Специфика процесса музыкальной коммуникации на занятиях по дисциплине "камерный ансамбль"

СПЕЦИФИКА ПРОЦЕССА МУЗЫКАЛЬНОЙ КОММУНИКАЦИИ НА ЗАНЯТИЯХ ПО ДИСЦИПЛИНЕ «КАМЕРНЫЙ АНСАМБЛЬ»

Екатерина Александровна РАДЗЕЦКАЯ,

старший преподаватель кафедры фортепианного исполнительства Московского государственного института музыки имени А. Г Шнитке, Москва, Россия

e-mail: doktorbob@mail.ru

Проблема общения интересовала и продолжает интересовать многих исследователей. Общаясь, человек становится участником разнообразных сообществ людей, отождествляя себя с ними в понятии «мы». Особенно остро проблема общения проявляет себя в современном образовании. В музыкальном образовании общение имеет свою специфику, связанную с тем, что обучающиеся взаимодействуют не только с педагогом, но и между собой. Такое взаимодействие - музыкальная коммуникация - наиболее ярко проявляет себя в ансамблевой игре. Виды и формы такой музыкальной коммуникации разнообразные, от небольших дуэтов до многолюдных оркестров. Коммуникация музыкантов в оркестре будет значительно отличаться от коммуникации в малой группе (в дуэтах, трио, квартетах). Знание педагогом специфики и особенностей коммуникации в форме малой группы позволят достичь оптимального результата работы.

Ключевые слова: музыкальная коммуникация, ансамблевое исполнительство, взаимодействие, малая группа, общение профессионалов, уровни общения, манипулятивный уровень, сотворческий уровень.

SPECIFICITY OF THE MUSIC COMMUNICATION IN CLASS ON DISCIPLINE "CHAMBER ENSEMBLE"

Ekaterina A. Radzetskaya, Senior Lecturer of the Department of Piano Performing, the Moscow State Institute of Music, Moscow, Russia

e-mail: doktorbob@mail.ru

The problem of communication has been and continues to be of interest to many researchers. Communicating, the person becomes the participant of various communities of people, identifying with them in the concept "we". Especially acute problem of communication manifests itself in modern education. In music education communication has its own specificity, due to the fact that students interact not only with the teacher but also with each other. This interaction - musical communication-most clearly manifests itself in the ensemble game. The types and forms of such communication a variety of music, from duets to small orchestras crowded. Communication of musicians in the orchestra will differ significantly from communication in a small group (in duets, triode quartets). Knowledge teacher knowledge of communication in the form of a small group to help you achieve optimal results.

Keywords: musical communication, ensemble performance, interaction, small group, communication of professionals, levels of communication, manipulative level, creative level.

Человек существо социальное. Существовать может только в социуме, не сам по себе, реализуя при этом одну из своих самых важных базовых потребностей. Этой потребностью для человека является потребность в общении. Общение является жизненно важной потребностью человека, сферой его многообразных переживаний и удовольствий. В общении человек раскрывает себя как личность, формируясь в общении сам и формируя круг своего общения, вырабатывает способность влиять на других людей, перенимать и передавать свои вкусы, взгляды, черты характера, шаблоны поведения и многое другое. В общении человек учится понимать себя и свой внутренний мир в обсуждениях своего внутреннего состояния, своих достижений, неудач и т.д. Понятие общения широкое, оно охватывает не только процессы развития отношений между людьми или их влияние и взаимовлияние друг на друга. Общение охватывает также процессы возникновения и разрешения межличностных конфликтных ситуаций. Тема общения всегда интересовала психологов, социологов и педагогов. В. В. Знаков понимает общение как форму взаимодействия людей, «которая изначально мотивируется их стремлением выявить психологические качества друг друга и в ходе которой формируются межличностные отношения между ними (привязанности, дружбы или, наоборот, неприязни)» [10, с. 48-49].

