Исследование тенденций и перспектив модернизации образования: герменевтический подход

Образование и наука. Том 20, № 9. 2018/The Education and Science Journal. Vol. 20, № 9. 2018

ПРОБЛЕМЫ МЕТОДОЛОГИИ

УДК 37.013 DOI: 10.17853/1994-5639-2018-9-9-34

ИССЛЕДОВАНИЕ ТЕНДЕНЦИЙ И ПЕРСПЕКТИВ МОДЕРНИЗАЦИИ ОБРАЗОВАНИЯ: ГЕРМЕНЕВТИЧЕСКИЙ ПОДХОД

А. Ф.Закирова

Тюменский государственный университет, Тюмень, Россия.

E-mail: a.fagalovna@mail.ru

Е. Н. Володина

Тюменский областной государственный институт развития регионального

образования, Тюмень, Россия. E-mail: elena_mayak_@mail.ru Аннотация. Введение. Российское образование уже два десятилетия находится в состоянии перманентного реформирования. В комплексе причин затяжной и малопродуктивной модернизации авторы особое внимание уделяют системообразующим факторам, утверждая, что в настоящее время процессы оптимизации системы ориентированы преимущественно на организационно-технологические модели, скопированные из сферы производства. Преобладание технологической составляющей над ценностно-смысловой оборачивается упрочением прагматичного, узкофункционального, технократического вектора развития образования. Чтобы переломить ситуацию и изменить этот тупиковый для социума вектор, требуется глубинное аксиологическое переосмысление механизмов реформирования, которое должно проводиться с учетом всесторонних связей личности и общества, национального и общечеловеческого опыта, единства содержания, форм и средств обучения и воспитания.

Цели изложенного в публикации исследования - обсуждение современных тенденций модернизации общеобразовательной и высшей школы; обоснование гуманитарных механизмов совершенствования образовательных процессов в контексте языкового образования, которое в условиях идейного плюрализма и противостояния ценностных систем выполняет личностнораз-вивающие и социализирующие функции.

Методология и методы. Работа проводилась с опорой на взаимодополняющие друг друга деятельностно-личностный подход, положения культурно-исторической концепции, идеи философской герменевтики и традиционные

принципы методологии педагогики. Теоретической базой исследования являлись научные труды отечественных и зарубежных ученых, в том числе философские изыскания, в которых показана ключевая роль в образовании гуманитарных начал и ценностных ориентаций. Использовались классические исследовательские методы - сравнение, индукция, дедукция, абстрагирование, обобщение, конкретизация, структурно-логическое моделирование, а также контент-анализ документов и научных публикаций, наблюдение, анкетирование, экспертная оценка и опытная работа. Из инструментального арсенала неклассических методов и приемов исследования применялись метафорическое моделирование, биографический метод, интерпретационные техники.

Результаты и научная новизна. Рассмотрены модернизационные процессы в российском образовании: нормативная база, цели, приоритеты, проблемы и перспективы. Выдвинут тезис о том, что на новом витке социально-исторических трансформаций необходимо преодоление отрицательных эффектов многолетней практики реформирования национальной образовательной системы посредством развития сложившихся в ней традиций, актуализации гуманитарного потенциала обучения и воспитания, его ценностно-смыслового обогащения. В качестве возможного продуктивного средства и методологического инструментария предлагается педагогическая герменевтика, подразумевающая эвристическое и поливариативное познание действительности через обучение пониманию и интерпретации разножанровых культурных текстов с одновременной опорой на общественный и индивидуальный, рациональный и эмоционально-чувственный опыт, накопленный в науке, религии, искусстве, языке, народных традициях -культуре в целом. Доказывается, что языковое образование, базирующееся на принципах педагогической герменевтики, способно запустить гуманитарные механизмы личностно-деятельностного освоения социальных норм и культурных образцов. Представлены некоторые варианты авторских моделей реализации герменевтического подхода: кратко описаны сконструированные педагогами-исследователями разнообразные, прошедшие опытно-экспериментальную апробацию методики, технологии и процедуры обучения и воспитания, ориентированные на достижение соответствия качества образовательных результатов гуманитарным запросам и насущным потребностям социума.

Практическая значимость. Использование герменевтических технологий как процессуально-инструментальной основы образования позволяет декодировать знаково-семиотическую информацию учебных предметов, наполнять ее, используя метаязык, личностным ценностным смыслом и диалогической субъект-ностью и трансформировать в личностный знаково-символический или поведенческий текст. Приобретение языкового опыта в процессе гуманитарно ориентированного образования повышает иммунитет обучающегося к разнообразным проявлениям обезличенности, нивелирования индивидуальности и манипулирования сознанием - в частности, в политических и идеологических процессах, массовых формах коммуникации, в том числе сетевых, препятствует деформа-

ции коммуникативной сферы и речемыслительных процессов и позволяет достичь личностной самореализации.

Ключевые слова: модернизация, гуманитаризация, гуманитарная методология, педагогическая герменевтика, герменевтический подход, языковое образование, языковая социализация, языковой опыт личности.

Благодарности. Исследование выполнено при поддержке РФФИ в рамках научного проекта № 18-013-00268 А «Формирование исследовательских компетенций обучающихся в системе многоуровневого университетского психолого-педагогического образования и повышения квалификации педагогических кадров».

Для цитирования.: Закирова А. Ф., Володина Е. Н. Исследование тенденций и перспектив модернизации образования: герменевтический подход / / Образование и наука. 2018. Т. 20. № 9. С. 9-34. DOI: 10.17853/1994-56392018-9-9-34

TRENDS AND PROSPECTS IN EDUCATIONAL MODERNISATION: A HERMENEUTIC APPROACH

A. F. Zakirova

Tyumen State University, Tyumen, Russia.

E-mail: a.fagalovna@mail.ru

Ye. N. Volodina

Tyumen Regional State Institute for the Development of Regional Education,Tyumen,

Russia.

E-mail: elena_mayak_@mail.ru

Abstract. Introduction. For over two decades, Russian education has been in a state of permanent reform. Due to the long and unproductive nature of the modernisation process, researchers are paying special attention to systemic factors, noting that system optimisation processes are structured primarily around organisational and technological models derived from industry. The prevalence of the technological component over the axiological results in the consolidation of a pragmatic, narrowly functional, technocratic vector of education development. To overcome this situation and to break this deadlock, a profound reconsideration of the values underlying mechanisms of reform is required, taking into account mul-tifaceted personal, social, national and universal relations, as well as unity of content, forms and means of education.

The aims of the research were identified as follows: to analyse the current trends of modernisation in comprehensive schools and higher educational estab-

lishments; to justify humanistic mechanisms for improving the modernisation in the context of language education, which performs personally developing and socialising functions under ideological pluralism and opposition of value systems.

Methodology and research methods. The research was conducted taking a person-activity-based approach, referring to cultural-historical concepts, ideas of philosophical hermeneutics and traditional principles of pedagogical methodology. The theoretical framework was based on the publications and philosophical foundations of Russian and foreign scholars, who define the key role of humanistic principles and value orientations in education. The following standard research methods were used: comparison, induction, deduction, abstraction, synthesis, specification, structural and logical modelling, content analysis of documents and scientific publications on the stated problem, observation, questioning, peer review and experiment. In addition, non-standard methods and research techniques such as metaphorical modelling, biographical method and interpretational techniques were used.

