Субъект образования - субъект интерпретирующий

32

СУБЪЕКТ ОБРАЗОВАНИЯ -СУБЪЕКТ ИНТЕРПРЕТИРУЮЩИЙ

М. Д. Корноухов,

Новгородский государственный университет им. Ярослава Мудрого

Аннотация. Автор затрагивает важную для музыкально-педагогического образования проблему выявления необходимых условий создания учителем музыки индивидуальной педагогической системы К таким условиям отнесены: методологический инструментарий, включающий компетентностный подход, антропологический подход к искусству и человеку искусства, а также понимание феномена образования как ведущего гуманистического понятия. Кроме того, автор, рассматривая контекстное обучение в музыкально-педагогическом образовании как модель деятельности специалиста, предполагающую постоянное обновление и дополнение в соответствии с конкретными педагогическими задачами, особенностями учащихся, индивидуальностью учителя, даёт определение понятию «ситуация», выступающему своеобразной единицей работы педагога и учащегося как «системы взаимодействующих расширяющихся смысловых кругов». Автор отмечает также некоторые характерные особенности профессии педагога-музыканта и считает, что среди механизмов, стимулирующих создание индивидуальной педагогической системы, могут появиться такие, как развитие и актуализация интерпретационных качеств учителя музыки, формирование в образовательном процессе «Субъекта интерпретирующего».

Ключевые слова: индивидуальная педагогическая система, компетентностный подход, антропологический подход к искусству и человеку искусства, интерпретационные качества учителя музыки.

Summary. The author touches upon an important musicalpedagogical education for the problem of identifying the necessary conditions to create a music teacher individual pedagogical system, among which the methodological tools, including competence approach, an anthropological approach to art and art an understanding of education as the leading humanist concepts. In addition, the author, considering the context training, which includes continuous updates and addition in accordance with specific teaching objectives, students personality characteristics teachers, gives a definition of "situation", which is a unit of work of teacher and pupil, as a "system of interacting expanding semantic circles". The author notes some of the characteristics of the profession of a teacher-a musician and believes that one of the mechanisms that can display a single exponential talented music lesson in harmonious individual pedagogical system, can be the development of interpretive qualities of music teachers in the educational process, the formation of the "subject's interpreting".

Keywords: individual pedagogical system, competence approach, an anthropological approach to the art of human art, interpretation and quality of music teachers.

В последнее время появилось немало примеров проведения талантливых, творческих уроков музыки, представляющих неисчерпаемые возможности музыкального искусства в воспитании и коммуникации детей практически любого возраста (в частности, это показали прошедшие конкурсы «Учитель музыки XXI века» им. Д. Б. Кабалевского). Есть и основания для определённого оптимизма в этой профессии, несмотря на некоторые кризисные явления в современном отечественном образовании.

Тем не менее после первых восторженных впечатлений приходят и размышления... Урок пройден, и он, несомненно, оказался нужным и полезным для учащихся. Они, безусловно, обогатились новыми знаниями и новыми смыслами. А что будет дальше? Ведь чем успешнее был проведён показательный урок, тем более высокой оказалась профессиональная планка для педагога. Сможет ли учитель (тем более молодой, начинающий) в своей дальнейшей деятельности соответствовать этой планке? Сможет ли он единичный урок ввести в контекст учебного плана, программы? Сделать его одним из многочисленного ряда таких же творческих и профессиональных удач, побед? То есть представить и реализовать индивидуальную педагогическую систему. Систему, которая, с одной стороны, была бы выстроенной, цельной и логически завершённой, а с другой -представляла бы собой некую «открытую книгу» и была способна к совершенствованию и корректировкам. Это возможно только в случае, если педагог владеет разнообразными методологическими подходами, применяя их в своей педагогической дея-

тельности, а также обладает необходимым комплексом личностных и профессиональных качеств.

Отметим в этом контексте несколько, на наш взгляд, характерных особенностей профессии педагога-музыканта.

Во-первых, это необычайно широкий, в известной мере энциклопедический, характер знаний, необходимых учителю музыки в его профессиональной деятельности. Философия во всём своём многообразии (онтология, этика, эстетика.), герменевтика, культурология, социология, семиотика, психология, общая педагогика, искусствоведение, музыкознание, психология музыкального образования, педагогика музыкального образования - это лишь те сферы, которые напрямую взаимодействуют с профессией педагога-музыканта. Каждая из перечисленных областей, в свою очередь, коррелирует с ещё большим спектром не просто знаний, а личностных смыслов, определяющих уровень и качество профессиональной компетенции. Всё это выводит музыкально-педагогическую профессию на 33 особое место, что справедливо отмечается многими учёными (Э. Б. Абдул-лин, А. А. Вербицкий, Е. В. Николаева, В. Г. Ражников, Г. М. Цыпин, А. И. Щербакова и др.).

