Профессиональная подготовка социальных работников к деятельности по интеграции детей с ограниченными возможностями в социум (на примере учреждений среднего профессионального образования)

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ И НАУЧНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ

УДК 364.01. - 053.2

И. А. Солодовникова ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ ПОДГОТОВКА СОЦИАЛЬНЫХ РАБОТНИКОВ К ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПО ИНТЕГРАЦИИ ДЕТЕЙ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ В СОЦИУМ

Ключевые слова: социальный работник, специалист, студент.

Обсуждается проблема подготовки будущих специалистов социальной работы к деятельности по интеграции детей с ограниченными возможностями в социум. Показана динамика роста готовности студентов к деятельности по интеграции детей с ограниченными возможностями в социум за период опытно-экспериментальной работы. Выделяются критерии готовности к деятельности по интеграции детей с ограниченными возможностями в социум, обосновывается эффективность формирования данной готовности в ходе подготовки студентов. Сделан вывод, что такая подготовка предполагает единство содержательно-процессуальной подготовки и процесса внутрилично-стного развития.

Подготовка будущих специалистов социальной работы к деятельности по интеграции детей с ограниченными возможностями в социум обусловлена современной ситуацией развития общества, для которого характерно, с одной стороны, развитие социальной работы как особого социального института, с другой - увеличение числа детей-инвалидов.

В этой связи усложняются функции специалиста социальной работы, который призван повести первичную адаптацию ребенка и его родителей к жизни; восстановить или компенсировать утраченные социальные связи; интегрировать ребенка в среду здоровых сверстников. При этом большая ответственность возлагается на социальных работников среднего звена. Именно от уровня их квалификации, от умения предвидеть и анализировать происходящие тенденции во внешней среде, сопоставлять их с сильными и слабыми сторонами функционирования организаций и учреждений по работе с детьми с ограниченными возможностями жизнедеятельности, от умения применять на практике теоретические знания зависит успешность интеграции детей с ограниченными возможностями жизнедеятельности в социум.

В нашей стране функцию подготовки социальных работников среднего звена взяли на себя учреждения среднего профессионального образования. Поэтому, в первую очередь, именно от уровня обучения в колледжах зависит качество подготовки социальных работников-исполнителей.

Относительно короткие сроки и невысокие затраты на обучение обуславливают гибкость и мобильность системы среднего профессионального образования, играющего важную

роль в подготовке кадров для социальной сферы, но и в удовлетворении образовательных потребностей населения с ограниченными экономическими возможностями.

Учебные заведения расширяют спектр образовательных услуг и становятся многопрофильными, многоуровневыми и многофункциональными, что в наибольшей степени проявляется в деятельности образовательных учреждений нового вида колледжей. Развиваются связи среднего профессионального образования с другими образовательными уровнями как в содержательном, так и в организационных аспектах. Первый аспект проявляется в преемственности образовательных программ различных уровне, второй - в расширении интеграции учебных заведений различных типов. Растет численность выпускников со средним профессиональным образованием, ежегодно поступающих в вузы для продолжения образования. При этом, 78% выпускников средних профессиональных учреждений, потупивших в вузы, обучаются по заочной форме обучения, сочетая учебу с работой. Таким образом, среднее профессиональное образование не только обеспечивает получение специальности, но и создает условия для продвижения личности в образовательной системе [2].

Проведенный нами анализ материалов исследований по проблемам подготовки социальных работников среднего звена к профессиональной деятельности позволяет сделать вывод о том, что их подготовка не в полной мере ориентирована на работу с детьми с ограниченными возможностями жизнедеятельности: практически не затрагивается вопрос о специфических особенностях и трудностях, с которыми сталкивается специалист, работающий с данной категорией детей. Изучение ситуации профессиональной подготовки свидетельствует о том, что уровень профессиональной компетентности студентов не обеспечивает в полной мере необходимую степень готовности специалистов к выполнению всей совокупности ролей и функций в работе с детьми с ограниченными возможностями жизнедеятельности. Это, несомненно, осложняет процесс адаптации выпускников к профессиональной деятельности в образовательных учреждениях, учреждениях социальной защиты для детей, к работе в семьях, имеющих детей данной категории [2].