Results and scientific novelty. Modernisation processes in Russian education were considered: regulatory base, purposes, priorities, problems and prospects. The following thesis was proposed: at the new stage of socio-historical transformation, it is necessary to overcome the negative effects of long-term practice in the reform of the national educational system through developing established traditions as well as updating the humanistic potential of education and ensuring its axiological enrichment. The authors consider pedagogical hermeneutics as a potentially productive means and methodological tool. Pedagogical hermeneutics implies a heuristic and poly-variable apperception of reality through education in order to understand and interpret different genres of cultural texts, providing simultaneous support both to the general public and to the individual, on the basis of rational and emotionally intelligent experience accumulated in science, religion, art, language and national traditions - i.e. culture as a whole. It was shown that language education based on principles of pedagogical hermeneutics is capable of establishing humanistic mechanisms of person-activity-based social norms and cultural models. The authors presented a number of modelling options for the realisation of the proposed hermeneutical approach: various experimentally-validated techniques, educational approaches and procedures designed by teacher-researchers were briefly described, focusing on the achievement of qualitative conformance of educational results to the humanistic appeals and urgent needs of society.

Practical significance. The use of hermeneutical techniques as educational tools and procedures allows us to decode semiotic information of curricula subjects; in addition, when using meta-language, it is possible to expand the content by adding personal value-sense and dialogical subjectivity, as well as to transform it into a personal sign-symbol or behavioural template. The acquisition of language experience in the process of humanistic-centred education increases the immunity of a student to various manifestations of character defectivity, strength-

ening identity and resistance to manipulation of consciousness in political and ideological processes and mass media. Moreover, language experience resists the deformation of the communicative sphere and verbal-cognitive processes, encouraging personal self-realisation.

Keywords. modernisation, humanisation, humanistic methodology, pedagogical hermeneutics, hermeneutic approach, language education, language socialisation, language experience of a person.

Acknowledgements. The research was performed within the framework of the project № 18-013-00268 A "Formation of students' research competencies in the system of multilevel university psycho-pedagogical education and professional development of teaching personnel" implemented with the support of the Russian Foundation for Basic Research.

For citation: Zakirova A. F., Volodina Ye. N. Trends and prospects in educational modernisation: A hermeneutic approach. The Education and Science Journal. 2018; 9 (20): 9-34. DOI: 10.17853/1994-5639-2018-9-9-34

Введение

В процессе становления в России новой, ориентированной на интеграцию в мировое пространство системы образования, закономерно происходят серьезные изменения в методологии и методологии педагогики, в педагогической теории и практике учебно-воспитательного процесса на всех уровнях обучения.

Понятие «модернизация российского образования» впервые появилось в нормативно-официальном дискурсе в распоряжении Правительства РФ от 29 декабря 2001 г. № 1756-р, утвердившем Концепцию модернизации российского образования на период до 2010 года1, в которой были определены приоритеты российской политики в данной сфере, заключающиеся в повышении качества, доступности и эффективности образования. Заявленные цели оказались долгосрочными и не утратили своей актуальности к настоящему времени: они получили отражение и в Концепции Федеральной целевой программы развития образования на 20162020 годы2.

1 О концепции модернизации российского образования на период до 2010 г. Распоряжение Правительства РФ № 1756-р от 29 декабря 2001 г. // Бюллетень Министерства образования РФ. 2002. № 2. С. 3.

2 Концепция Федеральной целевой программы развития образования на 2016-2020 годы [Электрон. ресурс]. Режим доступа: http://static.government.ru/ media/files/mlorxfXbbCk (дата обращения: 20.05. 2018).

«За последние 20 лет в России наблюдалось пять безуспешных попыток модернизации сферы образования», - отмечает В. С. Аванесов [1]. Чем это вызвано? «Модернизация образования в России идет урывками, вяло, по бюрократическому типу, без должной общественной и финансовой поддержки, без достаточного научного сопровождения» [Там же].

О. Е. Лебедев выделяет восемь ключевых проблем модернизации содержания школьного образования, среди которых, на наш взгляд, особого внимания заслуживает вопрос соотношения трех компонентов его совершенствования - научного, технологического и гуманитарного [2]. Однако сохранить баланс внутри заявленной триады на практике не удается -налицо крен в сторону технологизации (материально-технической базы, компьютеризации, изменения структуры управления, финансового обеспечения и т. п.), что оборачивается упрочением прагматичного, узкофункционального, технократического вектора развития образования. Модер-низационные процессы строятся преимущественно по организационно-технологическим моделям преобразований в экономике и сфере производства и используются, в сущности, те же организационно-экономические механизмы, в результате за редким исключением средства закономерно опережают и вытесняют цели, форма довлеет над содержанием, а технологическое заслоняет ценностное.

Как утверждает В. С. Аванесов, «проблема модернизации означает обновление образовательной деятельности во всех элементах образовательной системы. Эта проблема решается теоретическими и практическими методами» [1]. Поэтому механизмы модернизации в своей основе должны быть не только организационными и не только поступательными, они должны предусматривать глубинное аксиологическое переосмысление на новом этапе социально-исторического развития всесторонних связей личности и общества, национального и общечеловеческого, содержания и процесса образования (В. В. Краевский).

Известно, что любая национальная система образования сильна собственными традициями, накапливаемым не одним поколением педагогическим и культурным опытом, который кристаллизуется в системе общественных и личностных ценностей, в методологических подходах к исследованию образовательного процесса, в принципах, содержании обучения и воспитания, методиках, приемах и формах организации педагогического процесса, что позволяет ей (системе образования) выполнять культуроохранную функцию. Вследствие этого переосмысление всего, что наработано поколениями, должно иметь не просто поступательно-проек-

тивный, как сегодня, а проективно-ретроспективный характер, быть рефлексивно обращенным одновременно и в будущее, и в прошлое; касаться не только организационно-технологической, но и гуманитарной, ценностно-содержательной компоненты, фундаментальных основ общественного и индивидуального сознания, представленных в философской традиции и национальной культуре.

Необходимо подчеркнуть, что ценностно-смысловой план обновления, акцентирующий культурологические, национальные и личностные ценности, призван, во-первых, быть системообразующим и предопределять организационно-технологические изменения, а не наоборот. А во-вторых, он должен опираться на лучшее в национальной культуре и на ее достижения, а не копировать образцы и модели (в частности, западные), чуждые российскому национальному сознанию и порой противоречащие самому культурному геному россиян. Эти издержки и перегибы предопределяют малоэффективный характер модернизационных процессов, их затяжной и экстенсивный характер. Уже два десятилетия национальное образование фактически находится в состоянии перманентного реформирования, называвшегося в разные годы совершенствованием, перестройкой, оптимизацией, интенсификацией, модернизацией и т. д.

