Учебники нового поколения: поиск дидактических решений

ДИДАКТИКА В КОНТЕКСТЕ СОВРЕМЕННОЙ СОЦИОКУЛЬТУРНОЙ СИТУАЦИИ

УЧЕБНИКИ НОВОГО ПОКОЛЕНИЯ: ПОИСК ДИДАКТИЧЕСКИХ РЕШЕНИЙ1

В статье представлены факторы, определяющие необходимость разработки учебников нового поколения, учебники рассмотрены в качестве предметных информационно-образовательных сред; показаны возможные типы учебников нового поколения; охарактеризованы дидактические функции электронных учебников; освещены дидактические решения, реализующие специфику учебников нового поколения.

Немало сказано о том, что окружающий нас мир стремительно меняется, что жизнь, становясь все более динамичной, протекает в информационном пространстве. Изменяется, как отмечает Д.И. Фельдштейн, пространство детства. «Уже с преддошкольного возраста ребенок попадает совсем в иное пространство, чем его сверстник 20-летней давности. Это не просто другой мир, а другое восприятие им этого мира. Широко открытое, благодаря Интернету и ТВ, пространство, возможность находиться сразу в нескольких временных, исторических, географических, этнокультурных и других пространствах...» [1, с.9].

Сегодняшние дети резко отличаются от детей «нецифрового» века. Они не боятся работать с электронными устройствами, интуитивно овладевая приемами манипулирования

1 Публикация подготовлена в рамках поддержанного РГНФ научного проекта № 14-06-00274

И.М. Осмоловская

Ключевые слова:

учебники нового поколения, предметная информационно-образовательная среда, учебник-сценарий, учебник-конструктор, дидактические функции учебника.

разнообразными гаджетами. Учителя отмечают, что последовательное, подробное изложение материала на уроках в начальной школе, знакомство учеников с алгоритмами действия и только после этого предоставление возможности действовать самостоятельно не срабатывает. Пока учитель медленно и логично разворачивает свою мысль, дети решают проблему и получают результат, который, по мнению учителя, должен был получиться только к концу урока. Пока учитель информатики объяснял детям алгоритм написания компьютерной программы для управления фигурками «Лего», дети эту программу написали, разобравшись в проблеме быстро и легко. Как отмечает педагог: «Водораздел между детьми, с рождения живущими в мире информационных технологий и воспринимающими их как неотъемлемую часть реальности, и детьми, воспринимающими информацию так же ,как старшее поколение, проходит на уровне 8-9-х классов. Подрастает поколение детей, которое с информацией работает по-новому, спокойно воспринимая многомерное ее строение, постоянное движение по гиперссылкам». Им не требуется линейное восприятие информации, затем ее свертывание и переструктурирование в сознании с дальнейшим ее развертыванием при изложении. Дети воспринимают информацию объемно. Не зря в постмодерне появилась мысль о ризомности усваиваемого знания, положенного в основу картины мира, и соответственно - организации образовательного процесса в среде с множеством возможностей [2, с.38].

Педагоги также отмечают, что учащиеся младших классов успешнее работают группами, а не индивидуально. Начинать познание с «улавливания» практических проблем, перевода их в учебно-практические, а позже в учебные, затем выявлять необходимые для решения этих проблем знания и способы деятельности для подрастающего поколения гораздо более привычно, чем внимательно слушать учителя, усваивая ту информацию, которую он пытается сообщить детям.

Психологические особенности современных детей такие, как формирование «клипового мышления», «мозаичной картины мира» приводят к невозможности воспринимать большой по объему текст, в котором автор излагает учебный материал путем постепенных логических переходов, двигаясь от близкого к далекому, от простого к сложному. Для того, чтобы быть успешно воспринятым, текст должен быть кратким, но в то же время емким - в чем-то схожим с текстом энциклопедии - дающим полное и точное описание явления, предмета, события.

Итак, новые реалии педагогического процесса связаны: 1) с изменением психологии восприятия, переработки и использования информации совре-

менными детьми; 2) с полной погруженностью процесса обучения в информационное пространство; 3) с проблемами мотивации учения, когда старые стимулы не срабатывают; 4) с необходимостью формирования у учащихся действенных знаний, т.е. знаний, которые «не лежат в памяти мертвым грузом», а успешно применяются, что в дидактике связывается с формированием компетентности, т.е. способности учащихся применять усвоенные знания для решения возникающих проблем различного вида.

Все вышеуказанное требует иного построения процесса обучения, изменения его цели, содержания, методов, форм и средств, в том числе, и характера учебника, как важнейшего средства обучения.