В свою очередь, энциклопедизм, многогранность педагогики музыкального образования как совершенно особой области педагогики детерминирует множество подходов в соответствующих профессиограммах, иметь представление о которых необходимо педагогу-мастеру, педагогу-творцу. Так, например, рассматриваются различные стороны профессионального становления учителя музыки: организа-

34

ция педагогической деятельности (А. А. Вербицкий, В. А. Сластёнин и др.), ценностно-смысловые ориентации учащегося, аксиологический подход к искусству (Н. Б. Берхин, Н. И. Ки-ященко, Б. М. Целковников, А. И. Щербакова и др.), развитие музыкального мышления, интеллектуальной составляющей музыкально-педагогического процесса (В. Г. Ражников, К. Сишор и др.), восприятие музыки, освоение её выразительных средств (Б. В. Асафьев, Н. М. Гарипова, Л. А. Мазель, В. В. Медушевский, М. К. Михайлов и др.), развитие музыкальных способностей личности (Е. И. Игнатьев, Б. М. Теплов, А. В. Торопова, Д. Н. Уско-ва), музыкально-психологическая антропология (А. В. Торопова).

Как правило, создаваемые модели обучения находятся в русле общепедагогических теорий, разработанных в конце ХХ века: развивающей педагогики (Л. С. Выготский, Л. В. Зан-ков, В. В. Давыдов, Д. Б. Эльконин), когнитивного обучения (Я. А. Пономарёв), гуманно-личностного образования (В. Г Ражников, Ш. А. Амонашви-ли). Именно на этой основе создаются компоненты педагогического мастерства учителя музыки (А. В. Малинков-ская, А. И. Николаева и др.), духовно-ценностных ориентаций (Б. М. Целков-ников, А. И. Щербакова и др.), определяются профессиональные требования к выпускникам музыкально-педагогических вузов (Э. Б. Абдуллин, Ю. Б. Алиев, Л. Г. Арчажникова и др.).

Вторая особенность музыкально-педагогической профессии заключается в крайне неоднородной степени разработанности проблем, даже, казалось бы, лежащих на поверхности, в неточности разного рода формулировок, терминологии и т. д. Противо-

речивость, а зачастую и противоположность взглядов и суждений самых авторитетных деятелей представляет для начинающих педагогов-музыкантов определённые сложности.

В этой связи приведём здесь две различные позиции, связанные с дискуссией о мере, соотношении МУЗЫКИ и СЛОВА в музыкально-педагогическом процессе. «Слово никогда не может до конца объяснить всю глубину музыки, но без него невозможно и приблизиться к этой тончайшей сфере познания чувств», - считает В. А. Сухомлинский [1, с. 175]. Несколько другое мнение у М. И. Рой-терштейна: «Необходимо восстановить доверие к самой музыке. Мы перестали ей доверять. Мы каждую её деталь непременно дублируем словами. А ведь кто-то когда-то сказал, что музыка начинается там, где слова заканчиваются» [2, с. 63].

Приведённые высказывания свидетельствуют о том, что эта проблема, пронизывающая практически всю, сначала учебную, а затем и профессиональную деятельность педагога-музыканта, решается во многом индивидуально. То есть самим учителем в контексте конкретной педагогической задачи.

Невзирая на разнообразие исследований в педагогике музыкального образования как особой области научно-педагогического знания, недостаточное внимание, на наш взгляд, уделяется разработке концептуальных основ профессиональной подготовки специалистов, исследованиям проблематики, выходящей за рамки учебного процесса и выводящей образовательную сферу в современное социокультурное пространство. Известный педагог-исследователь В. Г. Ражников даже

говорит об «антропологическом характере препятствий в педагогике и психологии искусства» [3, с. 12].

Итак, какие же методологические подходы работают на создание целостной индивидуальной педагогической системы? Прежде всего, понимание феномена образования как ведущего гуманистического понятия, ведь образование «позволяет ощутить глубокую духовную эволюцию, понять и признать существование традиций и предпосылок» [цит. по: 4, с. 229]. В основе гуманистического подхода - «акцентирование ценностного, духовно-возвышающего содержания образования, формирование гуманистических нравственных ориентаций на основе освоения универсальных ценностей культуры как результата научно-познавательной, художественно-эстетической и образовательной творческой работы человека» [5, с. 228].