Подготовка студентов колледжа к деятельности по интеграции детей с ограниченными возможностями в социум нами рассматривалась с двух сторон: внутренней, проявляющейся на внутриличностном уровне студентов как итог организуемой нами деятельности, и внешней, процессуальной, определяемой нами организационно и содержательно.

Внутренняя сторона связана с формированием ценностного отношения к деятельности по интеграции детей с ограниченными возможностями в социум; расширением и углублением теоретических и методических знаний по теории, технологии социальной работы; овладением выделенными нами умениями: конструктивными, коммуникативными, организаторскими, гностическими, прикладными; формированием положительного эмоционального опыта межличностного взаимодействия в разнообразной теоретической и практической деятельности.

Внешняя сторона включала такие направления как разработка содержания и технологии подготовки будущих социальных работников к деятельности по интеграции детей с ограниченными возможностями в социум, создание условий организационно-процессуального характера для реализации этого содержания и технологии профессионального обучения.

Нами была разработана модель профессиональной подготовки к деятельности по интеграции детей с ограниченными возможностями в социум. Данная модель была апробирована и в дальнейшем внедрена в процесс профессиональной подготовки будущих социальных работников. В апробации и внедрении модели обучения приняло участие 111 человек. В ходе констатирующего эксперимента были выявлены компоненты профессио-

нально-личностной готовности социальных работников к деятельности по интеграции детей с ограниченными возможностями в социум: знания, умения и профессионально важные личностные качества.

В связи с особенностями профессиональной деятельности с ребенком с ограниченными возможностями жизнедеятельности, специалисту необходимо быть готовым к такой работе. Профессиональная готовность является результатом профессиональной подготовки, качеством личности и выступает регулятором успешности профессиональной деятельности [4].

Степень профессиональной готовности будущего специалиста представим в четырех уровнях:

первый уровень усвоения знаний характеризуется тем, что студенты только различают понятия, оперируют представлениями о них, могут назвать определения, классификации, виды и др. Этот уровень владения знаниями недостаточен для решения даже несложных задач прикладного характера. Такой уровень подготовки специалиста квалифицируется как недопустимый;

второй уровень осознанно воспринятых и зафиксированных в памяти знаний проявляется в умении воспроизвести знания, применить усвоенную информацию для решения простейших прикладных задач. На этом уровне минимальная готовность сформирована, но она недостаточна для конкурирования специалиста на рынке труда;

третий уровень - продуктивная деятельность. Здесь происходит обобщение представлений, категорий, понятий. Этот уровень характеризуется умением применять знания, полученные в ходе теоретического обучения, в процессе самостоятельной работы, где студенты сталкиваются с трудностями определенного рода и получают в процессе их преодоления субъективно новые качества и информацию. Студенты могут выполнять действия, методика и последовательность которых изучены, но содержание и условия их выполнения новые. Это уровень средней готовности, он уже позволяет специалисту конкурировать на рынке труда;

четвертый уровень - продуктивная деятельность, связанная с использованием усвоенной информации и приобретенных навыков для поиска новых путей решения в новых условиях. Она характеризуется способностью свободно оперировать понятиями, категориями, лексикой, направлена на применение знаний и умений в нестандартных для обучающегося ситуациях. Данный уровень сформированности знаний и умений можно считать оптимальным. Это уровень полной готовности специалиста, он уже позволяет свободно конкурировать на рынке труда.

Готовность к социальной работе с ребенком с ограниченными возможностями жизнедеятельности - это интегративное личностное и социально-психологическое образование, представляющего собой единство ценностного отношения к социально-педагогической деятельности с такой семьей, профессиональных знаний, умений и личностных качеств специалиста социальной работы [3]. В таком образовании отмечается взаимосвязь следующих компонентов: мотивационно-ценностного, когнитивного, операцион-но-деятельностного, эмоционально-волевого.

