Профессиональное становление личности педагога: проблемное поле и концептуальные модели

ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ СТАНОВЛЕНИЕ ПЕДАГОГА

УДК 159.9:37.015.3:331.101.3

Г. С. Корытова, Н. А. Никифорова

ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ СТАНОВЛЕНИЕ ЛИЧНОСТИ ПЕДАГОГА: ПРОБЛЕМНОЕ ПОЛЕ

И КОНЦЕПТУАЛЬНЫЕ МОДЕЛИ

Представлен аналитический обзор научной литературы, посвященной проблеме профессионального становления личности педагога. Рассматриваются концепции профессионального становления в рамках двух моделей профессионального развития: профессионально ориентированной и личностно ориентированной. Анализируется состояние исследований в области профессионального становления личности педагога. Основное внимание сосредоточено на психологических детерминантах, обеспечивающих успешное профессиональное становление и осуществление профессиональной деятельности педагогических работников. Показано, что профессиональное становление личности педагога сопровождается формированием профессионально важных качеств личности.

Ключевые слова: профессиональное становление, выбор профессии, профессиональное самоопределение, формирование профессиональных намерений, личность педагога, профессиональная деятельность.

Профессиональное становление личности является одной из главнейших целей в жизни человека. Вопросы выбора профессии, достижения в ней мастерства, реализации в профессиональной деятельности способностей и возможностей человека, получения удовлетворения от своего труда всегда привлекали внимание ученых и практиков. Профессиональное становление охватывает значительную часть жизни человека: от начала формирования профессиональных намерений до завершения его профессиональной жизни. Между тем стоит констатировать, что в данном направлении выполнено небольшое количество основательных исследований, что, безусловно, свидетельствует о недостаточной изученности обозначенной проблемы.

В психологической науке профессиональное становление понимается как сложный многогранный процесс освоения индивидом новых социальных ролей, а также опыта профессиональной деятельности в условиях его активного взаимодействия с окружающей средой. Феноменологическая сложность профессионального самоопределения, его культурно-историческая обусловленность привели к появлению разных концептуальных моделей данного психологического конструкта. В частности, аналитический обзор научных работ, посвященных профессиональному становлению личности, позволяет выделить ряд теоретических подходов к рассмотрению этой проблемы. Большинство существующих концепций носят достаточно обобщенный характер и так или иначе описывают важнейшие аспекты профессионального становления, делая основной акцент на одной или нескольких сторонах исследуемой реальности. Глубокое рассмотрение отечественных и зарубежных концеп-

ций профессионального становления показывает, что существуют две модели взаимодействия личности и профессии. Первая модель предусматривает определение профессионально-квалификационной модели должности и подгонку под нее наиболее подходящих работников. Вторая модель предусматривает изучение сильных и слабых сторон личности человека и выбор ею соответствующей профессии. Таким образом, существующие концепции профессионального становления личности можно рассматривать в рамках двух направлений: профессионально ориентированном и личностно ориентированном [1].

К профессионально ориентированному подходу в первую очередь относятся исследования психологических вопросов профессионального отбора и профессиональной пригодности (В. А. Бодров, К. М. Гуревич, В. Г. Каташев, А. Т. Ростунов и др.), изучение профессионального становления личности как временной последовательности ступеней, периодов, стадий (Э. Ф. Зеер, Л. П. Куницина, В. Е. Орел, О. А. Семиздралова, Д. Сьюпер и др.). Одним из первых отечественных ученых-психологов, кто глубоко исследовал проблему профессионального становления личности, стал Т. В. Кудрявцев. Он определил профессиональное становление как длительный, динамичный, многоуровневый процесс развития личности от первоначальных проявлений формирования профессиональных намерений до полной реализации себя в профессиональной деятельности [2]. Ограничивающим условием данной концепции является тот факт, что стадии профессионального становления соотнесены в ней с этапами жизненного пути человека, а следовательно, присутствует ограничение временными

рамками. Однако следует выделить и ряд ее неоспоримых достоинств: процесс профессионального становления продолжается в течение всей активной жизни человека; кризисные ситуации, возникающие при переходе от одной стадии к другой, позволяют радикальным образом менять содержание каждой стадии профессионального становления.

