Сущность и научно-методологические подходы к сравнительным исследованиям в области дошкольного образования

УДК 373.2

А. И. Улзытуева, Л. Д. Попова

СУЩНОСТЬ И НАУЧНО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ПОДХОДЫ К СРАВНИТЕЛЬНЫМ ИССЛЕДОВАНИЯМ В ОБЛАСТИ ДОШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Подчеркивается значимость компаративистских исследований в период модернизации образования, которые способствуют более глубокому осмыслению проблем отечественной системы образования и адекватному определению места и роли российского образования в мировом образовательном пространстве. Авторы, опираясь на труды известных компаративистов, представляют определения понятий «сравнительная педагогика» и «компаративистика», уточняют тенденции, объект, предмет, цель, задачи, функции сравнительной педагогики. В качестве значимого для теоретического обоснования исследуемой проблемы (сравнительно-сопоставительный анализ систем дошкольного образования России и Монголии) авторы описывают компаративистский подход, который включает осмысление факта особенностей развития образования разных стран, его своеобразия и специфичности. В качестве методологических в работе обосновываются два подхода: системный и культурологический. Системный подход как методологическое основание задает, по мнению ученых, ориентиры, мировоззренческие и философские основы осуществления всего хода компаративистского исследования, в процессе которого рассматриваются разные стороны образовательного процесса и представляется достаточно целостное видение систем дошкольного образования разных стран. Использование культурологического подхода в сравнительно-сопоставительном педагогическом исследовании обусловлено, в первую очередь, тем, что образование является феноменом культуры, а также тем, что способствует пониманию традиций образования в условиях другой культуры.

Ключевые слова: сравнительная педагогика, компаративистика, методологический подход, компаративистский подход, системный подход, культурологический подход, дошкольное образование.

A. I. Ulzytueva, L. D. Popova

The Content and Scientific-Methodological Approaches to the Comparative Researches in the Field of Preschool Education

The importance of comparative researches in the period of education modernization, which contribute to better understanding of the problems of native education system and promote an adequate definition of the place and role of the Russian education in the world educational space, is emphasized in the article. The authors, consulting the works of famous comparativists represent the definitions of "comparative pedagogy" and "comparative studies", clarify trends, object, subject, aim, objectives, functions of comparative pedagogy. In the article the authors describe the comparative approach, which includes understanding of the features of education development in different countries, its identity and specificity as a significant for theoretical foundation of the problem under investigation (comparative analysis of pre-school education in Russia and Mongolia). Two approaches: systemic and cultural studies are substantiated in the article as methodological. According to scientists' opinion, system approach as a methodological basis sets landmarks, ideological and philosophical underpinnings of the entire course of comparative studies, during which different parts of educational process are discussed, and quite a holistic vision of pre-school education in different countries is presented. The usage of a cultural approach of comparative pedagogical study is due primarily to the fact that education is a phenomenon of culture, as well as it contributes to the understanding of education traditions in conditions of another culture.

Key words: comparative pedagogy, comparative studies, methodological approach, comparative approach, systematic approach, culturological approach, preschool education.

УЛЗЫТУЕВА Александра Ивановна - д. п. н., доцент, зав. каф. теории и методики дошкольного и начального образования Забайкальского государственного университета, г. Чита.

E-mail: alendra29@mail.ru

ULZYTUEVA Aleksandra Ivanovna - Doctor of Pedagogical Sciences, Associate Professor, Chairman of the Department of the Theory and Methodics of Preschool and Elementary Education, the Zabaikalsky State University, Chita.

E-mail: alendra29@mail.ru

ПОПОВА Лариса Дашиевна - педагог-психолог д/с «Солнышко», г. Чита.