Особенно остро проблема общения стоит именно в образовательном процессе, происходящем как в общем, так и в специальном образовании. Связано это с тем, что начиная своё образование с раннего возраста (если иметь в виду дошкольное образование), человек продолжает его фактически на протяжении своей жизни, изменяясь сам и меняя своё отношение к образованию в различные периоды своей жизни. Соответственно этому меняются черты, стили, особенности общения человека, как с его учителями, так и с его сверстниками.

Общение людей может происходить в самых различных формах и видах, образуя притом сообщества людей - микросоциумы. В жизни человека такими микросоциумами могут быть семья, сослуживцы, круг друзей и знакомых, соседи, рабочий коллектив и т.д. Каждый человек уже с самого начала своей сознательной и социальной жизни называет для себя такой микросоциум «мы», тем самым ощущая себя частью такого «мы». Это «мы» является для человека переживанием его общности с другими людьми его микросоциума, его идентификацию с ними. Как пример таких «мы» можно назвать семью, класс, друзей, коллег и т.д. В сообществе музыкантов, такими «мы» можно назвать микросоциумы педагогов, студентов, пианистов, скрипачей и т.д., которые объединяются по различным признакам или количеству участников. Самое большое из таких «мы» будет - «мы» музыканты. «Мы» музыкантов будет связано своими общими целями и ценностями, определённой

ответственностью и профессиональной этикой. В связи с этим невозможно представить эффективное взаимодействие музыкантов друг с другом без взаимопонимания, взаимодоверия, сотрудничества. Работа в любом коллективе, будь то педагогический коллектив на работе, оркестр, камерный ансамбль или концертмейстерская практика, от каждого музыканта требует мастерства и профессионализма, постоянной готовности к самосовершенствованию, умения сотрудничать, гибкости в общении с другими музыкантами и т.д.

Музыкантское «мы» обучающихся претерпевает изменения как в составе микросоциума, в его количестве, так и в определённом его качестве. В процессе образования, происходящем в музыкальной школе, то есть в начальном образовании, «мы» объединяет детей по принадлежности к классу одного педагога, к общему потоку детей различных специальностей и способностей, входящих в один класс для посещения различных дисциплин, например, хор, сольфеджио, музыкальная грамотность и т.д. Стоит отметить, что у обучающихся фортепианного отделения таких микрогрупп будет меньше, чем, скажем, у обучающихся оркестрового отделения - например, скрипачей, виолончелистов. Оркестровое отделение включает в образовательный процесс такие совместные исполнительские дисциплины, как оркестр, квартет и т.д. Кроме этого, в классах по специальной дисциплине на оркестровом отделении присутствует концертмейстер, выполняющий как аккомпаниаторские, так и ансамблевые функции. Ученики фортепианной кафедры практически не задействованы в групповой интерпретации музыкальных произведений, исключение составляют редкие исполнения фортепианных концертов в сопровождении второго рояля (как партии оркестра). Из вышесказанного можно сделать вывод, что обучающиеся на фортепианном отделении детских музыкальных школ меньше задействованы в групповом исполнительском общении, а следовательно, возникающих проблем в музыкальной коммуникации у них будет больше, по сравнению с обучающимися на оркестровом факультете.

В следующем образовательном звене - среднем профессиональном образовании, то есть музыкальные колледжи, у обучающихся пианистов появляются такие совместные дисциплины, как фортепианный ансамбль, концертмейстерский класс, класс камерно-ансамблевого исполнительства. Именно эти совместные исполнительские дисциплины учат пианистов музыкальной коммуникации, образуя новое «мы» -ансамбль. Но «мы» проявляет себя и в других различных ипостасях. По мнению психологов, при возникновении такого объединяющего людей «мы» само общение становится более интересным, интенсивным, информативным, живым. В сообществе музыкантов таким примером может послужить объединяющее «мы» исполнителя музыкального