Совсем иначе предлагает рассматривать процесс профессионального становления личностно ориентированная модель. Анализ литературы позволил отнести к данной модели личностно развивающую (К. А. Абульханова-Славская, Е. М. Борисова, Л. М. Митина, А. Р. Фонарёв и др.), акмеологиче-скую (А. А. Бодалев, М. В. Варгамян, Е. Г. Гвозден-ко, А. А. Деркач, А. К. Маркова и др.) и системоге-нетическую (Ю. П. Поваренков, В. Д. Шадриков) концепции профессионального становления личности. В частности, значительный вклад в развитие личностно развивающей концепции профессионального становления как целостного процесса внесла Л. М. Митина. По ее мнению, концепция должна содержать в себе единство личностного и профессионального развития человека, где объектом развития являются интегральные характеристики его личности: направленность, компетентность, эмоциональная и поведенческая гибкость. Взяв за основу положение С. Л. Рубинштейна, который раскрыл суть двух способов существования человека, два его отношения к жизни, Л. М. Митина соответственно им выделила два способа профессионального становления человека: модель адаптивного поведения и модель профессионального развития. Под профессиональным становлением личности она понимает процесс, с помощью которого происходит становление, развитие и реализация в труде профессионально значимых личностных качеств и способностей, профессиональных знаний и умений, а также активное качественное преобразование личностью своего внутреннего мира, приводящего к принципиально новому его строю и способу жизнедеятельности [3].

Еще одной концепцией, рассматривающей профессиональное становление личности, как уже было сказано выше, является акмеологиче-ская (В. С. Агапов, А. А. Бодалев, А. А. Деркач, Е. А. Климов, А. К. Маркова, А. Ю. Панасюк и др.). Интенсивно развивающаяся в последние десятилетия акмеология имеет целый ряд перспективных наработок, которые могут быть использованы в стратегии обеспечения профессионального становления, например, включает в себя определение показателей профессионализма и компетентности деятельности, условий и факторов его развития, социально-психологических механизмов. Акмеоло-гию интересует, на каком возрастном отрезке, в ка-

ком возрасте люди достигают вершины профессиональных возможностей, как долго удерживаются на этом уровне. При этом профессионализм определяется как интегральная психологическая характеристика, отражающая уровень и характер овладения профессией, и означает, что человек выполняет свою трудовую деятельность на уровне высоких образцов, сложившихся в профессиональной деятельности к настоящему времени [4].

Проанализировав существующие концепции профессионального развития, Ю. П. Поваренков отмечает, что «в большинстве подходов реализуется так называемая адаптивная модель профессионального развития, в рамках которой профессионализация рассматривается лишь как приспособление человека к социально-профессиональным требованиям» [5, с. 11]. Процесс профессионального становления рассматривается им как последовательное или параллельное решение комплекса задач профессионального развития, которые ставит перед собой субъект на основе познания и принятия социальной ситуации профессионального развития, учитывая свои жизненные и профессиональные цели.

Таким образом, объединяющим началом для всех выше перечисленных концепций выступает то, что все они, с одной стороны, учитывают становление, динамику, интеграцию и реализацию в труде профессионально значимых личностных качеств и способностей личности, а с другой - активное преобразование личностью своего внутреннего мира. При таком подходе основной задачей профессионального становления, как считают ряд авторов (Н. В. Харина, И. И. Бурлакова, Г. С. Коры-това и др.), является формирование личности как профессионала-созидателя. При этом под профессиональным становлением личности понимается процесс профессионализации, результатами которого можно считать становление профессионала, развитие новых профессионально важных качеств, переход человека на следующий уровень профессионализма и компетентности [6-9].

Рассмотрение процесса профессионального становления личности только с позиции двух моделей профессионального развития (профессионально ориентированной и личностно ориентированной) было бы неполным. Известно, что проблема профессионального становления личности является междисциплинарной и традиционно изучается в философии, педагогике, социологии, культурологии, экономике и психологии. Можно предположить, что выбор профессии, профессиональный путь и профессиональное становление личности в целом определяются не тем, как устроен мир, а характером того детерминированного культурой образовательного маршрута, по которому шел спе-

