Медиаобразование в интенциях обучения и медиакультуры

МЕДИАОБРАЗОВАНИЕ В ИНТЕНЦИЯХ ОБУЧЕНИЯ И МЕДИАКУЛЬТУРЫ

В.А. Возчиков,

докторант кафедры философии РГПУ им. А. И.

Медиаобразование - международное движение, вызванное к жизни во второй половине ХХ века, - первоначально подразумевало «педагогическую защиту» от «информационного взрыва» в его социокультурных проявлениях. Однако в настоящее время цели и задачи медиаобразования представляются значительно шире: помочь человеку в его исканиях собственной сути, обнаружить и развить его потенциальные способности, стремления и тем самым придать личности новые духовные силы для подлинной жизни - вот, видимо, важнейшая цель образования вообще и медиаобразования в частности. Последнее справедливо рассматривать как фактор становления личности в контексте прошлого и настоящего опыта, как условие взаимодействия личностных содержаний педагога и учащегося, результатом чего является реально достигаемый в учебно-воспитательном процессе высокий уровень интеграции совместной деятельности педагога и обучаемых в виде атмосферы сотрудничества и высокой степени взаимопонимания, единства направленности и меры организованности, искренней доброжелательности и открытости отношений, меры сплоченности и глубины интереса педагога и воспитанников друг к другу.

В научной литературе отмечается практическая направленность медиаобразования на освоение новых форм коммуникации, на самовыражение с помощью невербальных способов общения, на развитие коммуникативных качеств личности (см., напр. [14, с. 110]).

В педагогической практике выделяются объектный и субъектный подходы к использованию средств массовой коммуникации в учебном процессе. При объектном подходе средства массовой коммуникации рассматриваются как интегрированный канал воздействия, ребенок лишь пассивно воспринимает информацию, нормативные предписания, получает определенные впечатления. Роль педагога сводится к регулированию силы и направленности воздействия массовой коммуникации.

При субъектном подходе информационные процессы предстают как часть социальной среды, обладающей воспитательным потенциалом. Развивающее влияние подобной среды возможно лишь при личностном отношении к получаемой информации как со стороны учащихся, так и со стороны педагогов, их активности и творчества при восприятии сообщений средств массовой коммуникации, использовании их в актуальной деятельности.

В русле субъектного подхода разработана, например, педагогическая концепция поэтапного формирования знаний, социальных установок и актуального поведения личности с учетом и использованием средств массовой коммуникации. Предлагается четырехуровневый алгоритм взаимодействия личности с

Герцена

сообщениями средств массовой информации в соответствующих педагогических условиях подр.: [15, с. 8]. На первом - установочном - этапе происходит выявление установок различных групп учащихся на те или иные средства массовой коммуникации. Деятельность педагога на этом этапе сводится не только к фиксированию отношения ребенка к газетам, журналам, теле- и радиопередачам, но и - при необходимости - корректировке или обогащению выявленных установок.

Этап восприятия реципиентами средств массовой коммуникации предполагает создание оптимальных педагогических условий для адекватного восприятия медиатекстов. Практика свидетельствует, что эффективны совместные просмотры педагогами и учащимися телепредач, прослушивания радио, чтения газетно-журнальной периодики с последующим непринужденным обменом впечатлениями.

На третьем - мотивационном - этапе формируется адекватное отношение к собственно содержанию массовой коммуникации. Задача педагога - обеспечить первоочередное восприятие наиболее значимой, полезной в развивающем плане информации.

На завершающем - деятельностном - этапе смысл педагогической работы сводится к организации возможностей учащихся на основе ранее адекватно воспринятых и интериоризованных сообщений средств массовой коммуникации решать проблемы, возникающие в конкретной повседневной деятельности.

Поскольку изначально понятие мадиаобразования рассматривалось как категория обобщающая [14, с. 104], его содержательная вариативность представлялась естественной. На наш взгляд, в последнее десятилетие медиаобразование обнаруживает тенденцию к расширению сферы своих компетенций, все очевиднее обретает черты феномена не только образовательного, но и медиакультурного. В современных исследованиях отмечается, что получает распространение понимание медиаобразования как развернутой долговременной общественно-просветительской деятельности, его основной смысл видится в непрерывном развитии в социуме культуры адекватного рационально-критического восприятия содержания медийных текстов и самостоятельной оценки деятельности средств массовой информации, формировании «информационной культуры, основанной на демократических и гуманистических идеалах и ценностях, на уважении принципа культурного многообразия» [8, с. 187-188].

