Проблемное слово как педагогическое высказывание: опыт жанрологической характеристики

Т.Ю. Перова

ПРОБЛЕМНОЕ СЛОВО КАК ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ВЫСКАЗЫВАНИЕ:

ОПЫТ ЖАНРОЛОГИЧЕСКОЙ ХАРАКТЕРИСТИКИ

Рассмотрены общие подходы к описанию речевых жанров, подробнее - жанрообразующие элементы проблемного слова учителя. Анализ отдельных факторов позволяет определить специфику рассматриваемого явления, выделить его из репертуара педагогических жанров.

Как показывают проведенный среди учителей-словесников опрос, а также результаты посещения уроков, проблемное слово, с помощью которого педагог может создавать ситуации интеллектуального затруднения, управлять познавательным процессом, добиваться участия школьников в обсуждении поставленных на уроке проблем, способствовать развитию учебно-исследовательских умений учащихся, недостаточно распространено в учебном процессе, что обусловлено рядом причин, в частности тем, что в научной литературе исследованию данного высказывания не уделялось должного внимания.

Рассмотрим жанровую специфику проблемного слова учителя, что позволит выявить его яркие классификационные признаки и разработать содержание обучения студентов-филологов приемам создания жанровых разновидностей проблемного слова, но прежде выскажем ряд замечаний.

Во-первых, мы рассматриваем проблемное слово учителя, проблемное высказывание как продукт (результат) речевой деятельности (И.Р. Гальперин) [1], учитывая при этом механизмы и условия, необходимые для определения структуры и содержательных особенностей текста.

Во-вторых, предметом анализа должны стать не столько письменные тексты (высказывания), а образцы устной речи (аудио-, видеозаписи реальных уроков и уроков, проведенных в рамках экспериментальной работы), т.к. проблемное слово используется в учебном процессе, т.е. в конкретной ситуации общения, для решения коммуникативных и речевых задач.

И, наконец, особый интерес для нас представляет положение М.М. Бахтина, в котором текст рассматривается как «реальная единица речевого общения», высказывание, отграниченное от других высказываний сменой субъектов речи, имеющее определенный замысел, предметное содержание, смысловую завершенность. Мы анализируем проблемное слово учителя как высказывание, формирующееся в ряду других высказываний, которые появляются в процессе коммуникативно-речевой деятельности и имеют общий замысел. Именно в процессе общения рождаются типичные высказывания, т.е. речевые жанры, обладающие «определенными и относительно устойчивыми типическими формами построения целого» (курсив мой. - Т.П.) [2. С. 271].

В настоящее время речевые жанры как особая, ситуативно обусловленная модель текста активно и плодотворно изучаются. В научной литературе, рассматривающей вопросы лингвистики и лингвометодики (М.М. Бахтин, М.П. Бранд ес, М. А. Гвенцадзе, Э.Г. Ри-зель, Т.В. Шмелева и др.), отмечается наличие в каждой сфере деятельности целого репертуара речевых

жанров, в том числе репертуара педагогических жанров - особых форм речевой практики учителя.

Анализ источников показал, что существует множество подходов к объяснению «феномена» жанра (Л.Г. Антонова), однако большинство исследователей присоединяются к пониманию речевого жанра, равного типовой модели текста, объединяющей однородные тексты, которые имеют общие экстра- и интралингвистиче-ские свойства, «обусловленные определенным родом речемыслительной деятельности, сферой коммуникации и речевой ситуацией» [3].

Для описания речевого жанра и поиска единых подходов к жанрово-стилевой характеристике высказываний необходимо учитывать наметившиеся в современной лингвистической прагматике и жанрологии направления изучения речевого жанра.

Ряд исследователей соотносят теорию речевого жанра с теорией речевых актов (А. Вежбицка, М.А. Гвенцадзе, М.Н. Кожина, М.Ю. Федосюк и др.), что предполагает обращение к именам жанров, объяснение их семантики. Под речевым жанром понимается «определенная общность текстов», появление которых обусловлено «речевыми ситуациями в пределах той или иной общественно-коммуникативной сферы» [4].

Другой подход к изучению речевого жанра связан с традициями литературоведения, в свете которого художественный текст как речевое произведение, речевая деятельность рассматривается с точки зрения его жанровой природы, композиции, что обусловлено коммуникативной природой текста.

Большинство же исследователей развивает идеи М.М. Бахтина, исходя из того, что речевой жанр - особая модель высказывания. В связи с этим речевые жанры изучаются в двух направлениях: исчисление моделей и исследование их воплощения в различных речевых ситуациях (Т.В. Шмелева).

В современной лингвистической литературе наряду с проблемами определения понятия «речевой жанр», типологии речевого жанра остро стоит вопрос, связанный с созданием обобщенной модели, которая включала бы общие черты (факторы) для изучения и описания жанров.

По сложившейся в последние годы традиции в описании конкретных жанров используют анкету (модель описания) речевого жанра Т.В. Шмелевой, предлагающей рассмотреть комплексное действие жанрообразующих признаков (факторов), которые необходимы для описания высказывания как «жанрового инварианта» [5. С. 227].

