Содержание интеллектуального образования в России в 80-е годы XX века

Педагогические н ну ки

СОДЕРЖАНИЕ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В РОССИИ В 80-Е ГОДЫ XX ВЕКА

Е. В. Самус, Н. И. Гребенюк

THE CONTENT OF INTELLECTUAL EDUCATION IN RUSSIA IN THE 1980S

Samus E. V., Grebenyuk N. I.

The scientifically substantiated content of intellectual education established in the 1980s in Russia is an inexhaustible source of pedagogical science development and the improvement of intellectual education practice in the present educational space of Russia.

Key words: intellectual education, theoretical knowledge, cognitive abilities, personality development, cognitive activity, pedagogical process.

Научно обоснованное содержание интеллектуального образования, сложившегося в 80-е годы прошлого века в России, является неисчерпаемым источникам развития педагогической науки и совершенствования практики интеллектуального образования в современном образовательном пространстве России.

Ключевые слова: интеллектуальное образование, теоретическое знание, познавательные способности, развитие личности, познавательная деятельность, педагогический процесс.

УДК 316

Благодаря человеческому интеллекту развивающееся мыслесодержание мира обретает сознательное научное выражение познаваемости мира. В этом смысле интеллект, являясь основой развития личности, способствует прогрессу цивилизации в целом, и потому интеллектуальное образование и воспитание определяет смысл образования и развития личности. При этом это понимание методологически исходит из того, что, без развитой интеллектуальной способности человека, познание, как и развитие его невозможно.

Это понимание определяло методологическое обоснование содержания интеллектуального образования и воспитания, сложившегося в 80-е годы прошлого века, и является неисчерпаемым источникам развития педагогической науки и совершенствования практики интеллектуального образования и воспитания в современном образовательном пространстве России.

Современное экономическое развитие страны живет в состоянии необходимости производства нового востребованного научного знания, накоплении интеллектуального «человеческого потенциала» и «интеллектуального капитала» при возрастающей роли духовного преобразования общественной жизни современной России. И очевидным является то, что интеллектуальное образование и воспитание направлено на сохранение исторически сложившегося научно мыслящего человека, что определяло содержание и практику интеллектуального образования и воспитания в России в 80 - е годы прошлого века.

В 80-е годы XX века реформирование образования, как в мире, так и в СССР, шло по пути прогрессивной трансформации общественных отношений, основной целью которых было преобразование интеллектуального мира человека. В условиях преодоления кризиса цивилизации, в решении глобальных проблем человечества ог-

т

Е. В. Самус, Н. И. Гребенюк

Содержание интеллектуального образования в России в 80-е годы XX века

ромная роль принадлежала образованию. Педагогика Советского Союза отвергала мировой образовательный кризис и признавала «трудности роста», при этом наличие кризиса не оспаривалось, но исследовались его симптомы и сущность. Вместе с тем развитие системы непрерывного образования, модернизация содержания и методов обучения, внедрение проблемного и развивающего обучения, напрямую влияли на преодоление кризисных явлений в образовании. Кроме этого, процессы обновления содержания образования часто не удовлетворяли динамические изменения в экономике, науке, социальных отношениях и общественном сознании. И связано это было с тем, что реформирование содержания образования не в должной мере основывалось на научной теоретико методологической базе, что потребовало внедрения в образовательный процесс интеллектуальной, методологически обоснованной составляющей образования и воспитания. А необходимость внедрения теоретико-научной методологической основы интеллектуального образования связано было с тем, что интеллектуальные профессии становились массовыми и теряли присущую им ранее исключительность.

Наряду с потребностями экономики в повышении интеллектуального уровня работников увеличивается спрос на образование и его интеллектуальную основу.

В этот период интеллектуализация образования происходила в условиях педагогического осмысления, адаптации, создании дидактических средств обучения для передачи подрастающему поколению нарастающего потока интеллектуально значимой информации, который происходит в условиях жёсткого дефицита времени. Решение этой важнейшей задачи усложнялось из-за необходимости постоянно анализировать и проводить разграничения между действительно нужным для интеллектуального развития личности, приоритетным научным знанием, достойным включения в школьную программу, и перегружающим её балластом.

Исследование содержания, форм и методов интеллектуального образования и воспитания в 80-е годы XX годы в Советской России позволит прошлый интеллектуальный и социально значимый педагогический опыт творчески перенести в настоящую образовательно-воспитательную практику. И связано это с тем, что перед каждым новым поколением, прежде всего, встаёт задача овладения накопленным интеллектуальным опытом человечества. Подрастающему поколению необходимо усвоить определённые способы ум -

ственной деятельности, основанной пониманием того, что интеллектуальная, умственная деятельность наряду со знаниями и духовно-нравственными отношениями составляют содержание образования и представляют собой диалектическое единство и нерасторжимую целостность в силу того, что только количество знаний переходит в качество осмысления, определяя содержание интеллектуальной и трудовой деятельности человека. Именно поэтому образовательная, развивающая и воспитательная функции школы в интеллектуальном образовании и воспитании реализуются в органическом единстве.

