Категориально-понятийные основания межкультурной коммуникации: лингводидактический аспект

Сводная таблица, приведённая выше, даёт представление о типах школ, распространённых в Алтайском крае. Из общего количества школ 111 представляли церковно-приходские и школа грамоты, 42 относились к министерским (сельско-волостным), всего - 153 на 6 округов, раскинутых на огромных пространствах с Туру-ханского севера до южного Минусинского края. При этом всего церквей в крае насчитывалось 173, из них лишь 42 имели волостные школы, число церковно-приходских школ составило 95 и т. д. В ряду официальных государственных школ имелись частные школы грамоты, открытые в домах церковнослужителей и крестьян. Сведений о количестве учащихся в данных школах в изученных документах не представлено.

Как видно из документов, для обучения хакасских детей предлагались в основном церковно-приходские школы, преследовавшие цели миссионерской педагогики; ведущими задачами этих учебных заведений были религиозное обучение и воспитание. Соответственно из стен таких школ выходили ученики, вызубрившие молитвы и не умеющие грамотно писать и читать, что не мотивировало выпускников этих школ к дальнейшему обучению. Поэтому многие состоятельные хакасы отдавали детей в министерские школы с русским языком обучения. Для выпускников министерских школ перспективу продолжения образования предоставляли Минусинская городская школа, Минусинская женская прогимназия, Красноярская учительская семинария или мужская гимназия, а также Красноярская духовная семинария, наряду с Бийским катехизаторским училищем. Высшее образование среди первых хакасских просветителей получили Н. Ф. Ка-танов, А. В. Барашков, М. И. Райков, С. Д. Майнагашев. Учителями стали Т. А. Сайлотов-Крюков, Г. И. Итыгин, В. Н. Окунев, П. Т. Штыгашев, К. С. Тодышев, А. Т. Казанаков, К. К. Самрин, М. И. Весел-кова-Ултургашева. Каждый из них внёс неоценимый вклад в распространение грамотности и просвещения среди хакасских племён в конце XIX - начале XX вв. К названным именам просветителей добавим К. М. Патачакова, В. А. Асочакова, А. Н. Мохова.

В заключение отметим недостаточную изученность проблемы генезиса национального образования хакасского народа в истории педагогики народов Сибири. Кроме того, в сохранившихся источниках имеются неоднозначные сведения, требующие уточнений и научно-исторической оценки. Опора на историко-педагогические сведения в изучении профессионально-педагогической деятельности в условиях поликультурности и полиэт-ничности обеспечивает объективную научную рефлексию, всесторонний и целостный охват сути рассматриваемой проблемы, поиск способов её эффективного решения.

Библиографический список

1. Алтайский сборник. В 12 т. Т. 3. Издание Общества любителей Алтая. - Барнаул: Типо-Литография при Главном управлении Алтайского края, 1898. - 75 с.

2. Алтайский сборник. В 12 т. Т. 2. Вып. 1-2. г. Барнаул по переписи 26 марта 1895 г. Выпуск 1. Население. / С. П. Швецов. - Барнаул: Типо-Литография при Главном управлении Алтайского края, 1898. - 101 с.

3. Патачаков, К. М. Первые школы в Хакасии / К. М. Патачаков // Учёные записки ХакНИИЯЛИ. Вып. XIII. - Абакан: Красноярское книжное изд-во: Хакасское отделение, 1969. - С. 168-177.

4. Отчёт о состоянии церковно-приходских и грамотности школ Енисейской епархии за 1889-1891 учебный год (Перепечатано из «Енисейских Епархиальных Ведомостей», №№ 6-21 за 1892 г.) // Государственный архив Республики Хакасия. Фонд И-2. - Красноярск: Тип. Ал. Д. Жилина, 1892.