POPOVA Larisa Dashievna - Education Psychologist of the Kindergarten "Solnyshko", Chita. E-mail: lariyur@mail.ru

Введение

В период модернизации образования особенно увеличивается значимость компаративистских исследований. В действующей научной школе Российской Академии образования в области сравнительной педагогики четко определена практическая значимость компаративных исследований: систематическое сопоставление отечественного и зарубежного педагогического опыта способствует более глубокому осмыслению отечественных проблем, повышению эффективности учебно-воспитательной деятельности российских образовательных институтов, помогает адекватно определить место и роль российского образования в мировом образовательном пространстве [1].

Соответственно сравнительные исследования могут быть посвящены самым разным уровням образования: от изучения педагогического процесса в конкретном учебном заведении до тематических глобальных исследований в мировом образовании [2].

Научно-методологические основы сравнительных педагогических исследований

Сравнительная педагогика как отрасль науки

Сравнительная педагогика, или компаративистика, является относительно молодой дисциплиной в составе педагогической науки, однако учеными отмечается, что примеры сравнительного описания состояния образования в разных странах встречаются еще у Я. А. Коменского.

Наиболее известными отечественными исследователями в области сравнительной педагогики являются Ю. С. Алферов, Е. И. Бражник, М. Г. Вахова, Б. Л. Вульфсон, А. Н. Джуринский, З. А. Малькова, В. С. Митина, Н. Д. Никандров, Л. И. Писарева, Л. Л. Супрунова, Т. В. Фуряева и др., работы которых послужили базой для нашего исследования.

Изучение и популяризация, анализ и обобщение с целью выявления рациональных педагогических идей, сравнение педагогических идей и находок, изучение опыта и идеологических оснований - все это составляло основу исследовательской деятельности первых компаративистов. Так, З. И. Батюкова детально изучает деятельность К. Д. Ушинского, Л. Н. Толстого, Н. К. Крупской в контексте сравнительной педагогики. Автор отмечает, что их работы являются первыми в сфере сравнительного образования в российской педагогической науке, сквозь которые выражено стремление выявить суть педагогических идей и опыта их реализации с целью осмыслить возможность использования в собственной стране для устройства национальной системы, организации воспитания и обучения детей [3].

В связи с тем, что анализ мирового опыта развития образования призвана осуществлять сравнительная педагогика, необходимо обратиться к данному

понятию. Сравнительная педагогика, по определению Б. Л. Вульфсона, самостоятельная отрасль научного знания, имеющая свой предмет и свои специфические задачи. Она анализирует, преимущественно в сопоставительном плане, состояние, основные тенденции и закономерности развития образования в различных странах, геополитических регионах и в глобальном масштабе, вскрывает соотношение всеобщих тенденций и национальной специфики, выявляет позитивные и негативные аспекты международного педагогического опыта, формы и способы взаимообогащения национальных педагогических культур [4].

Е. И. Бражник рассматривает понятие «сравнительная педагогика» как научную отрасль, т. е. крупную структурную единицу педагогики. Научная отрасль возникает и развивается в том случае, если объективная реальность отличается явной спецификой педагогической деятельности и требует особого рода исследовательских подходов, методов изучения и форм обобщения знаний. В логике структуры педагогического знания на теоретическом уровне сравнительная педагогика представляет собой теории, которые описывают конкретную реальность - образование в разных странах мира. Она базируется на фундаментальных теориях, включающих основные понятия педагогики: воспитание, образование, обучение, развитие. На эмпирическом уровне сравнительная педагогика исследует образовательную практику в разных странах мира в сравнительно-сопоставительном плане [5].

Т. Н. Беркалиев рассматривает три основных точки зрения относительно понятия «компаративистика»:

• компаративистика - это комплексный научный метод, т. е. совокупность научных приемов познания, сравнения и сопоставления;

• компаративистика - это чистая наука, т. е. самостоятельная наука со своим предметом и методами;

• компаративистика - это вспомогательная дисциплина в рамках теории социальных и гуманитарных наук [6].

