Методология интеграции в многоязычной образовательной среде

УДК 81'246.3:378.14

Л. Н. Ястребова

МЕТОДОЛОГИЯ ИНТЕГРАЦИИ В МНОГОЯЗЫЧНОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЕ

Раскрывается сущность методологии интеграции в образовательном процессе и обосновывается необходимость применения интегративного подхода к обучению второго иностранного языка в языковом вузе.

Ключевые слова: методология, интегративный подход, второй иностранный язык, языковой вуз, лингвист-преподаватель.

Методология науки - это учение не только о методах, но и об исходных положениях, принципах, способах познания, объяснительных схемах исследовательского поиска и практического преобразования действительности.

Анализ научной литературы по проблематике многоязычия дает основание утверждать, что одним из самых перспективных направлений развития современного образования являются интегрально-педагогические концепции и интегрально-образовательные процессы. Они привлекают внимание многих ученых (А. В. Непомнящий, В. И. Писаренко, 2006; Ю. А. Комарова, Н. В. Баграмова, 2009 и др.), но пока находятся на стадии концептуальной и теоретической разработок.

В качестве наглядного примера обратимся к ситуации реализации профессионального педагогического образования, поскольку для определения концептуальных основ формирования профессиональной компетентности средствами иностранного языка мы считаем принципиально важным изучение методологической интеграции, т. е. синтеза методологических подходов, определяющих политику всей образовательной деятельности. Целью настоящей статьи является научное обоснование возможности реализации интегративного подхода к образовательному процессу, нацеленному на профессиональную подготовку будущего преподавателя двух иностранных языков.

Общей лингводидактической основой овладения любым языком, как известно, является подход к обучению. Это одна из основных методических категорий, «самая общая исходная концептуальная позиция, отталкиваясь от которой исследователь (сознательно или бессознательно) рассматривает большинство остальных своих концептуальных положений» [1].

В зависимости от точки зрения на направление, в котором ведется исследование, существуют разные классификации подходов к обучению иностранным языкам [1-4]. Мы не считаем необходимым подробно останавливаться на каждом из них, поскольку все они хорошо освещены в научной литературе, датированной в основном 80-90 годами прошлого века, и ложатся в основу большинства современных исследований в качестве аксиомы.

Нас больше интересуют тенденции развития научной мысли в новом, XXI в., продиктованные изменениями на уровне разработчиков стратегии и государственной политики российского образования, которое, как известно, реформируется по шагам европейских соглашений.

В современных условиях диверсификации и интенсификации изучения иностранных языков в России актуальным представляется «путь интеграции подходов в соответствии с иерархией уровней методологического анализа», справедливо определяемый И. Б. Ворожцовой как необходимый «для продуктивного использования содержащегося в каждом из них научно-практического потенциала» [5, с. 70]. Именно идея интегративности, рассматриваемая В. М. Ростовцевой в качестве «важного ключа интерпретации сущности явления диверсификации в контексте образования» [6, с. 230] и давшая свое название целому научному журналу «ИНТЕГРАЦИЯ» (М., Челябинск, изд-во «Образование», 2010), берется на вооружение современными исследователями на разных уровнях научного познания: как для анализа основных компонентов профессионально-методической подготовки учителя иностранного языка [7; 8], т. е. в рамках отдельных статей, так и при разработке методики интегрированного обучения иностранным языкам [9], т. е. на уровне самостоятельных диссертационных работ.

Учитывая значимость определения методологических основ институализированного обучения второму иностранному языку (ИЯ2), нами был проведен контент-анализ специальных научных исследований по проблематике многоязычия, в основном на уровне диссертационных исследований, вышедших в свет в 2000-х гг. (в общей сложности было проанализировано 43 работы), который позволил нам отметить следующие моменты:

1. Подавляющее большинство исследований проведено в русле одного подхода, реализация идей которого представлялась авторами как с точки зрения отдельных аспектов языка (фонетики -И. В. Фролова, 2007; лексики - Н. С. Балясникова, 2009; грамматики - И. В. Чернецкая, 2001), так и с позиции навыков, умений (устной речи - Л. Я. Еремина, 2005; письменной речи - Л. П. Тарнаева,

2000; чтения - О. Б. Бессерт, 2005) и компетенций (языковой - И. Л. Пересторина, 2003; социокультурной - Ю. А. Макковеева, 2007; лингводидактической - Е. Ю. Варламова, 2005; профессиональной речевой - Л. В. Рубцова, 2006 и др.), которые развиваются при изучении ИЯ2.

