Опыт профессиональной иноязычной подготовки в вузе с использованием информационных и коммуникационных технологий

Литература

1. Теория управления: Учебник / В.Ф. Уколов, А.М. Масс, И.К. Быстряков. -3 изд., доп. - М.: Экономика, 2007. - 704 с.

2. Трубина Е.Г. Город в теории: опыты осмысления пространства. - М.: Новое литературное обозрение, 2011. - 520 с.

3. Быстряков И.К. Психологический аспект формирования национальной системы управления хозяйственным развитием // Стратепя розвитку Украши: економша, сощолопя, право. 2007. № 1-2, с. 16-29.

4. Яковлев Е.Г. Эстетика: учеб. пособие для студентов. - М.: Гардарики, 2006. - 464 с.

5. Бычков В.В. Эстетика: Учебник. - М.: Гардарики, 2004. - 556 с.

6. Ускова Д.Н. Развитие интерпретирующей способности личности: Монография. - М.: Социум, 2006. - 304 с.

Л.М. Горина

ОПЫТ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ИНОЯЗЫЧНОЙ ПОДГОТОВКИ В ВУЗЕ С ИСПОЛЬЗОВАНИЕМ ИНФОРМАЦИОННЫХ И КОММУНИКАЦИОННЫХ ТЕХНОЛОГИЙ

EXPERIENCE IN TEACHING ENGLISH FOR SPECIFIC PURPOSES AT THE TERTIARY INSTITUTIONS USING INFORMATION AND COMMUNICATION TECHNOLOGIES

Аннотация: в статье анализируются основы профессиональной иноязычной подготовки программистов. Предлагаемая методология базируется на постпозитивистской парадигме обучения. Приведена авторская методология модульного обучения на базе позадачного подхода и алгоритм использования информационно-коммуникационных технологий в процессе обучения иностранным языкам.

Ключевые слова: английский для специальных целей, позадачный подход, постпозитивистская парадигма, языковая среда, модульный подход.

Abstract: the bases of programmers' professional foreign language preparation is analyzed in the article. The suggested methodology is founded on the post-positivism educational paradigm. The author's task-based modular approach and algorithm of using Information Communication Technologies in the process of teaching foreign languages is involved in the article.

Keywords: english for specific purposes, task-based approach, post-positivism paradigm, verbal environment, modular approach.

Авторская методология модульного обучения, базирующаяся на позадачном подходе к обучению иностранным языкам и разработанный нами алгоритм использования информационно-коммуникационных технологий являются определяющими на различных этапах обучения при иноязычной подготовки программистов. В ходе исследования были обобщены психофизиологические особенности студентов-программистов и на их основе разработан позадачный подход для обучения иностранным языкам.

Постпозитивизм - это философский подход, получивший свое развитие в ХХ веке после пионерских работ Я. Броновски (Jacob Bronowski) и К. Поппера (Karl Popper) в 1950-е гг. [2, с. 52-53]. В основе постпозитивистского подхода лежит

© Л.М. Горина, 2012

исследование эпистемологии самих исследователей. В частности, принимается во внимание воздействие на исследователя его ценностей, пристрастий и политики исследования. Постпозитивисты исследуют, как картина мира моделируется и поддерживается в восприятии человека [8, р. 18].

Основные опорные пункты, которые отличают постпозитивистский подход к обучению иностранным языкам от традиционного (позитивистского) следующие:

1. Теоретической базой обучения является конструктивизм, а не трансмиссионизм. Это предполагает, что студенты активно участвуют в процессе обучения, познавая английский язык через собственный опыт, а не получая сразу готовые ответы, которые надо механически заучивать. Так например, для первичного знакомства материал подбирается так, чтобы было не более 10% незнакомой для студентов лексики. Далее, студенты поощряются к выработке языковой догадки значения слов, полученных из контекста, а не сразу автоматически переадресуются к словарю. Таким образом, достигается фиксация в памяти не только самого значения слова, но и его контекстуального окружения (использования именно данного слова в данном стилевом и смысловом контексте), а также дополнительно у студентов формируется собственный набор шаблонов по словоупотреблению (например, какие предлоги и глагольные формы используются с данным глаголом в сочетаниях (collocations).