произведения и слушателей, складывающееся на концерте. По мнению Е. Назайкинского, такое слушательское «мы» «органично включается в акт восприятия, делает его особого рода активной и коллективной художественной деятельностью» [17]. Музыкант-исполнитель передаёт, посредством своей интерпретаторской трактовки замысел композитора слушателю, используя музыкальный язык, включая тем самым слушателя в общее «мы». Такая коммуникативная связь не односторонняя, ощущая некий ответ от публики на концерте, музыкант чувствует отдачу от своего исполнения. Б. Поршнев считает, что «чем больше скрещивается на индивиде разных "мы", разных границ "мы" и "они", тем меньше места для слепых, полубессознательных импульсов и эмоций, тем больше они должны уступать место мысли» [21, с. 162]. По мере взросления человека увеличивается и количество различных «мы». Различные категории «мы», такие как семья, друзья, сослуживцы и так далее, существуют в зависимости от ситуации. Образование же такого «мы» напрямую и неразрывно связано с общением, которое является объединяющим для людей в каждой из таких категорий.

Музыкальное общение является важным процессом совместных действий, создающим основу для ансамблевой интерпретации музыкального произведения. В связи с этим на самых первых этапах образовательного процесса в музыкальных учреждениях представляется чрезвычайно важным уделять внимание совместным действиям юных музыкантов, обучать их особенностям музыкальной коммуникации, поскольку именно так музыканты передают друг другу и публике своё слышание, восприятие, понимание, то есть свою интерпретацию музыкального произведения. Профессия музыканта изначально формирует у детей особый уровень сознания вместе с потребностью постоянно осмысливать свой опыт. Вот почему общение между различными поколениями профессионалов играет важную роль. Такое общение происходит через осмысление высказываний гениальных музыкантов и педагогов, слушание записей выдающихся исполнителей. Разумеется, не все темы, которые являются предметом обсуждения музыкантов, связаны исключительно с музыкой, но всё профессиональное музыкальное общение в итоге формирует сильное ощущение общности, принадлежности к «мы»-музыканты, которое будет непосредственно влиять как на личную, так и на профессиональную жизнь каждого музыканта.

Различные представители музыкальных видов деятельности и специальностей будут образовывать категорию «мы», объединяясь в различные группы и профессиональные сообщества. Профессиональные сообщества музыканты образуют на протяжении всего своего творческого пути, начиная с первых ступенек - музыкальных школ, средних специальных учебных заведений - музыкальных колледжей, вузов, продолжая их

в сложившихся исполнительских коллективах. Музыканты-исполнители объединяются в различные «мы» - от небольших формирований, дуэтов и трио, до довольно многочисленных по количеству участников - оркестровые коллективы, хоры и оперные студии. Небольшие объединения музыкантов, такие как дуэты, трио, квартеты и квинтеты, принадлежат к камерным ансамблям. Такие камерные ансамбли являются, по сути, малыми группами.

Специалисты считают, что малая группа - это небольшое по количеству связанных между собой взаимодействием участников процесса общения объединение. В ситуации камерного ансамбля, как дисциплины учебных заведений, такая малая группа будет образована двумя или несколькими учащимися. В числе таких участников будет и педагог по дисциплине, который призван обеспечить высокий исполнительский уровень и достоверность интерпретации музыкального произведения, при этом не принимая участия в самом исполнительском процессе.

Особенность ансамблевого музицирования уже в звене среднего профессионального образования будет заключаться в том, что мнение одного участника малой группы об исполнительской трактовке музыкального произведения, его характере и содержании, темпе и динамики может не совпадать с мнением другого участника творческо-исполнительского процесса. Иными словами, каждый из музыкантов, будь то учащийся или педагог, имеет право на выражение своей исполнительской трактовки музыкального произведения. Для того чтобы избежать конфликтных ситуаций, связанных с выражениями таких мнений, зачастую противоположных, следует разобраться, что представляет собой малая группа в социальной психологии.

В социальной психологии выделяют параметры малой группы. К таким параметрам относят групповую совместимость, социально-психологический климат группы. Также отмечают ценностно-личностные ориентиры, групповую сплочённость, групповые нормы и ценности. Показателем хорошей совместимости участников группы можно считать способность индивидов согласовывать свои действия друг с другом. Оптимизация своих взаимоотношений тоже относится к положительной групповой совместимости. Совместимость или несовместимость бывает различных видов, например: физиологическая, психологическая, психофизиологическая (темперамент) и идеологическая (ориентирование на одну цель).

