«Мы сами создали себе свой мир. . . »: школьные рукописные газеты и журналы начала ХХ В. Как фактор социализации

А. Б. Лярский

«Мы сами создали себе свой мир...»: школьные рукописные газеты и журналы начала ХХ в. как фактор социализации1

Лярский Александр Борисович,

кандидат исторических наук, доцент,

Северо-Западный

институт печати

Санкт-Петербургского

государственного

университета

технологии

и дизайна

(Санкт-Петербург,

Россия)

Одной из проблем, с которой сталкиваются исследователи истории российского образования, и — шире — истории российского детства, является небольшое количество доступных исследователям собственно детских текстов изучаемого времени. Книги, написанные для детей и о детях, воспоминания о детских годах, созданные взрослыми и часто уже стареющими людьми — все это есть в неохватном изобилии. Однако текстов, созданных детьми и подростками, в нашем распоряжении все еще очень немного. В то же время источники подобного рода представляют большую ценность. С помощью исследования этих материалов возможны реконструкция повседневной жизни подрастающего поколения, достаточно достоверное понимание того, как окружающая ситуация отражается, осознается и преобразуется во внутреннем мире ребенка, а следовательно, возможно и понимание принципов взаимодействия взрослых и детей в изучаемую эпоху. Безусловно, в этом направлении исследователями проведена очень серьезная работа2. Чем ближе к нам эпоха, которую мы изучаем, тем с меньшим трудом заполняется эта лакуна. Но приходится признать, что в области изучения ситуации начала ХХ в. дело обстоит еще далеко не удовлетворительно, и мы нуждаемся в привлечении новых источников.

Один из таких источников — школьные журналы, создававшиеся учащимися средних учебных заведений в начале ХХ в. Источник это известный и исследователи уже обращались к нему. Работа, в которой прямо исследуется феномен школьного дореволюционного журнала, принадлежит перу Ю. Б. Балашовой3. Она проанализировала это явление, которому историки уделяли явно недостаточное внимание. В ее книге впервые высказаны многие справедливые и любопытные идеи, связанные со школьной журналистикой.

© А. Б. Лярский, 2014

Однако в поле зрения исследовательницы попали в основном журналы, издаваемые тем или иным типографским способом, в основном с участием (иногда минимальным) педагогов. В то же время существует обширный пласт текстов, циркулировавших в ученической среде или нелегально, или с одобрения, но без участия администрации. Опираясь на эти самодеятельные журналы, мы можем восполнить значительные пробелы в истории российского детства, в частности, попробовать реконструировать взгляды самих детей и подростков на собственную реальность, причем посмотреть на них в определенной динамике.

Петербургские архивы содержат обширные коллекции подобных текстов, но в качестве основного источника этой статьи мы привлекли коллекцию школьных рукописных журналов, сформировавшихся вокруг Выборгского восьмиклассного коммерческого училища (ВВКУ)4, с которой тесно связаны особенности этого удивительного учебного заведения. Оно было создано на волне революции 1905-1907 гг. группой педагогов-энтузиастов во главе с П. А. Германом, исповедовавших принципы новой свободной школы. В школе поощрялось творчество и самостоятельная деятельность детей, мальчики и девочки обучались совместно. Но самым ценным достижением была атмосфера доверия и сотрудничества, атмосфера единой семьи учителей, учеников и родителей, царящая в школе. Причем важно подчеркнуть, что она не возникла случайно, а старательно культивировалась и поддерживалась и директором, и педагогическим коллективом. Случайные люди на должность учителя в школу не попадали, они отбирались лично директором, и многие из них имели оппозиционное прошлое; статус коммерческого училища позволял избегать чрезмерной казенщины, поскольку коммерческие училища не подчинялись Министерству народного просвещения и т. д.5

Чувства некоторых воспитанников к школе иначе как словом «любовь» не передаются. Так, В. Р. Лейкина-Свирская, известный советский историк и историограф школы, вспоминала: «школу я не только любила: для меня ничего другого, кроме школы и связанного с ней, не существовало тогда. Надо мной смеялись дома, что в праздники и каникулы я ходила гулять к Финскому переулку, чтобы лишний раз поглядеть на милый дом. После лета возвращаешься на уроки и сердце замирает, как перед свиданием, не знаю с чем еще сравнить»6. Школа была чрезвычайно популярна, и в ней учились дети известных представителей петербургской интеллигенции: историков А. Е. Преснякова и А. А. Корнилова, политических деятелей П. Б. Струве, П. Н. Милюкова, В. Б. Чернова, В. Д. Бонч-Бруевича, Н. И. Подвойского, племянницы и падчерица Л. Б. Красина7. Воспитанники школы чрезвычайно активно — при поощрении педагогов, администрации и родителей — занимались самообразованием. В школе действовали кружки — например, естественно-научный и исторический, проводилась большая экскурсионная работа. В этом ряду стоит и журналистика ВВКУ — ученики издавали журналы и альманахи, с 1914 по 1917 г. выходила «Школьная газета». Причем эти издания выходили совершенно свободно, были рукописными, и размножались на гектогра-

фе, в редком случае — на печатной машинке. Характерный штрих — статьи часто подписывались учениками с указанием класса и фамилии, псевдонимы были редкостью и объяснялись, в основном, личными потребностями автора, в то время как в казенных учебных заведениях псевдоним был единственной возможностью избежать наказания со стороны администрации8.

