К вопросу обновления парадигмы подготовки специалистов японского языка в вузе

ПЕДАГОГИКА

PEDAGOGY

УДК 809.59; 800:37

К ВОПРОСУ ОБНОВЛЕНИЯ ПАРАДИГМЫ ПОДГОТОВКИ СПЕЦИАЛИСТОВ ЯПОНСКОГО

ЯЗЫКА В ВУЗЕ А.В.Деркач

Renovation of the specialists in Japanese preparation paradigm

A.V. Derkach

Abstract

The article of A.V. Derkach contains the short summary of the main outcomes of the psycho-pedagogical research devoted to the specialists in Japanese professional education. The author analyses the limits and the content of the notion "intercourse” and its correlation with the term "communication” and comes to the conclusion about the necessity of the development of the new methodic which could stipulate the intercultural communicative competence effective formation among future specialists. The suggested methodic includes not only the traditional methods of teaching of communicative skills but interactive and perceptive aspects of communication with the Japanese native speakers.

In the following paragraphs of the article the author describes the main parameters of the suggested technology. The author pays particular attention to the processes connected with the notion of "cultural adaptation” aiming the overcome of the language barriers and cultural shock involving the use of the potential of the natural language environment.

На современном этапе развития цивилизации все отчетливее проявляется тенденция глобализации общественной практики человечества на фоне проблем планетарного характера (истощение традиционных ресурсов, демографические проблемы, глобальное потепление, инфекционные болезни, угроза распространения ядерного оружия и т.д.). Это означает, что от эффективного и полноценного взаимодействия представителей различных культур в будущем будет зависеть само существование человечества. Взаимодействие, в свою очередь, невозможно без общения, которое составляет его суть. В связи с этим, сегодня проблема межкультурного общения выдвигается на первый план, и в современном обществе остро обозначилась необходимость в специалистах, способных не просто обмениваться информаци-

ей с носителями других языков и культур, т.е. осуществлять межкуль-турную коммуникацию, а эффективно взаимодействовать с ними во всех сферах общественной деятельности.

Кроме того, достижения в области научно-технического прогресса дают возможность современному человеку общаться всё более и более мобильно, т.е. относительно быстро преодолевать пространство и время. Вместе с тем, в настоящее время всё острее чувствуется противоречие между темпами развития технического фактора взаимодействия: стремительное развитие средств коммуникации и транспорта (ГИС Интернет, мобильная связь, самолеты, скоростные поезда, системы навигации и т.д.), с одной стороны, и, с другой стороны, несовершенством человеческого фактора взаимодействия: отставание в развитии способов и механизмов об-

щения в поликультурном сообществе, отсутствие эффективных методик обучения преодолению культурного и языкового барьеров.

Современные технологии подготовки специалистов, владеющих иностранными языками, за последние десятилетия значительно прогрессировали и в области обучения практическим аспектам перешли от методик обучения отдельным аспектам системы языка к методикам обучения иноязычной речи (коммуникативный метод). Вместе с тем, для решения обозначенных ранее глобальных проблем современности требуется создание технологий более высокого уровня - методик формирования у будущих специалистов иностранных языков компетенции в межкультурном общении. Особенно это актуально для организации и осуществления в вузе процесса подготовки специалистов, способных к полноценному общению с носителями японского языка, так как японская культура и японский язык чрезвычайно самобытны и требуют значительных усилий для их постижения иностранцами.

Таким образом, для того чтобы по-новому взглянуть на процесс подготовки специалистов японского языка в вузе и усовершенствовать его структуру, необходимо, прежде всего, четко определить различия между такими понятиями, как «общение» и «коммуникация». Мы считаем, что в настоящее время структура процесса подготовки специалистов со знанием японского языка остается не полностью осмысленной и развернутой в результате смешения понятий «общение» и «коммуникация». Многие ученые сходятся во мнении, что часто при употреблении термина «общение» в научной, производственной, учебной деятельности и в быту люди подразумевают только его коммуникативный аспект, при этом допускается ошибочное отождествление понятий «коммуникация» и «общение». Вместе

с тем, понятие «общение» гораздо шире, оно включает в себя коммуникацию как неотъемлемую часть наряду с такими не менее важными его сторонами, как интерактивность и перцепция.