Социально-психологический климат будет напрямую влиять на групповую совместимость малой группы. Проявляется он в виде совокупности определённых психологических условий, которые могут как способствовать, так и препятствовать продуктивности совместного взаимодействия участников. Выявлять себя психологические условия могут

в различных видах, жанрах и формах. К числу таких условий, безусловно, можно отнести как талант и эрудицию музыканта, так и его профессиональную компетенцию. Большое значение будет иметь уровень подготовки музыканта, как профессиональной, так и исполнительской. К числу психологических факторов также можно отнести степень одарённости того или иного исполнителя, его поведение в условиях работы камерного ансамбля, которое может соответствовать или не соответствовать групповым нормам, принятым в каждом конкретном ансамблевом образовании.

Групповыми нормами можно считать совокупность определённых правил и требований, принятых в данной группе. Эти правила и требования будут регулировать поведение, взаимоотношения и взаимодействие всех участников внутри группы. Принятые в ансамбле групповые нормы непосредственно связаны с групповыми ценностями, поскольку именно на основании их приятия или неприятия формируются правила группового поведения.

Взаимодействие и взаимоотношения участников камерного ансамбля могут выражаться в различных вариантах. Некоторые взаимоотношения могут быть достаточно позитивными и естественными. Группы с такими взаимоотношениями будут отличаться хорошим взаимодействием, что особенно важно при занятии камерной музыкой. О таком взаимодействии можно сказать, что люди понимают друг друга с полуслова. Однако этот идеальный вариант возникает довольно редко. Иногда, на начальном этапе работы с ансамблем студентов, такое взаимодействие практически отсутствует. Но при умелой работе педагога в творческом процессе совместной работы над музыкальной интерпретацией исполняемого произведения такое взаимодействие может раскрыться в полной мере.

Виды взаимодействий бывают различными. Например, встречается такой вид взаимодействия, как конформизм. Термин «конформизм» произошёл от латинского сопОгт1з - 'подобный, сообразный'. Конформизм - это понятие, обозначающее приспособленчество. Также конформизмом называют пассивное согласие с существующим порядком вещей. В социальной психологии явление конформизма впервые было описано американскими психологами М. Шерифом и С. Ашем в середине прошлого столетия. С. Аш провёл известный эксперимент. Явление конформизма в малой группе имеет свои плюсы и минусы. К плюсам проявления конформизма можно отнести довольно высокий уровень сплочённости участников ансамбля, значительное упрощение организации совместной деятельности. Также плюсами группового конформизма можно назвать сокращение времени на адаптацию нового участника в сложившемся коллективе малой группы. Однако минусы конформного поведения в группе довольно серьёзные. К таким минусам можно отнести потерю

самостоятельности в принятии групповых решений, отсутствие оригинальности мышления, творческих идей, выражения своих мнений об интерпретаторской трактовке исполняемого произведения.

Несмотря на минусы, можно сказать, что конформизм участников малой группы создаёт некоторые удобства в общении как между самими участниками, так и между ними и педагогом, так как снимаются различные вопросы и проблемы взаимопонимания, ведь обучающийся готов согласиться с любым положением вещей. Не возникает дискуссий о темпе музыкального произведения, о его интерпретации, даже о самом выборе музыкального произведения для исполнения. Педагогу не приходится разбирать и устранять конфликтные ситуации, решать вопросы, связанные с выбором программы. Но для камерного ансамбля характерно единение интересов и интерпретаций, к которому участники приходят в процессе творческой работы.

Противоположностью конформизма ошибочно считают нонконформизм. Психологи считают, что нонконформизм - это стремление человека соблюдать такие свои интересы, которые будут принципиально противоположны интересам остальных участников группы. Нонконформист будет бороться за свои интересы, противоположные группе, отстаивать собственную модель поведения, принципиально противоположную групповой модели поведения. Несмотря на всю разность конформизма и нонконформизма, в этих двух явлениях есть общие черты. Такими чертами является то, что и конформист, и нонконформист мыслят не самостоятельно. Другими словами, «в сущностном плане эта форма личностной активности не просто близка, а, по сути дела, идентична проявлениям конформизма, так как в обоих случаях можно практически с полной уверенностью говорить о зависимости индивида от группового давления, его подчинения большинству» [14], а «кажущаяся самостоятельность при проявлении нонконформности не более чем иллюзия» [14].