2. Согласно М. Данси и Ч. Хендерсону (M. Dancy, Ch. Henderson), «постпозитивизм (...) утверждает, что реальность не может быть познана или понята в отрыве от культуры / ценностей» [3, с. 2, 5]. Применительно к обучению иностранному языку это означает, что культурологический контекст и страноведение становятся неотъемлемыми частями процесса обучения иностранному языку. Научно-обоснованное применение эмпирического подхода к обучению было предложено в 1940-х гг. М. Монтессори (M. Montessori), которое закрепляло за преподавателем вспомогательную роль в процессе обучения, оставляя за ним подготовку специальной среды обучения, в которой постоянно поощрялась активность студентов с учетом культурологического окружения. Мы считаем данное направление обучения, ориентированное на интеграцию знаний по предмету в культурологический контекст, единственно возможным при обучении иностранному языку. Так, не только вербально-нейтральные сообщения на родном языке, которые при прямом переводе на иностранный язык становятся оскорбительными для представителей той или иной страны изучаемого языка, но даже жесты, имеющие негативный оттенок в другой стране, должны идентифицироваться обучающимися. Для подобных культурологических тренингов хорошо подходят аутентичные видеоматериалы.

3. С нашей точки зрения, менее перспективно как ассертивное поведение преподавателя по отношению к студентам, так и жесткая директивная позиция преподавателя, оказывающего жесткое принуждающее поведение («ты должен»), с соответствующими карательными санкциями. Мы придерживаемся позиции поощрения сотрудничества в процессе обучения, причем не только по линии «студент -преподаватель», но и между самими студентами. Как показывает наш опыт, это позволяет развивать у студентов навыки групповой работы вместо поощрения соперничества внутри коллектива. У студентов таким образом формируется активная жизненная позиция и общее видение ситуации с возможностью влиять на процесс обучения. Б. Ф. Климова [7, с. 202] считает участие обучаемого в принятии решений, касательно процесса обучения, проявлением подхода «снизу вверх» (индукция), что отличает постпозитивизм от традиционного подхода, при котором обучение происходит по принципу «сверху вниз», и обучающийся не участвует в процессе принятия решений.

4. Социально-ориентированные задачи обучения при постпозитивистском подходе выходят на первый план. Но социальная среда является не только и не столько средством верификации качества навыков, полученных в процессе обучения,

но в большей степени рассматривается нами как расширение вузовской аудитории.

Именно в социальной среде апробируются полученные на занятиях знания, а также, что более важно, самостоятельно приобретаются новые навыки и умения.

5. Основное внимание при обучении переносится нами на понимание студентом не только самого материала, но и целей и задач каждого модуля, а также принципов социального взаимодействия в целом. Это — важная отличительная черта постпозитивистского подхода по сравнению с традиционным подходом (позитивизмом), при котором локус внимания как преподавателя, так и студента сосредоточен на стадии контроля результатов. Как известно [1, р. 26-27], центральное место в организации социального порядка занимает процесс институционализации. Понимание институциональной логики помогает студентам вырабатывать адекватные модели социального взаимодействия на протяжении всего процесса обучения и на послевузовском периоде их жизни. Социальная адаптация в коллективе протекает посредством социального взаимодействия и базируется на потребности в гармонизации отношений между людьми. М. Алвессон и К. Школдберг (Ж Alvesson, ^ Skoldberg) рассматривают институциональную логику как средство легитимизации институтов, и, следовательно, легитимизации языка общения а «не как проявление функциональности или эффективности самих институтов» [1]. По нашему мнению, воспитательная функция педагогов в вузе должна проявляться в большей степени именно посредством передачи социальных навыков, принятых в той или иной профессиональной и/или языковой среде, в которой студентам предстоит жить и работать. Для преподавателя иностранного языка задачи педагога расширяются, так как передача знаний должна идти таким образом, чтобы студенты воспринимали также понимание институциональной логики и моделей социального взаимодействия.

