Психолого-педагогические особенности развития социально-неадаптированной личности подростка в условиях досуга

ВЕСТНИК ТОМСКОГО ГОСУДАРСТВЕННОГО УНИВЕРСИТЕТА

№ 303 Октябрь 2007

ПСИХОЛОГИЯ И ПЕДАГОГИКА

УДК 379.8.092

Ж.С. Валеева

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ СОЦИАЛЬНО-НЕАДАПТИРОВАННОЙ ЛИЧНОСТИ ПОДРОСТКА В УСЛОВИЯХ ДОСУГА

Рассматривается подростковый период социализации личности (14-18 лет), когда человек определяет свое отношение к культуре и способы самореализации в сфере культурно-досуговой деятельности.

Для решения проблемы социализации личности подростка в первую очередь необходимо обратить внимание на психолого-педагогические особенности данного возраста, выделить границы возрастной периодизации и социального статуса подростка. Подростковый возраст относится к числу критических периодов онтогенеза (от 10-11 до 18 лет), соответствующих началу перехода от детства к юности, связанных с кардинальными преобразованиями в сфере сознания, деятельности и системы взаимоотношений индивида. Этот этап характеризуется бурным ростом человека, формированием организма в процессе полового созревания, что оказывает заметное влияние на психофизиологические особенности подростка.

Основу формирования личностных качеств подростков составляет общение в процессе различных видов деятельности, занятий различными видами творчества, спорта, т.е. в процессе социально-культурной деятельности. Определяющей особенностью общения подростков является его ярко выраженный личностный характер. Возрастные особенности - это характерные для данного периода жизни человека анатомо-физио-логические и психологические качества. В связи с этим ученые-физиологи, составляя возрастные периодизации, в основном оперируют данными физиологического развития организма (рост, вес, половое созревание). Это очень важно при изучении подросткового возраста. Наиболее адекватно очерчены границы возрастной периодизации у Д.Б. Эльконина, который делает акцент не на физическом развитии, а на появлении новых психологических образований, обусловливаемых сменой и развитием ведущих типов деятельности. По мнению Ж.-Ж. Руссо, подростковый период, как «второе рождение», когда человек «рождается в жизнь» сам, этим автор подчеркивает важность роста самосознания. Например, Г. Грин ограничивает подростковый период в зависимости от половой принадлежности: 12-15 лет у девочек, 13-16 у мальчиков. В свою очередь, Дж. Бир-рен данный период ограничивает 12-17 годами. В любом обществе социализация человека имеет особенности на различных этапах. В самом общем виде этапы социализации можно соотнести с возрастной периодизацией жизни человека. Существуют различные периодизации, и приводимая ниже не является общепризнанной. Она весьма условна, но и достаточно удобна с социально-педагогической точки зрения. Будем исходить из того, что человек в процессе социализации проходит следующие этапы: младенчество (от рожде-

ния до 1 года), раннее детство (1-3 года), дошкольное детство (3-6 лет), младший школьный возраст (610 лет), младший подростковый (10-12 лет), старший подростковый (12-14 лет), ранний юношеский (1517 лет), юношеский (18-23 года), молодость (2330 лет), ранняя зрелость (30-40 лет), поздняя зрелость (40-55 лет), пожилой возраст (55-65 лет), старость (6575 лет), долгожительство (свыше 70 лет) [4. С. 10].

По мнению Л.Ф. Обуховой, у современного ребенка все линии развития разошлись. Теперь мы наблюдаем сначала половое созревание, затем органическое и спустя некоторое время - социальное. Это расхождение и обусловило возникновение подросткового возраста. «Французский этнограф и историк Ф. Ариес предположил, что подростковый возраст возник в XIX в., когда контроль родителей за развитием ребенка продолжался вплоть до брака» [5. С. 338-339]. Опираясь на современные данные, Л.Ф. Обухова подчеркивает, что подростковый возраст охватывает почти десятилетие - от 11 до 20 лет. Также Л.С. Выготский и П.П. Блонский подходили к подростковому периоду как к историческому образованию. Они отмечали, что продолжительность подросткового возраста заметно варьируется в зависимости от уровня развития общества. В настоящее время в разных странах мира подростковый возраст имеет тенденцию к постоянному расширению своих границ. По современным данным, он охватывает почти десятилетие, от 11 до 20 лет [5].