Этой точки зрения придерживаются такие известные в области социальной психологии исследователи, как Г.М. Андреева, Е.В. Андриенко, А.А. Брудный, Л.П. Буева, Б.Ф.Ломов, А.В. Петровский, М.Г. Ярошевский, которые считают, что общение - это сложный, многоплановый процесс установления и развития контактов между людьми, порождаемый потребностями в совместной деятельности и включающий в себя не только обмен информацией, но и выработку единой стратегии взаимодействия, восприятие и понимание другого человека. По мнению учёных, общение осуществляется знаковыми средствами в целях взаимодействия субъектов и вызвано их потребностью в совместной деятельности, оно направлено на значимое изменение в состоянии, поведении и личностносмысловых образованиях партнера.

Таким образом, структура и содержание методики подготовки специалистов, владеющих японским языком, чтобы обеспечить достижение конечной цели обучения (готовность специалистов к межкультурно-му общению) должны включать в себя обучение всем обозначенным аспектам общения. Иначе говоря, в современном вузе при подготовке специалистов со знанием японского языка должно быть организовано обучение в равной степени как коммуникативному, так и интерактивному и перцептивному аспектам общения с носителями японской культуры. Это, в свою очередь, означает, что в ходе обучения будущих специалистов практическому курсу японского языка в условиях российского вуза при работе над каждой конкретной темой, мы должны сосредо-

точить главные усилия не на фонетическом, лексическом и грамматическом аспектах языка или абстрактном учебном говорении, чтении, письме или аудировании, а на обучении студентов стереотипам речевого поведения носителей изучаемого языка в конкретных жизненных ситуациях. Другими словами, в ходе обучения будущих специалистов практике устной и письменной речи недостаточно ограничиться только тем, чтобы качественно с опорой на родной язык провести презентацию нового материала, доходчиво объяснить учащимся правила языка и сформировать у них устойчивые навыки применения этих правил в учебных диалогах и монологах. Это следует считать лишь промежуточным этапом в работе над темой. Основное же внимание следует уделять тренингу речевого поведения в различных жизненных ситуациях. Создаваемые при этом преподавателем на занятиях ситуации должны быть не только максимально приближены по своему содержанию к естественной языковой среде современной Японии, но и нести на себе отпечаток всех граней общения, т.е. в их структуре должны быть предусмотрены и коммуникативный аспект - обмен сообщениями по заданной теме с определенным уровнем модальности и экспрессии, и интерактивный аспект - планирование и речевое сопровождение совместной деятельности, и перцептивная сторона общения -предречевая оценка собеседника, определение статуса участников общения, в соответствии с которыми студенты должны правильно производить подбор языковых средств для организации межличностного общения в духе культурных традиций японцев.

Разумеется, обучить будущих специалистов в стенах вуза всему разнообразию ситуаций, возникающих в ходе человеческой деятельности в ес-

тественной языковой среде, т.е. в стране изучаемого языка, не представляется возможным, поэтому эффективную подготовку будущих специалистов к межкультурному общению мы считаем целесообразным рассматривать как реализацию технологии межкультурной адаптации, в том числе, и в условиях японских реалий.

Понятие «межкультурная адаптация» достаточно подробно изучено в этнолингвистике, которая рассматривает её как сложный процесс, в случае успешного завершения которого человек достигает соответствия (совместимости) с новой культурной и языковой средой, принимает ее лучшие традиции, а также нормы речевого поведения как свои собственные и взаимодействует в соответствии с ними с носителями другого языка и культуры в конкретной ситуации. В связи с этим становится понятным, что именно межкультурная адаптация помогает будущим специалистам в преодолении культурного шока, а также делает легко преодолимым лингвистический барьер, что собственно и соответствует сформулированной нами цели - подготовить в вузе специалиста, обладающего компетенцией межкультурного общения с носителями японского языка и японской культуры.

Учитывая объективно сложившиеся условия подготовки специалистов японского языка в современном российском вузе, процесс межкультур-ной адаптации целесообразно проводить поэтапно. К идее поэтапной структуры подготовки специалистов мы пришли через осмысление того факта, что явлением, детерминирующим процесс подготовки, является языковая среда, которая должна быть неоднородной и качественно изменяться в течение всего периода обучения студентов в вузе. При этом необходимо учитывать то обстоятельство, что их обучение японскому

языку, как правило, начинается с нулевого цикла, и в связи с этим было бы нелогично на всех этапах обучения оставлять без изменения качество окружающей студентов языковой среды, которая в застывшем виде утрачивает эффективность воздействия на субъекты процесса подготовки.

Совершенно очевидно, что на всех этапах процесса подготовки языковая среда должна качественно изменяться от искусственно создаваемой, в упрощенных условиях которой организуется старт процесса подготовки специалистов, до естественного языкового пространства, которое позволит окончательно откорректировать уровень подготовки специалистов и предоставит им возможность самоутвердиться в условиях японских реалий.

