Развитие зрительного восприятия младших школьников с нарушением зрения в условиях общего образования

«ребенок-взрослый», взрослый является опорой и поддержкой, инициатором удержания как игровой линии, так и процесса общения.

В индивидуальной самостоятельной игре наблюдаются следующие особенности: эмоциональная холодность к игрушкам, редки случаи «оживления» игрушки (отношения к ней как к живой); ребенок, повторяя игровые действия, с трудом развивает сюжет; игра бедна по речевому сопровождению; не часты случаи «заигрывания» (глубокого погружения в игровую ситуацию).

В совместной игре со сверстниками (система горизонтали «ребёнок-ребёнок») у детей с ОНР, с одной стороны, наблюдается недоразвитие коммуникативно-деятельностного взаимодействия: несформированность восприятия сверстника как объекта взаимодействия в совместной деятельности, неумение действовать в одном смысловом поле, невыделенность общения в самостоятельные эпизоды, бедность внеречевых средств общения, низкий уровень предметно-практической кооперации и произвольности, слабость словесной регуляции игрового поведения. Дети между собой с трудом договариваются, не умеют подчиняться, не всегда могут строить совместную программу действий. С другой стороны, выявлены серьезные речевые трудности, связанные с недоразвитием как вербальных, так и невербальных средств общения.

Таким образом, проведенные исследования показали, что существует сложный механизм взаимного опосредования между игровым процессом и диалогическим взаимодействием, согласно которому недостаточность коммуникативной компетенции самым тесным образом связана с несформированностью игры как совместной деятельности.

Е. В. Замашнюк

Развитие зрительного восприятия младших школьников с нарушением зрения в условиях общего образования

В настоящее время остается актуальной проблема обучения детей со зрительными нарушениями в условиях общего образования. После перехода детей из специализированного дошкольного учреждения для детей с нарушением зрения в общеобразовательную школу, учащиеся, имеющие зрительную патологию, сталкиваются с рядом трудностей, связанных с состоянием зрительных функций. Прежде всего нарушения зрения оказывают отрицательное влияние на слаженность триединства механизмов зрительного восприятия, негативным образом влияют как на уровень психофизического развития детей в целом, так и на уровень зрительной перцептивной готовности к учебной деятельности.

305

В то же время современными тифлологическими исследованиями С.Г. Генкиной, Е.В. Замашнюк, Г. В. Никулиной, Л.И. Плаксиной, А.В. Потемкиной, Л. В. Фомичёвой доказана возможность овладения детьми, имеющими нарушения зрения, общеобразовательными программами наряду со зрячими учащимися в условиях общего образования. При этом подчеркивается необходимость продолжения оказания им специальной помощи, включающей лечебновосстановительную и коррекционно-развивающую, в которой работа по развитию зрительного восприятия должна быть приоритетным направлением.

Лечебно-восстановительную помощь учащиеся младших классов могут продолжать получать в офтальмологических кабинетах при районных поликлиниках. Коррекционно-развивающая помощь должна оказываться непосредственно в процессе обучения в школе. Следовательно, учителя общеобразовательной школы должны владеть минимальным обязательным объемом тифлопедагогических знаний, способствующим организации ими педагогического процесса обучения, исходя из типологических особенностей учащихся с нарушением зрения. Кроме того, в штате школы должен быть учитель-тифлопедагог, который бы осуществлял консультирование педагогов по созданию офтальмо - гигиенических условий обучения, отбору наглядного материала, учебников, дидактических пособий в соответствии со зрительными возможностями детей, оказывал помощь в использовании методических приемов развития зрительного восприятия учащихся с нарушением зрения.