Кроме того, важнейшей точкой опоры в методологическом багаже учителя музыки является антропологический подход к искусству и человеку искусства, смысл которого заключается в восприятии, изучении и воспитании всего человека как органического целого «в его нераздельных отношениях с миром». «Педагогика искусства, во всяком случае, та её часть, которая полностью относит себя к компетенции науки, редко возвышается до личности, не имеет вкуса к её заманчивым тайнам и практически не ориентируется в её области, как это ни печально», - констатирует В. Г. Ражни-ков [3, с. 14]. Именно в данном контексте следует понимать тезис учёного о том, что «искусство соотносится с наукой как творение и механизм творения. Творение изначально органически целостно, а его механизмы

частичны и могут создать только аддитивную, неорганическую целостность» [Там же, с. 12].

Несомненно, что центром исследований перспектив развития образования является «Человек развивающийся» (В. П. Зинченко). Если говорить о современном отечественном музыкально-педагогическом образовании, то оно, на наш взгляд, строится ещё в значительной степени на знани-евой основе, а его личностно-смысло-вые и творческие аспекты учитываются недостаточно, что отмечают многие педагоги-исследователи (Е. Я. Ли-берман, И. Е. Молоствова и др.).

Одна из причин этого, на наш взгляд, - слабая и не всегда ориентированная на практический учебный процесс изученность механизмов познания и передачи смыслов и духовного содержания произведений музыкального искусства. Необходимы инновационные теории и конкретный инструментарий как совокупность методов, средств и форм организации обучения, оптимизирующие музыкально-педагогический процесс в соответствии с гуманистически ориентированными образовательными целями в рамках личностно-смысловой парадигмы. Требуется переосмысление, «перезагрузка» соотношения всех составляющих содержания образования.

«То, что в образовании считается лишь сопутствующими элементами -вхождение в культуру, социализация и гуманизация, является для общества не менее значимым, чем собственно овладение общим и специализированным знанием», - справедливо замечает Л. А. Микешина [4, с. 228]. Добавим, что это должно быть значимо не только для общества, но и, в первую очередь, для самого субъекта. «Утвержде-

35

ние антропоцентрической парадигмы в современной науке обусловливает выдвижение комплексного исследования человека в качестве магистрального направления развития гуманитарного знания... Культурологический и антропологический подходы, доминирующие и взаимодействующие в гуманитарных исследованиях, ориентируют педагогическую науку и образование на познание универсальных и неизменных сущностей человека, субъект-ности и творческого начала в личности», - пишет З. И. Гладких [6, с. 14].

В современной педагогической науке всё более утверждается тезис о том, что «феномен образования не исчерпывается когнитивными и педагогическими составляющими, но имеет глубинные герменевтические смыслы, формируя, образуя "понимателя" и истолкователя» [4, с. 227]. Гуманистическая направленность и личност-но ориентированные технологии современного профессионального образования требуют от личности учителя способности «не только присваивать мир предметов и идей, но и произво-36 дить их, преобразовывать, созидать новые» [7, с. 4]. Возрастает актуализация творчески-созидательных, интерпретационных качеств педагогов, необходимость формирования этих качеств - как профессиональных, так и духовно-личностных - в учебном процессе системы высшего образования.

Мы убеждены, что одним из механизмов, способных стимулировать создание индивидуальной педагогической системы, может стать развитие интерпретационных качеств учителя музыки. Это тот рычаг, с помощью которого действительно можно перевернуть мир, в данном случае - мир музыкально-педагогической деятельности.

Интерпретация в музыкально-педагогическом образовании рассматривается сегодня как «метод познания музыкального искусства и действительности в контексте профессии педагога-музыканта, реализующий теоретическое и практическое освоение духовных и материальных объектов музыкально-педагогической деятельности на основе системы творческих принципов, регулирующих данный процесс» [8, с. 31].

При этом специфичность интерпретационной деятельности в музыкально-педагогическом процессе заключается в комплексной возможности интерпретировать музыку в различных знаковых системах - графической, вербальной, фонической. Здесь есть весьма значительные нюансы. И многие педагоги-музыканты индивидуально используют эти возможности. Думается, что этот тезис не требует доказательств. Известно, что есть педагоги, которые ориентируют учебный процесс на исполнительский показ, в меньшей степени используя вербальный компонент. Возможны и другие, весьма разнообразные сочетания этих компонентов, что, кстати, является одним из проявлений индивидуального профессионального почерка педагога-музыканта.