Дидактические представления об учебнике изменялись от представления его книгой, в строгой системе излагающей содержание учебного предмета, до модели процесса обучения, включающей как само содержание образования, так и способы его усвоения специфическими средствами, представленными в учебнике. Позже представление об учебнике дополнилось представлением об учебно-методическом комплексе (УМК), в состав которого могли входить, наряду с учебником, хрестоматия, сборник задач и упражнений, печатные наглядные пособия, дидактические раздаточные материалы, тетрадь для самостоятельной работы учащихся на печатной основе, лингафонный курс, справочные издания, книги для внеклассного чтения, электронные учебные пособия, СБ и БУБ-диски, образовательные порталы в сети Интернет и т.д.

Учебник нового поколения, обеспечивающий осуществление процесса обучения в современных условиях, можно представить как предметную информационно-образовательную среду (ИОС), которая понимается как созданная субъектами образования совокупность информационных, методических и технических ресурсов, обеспечивающих достижение целей обучения и воспитания (в том числе и самообразования).

Отметим, что предметная информационно-образовательная среда может включать традиционные бумажные учебники и учебные пособия, может дополнять их цифровыми образовательными ресурсами, может ограничиваться только электронными учебниками. Относительно электронных учебников необходимо сделать следующее замечание: практиками зачастую под электронными учебниками понимаются отсканированные традиционные бумажные учебники, сохраняющиеся в воспроизводящих текст устройствах - ридерах. Настоящие электронные учебники не имеют с ними ничего общего. Такой учебник специально разрабатывается как цифровой ресурс, включая комплекс гиперссылок, анимированные фрагмен-

ты, видео - и аудиозаписи, интерактивные проверочные материалы.

Предметная информационно-образовательная среда может быть трех типов: 1) сценарий процесса обучения; 2) конструктор процесса обучения; 3)интеграция сценария и конструктора. В связи с вышесказанным названные типы среды могут быть отнесены и к учебнику нового поколения.

Учебник - сценарий - направлен в полной мере на организацию и управление процессом обучения. Содержание учебника предписывает ученику определенные действия, определяя их порядок: прочитать текст, ответить на вопросы, подумать над фактом, рассмотреть иллюстрацию и т.д. Процесс обучения, организованный с помощью такого учебника, выполняет свои функции в полном объеме, обеспечивая достижение обучающих, развивающих и воспитательных целей. Если по такому учебнику процесс обучения организуется педагогом, то он также следует за указаниями автора учебника. Учебник-сценарий может предусматривать внесение изменений учителем: замену заданий на отработку умений, дополнение задачами творческого характера, включение занимательного материала и т.д. Такой учебник является открытым. В данной ситуации возможно и ученикам предоставить право изменять учебник: по-иному излагать новый материал, добавлять свои вопросы и задания. Такая возможность была рассмотрена А.В. Хуторским, хотя речь тогда шла не об электронном, а об обычном бумажном учебнике, который практически может быть написан совместно учителем и учениками в ходе эвристического обучения, концептуально разработанного А.В. Хуторским[3].

Второй тип учебника - конструктор - предполагает наличие в предметной информационно-образовательной среде разного рода ресурсов: задачников, энциклопедий, справочников, сборников проверочных и практических работ, раскрывающих содержание учебного предмета. В учебнике-конструкторе центральной составляющей частью является навигатор, позволяющий ориентироваться в предметной информационно-образовательной среде, указывающий, куда и в каком случае обращаться за информацией. Вместе с тем в навигаторе должны быть изложены четко и достаточно коротко основные положения изучаемого предмета, отталкиваясь от знания которых ученик может обогащать, расширять, отрабатывать изучаемый материал в соответствии с поставленными самим учеником задачами, своими предпочтениями, интересами. Тем самым ученик конструирует собственный учебный процесс, используя учебник. При этом он строит индивидуальную образовательную траекторию движения к достижению цели, поставленной стандартом образования и явно сформулированной в навигаторе.

Третий тип учебника представляет собой интеграцию учебника-сценария и учебника-конструктора, в данном случае учебник-конструктор расширяет содержание учебника-сценария за счет дополнительного материала, тренировочных упражнений, заданий, определяющих степень усво-енности материала.

В целом, говоря о создании предметной информационно-образовательной среды, можно говорить о разработке учебника нового поколения, который, с одной стороны организовывал бы деятельность учащихся, а с другой - позволял им самостоятельно «конструировать» свой образовательный маршрут.

Проанализировав ряд учебных пособий и электронных материалов, содержащих некоторые компоненты, важные при организации процесса обучения в информационно-образовательной среде, мы выделили специфические особенности учебников нового поколения, которые можно позиционировать как требования к ним, и способы их реализации.