Трудности в обучении у данного контингента обусловлены, прежде всего, своеобразием проявления основных свойств восприятия. Так например, при патологии зрения ослабляется интерес детей к зрительной среде, что влияет на такие свойства зрительного восприятия, как активность и избирательность. Нарушение предметности зрительного восприятия часто приводит к схематизму зрительных образов. В условиях нарушенного зрения страдает целостность зрительного восприятия. Зрительный образ становится фрагментарным, что обусловливает неполное и неточное отражение в сознании ребёнка внешнего мира. Кроме того, в условиях зрительной недостаточности формирование и опознание зрительных образов имеет особую специфику. Ухудшение качества и скорости различения признаков объектов снижает константность восприятия. Возникновение трудностей при вычленении ребёнком в объекте существенных признаков, приводит к снижению уровня обобщенности восприятия.

Таким образом, рассматривая зрительное восприятие как процесс формирования зрительного образа объекта, осуществляющегося в процессе отражения его свойств и признаков, становится

306

очевидным, что своеобразие различных свойств восприятия приводит к нарушению формирования зрительного образа и, как следствие, к снижению темпа зрительной работы, возникновению трудностей в обучении.

В настоящее время можно выделить различные подходы к развитию зрительного восприятия учащихся с нарушением зрения, что связано с комплексным изучением данной проблемы специалистами разных научных областей знаний.

В рамках офтальмологического подхода развитие зрительного восприятия предполагает несколько направлений: осуществление поддерживающего медикаментозного лечения; проведение определённых лечебных мероприятий: оптической коррекции, окклюзии, аппаратного лечения и т. п. (З.С. Аветисов, Л.А. Григорян, А.И. Каплан и др.), направленных на создание оптимальных условий развития зрения; строгое соблюдение детьми офтальмо-гигиенических рекомендаций во время пребывания в условиях образовательного процесса; использование различных методик электро- и магнитной стимуляции; использование комплексов упражнений для улучшения общего кровотока и движения крови непосредственно в сосудах глазного яблока и циркуляции внутриглазной жидкости (З.С. Аветисов, Бейтс, О. Хаксли, А.Г. Демирчоглян, Е.Е. Сомов, С.П. Колпаков).

В рамках психофизиологического подхода к развитию зрительного восприятия предусматривается использование методики ритмической стимуляции для коррекции нарушений зрительных функций или улучшения различения признаков изображений, реализуемой с помощью фотостимулятора и персонального компьютера. Ритмическая стимуляция, по мнению Л.П. Григорьевой и С.В. Ста-шевского, позволяет задействовать те элементы зрительной системы, активность которых снижена вследствие «неупотребления». И необходимость её использования способствует синаптогенезу, активации сенсорных процессов, улучшению структурнофункциональных организаций нейронных сетей. При этом в значительной степени уменьшается эффект зрительной депривации.

Психолого-педагогический и педагогические подходы к развитию зрительного восприятия направлены, прежде всего, на обеспечение активности зрительной системы, происходящей за счет получения ребенком стимульной информации и активной обработки данных в зрительно-проекционных и ассоциативных центрах мозга. Это возможно в условиях активной деятельности ребенка в обогащенной зрительной среде и при наличии руководства этой деятельностью со стороны психолога, педагога, родителей (М.Э. Бернадская, И.В. Блинникова, Е.В. Замашнюк, Г.В. Никулина, Л.И. Плаксина, О.Г. Солнцева, Л.В. Фомичева).

307

В качестве средств развития зрительного восприятия в рамках обозначенных подходов выступает ряд методических приёмов. При этом педагогический подход предполагает разработку содержания как дидактического материала, позволяющего обогатить перцептивный опыт детей, так и организацию педагогической деятельности.

Анализ представленных методов даёт основание утверждать, что полная реабилитация детей возможна только в условиях реализации комплексного подхода к развитию зрительного восприятия данной категории детей, представляющего интеграцию офтальмологического, психофизиологического, психолого-педагогического и педагогического подходов.