Исследование показало, что после Октябрь -ской революции 1917г. и до середины 1980-х гг. интеллектуальное образование и воспитание в нашей стране развивалось на основе формирования всесторонне развитой личности.

Интеллектуальное образование и развитие личности в советскую эпоху определяло содержание всестороннего развития личности. А, главное, идеологически определяло ответственное служением своему Отечеству, основанное массовым патриотизмом старших поколений, «вплоть до самопожертвования, во имя будущего своей страны и своего народа, пренебрежения материальным во имя идеального» (4, с.11, 24).

В исследуемый период в центре внимания советской школы и педагогики всегда были задачи развития умственных интеллектуальных сил мышления учащихся, основанных пониманием интеллекта (англ. intelligence; от лат. intellectus - понимание, познание) как общей способности к познанию и преобразованию. А главное понимание интеллекта как системы всех познавательных (когнитивных) способностей человека: ощущения, восприятия, памяти, воображения, мышления.

Известные отечественные учёные: Л. С. Выготский, С. Л. Рубинштейн, Б. Г. Ананьев, А. Н. Леонтьев, П. Я. Гальперин, созданные ими научные школы и направления занимались исследованием наиважнейших вопросов, связанных с развитием мышлением, его функциями и структурной организацией. Они исследовали мышление, как высшую форму отражения, как психический, познавательный процесс, который привел человечество к современному уровню развития цивилизации.

Как показало наше исследование, еще в 30-е годы прошлого века Л. С. Выготский, занимаясь исследованием теоретических вопросов психологии мышления, отмечал то, что основу мыслительного акта составляют процессы анализа и синтеза, абстракции и обобщения. А основным

орудием мышления является слово, поэтому развитие умственных способностей необходимо изучать как процесс усвоения достижений культуры.

В 40-е годы, исследуя природу интеллекта, Рубинштейн С. Л. в своём научном труде «Основы общей психологии» пришёл к выводу о том, что мышление - это опосредованное, основанное на раскрытии связей, отношений, обобщённое познание объективной реальности. Этот вывод методологически определял исследование интеллектуального развития личности и отбор содержания знания для интеллектуального образования и воспитания.

Ананьева Б. Г. в исследовании «Человек как предмет познания» проанализировал и научно обосновал влияние личностных факторов на уровень интеллектуальных достижений человека. Позднее Леонтьев А. Н., Лурия А. Р., Гальперин П. Я., Эльконин Д. Б., Венгер Л. А. Запорожец А. В., исследовали природу психических познавательных процессов как основу интеллектуального развития личности.

Психические познавательные процессы они понимали как систему «ориентированных действий, направленных на обследование предметов и явлений, выявление и запечатление их свойств и отношений» в процессе познания (1, с. 15).

При этом они исходили из понимания интеллекта в широком смысле как всей познавательной деятельности человека, в узком смысле как процесс мышления, неразрывно связанный с языком как средством общения, обмен мыслями и взаимное понимание людей в процессе познавательной и практико-преобразовательной деятельности.

Научный вывод ученых не мог не основываться на чувственном образе интеллекта, созданным великим Я. А. Коменским: «Интеллект подобен горящему светильнику, которому воображение, наподобие масла, доставляет материю для горения, а разум подобен пламени, которое на тысячу ладов озаряет выхваченные им предметы и словно в тонком трепетании рассеивает вокруг себя светоносные лучи» (5, с. 34).

Психолого-педагогические исследования интеллектуальной основы всестороннего развития личности в исследуемый период научно обосновывали диалектичную связь развития интеллекта с развитием умственных способностей личности, методологически исходя из понимания интеллекта как способности мышления, как основы рационального познания, которая объединяет все познавательные способности познающей личности: ощущение, восприятие, память, воображение, мышление.

При этом содержание интеллектуального образования ориентировалось на основные познавательные функции мышления: анализ и решение познаваемых задач; практическое использование полученных знаний; планирование познавательной деятельности, а главное, выявление объективных законов, лежащих в основе объяснения, как самого познания, так и преобразования познаваемой действительности.

Психолого-педагогические научные знания были востребованы и определяли содержание интеллектуального образования и воспитания в условиях всеобщего бесплатного образования.

