Значение формирования педагогически направленного мышления и его компонентов у будущих воспитателей дошкольного учреждения

специальных организационно-педагогических условиях.

Включенная в элективный курс тематика составлена с учетом конкретных условий обучения студентов заочного отделения в нашем регионе. Изучение данного курса в период обучения в вузе является важным источником становления студента-заочника как субъекта учебно-познавательной деятельности. Это формирует готовность студента к самореализации не только в

учебно-познавательной деятельности, но и в будущей профессиональной деятельности. Указанный курс учитывает индивидуальные потребности студента и дает возможность совершенствовать приобретаемые учебные навыки по развитию субъектных функций. С его помощью обеспечивается реализация готовности и возможности будущего специалиста действовать не только в реальных условиях региона, но и адаптироваться к меняющимся условиям социума.

Поступила 23.11.06.

ЗНАЧЕНИЕ ФОРМИРОВАНИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКИ НАПРАВЛЕННОГО МЫШЛЕНИЯ И ЕГО КОМПОНЕНТОВ У БУДУЩИХ ВОСПИТАТЕЛЕЙ ДОШКОЛЬНОГО УЧРЕЖДЕНИЯ

Т. Н. Сайгина, аспирант кафедры психологии МГУ им. Н. 77. Огарева

Анализ психолого-педагогической, философской и социологической литературы, изучение опыта работы высших педагогических образовательных учреждений показали, что перед педагогическими вузами ставится задача не просто сформировать необходимые знания, умения и навыки, но научить студента осмысливать результаты своих действий, специфику деятельности, личностные проявления, а также выработать на этой основе профессионально-личностную направленность, способствовать формированию профессионального мышления у будущих специалистов. Основанные на рефлексии самоанализ и самооценка в учебной и профессиональной деятельности обеспечивают контроль, коррекцию и побуждают субъекта к саморазвитию и самосовершенствованию. Данная идея нашла отражение в Национальной доктрине образования в Российской Федерации, Законе РФ «Об образовании» и Государственном образовательном стандарте высшего профессионального обра-

зования, что подтверждает теоретическую и практическую важность решения поставленной проблемы.

В рамках изучения профессионального мышления накоплен существенный материал о педагогическом мышлении, которое в последнее время стало объектом специального рассмотрения в социально-философских, психологических исследованиях.

Под профессионально-педагогиче-ским мышлением педагога дошкольного учреждения мы понимаем умственную деятельность, обеспечивающую постановку и продуктивное решение системы психолого-педагогических и частнометодических задач, подчиненных обобщенным целям воспитания, обучения и развития детей дошкольного возраста. Мышление такого типа сочетает в себе анализ происхождения и развития того или иного педагогического явления, планирование и осуществление управляющих воздействий, которые обеспечивают педагогическую целесо-

© Т, Н. Сайгина, 2006

ИНТЕГРАЦИЯ ОБРАЗОВАНИЯ

образность действий и деятельность воспитанников.

Логико-психологический анализ позволяет выделить следующие компоненты профессионального мышления: по-требностно-мотивационный, целевой, за-дачный, планирующе-прогностический, исполнительно-коррекционный, контрольно-оценочный. Подробнее остановимся на некоторых из них.

Исследование потребностно-мо-тивационного компонента позволяет определить те побудительные и смыслообразующие механизмы, которые стимулируют мыслительные действия профессионала. Эффективность любой профессиональной деятельности прямо зависит от системы мотивации специалиста. Сильная и устойчивая мотивация может компенсировать многие слабые стороны и недостатки работника. Слабая же мотивация практически невосполнима. Продуктивность профессиональной деятельности педагога дошкольного учреждения во многом зависит от силы и структуры мотивации. Мы считаем, что профессиональное мышление — это прежде всего рефлексивная умственная деятельность по решению профессиональных задач.

План ирующе-прогн ост ический компонент профессионального мышления включает в себя планирование и прогнозирование своей деятельности. Ю. Н. Кулюткин, А. К. Маркова, Л. М. Митина, Г. С. Сухобская обозначают роль прогнозирования в педагогическом мышлении следующим образом: косвенно прогнозирование включается в компонентный состав педагогического мышления, но при этом не выделяется главная роль прогностического компонента в процессе педагогического мышления, хотя и подчеркивается его существенность. А. В. Карпов, раскрывая роль прогнозирования в управленческой деятельности, выделяет два основных подхода к трактовке функции данного процесса: «она либо выделяется как самостоятельная, либо рассматривается в качестве одно-

го из основных этапов реализации другой управленческой функции — планирования»1.