В сложившейся в педагогической науке и образовательной практике ситуации актуализируется рефлексивный поиск культурно-обусловленных смыслов, сопровождающийся адекватной интерпретацией феноменов обучения, воспитания и развития личности. Общественный и индивидуальный опыт убеждает, что опора в гуманитарных сферах деятельности (в частности в образовании) на классические каноны познания, выработанные исключительно в рамках естественнонаучного знания, ориентированного на точность, исчисляемость и предельную рационализацию, ограничивает возможности для смыслообразования, не позволяя постичь индивидуальную природу человека, по отношению к которому законы объективации, типизации и однозначного, сугубо рационального истолкования не работают. Этим объясняется востребованность педагогической герменевтики - развивающегося в методологии направления познания феноменов гуманитарной культуры, теории и практики понимания и интерпретации разножанровых культурных текстов с одновременной опорой на общественный и индивидуальный, рациональный и эмоционально-чувственный опыт, представленный в разных формах общественного сознания: в науке, религии, искусстве, языке, народных традициях -в культуре в целом.

Принципиально важно, что герменевтический подход расширяет арсенал инструментария познания человека и окружающего мира за счет активного привлечения не только содержания, но и методов гуманитарных наук - культурологии, эстетики, семиотики, психолингвистики, а также предусматривает их координацию с общенаучным и естественнонаучным подходами [3, 4]. Актуализация педагогического потенциала герменевтики может содействовать усилению гуманитарного компонента модернизации образования на уровне принципов, содержания и методов общего и профессионально-педагогического образования.

Обзор литературы

Обратимся к содержанию понятия «модернизация образования» в аспекте его гуманитарной - ценностно-смысловой и культурологической - наполненности. Понятие «модернизация системы образования» подразумевает масштабную, развернутую во времени, многоступенчатую государственную программу системных ценностно-содержательных и организационно-технологических изменений, осуществляемую при активном содействии общества.

Вслед за М. В. Богуславским мы трактуем модернизацию образования как «процесс формирования в системе образования способности постоянно и успешно адаптироваться к меняющимся условиям и задачам, создавать новые образовательные институты, модифицировать старые, формируя каналы для эффективного диалога между обществом и государством, развивая новый демократический тип взаимодействия в сфере образования» [5, с. 10].

М. О. Муходадаев справедливо полагает, что модернизация - это «процесс перехода образования из одного состояния в другое, с четко артикулированными, общественно одобряемыми целями» [6].

Стратегические ориентиры модернизации национального образования задаются нормативными документами: Концепцией модернизации российского образования (2001, 2010), Концепцией федерального государственного стандарта общего образования второго поколения (2008), Федеральным законом «Об образовании» (2013), Профессиональным стандартом педагога (2015), Стратегией развития воспитания в Российской Федерации до 2025 г. (2015), в которых утверждается гуманистическая концепция образования. Она предполагает осмысление бытия личности в его неразрывной связи с обществом, потребностями быстро меняющегося социума и во взаимодействии с эмоционально-духовным опытом человечества, представленным в исторически сложившихся формах обще-

ственного сознания - науке, искусстве, религии, культуре и языке как ее неотъемлемой составляющей. Ведущими методологическими ориентирами педагогической деятельности сегодня становятся идея выстраивания многомерных связей между эпохами и поколениями и идея опосредования процесса становления личности не только путем рационального изучения наук (на уровне понятий, принципов, законов, систем, концепций), но и через освоение культурного опыта, зафиксированного в разножанровых текстах в форме художественных образов, мифов, символов. Данный процесс требует опоры именно на гуманитарные механизмы образования, представленные ключевыми категориями герменевтики «текст», «смысл», ««осмысление»,, ««понимание»,, «интерпретация»,, ««образ»,, ««символ»,, «метафора»,, «<диалог»>.

Знаменательно, что академик РАН Ю. Н. Афанасьев в своем докладе на совещании по проблемам развития многоуровневой системы подготовки специалистов в Российской Федерации, освещая одну из актуальных проблем процесса модернизации национального образования - проблему целостности научного знания, убедительно доказал гуманитарную природу образования: «Информация, пробуждающая собственную интеллектуальную и эмоциональную активность, - гуманитарная. Общее целостное образование невозможно без такой информации и поэтому не может быть негуманитарным!» [7].

Вместе с тем логика социальных изменений, новые реалии постиндустриального общества, господство технократических тенденций в его развитии, а также тесно связанные с этим внутриязыковые процессы, в том числе в сетевом пространстве, виртуальной мультикоммуникации (расшатывание языковой нормы и системное снижение речевых регистров, проявления вульгаризации языка, языковой агрессии и лингвоциниз-ма, девербализация массовой коммуникации и обесценивание слова, господство языковых симулякров и манипулятивных техник) во многом предопределяют новый коммуникативный портрет современного школьника как языковой личности [8]. О снижении гуманитарной культуры молодежи и, как части ее, языковой культуры «поколения Z», формировавшегося в цифровой цивилизации, о примитивизации мышления и бедности словаря, «семантическом опустошении» (Р. М. Фрумкина), падении уровня и качества речи как следствии утраты традиций чтения и семейного речевого воспитания не раз говорил президент В. В. Путин (на встречах с Российским литературным собранием, Народным фронтом, Совместном заседании Совета по межнациональным отношениям и Совета по русскому языку и др.). Проблему необходимости сохранения русского языка как

основы духовного здоровья нации и повышения статуса гуманитарных наук постоянно поднимала в своих выступлениях президент РАО Л. А. Вербицкая1.

Сегодняшнее состояние образования характеризуется не только тенденцией к технократичности и потере культурологической ориентации, но и стремлением к «цементированию», единообразию (единый образовательный стандарт, единые государственный экзамен и перечень учебников, единое образовательное пространство, единые процедуры оценки качества образования и т. д.). Данное положение вступает в противоречие с современной социокультурной ситуацией, отличающейся принципиальным многообразием и вариативностью, подвижностью и изменчивостью, расширением информационно-коммуникативного поля, утверждением разнообразных новых каналов и видов связи. Это ситуация полифонизма идей, сосуществования и «наложения» множественности контекстов, смысловых позиций, типов мышления и моделей бытия. И одновременно это время напряженного поиска личностных смыслов, настойчиво актуализирующее герменевтический круг проблем: проблему понимания (мира, текстов, себя), вопросы самосознания и самоопределения человека, которому необходимо овладеть фундаментальными ценностными первоосновами и общекультурными универсалиями, гуманитарным смыслом научного знания и универсальными учебными действиями, составляющими, согласно Федеральному государственному стандарту общего образования, метапредметные и личностные образовательные результаты2.

Обращаясь к герменевтике, в центре внимания которой находятся проблемы смыслообразования, истолкования и интерпретации, мы исходим из того, что задача образования сегодня - помочь личности вписаться, «встроиться» в становящуюся полидискурсивную и многовекторную реальность, в контекст перемен, интегрироваться в социокультурную среду на условиях диалога, материализованного в знаковой форме, в слове. Это опосредованный языком диалог личности с культурой, с текстом и ме-татекстом культуры, диалог языков (родного, иностранных, предметных (физического, математического, исторического и др.) и метаязыка как универсального языка культуры, имеющего междисциплинарный харак-

1 Совместное заседание Совета по межнациональным отношениям и Совета по русскому языку [Электрон. ресурс]. Режим доступа: http://www.riasv.ru/entry/ 172584 (дата обращения: 27.05.2018).

2 Федеральный государственный образовательный стандарт [Электрон. ресурс]. Режим доступа: http://standart.edu.ru (дата обращения: 2.06.2018).