Более того, заявляется о появлении новой парадигмы медиаобразования как ответа на вызовы информационного общества: «Медиаобразование теперь не является оппозицией по отношению к системе вос-

приятия школьной/студенческой аудитории. Оно не начинается с представлений о том, что медиа обязательно и неизбежно вредны, или что молодые люди -просто пассивные жертвы влияния медиа. Напротив, медиаобразование все больше ставит в центр личность учащегося и начинается с опоры на существующие у него медийные знания и опыт, а не учебные требования преподавателей. Медиаобразование не стремится ограждать молодых людей от влияния медиа и таким образом вести их к «лучшим образцам», но дает возможность учащимся принимать обоснованные решения относительно их собственной «защиты». Медиа-образование видится не формой защиты, но формой поддержки» [16, с. 13].

Думается, говорить следует не о новой парадигме, что представляется преждевременным (Д. Букингэм, по сути, дезавуирует значение медиаобразования как развития критического мышления, что по меньшей мере не бесспорно), а о существенном расширении качественных возможностей медиаобразования в познании мира, процессах общественного развития и становления личности как человека культуры.

Перспективные возможности такого качественного расширения демонстрирует подход к медиаобразова-нию как медиакультуре, интегрированной в педагогическое пространство. Данный подход, в частности, стал методологической основой эксперимента, проводившегося в 90-е годы минувшего века в одной из средних школ г. Твери. В течение ряда лет в учебном заведении отрабатывались основные концептуальные принципы культуротворческой модели школы:

- образовательный процесс строится в соответствии с логикой развития личности;

- культуротворчество - не учебный предмет, а целостное образовательное пространство, в котором совершается становление личности;

- в культуротворческой школе осуществляется синтез психолого-педагогического, культуротворче-ского, философско-эстетического подходов в осмыслении феномена образования, осуществляется переход от репродуктивного типа педагогического взаимодействия в массовой школе к типу продуцирующего, ориентирующему прежде всего на личность ученика, ее становление в контексте медиакультуры [1, с. 10].

В школе использовали и традиционные формы ме-диаобразования (коллективные кино- и видеопросмотры, изучение факультативных курсов «Медиаобразование и подросток», «История и теория русского кинематографа», родительский практикум «Семья у экрана телевизора» и др.), однако ключевой стала идея использования интегративных свойств медиа-культуры для организации образовательного процесса в целом. Медиакультура (не как некий существующий субстрат, а как творческая субстанция, которая может быть воспринята только творческим субъектом) стала основой системы школьного нравственно-эстетического воспитания для учащихся всех возрас-

тов, обогащая их духовный опыт, способствуя формированию эмоционально-чувственного отношения к действительности.

Подтверждено практически [2, с. 12-13], что ме-диаобразование, понимаемое как приобщение к культуре, «присвоение культуры» (В.С. Библер) через изучение средств массовой информации и каналы массовой коммуникации, способствует:

- реализации художественно-творческого потенциала личности;

- формированию равновесия в эмоциональном и интеллектуальном освоении мира;

- формированию личной и активизации общественной позиции;

- освоению умений и навыков, необходимых для полноценного понимания информации и создания собственных медиатекстов;

- возникновению реальной, действенной системы межпредметной интеграции через работу над творческими проектами;

- формированию целостной картины мира.

Медиаобразование становится компонентом общекультурной подготовки в соответствии с социальным заказом современной цивилизации [5, с. 19].

Перефразируя мысль С. Хантингтона о том, что культура всегда следует за властью [13, с. 132], можно сказать, что медиаобразование всегда следует за ме-диакультурой, более того, входит в сферу медиакуль-туры, детерминировано уровнем сформированности и динамикой развития последней. Так, Л. Мастерман называет семь медиакультурных стимулов для организации эффективного медиаобразовательного движения:

- высокий уровень потребления медиа и насыщенности современных обществ средствами массовой информации;

-идеологическая важность медиа и их влияния как отрасли промышленности на сознание аудитории;

- быстрый рост количества медиаинформации, усиление механизмов управления ею и ее распространения;

- интенсивность проникновения медиа в основные демократические процессы;

- повышение значимости визуальной коммуникации и информации во всех областях;

- необходимость обучения школьников (студентов) с ориентацией на сотворение будущим требованиям;

- нарастающие национальные и международные процессы приватизации информации [17, с. 2].

О том, что изучение медиакультуры осознается как необходимость уже в школьном возрасте, свидетельствует характерный выбор, сделанный учащимися одной из московских гимназий при разработке учебной программы для 10-11 классов, направленной на развитие качеств интеллигентности и профессионализма. Гимназисты ввели в программу целый блок предме-

тов, полезных, на их взгляд, для людей творческих профессий: сочинительское мастерство, журналистика, история мировой культуры, история театра и костюма, прикладная информатика, информационные технологии, медиакультура [11, с. 87]. Обратим внимание, что учащиеся, очевидно, интуитивно, но справедливо не отождествляют медиакультуру и журналистику.