Чтобы обосновать это условие необходимо обратиться к анализу сущности среды, ее структуры, основных характеристик и характера взаимодействия человека со средой.

К указанным аспектам обращались в своих исследованиях В.Г. Афанасьев, А.С. Ахиезер, И.В. Бестужев-Лада,

Н.Н. Измоденова, К. Нигесен, Ю.В.Сычев и другие исследователи, которые определяют среду как целостность, сложное и многоаспектное социально-психологическое явление. Кроме того, они утверждают, что среда - это совокупность условий, окружающих человека и взаимодействующих с ним.

Таким образом, исследователи характеризуют среду как важное условие развертывания различных сфер человеческой жизнедеятельности, как фактор изменения и развития субъекта. Также отмечается, что основным критерием выделения среды служит факт взаимодействия субъекта со средой как частью окружающего мира. Это взаимодействие может быть стихийным и специально организованным. В этой связи Л.С. Вы-

готский утверждал, что специально организованная среда, эффективно способствует решению определенных задач.

Таким образом, мы находим явное подтверждение нашего предположения о детерминирующей роли среды в обучении иностранным языкам и возможности регулирования качества процесса подготовки специалистов со знанием японского языка путем изменения параметров языковой среды.

Далее для осмысления логической последовательности перехода языковой среды в качественное состояние высших порядков от этапа искусственной языковой среды к этапу синтетической языковой среды и далее к этапу естественной языковой среды, целесообразно более подробно рассмотреть понятие «языковая среда».

Одно из наиболее полных определений языковой среды мы находим у Ореховой И.А., которая в своей работе «Языковая среда: попытка типологии» пишет: «Языковая среда - это естественный, исторически конкретный лингвокультурный социум. Лингвосоциокультурные сегменты языковой среды воспринимаются реципиентом через естественный достоверный аудиоряд, естественный достоверный видеоряд, естественный речевой ситуативный ряд, насыщенный ряд фоновых знаний и господствующую стихию языка».

Несомненно, описывая языковую среду, понятие аудиовизуального ряда можно дополнить благодаря более подробному рассмотрению проблемы невербальных средств общения. Так, исследователь И.М. Румянцева отмечает, что речевую среду образует не только звучащий язык, но и все знаки невербального общения, являющиеся непременными речевыми составляющими: мимика, взгляды,

жесты, а также ритм и громкость, тембр и мелодика, интонация.

Это утверждение соотносится с

пониманием, принятым в педагогике о том, что коммуникация невербальная есть передача информации другому человеку или группе лиц без использования речи. Виды невербальной коммуникации: кинесика (совокупность телодвижений, жестов, мимики, пантомимимки, манеры одеваться, причесываться и т.д.); про-ксемика (место и время общения); пара- и экстралингвистика (тональность, тембр голоса, громкость и быстрота речи, паузы); визуальное общение (контакт глазами) и такесика (прикосновение). Определенную роль в общении играет система естественных и искусственных запахов (оль-факторная система), определяющих данного человека.

Вместе с тем, необходимо отметить, что в условиях российского вуза одного лишь знакомства обучаемых с элементами естественного видео и аудиоряда (совокупностью всех средств вербального и невербального общения) в их статическом состоянии недостаточно. Для эффективной подготовки будущих специалистов японского языка к межкультурному общению необходимо обратиться к проблеме погружения обучаемых в динамику естественного взаимодействия этих элементов, т.е. в условия конкретного ситуативного общения, полноценно существующего только в стране изучаемого языка. Это положение находит подтверждение в работах исследователей.

По мнению Цейтлина В.С., Верещагина Е.М., Костомарова В.Г., Леонтьева А.А. и других ученых научить современному лингвистически корректному поведению в условиях учебных речевых ситуаций, крайне трудно, так как их функционирование явно ограничено.

Таким образом, мы можем прийти к заключению о том, что именно в естественной языковой среде существует уникальная возможность: в

реальных условиях с опорой на лин-

гвосоциокультурные естественные данности эффективно подготовить будущих специалистов японского языка к межкультурному общению.

При более детальном рассмотрении понятия языковая среда становится очевидным, что её ядром является такой феномен, как сам язык. Вместе с тем, язык по наблюдениям исследователей неоднородное явление.

Анализ лингвистической, педагогической и психологической литературы по этой проблематике позволяет нам достаточно полно охарактеризовать такие типы языка, как искусственный и естественный, а также специфику существующих между ними связей.