6. Для постпозитивистского подхода характерна ориентация на процесс получения знаний в целом, а не на сам деконтекстуализированный материал, как это постулируется при позитивистском подходе [7, с. 202-203]. Как правило, при традиционном подходе к обучению иностранным языкам в конце учебника или сразу после текста дается список слов с переводом, что, по нашему мнению, приучает студентов к изолированному восприятию информации (на уровне слов и фрагментов предложения). Традиционно практикуется пофразовый перевод, который студенты пытаются делать без первого ознакомительного чтения всего текста в целом. При таком деконтекстуализированном фрагментарном подходе, особенно на начальной стадии предложения, обучаемые соскальзывают к пословному переводу. Даже если подобный пословный перевод пресекается на занятиях, позитивистская парадигма обучения, с ее акцентом на унификацию, подталкивает студентов запоминать слова вне лингвистического и культурологического контекста, что приводит к казусам при реальном взаимодействии с носителями языка, а также формирует языковой барьер в общении. При этом нередки ситуации, когда успешные (в плане оценки знаний в вузе) студенты с хорошим словарным запасом на иностранном языке не могут скомбинировать имеющиеся лексические единицы при речевом взаимодействии. Постпозитивистская парадигма обучения, применяемая нами, базируется на комплексном подходе к изучаемому языковому сообщению (тексту, аудиопередаче, видеофильму, видеолекции). Имеющийся материал сначала воспринимается целиком, потом проводится обсуждение контекста сообщения: (Где, при каких условиях было сделано сообщение? В какой языковой среде и при каких условиях допустимо подобное сообщение? Как должен реагировать читатель\слушатель\собеседник при получении подобного сообщения?) Использование лексического слоя языка должно быть понятно студентам и степень формальности или неформальности отношений должна адекватно учитываться при ответе респондента). И только потом идет повторное прослушивание фрагмента с использованием паузы. Из зарубежного опыта представляет интерес предложенная Б. Францисом и Б. Жан-Франсуа схема развития

межкультурной компетентности, апробированная ими при преподавании французского языка китайским студентам [4, с. 566].

Позадачный подход к обучению иностранным языкам возник в конце 1980-х гг. Начало ему положил Н. Прабху (N. Prabhu) своей монографией «Second language pedagogy», изданной в Оксфорде в 1987 г. и выпущенным в 1982 г. отчетом о своем опыте работы.

В исследовании M. Hismanoglu и S. Hismanoglu обобщены характеристики позадачного подхода к обучению (task-based language teaching) иностранным языкам [6 с. 48-49]. Мы предлагаем собственную интерпретацию основных положений, приведенных в упомянутом источнике.

Во-первых, при изучении иностранного языка под руководством преподавателя вся получаемая информация, включая пояснения, должна выдаваться на иностранном языке и содержать аутентичные материалы для обучения и правильные полные пояснительные инструкции и комментарии для взаимодействия с обучаемыми.

Во-вторых, пояснения должны быть, в первую очередь, ориентированы на студента, а не на преподавателя. То есть уровень пояснений и изложения материала должны быть адаптированы под целевую аудиторию, а не под удобный преподавателю темп освоения и формы взаимодействия.

В-третьих, естественный подход к обучению обычно ассоциируется с так называемой «коммуникативной методикой», получившей широкое распространение не только за рубежом, но и в России. Однако, в результате занятий только по этой методике, не предполагающей специальных усилий по освоению грамматики и формальной лингвистики, при столкновении с реальной аттестацией в вузе, а также при сдаче международных сертификационных экзаменов, необходимых для продолжения обучения за рубежом, выпускники курсов коммуникативной направленности показывают, как правило, недостаточные результаты. Поэтому естественный подход к обучению требует дополнения в виде внесения грамматических единиц в качестве отдельной подзадачи, решение которой входит в рабочий план по задаче.

В-четвертых, задачи по выстраиванию коммуникаций являются очень важными при позадачном подходе. Этот подход следует отделять от коммуникативного подхода, где общение ценно само по себе. При позадачном подходе коммуникации формируются исходя из деятельности, ориентированной на практический результат, соответствующий цели, поставленной до начала обучения. Важным аспектом обучения при выполнении позадачного подхода является возможность корректировки целей в процессе обучения.

В-пятых, необходимо отметить, что моделирование языковой среды, вне страны изучаемого языка, с нашей точки зрения, невозможно претворить в жизнь в полной мере без использования современных информационно-коммуникационных технологий. Таким образом, в позадачный подход следует инкорпорировать имитационное моделирование ситуаций с помощью кейс-ориентированного подхода с использованием компьютерных технологий. Зарубежные исследователи-практики широко внедряют обучение, базирующееся на компьютерных симуляторах, интернет-технологиях и использовании аутентичных онлайн аудиовидеоматериалов. Примером такого технологичного подхода является статья Б. Гасеми и М. Хашеми [5].

Чтобы разрешить задачу обучения студентов в соответствии с требованиями их целевого окружения и направить на активное развитие профессиональной иноязычной подготовки, следует учитывать проведенный теоретический анализ и прикладное применение позадачного подхода, предложенного нами. В ходе исследования выявлено, что при обучении иностранным языкам студентов технического направления подготовки необходимо использовать современную аутентичную литературу по информационным технологиям, аутентичные аудио- и видеофрагменты, смоделированные конференции для воссоздания языковой среды. В соответствии с выдвинутой в исследовании

гипотезой было теоретически и практически доказано, что владение профессиональным английским языком составляет существенную часть иноязычной подготовки программистов. В ходе нашего исследования была разработана система подготовки программистов с учетом перцептивного, когнитивного и интерактивного аспектов.