Мотивационно-ценностная готовность к профессиональной деятельности с ребенком с ограниченными возможностями жизнедеятельности на ее высшем уровне проявляется в профессионально-гуманистической направленности личности социального работника. Имеет следующие критериальные показатели: осознание ценностей социальной работы с ребенком с ограниченными возможностями жизнедеятельности, признание самооценки личности ребенка-инвалида, признание значимости общения в развитии личности ребенка и собственной

личности, принятие творческого характера труда, профессионального самосовершенствования, осмысление ценности профессионального самосовершенствования [1].

Когнитивная готовность сводится к овладению совокупностью знаний в области теории и технологии социальной работы, истории социальной работы. Для будущего социального работника важны также знания профессиональной этики. Знание проблем психологии личности, общения, малых и больших групп, лидерства является необходимым условием эффективности социальной работы с семьей ребенка с ограниченными возможностями жизнедеятельности. Органичной составной частью психологической компетентности социального работника является адекватная самодиагностика - осознание себя как личности, своих индивидуальных возможностей и способов взаимодействия с личностью. Социально-педагогическая деятельность невозможна без знания основ социальной педагогики. Она закладывает теоретические основы социально-педагогической работы с семьей ребенка с ограниченными возможностями жизнедеятельности, дает целостное представление о факторах социализации личности, закономерностях и принципах, методах и формах социального воспитания. Знания основ социальной педагогики должны быть дополнены знаниями основ семейной педагогики. Профессиональные знания психологии семейных отношений, тактики воспитания в семье, особенностей семьи как малой группы, ценностных ориентаций семьи позволит специалисту социальной работы оказать необходимую помощь семье. Критериальным показателем является наличие знаний, их личностный смысл, практические умения [5].

Операционно-деятельностная готовность проявляется через внешние наблюдаемее педагогические умения и навыки: конструктивные, коммуникативные, гностические, организаторские, прикладные. Их критериальным показателем служит степень сформирован-ности умений прогнозировать развитие личности, моделировать воспитывающие ситуации с учетом диагностики личности ребенка и всех членов семьи, регулировать взаимоотношения в системе «личность-семья-общество»; сотрудничать с родителями, детьми, формировать чувство сопереживания и сопричастности в совестной деятельности, сочетать требовательность с уважением к личности, опираться на положительное в ребенке; изучать личность во взаимоотношениях с социумом, проводить социолого-педагогическое изучение микрорайона, школы, семьи, совершенствовать профессиональное мастерство; выявлять интересы и потребности личности в различных видах деятельности, проводить куль-турно-досуговые, спортивно-оздоровительные и другие мероприятия, привлекать специалистов различных ведомств к оказанию помощи клиентам, проводить массовозначимые мероприятия, заниматься творчеством, использовать технические средства [6].

Эмоционально-волевой компонент готовности к профессиональной деятельности с ребенком с ограниченными возможностями жизнедеятельности сводится к увлеченности работой, профессиональной любви к детям, родителям, коллегам, к положительному эмоциональному настрою в процессе работы. Критериальным ее показателем являются: положительные эмоции, выражающие удовлетворенность учебно-профессиональной и социальной работой, стремление к преодолению препятствий на пути к достижению целей [6].

Можно отметить, что общая готовность к социальной работе с ребенком с ограниченными возможностями жизнедеятельности предусматривает сформированность всех ее составляющих компонентов.

На констатирующем этапе мы выявили начальный уровень подготовленности студентов для получения точной картины состояния знаний и умений до эксперимента в виде тестирования, анкетирования и контрольных срезов, в соответствии с выделенными критериями и осуществили их дифференциацию на уровневые группы. Данные констатирующе-

го эксперимента позволили сделать вывод об однородности уровней подготовленности обучающихся контрольной и экспериментальной групп.