В силу ограниченности объема статьи мы хотели бы уделить основное внимание только определенному аспекту школьной журналистики ВВКУ — ее социализирующему характеру9. Причем речь идет о журнале не только как о сборнике текстов, но и как о «социальном факте». Текст, опубликованный в журнале, читаемом одноклассниками, сам журнал, создаваемый в дружеской среде — это социальный опыт, опыт деятельности, формирующий и навыки и идеи, сплачивающий или раскалывающий сообщество гимназистов. Здесь следует упомянуть, что практически все школьные рукописные журналы были итогом деятельности дружеских кружков, и иногда даже единственным видом такой кружковой деятельности — в этом мнении едины исследователи, между которыми лежит столетнее расстояние10. Для подростков опыт издания журнала может быть увлекательным, опасным и захватывающим предприятием, связанным с тайными собраниями по вечерам, с ночными переписываниями статей, с трепетным ожиданием критических отзывов от товарищей и попытками уберечь свое детище от начальства и т. д. Но, кроме того, что журнал — это первый опыт творческого мышления, это также первый опыт рутины, ссор с товарищами, столкновения с инертностью, авторского самолюбия, редакторской власти, демократических выборов и подковерных интриг, то есть сам факт создания журнала, газеты или сборника вовлекал учеников в ситуации, связанные с самоорганизацией, с противостоянием школьной администрации, и, в то же время — в ситуацию своеобразной повседневности общественной жизни. Не будет преувеличением сказать, что для многих участников школьных журналов этот период их школьной жизни стал определяющим переживанием, а впоследствии — драгоценным воспоминанием. Восторг от пробуждения собственных способностей и сил, счастье взаимопонимания — все это не забывалось и взрослыми людьми. В. Р. Лейкина-Свир-ская вспоминала о дне, когда вышел первый номер издаваемого ею журнала «Школьная мысль» как о «самом счастливом дне жизни», а время участия в школьной полемике называла «очень живым и интересным»11. За 25 лет до этих воспоминаний и за 15 лет до описываемых событий старший современник Веры Романовны писал о своем гимназическом журнале: «Это наше детское предприятие принадлежит к числу светлейших моих воспоминаний о гимназии... Нам следовало бы назвать наш журнал "Звездой"... это была просто звезда, звезда нашей неприютной и заброшенной жизни, около которой группировались мы — несколько мечтательных мальчиков. Наш журнал скучен, сер, поражает отсутствием литературного дарования, но он был светлый порыв и потому светлое явление. Мы сами создали себе свой мир, бедные, заброшенные дети!»12 Эти и им подобные отрывки позволяют

Школьные газеты Выборгского восьмиклассного коммерческого училища

говорить о школьных рукописных журналах не только как о сборниках вторичных, подражательных и неуклюжих детских текстов, а как о свидетельствах опыта самосознания и общественной деятельности. Возможно, это и не меняет сути дела с точки зрения филологии, но с точки зрения социальной истории придает этому источнику некий новый смысл и приводит нас к чрезвычайно важному вопросу преемственности поколений. Действительные механизмы формирования и воспроизводства социального слоя с присущим ему мировоззрением, практиками и привычками к определенному типу взаимодействий — важность этих вопросов для социальной истории трудно переоценить. Тем более важны они для истории российской интеллигенции, представители которой в начале ХХ в. прямо определяли себя через преемственность идеалов и традиций, через набор текстов и степень образования и через участие в деятельности по улучшению действительности. Как осваиваются эти традиции? Как интериоризируются идеалы? Каковы особенности этих процессов? Основная идея, как видит читатель, достаточно проста: мы думаем, что освоение определенных текстов и практик создания подобных текстов — существенный момент в процессе социализации интеллигенции. В этом смысле нас интересует не «специфически детское», а именно «типически интеллигентское» в дискурсе школьников. В конце концов, одна из главных задач микроисследования заключается в том, чтобы сделать очевидное — понятным. Результат известен заранее, ответ на вопрос «что?» мы часто знаем, а вот ответить на вопрос «как?» гораздо сложнее. И школьные журналы могут показать нам, как именно в школьной среде происходит освоение идей и мнений, типичных для интеллигенции.

С этой точки зрения важно, что сами авторы журналов ВВКУ осознавали себя как носителей собственно интеллигентской традиции, как будущих интеллигентов. «Мы — новая интеллигенция, созданная новой школой, мы идем на смену старой обывательщине, воспитанной казенной гимназией», пишет «Школьная газета» ВВКУ в 1915 г.13 Среди целей учения провозглашалась и такая: «Как и наши воспитатели, мы должны стремиться выработать из себя честного интеллигента с развитым гражданским сознанием»14. Даже юмористический текст «Трамваелогия» — описание искусства садиться в трамвай и ездить на нем — был представлен как один из выпусков библиотечки «Друг интеллигента»15.

Итак, как же через специфическую деятельность осваивается специфический канон? С 1914 г. в ВВКУ начинает издаваться еженедельная «Школьная газета». Весь денежный сбор от ее продажи, за исключением расходов на издание, шел на благотворительные цели: поддержку раненых, военнопленных, финансирование «очага для детей запасных» и т. д. Однако сами школьники видели в газете не просто способ сбора денег, но и способ развития так называемой «общественности». В основном речь шла о том, что ученики школы должны не разделяться по классам и возрастам, не вести «серенькую жизнь», связанную только с выполнением своих учебных обязанностей, но быть сплоченными, организованными в единый товарищеский коллектив, объединенный единой целью и совместной деятельностью

на благо общества. Товарищество и сплоченность в этой системе координат были синонимом общественности. Более того, такая постановка задач позволила соученикам уже через 20 дней после начала выхода газеты потребовать от «отцов-основателей» издания активнее освещать школьную жизнь, бороться с инертностью учеников, и создать редакцию из выборных представителей всех старших классов, а не только из тех, кто придумал газету16. Стоит отметить, что в подавляющем большинстве основатели газеты в новую редколлегию не вошли, однако даже сам вопрос о праве соучеников присваивать «чужое» начинание не ставился — приоритет общественной пользы был слишком очевиден.

Такая постановка вопроса о цели издания газеты вылилась в итоге в огромную дискуссию об общественности, которая бушевала около полутора лет. Именно материалы и статьи этой дискуссии позволяют проследить степень освоения учащимися основ интеллигентского мировоззрения. Прежде всего, в глаза бросается масштаб измерения того, что называется общественностью. Общественность состоялась, когда объединены все — в прямом смысле этого слова. Но этого не произошло, и поэтому на протяжении 1914-1915 гг. постоянно публиковались статьи о том, что газета не выполнила своего назначения, что общественность так и не организовалась — не все вовлечены в общественную работу, а работает только «узкий круг лиц», не налажены отношения между классами, очень высока «индифферентность массы».

Любопытно, что причину этого учащиеся могли видеть в том, что они лишены возможности обсуждать действительно важные темы, которые «по понятным причинам, совершенно изъяты и волей-неволей приходится переливать из пустого в порожнее надоевшие школьные и газетные вопросы»17. Некоторые настаивали на том, что газета не может развить общественность, — но не потому, что важные вопросы «изъяты», а потому, что у учащихся не хватает мужества перешагнуть через собственный эгоизм и начать говорить о действительно важных вещах большого, внешнего, а не внутришкольного мира. Эгоизм и боязнь встретиться «со сторонами жизни очень неприятными, тяжелыми» — вот причина того, почему в школе не организуется общественная жизнь, а миссия газеты неудачна18. Кроме того, ощущалось бессилие перед происходящими процессами и невозможность что-нибудь сделать («что же мы будем говорить о вопросах, затронутых войной, когда мы все чувствуем как мы ничтожны перед этой войной, как бессильны наши умы решать эти вопросы. Мы можем только смотреть, как развертываются грозные события и постараться всунуть себя хоть в какое-то дело, чтобы не чувствовать себя подавленными и бессильными»)19.