Важной составной частью общего образования в настоящее время становится «понимание механизма работы» средств массовой информации: «Чтобы «четвертая власть» служила интересам общества, каждый гражданин должен понимать, как она функционирует, действует, что поможет избежать ее чрезмерного воздействия и использовать ее достижения в интересах общества и отдельной личности» [6, с. 301]. Если мы согласны, что в процессе взаимодействия с медиа-культурой человек получает образование, то эта самая медиакультура должна быть по возможности усвоена целиком и полностью - как все то, «на чем и благодаря чему некто получает образование» [3, с. 53]. По Га-дамеру, «в образование входит все, к чему оно прикасается» [там же], и в этом смысле дидактический потенциал сферы медиа очевиден и обширен.

Цели медиаобразования в силу своей общекультурной направленности не могут быть жестко описаны или заданы. В качестве критерия, определяющего уровень достигнутого в области медиаобразования каждого индивида, предлагается, в частности, «признак массовости использования в получаемой им информации тех или иных приемов ее переработки» [4, с. 65].

Медиаобразование - результат своеобразного союза средств массовой коммуникации с педагогикой [10, с. 127] - не только обеспечивает реализацию творческого потенциала личности (будь то квалифицированное устное выступление или самостоятельная работа с базами данных, создание оригинального медийного проекта), но и становится важнейшим фактором формирования мировоззрения - такова энергия импульса развития, получаемого личностью в условиях свободы выбора информации в процессе обучения, равенства перед ней всех участников учебного диалога, соблюдения правил дискуссии, поощрения самостоятельности и инициативы [9, с. 132].

В аспекте развития перцептивных качеств личности, расширения ее коммуникативных возможностей предполагается, что в процессе образования личность

- приобретает осознанный опыт невербального восприятия;

- осваивает «языки» медиасообщений, что позволяет адекватнее понимать содержание и выразительные возможности медиатекстов;

- вырабатывает механизмы защиты против манипулирования его сознанием, приобретает навыки критической оценки информации, способности к диалогу со средствами массовой информации.

Соответственно, человек, не подготовленный к полноценному взаимодействию с mass-media, по определению оказывается в весьма некомфортной ситуации, поскольку

- не воспринимает в полном объеме предлагаемую информацию, особенно аудиовизуальную;

- не до конца понимает смыслы медиатекста или однозначно толкует то, что может иметь несколько значений;

- не знает, как защитить себя от воздействия медиа, порой даже не осознает, что такая защита необходима [14, с. 111].

В процессе медиаобразования развиваются и коммуникационные способности школьников, их умения воспринимать информацию с экрана, перекодировать визуальный образ в вербальную знаковую систему, оценивать качество информации, осуществлять избирательность при «потреблении» информации massmedia [4, с. 65].

В настоящее время высказывается мнение [12, с. 136], что осуществлять непрерывное, так сказать, «пожизненное» медиаобразование самых широких слоев общества призвана медиакритика, анализирующая конкретные медиатексты и актуальные проблемы функционирования средств массовой информации в социуме, обращенная не только (возможно даже сказать - не столько) к профессионалам от медиакульту-ры, но и к медиааудитории в целом.

Под критикой средств массовой информации понимается «общение с аудиторией, в ходе которого на основе анализа, интерпретации и оценки всего комплекса медийного содержания и жанрово-стилевых форм его воплощения оказывается влияние на восприятие этого содержания публикой, на представления о материальном и духовном мире, формирующиеся в сознании получателей информации. Медиакрити-ка изучает и оценивает не только творчество создателей медийных произведений и содержание СМИ, но также «движущийся» комплекс многообразных взаимоотношений печатной и электронной прессы с аудиторией и обществом в целом. Это позволяет определить предмет медиакритики как актуальное многоаспектное социальное функционирование средств массовой информации» [8, с. 32].

Многоаспектность предмета медиакритики определяет широкий спектр стоящих перед ней задач, среди которых: познание информационного производства, изучение и изменение общественного восприятия медийного содержания и представлений о внешнем мире, складывающихся в сознании аудитории СМИ, оказание влияния на отношение публики к медиа, формирование определенной общественной культуры изучения и оценки деятельности mass-media, развитие духовного мира аудитории, содействие развитию и совершенствованию творческо-профессиональной культуры создателей медиатекстов. Последнее в настоящее время приобретает особую значимость, так

как, по наблюдениям специалистов (см. напр. [12, с. 136]), доверие российской аудитории к средствам массовой информации невелико.