Целью формирующего эксперимента явилось определение эффективности предлагаемой технологии формирования профессиональной готовности будущих специалистов к деятельности по интеграции детей с ограниченными возможностями в социум. Формирующий эксперимент направлен на решение следующих задач: реализовать технологию формирования; проследить динамику становления уровня сформированности профессиональной готовности у студентов экспериментальной группы.

В процессе формирующего эксперимента шла разработка модели профессиональной подготовки социальных работников к деятельности по интеграции детей с ограниченными возможностями в социум: апробация и коррекция спецкурса «Основы деятельности по интеграции детей с ограниченными возможностями жизнедеятельности в социум»; дополнение базовых курсов «Теория и методика социальной работы», «История социальной работы», «Социальная работа с семьей и детьми»; подбор эффективных технологий и методов обучения.

В дальнейшем формирующий эксперимент непосредственно проводился с участием студентов Высшего колледжа «Засвияжье» и Социально-педагогического колледжа №1 г.Ульяновска (76 человек - контрольная группа, 35 - экспериментальная группа). В контрольной группе профессиональная подготовка студентов осуществлялась по традиционно сложившейся системе подготовки социальных работников. В обучение будущих специалистов данной группы не было внесено никаких изменений ни содержательного, ни технологического плана. В экспериментальной группе реализовывались разработанная модель содержания подготовки специалистов, изучались отдельные темы в курсах «Теория и методика социальной работы», «История социальной работы», «Социальная работа с семьей и детьми», спецкурс «Основы деятельности по интеграции детей с ограниченными возможностями жизнедеятельности в социум», направленных на формирование готовности студентов - будущих социальных работников к деятельности по интеграции детей с ограниченными возможностями в социум. Технология изучения курсов строилась с учетом реализации личностно-деятельностного подхода, обеспечивающего субъект-субъектное взаимодействие между преподавателями и студентами [5].

Для определения уровня сформированности мотивационно-ценностного компонента готовности к деятельности по интеграции детей с ограниченными возможностями в социум мы использовали разработанную анкету и контент-анализ творческих работ. Распределение ответов представлено в табл. 1. Контент-анализ выполненных студентами работ показал, что и в контрольной, и в экспериментальной группах почти одинаково оценивается гуманистический смысл социальной работы с детьми с ограниченными возможностями жизнедеятельности.

Для изучения когнитивного компонента готовности у студентов контрольной и экспериментальной групп мы обратились к анализу результатов составления элементов про-фессиограммы социального работника, работающего с детьми с ограниченными возможностями жизнедеятельности. Студентам был предложен вопрос, какими знаниями должен владеть специалист. 46% студентов отметили необходимость знаний теории социальной работы, истории социальной работы. Необходимость знания основ деятельности по интеграции детей с ограниченными возможностями в социум отметили 20% и 27% студентов соответственно, а вот знания основ методики и технологий социальной работы отметили лишь 2% студентов контрольной и 5% экспериментальной групп соответственно. Анализ самооценки знаний, полученных в колледжах по основам теории социальной работы, осо-

бенностям социальной деятельности показал, что 78% и 82% студентов отмечают их явно недостаточный уровень.

Таблица 1 - Представления студентов о ценностях профессиональной деятельности по интеграции детей с ограниченными возможностями в социум

Суждения Количество ответивших, %

Контрольная группа Экспериментальная группа

Не считают труд социального работника с детьми с ограниченными возможностями гуманным 13% 10,5%

Считают труд социального работника с детьми с ограниченными возможностями, но не раскрывают своего отношения к нему 31% 34%

Считают труд социального работника с детьми с ограниченными возможностями и выделяют то, в чем они видят его гуманистический характер:

- в любви к детям и общении с ними 23% 21,5%

- в коррекции поведения и восстановлении социальных связей 13% 15%

- в возможности оказывать психолого-педагогическую помощь путем взаимодействия с другими социальными институтами 21% 19%