Нельзя сказать, чтобы такое настроение было всеобщим. Пессимистам активно возражали, указывая на то, что газета действует в указанном направлении, что есть успехи и «надо продолжать трясти», борясь с индифферентностью и неорганизованностью20. Более того, постепенно некоторые из участников полемики приходили к удивительному и потрясающему для себя выводу, что все не так уж и плохо. Так, один из учеников, Э. Гефтер,

писал, что на самом деле общественность в школе есть — если понимать «под массой, подготовленной к общественной работе, ... ту группу, которая может работать в общественной организации, которая может работать сообща, устраняя трения, возникающие в той группе, и которая может доводить начатую ей работу более-менее до конца»21. И наличие кружков, и работа детей в разнообразных благотворительных организациях, и, в конце концов, наличие самой газеты, убеждало автора, что общественность, на самом деле, существует, при условии, что общественность — это не все, а некоторые, согласные работать.

Однако это не убеждало пессимистов, и значительная часть авторов продолжала утверждать — вплоть до последнего года существования газеты — что общественность в школе отсутствует.

Подобные вопросы волновали учащихся ВВКУ и в довоенные годы. Так, еще в 1909 г. в альманахе «Весна» учащимися 4 класса была помещена статья «Есть ли у нас в классе товарищество?» Авторы приходили к следующему выводу: «глядя со стороны, можно сказать, что все мы очень дружны; но стоит только приглядеться к нашей жизни, чтобы горько разочароваться в этом. Общих интересов у нас не существует. Раньше, хотя бы для игры "в правду" сходились три-четыре человека, а теперь и этого нет»22. Однако вот что любопытно. В деле, содержащем выпуски журнала (а всего их сохранилось два), есть один листок, на котором помещены «Правила нашего кружка». Это 12 правил поведения, среди которых, например, такие: не сплетничать, не драться, не смеяться над товарищами, не командовать и т. д. На обороте листка стоит следующая фраза: «Честное слово все исполню», и далее стоит 10 фамилий. Листок датирован 1906-1907 учебным годом23. Если мы попробуем проследить дальнейшую судьбу этой компании, то мы увидим, что многие дружеские связи будут действовать и далее — в альманахе «Весна» 1908/09 гг., в том самом, где вышла статья об отсутствии товарищества, приняли участие четверо из десяти участников «кружка» 1905/06 гг. В следующем альманахе 1909/10 гг. участвовало двое из кружка и трое из участников предыдущего альманаха. Очевидно, что дружеские связи существовали, хотя и были достаточно подвижны, существовала совместная деятельность, хотя она и затрагивала не всех. Многие из подростков как бы не замечали, что в действительности существуют и товарищество и общественность, только не в тех масштабах, в которых им хотелось бы.

В определенном смысле описанные случаи соответствуют нашим представлениям о том, что детские и подростковые дружеские отношения в принципе весьма изменчивы, поскольку являются первыми опытами построения социальных связей и отработкой навыков коммуникации24. Тот факт, что несоответствие существующего положения дел идеалу товарищества или общественности трактовалось многими как отсутствие таковых, можно тоже отнести к подростковому максимализму. Однако исторический контекст заставляет отнестись к этим явлениям не только как к иллюстрациям монистических психологических концепций.

Очевидно, что общее совместное деяние воспринимается как идеал, а отсутствие такого деяния — сбой в нормальном ходе вещей; и это проживается как личный кризис: «И вот, как-то установилось для меня понятие кружок. Образование настоящего кружка обуславливает существование известных запросов. но что же? Кажется доказано, что в 8 классе должно быть в наличности немало запросов. Почему же они не сливаются в кружок? Тут-то у меня возникает смущение, рушится установившееся понятие — значит, человек и при наличии таких жгучих запросов может обойтись без кружка, общества?! Неужели развитие взглядов идет по прямой линии, абсолютно индивидуально?»25 Подростки на своем непосредственном опыте испытывают рассогласование идеала и действительности и нельзя не вспомнить, что необходимость примирить эти две стороны бытия волновала умы не одного поколения российской интеллигенции. История не одной общественной организации прекращалась в связи с тем, что совместить несовместимое оказывалось невозможно26. Перед школьниками возникала непростая задача — такая же, как и перед взрослыми: что делать, если главный идеал недостижим?

Можно было критиковать достигнутое как недостаточное и с этой точки зрения советовать газете «закрыться». Можно было, как упомянутый Э. Гефтер, отметить, что существующее надо развивать, работая в кружках, благотворительности и газете. Фактически, подростки на своем жизненном опыте сформулировали «теорию малых дел», и Э. Гефтер был не единственным защитником этой идеи. Наиболее радикально ее сформулировала будущий известный историк, а тогда ученица ВВКУ Вера Лейкина: «Вам всем, бесцельно слоняющимся в поисках великого "настоящего дела", посвящаю я эту статью. Что вы называете великим делом? Служение человечеству, но не просто служение, а обязательно с какими-то драматическими декорациями. Мелкое дело, которое всякий способен свершить, нет, это не для вас, это "не то". Вам подавай сразу облагодетельствование целого мира. И вот ходите вы жалкие и гордые своей великой миссией, которой нет и не будет, ненужные никому, коптите небо своим бесполезным существованием. Вы хотите подарить мир новыми идеями, улучшить его новым содержанием. и не можете заняться воспитанием ваших собственных братьев и сестер. Не можете научить грамоте вашу прислугу. сколько воды утечет, пока исчезнет ваше глупое детское пренебрежение обыденной работой»27. Но поразительно, что эта идея все-таки проиграла в борьбе с определенным идеалистическим радикализмом: Э. Гефтера мало кто поддержал, а В. Лейкина так и не решилась опубликовать свою резкую статью, хотя и могла это сделать в редактируемом ею самой журнале «Школьная мысль». «Малая» теория «малых дел», также как и «взрослая», не нашла широкой поддержки в головах, несмотря на то, что на практике в школе осуществлялась именно она. Однако в ВВКУ, как и в дискурсе взрослой интеллигенции, идеологический приоритет принадлежал радикализму, борьбе с существующим порядком, и именно с этим и была связана в корне своем сама идея общественности. Школьники разделяли именно эту точку зрения. Так, авторы