Современные тенденции развития сравнительной педагогики, её функции и задачи

В современный период возрастает роль сравнительных исследований в области педагогики как необходимость в условиях глобального плюрализма и интеграции. Так, Е. И. Бражник отмечает усиление интеграционных процессов в педагогической науке: развитие таких форм межкультурного взаимодействия, как научные ассоциации, международные конгрессы, конференции, семинары, совместные исследования и публикации ученых разных стран и др.

Автор уточняет, что новыми тенденциями в развитии сравнительной педагогики в связи с интеграционными процессами в образовании являются:

• открытость исследовательского поля к изучению разных проблем образования;

• открытость методологии: к гуманитарным наукам, к разнообразию философских позиций, к разнообразию методов [5].

Несмотря на различие в системах и подходах к образованию в отдельных странах, мировые тенденции развития образования включают в себя достаточно много общего: стремление к модернизации образования; повышение качества образования; утверждение новых целей и содержания образования, начиная с дошкольного.

В исследовании «Ключевые аспекты сравнительных педагогических исследований в России в контексте глобализации» известный компаративист Л. Л. Супрунова подчеркивает, что важное значение приобретает выявление общего, особенного и единичного в образовании в разных странах и регионах [7].

Основатели научной школы «Сравнительная педагогика» З. А. Малькова и Б. Л. Вульфсон акцентируют внимание на центральной теоретико-методологической проблеме сравнительной педагогики - соотношении глобального и национального. Без выявления и характеристики глобальных тенденций невозможно создать адекватное представление о реальных процессах развития образования в мире. В то же время игнорирование или недооценка национального своеобразия может привести к созданию искусственных «универсальных» конструкций, далеких от действительного положения дел и от актуальных проблем образования в отдельных странах. Национальное своеобразие систем образования -важный атрибут государственного суверенитета и культурной самобытности любой страны [8].

Сравнительная педагогика, по мнению А. С. Колесникова, показывает, как вместе с уникальным для каждой страны соединением ценностей, идей и методов в них существуют мощные линии преемственности. Это помогает точно определять те универсалии в воспитании и образовании, которые в любом контексте мы должны наиболее тщательно взращивать, если мы стремимся к улучшению качества образования [9].

Компаративная наука отличается ориентацией на использование многообразия эмпирических, функциональных, аналитических, статистических методов анализа в противовес традиционным дескриптивным методам сравнения, основанным на схемах типа: «страна - страна», «социальный институт - социальный институт» и т. п. [5].

М. Г. Вахова подчеркивает, что одним из сложных теоретических положений сравнительной педагогики является определение объекта и предмета исследования, т. е. определение регионов, стран для сопоставительного анализа [10].

Приоритетным предметом исследований становится образовательная практика (международное образование, образование за рубежом, образование для развития) в разных странах, а также глобальный сравнительный анализ систем образования в контексте многообразного и целостного мира [5].

А. Н. Джуринский отмечает, что объектом внимания сравнительной педагогики является образование и воспитание в современном мире. Предмет сравнительной педагогики содержит компаративизм (сравнение) и обобщение [11].

Обращаясь к исследованиям Е. И. Бражник, следует выделить функции сравнительной педагогики: описательную, объяснительную и прогнозирующую [5].

По мнению Б. Л. Вульфсона, наиболее целесообразными и плодотворными могут быть исследования, проводимые на базе бинарных (парных) сопоставлений. Например, сравнения проводятся по схеме: «Россия - США», «Россия - Германия» и т. п. В нашем исследовании также осуществляется бинарное сопоставление (Россия - Монголия). Вместе с тем для исследований регионального и глобального масштаба выбор сравниваемых систем строится на основе ряда критериев. К таким критериям Б. Л. Вульфсон относит различия: по размерам населения; по экономическим и социально-политическим показателям; по специфике образовательной проблематики; по характеру организации и управления образовательными учреждениями (централизованное и децентрализованное управление) и др. [4].

Среди новых задач сравнительных исследований Е. И. Бражник выделяет такие как идентификация характеристик локальных культур во все более «глобализирующемся мире», анализ контекстуальных факторов, влияющих на образование [2].