- в необходимости и полезности детям 17% 16%

- в возможности творчества 9% 9,2%

- в эмоциональном удовлетворении 7% 9,3%

- в возможности совершенствования 5% 6%

- в возможности видеть результаты своего труда 5% 4%

Изучение операционально-деятельностного компонента готовности студентов показало, что у 69% и 73% студентов наблюдаются элементарные конструктивные, организаторские и гностические умения социальной работы с детьми с ограниченными возможностями жизнедеятельности. При оценке ими качеств личности, необходимых для специалиста, более половины студентов контрольной и экспериментальной групп отметили доброжелательность, отзывчивость, справедливость и только 15% и 11% студентов назвали в качестве необходимых такие качества, как коммуникативность, тактичность, инициативность, педагогическая интуиция, сочетание требовательности с уважением к личности.

Одним из важнейших показателей эмоционально-волевого компонента готовности является увлеченность деятельностью, положительный эмоциональный настой, мобилиза-

ция усилий для решения профессиональных задач [6]. 21% студентов контрольной и 18% экспериментальной имеют неопределенное отношение к своей будущей профессиональной деятельности, а 22% и 25% студентов удовлетворены будущей работой. Студенты контрольной и экспериментальной групп средне оценивают уровень развитости у себя таких качеств как самообладание, стрессоустойчивость. Низкую оценку получили такие качества как целеустремленность, наблюдательность, внимание, культура речи: точность, грамотность, выразительность, эмоциональность.

Эти данные позволили нам скорректировать программы читаемых курсов, ввести в содержание учебных дисциплин систему профессионально-гуманистических ценностей, ввести изучение спецкурса «Основы деятельности по интеграции детей с ограниченными возможностями жизнедеятельности в социум».

Качественный анализ полученных данных свидетельствует об устойчивой динамике готовности будущих в условиях опытно-экспериментальной работы. В этой связи можно рассмотреть изменения, произошедшие в уровнях сформированности готовности студентов к деятельности за период опытно-экспериментальной работы (табл. 2).

Таблица 2 - Динамика роста готовности студентов экспериментальной группы к деятельности по интеграции детей с ограниченными возможностями в социум за период опытно-экспериментальной работы

Компоненты Констатирующий срез Срез после эксперимента

готовности Уровни Уровни

Полная готовн. Средняя го-товн. Ми-ним. готовн. Недопустимый Полная готовн. Средняя готовн. Миним. готовн. Недопустимый

Мотивационно-ценностный 3,5% 14,7% 45,3% 36,5% 31,8% 52,3% 16,9% -

Когнитивный 1,2% 16,7% 41,1% 41% 34,6% 57,2% 8,2% -

Операционально- деятельностный - 10,4% 42,3% 47,3% 32,9% 51,4% 17,7% -

Эмоционально-волевой - 16,7% 42,8% 40,5% 28,5% 53,9% 11,6% -

Мотивационно-ценностный компонент готовности к деятельности по интеграции детей с ограниченными возможностями в социум изменился следующим образом: на начало эксперимента высокий уровень имели 3,5% студентов, к концу 31,8%. До его начала высокую оценку гуманистическим ценностям деятельности с детьми с ограниченными возможностями жизнедеятельности давали лишь 13,1% студентов, тогда как в конце экспериментальной работы - 82,1%.

Изменения в эмоционально-волевом компоненте готовности связаны с тем, что повысилась привлекательность таких сторон будущей профессиональной деятельности по интеграции детей с ограниченными возможностями в социум, как возможность общения с родителями и детьми (у 33% студентов экспериментальной и 21,3% - контрольной групп).

9% студентов экспериментальной группы привлекло высокое эмоциональное и интеллектуальное напряжение и 6,7% студентов контрольной группы, а высокие мобильные требования к личности социального работника, самообладание, стрессоустойчивость, целеустремленность называют 21% экспериментальной группы и 14% контрольной группы. Возможность видеть результаты своего труда стала привлекательной для 37% студентов экспериментальной и 19% контрольной группы.