Вместе с тем, в конце 70-х ощущался спад интеллектуального развития молодежи, снижения интереса к образованию, ухудшения здоровья учащихся, асоциального поведения детей и подростков общество сильнее стало ощущать потребность в реформировании школы. Это подтвердили данные ЮНЕСКО о показателях коэффициента интеллектуализации молодёжи (КИМ). В связи с этим в материалах съездов КПСС, постановлениях партийных и советских органов, опубликованных в последние годы 70-х гг., подчёркивалась особая роль науки в интеллектуальном образовании и воспитании молодежи и формировании нового человека. Методологически это обосновывалось тем, что полученное в молодости образование является интеллектуальной основой развития личности и потому требует постоянного пополнения знаний в процессе самообразования.

В этот период педагогика разрабатывает содержание научности образования, напрямую обеспечивающего интеллектуальное образование личности, так как научность предполагает отражение тенденций развития современного научного знания в содержании образования. Основой интеллектуального образование должно стать овладение учащимися методами научного познания. При этом научность содержания образования напрямую связывается с формированием интеллектуальной, творческой личности на основе диалектического мышления.

Для реализации этой стратегической задачи психолого-педагогическая наука исследовала «два пути отражения науки в содержании образования: непосредственный (через состав и способ объяснения) и опосредованный (через структуру знания, организацию познавательной деятельности учащихся, отражение методов науки и тенденций современного научного знания)» (7, с. 169), что позволило научно обосновать содержание интеллектуального образования в исследуемый период и на десятилетия вперед.

т

Е. В. Самус, Н. И. Гребенюк

Содержание интеллектуального образования в России в 80-е годы XX века

В этот исторический период развития образования в СССР партийная и правительственная установка на жизненную важность интеллектуального образования и воспитания в стране потребовала разработки научно обоснованных новых учебных планов и программ по всем школьным курсам, введение которых было фактически завершено к 1975году. На основе новых учебных планов и программ создали более ста учебников и учебно-методических пособий для учителей. В 1976 на XXV съезде КПСС было отмечено, что рост материальных возможностей советских людей невозможен без постоянного повышения их идейно-нравственного и культурного уровня, «в современных условиях, когда объём необходимых для человека знаний резко и быстро возрастает, уже невозможно делать главную ставку на усвоение определённой суммы фактов. Важно прививать умение самостоятельно пополнять знания, ориентироваться в стремительном потоке научной и политической информации»(6, с.77).

XXV съезд КПСС подтвердил завершение перехода на новое содержание образования, как об одном из самых важных этапов в истории советской школы.

Постановлением ЦК КПСС и Совета Министров СССР « О дальнейшем совершенствовании работы средней общеобразовательной школы по обучению, воспитанию школьников и подготовке их к труду» (декабрь 1977г.) научным подразделениям Академии педагогических наук СССР поручалось дальнейшее совершенствование содержания интеллектуального образования. Оно должно основываться внесением изменений в учебные планы, программы и учебники с тем, чтобы они содержали в необходимом объёме основы соответствующих наук и обеспечивали политехническую, трудовую и воспитательную направленность интеллектуального образования.

В решениях съезда и последующих постановлениях подчеркивалось то, что содержание интеллектуального образования и воспитания является основным элементом учебного процесса. Эффективное интеллектуальное развитие учащегося возможно при освоении интеллектуально организованного предметного содержания. Эта установка потребовала внедрения в целостный, познавательный, педагогический процесс теории и технологии развивающего обучения.

Эта установка обосновывалась тем, что в условиях интеллектуализации образования содержанием учебной деятельности выступают теоретические знания, овладение которыми посредством этой деятельности развивает у учащихся основы теоретического сознания и мыш-

ления, по В. В. Давыдову, а также творчески-личностный уровень осуществления практической познавательной деятельности. При этом он подчеркивал «... историческую изменчивость содержания и форм теоретических знаний, теоретического сознания и мышления» (3, 146-147).

Для развития содержания интеллектуального образования в исследуемый период, на наш взгляд, актуальным являлось понимание того, что сильное теоретическое мышление в полной мере реализует те познавательные возможности, которые открывает учащемуся предметно-чувственная действительность^, с. 288).

Анализируя познавательную деятельность как мышление, осуществляемое с помощью абстракций и обобщений формально-логического характера, В.В. Давыдов пришел к выводу о том, что такое мышление приводит к образованию эмпирических понятий. Эмпирические понятия, по его мнению, не выражают специфики собственно научно-теоретических понятий, что востребовано в условиях развивающего обучения. Это позволило ему дать анализ эмпирических и теоретических знаний и определить их значение для развития интеллектуального образования:

1. Эмпирические знания вырабатываются при сравнении предметов и представлений о них, что позволяет выделить в них одинаковые, общие свойства.