По мнению В. П. Андронова, планирование, в свою очередь, «выражается в способности человека во внутреннем плане мысленно производить поиск, построение системы возможных действий и определять оптимальные действия, соответствующие существенным условиям задачи»2.

Контрольно-оценочный компонент профессионального мышления составляют самоконтроль и самооценка.

Изучением особенностей самооценки и способов ее формирования у студентов занимались А. В. Захарова,

Н. В. Кузьмина, В. Ф. Сафин. Исследователи отмечают, что процесс формирования самооценки во многом способствует восприятию себя как активного субъекта деятельности начиная с первых дней обучения в вузе. От уровня сформированное™ самооценки непосредственно зависит степень продуктивности и самоэффективности, что нашло свое подтверждение в работах Р. Бернса, Л. В. Бороздиной, А. И. Липкиной, Е.А. Серебряковой.

Разработкой системы формирования умений самоорганизации и самоконтроля учебной деятельности у студентов вузов занималась Я. О. Устинова. Исследователь считает, что «самоорганизация и самоконтроль являются очень важными компонентами учебной деятельности, сформированное^ умений самоорганизации и самоконтроля у студентов существенным образом влияет на эффективность их учебной деятельности, следовательно, данные умения у студентов необходимо целенаправленно и планомерно формировать начиная с первого дня их обучения в вузе»3.

Для формирования компонентов профессионального мышления у будущих воспитателей дошкольного учреждения нами предлагаются специально разработанные задания и упражнения. Приведем некоторые из них.

1. Обратитесь к плану-конспекту своего занятия. Ответьте на вопрос: «Что было главным основанием для определения структуры занятия: логика познавательного материала (позиция педагога), логика применяемых методов (позиция методиста), особенности психологического развития детей и их возможности (позиция диагноста)?»

2. Мысленно проиграйте этапы готовящегося вами конспекта занятия с точки зрения задачи общения. Установите, как помогает постановка специальных коммуникативных задач решению задач воспитания, обучения и развития детей, повышению эффективности вашего труда. Проанализируйте, насколько активно должны участвовать дети в общении на разных этапах занятия.

3. Подсчитайте (при составлении плана-конспекта занятия) время, в течение которого говорит педагог, и время, в течение которого говорят дети. Подумайте, как обеспечить оптимальную меру активности педагога на занятии.

Параллельно с этим для развития аналитических умений студентами выполняются следующие упражнения: 1) составление психолого-педагогиче-ских ситуаций; 2) определение возмож-

ных причин возникновения нестандартных педагогических ситуаций. Эти упражнения направлены на развитие широты мышления, способности к всестороннему анализу.

Таким образом, на основе вышеизложенного можно сделать вывод, что профессиональное мышление — важная составляющая профессионального мастерства специалиста дошкольного профиля, которое проявляется в умственной деятельности, обеспечивающей постановку и продуктивное решение системы психо-лого-педагогических и частнометодических задач, подчиненных обобщенным целям воспитания, обучения и развития детей дошкольного возраста. Оно имеет свою специфику, содержание и является наиболее актуальным в связи с социальными требованиями к дошкольному образовательному учреждению и личности педагога.

ПРИМЕЧАНИЯ

1 Карпов А. В. Психология менеджмента / А. В. Карпов. М., 1999. С, 98.

2 Андронов В. П. Психология профессионального мышления / В. П. Андронов. Саранск, 2000. С, 49.

3 Ишков А. Д. Учебная деятельность студента; психологические факторы успешности : моногр. / А. Д. Ишков. М., 2004. С. 142.

Поступила 03.10.06.

РАЗРАБОТКА ПРОГРАММЫ ОБУЧЕНИЯ ПОДРОСТКОВ БЕЗОПАСНЫМ ПРИЕМАМ ПОВЕДЕНИЯ В СИТУАЦИИ МАНИПУЛЯТИВНОГО ВОЗДЕЙСТВИЯ

Е. Н. Руськина, аспирант кафедры психологии МГУ им. 77. 77. Огарева

В связи с повсеместным распространением психологического манипулирования (как межличностного, так и массового) и отсутствием методики формирования психологической защиты от данного вида воздействия нами было принято решение о разработке авторской программы обучения школьников подросткового возраста безопасным при-

емам поведения в ситуации манипулятив-ного воздействия.

Указанный возраст испытуемых был выбран по многим причинам.

1. В процессе общения человек непроизвольно обучается сопротивлению манипулятивным воздействиям. Чем меньше опыт общения — тем меньше вероятность адекватной реакции на ма-

(') Е. Н. Руськина, 2006