тер и являющегося способом широкого метанаучного построения понятий и концептуализации знаний [9]), в процессе которого - во внутреннем диалоге с собой - обучающийся вырабатывает индивидуальный взгляд на мир, ощущая свою причастность к культуре, к общечеловеческому духовному контексту, к социуму. Вот почему, по нашему убеждению, востребована сегодня со-бытийная, а не «мероприятийная», личностно-развивающая педагогика, ориентированная на проектирование, выстраивание и практическую реализацию индивидуальных образовательных траекторий на основе гуманитарного потенциала языкового образования в школе.

Под языковым образованием мы понимаем особый тип образования, цель которого - формирование языкового опыта, являющегося метаосно-вой других видов личностного опыта (эмоционально-чувственного отношения и ценностно-смыслового и ментального опыта деятельности), условием и способом выражения субъектности личности в процессе смыслоориен-тирования и интеграции в современную социокультурную среду [10].

Гуманистическая направленность как главный вектор модернизации образования предполагает первостепенность такого ориентира педагогического целеполагания, как развитие общей культуры личности, прежде всего гуманитарной и, как части ее, языковой культуры, которая выполняет роль системообразующего фактора и интегрирует характеристики развития и способы реализации личности в социуме. Владение языком и способность к смыслообразованию, готовность к освоению мира, знаний из разных сфер посредством языка выступает интегративной основой личности; потребность в языковом самовыражении и самостроительстве является метапотребностью, заложенной в самой природе человека.

Формирование языкового опыта органично связано с проблемой осмысленного чтения, однако современный этап развития чтения и совершенствования такого вида интеллектуально-духовной деятельности, как понимание, сегодня серьезно осложнен в силу издержек процесса компьютеризации. Характерно, что под угрозой формализации и стереотипиза-ции мышления оказался не только ребенок, но и сам педагог. Так, в процессе профессиональной подготовки педагога смысловое свертывание учебной информации и фрагментарность ее восприятия приводит к определенной деформации духовной составляющей педагогической профессии. Специальные исследования свидетельствуют, что темпы освоения и переработки текстового материала будущим педагогом находятся в обратной зависимости от качества смыслообразования. Теоретико-практическое изучение тенденций развития языкового образования в контексте

модернизационных процессов позволяет сделать вывод о том, что рассматриваемая проблема затрагивает интересы всех участников образовательного процесса: обучающихся, педагогов, родителей, авторов учебников, методистов и организаторов образования.

Гуманистическая и гуманитарная направленность как главный вектор модернизации образования требуют придания первостепенного, цен-ностно-формирующего значения языковому образованию в самореализации личности, в процессе которой осуществляется языковая социализация - деятельностное освоение личностью социальных норм, культурных образцов, правил поведения, духовных ценностей и нравственных ориентиров, оформляющихся в языковом опыте воспитуемого.

Эффективным инструментом актуализации гуманитарных механизмов языкового образования в русле его модернизации выступает герменевтический подход. Ключевая идея его воплощения в практику образования, на наш взгляд, может быть определена емким тезисом В. С. Биб-лера: «От наукоучения - к логике культуры»1, а его методологические основания базируются на взаимодополнении положений деятельностно-лич-ностного подхода (А. Н. Леонтьев2 и его научная школа), культурно-исторической концепции (Л. С. Выготский3 и его последователи), традиционных классических подходов методологии педагогики и образования, совмещаемых с прогрессивными неклассическими гуманитарными подходами к исследованию и реализации образования.

Объектом герменевтики как методологии гуманитарного познания является человек, включенный в социокультурные связи, а ее предметом -текст как явление гуманитарной культуры и механизм, управляющий процессом понимания. В соответствии с герменевтической традицией и культурно-исторической концепцией, под текстом понимается не только буквенная, но и любая знаковая система, любые символы и образы. Человеческое сознание, поступок, мир в целом также выступают как потенциальные тексты, требующие осмысления (об этом см. М. М. Бахтин, В. П. Зинченко, Ю. М. Лотман, М. К. Мамардашвили).

Опираясь на идеи выдающихся отечественных и зарубежных ученых-гуманитариев, мы очертили круг концептуально значимых для раскрытия гуманитарного потенциала педагогической герменевтики позиций:

1 Библер В. С. От наукоучения - к логике культуры: Два философских введения в XXI век. Москва: Политиздат, 1990. 413 с.

2 Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. Москва: Смысл. 2005. 352 с.

3 Выготский Л. С. Мышление и речь. Москва: Национальное образование, 2016. 368 с.

• идея опосредования, согласно которой Знак, Слово, Символ, Миф являются культурными посредниками, медиаторами смыслообразования (А. Ф. Лосев, В. С. Соловьев, П. А. Флоренский) и, соответственно, могут быть заданы в качестве предмета познания как в научно-исследовательской деятельности педагога, так и в учебной деятельности воспитуемого;

• идея интегральности как принятие в качестве источников поиска смыслов не только научных данных, но и религии, искусства, этнопе-дагогики, языка, личного жизненного опыта; соотнесение научных идей с образами искусства, религии, обыденными представлениями (М. М. Бахтин, Н. А. Бердяев, Х.-Г. Гадамер, В. Дильтей, А. Ф. Лосев, П. А. Флоренский, М. Хайдеггер, Ф. Шлейермахер, Г. Г. Шпет);

• идея осознанного принятия феномена чтения не только как культурной ценности, но и как универсального механизма смыслообра-зования, способа сохранения и усиления гуманитарного начала в методологии педагогики и методологии образования;

• идея опоры на язык как инструмент интерпретации предмета познания, способный реализовать в процессе смыслообразования эвристические функции (П. А. Флоренский, Л. С. Выготский);

• идея опоры на когнитивную метафору, которая может выступать как фокус и модель понимания, как средство концептуализации знания в исследовательской и учебно-познавательной деятельности, а также идея взаимопереходов метафоризации и терминологизации и обратимости мышления, сопровождающих процесс рефлексивного понимания;

• идея соединения гносеологического (познавательного) и онтологического (бытийного) планов понимания текста и текстовой ситуации, синтеза рационального объяснения и интуитивного постижения;

• идея соединения проективного и рефлексивного начал смысло-творчества, объединяющего познание мира с самопознанием, понимание с самопониманием и погружением в собственный внутренний мир [11].

В гуманитарно ориентированном образовании (и общем, и профессиональном) значение чтения выходит далеко за рамки потребления информации. Сам процесс освоения и создания текста сопровождается изменением сознания личности. При этом, с герменевтических позиций, текст (гуманитарный и естественнонаучный, научный и художественный, поэтический, публицистический, а также - в расширенном понимании -событие-текст, урок-текст, поведение-текст) выступает в роли механизма, управляющего процессом смыслообразования и личностного саморазвития. Механизм постижения языкового текста в процессе учебно-познавательной деятельности экстраполируется на другие сферы деятельности -

социокультурную, коммуникативную, обыденную - и качественно трансформируется, стимулируя смыслообразование.

Специально организованная деятельность по освоению культурного текста (как в узком, так и в широком понимании) может стать своего рода «тренажером» (не вполне удачный инженерный термин) для освоения навыков осмысленного анализа и синтеза, сравнения, моделирования (и не только структурно-логического, но и метафорического), прогнозирования, рефлексивной выработки личностных смыслов, стимулирующих качественные изменения в сознании личности.