© Султанбаева К. И., 2014 УДК 371.314:316.776.2

КАТЕГОРИАЛЬНО-ПОНЯТИЙНЫЕ ОСНОВАНИЯ МЕЖКУЛЬТУРНОЙ КОММУНИКАЦИИ:

ЛИНГВОДИДАКТИЧЕСКИЙ АСПЕКТ

В. П. Фурманова

Мордовский национальный исследовательский государственный университет им. Н. П. Огарева

В статье рассматриваются важнейшие категории и понятия межкультурной коммуникации, такие, как «лингвокультура», «интеракция», «культурно-языковая личность». На основе междисциплинарного анализа лингвистических и культурологических теорий делаются лингводидактические выводы, важные для процесса обучения иностранному языку в рамках направлений подготовки бакалавров и магистров.

Ключевые слова: лингводидактическая закономерность, межкультурная коммуникация, лингвокультура, интеракция, культурно-языковая личность.

Обращение к поставленной проблеме вызвано не только её актуальностью, о чём свидетельствует значительное количество опубликованных в последнее время работ, но, скорее, стремлением развести отдельные понятия и выделить лингводидактические закономерности межкультурной коммуникации на основе междисциплинарного анализа. Поэтому ключевой вопрос, весьма значимый для преподавания иностранных языков, заключается в том, чтобы обозначить контуры основных категорий и понятий межкультурной коммуникации в обучении иностранным языкам в рамках бакалавриата и магистратуры.

Данная проблема является весьма сложной и многоаспектной, поскольку её постановка и решение зависят от целого ряда факторов, таких, как:

- выделение теории межкультурной коммуникации как определённого континуума, в котором рассматриваются самостоятельные и в определённой степени самодостаточные системы, такие, как «язык - культура -

языковая личность»;

- взаимосвязь языка и культуры в процессе коммуникации и речевых практик;

- специфика коммуникативного поведения представителей различных лингвокультурных сообществ.

В качестве отправной теоретической посылки мы используем понятие когнитивно-коммуникативного пространства межкультурной коммуникации, поскольку речь идёт о структурировании знаний иноязычной культуры и специфике общения, обусловленной взаимодействием представителей различных лингвокультурных сообществ.

Рассматривая когнитивное пространство межкультурной коммуникации, следует обратить внимание на то, что каждый участник коммуникации как языковая личность имеет свою когнитивную базу, корпус знаний и представлений. Актуализация этих знаний становится возможной в случае общения коммуникантов, обладающих общей когнитивной базой, или в случае, если другой коммуникант знаком с когнитивной базой иной лин-гвокультуры, на языке которой ведётся общение. Разные лингвокультуры, безусловно, имеют разные когнитивные базы, что обусловлено различиями в концептуальных и языковых картинах мира, которые являются национально-маркированными.

Не претендуя на обстоятельный комплексный анализ, мы рассматриваем: а) лингвистический подход, направленный на изучение процессов межкультурного общения в контексте взаимосвязи языка-культуры и культурно-языковой личности в коммуникации; б) лингвокультурологический, который ставит акценты на описании языковых средств, презентующих национально-культурную специфику языковой картины мира. Поскольку лингводидактический подход связан с практическим приложением теории коммуникации и её взаимосвязи с культурой для решения практических задач обучения межкультурному общению, мы ставим задачу обозначить основные контуры терминологического поля межкультурной коммуникации и вывести лингводидактические закономерности, приемлемые для обучения иностранным языкам в рамках бакалавриата и магистратуры.

Термин «лингвокультура» является главной категорией межкультурной коммуникации по следующим соображениям. Во-первых, соизучение языка и культуры требует более чёткой терминологии; в рассматриваемом случае именно таким термином выступает понятие лингвокультуры, но не как лингвистической культуры, а как совокупности концептов, значений и смыслов. Заметим, что, описывая содержание иноязычной культуры, многие исследователи оперировали такими понятиями, как «явление культуры», «культурные факты», «культурный блок», «аутентичные тексты культурной направленности» и т. д.

Американский культурный антрополог Ф. Боас и британский социальный антрополог Б. Малиновский продемонстрировали сравнение культур через их словарный состав. В своём стремлении связать в системное целое разрозненные образы национальной культуры лингвисты пытались выработать категориально-понятийные основания, отражающие национальную картину мира, используя логико-философские и культурологические термины, такие, как «семантический примитив», «константа», «универсалия», «лингвокультурема», «мифологема», «логоэпистема» [1; 2; 3; 4; 5]. Однако введение концепта и его вербализация, выделение понятия ключевых концептов [6] стало, на наш взгляд, надёжным инструментарием, обеспечивающим описание культуры в лин-гводидактическом и методическом планах для организации образовательного процесса.