Определяя герменевтическую природу творческих знаний, Л. А. Ми-кешина пишет: «Субъект образования предстаёт как человек, непременно интерпретирующий, расшифровывающий глубинные смыслы, которые стоят за очевидными смыслами, раскрывает уровень значений, скрывающихся за буквальными значениями. Эта деятельность мышления в процессе образования оказывается не менее значимой, чем обычная аккумуляция

знаний, которую она существенно дополняет» [4, с. 238]. В таком случае само знание предстаёт перед студентом не в виде факта, точки с раз и навсегда установленным смыслом, а в виде определённой концепции, теории, нередко даже в виде гипотезы, что тем более характерно для мира искусства. Тогда полученные знания становятся лишь методологической основой для выстраивания собственных позиций, представлений, исследовательских методов, исполнительских трактовок и т. д.

Таким образом, можно с уверенностью утверждать, что процесс формирования интерпретационных качеств учителя напрямую связан с развитием его личности, его взаимоотношений с окружающим миром в герменевтической парадигме, с формированием «субъекта не столько как отражающего (если отражающего!), сколько как интерпретирующего различные феномены и тексты» (выделено мною. - М. К.) [Там же, с. 586].

Появление в последнее время значительного числа научных работ, связанных с различными аспектами актуализации творческой составляющей образовательного процесса, проведение конференций, где данной проблеме уделяется пристальное внимание, свидетельствуют об объективных тенденциях развития современной педагогической науки в этом векторе.

Говоря о существующих интенсивных процессах модернизации образования, известный российский учёный-педагог А. А. Вербицкий высказывается о проблемах на пути перехода к новому типу обучения и воспитания, основанному на компетентностном подходе - новейшей масштабной образовательной парадигме, декларируе-

мой в связи с присоединением России к Болонской конвенции. Он заявляет, что большинство профессиональных компетенций невозможно сформировать средствами традиционного обучения. Качества, которые характеризуют профессиональную успешность специалиста, это - «умение и способность учиться, самостоятельно добывать информацию, адаптироваться к новым ситуациям, ставить проблемы и принимать решения, работать в команде, отвечать за качество своей работы, иметь волю к успеху, быть компетентным в сфере гражданско-общественной деятельности, в бытовой и культурно-досуговой деятельности, терпимым к межкультурным различиям» [9, с. 7].

Эти качества, по мнению А. А. Вербицкого, эффективно реализуются в теории и технологии контекстного обучения, в котором, в отличие от традиционного обучения, черпающего своё содержание из научного знания, есть два источника выбора содержания. «Наряду с дидактически преобразованным содержанием соответствующих научных дисциплин, в нём добавляется ещё один источник - будущая профессиональная деятельность. Она представлена в виде модели деятельности специалиста, описания системы его основных функций, проблем и задач. Ориентация на них и позволяет проектировать комплексы предметных, социальных и личностных компетенций, подлежащих развитию в процессе образования» [Там же, с. 8-9].

На наш взгляд, данный подход имеет несомненную практическую ценность, что и показало внедрение его в последнее время в педагогический процесс музыкального образова-

37

38

ния. Есть все основания рассматривать контекстное обучение как систему, предполагающую постоянное обновление и дополнение в соответствии с конкретными педагогическими задачами, особенностями учащихся, индивидуальностью учителя и -в целом - реалиями современного образовательного процесса.

А. А. Вербицкий отмечает, что единицей работы педагога и учащегося в контекстном обучении является ситуация во всей её предметной и социальной многозначности и противоречивости, являющаяся своего рода «смысловым полем», в котором и происходит «смысловое взаимодействие». Учёный определяет ситуацию как систему внешних и внутренних условий, детерминирующих активность участников педагогического процесса. Контекст и ситуация, по его мнению, связаны таким образом, что в ситуацию включаются не только внешние условия, но и сам действующий субъект и другие люди, с которыми он находится в отношениях общения и межличностного взаимодействия.

Дополняя обозначенную парадигму, можно говорить о включении в данные взаимоотношения и целых явлений культуры. В таком случае мы даём определение ситуации с точки зрения педагогического процесса - не просто как «смыслового взаимодействующего поля», а как «системы взаимодействующих, расширяющихся смысловых кругов».

Задачу педагога-музыканта мы видим в создании условий и мотивации для осознания своим воспитанником личностно-ценностного смысла особых отношений с музыкальным произведением, требующих интеллектуальных и нравственных затрат, вовле-

чённости, вслушивании, всматривании в духовно-энергетическую сферу композитора, потребности в постоянном обогащении и совершенствовании себя как творца.

Мы считаем, что изучение интерпретации как педагогического феномена, формирование интерпретационной культуры учителей музыки во многом способно данную лакуну заполнить. Практическая необходимость этого ощущается всё сильнее.