циалист в процессе получения профессионального образования как способа формирования деятельности. Приведенные выше теоретические концепции свидетельствуют о том, что философское и гуманистическое направления в психологии во многом созвучны в определении профессионального становления личности. Что же касается определения понятия «профессиональное становление личности» в педагогике, то, опираясь на исследования, выполненные в этом направлении И. Ф. Исаевым, О. А. Кобловой, А. М. Новиковым, А. В. Сластени-ным, С. Л. Фоменко, Е. Н. Шияновой, этот феномен можно рассматривать как продуктивную педагогическую деятельность, как проявление индивидуальности и исследовательской деятельности. Как известно, процессом и результатом профессионального становления педагога является профессиональное образование. Идеалом высшего педагогического образования является педагог-профессионал, ставший самостоятельной и творческой личностью; педагог, квалифицированно и компетентно решающий профессиональные задачи и проблемы воспитания и обучения, способный к самообразованию, саморазвитию, самовоспитанию и самореализации [1].

Универсальные факторы, влияющие на процесс профессионального становления, Л. М. Митина интерполирует на специфику педагогической деятельности. Соответственно этому под профессиональным развитием педагога она понимает рост, становление и реализацию в педагогическом труде профессионально значимых личностных качеств и способностей, знаний и умений, но главное - активное качественное преобразование педагогом своего внутреннего мира, приводящее к принципиально новому способу жизнедеятельности. Стоит особо отметить, что Л. М. Митина отделяет профессиональное развитие от профессионального становления. Критерием такого разделения, по ее мнению, является доминирование внутренних факторов в профессиональном развитии и внешних - в профессиональном становлении. К основным внешним социальным условиям она относит влияние микросреды (учебная, трудовая группа) и макросреды (социальные институты), наличие производительного труда в различных сферах деятельности и т. д. К основным внутренним факторам относятся сформированность профессионально важных качеств; положительная мотивация к повышению уровня профессионализма, особенности саморегуляции и т. д. На профессиональное становление педагога можно оказывать искусственно-техническое воздействие через организацию самоидентификации и рефлексии, а одним из основных внешних условий профессионального становления педагога является профессиональное образование [3].

Наряду с существованием исследований, определяющих психологические детерминанты успешности профессионального становления личности, есть и такие, которые выделяют необходимые причинные основания для успешного становления педагога. Например, в качестве ведущих детерминант, обусловливающих успешное профессиональное становление учителя, Г. Н. Скударева выделяет реализацию целевых программ, обеспечивающих целостность и устойчивость образовательного пространства, интеграцию и широту взаимодействия его субъектов; развитие положительной мотивации к повышению уровня профессионализма посредством использования ресурсов управленческого воздействия руководителя образовательного учреждения; использование портфолио как инструмента самооценки педагогической деятельности и оценки профессиональных достижений педагогической общественностью; индивидуализация и дифференциация методического сопровождения педагогической деятельности на основе интеграции методических служб.

На примере изучения деятельности молодых учителей Г. Н. Скударевой удалось назвать в качестве внешних условий успешности профессионального становления личности индивидуализацию и дифференциацию методического сопровождения его педагогической деятельности на основе интеграции школьной и муниципальной методических служб. При этом индикаторами успешности процесса методического сопровождения определены: 1) повышение профессионального уровня молодого учителя (обучение в аспирантуре, на курсах повышения квалификации, участие в работе школьных и городских методических объединений); 2) результативность организации и проведения мероприятий, связанных с возможностью демонстрации собственного педагогического опыта молодыми учителями; 3) совершенствование деятельности молодого учителя по организации и содействию исследовательской работы учащихся на уроках и во внеурочной деятельности [10].

М. Г. Угарова в результате проведения анализа профессионального самоопределения студентов педагогического вуза указала необходимые детерминанты, повышающие эффективность профессионального самоопределения в зависимости от курса (года) обучения. Эффективность профессионального самоопределения студентов обусловлена на первом году обучения положительной учебной мотивацией, потребностью в профессиональном развитии, на втором курсе - развитием профессиональной педагогической направленности, одобрением со стороны значимых лиц. Стабильность профессионального развития, осознание социальной значимости педагогического труда являются

определяющими для студентов-третьекурсников. На четвертом курсе важны ориентация на профессиональную реализацию, личностное развитие, проявление творческих способностей. Наконец, для студентов-выпускников педагогического вуза наиболее значима в плане профессионального самоопределения ориентация на профессии социальной сферы [11].

