagogues found the main means of moral education of the Russian nation.

Key words: native language, classical education, vocational education, moral education, national values, national culture.

возрождение и развитие отечес- опыту отечественных гимназий, чтобы

твенных гимназических традиции, традиций гуманитарного образования основывается на богатом историческом прошлом. Достаточно обратиться к

увидеть преемственность в постановке целей гимназического образования. Еще в XIX в. гимназии являлись основными учебными заведениями для подготовки

подрастающего поколения к обучению в высших учебных заведениях, к государственной службе, учительской профессии. Выполняя ведущую роль в деле просвещения населения России, гимназии формировали интеллектуальный и культурный потенциал российского общества, обеспечивали развитие нравственно-гражданских качеств, приобщали к общечеловеческим и национальным ценностям, воспитывали уважение к культуре и истории, давали формальное или реальное образование, удовлетворявшее личные и общественные запросы.

Одним из результатов образовательной реформы 60-х гг. XIX в. стало создание классических и реальных гимназий с ориентацией соответственно на гуманитарное и техническое образование. Однако стремление государственных деятелей укрепить в молодежи благонадежные политические настроения привело к закреплению за классическими гимназиями доминирующего положения в российском образовании.

Классическую среднюю школу России нельзя было назвать национальной, русской школой. Преимущественное изучение грамматики, излишне формальные цели образования не позволяют назвать ее школой, формирующей человека родной культуры. Поэтому прямое калькирование опыта работы отечественных гимназий XIX века сопряжено в первую очередь с трудностями иерархии ценностей в содержании гимназического образования.

В отечественной педагогической мысли XIX в. существовало несколь-

ко подходов к определению ценностного ориентира как основы гимназического образования.

Сторонниками классического гимназического образования были министры Д. А. Толстой и и. Д. Де-лянов, общественные деятели М. Н. Катков, П. М. Леонтьев, педагог Н. И. Пирогов. Защитники классицизма видели в языках Греции и Рима зарождение и развитие истории Европы, без изучения которой нельзя понять современность, ссылались на опыт гимназического образования в западных странах. Министр просвещения Д. А. Толстой был уверен, что Россия должна следовать по европейскому пути, так как классическое образование в Европе оправдало себя. Классицизм рассматривался им как надежная защита молодых умов от революционных идей, а реальное направление, по его мнению, служило распространению нигилизма: «В этом совершенном изгнании древних языков... из наших школ. заключалась одна их важных причин так сильно охватившего наше юношество материализма, нигилизма и самого пагубного самомнения.» [7].

Изучение предметов «реального» цикла, куда он относил естествознание, законоведение и даже родной язык, в ущерб древним языкам, привлекало внимание учащихся исключительно к вопросам политическим и социальным, что недопустимо. По его мнению, древние языки и классическая литература, наоборот, «действуют на все стороны человеческого духа, облагораживая его.» [7], а также оказывают положительное влияние на

нравственное и эстетическое образование юношества.

По мнению общественных деятелей М. Н. Каткова и П. М. Леонтьева, такие предметы, как отечественный язык и словесность, производят в голове учащихся только «сумбур» и служат только лучшими проводниками «фразерства и репетиловщины». Особенно показательна позиция М. Н. Каткова в отношении родного языка и словесности. В его предложении сократить время на изучение данных предметов, которые «не приносят в гимназиях существенной пользы, а напротив, нередко причиняют большой вред» [3. С. 54], отчетливо проступают политические мотивы, часто в завуалированной форме. Самая яростная критика звучала в адрес русской словесности, которая, по его мнению, является сбором «жалких отрывков» из разных отраслей знания и есть «истинный крест для всякого порядочного учителя, а молодых людей приучает только ко фразерству и верхоглядству» [3. С. 54]. В отношении же родного языка Катков высказывался еще жестче: он считал, что русский язык «никогда не может быть предметом серьезных грамматических изучений» [3. С. 54]. Особенно возмущался М. Н. Катков программами по русской литературе, в которых большое внимание уделялось изучению таких известных русских писателей и поэтов, как А. С. Пушкин и И. А. Крылов, Н. А. Некрасов и И. С. Тургенев.