Во-первых, концепт находит своё вербальное выражение и помогает нам приблизиться к понятию лингво-культуры, объединяющему язык и культуру и способствующему эффективному решению методических задач. Во-вторых, включение концептов даёт представление о языковой картине мира и возможность их сравнения в родной или иноязычной культуре.

Используя теорию моделирования концептуального пространства культуры и понятие концепта, мы считаем целесообразным применить проецирование их структуры и содержания на анализ культурных и языковых явлений и изучение определённой концептосферы, связанной с языком, например, англо-, американо- и немецкоязычной. Каждая концептосфера культуры, рассматриваемая по шкале культурных универсалий, включает когнитивно-концептуальные схемы. На этом основании представляется логичным выделить следующие когнитивно-концептуальные схемы: пространства, времени (отношение ко времени; распределение времени), менталитета (стереотип; базовая личность; индивидуальность; образ жизни; идентичность), коммуникативного поведения (коммуникативный портрет и межличностные отношения), которые помогают устранить коммуникативные неудачи и недоразумения в межкультурном общении потому, что они направлены на: а) восприятие культурных стандартов; б) применение культурных стандартов и понимание специфической системы ориентации в поле другой культуры; в) рефлексию в собственной культуре.

Языковое и культурное многообразие на всех уровнях международных контактов и сотрудничества требует не только включения лингвокультуры в содержание обучения, но и сравнения лингвокультур, выявления общего и специфического. Сравнение лингвокультур связано с полифонией содержания, что способствует развитию собственной оценки различных культурных явлений и тем самым развитию личности обучаемого и его межкультурной компетенции. Отсюда вытекает первая лингводидактическая закономерность. Межкультурная коммуникация - это когнитивное пространство, в котором лингвокультура, выступая как фоновая среда познания на макроуровне (пространство, время, ценности) через концепты, обеспечивает формирование культурных фо-

новых знаний, необходимых для адекватного межкультурного взаимодействия. Овладение концептами способствует достижению тезаурусного уровня, приобщению к концептосфере лингвокультур, отражающих иерархию смыслов и культурных ценностей.

Однако лингвокультура - это не только фоновая среда познания, включающая значения, концепты, смыслы и их отражение в языковой картине мира как в непосредственной, так и опосредованной формах через дискурсы, тексты и различные типы контекстов. Вместе с тем лингвокультура связана с социокультурным фоном общения и национально-культурной спецификой коммуникативного поведения, которое согласуется с речевым этикетом и пространственно-временными формами общения.

Нужно иметь в виду, что, когда говорят о процессе межкультурной коммуникации, имеют в виду коммуникативное пространство, в котором культура выступает как способ коммуникации, опосредованный деятельностью субъекта, когда происходит не только обмен информацией посредством языка, восприятие и познание людей друг другом, но и, что весьма значимо, осуществляется взаимодействие и установление взаимоотношений. Поэтому главной категорией межкультурной коммуникации является интеракция как взаимодействие представителей различных культур. В условиях межкультурного взаимодействия происходит развитие когнитивной способности, которая является особым видом мыслительной деятельности и личностной актуализации, позволяющей аналитически подходить к восприятию представителей иного лингвокультурного сообщества в сопоставлении со своим собственным и осознанию иных норм коммуникативного поведения.

В ходе этого взаимодействия в межкультурном общении складывается характер отношений в широком диапазоне от официально-делового до дружеского, которые существенно влияют на достижение определённых результатов между коммуникантами. Интеракция раскрывает суть общения не в одностороннем воздействии говорящего на слушающего, а в сложном коммуникативном воздействии двух субъектов с учётом их социокультурной специфики. В данном случае речь идёт о коммуникативном поведении. Коммуникативное поведение есть действие говорящего, которое характеризуют интенциональность, пространственно-временные отношения (правила и нормы поведения), языковой код, коммуникативный эффект или обратная связь.