Разработанные в исследовании модели, функциональные алгоритмы, системы по профессиональной иноязычной подготовке программистов представляют унитарную стратегию и тактику подготовки программистов и обуславливают следующее:

У стабильность усовершенствования всей системы теоретических и практических основ профессиональной иноязычной подготовки программистов в процессе обучения;

У эволюцию процесса обучения за счет эндогенных и экзогенных факторов в их специфическом когерентном сочетании для достижения высокого уровня профессиональной иноязычной подготовки.

В проведенном нами исследовании была обоснована необходимость скрупулезно разрабатывать поэтапную унитарную стратегию и тактику всего процесса обучения английскому языку по направлению подготовки. Это гарантирует эффективную профессиональную иноязычную подготовку программистов и развитие у них способности к результативному генерированию и решению научно-практических профессиональных задач.

При проведении исследовательской работы по иноязычной подготовке программистов были получены следующие результаты:

1. разработаны и апробированы разнообразные методики, функциональные алгоритмы, системы, модели для интенсификации профессиональной иноязычной подготовки студентов;

2. доказано, что преобладание определенных образовательных систем, моделей алгоритмов зависит от специфического сочетания конкретных психолого-педагогических учебных обстоятельств;

3. теоретико-практические, межпредметные, личностные, психолого-педагогические и межличностные составляющие обусловлены эндогенными и экзогенными взаимосвязями компонентов, задействованных в процессе обучении;

4. разработанная система обучения студентов-программистов на базе постпозитивистской парадигмы преподавания иностранных языков способствует успешности теоретической и прикладной профессиональной иноязычной подготовке программистов;

5. использование результатов новейших исследований в психолого-педагогической науке, нейропсихологии, нейролингвистике, мультилингвистике и применение современных технологий таких, как биотехнологии, когнитивизм, информационные технологии и другие при обучении студентов в вузе, предоставляет максимальную возможность для их профессиональной иноязычной подготовки.

Нами были разработана и апробирована методология модульного обучения, базирующаяся на позадачном подходе.

Модуль 1. Общий английский

Задачи по чтению, письму, аудированию и говорению: выработать стартовый блок иноязычной подготовки программистов (понимать небольшие аутентичные тексты; письменно кратко излагать иноязычную информацию; адекватно воспринимать прослушиваемую аутентичную информацию; использовать информационно-коммуникационные технологии для осуществления иноязычных контактов).

Модуль 2. Введение в специальность

Задачи по чтению, письму, аудированию и говорению: расширить и углубить блок профессиональной иноязычной подготовки программистов (быстро обнаруживать требующиеся иноязычные источники информации; письменно корректно оформлять

профессиональную документацию; анализировать и эффективно реагировать на услышанную информацию; практиковать профессиональные иноязычные коммуникации).

Модуль 3. Межкультурные коммуникации

Задачи по чтению, письму, аудированию и говорению: привнести валидность в блок межкультурных коммуникаций при профессиональной иноязычной подготовке программистов (воспринимать и эффективно реагировать на поступающие иноязычные сообщения в процессе ведения межкультурного дискурса).

Модуль 4. Устройство на работу

Задачи по чтению, письму, аудированию и говорению: при профессиональной иноязычной подготовке программистов приблизить блок обучения профессионально-ориентированному английскому языку «Устройство на работу» к реальной жизни (написание резюме для участия в деловой игре «Устройство на работу программиста»; имитация телефонного разговора: а) с кадровым агентством; б) с работодателем).

Модуль 5. Профессиональные коммуникации

Задачи по чтению, письму, аудированию и говорению: формировать у студентов-программистов уверенность в себе, базирующуюся на том, что неизвестные ему в профессиональном плане знания и умения, необходимые для выполнения конкретных заданий могут быть почерпнуты им самостоятельно из контактов с зарубежными коллегами-программистами (студент расширяет собственный профессиональный кругозор, приобретает опыт, способность к эффективным профессиональным иноязычным коммуникациям).

Использование информационно-коммуникационных технологий при обучении иностранным языкам представляет студентам возможность контактировать с культурой людей из разных стран и обеспечивает доступ к исследовательской информации по всему миру. Учитывая значимость данных технологий при профессиональной иноязычной подготовке в вузе нами разработан алгоритм их применения.

