Системная модель методической подготовки преподавателя иностранного языка в педагогическом вузе

С. В. Поникаровская

СИСТЕМНАЯ МОДЕЛЬ МЕТОДИЧЕСКОЙ ПОДГОТОВКИ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА В ПЕДАГОГИЧЕСКОМ ВУЗЕ

Работа представлена кафедрой английского языка для гуманитарных факультетов. Научный руководитель - доктор педагогических наук, профессор Ю. В. Еремин

В статье рассмотрено понятие «методической компетенции» н представлена модель подготовки будущего преподавателя иностранного языка на языковом факультете педвуза.

The article discusses the concept of teaching competence and presents a model of how to train a foreign language teacher in a foreign language department of a pedagogical higher education institution.

В связи с интеграцией нашей страны в общеевропейское образовательное пространство возрастают требования к качеству профессионально-педагогической компетентности преподавателя иностранного языка (ИЯ) и методической компетенции как одной из важных ее составляющих.

В теории методики рассмотрен ряд общих проблем, связанных с формированием профессионально-педагогической компетентности учителя иностранного языка: выделены основные функции педагогической деятельности учителя, а также требования к его знаниям, умениям и личност-

ным качествам, необходимым для осуществления этих функций с учетом специфики учебного предмета (Н. В. Кузьмина, А. И. Щербаков и др.); составлена про-фессиограмма учителя иностранных языков (К. И. Саломатов, С. Ф. Шатилов); определены компетенции, входящие в состав профессиональной компетентности учителя иностранного языка, и предлагались методики их формирования (Н. В. Баграмо-ва, Ю. В. Еремин, В. В. Молчановский, Е. Н. Соловова, и др.). Но в этих работах рассматриваются проблемы формирования и развития методической компетенции учи-

Системная модель методической подготовки преподавателя иностранного языка...

теля иностранного языка средней школы. Однако вопросы, связанные с формированием методической компетенции преподавателя иностранного языка на языковом факультете педагогического вуза, мало изучены.

Как показывают анкетные данные, молодые специалисты, придя работать на факультет иностранных языков, сталкиваются со многими проблемами, связанными с организацией процесса обучения (в том числе в выборе методов и приемов обучения, способах, критериях оценивания, в выборе стиля обучения и т. д.). Одной из основных причин этих трудностей является отсутствие какой-либо методической подготовки к ведению преподавательской деятельности на языковом факультете вуза, где иностранный язык является педагогической специальностью. Таким образом, возникла необходимость разработать модель формирования методической компетенции преподавателя иностранного языка языкового факультета в вузе.

Понятие методическая компетенция по-разному определяется в теоретической литературе. Конкретное содержание методической компетенции в значительной степени обусловлено спецификой преподаваемого учебного предмета. Рассмотрим различные подходы исследователей к определению понятия «методическая компетенция» применительно к обучению иностранным языкам.

В частности, Н. Д. Гальскова утверждает, что методическая компетенция складывается из совокупности профессиональных знаний и умений на практике применять эти знания, переносить приобретаемые знания и умения в новые условия обучения, а также положительного отношения к профес-

1

сиональной деятельности .

С. Ф. Шатилов трактует профессионально методическую компетенцию учителя иностранного языка как сплав теоретических знаний по методике преподавания иностранного языка, психологии, педаго-

гике, а также владение методическими умениями, обеспечивающими выполнение учителем всех его педагогических функций .

Н. В. Языкова считает, что именно методическая компетенция определяет уровень готовности студента к осуществлению целостного педагогического процесса. Согласно ее определению, методическая компетенция основывается на действиях анализа условий учебной ситуации, выбора, дозировки и выстраивания обучающих воздействий и учебных действий учащегося, контроля и коррекции результатов обучающей деятельности и аргументации приня-„ 3

тых решений .

В. Г. Костомаров, А. Мустайоки определяют профессиональную методическую компетенцию как совокупность профессионально-методических знаний, обеспечивающих конструктивную, организаторскую и

коммуникативную деятельность учителя 4

иностранного языка .

Согласно А. В. Малёву методическая компетенция включает в себя целый комплекс знаний из области дидактики, психологии, языкознания, психолингвистики и интегрироваться в методике на овладение конструктивными, проективными и эвристическими компетенциями, позволяющими

организовать деятельность учащихся на

5

уроке и управлять этой деятельностью .

Анализируя эти определения, можно констатировать общую установку всех исследователей на выделение следующих элементов методической компетенции: знания, умения,способность и готовность их применять при осуществлении педагогической деятельности, положительное отношение к профессиональной деятельности.

С нашей точки зрения, методическая компетенция преподавателя ИЯ в вузе -сложное, комплексное понятие, которое представляет собой интеграцию качеств человека, теоретических знаний по методике обучения иностранным языкам в вузе, а также знаний в смежных науках (психологии, педагогике, дидактики, лингвистике,

ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ,ТЕОРИЯ И МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ

психолингвистике, языкознании), методических умений, навыков, которые обеспечивают преподавателю реализацию его основных педагогических функций и помогают ему решать различные методические задачи, действовать в новых для него ситуациях.

На основе изученной литературы нами разработана модель формирования методической компетенции преподавателя ИЯ языкового факультета педвуза, которая подразумевает определенную организацию учебного процесса и включает в себя четыре этапа: этап наблюдения, этап аккумуляции, практический этап, рефлексивный этап.