Отметим, что вопрос о необходимости развития интерпретационных качеств, даже о соответствующем изменении учебных планов в образовательных учреждениях, неоднократно поднимался ещё в советское время. В качестве примера приведём выдержку из статьи Г. Тараевой «Интерпретация как учебная дисциплина в вузе»: «А если заглянуть в ещё более отдалённое будущее, наметить контуром учебный план. 2001 года? В нём нет таких дисциплин, как гармония, полифония, анализ, сольфеджио. Есть музыкальная импровизация, история музыкальных стилей, теория и методология анализа, история инструмента и исполнительства, интерпретация музыкальных произведений. Главная цель - воспитание самостоятельно мыслящего и сознательно действующего артиста - проходит сквозной нитью через весь цикл и завершается в курсе «интерпретация музыкальных произведений» (выделено мною. - М. К.) [10, с. 64].

Статья написана в 1982 году в жанре музыкально-образовательного прогноза. Начало XXI века в то время ощущалось как далёкое будущее. Формат полемической музыкально-публицистической статьи, разумеется, несёт в себе определённые издержки преуве-

личений, односторонности и категоричности. Как мы видим, перечисленные уважаемым автором учебные дисциплины успешно существуют и поныне и являются важной частью теоретической подготовки специалиста в сфере музыкального образования. Разумеется, интерпретация (в том числе и как отдельный учебный курс) ни в коем случае не должна заменять какие-либо уже существующие учебные предметы. Феномен интерпретации мы понимаем как жизненно важное и необходимое связующее звено в эффективной интеграции различных позиций и образовательных технологий, призванных максимально оптимизировать профессиональную подготовку учителя музыки. Тогда «Субъект интерпретирующий» станет неотъемлемой частью «Человека развивающегося», то есть «Субъекта образования».

СПИСОК ИСТОЧНИКОВ И ЛИТЕРАТУРЫ

1. Сухомлинский, В. А. О воспитании: выдержки из книг и статей [Текст] / В. А. Сухомлинский ; сост. и авт. вступ. очерков С. Соловейчик. - М. : Политиздат, 1973. -272 с.

2. Ройтерштейн, М. И. С доверием к музыке [Текст] / М. И. Ройтерштейн // Советская музыка. - 1988. - № 3. - С. 61-65.

3. Ражников, В. Г. Антропологический характер препятствий в педагогике и психологии искусства [Текст] / В. Г. Ражников // Педагогика XXI века: проблемы и перспективы художественного образования : материалы Всерос. науч.-практ. конф., 22-23 ноября 2007 г., Тверь, Твер. гос. ун-т. - Тверь, 2007. - С. 12-27.

4. Микешина, Л. А. Философия познания: полемические главы [Текст] / Л. А. Микешина. - М. : Прогресс-Традиция, 2002. -622 с.

5. Сластёнин, В. А. Педагогическое образование: опыт философско-антропологиче-ской рефлексии [Текст] / В. А. Сластё-нин // Совершенствование образовательного процесса и управления им : сб. науч. тр. - М. : Магистр-пресс, 2000. - 488 с.

6. Гладких, З. И. «Человек в искусстве»: тема и вариации [Текст] / З. И. Гладких // Искусство и образование. - 2009. - № 2. -С. 13-31.

7. Гуманистическая парадигма и личностно ориентированные технологии профессионального педагогического образования [Текст] / под общ. ред. В. Л. Матросова. -М. : Прометей, 1999. - 116 с.

8. Румянцева, З. В. Интерпретация музыкально-педагогических явлений как творческий метод познания искусства и действительности [Текст] / З. В. Румянцева // Художественное образование личности в контексте освоения музыкального и изобразительного искусства: научный и творческий потенциал: материалы Междунар. науч.-практ. конф. IX Открытого фестиваля преподавателей и студентов муз. ф-тов вузов России, 15-16 апреля 2008 г., Кострома, Костром. гос. ун-т им. Н. А. Некрасова: в 2 т. Т. 1. - Кострома, 2008. -

С. 29-33. 3а

9. Вербицкий, А. А. Проблемы развития современного российского образования [Текст] / А. А. Вербицкий // Педагогика XXI века: проблемы и перспективы художественного образования: материалы Всерос. науч.-практ. конф., 22-23 ноября 2007 г., Тверь, Твер. гос. ун-т. - Тверь, 2007. - С. 5-12.

10. Тараева, Г. Интерпретация как учебная дисциплина в вузе [Текст] / Г. Тараева // Советская музыка. - 1982. - № 7. - С. 62-71.