процитированной выше статьи о товариществе объясняли его отсутствие в том числе и тем, что «в казенных учебных заведениях хотя бы для борьбы с учителями сходятся. Бороться с учителями нам не приходится, а другой почвы для сближения у нас пока нет.»28 Эта идея была общешкольной: как замечал в своей статье Э. Гефтер, его знакомые учащиеся из казенных учебных заведений утверждали, что в ВВКУ в принципе не может быть общественности, поскольку «при дружеских и теплых отношениях хотя бы с одним из преподавателей не может существовать товарищества. А если не может существовать товарищества, то вы не можете соединиться. А значит, у вас нет общественности». Общественность, по мнению этих гимназистов, является в организации, предназначенной для борьбы с преподавателями. И учащиеся ВВКУ, по мнению Э. Гефтера, разделяли эту точку зрения, считая, что «если у нас нет организации, то и общественности нет»29.

Надо ли говорить, что приоритет радикализма перед мирной работой являлся достаточно распространенным явлением в среде интеллигенции. Пожалуй, из многих примеров приведем наиболее запомнившийся лично нам. В мемуарах известного статистика и деятеля земской медицины Д. Н. Жбанкова, к сожалению, до сих пор не опубликованных, есть удивительный эпизод, описывающий посещение его дома будущей «бабушкой русской революции», Е. К. Брешко-Брешковской. Она провела вечер в квартире Д. Н. Жбанкова, повествуя о собственном революционном пути, причем в мемуарах в основном отразился рассказ о том, как Е. К. Брешко-Брешковская отказалась от мужа и сына, когда те решили не участвовать в революционном движении. Под конец вечера между гостьей и хозяином, согласно воспоминаниям, состоялся примечательный диалог: «Она закончила свою беседу ... словами: "Я нисколько не жалею своей прежней жизни в довольстве и безопасности; я жила весело, разнообразно, не без пользы другим людям, которых хотела довести до свободной и счастливой жизни". На мое замечание, что она должна упрекать нас, она заметила, что не упрекает и не порицает нас, а искренне жалеет, что мы ведем такую скучную и нудную жизнь с постоянными сделками с совестью».30 Очень важен для понимания этого эпизода контекст: его окружают, с одной стороны, — рассуждения о Е. К. Брешко-Бреш-ковской, которую автор характеризует как «настоящего революционера до мозга кости», а с другой — автохарактеристика Д. Н. Жбанкова, где он в частности пишет: «на всю жизнь остался с серебряной медалью и не годился на первые места и отважные выступления, но, во всяком случае, был не безответственным и не безгласным работником среди окружавших меня серых обывателей; я не сделал ничего, что бы меня выдавало, но все-таки у меня было известное маленькое имя»31. Поразительно, как этот человек, спасавший жизни, организовывавший борьбу с холерой, создававший общество взаимопомощи учителей и общество попечения за детьми в приютах и яслях, написавший большое количество научных трудов, до сих пор имеющих серьезное значение (достаточно упомянуть хотя бы его знаменитое описание отходнических деревень «Бабья сторона»32), уничижительно смотрит на

собственную жизнь в свете революционной борьбы. Ощущение того, что он исполнил свой долг не до конца, не отдал все без остатка служению прогрессу, обществу и идеалу, обостряется при встрече с женщиной, все первенство которой заключается в том, что она ведет образ жизни настоящей революционерки.

Этот эпизод из жизни «рядового труженика» ясно дает понять, что вопросы, с которыми столкнулись и которые решали представители младшего поколения дореволюционной интеллигенции, не случайны и не локальны. И очень характерными представляются не только возникающие вопросы, но и их решения.

Не только в изданиях ВВКУ, но и в ранее издававшихся журналах других учебных заведений встречаются многочисленные сетования на индифферентность и равнодушие однокашников к общественно значимым проблемам33. Активисты классов и редакции были обречены сталкиваться с ситуацией, когда им не хватало материала, не хватало поддержки со стороны соучеников — те не хотели ни писать в газету, ни покупать ее. К 1916 г. в «Школьной газете» начинает высказываться идея о том, что «индифферентизму» следует противопоставить если не принуждение, то настойчивое вовлечение людей в общественную жизнь («Имеет ли право класс, хотя бы и большинством голосов, отнимать у членов класса право свободного выбора? — пишет одна из авторов газеты. — .Во-первых, проект проведенный в нашем классе не отнимает свободу выбора, а только ограничивает его; во-вторых ограничивать право свободного выбора класс, как и всякая другая организация, имеет полное право»34).

Несложно найти в истории русских общественных организаций идеи, связанные с насильственным вовлечением индифферентных масс в общеполезное дело — это было общей проблемой. Так, например, на незначительном, но характерном съезде представителей под-столичных поселков (определенного аналога наших садоводств), проходившем в Петербурге в 1909 г., недвусмысленно был сформулирован и принят в качестве одного из пунктов резолюции тезис об обязательности участия жителей поселков «в создании общественного блага». Участники съезда прямо говорили о том, что одно из главных препятствий для благоустройства поселков — нежелание их жителей работать на общественное благо. Один из председателей обществ благоустройства утверждал следующее: «Пора позабыть про такие сантименты, как добровольчество в общественном деле. Этого не должно быть там, где место только обязанности и если люди не понимают, в чем состоит польза, то их нужно заставить понимать это. Современное добровольчество — губительно, обязательность — спасительна. Некоторые из современных посельчан, может быть и не поймут всей спасительности этой меры, но потом они же будут благодарны»35.

Не менее показательны были и рассуждения о принудительности определенных правил воспитания, которые были высказаны на съезде по семейному воспитанию, проходившем в 1912-1913 гг. С точки зрения общественных интересов в воспитании (таких, какими

их понимали некоторые участники съезда), частной жизни можно было предписывать те или иные принципы конфигурации. Например, Л. В. Соловцова в докладе «О курсах для матерей» сетовала на то, что у матерей нет должной подготовки для воспитания детей и правильного ухода за ними. Существовавшие курсы признавались ею неудовлетворительными. Докладчица предлагала следующий выход: «.всеобщая женская государственная повинность, которую несли бы все здоровые девушки, достигшие 21 года, служа 1-2-3 года, смотря по образованию, в качестве сиделок, сестер милосердия, заведующих в разных государственных и общественных учреждениях с обязательными для всех теоретическими курсами по соответствующим предметам курсов для матерей. Лишь таким образом создались бы кадры здоровых общественных работниц. и главное — кадры матерей»36.