Так, по мнению Е.Д.Божович, в основе оппозиции искусственный -естественный языки лежат не столько особенности происхождения, сколько их назначение и сфера употребления.

Искусственные языки создаются узким кругом специалистов. Эти языки в той или иной мере используют материал естественных языков -лексику и грамматические правила, -но значительно изменяя их. В отличие от искусственных языков любого типа, естественные языки - это всегда продукт познавательной деятельности и творчества всего народа, способный удовлетворять фактически все его культурные потребности.

Осмысленную оппозицию «искусственный - естественный языки» мы экстраполировали в процесс подготовки специалистов со знанием японского языка и пришли к заключению, что в нашем случае её можно представить как учебный японский язык - аутентичный (реально существующий) японский язык.

Анализ учебников японского языка таких известных авторов, как Головнин И.В., Нечаева Л.Т. и др., а также различных учебных пособий и методической литературы позволили нам сделать вывод о том, что содержа-

щийся в них учебный японский язык формируется, авторами учебников по принципу перехода от простого материала к более сложному. Они совершенно справедливо считают своей задачей преподнести учебный материал в доходчивой форме и в лучших вариантах делают это с опорой на родной язык обучаемых. Их логика нам близка и понятна, так как обучаемым невозможно сразу осмыслить всю систему японского языка и преобразовать её в устойчивые навыки и умения практического употребления, при прямом столкновении с ней обучаемые могут только неосмысленно копировать готовые речевые образцы, что совершенно не эффективно. Таким образом, рационально выделяя из естественной язы-коречи упрощенные и наиболее частотные по употреблению единицы фонетики, лексики, грамматики и письма, а также логически связывая их между собой в виде отдельных тем по основным видам социальной и производственной практики людей, авторы учебной литературы создают искусственный язык учебного характера. Так происходит целенаправленное упрощение содержания естественного языка и создание его искусственного варианта, предназначенного для изучения на начальном этапе подготовки специалистов.

Вместе с тем, авторы-разработчики учебно-методических комплексов, охватывающих весь курс японского языка в вузе или, по крайней мере, его значительную часть, как Головнин И.В., Нечаева Л.Т. и другие, ставят своей целью плавно и последовательно подвести обучаемых к овладению нормами аутентичной речи. Другими словами, они стараются постепенно приблизить учебный язык к естественному за счет введения в учебный материал лексической и грамматической синонимии, повышения степени модальности и экспрессивности речи обучаемых, а

также за счет введения в учебные материалы стилистического разнообразия и прагматики. Как уже отмечалось ранее, сделать это трудно, а в некоторых случаях в рамках учебного материала просто невозможно. В этих случаях обучение речевым операциям производится путём подражания образцам естественного языка.

Таким образом, становится понятным, что в приведенных выше ситуациях лучшим образцом подражания будет являться оригинал. Именно в связи с этим обстоятельством во многих вузах к процессу обучения иностранным языкам привлекаются преподаватели-носители языка, которые в большей степени, чем кто-либо или что-либо (имеются в виду технические средства обучения) способны продемонстрировать образцы естественной ситуативной речи. Тем не менее, в этом случае мы еще пока не можем утверждать, что обучаемые пребывают в условиях естественной языковой среды, в процессе обучения ещё отсутствуют естественные аудиоряд и видеоряд, подлинный ситуативный ряд, так как по нашему глубокому убеждению, полноценная естественная языковая среда может существовать только в стране изучаемого языка.

Однако с другой стороны, мы вправе утверждать, что это уже и не искусственная языковая среда в том виде, в котором мы ее описывали в самом начале. Языковая среда в этих условиях переходит в свое новое качество, так как в этом случае она начинает синтезировать в себе элементы искусственного и естественного, другими словами, она становится синтетической языковой средой. При этом степень её синтетичности будет определяться не только участием носителей языка в процессе подготовки, но и привлечением в него других образцов аутентичной речи, а именно: аутентичных текстов различных

стилей и жанров, аутентичных аудио и видео материалов и других элементов японской культуры. Это заключение позволяет нам обосновать необходимость выделения в процессе подготовки специалистов японского языка к межкультурному общению самостоятельного специфического этапа - этапа синтетической языковой среды, который должен плавно и гармонично связать начальный этап обучения (этап искусственной языковой среды) с заключительным (этап естественной языковой среды) и таким образом способствовать не только повышению уровня лингвистической компетенции обучаемых, но и эффективному решению проблемы межкультурной адаптации, т.е. преодолению культурного шока и языкового барьера.