Для нашего исследования значимы сравнительные исследования Т. В. Фуряевой, где подчеркивается мысль о том, что особую значимость приобретает соотнесение отечественной научно-исследовательской парадигмы в области педагогики детства с другой культурно-образовательной исследовательской традицией. В своей работе «Сравнительная педагогика детства» Т. В. Фуряева пишет: «...процесс понимания своего «сущего», т. е. процесс выработки собственных научных концепций и ориентиров, предполагает выстраивание активного диалога разных педагогик» [12, с. 4].

Итак, сравнительная педагогика способствует созданию нового знания, посредством которого расширяется представление о развитии, воспитании и обучении за рубежом, определяются место и возможности России в мировом образовательном пространстве. Также наряду с фундаментальными теоретическими аспектами сравнительная педагогика имеет и непосредственное практическое значение,

особенно в период интенсивной модернизации образования.

Компаративистский, системный, культурологический подходы к сравнительным исследованиям в области дошкольного образования

В современных сравнительных исследованиях в области педагогики используются понятия «компаративистский подход», «компаративный подход», «сравнительный метод» и «сравнительно-сопоставительный метод». По своему существу данные понятия близки. В связи с тем, что понятия «сравнительный», «компаративный» и «сравнительно-сопоставительный» являются гиперонимами относительно исходного, соответственно понятие «компаративистский подход» является первостепенным теоретическим обоснованием в рамках нашего исследования. Логично обратиться непосредственно к понятию «компаративистский подход».

Компаративистский подход, по мнению В. П. Котенко, присутствует во всяком исследовании науки. Становление научной идеи, концепции всегда проходит компаративистскую стадию. Компаративистский подход включает осмысление факта особенностей развития науки разных народов, его своеобразия и специфичности [1].

В русле нашего исследования при сравнительном анализе систем дошкольного образования России и Монголии особое значение приобретает системный подход.

Для использования системного подхода необходимо выделить те характеристики, которые наиболее полно представляют сущность национальных систем образования в России и Монголии, в нашем случае в дошкольных образовательных организациях. Одновременно важно выявить и те тенденции, которые отражают направления и противоречия развития мировой дошкольной практики, и те факторы, которые характеризуют это развитие. При этом можно определить то позитивное, что является наиболее ценным для педагогики в опыте той или иной национальной системы образования.

Системный подход как методологическое основание задает ориентиры, мировоззренческие, философские основы осуществления всего хода исследования. Как всякая методология, он характеризуется главными понятиями и поступками (определяющими положениями).

Понятие «системный подход» (англ. "systems approach") стало широко употребляться с конца 1960-х - нач. 1970-х гг. в англоязычной и русской философской литературе. Близкими по содержанию к «системному подходу» являются понятия «системные исследования», «принцип системности», «общая теория систем» и «системный анализ» [13, с. 176].

Е. И. Бражник считает, что системный подход в

сравнительных исследованиях (компаративистике) предполагает рассмотрение как отдельных инвариантно-интегративных сторон образовательного процесса, так и целостного охвата систем образования различных стран или регионов в их единстве и внутренних связях. Автор подчеркивает: «Системный подход «нацелен на выявление условий стабильного функционирования, направлений и тенденций развития, выявление влияния социально-экономических и социально-культурных факторов на это процессы в сфере образования» [5].

З. А. Каргина подчеркивает, что в современных научно-педагогических исследованиях «системный подход рассматривается как методология, обеспечивающая процесс познания и развития образования в системной целостности, сложности его системной организованности, во всем многообразии присущих ему связей и зависимостей» [14, с. 7].

Использование системного подхода как методологической основы сравнительного исследования, отраженных у ведущих педагогов-компаративистов, позволяет выявить тенденции, противоречия развития; определить механизмы обновления образования; определить факторы влияния и воздействия на данное развитие; отбирать наиболее успешный опыт, производить его освоение и трансформацию в практике.