Как утверждает Л.И. Михайлова, границы молодежного возраста - от 16 до 30 лет, включающие в себя подростковый, юношеский и первый период среднего возраста. Автор не определяет конкретно возрастные рамки всех трех периодов. В зависимости от социальнокультурных условий жизни подрастающего поколения данные рамки трансформируются под воздействием развития общества. За последние десятилетия произошло смещение границы в связи с ускоренным физическим и умственным развитием, с поздним включением подростков в общественную трудовую деятельность [3].

Подростки отличаются большим динамизмом, сменой ролей, изменением ценностных ориентаций, психики. Происходит ускоренное физическое развитие (акселерация), которое порождает множество проблем в обучении, труде, спорте и особенно правового характера. Увеличение массы, размера тела, силы и ловкости отражается на социальной и нравственной сферах. В свое время на Западе появились теории о том, что акселерация - это дегенеративный процесс, задерживающий психическое и соци-

альное созревание, что приводит к социальной инфантильности, выражающейся в неумении и нежелании брать на себя ответственность. Ранняя половая зрелость, не наполненная нравственным содержанием личности, приводит к сексу без любви и к беспорядочным связям.

«Подростковый возраст, период развития детей от 11-12 до 15-16... Границы подросткового возраста достаточно условны. Некоторые специалисты предполагают, что подростковый возраст длится до 16-18 лет. Длительное время при описании подросткового возраста подчеркивались его негативные аспекты и кризисные состояния.» [6. С. 202-203].

Вышеизложенные предположения появились не без основания. В них есть попытка возложить всю ответственность только на подростков, на их физиологическое развитие, в то время как многое зависит от социальной среды и социально-культурной ситуации. Кроме того, существуют и другие теории. Они рассматривают особенности подросткового возраста в связи с научнотехническим прогрессом, который ведет к ускоренному умственному развитию. Раньше формируются логическая память, абстрактное мышление; молодые люди легко пользуются понятиями, категориями. Но и здесь есть противоречия: можно знать, но не уметь мыслить; возможен дилетантизм, иллюзия образованности и голый практицизм; узкоспециализированный подход к жизни [3. С. 121]. Выделенные Л.И. Михайловой противоречия подтверждают, что раннее физическое и умственное развитие не ведет к ускорению нравственного созревания, к ранней социальной и гражданской зрелости.

Изменение социального развития подростков связано с их активным стремлением приобщаться к миру взрослых, т.е. к поведению, нормам и ценностям социума. Характерным для подросткового возраста новообразованием является чувство взрослости, а также развитие самосознания и самооценки, интереса к себе как к личности, к своим возможностям и способностям. При отсутствии условий для индивидуализации и позитивной реализации новых возможностей социальное самоутверждение подростка может принимать уродливые формы, приводить к неблагоприятным реакциям [2. С. 105].

Существенной и важной особенностью переходного возраста является то, что в подростках пробуждается социальное самосознание, начинается развитие их оценочных суждений и ценностных ориентаций, главную роль в этом процессе играет социальная среда.

К началу каждого возрастного периода складывается своеобразное отношение между человеком и средой, обозначаемое как социальное развитие данного этапа, которое обусловливает и динамику психического развития на протяжении каждого возрастного периода, и новые качественно своеобразные психологические образования, возникающие к его концу. Наиболее полно социальная ситуация развития и личные новообразования в подростковом и раннем юношеском возрасте были изучены и проанализированы в 1940-1950-х гг. Л.И. Божович и ее сотрудниками [1].

Чтобы получить объективную характеристику феномена современного подростка, утверждает Л.И. Божович, необходимо, прежде всего, понять, какие изменения произошли в социальной среде обитания и в развитии ребенка подросткового возраста. Под социаль-

ной средой мы понимаем окружающие подростков общественные, материальные и духовные условия их существования и развития.