Остановимся на анализе проблемного слова учителя с точки зрения некоторых факторов.

Фактор интенции. В лингвистической литературе (М.М. Бахтин, М.Б. Брандес, Н.Д. Десяева, Л.Е. Туми-

на, М.Ю, Федосюк, Т.В. Шмелева и др.) интенция (коммуникативная цель, намерение, замысел) рассматривается как важный определяющий признак при обосновании типологии речевого жанра, т.к. он, по мнению М.М. Бахтина, с одной стороны, определяет выбор предмета и завершенность высказывания, с другой - выбор жанровой формы, в которой оно будет строиться [6. С. 270].

Анализ образцов проблемных высказываний показывает, что ведущими интенциями проблемного слова учителя можно, на наш взгляд, назвать следующие: 1) организовать с помощью предлагаемого предметного материала ситуацию, в которой невозможен однозначный ответ, предложить вариативные формы этого ответа;

2) создать условия для использования аналитических, сопоставительных реакций; 3) способствовать развитию учебно-исследовательских умений учащихся; 4) добиться участия школьников в обсуждении поставленных на уроке проблем. Решению ведущих задач проблемного слова учителя помогают и дополнительные интенции:

1) вызвать интерес к изучаемой теме; 2) организовать коллективное обсуждение проблемы; 3) совершенствовать умение спорить, отстаивать свою позицию; 4) создать на уроке эмоциогенную обстановку.

Обратимся к примеру.

Сегодня мы познакомимся с правописанием корней -равн-, -ровн-. Обратите внимание на слова, записанные на доске: сровнять - сравнить, уровень - уравнять.

Давайте выясним, от чего зависит правописание чередующихся корней в этих словах? Предположим, что правописание зависит от того, к какой части речи относятся слова. Определим часть речи. Мы видим, что в первом столбике записаны слова разных частей речи: глагол и существительное, во втором - только глаголы. Но и в глаголе, и в существительном в корне пишется буква о. Значит, написание чередующихся гласных букв о//а не зависит от того, какой частью речи является слово.

Нам известен способ, когда чередование гласных букв о//а зависит от следующего за корнем суффикса -а-. Посмотрим на морфемный состав слов. Можно ли предположить зависимость правописания корней -равн-, -ровн-от суффикса -а-? Нет, потому что в словах нет суффикса -а-. Значит, это предположение неверно.

Рассмотрим еще одно предположение, которое, может, и объяснит правописание данных корней. Ударная или безударная позиция гласных в корне? Оказывается, что гласные в корнях слов безударные. Следовательно, данный способ не помог объяснить закономерность написания корней -равн-, -ровн-.

Давайте посмотрим, а каково значение корней -равн-, -ровн- в этих словах. Корень -ровн- имеет значение «ровный, гладкий, прямой», -равн- - «равный, одинаковый».

Таким образом, мы видим, что слова отличаются значением корней. Решили ли мы поставленную в начале урока задачу? Да. Правописание чередующихся корней в этих словах зависит от значения корня: пишем в корне букву а, если его значение «равный, одинаковый, наравне», о - если значение «ровный, гладкий, прямой».

Как следует из анализа проблемного монолога, его коммуникативная цель состоит в том, чтобы показать

ход, процесс получения ответа на поставленный проблемный вопрос «от чего зависит правописание чередующихся корней в этих словах?», т.е. побудить школьников к активной интеллектуально-речевой деятельности, к внутренней дискуссии. В проблемном слове есть установки учителя на возможный способ и условия поиска ответа. Они содержатся в словах: «определим часть речи», «посмотрим на морфемный состав слов», «ударная или безударная позиция гласных в корне». Итак, чтобы ответить на проблемный вопрос, требуется определить, какими частями речи являются слова, разобрать слова по морфемам, поставить ударение.

В рассмотренном монологе учащимся предстоит решить поставленную перед ними задачу и найти верный способ её решения: ученик вслед за учителем участвует в интеллектуальном поиске правильного ответа, при этом мысленно опровергает или подтверждает каждое из выдвинутых предположений.

Коммуникативные интенции проблемного высказывания позволяют выделить его из репертуара профессиональных высказываний (в том числе разновидностей проблемного монолога).

Принимая то, что коммуникативная интенция является элементом, который «увязывает» и «цементирует» процесс речевой деятельности учителя, подчиняя ее главному - достижению определенного результата, необходимо обратиться к анализу параметров автора речи и слушателя, т.к. всякое «высказывание имеет и автора < ...> и адресата» [6. С. 290].

Фактор адресанта (автора речи) является обязательным компонентом смысловой структуры речевого жанра, «конструируется автором, “разыгрывается” им в соответствии с его замыслами и речевым мастерством» [7. С. 43].