Ориентация на организацию и управление учебно-познавательной деятельностью обучающихся. Примером реализации этого требования являются материалы учебных занятий в «Телешколе» [4], которые могут рассматриваться как прототипы учебников нового поколения. Для управления учебно-познавательной деятельностью учащихся используются следующие приемы:

а) формулируется оригинальный ключевой вопрос, который задается в начале изложения материала. Этот вопрос обязательно вызывает интерес учащихся, но ответить на него они сразу не могут (недостаточно знаний), т.е. создается проблемная ситуация;

б) учащиеся знакомятся с ходом урока, видами учебных действий, которые им предстоит осуществить;

в) предлагаемый для усвоения текст сопровождается интерактивными иллюстрациями, видеофрагментами, материал представляется в виде текста, таблиц, схем, диаграмм, рисунков - т.е. у учащихся создается целостный образ изучаемого объекта;

г) изучаемый материал разбит на целостные, но небольшие по объему фрагменты, усвоение которых проверяется с помощью тестов, ответы на которые учащиеся вписывают в отведенное для этого место на странице сайта - учитель моментально получает информацию о том, как идет усвоение материала каждым учеником;

д) в тексте выделены также материалы под рубрикой «Это интересно», которые открываются не сразу, а только при щелчке на них «мышкой», т.е.

раньше времени ученик не будет отвлекаться на данный фрагмент;

е) предусматривается материал, «цепляющий внимание» учащихся, им предлагается обсудить те или иные проблемы на форумах, найти дополнительный материал по проблеме (предлагается навигация - где и как такой материал искать).

Обеспечение вариативности обучения, предоставление возможности обучающимся проектировать и реализовывать индивидуальные образовательные траектории.

Это требование реализуется в учебном комплекте нового поколения «Сферы» издательства «Просвещение» [5]. В учебно-методический комплект по биологии, например, входят учебник, тетрадь-тренажер, тетрадь-практикум, тетрадь-экзаменатор, методические рекомендации для учителя, СБ-диск.

Содержание учебного материала в учебнике отличается краткостью, четкостью изложения. Параграф размещается на одном развороте страниц, что делает обозримым материал, дает возможность иметь перед глазами всю информацию и быстро находить нужную. Параграф предваряется сообщением о том, что ученики узнают; а также вопросами, которые позволяют актуализировать ранее изученный материал и обыденные знания, которые существуют у учащихся. В тексте параграфа четко выделяются структурные единицы (микротексты), позволяющие упорядочить приобретаемую информацию. Помогает структурировать изучаемое не только четкое деление текста на структурные единицы, но и выделение в конце параграфа ключевых слов, определения которых есть в тексте. В конце каждого параграфа для закрепления материала и самопроверки предлагаются вопросы репродуктивного и частично-реконструктивного характера.

В учебно-методический комплект входит тетрадь-практикум, в которой приводится описание лабораторных и практических работ. В тетради-тренажере представлены различного вида упражнения, систематизированные по способам общеучебных и предметных действий: выполняем тесты, работаем с текстом, изучаем и определяем, смотрим и думаем, сравниваем и обобщаем. Тетрадь-экзаменатор содержит проверочные работы.

Материалы, представленные на СБ-диске, обогащают материал учебника, включая материалы, которые могут быть использованы учителем на уроках (иллюстрации, анимация, видео и т.д.), учениками при подготовке сообщений, презентаций, при проведении внеурочных мероприятий, выполнении проектов и т.д. Диск содержит фотографии, таблицы, видеофрагменты, анимационный материал, слайд-шоу, карты, определители, матери-

алы из энциклопедии, фрагменты из научно-популярных, литературных и других произведений. Приведены ссылки на сайты в Интернете.

В целом, учебно-методический комплект представляет собой специально сконструированную и созданную информационно-образовательную среду отдельного учебного предмета, представляющую собой как бы расширяющуюся сферу с увеличением возможности вариативности обучения и удовлетворения познавательных потребностей детей.

Широкое использование метафор, эмоционально насыщенных фрагментов для создания образного представления об изучаемых объектах.

Примером может служить приведенная в учебнике «Педагогика» под ред. А.П. Тряпицыной метафора, позволяющая уловить сущность педагогического процесса: «Представьте себе раннее, прекрасное, но чуть туманное утро. Вас много, юных и очень разных. Вы собираетесь вверх, в горы. С вами старшие по возрасту, но молодые по силе и духу. Путь начинается. Вы идете легко, беседуя и играя. Но вскоре туман рассеивается, путь становится все труднее, тропа все неожиданней. Старшие помогают, подбадривают <.> И вскоре вы доходите до развилки - отсюда едва видна вершина, неведомая, но влекущая. Как подниматься дальше? Короче, круче, труднее? Более полого, широко, неторопливо? Где старшие? Здесь, они помогут, поддержат, подскажут! Но решать и выбирать нужно самим, самим и идти» [6, с.59]. Обучающимся предлагается поработать с метафорой, выявить и пояснить, какой ее фрагмент наиболее точно создает образ педагогического процесса. В этом же учебнике приводятся притчи Ш.А. Амонашвили, которые ярко и эмоционально высвечивают проблемные точки педагогического труда и дают возможность определить каждому отношение к спорным педагогическим ситуациям [6, с.24,86].