Характеризуя социальную ситуацию развития подростка, следует учитывать то особое сочетание внутренних процессов развития и внешних условий, которое является типичным для данного возрастного этапа. Прежде всего, это изменение внутренней позиции подростка по сравнению с младшим школьником. Сущность внутренних отличий заключается в том, что на основе более высокого уровня психического развития происходят коренные исключения основных мотивационных тенденций личности подростка, определяющие изменения его психологических особенностей. Так как подросток вступает в новые пространства социализации, ему уже тесны рамки поведения общеобразовательного учреждения, у него возникает потребность к иной, более значительной и самостоятельной жизни. Социальная ситуация развития в старшем школьном возрасте определяется тем, что подросток стоит на пороге вступления в самостоятельную жизнь.

Л.И. Божович и многие другие исследователи этого возраста (И.С. Кон, В.А. Крутецкий, Е.А. Шумилин и др.) связывают переход от подросткового к раннему юношескому возрасту с резкой сменой внутренней позиции, заключающейся в том, что устремленность в будущее становится основой социальной направленности личности, выбора будущей профессии, дальнейшего жизненного пути; все это теперь находится в центре внимания, интересов и планов подростков [1. С. 93]. Подростки именно этого периода (14-18 лет) являются объектом нашего исследования.

Существенным моментом внутренней позиции подростка становится новый характер потребностей: из непосредственных они превращаются в опосредствованные, приобретая сознательный и производственный характер. Возникновение опосредствованных потребностей - такой этап в развитии мотивационной сферы, который делает возможным сознательное управление подростком своими потребностями и стремлениями, овладение своим внутренним миром, формирование жизненных планов и перспектив, что должно означать достаточно высокий уровень личностного развития. Ведь, по существу, речь идет о формировании на данном возрастном этапе наиболее сложного, высшего механизма целеполагания, который выражается в существовании у человека некоторого «замысла», плана жизни. Как отмечает Н.Ф. Наумова, наличие этого механизма связано со способностью и стремлением человека осуществлять самопроецирование в будущее не только как постановку конкретных целей, но и как само проектирование, т.е. не как частичное, а как целостное перенесение себя в будущее, включение будущего в свое реальное бытие.

Подростковый возраст связан с перестройкой психологических процессов, деятельности личности ребенка. Поэтому требует решительных изменений в формах взаимоотношений организации деятельности, руководства со стороны взрослых, а в частности педагогов и руководителей дополнительного образования. Заметное развитие в подростковом возрасте приобретают волевые черты характера - настойчивость, упрямство в достижении цели.

Это период интенсивного формирования мировоззрения, нравственных убеждений, принципов и идеалов, системы оценочных суждений, которыми подросток начинает руководствоваться в своем поведении. Следует отметить характерные для данного возраста психологические особенности: неуравновешенность, повышенная возбудимость, сравнительно частые, быстрые и резкие смены настроения. Поведенческие девианты в соединении с бурной энергией, активностью при недостаточной дисциплинированности и организованности подростка приводят к асоциальному поведению.

Уязвимость подростков для стрессов, сопровождающих резкие социальные, политические и технологические изменения, например, Эриксон рассматривает как фактор, который тоже может серьезно мешать развитию идентичности. Подобные изменения способствуют возникновению чувства неопределенности, тревоги разрыва связей с миром. Они представляют угрозу и для многих традиционных и привычных ценностей, которые подростки усвоили еще в детстве. По крайней мере, некоторые проявления этой неудовлетворенности общепринятыми социальными ценностями находят свое выражение в пропасти между поколениями. Неспособность юных достичь личной идентичности приводит к тому, что Эриксон называл кризисом идентичности. Кризис идентичности, или ролевое смешение, чаще всего характеризуется неспособностью выбрать карьеру или продолжить образование.