В соответствии с предлагаемой парадигмой этапов подготовки специалистов японского языка к межкультурному общению не менее важным является заключительный этап -этап естественной языковой среды. Ранее мы отмечали, что в учебных условиях невозможно продуктивно реализовать процесс аккультурации будущих специалистов.

Эти наблюдения подтверждают исследователи, они утверждают, что в условиях вуза вполне возможно создать самую разнообразную наглядность, а также эффективно использовать ролевые игры для обучения иностранным языкам, однако практически невозможно реконструировать естественную языковую среду.

Естественный видеоряд дает такой симбиоз всех видов зрительной наглядности, который невозможно достичь в условиях учебной аудитории. Кроме того, необходимо отличать понятия «слуховая наглядность» и «естественный аудиоряд». При этом под «слуховой наглядностью» понимается комплект аудиоматериалов, используемый на занятиях в период

обучения иностранному языку, а «естественный аудиоряд» представляет собой более объемную и действенную субстанцию. Справедливо утверждение о пространственных и временных границах функционирования выделенных категорий. Если ареал воздействия зрительной и слуховой наглядности - учебная аудитория, то видео- и языковой аудиоряд воздействуют на субъекта повсеместно с первых до последних минут его пребывания в естественной языковой среде.

Потенциал ситуативного ряда естественной языковой среды также невозможно заменить даже очень хорошо организованными ролевыми играми. Вследствие этого становится более понятным, что этап естественной языковой среды является неотъемлемой частью процесса подготовки специалистов японского языка, способных к полноценному межкультурному общению. Кроме того, становится очевидным, что действия процесса подготовки специалистов японского языка на этапе естественной языковой среды должны происходить в особых условиях в стране изучаемого языка, а это в свою очередь требует организации международного сотрудничества российского вуза с образовательными учреждениями Японии.

Таким образом, можно сделать вывод о том, что на современном этапе развития человеческой цивилизации российскому обществу необходимы специалисты, способные к полноценному межкультурному общению с носителями различных языков и культур и предлагаемая нами парадигма поэтапной подготовки специалистов японского языка к межкультурному общению в условиях искусственной, синтетической и естественной языковой среды имеет свою логику и значительный потенциал, необходимый для достижения поставленной цели. Кроме того, пред-

ложенный подход является чрезвычайно важным для успешной организации процесса межкультурной адаптации будущих специалистов японского языка.

Библиография

1. Андреева, Г.М. Социальная психология. - М., 2002.

2. Андриенко, Е.В. Социальная психология. - М.,2003.

3. Божович, Е.Д. Учителю о языковой компетенции школьника. Психолого-педагогический аспект обра-

УДК 809.50; 800:37

зования. - Москва-Воронеж, 2002.

4. Выготский. Л.С. Детская психология // Собр. соч.: В 6т.; Т.4. - М.: Педагогика, 1984.

5. Мацумото, Д. Психология и культура. - М., 2002.

6. Орехова, И.А. Языковая среда: попытка типологии. - М. 2003 г.

7. Пидкасистый. П.И. Словарь-справочник по педагогике.- М., 2004.

8. Румянцева, И.М. Психология речи и лингвопедагогическая психология. - М., 2004.

Некоторые проблемы организации и проведения языковых практик российских студентов в вузах Китая О.Л.Анисова

Some problems of organization and management of Russian students language practice in China educational institutions O.L. Anisova

Abstract

The article of O.L. Anisova contains the short summary of the main outcomes of the research devoted to the professional education methods of teaching. The author analyses the theoretical approaches to the process of the specialists in Chinese preparation and describes the methods of their intercultural communicative skills formation. O.L. Anisova considers that the process of the specialists able for the communication with Chinese native speakers preparation should include such variety of activities as "language practice” in order to overcome successfully linguistic barriers and cultural shock.

In this article the author makes the attempt to give the definition of this term on the basis of the scientific literature analysis and own observations.

In the following paragraphs of the article the author describes the main stages of language practice which include the most effective transforming potential of the natural language environment.

За последние десятилетия Китай добился больших социальноэкономических успехов. Во всем мире растет интерес к этой удивительной стране. Россия как граничащее с КНР государство не является исключением. В последние годы значительно расширилось международное сотрудничество между Китаем и Россией в экономике, политике, науке, образовании и других сферах деятельности. В свою очередь это требует

подготовки большого количества специалистов со знанием китайского языка, которые смогли бы эффективно осуществлять такое сотрудничество на всех уровнях.

В настоящее время во многих вузах нашей страны достаточно успешно проводится подготовка специалистов со знанием китайского языка. Вместе с тем, несмотря на многолетний опыт обучения китайскому языку русских студентов, выпускники