2. Двухкомпонентный состав избранного авторами подхода является самым часто встречаемым случаем интегративности, при этом набор компонентов у разных ученых существенно отличается (сравните, например, диады «коммуникативно-когнитивный - сознательно-контрастивный подходы» у Т. А. Лопаревой, 2006 и «компетентностный - лич-ностно ориентированный подходы» у С. Э. Павлюченко, 2009).

3. Случаи много- (трех- и более) компонентного строения интегративного подхода немногочисленны (Л. В. Молчанова, 2009; Ю. А. Комарова,

Н. В. Баграмова, 2009).

Важным результатом проведенного контент-анализа можно назвать то, что общим для всех исследователей, реализующих идею интегративно-сти в многоязычной образовательной среде, является взгляд на природу анализируемого подхода как на синтез компонентов одного структурного уровня.

Можно также отметить одну закономерность: чем современнее работа, тем большее количество компонентов включено в состав анализируемого подхода, что свидетельствует о постепенном осознании исследователями необходимости внедрения методологической интеграции в образовательный процесс, желании представить решаемую проблему комплексно.

На наш взгляд, идея интегративности различных подходов должна реализовываться через сложную систему взаимосвязанных и взаимообусловленных компонентов, определяющих общий подход к обучению ИЯ2 в языковом вузе.

В этой связи нам близка позиция И. Б. Ворожцовой, рассматривающей интегративный подход в соответствии с иерархией уровней методологического анализа: а) макроподход (общетеоретический уровень научного описания); б) мезоподход (конкретно-научный) и в) микроподход (методический) [5, с. 71].

Принятие ракурса интегративности позволяет, обобщив вышеизложенные результаты контент-анализа и экстраполировав полученные выводы в интересующую нас область, принять следующую позицию в качестве отправного пункта наших рассуждений.

Интегративный подход, определяющий общую стратегию для выбора методов и приемов обучения английскому языку в условиях формирующегося субординативного трилингвизма, можно опре-

делить как сложное, характеризуемое системой упорядоченных связей, трехуровневое строение, в состав которого входят:

а) компетентностный подход (макроподход);

б) коммуникативно-когнитивный подход (мезо-подход);

в) системный подход (микроподход).

При обосновании возможности реализации задачи интеграции конкретных подходов в рамках единого стратегического направления, определяемого как коммуникативно-когнитивный компетен-тностный (ККК) подход, мы исходили из следующих положений:

1) интегрируемые подходы должны отражать современные гуманистические тенденции как в теории, так и практике;

2) среди подходов, подлежащих интеграции, не должно быть противоречащих друг другу или взаимоисключающих;

3) включение каждого подхода должно быть обосновано с позиций его целесообразности в контексте решаемой проблемы;

4) количество интегрируемых подходов должно быть подтверждено спецификой образовательных задач;

5) научно-методический аппарат и принципы реализации интегрируемых подходов должны взаимодополнять друг друга как на методологическом, так и на теоретическом и практическом уровнях, обеспечивая тем самым целостное рассмотрение проблемы [10].

Помимо вышеуказанных общих требований, реализация методологической интеграции невозможна без учета конкретных условий обучения. Специфика обучения ИЯ2 в вузе заключается в: 1) меньшей протяженности обучения во времени по сравнению с ИЯ1; 2) меньшем количестве часов, отводимых на изучение ИЯ2; 3) ограниченном объеме учебного материала; 4) строгом выделении учебного материала, подлежащего активному и пассивному усвоению; 5) переносе большей части учебного материала на самостоятельное изучение [11].

Таким образом, выбор конкретных подходов в их совокупности обусловлен принципом необходимости и достаточности с учетом специфики целей и задач обучения ИЯ2 (по Н. В. Баграмовой), в логике соотнесения с иерархией уровней методологического анализа (по И. Б. Ворожцовой), а также на основании общих требований к сущности интегративного подхода (по М. И. Махмутову).

Представляется, что триединство коммуникативно-когнитивного и компетентностного подходов наиболее созвучно идеям коммуникативности, сознательности и профессиональной направленности обучения английскому языку как второй педагогической специальности. Причем каждый от-

дельно взятый подход в рамках единого ККК подхода выполняет особую методологическую нагрузку и нацелен на реализацию определенных стратегических задач, а именно:

— компетентностный подход, который ориентирован на получение конкретного результата образования, под которым в нашем случае понимается готовность будущего лингвиста-преподавателя коммуницировать на двух иностранных языках в условиях дальнейшей его трудовой деятельности; компетентностный подход представляется в виде набора необходимых и достаточных компетентностей специалиста, совокупность которых позволит судить об уровне его профессионализма;