Материалы и методы

Научные исследования по проблемам гуманитаризации образования в русле разработки концепции педагогической герменевтики проводятся в Тюменском государственном университете (ТюмГУ) и Тюменском научно-образовательном Центре РАО более двух десятков лет: в соответствии с планами научно-исследовательских работ по комплексной программе Уральского отделения РАО «Образование в Уральском регионе: научные основы развития и инноваций» на 2001-2012 гг., в рамках тем «Фундаментальная педагогическая подготовка учителя в университете» и «Теория и методика прикладной педагогической герменевтики: формирование читательской компетентности как общекультурного опыта», а также в соответствии с проектом НИР «Формирование личности в социокультурном информационном пространстве современного отечественного образования (на материале Тюменской области)».

В настоящее время работа по научно-теоретическому обоснованию и практической реализации идей гуманитарно-ориентированной методологии педагогической герменевтики продолжается в контексте научных исследований Тюменского НОЦ РАО по теме «Методология и организационная структура социально-педагогического исследования» (2018-2020 гг.). Исследования согласуются с ключевыми положениями «Национальной программы поддержки и развития чтения», рассчитанной на период с 2007 по 2020 гг.

Различные модели и варианты инструментовки и практической реализации концепции педагогической герменевтики апробованы, а в ряде случаев длительно и системно реализуются с учетом условий образовательных учреждений разных типов: общеобразовательной школы, профильного лицея, гимназии, вечерней школы при исправительно-трудовом учреждении, классического университета, технического университета, университета культуры и искусств, в системе повышения профессио-

нальной квалификации педагогов и в научно-исследовательской деятельности магистрантов, аспирантов и докторантов1.

Отвечая на социальный заказ образованию, заданный в документах, сопровождающих его модернизацию, необходимо обеспечить гуманитарную направленность подготовки педагога и координацию позиций по линии «методология профессионально-педагогического образования -методология научно-педагогического исследования - методология общего среднего образования».

В связи с этим цели, содержание, методы и механизмы методологической подготовки педагога по направлениям педагогического прогнозирования, проектирования, моделирования, планирования и организации соотносятся и методологически согласуются с характеристиками учебно-воспитательного процесса, который предстоит осуществлять педагогу-исследователю в условиях гуманитарно ориентированного образовательного процесса в учреждениях общего, дополнительного, высшего и среднего специального образования.

В практику профессионального обучения в ТюмГУ внедрен авторский вариант практико-ориентированной методологической подготовки педагогов к исследовательской деятельности, который реализуется в рамках учебного курса «Педагогическая герменевтика», созданного для подготовки:

• магистрантов по направлению «Педагогика высшей школы»;

• аспирантов, обучающихся по специальности 44.06.01 - Образование и педагогические науки (Общая педагогика, история педагогики и образования) очной и заочной форм обучения.

Особую функцию в процессе внедрения в исследовательскую и образовательную практику идей гуманитаризации выполняет постоянно действующий с 2003 г. по настоящее время Урало-Сибирский семинар по практической методологии педагогического исследования (научный руководитель - академик РАО В. И. Загвязинский), аудиторию которого составляют аспиранты, докторанты, соискатели и научные руководители (ежегодно в работе семинара участвуют до 150 педагогов-исследователей) [12].

Изучение гуманитарной методологии и технологии научно-педагогического поиска предусматривает освоение научного материала из смежных с педагогикой областей знания: философии, психологии, культуроло-

1 Тюменский государственный университет, Тюменская академия культуры, искусств и социальных технологий, Тюменский областной государственный институт развития регионального образования, Югорский государственный университет, профессиональный лицей № 34 г. Тюмени, МОУ СОШ № 16, 17, 38, 59, 60, 80, 81, 83 г. Тюмени.

гии, мифологии, когнитивной лингвистики, психосемиотики - с учетом интегративных тенденций в развитии наук. Основополагающий компонент содержания обучения исследовательской деятельности с герменевтических позиций - обращение к общекультурным вненаучным формам духовного постижения человека (к религии, искусству, языку, этнопедаго-гике) с целью выявления их педагогических возможностей и координации с научно-теоретическим знанием. Ведущую роль при этом выполняет сравнительный анализ потенциальных возможностей науки, искусства, религии, обыденных представлений как источников истолкования педагогических явлений. Предметом специального методологического анализа выступает исследование диагностической, прогностической и эвристической функций языка педагогики и образования как фактора осмысления педагогической реальности. Мировоззренческим ориентиром является идея гуманитаризации методологии научно-исследовательской деятельности за счет овладения, наряду с количественными методами, методами качественного исследования педагогических феноменов.

Данный вариант подготовки педагога-исследователя основан на воздействии механизмов осмысления культурных текстов на профессиональное сознание педагога, на способы его мышления и миропонимания, а также - опосредованно - и на другие виды деятельности: педагогическое прогнозирование, моделирование, проектирование и педагогическое общение [4]. В данном подходе заложена идея взаимосвязи и внутренней интеграции когнитивного и аффективного аспектов научно-педагогического творчества. В единстве интеллектуального и эмоционального эти компоненты установки оказывают существенное влияние на мотивы учебно-познавательной и исследовательской деятельности. Ввиду этого в качестве содержательной базы формирования исследовательской деятельности педагога избраны известные в психолого-педагогической науке концепции, построенные, с одной стороны, на исследовании интеллектуальных основ педагогической деятельности (например, теория поэтапного формирования умственных действий, теория оптимизации обучения), с другой - подходы, акцентирующие творческий характер педагогической деятельности и ключевую роль в ней образно-эмоциональной сферы.

Гуманитарно ориентированная подготовка педагогов-исследователей опирается на синтез технологических (новые информационные технологии) и гуманитарных (инструментарий педагогической герменевтики), качественных и количественных подходов в проведении научного исследования. В «герменевтическом варианте» модели содержание и процесс учебно-познавательной и исследовательской деятельности педагога реали-

зуются посредством применения процедур, методик и технологических приемов, среди которых не только утвердившиеся в классической научной традиции методы, пришедшие из естественных наук, но и собственно гуманитарные исследовательские методы и техники, многие из которых активно используются в смежных с педагогикой гуманитарных областях знания: контент-анализ, биографический метод, семантический дифференциал, этимологический анализ понятий, составление нарративов и их аппликация, метафорическое моделирование при выдвижении рабочих гипотез и др. [13, 14].

Педагог-исследователь в процессе методологической подготовки выстраивает связи с социокультурным содержанием, представленным в передовом и новаторском педагогическом опыте, в учебных, научных, научно-популярных, художественных и иных культурных текстах, обращаясь при этом к научным категориальным системам, концептуальным схемам, системам культурных образов и символов, отражающим прогрессивные российские педагогические традиции.

Механизмы творческого смыслообразования, вырабатывающиеся у педагога-исследователя в процессе освоения им методологии образования, умений и навыков исследовательского поиска, а также приобретения дополнительного жизненного и профессионального опыта, проецируются на реальные учебно-воспитательные ситуации и вторично реализуются в условиях обновленного образовательного процесса, отвечающего социокультурным и образовательным запросам времени [14].