По мнению И. Ю. Антипиной, для успешного становления и осуществления профессиональной деятельности преподавателю вуза необходима высокая степень развитости ряда важных профессиональных и личностных качеств, таких как компетентность, профессионализм, лидерство, коммуникабельность, эмпатия, толерантность, культура общения, организаторские способности, самокритичность, справедливость, способность работать в экстремальных ситуациях, стремление к самосовершенствованию, неконфликтность, эмоциональная устойчивость, владение ораторским искусством и др. Причем профессиональный успех оценивается по двум категориям признаков: первая включает рейтинг преподавателя в вузе и оценку его работы студентами; вторая категория предполагает собственную оценку преподавателем своей работы и ее успешности [12]. Внешние условия личностно-профессионального становления на примере студентов педагогического вуза можно обнаружить в исследовании Л. И. Шумской, а именно оптимизацию влияния на студентов социальной микросреды, обеспечение позитивного воспитательного взаимодействия в подсистемах преподаватель - студент, студент - академическая группа. В качестве продуктивных средств реализации этих условий Л. И. Шумская выдвигает технологию организации группового взаимодействия студентов на основе самоуправления и технологию совершенствования последипломной психолого-педагогической подготовки преподавателей вузов, не имеющих базового педагогического образования [13].

Обобщая имеющиеся исследования в области профессионального становления и развития, Э. Ф. Зеер, О. А. Черкасова, Г. С. Корытова отмечают, что профессиональное становление личности педагога в учебно-профессиональной и профессиональной деятельности помимо знаний, умений и навыков характеризуется формированием профессионально важных личностные качеств, таких как эрудиция, целеполагание, практическое и диагностическое мышление, интуиция, наблюдательность, предвидение и рефлексия [14, 15]. Обучение, сопровождающее профессиональное становление, по мнению Э. Ф. Зеера, должно строиться на деятельностной основе. В процессе профессионального становления педагога им были выделены четыре стадии:

1) формирование профессиональных намерений - осознанный выбор профессии;

2) профессиональная подготовка - освоение системы профессиональных знаний, умений, навыков, формирование социально значимых и профессионально важных качеств;

3) профессионализация - адаптация в профессии, профессиональное самоопределение, приобретение профессионального опыта, развитие свойств и качеств личности, необходимых для квалифицированного выполнения профессиональной деятельности;

4) мастерство - качественное, творческое выполнение профессиональной деятельности [16].

Некоторые ученые (Н. Н. Никитина, Н. В. Ки-слинская и др.) рассматривают профессиональное становление педагога через изменение его профессионализма (совокупность личностных характеристик, необходимых для успешного выполнения педагогической деятельности) и профессионального мастерства (совокупность личностно-деловых качеств и профессиональной компетентности преподавателя, обеспечивающих высокий уровень самоорганизации педагогической деятельности). Изменение этих качеств у педагогов и есть, по мнению авторов, процесс профессионального становления. Вместе с тем авторы утверждают, что профессиональное становление педагога во многом зависит от культуры профессионально-личностного самоопределения, которое обеспечивает способность осуществлять выбор в быстро изменяющихся условиях профессионального бытия [17].

В заключение стоит упомянуть исследования, изучающие различные аспекты нарушенной линии профессионального становления и развития педагогических работников. В частности, это касается ряда эмпирических и опытно-экспериментальных работ, выполненных в рамках педагогической психологии в последние десятилетия (Н. Е. Водопьянова, Е. С. Старченкова, В. Е. Орел, Г. С. Корытова и др.), подробно рассматривающих многочисленные варианты профессиональной дезадаптации личности, профессиональный стресс и совладание с ним, личностные и профессиональные деформации, профессиональное выгорание и стагнацию, другие проявления профессиональных деструкций в педагогической деятельности [18-21].

Таким образом, аналитический обзор литературы в русле обозначенного проблемного поля убедительно показал, что интерес к феномену профессионального становления личности достаточно полно выражен у представителей различных научных подходов, что, безусловно, является свидетельством сложности и значимости данной проблемы. По мнению большинства авторов, профессиональное становление необходимо рассматри-

вать как важнейший период онтогенеза человека от начала формирования профессиональных намерений до окончания активной профессиональной деятельности. Суть профессионального становления заключается в том, что человек обретает необходимые качества личности, обобщает и систематизирует профессиональные умения и знания в новой ситуации развития, успешно реализует функции своей социальной роли. При этом интересы человека проникают вглубь всех сфер его жизнедеятельности, а также происходит развитие профессиональной мотивации.