Обращение к личному опыту обучающихся. В уже упомянутом учебнике педагогики есть задания при изучении темы «Педагогический процесс»: «Опираясь на собственный опыт ученичества, приведите примеры положительного и неудачного решения учителем незапланированных (неожиданных) задач. Менялась ли в этих случаях последовательность этапов? Что менялось в содержании этапов педагогического процесса?» [6, с.73].

Встраивание учебного материала в личностную структуру знания, придание личностной окраски изучаемому материалу.

В конце учебной книги «Квадратичная функция» [7, с.269] авторы обращаются к ученикам: «Итак, вы читаете последнюю страницу этой книги. На прощание мы хотели бы задать вам несколько вопросов. Вы можете ответить на любой из этих вопросов или раскрыть несколько из них. Вот эти вопросы:

Что нового вы узнали? Постарайтесь оформить ваши новые знания в виде словаря, справочника, конспекта, граф схемы.

Какое место (значение) в научной и практической жизни, на ваш взгляд, занимают понятия, с которыми вы встретились в этой книге? Как бы вы проиллюстрировали связи между ними?

Смогли бы вы рассказать о том, что является самым главным в этой книге? Для вас лично?

Если вы по духу философ, то, что изменила книга в вашем отношении к математике?

Какие новые вопросы у вас появились? Какие темы вы бы предложили изучать дальше? Можете ли вы составить список книг, в которых вы надеетесь найти ответы на эти вопросы?

Попытайтесь написать рецензию на эту книгу».

6. Ориентация на формирование метапредметных умений, в том числе умений работы с информацией [8]. Это требование предполагает включение специальных заданий, выполнение которых способствует формированию и совершенствованию указанных умений.

7. Предоставление учащимся возможностей выбора направлений обогащения содержания, способов обработки информации, решения задач, закрепления и контроля усвоения материала.

Так, в учебной книге «Тождества сокращенного умножения» (7-й класс), разработанной в рамках МПИ-проекта («Математика. Психология. Интеллект»), в одной из контрольных работ детям предлагается выбрать любой вариант из трех: 1) задания типа «Разложите на множители», «Найдите значения числовых выражений»; 2) задание написать творческий отчет о знакомстве с тождеством; 3) задание «Докажите или опровергните данное утверждение» [9, с.140].

Отметим, что некоторые указанные в статье особенности учебника, предназначенного для обучения в информационно-образовательной среде, назывались в дидактике ранее применительно к традиционным учебникам (например, включение в содержание учебника специфических средств управления познавательной деятельностью учащихся, эмоционально насыщенных фрагментов), но возможности реализовать данные дидактические предложения появились только сейчас с появлением предметных информационно-образовательных сред и электронных учебников.

Литература

1. Фельдштейн Д.И. Проблемы педагогических наук в XXI в. // Педагогика. - 2013. - №1.

2. Иванова С.В. Проблемы развития дидактических систем: философ-ско-методологический аспект. М.: ФГНУИТИП РАО, Издательский центр ИЭТ, 2012.

3. Краевский В.В., Хуторской А.В. Основы обучения: Дидактика и методика: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2007.

4. http://www.internet-school.ru/

5. Биология: живой организм: Учебник для 6 кл. общеобразоват. учреждений. М.: Просвещение, 2007; Биология: живой организм: тетрадь-практикум для 6 кл. общеобразоват. учреждений.- М.: Просвещение, 2007; Биология: живой организм: тетрадь-тренажер. для 6 кл. общеобразоват. учреждений. М.: Просвещение, 2007. Биология: живой организм: тетрадь-экзаменатор для 6 кл. общеобразоват. учреждений. М.: Просвещение, 2007.

6. Педагогика:Учебник для вузов. Стандарт третьего поколения / Под ред. А.П. Тряпицыной. СПб.: Питер, 2013.

7. Квадратичная функция /Гельфман Э.Г., Вольфенгаут Ю.Ю., Демидова Л.Н. и др. Томск: изд-во Томского ун-та, 2004.

8. Перминова Л.М., Николаева Л.Н. Формирование общеучебных умений и навыков: логико-дидактический подход // Педагогика. - 2009. - N 2. - С. 18-25.

9. Гельфман Э.Г., Холодная М.А. Психодидактика школьного учебника. Интеллектуальное воспитание учащихся. СПб: Питер, 2006.