Нам близка позиция Н. С. Гаркуши, которая отмечает, что системный подход в компаративном исследовании способствует изучению целостности состава элементов в сравниваемых педагогических характеристиках, явлениях или процессах и особенностей их связей. Для исследования системных педагогических объектов актуальным является использование структурно-функционального анализа, в основе которого находятся структуры (система ценностей, социальные нормы, типы общностей и роли их участников) и функции (самосохранение, интеграция, достижение цели и адаптация) [15].

Основополагающие категории нашего исследования «дошкольное образование», «дополнительное образование» рассматриваются как совокупность элементов, находящихся в отношениях и связях друг с другом, которая образует определенную целостность систем. Мы считаем, что системный подход позволяет более глубоко осуществить сравнительный анализ: выявить тенденции, противоречия развития; определить общее и особенное в системах дошкольного образования России и Монголии.

Использование культурологического подхода в сравнительно-педагогических исследованиях является традиционным и обосновано специфичностью предмета исследования - образование зарубежных стран, где оно рассматривается как феномен культуры. Сравнение образования разных стран с различными культурными сценариями должно опираться на

культурные предпосылки и быть крайне корректным. Это и призвано обеспечить культурологический подход к сравнительному анализу.

Сущность культурологического подхода в образовании заключается в воспитании человека культуры и нравственности, направленного на сохранение и воспроизводство мировых культурных ценностей.

Мы основывались на положениях о сущности и реализации культурологического подхода в образовании

И. Т. Кавецкий, Т. Л. Рыжковская, И. А. Коверзнева уточняют, что культурологический подход требует рассмотрения проблемы в сравнении с аналогичными процессами в истории отечественной и зарубежной педагогики, с позиций изменений в современной культуре; предусматривает ориентацию на социальные и культурные требования к формированию и развитию личности. В связи с этим в современных условиях глобализации усиливается значимость данного подхода [16].

По мнению Н. В. Самсоновой, культурологический подход находит отражение не только в идеалах, целях и задачах, но и во взглядах на процессуальный компонент педагогического процесса [17].

Данная позиция нашла отражение и в нашем исследовании при сравнительном описании форм, методов, содержания дошкольного образования России и Монголии.

В основе современных сравнительных исследований, по мнению Е. И. Бражник, культурологический подход, который отражает стремление к пониманию традиций образования в условиях другой культуры. Культурологический подход в педагогическом исследовании позволяет включить в его категориальный аппарат такие понятия, как культура, ценности, цивилизация, культура личности, менталитет, национальная культура, нормы, традиции, культурная идентичность, ценностные ориентации и др. [5]. Перечисленные понятия актуальны и для нашей работы.

И. Б. Федотова характеризует данный подход с позиций диалога педагогических культур, включающих взгляды, концепции, теории, традиционные подходы к воспитанию и образованию [18].

Все это необходимо учитывать в исследованиях, поскольку педагогическая культура разных народов по указанным позициям имеет общие и отличительные темпы.

Итак, в рамках культурологического подхода в исследовании важность приобретает анализ дошкольной образовательной традиции; принципов,

лежащих в основе дошкольного образования (например, при организации дополнительного образования) стран-соседей. В связи с тем, что культура способствует развитию национальной системы образования, в том числе и дошкольного образования, она задает направление этим процессам. Так, процесс организации дополнительного образования в детском саду неразрывно связан с ценностями в культуре, с новыми целями дошкольного образования и приоритетами образовательной политики разных стран. Целесообразность использования культурологического подхода в исследовании заключается в том, что при анализе зарубежного педагогического опыта стоит задача учета культурных особенностей национальных дошкольных систем образования. Такой подход поможет в выявлении механизмов протекания, в том числе и дополнительного образования в детском саду и влияющих на них культурных факторов.