Данные взгляды М. Н. Каткова и П. М. Леонтьева в глазах общественности выглядели издевательством над великой русской литературой и

великим, могучим русским языком. Исследователь Ш. И. Ганелин приводит цитаты из журнала «Современник» тех лет, в которых говорится, что Ученый комитет, разрабатывавший образовательные реформы в 60-х гг. XIX в., вынужден защищать в глазах М. Н. Каткова и П. М. Леонтьева необходимость изучения отечественного языка, опираясь на немецкий авторитет А. Дистервега: «Мы думаем, что это довольно злая шутка над редакторами, которые в последнее время выдали себя за исключительных истолкователей отечественной науки» [3. С. 32]. «Современник» рекомендует вместо обременения памяти «тяжелым грузом плохо заученных греческих спряжений» давать в школе такие знания, которые имеют практическое значение и нужны для расцвета русской культуры и поднятия народного благосостояния: «А тут, когда нужно разрабатывать угольные копи и строить железные дороги, у нас клянут реальные школы и рекомендуют изучение Фукидида» [3. С. 32].

Защищая классицизм в содержании образования, знаменитый русский врач и педагог Н. И. Пирогов, ссылаясь на эпоху Возрождения, указывал, что на современном этапе классическое образование должно сыграть такую же роль: «Я сошлюсь в этом на вековой опыт, который, вопреки всем возгласам противников, все-таки доказал, что изучение этих наук. уже достаточно образует и развивает дух человека, приготовляя его к восприятию всевозможных — и нравственных, и научных — истин.» [8. С. 172]. Он говорил, что многие видные ученые

получили классическое образование, и это образование предопределило их жизненный творческий путь.

Но, несмотря на отстаиваемые защитниками классицизма общечеловеческие ценностные приоритеты, воспитательный и культурный потенциал родного языка, родной культуры в содержании гимназического образования ими часто игнорировался.

Педагогические взгляды политических деятелей — сторонников классицизма на социальную роль родного языка нашли свое воплощение в Уставе гимназий и прогимназий 1871 г., в котором программа по русскому языку, особенно в низших трех классах, была подчинена интересам латинского языка. В объяснительной записке прямо указывается: «Преподавание русской грамматики в трех низших классах должно быть соглашено с преподаванием грамматики латинской в тех же трех классах. Уже в первом полугодии первого года ученики знакомятся с необходимыми для упражнения в латинской этимологии формами известных им частей речи» [3. С. 129]. Во втором классе русский язык тоже проходился главным образом в виде грамматики и подчинялся интересам латинского языка, а особое внимание обращалось на «виды придаточного предложения., а также на придаточные предложения сокращенные, так как уразумение этих видов облегчает учащимся усвоение конструкции сложного латинского предложения»

[3. С. 129].

Слепое заимствование западноевропейских направлений общего образования — теорий классического и

реального образования, возникших вследствие определенных исторических условий в Европе, вызывало возмущение у передовых отечественных педагогов, представителей общественно-педагогического движения 60-х годов XIX в. Под влиянием западноевропейской школы российская гимназия основное внимание уделяла древним языкам, европейской истории и географии, порой в ущерб родному языку, родной литературе, истории и географии. Одной из немногочисленных попыток, призванных усилить интерес учащихся старших классов к изучению русской словесности, были «Правила для литературных бесед в гимназиях Санкт-Петербургского учебного округа» от 22 марта 1853г., в которых указывается, что «знакомство воспитанника с сокровищами родного языка научит его сознательно любить свою Родину и из ее же недр извлекать пищу для своего любознательного ума» [6. С. 417]. В «Правилах» также высказывалось негативное отношение к чрезмерному использованию в обучении иностранных языков, чуждых духу русского языка: «Неуместное употребление иностранных слов, не получивших у нас права гражданства и легко заменимых собственными русскими словами, более выразительными, не должно быть терпимо в сочинениях учеников как придающее языку пестроту и лишающее его чистоты»

[6. С. 420].

В данном контексте довольно прогрессивным представляется направление, сторонники которого предлагали положить в основу гимназического образования ценности не

классической, а родной русской культуры. Ведущие отечественные педагоги К. Д. Ушинский, В. Я. Стоюнин, В. И. Водовозов, Н. Ф. Бунаков главную роль в развитии личности отводили родному языку. Жизненные потребности страны и общества поставили перед гимназическим образованием задачу воспитать «гуманного» гражданина, который был бы способен войти в современную жизнь, найти в ней свое настоящее, соответствующее его силам и способностям место. Такой гражданин вполне успешно может быть подготовлен без классических языков и без них даже гораздо лучше, поскольку останется больше времени на изучение других, действительно нужных и полезных предметов.