Теоретические знания возникают путем анализа роли и функций некоторого особенного отношения внутри целостной системы, которое вместе с тем служит генетически исходной основой всех ее проявлений.

2. Сравнение выделяет формально общее свойство некоторой совокупности предметов, знание которого позволяет относить отдельные предметы к определенному их классу, независимо от того, связаны ли эти предметы реально между собой или нет.

Анализ открывает генетически исходное отношение целостной системы как ее всеобщее основание или сущность.

3. Эмпирические знания, в основе которых лежит наблюдение, отражают внешние свойства предметов и опираются на наглядные представления.

Теоретические знания, возникающие на основе преобразования предметов, отражают их внутренние отношения и связи и тем самым выходят за пределы чувственных представлений.

4. Формально общее свойство выделяется как рядоположенное с особенными и единичными свойствами предметов.

В теоретических знаниях фиксируется связь реально существующего всеобщего отношения целостной системы с ее различными проявлениями, связь всеобщего с единичным.

5. Конкретизация эмпирических знаний состоит в подборе иллюстраций, примеров, входящих в соответствующий класс предметов.

Конкретизация же теоретических знаний - это выведение и объяснение особенных и единичных проявлений целостной системы и ее всеобщего основания.

6. Необходимым средством фиксации эмпирических знаний являются слова - термины.

Теоретические знания прежде всего выражаются в способах умственной деятельности, а затем уже в различных символо-знаковых системах, в частности средствами естественного и искусственного языка»(3, с. 72-73).

Вышеизложенное приводит к выводу о том, что развитие содержания интеллектуального образования шло по пути понимания того, что в определении теоретического мышления следует вычленить понимание того, что, познавая, сознание схватывает действительность в форме предметно-чувственного (по Марксу) познавательного эксперимента, переводя его в мысленный эксперимент, осуществляемый в форме понятий и через понятия. И в этом смысле мышление как высшая форма познания и познавательной дея-

тельности отражает познаваемую действительность опосредованно-обобщенно и устанавливает причинно-следственные связи и отношения между предметами и явлениями мира жизни. Содержание познания мыслительная деятельность получает из чувственного восприятия и через чувственное восприятие мышление связано с познаваемым миром. Материальной основой мышления является речь, так как мышление основывается свернутой внутренней речью.

Отсюда, главной выводной установкой для организации обучающего познания в условиях развития интеллектуального образования исследуемого периода стала установка, акцентировавшая внимание преподавателей на важности построения познавательного педагогического процесса на теории поэтапного формирования умственных действий П. Я. Гальперина. Познавательная деятельность учащихся в целостном педагогическом процессе должна включать обязательные мыслительные операции: сравнение, анализ, синтез, обобщение и абстракцию, а также основные формы мышления: понятие, суждение, умозаключение.

Это стало интеллектуальным даром практической педагогике 80-х годов прошлого века и является методологической основой построения интеллектуального образования в современной школе России.

ЛИТЕРАТУРА

1. Венгер Л. А., Холмовская В. В. Диагностика умственного развития дошкольников. М.: Педагогика, 1978.

2. Гребенюк Н. И. Методология педагогики — наука о сущности познания и преобразования педагогической действительности. Ставрополь: Изд-во СГУ, 2008.

3. Давыдов В. В. Теория развивающего обучения.- М.: ИНТОР, 1996.

4. Данилюк А. Я., Кондаков А. М., Тишков В. А.. Концепция духовно-нравственного развития и воспитания личности гражданина России. Серия: «Стандарты второго поколения» — М.: «Просвещение», 2010.

5. Коменский Я. А. Избранные педагогические сочинения: В 2т. — М., 1982.

6. Материалы XXV съезда КПСС. М., Политиздат, 1976.

7. Очерки истории школы и педагогической и мысли народов СССР (1961-1986 гг.) / Под

ред. Ф. Г. Паначина, М. Н. Колмыковой, З. И. Равкина. — М.: Педагогика, 1987.

Об авторах

Гребенюк Наталья Ивановна, ФГБОУ ВПО «Ставропольский государственный университет», доктор педагогических наук, профессор кафедры истории новейшей отечественной литературы действительный член Академии педагогических и социальных наук. Сфера научных интересов - развитие методологического научно-педагогического знания, познание как педагогическая проблема; методология духовного обновления содержания современного образования в России. §геЪепу)ик@ gmail.com

Самус Елена Владимировна, МОУ СШ №1,

преподаватель английского языка с углубленным изучением английского языка, соискатель ФГБОУ ВПО «Ставропольский государственный университет». Область научных интересов - развитие интеллектуального образования в России на рубеже XX -XXI веков. 8атшт @ yandex.ru