— коммуникативный подход, который ориентирован на организацию процесса формирования иноязычной профессиональной компетентности посредством создания условий, приближающих обучающую деятельность студентов к естественной коммуникации; коммуникативный подход выступает в качестве технологической основы обучения для решения вопросов об отборе, организации, способах предъявления и тренировки учебного материала;

— когнитивный подход, который базируется на теории стадиальности формирования и развития иноязычных навыков и умений через ознакомление ^ тренировку ^ применение ^ контроль ус-

воения учебного материала; роль когнитивного компонента сводится к формированию у обучающихся когнитивной базы через: а) осознание механизмов процесса общения, единых для всех людей;

б) опору на опыт (в широком смысле), который составляет основу любого дальнейшего познания.

При этом в качестве «фокуса рассмотрения учебно-воспитательного процесса» [5, с. 71] выступает:

— системный подход, который ориентирован на выделение инвариантных, системообразующих связей и отношений в профессиональной деятельности будущих преподавателей иностранных языков, на упорядоченное изучение и формирование иноязычных профессионально ориентированных навыков и развитие умений, на стимулирование самостоятельной деятельности студентов по овладению ИЯ2 и выработке индивидуальной стратегии дальнейшего лингвосамообразования (термин Д. Ф. Ба-гаповой, 2010).

Таким образом, в рамках данной публикации нами было определено сущностное ядро методологии интегративного подхода, представляющее собой сложный комплекс взаимодополняющих друг друга научных подходов, синтез которых предоставляет возможность целостной, многоплановой и многоаспектной реализации образовательного процесса по обучению ИЯ2 в языковом вузе.

Список литературы

1. Бим И. Л. Теория и практика обучения иностранному языку в средней школе. М.: Просвещение, 1988. 256 с.

2. Ляховицкий М. В. Методика преподавания иностранных языков. М.: Высшая школа, 1982. 159 с.

3. Вятютнев М. Н. Теория учебника русского языка как иностранного (методические основы). М.: Русский язык, 1984. 186 с.

4. Щукин А. Н. Методика преподавания русского языка как иностранного. М.: Высшая школа, 2003. 334 с.

5. Ворожцова И. Б. Личностно-позиционно-деятельностная модель обучения иностранному языку (на материале обучения французскому языку в средней школе): дис. ... д-ра пед. наук. Ижевск, Москва, 2002. 390 с.

6. Ростовцева В. М. Педагогический кадровый ресурс современного вуза в контексте диверсификации образования // Сб. науч. тр. по мат-лам IX российской науч. конф. «Мировая культура и язык: взгляд молодых исследователей». Томск: ТПУ, 2009. Ч. III. С. 228-235.

7. Фельде О. Л. К вопросу о профессионально-методической подготовке учителя иностранного языка в педагогическом вузе // Вестн. Томского гос. пед. ун-та. 2009. № 6. С. 28-31.

8. Ткачева Ю. В. Анализ структуры профессиональной компетентности учителя иностранного языка - бакалавра // Сб. науч. тр. по мат-лам XI российской науч.-практ. конф. «Интеграция методической (научно-методической) работы и системы повышения квалификации кадров». М., Челябинск: Образование, 2010. Ч. IV. С. 49-56.

9. Дроздова Д. В. Формирование самообразовательной компетенции при обучении иностранным языкам на основе латинского языка: автореф. дис. . канд. пед. наук. СПб, 2009. 22 с.

10. Махмутов М. И. Проблемы обучения. М.: Дидактика, 1975. 368 с.

11. Баграмова Н. В. Обучение второму иностранному языку в условиях модернизации образования // Обучение второму иностранному языку в вузе и школе: сб. ст. СПб, 2006. С. 5.

Ястребова Л. Н., ст. преподаватель.

Томский политехнический университет.

Пр. Ленина, 30, г. Томск, Томская область, Россия, 634050.

E-mail: pvmash@sibmail.com

Материал поступил в редакцию 14.03.2011.

L. N. Yastrebova

METHODOLOGY OF INTEGRATION IN A MULTILINGUISTIC EDUCATIONAL ENVIRONMENT

The article outlines the notion of methodology of integration in educational process and argues for necessity of application of the integrated approach to teaching a second foreign language in a linguistic university.

Key words: methodology, integrated approach, second foreign language, linguistic university, linguist-teacher.

Tomsk Polytechnic University.

Pr. Lenina, 30, Tomsk, Tomsk region, Russia, 634050.

E-mail: pvmash@sibmail.com