Крупнейший педагог второй половины XIX в. К. Д. Ушинский с горечью говорил, что из русских гимназий выходили люди, менее всего знакомые с тем, что должно быть им ближе всего, — со своей Родиной. Уже в своей речи «О камеральном образовании» (1848) Ушинский решительно ставил вопрос об изменении содержания образования, обосновывая такую необходимость изменившимися условиями жизни России. К предметам, которые сближают человека с современной жизнью, делают его более полезным гражданином своего Отечества, а значит и членом человеческого общества в целом, он относил: родной язык, новые иностранные языки, литературу, историю и естественные науки.

Отвечая на вопрос, почему родной язык должен являться основой воспитания и обучения, К. Д. Ушинский утверждает, что язык является «со-

кровищем, накопившемся в процессе трудовой деятельности народа на протяжении всей его истории» [5. С. 147]. Поэтому родному языку он не только придает исключительное значение для жизни народа и его развития как «величайшему наставнику», но и считает его источником умственного и нравственного воспитания, развития детей в духе народности. Большое значение К. Д. Ушинский придавал и учебновоспитательному потенциалу русского языка, особенно в деле изучения явлений природы родной страны и воспитания в детях любви к родной земле. Он считал, что без помощи родного слова нельзя не только понять природу, но и впитать в себя ту воспитательную силу, которой обладает природа родной страны. Помимо образовательного значения изучения родного языка, педагог отводил ему большую роль и в нравственном воспитании детей: «Вводя дитя в народный язык, мы вводим его в мир народной мысли, народного чувства, народной жизни, в область народного духа» [10. С. 345].

Таким образом, К. Д. Ушинский придавал большое значение национально-культурным функциям языка, а важнейшим механизмом трансляции и воспроизводства культурных ценностей, идеалов и смыслов жизни он считал процесс обучения родному языку. Он полагал, что слово — «воспитатель доброты, честности, гуманности, чувства общественного долга, любви к природе, к труду, это воспитатель широких эстетических вкусов» [8. С. 302]. В этом он видел главную образовательную функцию и социальное предназначение родного языка.

Последователь К. Д. Ушинского В. Я. Стоюнин особенно подчеркивал воспитательные задачи гимназии. Главная цель воспитания — это воспитание человека: «Воспитайте человека, а не чиновника, и все пойдет хорошо» [9. С. 16]. В период толстовской реакции, чтобы воспитать человека-граж-данина, научить ребенка мыслить, привить ему правильные понятия относительно важнейших явлений жизни и развить способность самостоятельно вырабатывать эти понятия в будущем, необходимо давать учащимся полноценный учебный материал, создавать условия для активного, творческого его усвоения. Первостепенную роль в умственном и нравственном развитии ребенка автор отводил родному языку. В условиях полемики между сторонниками классического и реального образования он соглашался с выдающимися педагогами своего времени и считал, что учащиеся сначала должны основательно овладеть родным языком, и только после того, как ученик усвоит русское правописание и познакомится с грамматикой, можно переходить к изучению других языков: «Но к изучению иностранных языков нужно прежде приготовить ученика основательными занятиями отечественным языком. Нужно чтобы через него дитя поняло и общий строй языка вообще и отношение его к мысли» [9. С. 86].

Следовательно, по мнению В. Я. Стоюнина, система гимназического образования должна была быть основана на национальных началах, применительно к потребностям русской общественной и государственной жизни.

Выдающийся педагог В. И. Водовозов вслед за К. Д. Ушинским и

В. Я. Стоюниным отстаивал необходимость изучения в гимназиях родного и новых языков, естествознания и математики. Без серьезного изучения этих предметов нельзя обеспечить гуманитарное образование и умственное развитие. Знание этих предметов он считал реальным, необходимым для жизни. Выступая против классицизма, он не был и сторонником «реального» образования в узком, утилитарном его понимании, а отстаивал необходимость широкой общеобразовательной подготовки. Целью гимназического образования он считал воспитание высоконравственной личности, воспитание человека, который в своей деятельности руководствовался бы общественными интересами, интересами народа.

К осуществлению гуманитарного воспитания, по его мнению, нужно идти не через древние языки, как это было раньше. Если мы хотим видеть наших детей не греками и не римлянами, а образованными русскими, необходимо познакомить их с теми знаниями, которых наиболее требует современная жизнь и наука: «... К чему приготовит гимназия с высшими гуманитарными стремлениями? Быть человеком? .Человеку, не вооруженному знаниями, пригодными для жизни, остается один путь: сделаться чиновником. Во имя общественной нравственности нужно желать, чтобы во всех, даже высших заведениях у нас занимали учащихся какими-нибудь полезными применениями наук в действительной жизни» [2. С. 51].

