Социально-исторические предпосылки становления проблемы лингвокоммуникативной подготовки студентов вуза в России в x начале ХХ веков

УДК 378.016:147 ББК Ч486.17

СОЦИАЛЬНО-ИСТОРИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ СТАНОВЛЕНИЯ ПРОБЛЕМЫ ЛИНГВОКОММУНИКАТИВНОЙ ПОДГОТОВКИ СТУДЕНТОВ ВУЗА В РОССИИ В X - НАЧАЛЕ XX ВЕКА

Е.И. Елизова Шадринский государственный педагогический институт

SOCIAL AND HISTORICAL PRECONDITIONS OF FORMING LINGUISTICS AND COMMUNICATION PROBLEM OF TRAINING STUDENTS IN RUSSIA DURING THE PERIOD FROM THE 10th CENTURY UP TO THE BEGINNING OF THE 20th CENTURY

E. Elizova Shadrinsk State Pedagogical Institute

Рассматриваются предпосылки становления понятия «лингвокоммуникативная подготовка студентов вуза» в процессе развития языкового образования в России в X - начале XX века. Изучению подлежит исторический аспект интеграции лингвистического и коммуникативного образования в системе высшего иноязычного образования.

Ключевые слова: лингвокоммуникативная подготовка, коммуникативный подход, грамматический подход, естественный подход, умеренные методы преподавания.

The preconditions of forming the definition “linguistic and communication training of university students” in the course of linguistic education development in Russia during the period from the 10th up to the beginning of the 20th century are considered. The historical aspect of linguistic education and communicative education integration in the system of higher teaching another language education is a subject to research.

Keywords: linguistic and communicative training, communicative approach, grammatical approach, natural approach, moderate methods of teaching.

В последнее десятилетие наблюдается вариативность подходов и определенный педагогический плюрализм в исследовании профессиональной иноязычной подготовки, определении сущности и содержания понятий «лингвокоммуникативная культура», «лингвокоммуникативная компетентность». Анализируя современные исследования (Темкина В. Л. [6, 7], Демчук Л.М. [3] и др.), мы пришли к выводу о необходимости реализации у студентов вуза - будущих специалистов в области иностранных языков - лингвокоммуникативной подготовки, так как именно она обеспечивает успешную межкультурную коммуникацию, центрированную на особенностях речевого взаимодействия партнеров и их «вхождении» в иную культуру.

В нашем исследовании мы понимаем под лингвокоммуникативной подготовкой студентов вузов как самостоятельного компонента профессиональной иноязычной подготовки специально организованный, управляемый процесс взаимодействия преподавателей и студентов, направленный на формирование лингвокоммуникативной культуры обучаемых, необходимой в профессиональной деятельности специалистов в области иностранных языков.

Социально-исторические предпосылки

лингвокоммуникативной подготовки студентов вуза рассматриваются в соответствии с четырьмя основными периодами развития данной проблемы: в первый период - с X века до начала XX века - расширилась сфера ис-

пользования древних языков в период обучения в средних и высших учебных заведениях, обозначились тенденции изучения «новых» европейских языков; во второй период - с начала до середины XX века - наблюдалась ориентация методических исследований на практическое применение иностранного языка, в центре обучения находилась система изучаемого языка; в третий период - с 1950-х годов до 1991 года - происходит значительное увеличение роли иностранных языков в общественно-политической и образовательной сферах, появляются попытки ориентации лингвистических исследований на определение их коммуникативных ценностей; в четвертый период - с 1991 года по настоящее время - в методике обучения иностранным языкам начинается «посткоммуникативный» период, языковое образование ориентируется на межкультурный и социокультурный компоненты, изучение иностранного языка осуществляется комплексно и функционально.

В настоящей статье мы рассмотрим развитие понятия «лингвокоммуникативная подготовка студентов» в первый, самый продолжительный период его становления, к завершению которого сложились социальноисторические предпосылки, отражающие

основные характеристики социально-экономического развития общества, ставшие объективным фактором возникновения проблемы языкового образования и необходимости интеграции лингвистической и коммуникативной подготовки студентов вуза.

Данный период можно условно разделить на два этапа: довузовский (Х-ХУ11 века) и просветительский (XVIII - начало XX века). На довузовском этапе, как утверждает М.Н. Ветчинова, наблюдается изучение латинского, греческого, немецкого, французского языков, встречаются записи о преподавании английского языка. Распространение религии и выход России на мировую арену привели к открытию первых языковых школ при монастырях, приоритетом иноязычного образования были классические языки - греческий и латинский [1, 5]. Изучение иностранных языков преследовало лингвистическую цель, решение задачи по расширению семантической сферы взаимовлияния лексических единиц изучаемых языков.