На наш взгляд, социальная адаптация подростков имеет потенциал именно в сфере социально-культурной деятельности, т.к. она является главной сферой общения и предоставляет подрастающей личности возможность действовать в своих собственных интересах: но в данной ситуации не умаляется роль педагога, который берет на себя ответственность за развивающуюся личность. «В теории социально-культурной деятельности рассматриваются такие формы межличностного общения, как повседневное, игровое, творческое, интимно-дружеское и т.д., изучается специфика общения детей, подростков, молодежи, людей среднего и пожилого возраста; технология общения в различных социально-культурных условиях (клубы, дома культуры, посиделки, салоны и гостиные, клубные кафе, театры-клубы, подростковые клубы и т.п.); технология организации деятельности и общения людей при проведении различных мероприятий; например, Э.В. Соколов так сгруппировал ситуации общения по степени серьезности их содержания: беседы, отдых, развлечения, праздник» [10. С. 178-179]. Досуговые формы организации жизнедеятельности внеучебно-го времени подростка в условиях непринужденности, свободы выражения их мнений, поиск решения волнующих проблем становятся доступными, доказывая подросткам их самодостаточность для принятия конкретных социальных решений.

Возрастные особенности определяют и самореализацию подростков, их отношение к культуре общества. Важной характерной чертой в этом процессе является эмоционально-чувственное отношение к культуре в целом и к художественной в частности [3. С. 122]. Это проявляется в глубоко личностном восприятии культурной информации, в сопереживании, отождествлении себя с героями произведений, подражании придуманным кумирам, как правило, еще не признанным в обществе.

Психология возраста определяет предпочтение событийности, динамизма сюжетов, действий, а не рассуждений. Ей недоступны глубоко интеллектуальные произведения, поэтому она смотрит героические, приключенческие, полицейские и другие фильмы. Кроме того, молодые люди тянутся к зрелищным формам культурной деятельности как наиболее эмоционально насыщенным и воздействующим на чувственную сферу. В этом причина буйного поведения подростков на концертах и спортивных площадках. Эмоциональночувственное восприятие, стремление противопоставить добро и зло приводят к преобладанию нравственных оценок произведений над художественно-эстетическими. В широком социальном смысле нравственное мировосприятие данного возраста является существенной чертой его самореализации и проявляется в юношеском максимализме - нетерпимости к другим, с одной стороны, и отсутствии требовательности к себе, к своим поступкам - инфантильности, с другой.

Самореализацию подростков характеризует стремление к эмоционально-нравственному самоутверждению наряду с поисками развлекательного содержания и под воздействием групповых стереотипных отношений, интересов, установок, ценностных ориентаций. Эти черты присущи подростковой самореализации в культурно-досуговой деятельности, но могут обладать различной интенсивностью проявления в различных исторических условиях [3. С. 122-123].

Особое место в социализации занимают социальные нормы. Это некие социальные регуляторы поведения человека. В обществе социальные нормы выступают в качестве моделей деятельности личности по реализации потребностей и интересов. Диспропорция между нормой и потребностью человека - основная причина отклонения поведения. В свою очередь, девиантное поведение социально неадаптированной личности подростка - это чаще всего попытка уйти от решения сложных проблем, преодолеть внутренние психологические комплексы в атмосфере социального одиночества (когда сверстники и взрослые отворачиваются от подростка, оставляя его наедине с его проблемой).

Поэтому подростки «группы риска социальной адаптации», выросшие в бедных неблагополучных семьях, часто держатся изолированными группами, с недоверием и агрессией относятся к окружающим, отличаются девиантным поведением, что в свою очередь относится к понятию неадаптированности личности. Социальная неадаптация всегда будет связана с его низкой самооценкой и социальной пассивностью. В этих семьях не реализуются такие важные функции, как обеспечение базисных потребностей подростка в родительской любви и внимании. В них велик удельный вес эмоционального отвержения, обусловленного такими личностными психологическими проблемами родителей, как «неразвитость родительских чувств», «проекция на подростка собственных нежелаемых качеств», «игнорирование потребностей подростков». Воспитательное воздействие на молодое поколение, переживающее кризис социального одиночества, должно быть направлено не только на коррекцию его поведения, но и на перестройку всей сложившейся к этому времени системы отношений взрослого и ребен-

ка. В подростковом и юношеском возрасте наилучшие результаты обнаруживаются при групповой личностноориентированной работе. В процессе межличностного общения подростки осознают деструктивный характер своего поведения, приводят свою самооценку в соответствие с реальным опытом, с тем, как его воспринимают и оценивают окружающие. Ярким примером подобного общения являются артпедагогические встречи, описанные в экспериментальной части диссертационного исследования [7].