Исходя из вышесказанного, отметим следующее: во-первых, учитель в процессе обучения младших школьников с нарушением зрения значительное внимание должен уделять предупреждению зрительного и нервно-психического переутомления детей. Это может быть достигнуто путем использования приёмов, направленных на укрепление и восстановление работы мышц глаза, регулирование зрительной нагрузки, соблюдение гигиенических мероприятий по охране зрения, чередование методов и приёмов, позволяющих своевременно вводить в учебную деятельность новое содержание. Кроме того, на уроках следует проводить зрительную гимнастику -специальные упражнения, направленные на активизацию мышц глаза, с целью профилактики снижения остроты зрения вследствие чрезмерной нагрузки на зрительный анализатор, а также для обеспечения укрепления окологлазной мышцы, сохранения упругости век, что снижает утомление и позволяет ребенку справиться с нагрузкой.

Во-вторых, особое внимание должно уделяться работе по повышению уровня развития зрительного восприятия по следующим направлениям: развитие зрительно-моторной координации, развитие умения удерживать в поле зрения зрительный стимул при выполнении зрительной работы, восприятие глубины пространства, активизация зрительных образов и сенсорных эталонов. Для этого в урочной деятельности могут использоваться различные виды упражнений, логически дополняющие содержание урока и одновременно развивающие различные свойства зрительного восприятия: целостность, константность, избирательность и др.

Наряду с частными задачами повышения уровня развития зрительного восприятия учителю необходимо решать и ряд общих задач: формировать умения оперировать накопленным зрительным опытом; самостоятельно решать задачи на зрительное восприятие; закрепить конкретные способы зрительного восприятия через свободное и самостоятельное оперирование, самостоятельно исполь-

308

зовать зрительный субъективный опыт при работе в новых (нестандартных) ситуациях.

Таким образом, подводя итоги вышесказанному, следует отметить, что процесс обучения в условиях общего образования младших школьников с нарушением зрения имеет свои особенности, связанные с состоянием их зрительных функций. Учет преподавателем этих особенностей позволит предупредить ряд трудностей в обучении данной категории детей.

А. Б. Звоненко

Самоотношение подростков с нарушениями зрения

В отечественной и западной психологии вопросы, касающиеся проблемы самоотношения, поднимались еще представителями философской школы экзистенциализма, стремившимися постигнуть бытие как некую непосредственную целостность субъекта и объекта (В. Франкл, С Киркегор, Камю, Ясперс и др.). Хотя они и не рассматривали самоотношение как отдельную категорию, но затрагивали вопросы, касающиеся самосознания, личной ответственности, самопереживания и др. Более глубоким и детальным изучением самоотношения занимались отечественные (Б.Г. Ананьев, Г.М. Андреева, Л.И. Божович, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев,

С.Л. Рубинштейн, В.В. Столин, В.В. Занков и др.) и зарубежные психологи (Э. Берн, Р. Бернс, У. Джеймс, К. Роджерс, З. Фрейд, Э. Эриксон, А. Маслоу, Г. Олпорт и др.).

На сегодняшний момент отсутствует четкая терминология, раскрывающая сущность отношения человека к себе. В отечественной психологии самоотношение рассматривается в двух направлениях: как вид человеческих отношений (Лазурский А.Ф., Леонтьев А.Н., Мясищев В.Н., Рубинштейн С.Л. и др.) и как один из важнейших компонентов самосознания (Бодалев А.А., Пантилеев С.Р., Столин В.В. и др.). Впервые термин «самоотношение» был введен грузинским психологом Н.И. Сарджвеладзе в 1974 г. Выделяя самоотношение в качестве самостоятельного феномена, психологического образования, автор, однако, отмечает, что самоотношение не стоит в одном ряду с когнитивным, эмоциональным или регулятивными компонентами сознания, «а в качестве отдельных своих сторон включает самосознание, самопознание, самооценку, эмоциональное отношение к себе, самоконтроль, саморегуляцию и является родовым относительно понятий, имеющих приставку «само» и отражающих широкий спектр феноменов внутренней жизни личности». С.Р. Пантилеев, анализируя природу самоотношения, приходит к выводу о том, что разграничение двух аспектов самосознания:

309