Рассмотрение имеющихся концептуальных моделей и теоретических подходов позволило выдвинуть предположение о том, что на успешность процесса профессионального становления личности влияют определенные внешние социальные условия и внутренние психологические детерминанты. Анализ научной литературы показывает, что некоторые внутренние психологические факторы про-

фессионального становления изучены в психологической науке довольно подробно и полно (например, роль профессионально важных качеств; особенности саморегуляции и др.). Роль же других внутренних факторов (детерминант) и их вклад в процесс профессионального становления изучены недостаточно. В частности, теоретические подходы и практические исследования по проблеме определения и развития детерминант успешности профессионального становления личности педагога затрагиваются лишь в русле отдельно взятых концепций. Целостных экспериментально-теоретических исследований по выявлению психологических особенностей и специфики развития детерминант успешности профессионального становления личности педагогических работников в отечественной психологической науке выполнено явно недостаточно, что актуализирует обозначенную проблему и обусловливает объективную необходимость ее дальнейшего изучения.

Список литературы

1. Тропотяга П. А. Психологические детерминанты профессиональной успешности будущего специалиста: дис. ... канд. психол. наук. Иркутск, 2009. 211 с.

2. Кудрявцев Т. В. Психология профессионального обучения и воспитания. М.: Изд-во Московского энергет. ин-та, 1986. 108 с.

3. Митина Л. М. Психология профессионального развития учителя. М.: Флинта, 1998. 200 с.

4. Деркач А. А. Акмеологическая культура личности: содержание, закономерности, механизмы развития. М.: МОДЭК, 2006. 492 с.

5. Поваренков Ю. П. Психологическое содержание профессионального становления человека. М.: Изд-во РАО, 2002. 160 с.

6. Корытова Г. С. Защитно-совладающее поведение в педагогической деятельности. Улан-Удэ: Изд-во Бурятского гос. ун-та, 2006. 307 с.

7. Корытова Г. С. Влияние возраста и стажа профессиональной деятельности на уровень зрелости психозащитного поведения у педагогических работников // Фундамент. исследования. 2006. № 11. С. 89-92.

8. Харина Н. В. Профессиональное образование в России: проблемы, пути решения // Научно-педагогическое обозрение (Pedagógica! Rewiew). 2013. Вып. 1 (1). С. 8-15.

9. Бурлакова И. И. От теории к практике управления качеством профессиональной подготовки студентов // Научно-педагогическое обозрение (Pedagógica! Rewiew). 2014. Вып. 3 (5). С. 7-12.

10. Скударева Г. Н. Педагогические условия профессионального становления молодого учителя в муниципальном образовательном пространстве: автореф. дис. ... канд. пед. наук. М., 2008. 22 с.

11. Угарова М. Г. Профессиональное самоопределение студентов педагогического вуза: автореф. дис. ... канд. психол. наук. Ярославль, 2006. 24 с.

12. Антипина И. Ю. Психологический возраст как фактор профессиональной успешности преподавателя вуза: автореф. дис. ... канд. психол. наук. Ставрополь, 2007. 22 с.

13. Шумская Л. И. Личностно-профессиональное становление студентов в процессе социализации: дис. ... д-ра психол. наук. Минск, 2005. 363 с.

14. Корытова Г. С., Черкасова О. А. Анализ подходов к исследованию проблемы педагогического взаимодействия преподавателя с учащимися // Вестник Воронежского ин-та МВД России. 2011. № 2. С. 193-197.

15. Корытова Г. С., Корытов И. В. Проблема педагогического взаимодействия в образовательном пространстве вуза // Глобальная научная интеграция. 2013. № 6. С. 109-112.

16. Зеер Э. Ф. Психология профессионального развития. М.: Академия, 2007. 239 с.

17. Никитина Н. Н., Кислинская Н. В. Введение в педагогическую деятельность: теория и практика. М.: Академия, 2004. 224 с.

18. Водопьянова Н. Е., Старченкова Е. С. Синдром выгорания: диагностика и профилактика. СПб.: Речь, 2005. 336 с.

19. Орел В. Е. Синдром психического выгорания. М.: Ин-т психологии РАН, 2005. 329 с.