Конечно, ни в коем случае не стоит абсолютизировать этот аспект общественной жизни учеников ВВКУ. Точка зрения сторонников принудительного включения человека в общественно полезный труд всегда находила своих противников (той же Л. В. Соловцовой на съезде здраво возразили, что опасно все «самое дорогое, нежное, интимное делать обязательным»37, и в ВВКУ ученики не соглашались с однозначным решением этого вопроса38), однако нельзя не отметить того постоянства, с которым вопрос о необходимости применения насилия возникал в интеллигентной среде. Более того, тексты учеников ВВКУ показывают, что в большой перспективе вопрос о месте человека в общественном процессе решался однозначно — даже те, кто выступал против насильственного вовлечения людей в общественное дело, обосновывали свою позицию именно приоритетом общественности. Так, критикуя классы, в которых нежелающих заставляли заниматься общественной работой, ученик Б. Чернов писал: «они считают, что люди важнее дела; важно, чтобы люди научились работатать — а дело! Ну его, оно не так важно. Мне же кажется, что дело всегда важнее лиц». Общественный приоритет в одном случае диктовал насильственные действия, а в другом — привлечение исключительно активистов.

Те же соответствия и отражения видны и в другой дискуссии, развернувшейся на страницах «Школьной газеты». В 1914 г. учащиеся спорили о том, можно ли в суровый для родины час войны организовывать вечеринки — классные и общешкольные, проведение которых было сформировавшейся довоенной традицией. Сторонники вечеринок, в частности, утверждали, что «вечеринка, как место танцев, чаепития, игр и всяких увеселений, в настоящее время не может считаться уместной; но вечеринка, устраиваемая с целью помочь воинам и их семействам деньгами и состоящая из скромной музыкально-вокальной программы, должна быть одобрена как преподавателями так и учениками». Противники вечеринок настаивали на том, что эстетическое наслаждение в принципе неуместно в «такой год», и лучше просто объявить благотворительный сбор39. Вопрос не имел однозначного решения, и когда в одном из классов прошло голосование по поводу устройства вечеринок, то голоса разделились так: за — 13, против — 11, и 4 воздержались. И даже когда время

первоначального патриотического подъема останется далеко позади и через 2 года всем надоевшего самоограничения будет проведено две «довоенные вечеринки», то и в этом случае на них не вернется такой легкомысленный довоенный атрибут, как танцы. Этот, казалось бы, незначительный сюжет обращает нас к опыту аскетизма и самопожертвования, столь характерного для интеллигентского дискурса, особенно в его радикальных формулировках40. Отказ от вечеринок — это жертва, которую никто не требует приносить, это вопрос совести и сопричастности к проблемам страны. Причем нам ничего не известно о том, чтобы эти дети подвергались каким бы то ни было ограничениям в семье. Речь идет именно о сфере общественной жизни, где и следует проявлять определенные качества. Идея самопожертвования, особенно актуальная в период войны, витает на страницах школьной прессы. Единственный из учителей, которому школьные издания ВВКУ посвятят отдельную статью — это учитель, ушедший добровольцем на фронт, хотя был освобожден от воинской повинности. В статье учитель характеризуется так: «В прошлом году пришлось нам столкнуться с таким геройством духа, с таким глубоким идейным содержанием, встреча с которым остается долгий след в душе. Нельзя воспользоваться случайностью и избегнуть участи всех своих товарищей, не имея на то никакого нравственного права. Он ясно сознавал, что здесь, на месте, он приносит пользу, является хоть чем-нибудь, хоть единицей в общественной жизни. А там будет ноль. Но как признать правоту и достаточность этого, чтобы остаться? Как побороть в себе чувство самообмана, компромисса, самоуспокоения?»41 И учащиеся последуют этому примеру — известно, что некоторые девушки станут сестрами милосердия, а 24 из 36 юношей четырех выпусков до 1916 г. пойдут на военную службу42.

Таким образом, дети интеллигенции, вступая на тот же путь общественного служения и сталкиваясь с теми же проблемами, приходили к тем же идеям и обсуждали те же вопросы, что и представители старшего поколения. Важно подчеркнуть, что ребята не просто подражают взрослым, а именно воспроизводят, проживают эти ситуации. Речь идет не о важности и роли идей, а о важности и роли ситуаций, в которых идеи обретают и смысл и значение. Обсуждаемые вопросы возникают не абстрактно, а конкретно — потому, что: работают кружки, нет материала для издания газеты, масса ничего не хочет делать, никто не покупает благотворительное издание и т. д. Подростки переживают в собственной жизни раскол на индифферентную массу и активистов, получая опыт общественных деятелей, примеряя к собственной судьбе «носящиеся в воздухе» мысли и осваивая их на практике. То же можно сказать и об опыте самоограничения в маленьком вопросе вечеринок — дискуссии вокруг незначительного вопроса позволяют сформулировать жизненную позицию. Тем самым они попадали в типичные для интеллигенции ситуации самоорганизации, в ситуацию своеобразной повседневности общественной жизни, с практиками демократических выборов; и личными счетами по поводу того, кого опубликовали и выбрали, а кого опубликовали и не выбрали; попадали в ситуации, в которых отстаивание собственной точки зрения превра-

щается в догматизм, в самоцель, когда уже не отличить идею от оскорбленного самолюбия и т. д. Более того, тексты школьных журналов иногда позволяют установить прямую связь с биографиями людей, как это видно на примере историка В. Р. Лейкиной-Свирской или физика А. А. Изаксона. Ясно видна в формировании личности и роль ситуации, в которую попадают общественные активисты — так, сын П. Б. Струве, пятнадцатилетний Константин, один из редакторов газеты ВВКУ и член всевозможных классных комиссий — сторонник принуждения ради общественного блага, в то время как его отец будет яростно критиковать такое принуждение и в жизни общественной, и в духовной. Дети, вовлеченные в общественную жизнь, идут дорогами, проложенными отцами уже тогда, когда сами отцы уже давно двинулись по другим путям.

Однако ценность школьных журналов, на наш взгляд, не сводится только к проблематике социализации «российского образованного класса». На них полезно посмотреть также и в более широком временном и пространственном контексте.