В 1862 г. он вошел в группу по составлению отзывов к «Сводам замечаний на проект устава общеобразовательных учебных заведений по устройству гимназий и прогимназий». Согласно его плану, из учебного плана гимназии исключались древние языки, расширялась программа по родному языку и др., а также видное место отводилось новым языкам — французскому, английскому и немецкому.

B. И. Водовозов, как и К. Д. Ушин-ский, считал, что в системе педагогических средств, призванных обеспечить осуществление гуманитарного воспитания, главная роль принадлежит родному языку. «Родной язык,

— писал он еще в 1856 г., — должен служить главным проводником образования» [2. С. 18] Говоря о роли языка как о важном педагогическом факторе, В. И. Водовозов подчеркивал, что с помощью языка у учащихся формируются нравственные понятия и общественно значимые гражданские качества, они приобщаются к духовной культуре своего народа: «Изучение языка, конечно, развивает прекрасную способность анализа в уме учащихся; но сам язык служит только орудием высшей нравственной силы в человеке: отражая, как чистейшее зеркало, все явления нашей внутренней жизни, он требует для ясности отражения также лучей света.» [2.

C. 262].

Подобной точки зрения придерживался отечественный педагог

Н. Ф. Бунаков, который полагал, что школа должна поддерживать в

своих учениках чувство народности, каждый выпускник гимназии должен «сознавать себя гражданином известной страны и стремиться к пользе своего отечества как к личной выгоде» [1. С. 248]. Ключевую роль в этом процессе он также отводил изучению родного языка, поскольку он носит на себе «яркую, живую печать народного духа, представляющего идеальное изображение русской природы и русской жизни» [1. С. 250].

Таким образом, дискуссия о целях и содержании гимназического образования была одним из основных вопросов, волновавших отечественных педагогов во второй половине XIX в. и не решенных по сей день. Сторонники классического и реального образования выдвигали различную основу гуманитарного образования. Первые видели ее в изучении классических языков, которые создают возможность воспитания хорошего человека и гражданина. Сторонники реального образования утверждали, что в основу гуманитарного образования следует положить не классические языки, а родной язык — это прямой путь к реализации цели гимназического образования — воспитание высоконравственной личности и благовоспитанного гражданина. Родной язык, по их мнению, ведет к самопознанию и совершенствованию личности. Поэтому при определении содержания образования современным гимназиям следует учитывать воспитательно-культурный потенциал родного языка.

список литературы

1. Бунаков, Н. Ф. Идеалы и средства нравственного воздействия школы и воспитывающего обучения на учеников / Н. Ф. Бунаков // Антология педагогической мысли России второй половины XIX — начала XX в. / Сост. П. А. Лебедев. — М. : Педагогика, 1990. — С. 246— 251.

2. Водовозов, В. И. Избранные педагогические сочинения / В. И. Водовозов ; Сост. В. С. Аранский. — М. : Педагогика, 1986. — 480 с.

3. Ганелин, Ш. И. Очерки по истории средней школы в России второй половины XIX в. / Ш. И. Ганелин.

— М. : Государственное учебно-педагогическое изд-во Министерства просвещения РСФСР, 1954. — 304 с.

4. Гончаров,Н.К.Педагогическая система К. Д. Ушинского / Н. К. Гончаров. — М. : Педагогика, 1974. — 272 с.

5. Лордкипанидзе, Д. Педагогическое учение К. Д. Ушинского / Д. Лордкипанидзе. — Тбилиси : Изд-во Тбилисского университета,

1974. - 444 с.

6. Правила для литературных бесед // Антология педагогической мысли России первой половины XIX в. / Сост. П. А. Лебедев. — М. : Педагогика, 1987. - С. 416-420.

7. Представление министра народного просвещения Д. А. Толстого о необходимости изменений в Уставе гимназий 1864 г. [электронный ресурс]. — Режим доступа: www.ecostat. ги — Дата обращения: 30.03.2012.

8. Смирнов, В. З. Очерки по истории прогрессивной русской педагогики XIX века / В. З. Смирнов.

— М. : Государственное учебно-педагогическое изд-во Министерства Просвещения РСФСР, 1963. — 312 с.

9. Стоюнин, В. Я. Избранные педагогические сочинения / В. Я. Сто-юнин ; Вступит. статья и примечания Я. А. Ротковича. — М. : Изд-во Академии педагогических наук,

1954. — 400 с.

10. Ушинский, К. Д. О первоначальном преподавании родного языка / К. Д. Ушинский // Ушинский К. Д. Собрание сочинений : в 11 тт. Т. 5. — М. : Изд-во Академии педагогических наук, 1949. — С. 323—357.