В малой группе, состоящей из учащихся и педагога, будут одинаково отрицательны обе крайности. Отличительной чертой успешно работающих малых групп будет самостоятельная и активная позиция каждого из участников малой группы, их независимость, но в то же время единство и сплочённость. Успешность работы камерного ансамбля напрямую зависит от лидера такой малой группы. Основные признаками лидерства определяют более высокая, по сравнению с остальными членами группы, компетентность, активность и инициатива при решении групповых задач.

Лидером малой группы - камерного ансамбля студентов - является педагог. Специфика такого лидерства состоит в том, что педагог, будучи лидером, не является участником непосредственно исполнительского процесса. Педагог решает практически все вопросы, связанные с организацией и существованием малой группы, отвечает за

психологический климат малой группы, решает возникающие в процессе совместной работы конфликтные ситуации.

К возникновению конфликтных ситуаций может привести недостаток взаимопонимания и взаимодействия в малых группах. Поскольку, как говорилось ранее, специфика камерно-ансамблевого исполнительства заключается в равных правах каждого участника этого вида деятельности в реализации своей интерпретаторской идеи.

Творческая работа изначально вбирает в себя эту категорию конфликтов, поскольку в процессе творческого взаимодействия задействованы несколько человек, которые могут иметь свои позиции, своё отношение к делу и т.д. Однако не все конфликтные ситуации разрешаются конфликтом как таковым. Некоторые из них разрешаются вполне дружелюбно и спокойно. Конфликтные ситуации, возникающие, например, в связи с различными взглядами на трактовку музыкального произведения либо связанные с темповыми представлениями, могут принести пользу. В случае такой конфликтной ситуации педагог может дать возможность студентам проявить самостоятельность, выразить своё отношение к трактовке произведения, выслушать возможные возражения остальных участников камерного ансамбля. Можно, например, записать различные по темпу исполнения спорного произведения варианты и, прослушав каждый из них совместно с исполнителями, прийти к единому решению относительно трактовки. В отличие от таких скорее дискуссионных, чем конфликтных ситуаций, конфликтные ситуации, связанные с межличностных отношениями в группе, могут привести к конфликту как таковому.

Причинами внутригруппового конфликта могут быть различные факторы и обстоятельства: стиль руководства, личностные особенности и интересы членов группы. В музыкальном мире причинами конфликта могут быть межличностные отношения, сложившиеся в малой группе. Конфликты разделяют на конструктивные и негативные. Как видно из самого смысла слов, конструктивный конфликт может принести пользу и развитие, а негативный конфликт действует, скорее, разрушающе и может повлечь за собой полное прекращение взаимодействия конфликтующих.

Решение конфликтов и выход из конфликтных ситуаций напрямую зависит от складывающихся в малой группе взаимоотношений, взаимодействия и взаимопонимания. Если взаимоотношения и взаимодействие в коллективе высокое, то и взаимопонимание будет тоже высоким. Каждый из участников коллектива будет с пониманием относиться к мнению остальных участников, к их интересам, стараться понять и принять их позицию по отношению к возникшей ситуации, но в то же время выражая и своё отношение к ситуации.

Взаимопониманием можно назвать осознание человеком состояний, целей, мотивов другого человека. Некоторые личностные свойства могут как облегчать, так и затруднять понимание. Такие свойства личности называют коммуникативными. Выделяют три основные группы коммуникативных свойств личности. Общие коммуникативным свойства выражают отношение к людям и стиль поведения в ситуациях общения. Специальные коммуникативные свойства определяют, как другие люди воспринимают человека, как они себя чувствуют и ведут в его присутствии. Особенные коммуникативные свойства соединяют потребности группы в человеке с нужными качествами и возможностью человека эти качества применить. В камерно-ансамблевом исполнительстве такие особенные коммуникативные качества демонстрирует педагог.