В русле концепции педагогической герменевтики педагогами-исследователями сконструированы разнообразные, проверенные опытно-экспериментальными методами авторские варианты моделей реализации герменевтического подхода, воплощенных в образовательном процессе средней и высшей школы в виде методик, технологий и процедур обучения и воспитания.

Например, в основу модели С. С. Мальцевой (лицей № 34 и гимназия № 83 г. Тюмени) положена идея интеграции естественнонаучной и гуманитарной стратегий постижения предмета познания при обучении гуманитарным дисциплинам в классах негуманитарного (естественнонаучного и математического) профиля общеобразовательной школы-лицея. Методика построена на своеобразном диалоге естественнонаучной и гуманитарной методологий, обеспечивающем комплексное освоение содержания обучения на базе совершенствования читательской компетентности старшеклассников. Опытно-экспериментальная апробация предложенных педагогом семиотических практик, опирающихся на структурную бипо-

лярность и семиотическую бинарность текстов как знаковых систем, доказала эффективность их применения в средней школе. К условиям профильного обучения исследователем был адаптирован целый комплекс дидактических методов и обучающих процедур: интегративных (метода би-лингвистических задач, методов и приемов техники выразительности, метода проектов на базе Intel), герменевтических (конфликт интерпретаций, метафоризация, метод «встречных» текстов), а также метода «музыкальной ассоциации», метода «от образа к образу», метода «мир как текст». Весь перечисленный педагогический арсенал обеспечивает многомерное, многовариантное прочтение и понимание изучаемых произведений в контексте культурных традиций; способствует эффективному развитию эвристических способностей и эмоциональной сферы обучаемых [15].

Модель Т. В. Обласовой (Тюменский областной государственный институт развития регионального образования, академическая гимназия Тюменского госуниверситета, г. Тюмень) направлена на развитие учебно-информационных умений школьников и основана на переводе обобщенных способов текстовой деятельности в личностные новообразования. В дополнение к модели создан диагностический инструментарий, позволяющий производить многомерную оценку уровня освоения школьниками способов текстовой деятельности [16].

Модель И. В. Шулер (Тюменский государственный индустриальный университет) носит практико-ориентированный характер, выражающийся в обеспечении развития читательской культуры личности и отражающий системное взаимодействие между содержанием, методами и формами обучения в вузе. Традиционный методический инструментарий был дополнен автором модели методом деконструкции учебного и научного текстов. Дано обоснование перевода нелинейно представленной учебной информации в линейную форму (линеаризация гипертекста и мультиме-диатекста) и обратного процесса (гипертекстовое структурирование учебного материала) [17, 18].

Модель Л. А. Семеновой (филиал Тюменского государственного университета в г. Ноябрьске) ориентирована на воспитательную работу со студентами. С опорой на гуманитарные механизмы воздействия на сознание разработаны процедуры содействия становлению общенациональной идентичности студентов в условиях поликультурного образовательного пространства вуза. Герменевтический подход реализуется как вынесение во внешний план и вербализация характеристик общенациональной идентичности, норм и ценностей, принятых участниками образовательного процесса. Деятельность на основе текстового опосредования c применением методов сцена-

рия, сценарных предписаний и ролевых экспектаций, а также предъявление обучающимся текстовых алгоритмов ожидаемого поведения для достижения взаимопонимания во взаимодействии способствует развитию индивидуального сознания, обеспечивает гармонизацию этнического и гражданского планов самосознания и деятельности обучающихся [19].

Теоретическая модель языкового образования Е. Н. Володиной [20] апробирована в ходе реализации широкомасштабного проекта с привлечением в качестве его участников из восьми опытно-экспериментальных школ разных типов более 500 педагогов и более 6000 школьников всех ступеней обучения. В рамках сетевого проекта Тюменской области «Языковое развитие личности в системе общего образования в условиях реализации ФГОС» были опробованы подходы к интеграции содержания обучения с учетом его концептуально-языковой основы (метаязыка, выражающего смысловые универсалии), разработаны процессуально-технологические алгоритмы взаимодействия педагогов гуманитарного и естественнонаучного цикла в метаязыковом образовательном пространстве с целью формирования языкового опыта личности.

В соответствии с герменевтическим подходом гуманитарно ориентированная методика включает работу с межпредметными понятиями и концептами, составление метасловарей, «портрета слова-концепта» и энциклопедии слова. Дидактическая база содержит лингвистические задачи общекультурной направленности, систему заданий по работе с тематическими группами метаязыка, позволяющих личностно осваивать и интериоризировать гуманитарные, ценностно-смысловые аспекты содержания учебных предметов, языковые способы понимания и создания текстов. Изменения в содержании обучения предопределили обновление и методического инструментария (бинарные, интегрированные, «музейные», библиотечные уроки, учебные занятия в лингвосалоне, Историческом парке, на производственном предприятии и др.). Методика позволяет менять хронотоп образовательного процесса, раздвигать познавательные горизонты, контексты и осваиваемые языковой личностью дискурсы. Данный подход обогащает спектр возможностей, способов и форм реализации языкового опыта школьника в создании знаково-семиотических и поведенческих текстов.

Кроме того, рассматриваемая модель языкового образования предусматривает расширение круга участников образовательного процесса, обогащение их ролей. Так, совместно с родителями и социальными партнерами педагоги реализуют речевые и социокультурные практики с использованием потенциала культурных и социопроизводственных объектов

территории и области, ориентированные на формирование лингвокульту-рологической, социокультурной и читательской компетенций в текстово-опосредованной деятельности, личностное и профессиональное самоопределение обучающихся. Например, в гимназии № 49 г. Тюмени в рамках проекта «Тюменская гимназическая модель ООН» проводятся заседания комитета безопасности ООН, функционирует клуб любителей иностранных языков, реализуются проекты «Международный урок» (Global Classroom), «Театральный карман» и т. д.; в Евсинской СОШ Голышмановско-го района организуются метапредметные недели «Книга на все времена», осуществляется общешкольный проект «Живая газета» и др.

В разнообразных формах языкового жизнетворчества обогащается опыт языковой социализации обучающихся, осознанного выбора ими языковых средств и речевых стратегий исходя из целей и условий коммуникации, концептуализируются знания и ценностные представления школьников о себе как о носителях языка и культуры, развиваются навыки создания и интерпретации поведенческого текста как личностного события и культурно опосредованного текста.

Осуществление сетевого проекта подразумевает также организацию, осмысление и обобщение различных способов и форм межпредметного взаимодействия педагогов гуманитарного и естественнонаучного циклов в метаязыковом образовательном пространстве. В соответствии с использованными в образовательном процессе методиками формирования языкового опыта и концептуального мышления школьников, видами и формами работы по освоению метаязыка разработаны и внедрены в массовую педагогическую практику методические рекомендации.

Результаты исследования и обсуждение

Востребованный сегодня гуманитарный механизм модернизации образования предполагает глубинное аксиологическое переосмысление на новом этапе социально-исторического развития всесторонних связей личности и общества, национального и общечеловеческого, содержания и процесса образования. Вследствие этого ценностно-смысловой план обновления, актуализирующий культурологические, национальные и личностные ценности, должен, во-первых, быть системообразующим и предопределять организационно-технологические изменения (а не наоборот) и, во-вторых, опираться на актуализированный и обогащенный опыт и лучшие традиции национального образования, закрепленные в культуре.