О том, что медиакритика в настоящее время становится важнейшей составляющей современной мед-щиакультуры, свидетельствует зарубежный опыт. Так, в США выпускаются журналы, с помощью которых общественность информируют об ошибках, допущенных в том или ином СМИ; в этих журналах публикуются обзоры журналистской практики, ставшие эффективной формой контроля за работой журналистов [7, с. 72]. Медиакритика по существу является мониторингом объективности изложения информации в СМИ, плюрализма в привлечении источников информации и точек зрения, беспристрастности в представлении газетной площади или эфирного времени представителям различных политических позиций и т.п.

Результирующими же категориями медиаобразо-вания становятся понятия «медиаграмотность» и «ме-диакомпетентность», близкие по своему содержанию, однако не тождественные. Под медиаграмотностью понимается, в частности, способность воспринимать, анализировать, оценивать разнообразные медиатек-сты, от уровня ее развития зависит адекватность понимания медийного мира. Медиакомпетентность же, согласно документам Совета Европы, это прежде всего «критическое и вдумчивое отношение к медиа», обязательное для «ответственных граждан, способных высказать собственные суждения на основе полученной информации». Медиакомпетентность - категория более широкая, чем медиаграмотность, поскольку кроме умений восприятия и анализа медиатекстов включает в себя способности к медиапроектированию (инновационному, творческому) и использованию медиа (простое и интерактивное восприятие).

Обобщая сказанное, отметим что обращение к ме-диаобразованию в сегодняшних социокультурных условиях является фактором обеспечения соответствия результатов современного образования выдвигающимся ценностям культуры информационной цивилизации.

Литература

1. Баранов О.А. Культуротворческая модель школы и медиаобразования // Медиаобразование сегодня: содержание и менеджмент: Материалы международной научно-практической конференции (Таганрог, 2002) / Государственный университет управления. - Москва-Таганрог-Апатиты, 2002.

2. Бондаренко Е.А. Формирование медиакультуры подростков // Медиаобразование сегодня: содержание и менеджмент: Материалы международной научно-практической конференции (Таганрог, 2002) / Госу-

дарственный университет управления. - Москва-Таганрог-Апатиты, 2002.

3. Гадамер Х.-Г. Истина и метод: Основы философской герменетвики: Пер. с нем. / Общ. ред и вступ. ст. Б.Н. Бессонова. - М.: Прогресс, 1988.

4. Зазнобина Л. С. Медиаобразование в российской школе // Magister. - 1995. - №1.

5. Зазнобина Л. С. Живая жизнь и «виртуальная реальность» // Народное образование. - 1996. - №9. - С. 17-21.

6. Засурский Я.Н. Журналистское образование для всех // Засурский Я.Н. Искушение свободой. Российская журналистика: 1990-2004. - М.: Изд-во Московского университета, 2004. - 464 с. - (21 век: информация и общество).

7. Засурский Я.Н. Открытое общество и доступ к информации: роль российских средств массовой информации // Засурский Я.Н. Искушение свободой. Российская журналистика: 1990-2004. - М.: Изд-во Московского университета, 2004. - 464 с. - (21 век: информация и общество).

8. Короченский А.П. «Пятая власть»? Феномен ме-диакритики в контексте информационного рынка. -Ростов-на-Дону: Изд-во Международного института журналистики и филологии, 2002.

9. Максимова Г. Технологии медиаобразования // Высшее образование в России. - 2005. - №6.

10. Пензин С. Союз медиапедагогики и краеведения // Высшее образование в России. - 2005. - №6.

11. Семериков Дмитрий. Лицейское братство // Лицейское и гимназическое образование. - 1998. -№1.

12. Федоров А. Медиаобразование, медиаграмотность, медиакритика и медиакультура // Высшее образование в России. - 2005. - №6.

13. Хантингтон С. Столкновение цивилизаций / Пер. с англ. Т. Велимеева, Ю. Новикова. - М.: ООО «Издательство АСТ», 2003.

14. Шариков А.В. Проблема медиаобразования в современной западной педагогике // Телевидение и школа: опыт социокультурного и психолого-педагогического анализа: Сб. научн. трудов / Отв. ред. В.С. Собкин. - М.: Изд-во АПН СССР, 1989.

15. Школьник Л.С. О педагогических функциях массовой коммуникации // Влияние средств массовой коммуникации на интересы детей и молодежи: Сб. науч. трудов / Ред. кол.: Л.С. Школьник, В.С. Хеле-мендик. - М.: Изд-во АПН СССР, 1989.

16. Buckingham, D. Media Education: Literacy, Learning and Contemporary Culture. - Cambridge, UK: Polity Press. 2003.

17. Masterman, L. Teaching the Media. - London: Comedia Publishing Group. 1985.