Люди могут взаимодействовать на различных психологических уровнях, отличающихся по характеру восприятия друг друга, взаимодействия и манеры поведения. Психологи выделяют несколько уровней общения: примитивный, манипулятивный, шаблонный, конвенциональный, игровой и духовный. Применительно к рассматриваемой ситуации целесообразно более подробно остановиться на некоторых из них.

Манипулятивный уровень (от латинского тэпив - 'рука') - это скрытое управление человеком. Такой уровень не всегда носит исключительно отрицательный характер, например, Дейл Карнеги советовал, вступая в диалог с человеком, подчёркивать согласие и стремление с ним к одной цели, при этом не прерывая собеседника в случае несогласия с ним [13, с. 234]. Искусный собеседник может добиться нескольких «да» слушателя, настраивая его на положительную реакцию. Такой уровень общения, грамотно используемый педагогом, может помочь в достижении положительных результатов.

В информационном общении манипулятор переместит внимание от того, что сказано на то, почему это говорится, на мотивы и причины, не давая возможности собеседнику отстоять свою точку зрения. В деловом общении манипулятор ослабит внимание партнёра, создав нехватку или, наоборот, избыток информации, формируя мнение общества, применяя двойные стандарты оценки ситуации и т.д. В экспрессивном общении манипулятор будет возвышать себя, принижая при этом партнёра по общению. Различные приёмы манипулятивного уровня общения приводят к достижению целей быстрее и с меньшими потерями, например, при работе с большими коллективами. В образовательном процессе, происходящем в звене среднего профессионального образования, отказаться от манипулятивного уровня общения проблематично.

Конвенциональный уровень общения (от латинского сопувпИо -'соглашение') считается базовым для полноценного общения. В таком общении собеседники делают всё, чтобы найти общий язык, разрушить

возникающие барьеры. Каждый из собеседников готов к диалогу. Такой уровень общения студентов-музыкантов позволяет достичь оптимальной работы в ансамбле и позволяет договориться.

Сотворческий уровень общения порождает совершенно новый субъект общения - «мы», которое является совершенно новым качеством психологической общности. Такой уровень общения будет выявлять взаимодополняемость людей в их индивидуальных чертах различия. Позиция лидера в таком сотворческом уровне общения будет определяться исключительно яркостью и глубиной мысли, не личностью партнёра, а правотой самого мнения. Такое общение будет продуктивным, обогащающим друг друга и вдохновляющим. Происходит оно не только между ансамблистами-студентами, объединяя их в едином порыве творческой интерпретации музыкального произведения. Генрих Густавович Нейгауз описывал своё ощущение единения с публикой, происходящее на его концертах, о «мы» музыканта и публики: «заставить других полюбит то, что я люблю, полюбить так, как я люблю. Конечно, мне доставляет удовлетворение и внешний успех, но лишь тогда, когда я чувствую, что зал становится одной семьёй, что все мы становимся близкими, что мы все родственники ... Самое приятное, когда заставишь почувствовать какую-нибудь очень тонкую вещь, когда во время какой-нибудь ферматы - полная тишина.» [18, с. 82]. На таком сотворческом уровне, Я одного из участников общения становиться частью МЫ всех участников, отождествляя его с остальными.

Именно такое ощущение общности учащихся-музыкантов, отождествление каждого из участников ансамбля со всем своим маленьким коллективом и будет обеспечивать высокую достоверность интер-претаторской концепции музыкального произведения. Такая достоверность возможна только при готовности каждого участника согласовывать свои намерения и действия с намерениями и действиями всех остальных членов малой группы, гармонично сочетая свои творческие подходы с творческими подходами других. В свою очередь, достижение такого результата возможно только при грамотной работе педагога, являясь его основной и принципиально важной целью.