Теоретическое осмысление проблемы и анализ опытной работы свидетельствуют о том, что воплощение в образовательную практику уста-

новки на гуманитаризацию образования требует специальной методологической подготовки педагогов-исследователей, для эффективности которой большое значение имеет соблюдение следующих регулирующих принципов:

• единства общеметодологической и общекультурной составляющих научно-образовательного процесса;

• единства ценностно-смыслового и логико-гносеологического планов практической методологии;

• единства гуманитаризации и информатизации в исследовании и реализации образования;

• единства алгоритмизации и творческого начала в деятельности исследователя и педагога-практика.

Необходимо подчеркнуть, что процедуры и технологии, созданные на основе разработанных педагогами-исследователями моделей исследовательской практико-ориентированной деятельности, являются, по сути, «продуктами вторичного моделирования» и экстраполяции инновационных идей в методологию образования. Успешность освоения практической педагогической герменевтики определяется сформированностью у исследователя умений переносить знания смыслообразования при освоении культурных текстов на процессы педагогического прогнозирования, моделирования, проектирования, общения и диагностики.

Психолого-педагогические механизмы формирования языкового опыта воспитуемого, в свою очередь, состоят в опосредующем концептуализирующем воздействии языковых систем представления знания (понятийной, образной, концептуальной) на способы мышления как формы внутренней организации интериоризированного опыта и поведение школьника. Результатом данного воздействия становятся концептуальная организация личностного языкового опыта в виде способов языкового освоения деятельности (эмоционально-чувственного и интеллектуально-рационального) и форм языкового жизнетворчества (знаково-символических и поведенческих текстов). В процессе школьного языкового образования посредством языка как культурного семиотического механизма, универсального инструмента смыслооб-разования и интегратора культуры происходит инкультурация личности (Л. С. Выготский) и ее языковая социализация, т. е. личностно-деятельност-ное освоение социальных норм, культурных образцов, правил поведения и нравственных ориентиров, оформляющихся в языковом опыте личности, коррелирующем с другими видами опыта (ценностно-смысловым и ментальным опытом деятельности и опытом эмоционально-чувственных отношений).

Как доказывает практика сетевого проектирования [20], в контексте модернизации национального образования, ориентированного на достижение личностных и метапредметных результатов, процесс формирования и деятельностного рефлексивного приращения языкового опыта требует интеграции:

1) культурологического и личностноразвивающего потенциала гуманитарной и естественнонаучной парадигм, имеющих единую - языковую - метаоснову (метапредметный уровень);

2) обучения и воспитания (метаобразовательный уровень);

3) образовательных и социокультурных ресурсов развития личности (металичностный уровень).

Языковое образование, реализуемое с позиций герменевтического подхода, помогает обучаемым «встроиться» в становящуюся реальность, полидискурсивную и многовекторную, интегрироваться в социокультурную среду на условиях опосредованного языком диалога - с культурой, текстом и метатекстом культуры, социумом и собой. Педагогический механизм языковой социализации личности состоит в актуализации и экстраполяции языкового опыта школьника на другие виды опыта в учебной деятельности, социокультурных и жизненных практиках, разворачивающихся на основе знаково-символического и деятель-ностного опосредования смыслообразования в процессе продуцирования знаковых и поведенческих текстов как способов выражения субъектности личности.

Заключение

Перспективы модернизации образования требуют глубокого, всестороннего и конструктивного анализа многолетней практики реформирования национальной образовательной системы, в том числе ее отрицательных эффектов, и преодоления негативных тенденций посредством развития национальных образовательных традиций, актуализации гуманитарного потенциала обучения и воспитания, его ценностно-смыслового обогащения на новом витке социально-исторических изменений.

Аксиологические аспекты гуманитарной методологии образования вы-раженно представлены в педагогической герменевтике. Разработанные на основе герменевтической методологии педагогические подходы способствуют качественному обогащению и гуманитаризации содержания образования, расширению арсенала методов учебного и научного познания. Герменевтические технологии, выступающие в качестве процессуально-инструментальной основы образования, позволяют декодировать знаково-семиотическую информацию учебных предметов, наполнять ее, используя метаязык, личностным ценностным смыслом и диалогической субъектностью и трансформировать в личностный знаково-символический или поведенческий текст.

В гуманитарно ориентированном образовании текстово-опосредо-ванная учебно-познавательная и исследовательская деятельность представляет особую педагогическую ценность, поскольку способствует рефлексивному овладению обучаемыми «наукой понимания и смыслообразо-вания», достижению личностных и метапредметных результатов, соответствующих насущным потребностям и запросам социума.

Языковой опыт, формируемый в процессе гуманитарно ориентированного образования, как одно из тех сущностных проявлений человека, которое повышает иммунитет обучающегося к разнообразным проявлениям обезличенности, нивелирования индивидуальности и манипулирования сознанием - в частности, в политических и идеологических процессах, массовых формах коммуникации, в том числе сетевых, препятствует деформации коммуникативной сферы и речемыслительных процессов и позволяет достичь личностной самореализации.

Список использованных источников

1. Аванесов В. С. Проблема модернизации образования [Электрон. ресурс]. Режим доступа: http://iedtech.ru/files/journal/2011/1 /modernization-education-problems.pdf (дата: обращения 20.05.2018).

2. Лебедев О. Е. Восемь проблем модернизации содержания школьного образования. Москва, 2000.

3. Закирова А. Ф. Теоретические основы педагогической герменевтики: монография. Тюмень: ТюмГУ, 2001. 152 с.

4. Закирова А. Ф. Входя в герменевтический круг... Концепция педагогической герменевтики: монография. Москва: Владос, 2011. 272 с.

5. Богуславский М. В. Стратегии модернизации российского образования XX века: теоретико-методологические подходы к исследованию / / Проблемы современного образования. 2013. № 4. С. 5-20.

6. Муходадаев М. О. Политика модернизации отечественного образования: особенности и противоречия // Известия РГПУ им. А. И. Герцена. 2008. № 10 (56). С. 137-149.

7. Афанасьев Ю. Н. Гуманитарная природа образования (единство двух образовательных моделей) [Электрон. ресурс]. Режим доступа: http:// www.yuri-afanasiev.ru/gum_obr.htm (дата обращения: 20.05.2018).

8. Караулов Ю. Н. Русский язык и языковая личность. 4-е изд., стереотип. Москва: Едиториал УРСС, 2004. 264 с.

9. Володина Е. Н. Метаязык как педагогический феномен и его роль в языковом развитии личности в школе // Образование и наука. 2015. № 4 (123). С. 114-130.

10. Володина Е. Н., Закирова А. Ф. Теоретико-методологические основы и педагогические механизмы формирования языкового опыта личности в системе общего образования // Вестник ТюмГУ. Гуманитарные исследования. 2017. Т. 3. № 3. С. 233-248.

11. Закирова А. Ф. Основы педагогической герменевтики: авторский курс лекций. Тюмень: ТюмГУ, 2011. 324 с.

12. Загвязинский В. И., Закирова А. Ф. О нормативном регулировании и формировании методологической культуры педагогов-исследователей / / Образование и наука. 2013. № 5 (104). С. 3-16.

13. Закирова А. Ф. Методы педагогической герменевтики как средство гуманитаризации педагогического знания // Образование и наука. 2009. № 1 (58) С. 3-13.