Значительные изменения претерпел и когнитивный компонент этой готовности: возросла ценность профессиональных знаний основ теории и методики деятельности по интеграции детей с ограниченными возможностями в социум, ценность профессиональных знаний социально-педагогической технологий, повысилась целеустремленность в овладении ими. Анализ самостоятельных и контрольных работ, зачетов и экзаменов, курсовых работ показал, что студенты применяли полученные знания для обоснования и аргументации своих ответов. Если в экспериментальной группе оперировали понятиями теории и методики социальной работы с детьми с ограниченными возможностями жизнедеятельности 62% студентов, то в контрольной группе только 7%. До начала опытно-экспериментальной работы на высоком уровне когнитивного компонента находилось 1,2% студентов экспериментальной группы, после - 34,6% студентов.

Произошли изменения в операционально-деятельностном компоненте готовности к деятельности по интеграции детей с ограниченными возможностями в социум. Используя возможности самостоятельных заданий на практике, студенты приобрели умения моделировать ситуации с учетом данных диагностики детей с ограниченными возможностями жизнедеятельности, сотрудничать с родителями и детьми, изучать ребенка во взаимоотношениях с социумом, проводить культурно-досуговые и спортивно-оздоровительные мероприятия. Усилилось их внимание к творческой направленности личности социального работника, стало высоко оцениваться владение психолого-педагогическими, специальными знаниями, профессиональным умениями, мастерство социально-педагогического взаимодействия. До начала опытно-экспериментально работы на высоком уровне сформи-рованности операционально-деятельностной готовности не было ни одного студента экспериментальной группы, после - 32,9%.

Таким образом, сравнение результатов, полученных по завершении опытно-экспериментальной работы, с данными констатирующего эксперимента свидетельствуют об эффективности избранной стратегии подготовки студентов к деятельности по интеграции детей с ограниченными возможностями в социум. Опытно-экспериментальная работа показала возможности курсов «Теория и методика социальной работы», «История социальной работы», «Социальная работа с семьей и детьми», спецкурса и самостоятельных заданий на практических площадках.

Необходимо сказать, что подготовка к деятельности по интеграции детей с ограниченными возможностями в социум предполагает единство содержательно-процессуальной подготовки и процесса внутриличностного развития. От того, как будет реализована профессиональная подготовка зависит весь ход дальнейшей деятельности социального работника с данной категорией детей.

Результаты нашего исследования не претендуют на исчерпывающее решение проблемы подготовки социальных работников к деятельности по интеграции детей с ограниченными возможностями в социум. Исследование может быть продолжено в следующем направлении - подготовка руководителей практики к организации и проведению обучения социальной работе с детьми с ограниченными возможностями жизнедеятельности; подготовка в системе высшего образования будущего специалиста социальной работы с допол-

нительной специализацией для профессиональной деятельности с детьми с ограниченными возможностями жизнедеятельности.

Литература

1. Кузьмина, Н.В. Акмеологическая теория повышения качества подготовки специалистов образования / Н. В. Кузьмина. - М., 2001. - 144 с.

2. Осипов, П.Н. ГОС СПО как условие повышения конкурентоспособности и профессиональной мобильности выпускников ссузов на рынке труда / П.Н. Осипов // Среднее профессиональное образование. - 2002. - №3. - С.18-20.

3. Платонов, К.К. Структура и развитие личности /К.К. Платонов - М.: Наука, 1986. - 255 с.

4. Семушкина, Л.Г. Разработка методики контроля готовности к профессиональной деятельности студентов средних специальных учебных заведений / Л. Г. Семушкина // Среднее профессиональное образование. - 2003. - № 10. - С. 2-6.

5. Сластенин, В.А. Педагогика / В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, Е. Н. Шиянов - М.: Школьная пресса, 2004. - 512 с.

6. Шмелева, Н.Б. Профессионально-личностное развитие специалиста социальной работы / Н. Б. Шмелева - Ульяновск: СВНЦ, 1997. - 239 с.

© И. А. Солодовникова - асс. каф. педагогики профессионального образования и социальной деятельности Ульяновского государственного университета.