Достаточно обратить внимание на простое сходство идей, высказанных младшим поколением русской интеллигенции, с некоторыми идеями привычной нам советской культуры. Приоритет общего над частным, ультимативное предъявление идеала чужой и своей повседневности, самоограничение и самопожертвование — все эти идеи стали неотъемлемой частью советского дискурса в самом широком его понимании. То же касается и восприятия чувств и обсуждения качеств. Так, уже не раз упомянутая Вера Лейкина, будучи, по воспоминаниям знавшей ее И. В. Селивановой, «отчаянной», написала и поместила на страницах «Школьной газеты» дерзкую статью о любви. Показательно, что ее текст не получил фактически ни одного отклика. Отметим, что это вообще был единственный текст о любви, помещенный на страницах школьных журналов ВВКУ — школы совместного обучения, и этот текст не породил никаких дискуссий и обсуждений, прорвавшихся в печать. У нас нет текстуальных объяснений того, почему эта статья не вызвала никакой реакции, но несомненно наличие фигуры умолчания — страницы школьных журналов оказались не предназначены для обсуждения подобных вопросов. Сама В. Лейкина указывала на сложность восприятия этой темы: «Я не говорю об отношении к единичным случаям, но в общем у нас любовь в совместной школе считается позором для школы. Отчего это? В чем смысл этого предрассудка? Ведь ясно, что у нас, в нашей чистой и порядочной среде, не может развиться пошлость. Значит, весь позор обрушивается на истинное чувство?»43 Ассоциации со школой позднесоветского периода напрашиваются сами собой44.

Обсуждения людских качеств вообще были достаточно редкими в школьных журналах, но если мы посмотрим на наиболее осуждаемые, то среди них мы найдем такие качества, как безволие и лень: «Самый распространенный недостаток всех людей вообще и учащейся молодежи в особенности — это безволие и следствие его — лень. Лень принимает, помимо своего основного вида . отвращения к труду, еще некоторые скрытые формы:

разбросанность, поверхностность, неумение равномерно распределять свой труд, а также нежелание думать и соображать в том случае, где можно взять памятью». Как тут не вспомнить И. В. Сталина с его знаменитым перечислением основных человеческих пороков45. Глупо спорить о том, что лень — порок, но набор и сочетание пороков, ставящих в один взаимосвязанный ряд безволие, лень и глупость, не может быть случаен. Перед нами один и тот же круг идей и наблюдения за этим круговоротом снова приводят нас к размышлениям о том, насколько советский дискурс оказался наследником идей русской интеллигенции, насколько неправомерно разделять историю России на события до и после 1917 г. и насколько долго сохранялся в законсервированном виде в СССР XIX в.

Причем, конечно, речь идет не только о русском XIX в. Перед нами не просто дети русской интеллигенции, а представители определенной эпохи, и их опыт показывает, насколько глубоко были посеяны в душах семена, из которых взошло удивительное, грандиозное и страшное будущее46. Дети обдумывают и проговаривают те же идеи о необходимости принуждения или о приоритете общего над частным, которые так часто использовали многие правящие режимы ХХ в. и люди, которые служили этим режимам. Нельзя не заметить, что статус того общего, которое должно превалировать над частным, и ради которого возможно насилие, присваивался в ХХ в. разным социальным структурам — нации, классу или государству. Но сам принцип, по которому выстраивалась иерархия, оставался неизменным. Те подростки, чьи тексты упоминались в этой статье, выросли глубоко порядочными людьми, и тем показательнее то обстоятельство, что в их головах бродили те же идеи, что и в головах планировщиков и исполнителей классовых или расовых чисток.

К счастью, человек не реагирует на идеи с автоматичностью условных рефлексов. Искать истоки будущих поступков только в подростковых переживаниях нелепо — слишком многое зависит от конкретной ситуации, в которой окажется человек. И — к счастью — выводы из одних и тех же положений делаются разные. И если на что-то еще может указать опыт детей начала ХХ в., так это на разнообразие и вариативность. Например, в одном из текстов ВВКУ описывалась система отношений личности и общественного строя с точки зрения эволюционизма. По мнению автора, развитие прогрессивно, бесконечно и неизбежно, и у человека есть только два пути — либо способствовать, либо препятствовать эволюции. Конечно, консервативная деятельность легче, зато «если человек организует массы, насаждает сознательность, если он просто борется с реакционным течением, то он способствует эволюции, ускоряет ее и устраняет множество страданий, которые она несет при своей насильственной неизбежности»47.

Нельзя не вспомнить, что под знаменем эволюционизма в XIX-XX вв. можно было провозглашать как социалистические, так и расистские теории, объявлять неизбежными равно и революции и колониальную экспансию, и социальную несправедливость. Но для большинства конкретных детей — выпускников ВВКУ — в эти слова оказалось вложено значение

серьезной работы и осмысленной жизни; недаром многие из выпускников ВВКУ стали выдающимися деятелями науки и культуры48. И хотя насильственная неизбежность прогресса, возможно, и несла в будущем этим детям, радостно приветствовавшим революцию 1917 г., страдания и потери, но впоследствии давала и силы работать на благо общества и надежду на то, что эти труды не напрасны. Заметим, что мы, лишенные этой чудесной веры, часто лишены и подобного утешения.

1 Исследование выполнено при финансовой поддержке РГНФ в рамках коллективного научно-исследовательского проекта РГНФ «Ребенок в изменяющейся России ХХ века: образы детства, повседневные практики, "детские тексты"», проект № 11-01-00345а.

2 См., например: Русский школьный фольклор: От «вызываний» Пиковой дамы до семейных рассказов: [Сб.] / Сост. А. Ф. Белоусов. М., 1998; Школьный быт и фольклор: Учеб. материал по рус. фольклору: [Сб. ст.] Сост.: А. Ф. Белоусов. Таллинн, 1992. Ч. 1, 2; Городок в табакерке. Детство в России от Николая II до Бориса Ельцина (1890-1990): Антология текстов. Взрослые о детях и дети о себе. М.; Тверь, 2008. Ч. 1, 2; Келли К. Влияние новой идентичности на культуру: «открытие детства» в позднеимперской России // Малолетние подданные большой империи: Филипп Арьес и история детства в России (XVIII - начало ХХ века). М., 2012. С. 89-117; Сальникова А. А. 1) «Детский» текст и детская память в «эпоху катастроф» // Век памяти, память века: Опыт обращения с прошлым в ХХ столетии. Челябинск,2004. С. 413-430; 2) Российское детство в ХХ веке: История, теория и практика исследования. Казань, 2007; Чередникова М. П. «Голос детства из дальней дали.» (Игра, магия, миф в детской культуре). М., 2002.