Коммуникативное поведение является национально маркированным. Поскольку участники межкультурной коммуникации как представители определённого лингвокультурного сообщества, например, А и В, имеют этно-и социокультурный статус, то их социальные роли определяют вариабельность общения, следовательно, они выступают определёнными маркерами общения. Отличительными чертами русского коммуникативного поведения называют следующие: эмоциональность, коммуникативный демократизм, коммуникативная доминантность, искренность, стремление к неформальному общению и его приоритетность, пониженное внимание при слушании; широта обсуждаемой информации [7, с. 203-239].

Интерактивный контекст предполагает способ развёртывания коммуникативного поведения в условиях определённой ситуации на различных уровнях, соответствующих его глубинным структурам: на невербальном уровне (жесты, мимика, позы, пространство), на когнитивном (формирование языковой картины мира и образа иноязычной культуры, интертекстуальных связей), на коммуникативно-поведенческом (стратегии поведения), на рефлективном (отношение и оценка иноязычной культуры).

Основными признаками межличностной коммуникации в соответствии с теорией лингвистической прагматики являются интенциональность, пространственно-временные отношения (контактность / дистантность общающихся, языковой код, коммуникативный эффект и рефлексия). Рассматривая интеракцию, мы приходим ко второй лингводидактической закономерности. Межкультурная коммуникация - это коммуникативного пространство, в котором лингвокультура, выступая как социокультурный фон общения на микроуровне через концепты, способствует развитию коммуникативно-поведенческих стратегий, необходимых для адекватного межкультурного взаимодействия. К числу таких стратегий можно отнести: регулятивные (задание и распознавание интенции); предметно-понятийные (тема общения и её модификации): интерактивные (характер взаимодействия и отношений); ритуально-этикетные (соблюдение правил и норм поведения, принятых в иноязычной и собственной культуре); аффективные (создание благоприятного микроклимата в общении); компаративные (сравнение норм и правил поведения в разных культурах); рефлексивные (осознание чужого и его восприятие, принятие или неприятие). Эти стратегии составляют вместе с ключевыми концептами содержание обучения иностранному языку как средству межкультурного общения.

Сущность межкультурного обучения заключается в признании субъект-субъектного, диалогического характера общения. Включение личности как объекта и субъекта межкультурного образования обусловлено, главным образом, тем обстоятельством, что она выступает как носитель языка и определяет специфику культурного поведения. Действительно, коммуникация есть некоторое средство кооперации индивидов, результатом которой является взаимосвязанность их поведения.

Главный смысл коммуникации заключается во взаимодействии, которое осуществляется в условиях межкультурной коммуникации по аналогии со структурно-содержательной характеристикой общения на трех уровнях: коммуникативном, интерактивном и перцептивном. Первый означает формирование интенции и способы её языковой реализации, оказание воздействия на адресата; второй - организацию межличностного взаимодействия, основанного на учёте личностных и ценностных характеристик участников этого процессе; третий -

механизм взаимного восприятия и познания. Поэтому каждый из уровней результируется в таких формах, как взаимопонимание, взаимовлияние и взаимопознание. Взаимопонимание характеризует сходство субъективных суждений партнёров друг о друге и соответствие этих суждений объективным особенностям этих лиц. Постоянно сравнивая конкретные лица друг с другом со своей личностью, с этническими, литературными, психологическими эталонами, человек формирует образ партнёра по взаимодействию. Таким образом, есть основание считать, что в основе взаимопонимания лежит механизм сравнения и идентификации, а сущностной характеристикой взаимопонимания является его адекватность, которая зависит от взаимоотношений между партнёрами, от степени знакомства и проявления личностных свойств. Взаимовлияние - это воздействие на другую личность, предполагающее изменение намерений.

При определении личности мы опираемся на имеющиеся концепции в лингвистике и лингводидактике [3; 8; 9; 10; 11], принимая во внимание общетеоретические положения, касающиеся описания языковой личности, которая принадлежит конкретной лингвокультурной общности, объединённой преемственностью культуры, общностью её форм и соотнесённостью культурного и языкового сознания. В межкультурной коммуникации осуществляется взаимодействие представителей различных культур, опосредованное языком в определённом культурно-прагматическом пространстве, которое эксплицирует субъект-субъектные отношения на семантическом и прагматическом уровнях.