20. Корытова Г. С. Базисные стратегии совладания в профессиональном поведении // Вестн. Томского гос. пед. ун-та (TSPU Bulletin). 2013. Вып. 4 (132). С. 117-123.

Вестник ТГПУ

21. Корытова Г. С. Эмоциональное выгорание в профессиональной педагогической деятельности: защитно-совладающий аспект // Вестн. Томского гос. пед. ун-та (TSPU Bulletin). 2013. Вып. 5 (133). С. 175-181.

Корытова Г С., доктор психологических наук, профессор. Томский государственный педагогический университет.

Ул. Киевская, 60, Томск, Россия, 634061. E-mail: gkorytova@yandex.ru

Никифорова Н. А., аспирант.

Томский государственный педагогический университет.

Ул. Киевская, 60, Томск, Россия, 634061. E-mail: cool.nikiforova2012@yandex.ru

Материал поступил в редакцию 16.06.2014.

G. S. Korytova, N. A. Nikiforova

PROFESSIONAL FORMATION OF THE IDENTITY OF THE TEACHER: PROBLEM FIELD

AND CONCEPTUAL MODELS

This paper presents an analytical review of the scientific literature on the subject of professional formation. Examines the concepts of professional formation in the two models of professional development: professionally-oriented and student-oriented. Examines the state of research in the field of professional development of a teacher. The focus is on the psychological determinants of successful professional development and professional teaching staff. Shows that the professional development of a teacher is accompanied by formation of a professionally important qualities such as intelligence, purpose, practical and diagnostic reasoning, intuition, empathy, precognition, teacher observation and reflection. Identified some aspects that violate the professional formation and development of teachers: professional stress, personal and professional deformation, professional burnout and stagnation and other forms of professional destructions in teaching.

Key words: professional formation, choice of profession, professional self-determination, formation of professional intentions, identity of the teacher, professional activity.

References

1. Tropotyaga P. A. Psikhologicheskie determinantyprofessional'noyuspeshnostibudushchego spetsialista: dis. kand. psikhol. nauk [Psychological determinants of professional success of future expert. Thesis cand. psych. sci.]. Irkutsk, 2009. 211 p. (in Russian).

2. Kudryavtsev T. V. Psikhologiyaprofessional'nogo obucheniyaivospitaniya[Psychology of vocational training and education]. Moscow, Izdatel'stvo Moskovskogo energeticheskogo instituta Publ., 1986. 108 p. (in Russian).

3. Mitina L. M. Psikhologiya professional'nogo razvitiya uchitelya [Psychology of professional development of the teacher]. Moscow, Flinta Publ., 1998. 200 p. (in Russian).

4. Derkach A. A. Akmeologicheskaya kul'tura lichnosti: soderzhanie, zakonomernosti, mekhanizmy razvitiya [Akmeologic culture of the personality: contents, regularities, development mechanisms]. Moscow, MODEK Publ., 2006. 492 p. (in Russian).

5. Povarenkov Yu. P. Psikhologicheskoe soderzhanie professional'nogo stanovleniya cheloveka [Psychological content of professional formation of the person]. Moscow, Izd-vo RAO Publ., 2002. 160 p. (in Russian).

6. Korytova G. S. Zashchitno-sovladayushchee povedenie vpedagogicheskoy deyatel'nosti [Defense and coping behavior in pedagogical activity]. Ulan-Ude, Izd-vo Buryatskogo gosuniversiteta Publ., 2006. 307 p. (in Russian).

7. Korytova G. S. Vliyanie vozrasta i stazha professional'noy deyatel'nosti na uroven' zrelosti psikhozashchitnogo povedeniya u pedagogicheskikh rabotnikov [Influence of age and experience of professional activity on level of a maturity of psychodefensive behavior among teaching staff]. Fundamental'nye issledovaniya - Basic researches, 2006, no. 11, pp. 89-92 (in Russian).

8. Kharina N. V. Professional'noe obrazovanie v Rossii: problemy, puti resheniya [Professional education in Russia: problems, solutions]. Nauchno-pedagogicheskoe obozrenie - PedagogicalRewiew, 2013, vol. 1 (1), pp. 8-15 (in Russian).

9. Burlakova I. I. Ot teorii k praktike upravleniya kachestvom professional'noy podgotovki studentov [From theory to practice of quality management of vocational training of students]. Nauchno-pedagogicheskoe obozrenie - Pedagogical Rewiew, 2014, vol. 3 (5), pp. 7-12 (in Russian).