3 Балашова Ю. Б. Школьная журналистика серебряного века. СПб., 2007.

4 Отдел рукописей Российской национальной библиотеки (далее — ОР РНБ). Ф. 1091. Герман П. А.

5 Лейкина-Свирская В. Р., Селиванова И. В. «Школа в Финском переулке». СПб., 1993. — Выражаем глубокую признательность И. В. Селивановой за консультации и возможность работать с материалами ее личного архива.

6 Из истории русской интеллигенции: Сб. мат. и ст. к 100-летию со дня рождения В. Р. Лейкиной-Свирской. СПб., 2003. С. 89.

7 Там же. С. 11.

8 Так, когда ученики Введенской гимназии в 1913 г. решили вести коллективный дневник (то есть завести

тетрадь, в которую каждый мог записывать свои мысли и чувства), на первой же странице было написано пред-

уведомление: «прошу не подписываться во избежании (так в тексте. — А. Л.) несчастных случаев. 5 дек 1913 г.» (Центральный государственный исторический архив Санкт-Петербурга. Ф. 2189. Д. 172. Л. 1).

9 БалашоваЮ. Б. Школьная журналистика. С. 70-74.

10 Там же. С. 60; Смирнов С. Ученические журналы и сборники // Вестник Воспитания. 1901. № 9. С. 34-35.

11 Из истории русской интеллигенции. С. 91.

12 Смирнов С. Ученические журналы и сборники // Вестник Воспитания. 1901. № 7. С. 88.

13 ОР РНБ. Ф. 1091. Д. 663. Л. 249 об.

14 Там же. Л. 265.

15 Там же. Д. 653. Л. 1.

16 Там же. Д. 663. Л. 22.

17 Там же. Л. 80.

18 Там же. Л. 55.

19 Там же. Л. 41 об.

20 Там же. Л. 42.

21 Там же. Л. 82 об.

22 Там же. Д. 645. Л. 10.

23 Там же. Л. 51-51 об.

24 См.: Кон И. С. Дружба. СПб., 2005.

25 ОР РНБ. Ф. 1091. Д. 663. Л. 236.

26 См., например, описание работы «Общества мира», которое так и не смогло согласовать идеал пацифизма с действительностью реальной политики (см.: Милюков П. Н. Воспоминания (1859-1917): В 2 т. М., 1990. Т. 2. С. 38, 118-119; Долгоруков П. Д. Балканские события и пацифисты // Вестник Мира. 1913. № 6. Стб. 26; Общество Мира в Москве. Вып. 3. М., 1912-1913. С. 5-6) или историю работы комиссии по борьбе со школьными самоубийствами (ЛярскийА. Б. Самоубийства учащихся как феномен системы социализации в России на рубеже XIX-XX веков. СПб., 2010. С. 120-137).

27 ОР РНБ. Ф. 1091. Д. 658. Л. 171-171 об.

28 Там же. Д. 645. Л. 10-10 об.

29 Там же. Д. 663. Л. 82 об.

30 Российский государственный архив литературы и искусства. Ф. 199. Оп. 1. Д. 24. Л. 131-132.

31 Там же. Ф. 199. Оп. 1. Д. 24. Л. 131.

32 Жбанков Д. Н. Бабья сторона. Статистико-этнографический очерк. Кострома, 1891.

33 Смирнов С. Ученические журналы и сборники // Вестник Воспитания. 1901. № 8. С. 71-72.

34 ОР РНБ. Ф. 1091. Д. 663. Л. 241 об.

35 Труды первого Санкт-петербургского съезда представителей подстоличных поселков. СПб., 1910. С. 152, 156.

36 СоловцоваЛ. В. О курсах для матерей // Труды Первого Всероссийского съезда по семейному воспитанию. СПб., 1914. С. 179.

37 Там же.

38 ОР РНБ. Ф. 1091. Д. 663. Л. 240.

39 Там же. Л. 38, 88.

40 Об аскетизме и самопожертвовании, как о характерных чертах дискурса радикальной интеллигенции, см.: Щербакова Е. И. «Отщепенцы». Путь к терроризму (60-80 гг. XIX века). М., 2008; Могильнер М. Мифология «подпольного человека»: радикальный микрокосм в России начала ХХ века как предмет семиотического анализа. М., 1999.

41 ОР РНБ. Ф. 1091. Д. 658. Л. 30-30 об.

42 Лейкина-Свирская В. Р., Селиванова И. В. Школа в Финском переулке. С. 69-70.

43 ОР РНБ. Ф. 1091. Д. 663. Л. 249 об.

44 См., например, воспоминания Г. Щербаковой о реакции в прессе на ее повесть «Вам и не снилось.»: «Люди столько не живут, сколько я хочу рассказать». Интервью с Г. Щербаковой // Новый мир. 1999. № 1. — иРЬ: ИЦр://|Т1ааа71'пе$.ги$$.ги/поуу1' тп71999/1/Ье$еЬу.И1:т1. (дата обращения 11.09.2013). — О советском дискурсе любви см.: СССР: территория любви: Сб. ст. М., 2008.

45 «1) слабость 2) лень 3) глупость единственное, что может быть названо пороками. Все остальное — или отсутствие вышеуказанного — составляет несомненно добродетель! N8. Если человек 1) силен

46 Точно так же нельзя удержаться от того, чтобы не привести цитату из романа американца Дж. Дос Пас-соса «1919», в котором один из персонажей, лейтенант Сардиналья, называвший себя футуристом, формулирует следующую максиму: «Футуристу ничто не должно быть противно, кроме слабости и глупости. Футурист должен быть силен и ничем не гнушаться» (цит. по: Герман М. Искусство первой половины ХХ века. СПб., 2008. С. 285). Так мысли петербургских школьников и советского диктатора встраиваются в общемировой контекст.

47 ОР РНБ. Ф. 1091. Д. 658. Л. 42 об.

48 Лейкина-Свирская В. Р., Селиванова И. В. Школа в Финском переулке. С. 107.

УДК 94

Лярский А. Б. «Мы сами создали себе свой мир...»: школьные рукописные газеты и журналы начала ХХ века как фактор социализации // Новейшая история России. 2014. № 2 (10). С. 179-196.