Третья лингводидактическая закономерность заключается в том, что межкультурная коммуникация - это когнитивно-коммуникативное пространство, ядром которого выступает субъект как носитель языка и культуры. Основная цель заключается в подготовке к выходу в межкультурное общение, которое и нацеливает на восприятие личности с позиции её социокультурной обусловленности, интерпретацию собственного и чужого мира, что приводит к смене перспективы ролей и направлению взгляда с чужого на собственный мир. В процессе обучения происходит развитие личности посредством формирования межкультурной компетенции.

Таким образом, категории «лингвокультура», «интеракция» и «культурно-языковая личность» представляют основания, вокруг которых группируются другие термины межкультурной коммуникации. Например, термин «лингвокультура» отражает различные типы концептов, интеракция - множественные стратегии коммуникативных моделей поведения в интер-, кросс- или бикультурном концептах, а личность связана с понятиями стереотипов, культурной идентичности, менталитета и т. д.

Лингводидактические закономерности [1; 3; 8] позволяют сделать выводы, весьма существенные для практики преподавания иностранных языков в системе бакалавриата и магистратуры. Суть данного вывода ориентирована на развитие межкультурной компетенции как стратегической программы коммуникантов, включающей знания лингвокультуры и коммуникативно-поведенческие стратегии: выстраивать коммуникативный стиль поведения с учётом норм и правил в общении с представителями иных лингвокультурных сообществ, адаптировать своё поведение в интерактивном контексте с подключением культурных фоновых знаний. Эта программа может быть дополнена социокультурным, этическим и эстетическим компонентами в аспекте привлекательности или игнорирования культурных и моральных ценностей, развития личностных смыслов и качеств культурно-языковой личности (эмпатии и толерантности).

Эта стратегическая программа осуществляется на двух этапах подготовки, в рамках модулей, представляющих системное методическое целое. На уровне обучения в рамках бакалавриата происходит накопление культурных фоновых знаний и начальное развитие модели поведения, в магистратуре осуществляется межкультурный тренинг, направленный на решение профессиональных задач в межкультурном общении.

Библиографический список

1. Вежбицкая, А. Понимание культур через посредство ключевых слов / А. Вежбицкая; перевод с англ. А. Д. Шмелёва. - М.: Языки славянской культуры, 2001. - 287 с.

2. Воробьёв, В. В. Лингвокультурология (теория и методы) / В. В. Воробьёв. - М.: Изд-во РУДН, 1997. - 331 с.

3. Карасик, В. И. Языковой круг: личность, концепты, дискурс / В. И. Карасик. - Волгоград: Перемена, 2002. - 476 с.

4. Лихачёв, Д. С. Концептосфера русского языка / Д. С. Лихачёв // Известия РАН. Серия литература и язык. - 1993. - Т. 521. - № 1. - С. 3-9.

5. Маслова, В. А. Лингвокультурология / В. А. Маслова. - М.: Изд. центр «Академия», 2001. - 208 с.

6. Степанов, Ю. С. Константы: словарь русской культуры / Ю. С. Степанов. - М.: Академический проект, 2001. - 990 с.

7. Стернин, И. А. Введение в речевое воздействие / И. А. Стернин. - Воронеж, 2001. - С. 203-239.

8. Богин, Г. И. Модель языковой личности в её отношении к разновидностям текстов: автореферат дис. ... д-ра филол. наук / Г. И. Богин. - Л., 1984. - 31 с.

9. Караулов, Ю. Н. Русский язык и языковая личность / Ю. Н. Караулов. - М.: Наука, 1987. - 263 с.

10. Сысоев, П. В. Концепция языкового поликультурного образования (на материале культуроведения США): дис. ... д-ра пед. наук: 13.00.02 / П. В. Сысоев. - М., 2004. - 546 с.

11. Фурманова, В. П. Межкультурная коммуникация в теории и практике преподавания иностранных языков в вузе / В. П. Фурманова. -Саранск, 2009. - 164 с.

© Фурманова В. П., 2014