Ученые-психологи и социологи А.В. Петровский, Е.В. Руденский, Д.И. Фельдштейн, К.А. Абульханова-Славская и др. исследовали характеристики социальной дезадаптации, различные формы поведенческих конфликтов. «Проблема адаптации личности занимает особое место в социологической и социально-психологической литературе по проблемам личности. А.В. Петровский описал адаптационный механизм, работающий на прогрессивное развитие личности в случае творческой адаптации. Однако в отличие от социализации, отражающей становление личности, обусловленное в основном влиянием со стороны общества, процесс адаптации отражает в большей степени субъективноопосредованное развитие личности, соответствующее индивидуальным особенностям и склонностям.» [8. С. 93-143]. Адаптация - приобщение к какой-либо окружающей среде (естественная адаптация, с биологической точки зрения). Понимание социально-психологической адаптации близко к английскому термину «coping», что означает процесс конструктивного приспособления, в результате которого человек оказывается в состоянии справиться с предъявляемыми требованиями таким образом, что трудности преодолеваются и возникает чувство роста собственных возможностей и вслед за ним растет самоуважение.

Социальная адаптация - это приобщение человека к социально-культурной жизни (адаптация к культуре и обществу). Социальная адаптация осуществляется под воздействием социальных институтов. Социальная адаптация человека предусматривает активную личную позицию, осознание социального статуса, а также связанного с ним ролевого поведения как формы реализации индивидуальных возможностей личности в процессе решения общегрупповых задач. Нарушение процессов социальной адаптации создает ситуацию дезадаптации. Данная позиция Е.В. Руденского является основной ведущей позицией нашего педагогического исследования [9].

Основная задача социальных институтов - приобщить человека к культуре общества, в котором он живет. Отсюда можно сделать следующий вывод: пренебрежение человеком общественной культуры, невыполнение общественных требований, установленных социумом, и есть признаки неадаптированности личности к обществу и его культуре.

Важным направлением работы по социальной адаптации мы считаем осознание и проявление в ходе работы по социальной адаптации личностной стратегии поведения (самоизменение), а не просто передачу (тиражирование) «готового навыка». Поэтому можно обозначить наш подход к проблеме адаптации как личностно-ориентированную социальную адаптацию. Ос-

новной задачей нашего подхода является «выращивание» личностных стратегий и тактик поведения и жизнедеятельности, поиск индивидуального стиля в процессе спонтанной социально-ролевой игры. Неадаптивное развитие личности - это период в психологии дефицитарного развития личности, возникшего вследствие социально-психологических деформаций, которые затрудняют взаимодействие личности подростка с другими людьми. Нарушение взаимодействия затрудняет функциональное развитие личности. Подобные нарушения и способы выхода из них рассматривают в своих работах Э. Эриксон и Дж. Морено, именно в их методиках используется основная форма досуга - игра, интерпретация которой позволяет реализовать функции артпедагогики.

Потенциал культурно-досуговых форм социализации подростка имеет широкие просветительские, познавательные, рекреакционные, творческие возможности, освоение которых обогащает содержание и структуру свободного времени, развивает общую культуру личности подростка. Таким образом, наше исследование артпедагогики как процесса социализации подростка привело к разработке программы, где игры представляют собой сценарии, включающие в себя инструкцию хода игры. Цель артпедагогических программ - помочь подросткам в процессе социализации через спонтанную социльно-ролевую игру как модель отношений с другими субъектами общества в условиях общеобразовательных учреждений. Выполняя в воображаемых (виртуальных) ситуациях те или иные функции взрослого человека и сопоставляя их особенности с собственным реальным опытом, подросток начинает различать внешнюю и внутреннюю стороны жизни взрослых и своей собственной жизни, получая при этом новый социально-культурный опыт.