14. Закирова А. Ф. Формирование исследовательской деятельности педагога в контексте идей педагогической герменевтики // Практико-ориенти-рованная подготовка педагогов-исследователей в системе профессионального образования. Тюмень: ТюмГУ, 2016. С. 23-30.

15. Мальцева С. С. Гуманитаризация профильной школы: образовательный потенциал семиотических практик // Образование и наука. 2008. № 5 (53). С. 91-98.

16. Обласова Т. В. Развитие учебно-информационных умений школьников: монография. Тюмень: ТюмГУ, 2012. 192 с.

17. Шулер И. В. Реализация развивающего потенциала чтения в условиях современной информационной среды в процессе обучения студентов вуза // Вестник Тюменского государственного университета. 2010. № 5. С. 50-57.

18. Шулер И. В. Психолого-педагогические механизмы развития читательской культуры личности в процессе обучения в вузе // Образование и наука. 2011. № 8 (87). С. 131-145.

19. Семенова Л. А. Формирование российской национальной идентичности студентов вуза посредством культурно-исторических идентифицирующих маркеров // European Social Science Journal (Европейский журнал социальных наук). 2015. Т. 1 (1). С. 205-2012.

20. Володина Е. Н. Языковое развитие личности в условиях модернизации общего образования: теория и практика: монография. Москва: ФЛИНТА, 2016. 247 с.

21. The Educational Psychology of Creativity / ed. by John C. Houtz. New Jersey: Hampton Press, Inc., 2003. 268 p.

22. Feinstein J. S. The nature of creative development. Stanford, CA: Stanford University Press, 2006. 470 p.

References

1. Avanesov V. S. Problema modernizacii obrazovanija = Problem of education modernisation [Internet]. 2011 [cited 2018 May 20]. Available from: http://iedtech.ru/ files/journal/2011/1/modernization-education-problems.pdf

2. Lebedev O. E. Vosem' problem modernizacii soderzhanija shkol'nogo obrazovanija = Eight problems of modernization of school education content. Moscow; 2000.

3. Zakirova A. F. Teoreticheskie osnovy pedagogicheskoj germenevtiki = Theoretical fundamentals of pedagogical hermeneutics Tyumen: Tyumen State University; 2001. 152 p.

4. Zakirova A. F. Vhodja v germenevticheskij krug... Koncepcija peda-gogicheskoj ger-menevtiki = Entering a hermeneutical circle ... Concept of pedagogical hermeneutics. Moscow: Publishing House Vlados; 2011. 272 p.

5. Boguslavskij M. V. Strategies of modernisation of the Russian education of the 20th century: Theoretical-methodological approaches to research. Problemy sovremennogo obrazovanija = Problems of Modern Education. 2013; № 4: 5-20.

6. Muhodadaev M. O. Policy of modernisation of domestic education: Features and contradictions. Izvestija RGPU im. A. I. Gercena = Izvestia: Herzen University Journal of Humanities & Science. 2008; № 10

7. Afanasyev Ju. N. Gumanitarnaja priroda obrazovanija

8. Karaulov Ju. N. Russkij jazyk i jazykovaja lichnost' = Russian language and language personality. 4th edition. Moscow: Publishing House Editorial URSS; 2004. 264 p.

9. Volodina E. N. Meta language as a pedagogical phenomenon and its role in language personal development at school. Obrazovanie i nauka = The Education and Science Journal. 2015; 4

10. Volodina E. N., Zakirova A. F. The process of language experience shaping: Theoretical and methodical foundation. Vestnik TjumGU. Gumanitarnye issle-dovanija = UT Research Journal. Humanities Research. Humanitates. 2017; 3

11. Zakirova A. F. Osnovy pedagogicheskoj germenevtiki: avtorskij kurs lekcij = Fundamentals of pedagogical hermeneutics: Author's course of lectures. Tyumen: Tyumen State University; 2011. 324 p.

12. Zagvyazinsky V. I., Zakirova A. F. About regulation and formation of methodological culture of teachers-researchers. Obrazovanie i nauka = The Education and Science Journal. 2013; 5

13. Zakirova A. F. Methods of pedagogical hermeneutics as a means of pedagogical knowledge humanitarization. Obrazovanie i nauka = The Education and Science Journal. 2009; 1

14. Zakirova A. F. Formirovanie issledovatel'skoj dejatel'nosti pedagoga v kontekste idej pedagogicheskoj germenevtiki = The formation of research activities of a teacher in the context of pedagogical hermeneutics ideas. Praktiko-orientiro-vannaja podgotovka pedagogov-issledovatelej v sisteme professional'nogo obra-zovanija = Practice-oriented training of teachers-researchers in the system of vocational education. Tyumen: Tyumen State University; 2016. p. 23-30.

15. Maltseva S. S. Humanitarisation of a profile school: Educational potential of semiotic practices. Obrazovanie i nauka = The Education and Science Journal. 2008; 5

16. Oblasova T. V. Razvitie uchebno-informacionnyh umenij shkol'nikov = The development of educational and information skills of schoolchildren. Tyumen: Tyumen State University; 2012. 192 p.

17. Shuler I. V. The implementation of developmental reading potential in the modern information environment in the educational process of university students. Bulletin of Tyumen State University. 2010; 5: 50-57.

18. Shuler I. V. Psychological and pedagogical mechanisms of the individual reading culture development in the process of university learning. Obra-zovanie i nauka = The Education and Science Journal. 2011; 8

19. Semenova L. A. The formation of Russian national identity of university students through cultural and historical identifying markers. European Social Science Journal. 2015; 1

20. Volodina E. N. Jazykovoe razvitie lichnosti v uslovijah modernizacii obshhego ob-razovanija: teorija i praktika = Language development of personality in the context of modernization of general education: Theory and practice. Moscow: Publishing House FLINTA; 2016. 247 p.

21. The educational psychology of creativity. Ed. by John C. Houtz. New Jersey: Hampton Press, Inc.; 2003. 268 p.

22. Feinstein J. S. The nature of creative development. Stanford, CA: Stanford University Press; 2006. 470 p.

Информация об авторах:

Закирова Альфия Фагаловна - доктор педагогических наук, профессор академической кафедры методологии и теории социально-педагогических исследований Тюменского государственного университета, Тюмень, Россия. E-mail: a.fagalovna@mail.ru

Володина Елена Николаевна - кандидат филологических наук, доцент Тюменского областного государственного института развития регионального образования. Тюмень, Россия. E-mail: elena_mayak_@mail.ru

Статья поступила в редакцию 19.05.2018; принята в печать 12.09.2018.

Авторы прочитали и одобрили окончательный вариант рукописи.

Information about the authors:

Alfia F. Zakirova - Doctor of Pedagogical Sciences, Professor, Academic Department of Methodology and Theory of Socio-Pedagogical Research, Tyumen State University, Tyumen, Russia. E-mail: a.fagalovna@mail.ru

Yelena N. Volodina - Candidate of Philological Sciences, Associate Professor, Tyumen Regional State Institute for the Development of Regional Education, Tyumen, Russia. E-mail: elena_mayak_@mail.ru

Received 19.05.2018; accepted for publication 12.09.2018.

The authors have read and approved the final manuscript.