Заключение

Таким образом, значимым представляется понимание того, что системный и культурологический подходы, являясь научно-методологическими подходами к сравнительному исследованию систем дошкольного образования России и Монголии, отражают специфику дошкольного образования и играют немаловажную роль в сравнительном исследовании в области педагогики, в котором сопоставляются отечественный и зарубежный педагогической опыт, способствующий более глубокому осмыслению отечественных проблем, повышению эффективности учебно-воспитательной деятельности дошкольных образовательных организаций.

Л и т е р а т у р а

1. Котенко В. П. Компаративистика - новое направление методологии анализа научной деятельности и развития науки // Библиосфера. - 2007. - № 3. - С. 21-27.

2. Бражник Е. И. Методологические подходы к исследованию образования в сравнительной педагогике // Известия РГПУ им. А. И. Герцена. - 2002. - № 3. - С. 71-79.

3. Батюкова З. И. Развитие национальной школы в контексте сравнительного образования // Новое в психолого-педагогических исследованиях. - 2010. - № 4. - С. 96-109.

4. Вульфсон Б. Л. Сравнительная педагогика: актуальные вопросы теории и методологии // Отечественная и зарубежная педагогика. - 2011. - № 1. - С. 117-131.

5. Бражник Е. И Особенности методологии сравнительных педагогических исследований // Электронный научно-педагогический журнал. - Режим доступа: Шр://^'^'^'. emissia.org/offline/2005/975.htm.

6. Беркалиев Т. Н. Особенности компаративистики как науки и метода исследования деятельности библиотек // Библиосфера. - 2009. - № 1. - С. 10-16.

7. Супрунова Л. Л. Ключевые аспекты сравнительных

педагогических исследований в России в контексте глобализации [Электронный ресурс]. - Режим доступа: http:// www.rusnauka.com/8_NIT_2008/Tethis/Pedagogica/27632.doc. htm.

8. Малькова З. А. Научная школа З. А. Мальковой и Б. Л. Вульфсона «Сравнительная педагогика» // Отечественная и зарубежная педагогика. - 2012. - № 1. - С. 19-26.

9. Колесников А. С. Педагогическое образование с позиций компаративной педагогики и интеркультурной философии // Человек и образование. - 2013. - № 3 (36). -С. 22-28.

10. Вахова М. Г. Развитие сравнительной педагогики в России в 1950-1980 гг.: дис. ... канд. пед. наук: 13.00.01. -Пятигорск, 2003. - 175 с.

11. Джуринский А. Н. Сравнительная педагогика: учеб. пособие для студ. сред. и высш. пед. учеб. заведений. - М.: Издательский центр «Академия», 1998. - 176 с.

12. Фуряева Т. В. Сравнительная педагогика детства: учебное пособие. - Красноярск: РИО ГОУ ВПО КГПУ им. В. П. Астафьева, 2004. - 464 с.

13. Каргина З. А. Современные методологические подходы в сфере дополнительного образования детей // Вестник ТПГУ. - 2011. - № 1. - С. 5-11.

14. Гаркуша Н. С. Обоснование научных подходов проведения компаративного педагогического исследования // Человек и образование. - 2011. - № 3 (28). - C. 151-154.

15. Кавецкий И. Т. Основы психологии и педагогики. - Минск: Изд-во МИУ, 2010. - [Электронный ресурс] Режим доступа: http://psyera.ru/osnovnye-metodologicheskie-podhody-issledovaniya-v-pedagogike-324.htm.

16. Самсонова Н. В. Конфликтологическая культура специалиста и технология ее формирования в системе вузовского образования: Монография. - Калининград: Изд-во КГУ, 2002. - 308 с.

17. Федотова И. Б. Методология историко-педагогичес-ких исследований // Педагогическое образование и наука. -2010. - № 12. - С. 29-34.

R e f e r e n c e s

1. Kotenko V. P. Komparativistika - novoe napravlenie metodologii analiza nauchnoj dejatel'nosti i razvitija nauki // Bibliosfera. - 2007. - № 3. - S. 21-27.