На просветительском этапе происходит рост значения и употребления «новых» (европейских) языков - немецкого, французского, английского, популярность которых зависела

от развития методов их преподавания, что определялось живой языковой практикой в странах изучаемого языка. В XVIII-XIX веках преподавание новых языков находилось на среднем и низком уровнях, что свидетельствовало о наличии проблем в использовании существующих методов преподавания иностранных языков.

В рамках лингвистического образования зарождается грамматико-переводной метод и метод погружения (отправка молодых дворян на учебу за границу), а также игровые методики (кадетский театр). При обучении живым иностранным языкам выделялось умение общаться с носителями языка, но налаженное преподавание древних языков, в частности, латинского, продолжало быть актуальным. Следовательно, в России XVIII-XIX веков наблюдались противоречивые взгляды на цель языкового образования, однако изучение иностранных языков приобрело систематический характер и рассматривалось как предмет сознательной целенаправленной деятельности.

Результатом деловых и дипломатических контактов Руси с иностранными государствами были разного рода азбуковники и словари, явившиеся прообразами учебников. В ходе иноязычной подготовки преобладал коммуникативный подход, ведущей содержательной характеристикой которого явилось взаимодействие педагогов-иностранцев с учащимися. В древнерусских же монастырях (школах) использовался схоластический подход, ориентировавший на развитие умения переводить литературу библейского характера.

К началу второй половины XVIII века М. В. Ломоносов предпринял попытку разработать теоретические основы обучения иностранным языкам, ориентированные не только на развитие практических навыков чтения и разговорной речи, но и на формирование целостного представления о фонетике, грамматике, этимологии, синтаксисе, стилистике изучаемых языков.

В исследовании А. В. Кымызиной [4] указывается на важность понимания логики развития представлений о педагогическом обеспечении иноязычной подготовки в середине XVIII века. Так, в 1761 году был составлен методический документ под названием «Способ учения», авторами которого стали профессора Московского университета А. Барсов и П. Прокопович-Антонский. Данный документ содержал рекомендации по овладению всеми видами речевой деятельности и указа-

Теория и методика профессионального образования

ния по работе над усвоением грамматики, фонетики, устной и письменной речи изучаемых языков.

В эпоху Екатерины II языковое образование в России претерпевает значительные изменения под влиянием идеи «естественного воспитания» Ж.-Ж. Руссо и др. Российская императрица обратилась к идеалам французского просвещения, пытаясь перенести их в Россию, где знание французского языка становится не только признаком хорошего тона, но и показателем образованности.

Весомый вклад в развитие языкового образования внес К.Д. Ушинский, по мнению которого, обучение языкам состоит в приобщении к иноязычной литературе, в «гимнастике ума», в познании особенностей народа, его характера [2]. Концепция обучения иностранным языкам того времени основывалась на приоритете теоретических знаний.

В высших народных училищах иностранные языки также занимали доминантные позиции, а их выбор и изучение определялись потребностями обучаемых и зависели от наместничества. На базе Главного училища был внедрен метод Д. Локка, включавший использование наглядного материала и такую специализированную форму работы, как диалог, что способствовало поддержанию внимания детей и облегчению усвоения лексического материала. Примечательно, что метод Д. Локка исключал необходимость овладения грамматикой, но при этом требовал обогащения учебного процесса чтением, переводческими упражнениями.

Пришедший в 60-е годы XIX века на смену грамматическому естественный подход (И. Альж, М. Берлиц, В. Вальтер, Ф. Гуэн,

О. Есперсен, В. Фиетор, Ф. Франке и др.) [1] с новыми методами обучения (натуральный и прямой) в определенной степени устранил недостатки существующей системы иноязычной подготовки. Используя наглядность в качестве основного дидактического средства обучения, натуральный и прямой методы вместе с тем ослабили роль родного языка в усвоении иностранного. Изучение словарного состава языка реализовывалось на основе рефлексивного усвоения в соответствии с принципом ассоциативных связей. Система обучения грамматике, в отличие от грамма-тико-переводного и текстуально-переводного методов, основывалась на дедукции, изученный материал закреплялся в многочисленных речевых моделях, что указывает на предпо-

сылки возникновения терминологического поля лингвокоммуникативной подготовки студентов вуза.

В трудах видных историков педагогики рубежа XIX-XX веков И.А. Алешинцева, М.И. Демкова, П.Ф. Каптерева, С.В. Рождественского, Е.К. Шмидта [2] охарактеризованы роль и значимость культурного насыщения процесса изучения иностранного языка и вместе с тем установлены негативные проявления классицизма, затруднявшие обучение новым европейским иностранным языкам.