Трудность овладения методикой связана со стереотипами, которые сформировались у студентов при изучении иностранного языка в школе и вузе. Поэтому формирование методической компетенции будущего преподавателя иностранного языка вуза должно начинаться не с овладения знаниями, а с анализа своего личного опыта, т. е. на рефлексивной основе. Так, на этапе наблюдения студенты критически анализируют деятельность преподавателя на практических занятиях по языку. Цель этого этапа - определить и зафиксировать методы, приемы, формы работы, используемые преподавателем, создаваемые им речевые ситуации и способы формулировки коммуникативно-познавательных задач, оценить их эффективность. Для этого студентам предлагается вести дневник профессиональных наблюдений, в котором они фиксируют свои наблюдения и делают необходимые выводы. Таким образом, студенты наблюдают и собственную учебную деятельность, более осознанно относятся к процессу обучения. Для преподавателя такие дневники являются средством обратной связи, благодаря которым он имеет возможность получать информацию об эффективности применяемых методов и приемов обучения, корректировать их при необходимости. Важно отметить, что на первом

этапе студенты не просто пассивно наблюдают за обучающими действиями преподавателя, а аккумулируют методический опыт своего преподавателя и имеют возможность на своем примере оценить применяемые им методы и приемы обучения.

На этапе аккумуляции студенты в рамках спецкурса получают базовые знания по методике преподавания на языковом факультете вуза, которые включают знания о содержании, целях, принципах, формах, методах обучения. В течение курса студентам предлагаются актуальные вопросы современной методики обучения ИЯ в вузе. В рамках спецкурса проводятся дискуссии, круглые столы и другие интерактивные формы работы с участием ведущих преподавателей факультета. Цель этого этапа состоит не только в том, чтобы сообщить студентам базовые знания по вузовской методике обучения ИЯ, но и заинтересовать, показать важность данной работы в формировании профессиональной компетентности, активизировать познавательные процессы. Для этого студентам с самого начала необходимо задать профессиональную направленность и показать основную цель предстоящего изучения курса. В итоге студенты видят, как аккумулированные ими знания могут практически реализовывать-ся, и на практическом этапе уже учатся применять их.

В рамках этого этапа углубляются профессионально-методические знания студентов, формируются и развиваются методические умения, а основным приемом обучения выступает методическая задача. Введение методических задач в процессе формирования методической компетенции студентов является необходимым условием активизации их мыслительной деятельности в процессе обучения, способствует развитию методического мышления и предполагает повышение качества усвоения учебного материала. Кроме того, активная самостоятельная деятельность студентов, направленная на решение учебных задач по

Системная модель методической подготовки преподавателя иностранного языка.

данным исследователей мотивов учения, является необходимым условием возникновения и развития внутренних мотивов учения, вызванных самой учебной деятельностью обучающихся . Для этого необходимо разработать комплекс методических задач, направленных на развитие методических умений (практических, технологических и исследовательских).

На этом этапе можно выделить две стадии подготовки к конечной цели обучения: подготовительную и исполнительскую.

На подготовительной стадии студенты в ходе практических занятий разрабатывают фрагменты урока, решая при этом конкретные методические задачи, представленные в обучающем комплексе (практические, технологические и исследовательские).

На исполнительской стадии студенты проводят занятия в реальных условиях педагогической практики.

На рефлексивном этапе студенты вместе с преподавателем анализируют проведенные занятия, выявляя недостатки и предлагая более эффективные способы решения задач, обсуждают возникшие в процессе

проведения занятия трудности и проблемы, предлагают варианты их решения, подводят итоги и делают выводы. Конечным этапом нашей модели является не контроль, т. е. не оценка выполненного задания, а именно рефлексия накопленного опыта, его критическое переосмысление. Ведь именно рефлексия способствует углублению знаний, самосовершенствованию и саморазвитию.

Данная модель отражает компонентный состав методической компетенции преподавателя языкового педвуза, включая знания, умения, навыки. Все этапы тесно взаимосвязаны и взаимообусловлены. Знания, которые получают студенты, умения, которые они приобретают на каждом из этапов, развиваются на последующих стадиях нашей модели обучения.

С нашей точки зрения, применение данной модели будет способствовать наиболее эффективной работе по подготовке преподавателей ИЯ к их будущей профессиональной деятельности в вузе, интенсифицирует этот процесс, повысит мотивацию, поможет чувствовать себя более уверенно в реальной ситуации работы в вузе.

ПРИМЕЧАНИЯ

1 Гальскова Н. Д. Современная методика обучения иностранным языкам: Пособие для учителя. М.: АРКТИ, 2000. С. 117.

"-Шатилов С. Ф., Рабу некий Е. С, Саломатов К. И. Профессиограмма учителя иностранного языка // Методические материалы к составлению учебного плана подготовки учителя иностранно-го'языка. М., 1985. С. 4-14.

3

Языкова Н. В. Формирование профессионально-методической деятельности студентов педагогических факультетов. Автореф. дис. доктор педагогических наук. М., 1995. С. 66.

4

Костомаров В. Г., МустайокиА., ГроховскиЛ. Методическая теория и практика преподавания русского языка в различных странах. Итоги и перспективы. Основной доклад на VI конгрессе МАПРЛХ. Будапешт, 1986. С. 25.

Малёв А. В. Формирование коммуникативно-методической компетенции студентов-бакалавров в условиях интеграции курсов методики и практики речи: Дис... канд. пед. наук. М., 2005.

* Языкова Н. В. Сборник задач и заданий по методике преподавания ИЯ. Л.: Просвещение, 1997.