АННОТАЦИЯ: В работе исследуются проблемы социализации учащихся средних учебных заведений начала ХХ в. на примере анализа текстов школьных рукописных журналов ВВКУ. В данном случае текст рассматривается как социальный акт. Опираясь на самодеятельные журналы, мы можем восполнить значительные пробелы в истории российского детства, в частности, попробовать реконструировать взгляды самих детей и подростков на собственную реальность, причем посмотреть на них в определенной динамике. Дети интеллигенции, вступая на тот же путь общественного служения и сталкиваясь с теми же проблемами, приходили к тем же идеям и обсуждали те же вопросы, что и представители старшего поколения. Важно подчеркнуть, что ребята не просто подражают взрослым, а именно воспроизводят, проживают эти ситуации. Речь идет не о важности и роли идей, а о важности и роли ситуаций, в которых идеи обретают и смысл и значение. В работе демонстрируются особенности осознания школьниками проблем, типичных для интеллигентского дискурса — взаимоотношения с народом и взаимоотношения с властью.

КЛЮЧЕВЫЕ СЛОВА: история детства, школьные журналы, социализация.

СВЕДЕНИЯ ОБ АВТОРЕ: кандидат исторических наук, доцент, Северо-Западный институт печати Санкт-Петербургского государственного университета технологии и дизайна (Санкт-Петербург, Россия); [am732007@yandex.ru

Liarskiy A. B. "We created Our Own World by Ourselves...": Early 20th Century School Handwritten Press as a Factor of Socialization

ABSTRACT: This paper presents research on socialization problems of secondary school students in the early 20th century. It is based on the texts of handwritten journals and newspapers from Vyborg eight-year commercial school (St. Petersburg). In the paper the texts are considered as a social act, i.e. as one of the mechanisms of socialization and not merely as an indicator of it. This paper shows some peculiarities of students' perceptions of discourse problems typical for the intelligentsia. Thus, when reflecting on the social life of their own school, students would frequently come to the idea that compulsion could be required for a common cause and that self-sacrifice was of great importance. This approach was typical for previous times and in the early 20th century it was

already put in doubt, but for a lot of young people it was this approach that remained preferable. Thus, the school handwritten press demonstrates peculiar features of socialization typical for Russian intelligentsia at the turn of the 19th - 20 th century and can be used as a new additional source for microhistorical research.

KEYWORDS: history of childhood, socialization, school journals.

AUTHOR: Candidate in History, Associate Professor, North-West Institute of Printing Arts of St. Petersburg State University of Technology and Design (St. Petersburg, Russia); lam732007@yandex.ru

REFERENCES:

1 Russkiishkolnyifolklor: Ot "vyzyvanii" Pikovoi damy do semeinykh rasskazov, Comiled by A. F. Belousov (Moscow, 1998).

2 Shkolnyi byt i folklor: Ucheb. material po rus. Folklore, Compiled by A. F. Belousov (Tallinn, 1992).

3 Gorodok v tabakerke. Detstvo v Rossii ot Nikolaia II do Borisa Eltcina (1890-1990): Antologiia tekstov. Vzroslye o detiakh i deti o sebe (Moscow - Tver, 2008).

4 Kelly K. 'Vliianie novoi identichnosti na kulturu: "otkrytie detstva" v pozdneimperskoi Rossii' in Maloletnie poddannye bolshoi imperii: Filipp Ares i istoriia detstva v Rossii (XVIII- nachalo XX veka) (Moscow, 2012).

5 Salnikova A. A. '"Detskii" tekst i detskaia pamiat v "epokhu katastrof"' in Vek pamiati, pamiat veka: Opyt obrashcheniia s proshlym v XX stoletii (Cheliabinsk, 2004).

6 Salnikova A. A. Rossiiskoe detstvo vXX veke: Istoriia, teoriia i praktika issledovaniia (Kazan, 2007).

7 Cherednikova M. P. "Golos detstva iz dalnei dali..." (Igra, magiia, mif v detskoi kulture) (Moscow, 2002).

8 Balashova Yu. B. Shkolnaiazhurnalistikaserebrianogo veka (St. Petersburg, 2007).

9 Leikina-Svirskaia V. R., Selivanova I. V. "Shkola vFinskompereulke" (St. Petersburg, 1993).

10 Iz istorii russkoi intelligentcii: Sb. mat. i st. k 100-letiiu so dnia rozhdeniia V. R. Leikinoi-Svirskoi (St. Petersburg, 2003).

11 Smirnov S. 'Uchenicheskie zhurnaly i sborniki' in Vestnik Vospitaniia, 1901, no. 7- 9.

12 Kon I. S. Druzhba (St. Petersburg, 2005).

13 Miliukov P. N. Vospominaniia (1859-1917): 2 volumes (Moscow, 1990).

14 Dolgorukov P. D. 'Balkanskie sobytiia i patcifisty' in Vestnik Mira, 1913, no. 6.

15 Obshchestvo Mira v Moskve, Iss. 3 (Moscow, 1912-1913).

16 Liarskii A. B. Samoubiistva uchashchikhsia kak fenomen sistemy sotcializatcii v Rossii na rubezhe XIX-XX vekov (St. Petersburg, 2010).

17 Zhbankov D. N. Babia storona. Statistiko-etnograficheskii ocherk (Kostroma,1891).

18 Trudy pervogo Sankt-peterburgskogo sezda predstavitelei podstolichnykh poselkov (St. Petersburg, 1910).

19 Solovtcova L. V. '0 kursakh dlia materei' in Trudy Pervogo Vserossiiskogo sezda po semeinomu vospitaniiu (St. Petersburg, 1914).

20 Shcherbakova E. I. "Otshchepentcy". Put k terrorizmu (60-80 gg. XIX veka) (Moscow, 2008).

21 Mogilner M. Mifologiia "podpolnogo cheloveka": radikalnyi mikrokosm v Rossii nachala XXveka kakpredmet semioticheskogo analiza (Moscow,1999).

22 '"Liudi stolko ne zhivut, skolko ia khochu rasskazat". Interviu s G. Shcherbakovoi' in Novyi mir, 1999, no. 1.

23 SSSR: territoriia liubvi: Sb. st (Moscow, 2008).

24 Rayfield D. Stalin i ego podruchnye (Moscow, 2008).

25 German M. Iskusstvo pervoi polovinyXX veka (St. Petersburg, 2008).