10. Skudareva G. N. Pedagogicheskie usloviya professional'nogo stanovleniya molodogo uchitelya v munitsipal'nom obrazovatel'nom prostranstve: Avtoref. dis. kand. psikhol. nauk [Pedagogical conditions of professional formation of the young teacher in municipal educational space. Abstract of thesis cand. psych. sci.]. Moscow, 2008. 22 p. (in Russian).

11. Ugarova M. G. Professional'noe samoopredelenie studentov pedagogicheskogo vuza: Avtoref. dis. kand. psihol. nauk [Professional self-determination of students of pedagogical higher education institution. Abstract of thesis cand. psych. sci.]. Yaroslavl, 2006. 24 p. (in Russian).

12. Antipina I. Yu. Psikhologicheskiy vozrast kak faktor professionalnoy uspeshnosti prepodavatelya vuza: Avtoref. dis. kand. psikhol. nauk [Psychological age as factor of professional success of the teacher of higher education institution. Abstract of thesis cand. рsych. sci.]. Stavropol, 2007. 22 p. (in Russian).

13. Shumskaya L. I . Lichnostno-professional'noe stanovlenie studentov v protsesse sotsializatsii: Dis. dokt. psikhol. nauk [Personal and professional formation of students in the course of high school socialization. Thesis doct. рsych. sci.]. Minsk, 2005. 363 p. (in Russian).

14. Korytova G. S., Cherkasova O.A. Analiz podkhodov k issledovaniyu problemy pedagogicheskogo vzaimodeistviya prepodavatelya s uchashchimisya [The analysis of approaches to research of a problem of pedagogical interaction of the teacher with pupils]. Vestnik Voronezhskogo instituta MVD Rossii - Voronezh Institute of the Ministry of Internal Affairs of Russia Bulletin, 2011, no. 2, pp. 193-197 (in Russian).

15. Korytova G. S., Korytov I. V. Problema pedagogicheskogo vzaimodeystviya v obrazovatel'nom prostranstve vuza [Problem of pedagogical interaction in educational space of higher education institution]. Global'naya nauchnaya integratsiya - Global scientific integration Bulletin, 2013, no. 6, pp. 109-112 (in Russian).

16. Zeer E. F. Psikhologiya professional'nogo razvitiya [Psychology of professional development]. Moscow, Akademiya Publ., 2007. 239 p. (in Russian).

17. Nikitina N. N., Kislinskaya N. V. Vvedenie vpedagogicheskuyu deyatel'nost': teoriya ipraktika [Introduction in pedagogical activity: theory and practice]. Moscow, Akademiya Publ., 2004. 224 p. (in Russian).

18. Vodop'yanova N. E., Starchenkova E. S. Sindrom vygoraniya: diagnostika iprofilaktika [Burning out syndrome: diagnostics and prevention]. St. Petersburg, Rech' Publ., 2005. 336 p. (in Russian).

19. Orel V. E. Sindrom psikhicheskogo vygoraniya [Sindrom of mental burning out]. Moscow, Institut psikhologii RAN Publ., 2005. 329 p. (in Russian).

20. Korytova G. S. Bazisnye strategii sovladaniya v professional'nom povedenii [The basic coping-strategy in professional behavior]. Vestnik Tomskogo gosudarstvennogo pedagogicheskogo universiteta- TSPUBulletin, 2013, vol. 4 (132), pp. 117-123 (in Russian).

21. Korytova G. S. Emotsional'noe vygoranie v professional'noy pedagogicheskoy deyatel'nosti: zashchitno-sovladayushchiy aspect [Emotional burnout in the professional pedagogic activity: the defensive and coping aspect]. Vestnik Tomskogo gosudarstvennogo pedagogicheskogo universiteta - TSPU Bulletin, 2013, vol. 5 (133), pp. 175-181 (in Russian).

Korytova G. S.

Tomsk State Pedagogical University.

Ul. Kievskaya, 60, Tomsk, Russia, 634061.

E-mail: gkorytova@yandex.ru

Nikiforova N. A.

Tomsk State Pedagogical University.

Ul. Kievskaya, 60, Tomsk, Russia, 634061.

E-mail: cool.nikiforova2012@yandex.ru