Литература

1. Аджемов К.Х. Незабываемое : воспоминания : очерки и статьи. - Москва : Музыка, 1972. - 152 с., [8] л. ил., портр., факс. : ноты

2. Баренбойм Л. А. Вопросы фортепианной педагогики и исполнительства. - Ленинград : Музыка. [Ленингр. отд-ние], 1969. - 288 с. : нот. ил.

3. Бах Ф. Э. Опыт истинного искусства клавирной игры / пер. [с нем.] и ком-мент. Е. Юшкевич. - Санкт-Петербург : Earlymusic, 2005. - 169 с.

4. Буянова Н. Б., Литвиненко Ю. А. Самоактуализация музыканта в социуме // Человеческий капитал. - 2016. - № 12 (96). - С. 27-30.

5. Быстрова Л. И. Приоритетные направления оптимизации политики социального развития в сфере образования // Современное общество, образование и наука : сборник научных трудов по материалам Международной научно-практической конференции, 31 марта 2015 г. : [в 16 частях]. - Тамбов : Ucom, 2015. - Часть 9. - С. 28-32.

6. Вицинский А. Процесс работы пианиста-исполнителя над музыкальным произведением : Психологический анализ. - Москва : Классика-XXI, 2003.

7. Гофман Й. Представление себя другим // Современная зарубежная социальная психология. - Москва : Издательство Московского университета, 1984. - С. 188-196.

8. Гофман Й. Фортепианная игра. Ответы на вопросы о фортепианной игре / [пер. с англ. Г. Павлов]. - Москва : Классика-XXI, 2007. - 191 с. : ил., ноты.

9. Зимняя И. А. Педагогическая психология. - Ростов-на-Дону : Феникс, 1997.

- 332 с.

10. Знаков В. В. Понимание в познании и общении. - Москва : ИП РАН, 1994.

- 237 с.

11. Калашкова Д. О., Корсакова И. А. Специфика педагогического общения как целостного процесса // Художественное пространство культуры третьего тысячелетия: проблемы науки и образования : сборник научных трудов. Выпуск II. - Москва : Буки-Веди, 2017. - С. 437-440.

12. Камерный ансамбль : Педагогика и исполнительство : [сборник статей] / ред.-сост. К. Х. Аджемов. - Москва : Музыка, 1979. - 166 с.

13. Карнеги Д. Как завоёвывать друзей и оказывать влияние на людей.

- Москва, 2008. - 352 с.

14. Кондратьев М. Ю., Ильин В. А. Азбука социального психолога-практика.

- Москва : ПЕР СЭ, 2007. - 464 с.

15. Мудрик А. В. Общение как фактор воспитания школьников. - Москва : Педагогика, 1984. - 111 с.

16. Музыкальные коммуникации в пространстве культуры : моногр. / И. А. Корсакова, Н. И. Ануфриева, А. И. Щербакова ; Российский государственный социальный университет. - Тула : Тульский полиграфист, 2012. - 392 с.

17. Назайкинский Е. Оценочная деятельность при воспитании музыки // Восприятие музыки : сборник статей / ред-сост. В. Н. Максимов. - Москва : Музыка, 1980. - С. 195-229.

18. Нейгауз Г. Об искусстве фортепианной игры : Записки педагога. - 4-е издание. - Москва : Музыка, 1982. - 300 с. : нот. ил., 9 л. ил.

19. Пазовский A. M. Записки дирижёра / общая ред. В. Кухарского. - Москва : Музыка, 1966. - 562 с.

20. Печерская А. Б. Творческая активность как теоретико-педагогическая парадигма // Дополнительное образование в сфере культуры и музыкального искусства: традиции и инновации : тезисы межвузовской научно-практической конференции / редактор-составитель: В. А. Волобуев. - Москва : МГИМ имени А. Г. Шнитке, 2008. - С. 62-65.

21. Поршнев Б. Социальная психология и история / АН СССР. - Москва : Наука, 1966. - 213 с.

22. Ушинский К.Д. Педагогические сочинения : в 6 томах /Академия педагогических наук СССР. - Москва : Педагогика, 1988-1990. - Том 5. - 1989.