2. Brazhnik E. I. Metodologicheskie podhody k issledovaniju obrazovanija v sravnitel'noj pedagogike // Izvestija RGPU im. A. I. Gercena. - 2002. - № 3. - S. 71-79.

3. Batjukova Z. I. Razvitie nacional'noj shkoly v

kontekste sravnitel'nogo obrazovanija // Novoe v psihologo-pedagogicheskih issledovanijah. - 2010. - № 4. - S. 96-109.

4. Vul'fson B. L. Sravnitel'naja pedagogika: aktual'nye voprosy teorii i metodologii // Otechestvennaja i zarubezhnaja pedagogika. - 2011. - № 1. - S. 117-131.

5. Brazhnik E. I. Osobennosti metodologii sravnitel'nyh pedagogicheskih issledovanij // Jelektronnyj nauchno-pedagogicheskij zhurnal. - Rezhim dostupa: http://www.emissia. org/offline/2005/975.htm.

6. Berkaliev T. N. Osobennosti komparativistiki kak nauki i metoda issledovanija dejatel'nosti bibliotek // Bibliosfera. -2009. - № 1. - S. 10-16.

7. Suprunova L. L. Kljuchevye aspekty sravnitel'nyh pedagogicheskih issledovanij v Rossii v kontekste globalizacii [Jelektronnyj resurs] - Rezhim dostupa: http://www.rusnauka. com/8_NIT_2008/Tethis/Pedagogica/27632.doc.htm

8. Mal'kova Z. A. Nauchnaja shkola Z. A. Mal'kovoj i B. L. Vul'fsona «Sravnitel'naja pedagogika» // Otechestvennaja i zarubezhnaja pedagogika. - 2012. - № 1. - S. 19-26.

9. Kolesnikov A. S. Pedagogicheskoe obrazovanie s pozicij komparativnoj pedagogiki i interkul'turnoj filosofii // Chelovek i obrazovanie. - 2013. - № 3 (36). - S. 22-28.

10. Vahova M. G. Razvitie sravnitel'noj pedagogiki v Rossii v 1950-1980 gg.: dis. ... kand. ped. nauk: 13.00.01. - Pjatigorsk, 2003. - 175 c.

11. Dzhurinskij A. N. Sravnitel'naja pedagogika: ucheb. posobie dlja stud. sred. i vyssh. ped. ucheb. zavedenij. - M.: Izdatel'skij centr «Akademija», 1998. - 176 s.

12. Furjaeva T. V. Sravnitel'naja pedagogika detstva: uchebnoe posobie. - Krasnojarsk: RIO GOU VPO KGPU im. V. P. Astafeva, 2004. - 464 s.

13. Kargina Z. A. Sovremennye metodologicheskie podhody v sfere dopolnitel'nogo obrazovanija detej // Vestnik TPGU. - 2011. - № 1. - S. 5-11.

14. Garkusha N. S. Obosnovanie nauchnyh podhodov provedenija komparativnogo pedagogicheskogo issledovanija // Chelovek i obrazovanie. - 2011. - № 3 (28). - S. 151-154.

15. Kaveckij I. T. Osnovy psihologii i pedagogiki - Minsk: Izd-vo MIU, 2010. - [Jelektronnyj resurs]. Rezhim dostupa: http://psyera.ru/osnovnye-metodologicheskie-podhody-issledovaniya-v-pedagogike-324.htm.

16. Samsonova N. V. Konfliktologicheskaja kul'tura specialista i tehnologija ee formirovanija v sisteme vuzovskogo obrazovanija: Monografija. - Kaliningrad: Izd-vo KGU, 2002. - 308 s.

17. Fedotova I. B. Metodologija istoriko-pedagogicheskih issledovanij // Pedagogicheskoe obrazovanie i nauka. - 2010. -№ 12. - S. 29-34.

^SMír^ír