Подростковый возраст - это период самого глубокого кризиса становления личности взрослеющего человека. Стремление к более гармоничному и реалистичному функционированию, согласно гуманистической концепции развития, возможно только в контексте социальных ценностей, репрезентирующихся в установлении достаточно прочных положительных межличностных связей. По итогам первичной диагностики, выявив определенные проблемы в межличностных отношениях, а именно высокую степень неадаптивного поведения, подтвердилась актуальность поиска новых средств социализации неадаптированной личности подростка. Нами была разработана социально-педагогическая программа артпеда-гогических встреч «Учимся жить играя».

Артпедагогические встречи представляют собой следующую структуру: зачин-приветствие, разогрев (телесный компонент), упражнение (драматизация), дискуссия (шеринг), заключительный этап (игра), домашнее задание. Программа выделяет следующие этапы психопедагогического воздействия на формирование личности подростка: подготовительно-релак-

сический (подготовка психофизики к артпедагогиче-скому воздействию, избавление от негативных эмоций); приобретение нового телесного опыта (снятие физических зажимов, управление своим дыханием); художественно-игровой (собственное разыгрывание жизненных ситуаций в спонтанной игре); социометри-

ческий (практическое применение нового социального опыта, расширение жизненного репертуара подростка, усвоение новых социальных ролей).

Цель первого подготовительного этапа - эмоциональное раскрепощение участников артпедагогическо-го процесса.

Цель второго этапа - приобретение гимназистками нового телесного опыта через пластический и речевой тренинг.

Цель третьего этапа - приобретение практических навыков межличностных отношений через разыгрывание жизненных ситуаций (школа Э. Берна, психодрама Дж. Морено).

Цель четвертого этапа - практическое применение нового социального опыта.

Цель всех встреч - дать подросткам новый опыт межличностного общения для них в коллективе в новом социальном статусе. Таким образом, подростки смогли опробовать различные способы поведения человека через разыгрывание социальных ролей, что позволило проявить себя через спонтанность игры и нау-

читься лучше разбираться в своих чувствах, высказывать свое мнение, выслушивать и уважать мнение других людей, что в свою очередь помогло девушкам «группы риска социальной адаптации» перейти к адаптивному поведению.

Изучив психолого-педагогические особенности подросткового возраста, мы пришли к выводу, что существующие подростковые периодизации не содержат одной общепринятой в научных кругах педагогики, психологии и социологии. Нами рассматривается подростковый период 14-18 лет. Мы согласны с позицией Е.В. Руден-ского в том, что социальные и биологические факторы влияют на психическое развитие опосредованно: через социально-культурную деятельность растущего человека. «Если биологические факторы ненормативного развития можно соотнести с уровнем организма, социальные - с уровнем индивида, то психологические - с уровнем личности» [9. С. 171]. Именно на подростковой стадии становления личности человек определяет свое отношение к культуре и способы самореализации в сфере культурно-досуговой деятельности.

ЛИТЕРАТУРА

1. Божович Л.И. Психологические особенности развития личности подростка. М.: Знание, 1979.

2. Махов Ф.С. Кого мы растим? М.: Профиздат, 1994.

3. Михайлова Л.И. Социология культуры: Учеб. пособ. для вузов. М.: Фаир-Пресс, 1999. 232 с.

4. МудрикА.В. Социальная педагогика: Учеб. пособ. для вузов / Под ред. В.А. Сластенина. М.: Академия, 1999. 184 с.

5. Обухова Л.Ф. Возрастная психология: Учеб. пособие. 3-е изд. М.: Педагогическое общество России, 2001. 442 с.

6. КоджаспироваГ.М. Педагогический словарь. М.: Академия, 2000. 176 с.

7. Райс Ф. Психология подросткового и юношеского возраста. 8-е изд., перераб. и доп. СПб., 2000.

8. Руденский Е.В. Психология неадаптивного развития личности. Введение в патопсихопедагогику. Новосибирск: Изд-во Ин-та психологии

личности, 1998. 241 с.

9. Руденский Е.В. Социальная психология. Новосибирск: Новосиб. гос. академия экономики и права, 1996. 121 с.

10. Современные технологии социально-культурной деятельности: Учеб. пособ. 2-е изд., перераб. и доп. / Под науч. ред. Е.И. Григорьевой. Тамбов: Першина, 2004. 512 с.

Статья представлена научной редакцией «Психология и педагогика» 10 августа 2007 г.