В контексте нашего исследования важным является следующее: изучение языков в соответствии с текстуально-переводным методом предполагало изучение грамматики языка как способа развития логического мышления; словарный фонд языка служил иллюстрацией к изучению грамматических явлений; чтение как один из основных видов речевой деятельности способствовало умственному развитию гимназистов; отсутствие должного внимания к вопросам фонетического строя изучаемого языка и его коммуникативной природы повлекло снижение умения беглой речи на иностранном языке.

Во второй половине XIX века перед Министерством народного просвещения стояла задача обеспечения учебных заведений педагогическими кадрами с высоким уровнем образования. Так, на заседании общепедагогического отделения съезда по техническому и профессиональному образованию к данному требованию добавлялась оговорка, что «от желающих преподавать иностранные языки следовало бы требовать прохождения университетского курса именно на филологическом факультете, без чего невозможно владеть удовлетворительными сведениями по сравнительному языкознанию, которые необходимы при постоянном сравнении языков» [4].

Принципиально важным для исследования предпосылок становления понятия «лингвокоммуникативная подготовка студентов вуза» представляется утверждение М. Фота, который подчеркивал значимость поездок за границу, так как «учитель должен не только в совершенстве владеть чужим языком как устно, так и письменно, но и знать образ жизни народа, обычаи и порядки, обязательно «почерпнутые» из личного наблюдения» [1].

Следовательно, обучение эффективной коммуникации на базе изучения иностранных языков в XIX веке не являлось общей целью профессиональной подготовки специалистов,

однако данный фактор оказывал определенное влияние на квалификацию преподавателей иностранного языка, что свидетельствует о воздействии социально-экономических условий на систему лингвистической подготовки обучаемых.

Констатируя важнейшую роль, которая отводилась в это время иностранным, особенно древним, языкам, необходимо подчеркнуть, что в данных конкретно-исторических условиях подобная языковая направленность классического образования объективно преследовала не только общеобразовательные, но и социально-политические цели. Приоритетное изучение иностранных языков использовалось как средство социальной дискриминации и сегрегации несостоятельной части учащихся, обеспечение возможности получения гимназического образования только представителями привилегированных классов и сословий, что оказывало существенное влияние на формирование иноязычной культуры учащихся учебных заведений России XVII-XIX веков.

К началу XX века естественный подход несколько сдал свои позиции и ему на смену пришли смешанные (умеренные) методы преподавания иностранных языков, подразделяемые на переводные и натуральные.

Сторонники умеренных методов (Э. Отто, Г. Пауль, А.И. Томсон и др.) [2] на начальной ступени обучения стремились к установлению связей между уже сформировавшимся представлением о языковом явлении в родном языке и между словом и предложением иностранного языка посредством ассоциаций. На продвинутой стадии обучения данные связи устранялись.

Таким образом, результаты первого периода в развитии иноязычного образования позволяют сделать следующие выводы:

• на данном этапе сложились социальноисторические предпосылки, послужившие причиной возникновения проблемы языкового образования и интеграции лингвистической и коммуникативной подготовки;

• с середины XIX века в России получил широкое развитие естественный подход, пришедший на смену грамматическому; основным методом преподавания являлся переводной метод;

• основными компонентами содержания языкового образования в отечественной педагогике были следующие: обучающий, воспитывающий, развивающий, культурологический. Констатация представленных компонентов позволила выделить два направления:

- общеобразовательное, доминировавшее в XVII-XIX веках, которое было построено на изучении грамматики, чтении, разборе и понимании иностранных текстов, послужившее основой лингвистического образования;

- культурологическое, ознаменовавшее собой появление идеи познания чужой культуры через изучение иностранного языка.

Литература

1. Ветчинова, М.Н. Теория и практика иноязычного образования в отечественной педагогике второй половины XIX - начала XX века: автореф. дис. ... д-ра пед. наук / М.Н. Ветчинова. - М.: Моск. гуманитар. педагог. ин-т, 2009. - 49 с.

2. Дейкова, Л. А. Становление и развитие иноязычного лингвистического образования в вузах России: автореф. дис. ... канд. пед. наук / Л.А. Дейкова. - Ульяновск: Ульян. гос. педагог. ун-т, 2011. - 26 с.

3. Демчук, Л.М. Формирование лингвокоммуникативной компетентности будущих переводчиков: дис. ... канд. пед. наук / Л.М. Демчук. - Челябинск, 2005. - 188 с.

4. Сусов, И.П. История языкознания / И.П. Сусов. - М. : Восток - Запад, 2006. - 295 с.

5. Темкина, В. Л. Теория и практика формирования лингвокоммуникативной культуры студентов университета: моногр. / В.Л. Темкина. - Самара: СамГПУ, 2003. - 184 с.

6. Темкина, В.Л. Формирование лингвокоммуникативной культуры студентов: моногр. / В.Л. Темкина. - М.: МПГУ, 2002. -199 с.

Поступила в редакцию 15 августа 2011 г.