Алгоритм использования информационно-коммуникационных технологий при обучении иностранным языкам:

1. Использование модульных текстов для запоминания не целенаправленно, а вторичного, связанного с выполнением разнообразных заданий по одному и тому же фрагменту текста, и предварительным его прослушиванием/ просмотром.

2. Использование роботов-собеседников, которые представлены в Интернете и являются героями любимых подростками компьютерных игр или фильмов. Эти роботы побуждают к коммуникациям и сами строят несложные фразы. Хорошо подходит для дополнительных домашних заданий на начальных этапах и постепенно может вытеснить потребность в самих компьютерных играх. На более продвинутых этапах студенты поощряются преподавателем к общению в чатах или по скайпу с профессионалами в своей предметной области.

3. Видеоматериалы (лекции, новостные каналы) подбираются преподавателем так, чтобы по просмотренному материалу студенты могли представить связанный пересказ полученной информации и при этом, встав на позицию лектора/диктора, ответить на вопросы аудитории.

4. Использование программ и технического комплекса для осуществления презентаций позволяет провести имитацию пресс-конференций. Это, наряду с деловыми играми, дает возможность закрепить полученные навыки на практике.

5. Для адаптации студентов к формату зарубежных экзаменов проводится компьютерное тестирование по типам вопросов, используемых в IELTS.

В заключение, следует отметить, что всё возрастающая важность освоения иностранного языка в условиях глобализации и интернационализации экономической деятельности повышает требования к качеству освоения не только самого

иностранного языка, но и вводит дополнительные требования к знанию лингвостранового аспекта специалистами. Освоение иностранного языка посредством постпозитивистской парадигмы побуждает к моделированию целостной языковой среды, что невозможно без использования информационно-коммуникационных технологий. Позадачный подход позволяет эффективно использовать время на обучение и интенсифицировать процесс активизации навыков и умений, необходимых на каждом из карьерных этапов будущего профессионала.

Литература

1. Alvesson M., Skoldberg K. Reflexive Methodology: New Vistas for Qualitative Research. 2nd ed. London: Sage Publications Ltd, 2009. 360 p.

2. Crossan F. Research philosophy: towards an understanding // Nurse Researcher. 2003. Vol. 11, no 1 P. 46-55.

3. Dancy M., Henderson Ch. A Post-Positivist Perspective on Physics Education Reform. 2006. // http://homepages.wmich.edu/~chenders/Publications/AAPT2006DancyPost-Positivist.pdf

4. Francis B., Jean-François B. Teaching French as a Second Language to Chinese students: Instructional staff adaptation and intercultural competence development //International Journal of Intercultural Relations, Volume 34, Issue 6, November 2010, Pages 561-570.

5. Ghasemi B., Hashemi M. ICT: Newwave in English language learning/teaching // Procedia - Social and Behavioral Sciences. 2011. Vol. 15. P. 3098-3102.

6. Hismanoglu M., Hismanoglu S. Task-based language teaching: what every EFL teacher should do // Procedia-Social and Behavioral Sciences. 2011. Vol. 15. P. 46-52.

7. Klimova B.F. The teaching of foreign languages //Procedia-Social and Behavioral Sciences. 2012. Vol. 31. P. 202-206.

8. Ryan, A. Post-Positivist Approaches to Research. In: Researching and Writing your thesis: a guide for postgraduate students. MACE: Maynooth Adult and Community Education, 2006. P. 12-26.

В.М. Гребенникова Т.Э. Галкина

ТЕОРЕТИКО-МЕТОДИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ АНДРАГОГИЧЕСКОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ В СИСТЕМЕ ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ КАДРОВ

THEORETICAL-METHODICAL BASES OF

ANDRAGOGICAL INTERACTIONS IN SYSTEM OF IMPROVEMENT OF PROFESSIONAL SKILL OF PEDAGOGICAL SHOTS

Аннотация: в статье рассмотрены научно-теоретические и содержательно-технологические основы андрагогического взаимодействия в системе повышения квалификации педагогических кадров; раскрыты принципы, условия, критерии эффективности реализации адаптивного андрагогического взаимодействия в системе обучения взрослых.

Ключевые слова: система повышения квалификации, субъекты андрагогического взаимодействия, адаптивное обучение, педагогические кадры.

© В.М. Гребенникова, Т.Э. Галкина, 2012