Учебно-научное общение как совместная деятельность педагога и школьников имеет специфику, обусловленную, с одной стороны, определенной мерой «интеллектуально-речевого равенства учителя и ученика как субъектов общения» [8], а с другой - особенностью их коммуникативных ролей в ситуации обучения. Адресант, используя проблемный монолог в профессиональной деятельности, обеспечивает своей речью контакт с учащимися, побуждает их к речевой активности, к учебно-научной деятельности, «в то же время остается автором речи в широком смысле слова, лидером общения» [8]. «Образ автора формируется из совокупности многочисленных качеств и свойств личности, проявляющихся в своеобразии выбираемых вербальных и невербальных средств» [9. С. 205], обусловленных прежде всего спецификой выбранного жанра.

Мы выделили основные профессиональные качества учителя (компоненты образа адресанта проблемного слова), которые, на наш взгляд, способствуют эффективному использованию в определенных учебноречевых ситуациях различных видов проблемного слова учителя: 1) «информированность» [9. С. 206], знание предмета; 2) опыт исследовательской работы, умение раскрыть логику изложения в проблемной учебнонаучной речи, аргументировать каждый шаг в объяснении; 3) умение эффективно использовать различные средства выразительности устной речи, приемы популяризации научных высказываний, умело включать в объяснение наглядные средства и др.

Фактор адресата. По М.М. Бахтину, любое высказывание создано «с учетом возможных ответных реакций» [10. С. 290], существенный признак высказывания - «его обращенность к кому-либо, его адресован-ность» [10]. Развивая мысли М.М. Бахтина об определяющей для речевого жанра концепции адресата [10. С. 290-294], ученые отмечают, что каждый речевой жанр имеет свой образ адресата.

Адресат проблемного слова учителя - учащиеся среднего звена (5-8-е классы). Известно, что внимание учащихся среднего школьного возраста характеризуется избирательностью, большим объемом, устойчивостью. Условия, способствующие развитию внимания:

1) принятие постепенно усложняющихся инструкций,

2) удержание инструкции на протяжении всей работы,

3) развитие самоконтроля.

Установлено, что эффективность и успешность общения в коммуникативной ситуации урока зависит не только от того, насколько содержательным и ярким будет слово учителя, но и от того, как говорящий (адресант) организует восприятие школьников. Результативность проблемного монолога зависит от готовности учащихся воспринимать проблемную информацию, содержание которой составляют проблемы, проблемные вопросы, гипотезы и др. Эффективность проблемного монолога обусловлена и знанием говорящего (учителя) специфики восприятия проблемного высказывания учащимися, а также наличием у коммуникантов одинакового или близкого объема фоновых знаний.

Во время объяснения нового учебного материала с помощью проблемного монолога учащиеся принимают неизвестное им, пытаются найти его связь с известным, при этом, вероятно, их познавательная речемыслительная деятельность имеет репродуктивный характер. Перед учащимися интеллектуальное затруднение, для решения которого имеющихся знаний о самом явлении и способов решения возникшей познавательной задачи не существует. Для того чтобы произошло понимание, ученику необходимо вслед за учителем пройти все этапы познавательной деятельности в решении интеллектуального затруднения.

У школьников среднего возраста активность совместной деятельности в интеллектуальном поиске повышается, проявляется способность к творческому решению проблем в том случае, когда в проблемном монологе используется известная учащимся информация (как, например, при обобщении каких-либо сведений), в которой содержится неожиданное, нечто новое. В данном случае происходит совпадение информационного потенциала коммуникантов. Познавательная умственная деятельность учащихся изменяется, приобретает творческий характер, наблюдаются и «начатки собственно исследовательского отношения к тому, с чем их знакомят» [11].

Представленные сведения об адресате проблемного слова учителя подтверждают мысль об особом взаимодействии коммуникантов, специфика которого представлена при характеристике фактора субъектноадресных отношений. Бесспорным является тот факт, что «управление познавательным поиском на уроке и совместной творческой деятельностью педагога и обучаемых осуществляется через верно организованную систему общения» [12. С. 32], которая «активизирует

детей, вызывает стремление принять деятельное участие в учебном процессе» [12. С. 35]. Наблюдения за учебным процессом показывают, что общение педагога - автора жанровых разновидностей проблемного слова - с учащимися является особым, отличным от общения, в рамках которого используются непроблемные жанры информационной речи учителя.

Приведем пример вводного проблемного слова, которое педагог использует с целью вызвать интерес к учебному материалу, подготовить к неоднозначному определению рода у существительных сирота, задира, забияка, соня и др., пробудить в учениках потребность в обдумывании учебной задачи, стимулировать их участие в поиске верного решения.

Сегодня на уроке мы вспомним то, что уже знаем о категории рода имен существительных, а также узнаете, что наряду с традиционными, “понятными” родами имен существительных существует необычный, очень интересный род. Мы можем привести множество примеров, когда род определяется легко. Но есть в русском языке существительные, род которых трудно определить. Рассмотрим слова сирота, задира, забияка, соня. Как определить род этих существительных? Может, по окончанию? Но ведь окончания -а, -я есть у существительных мужского и женского родов. Что ещё можно предположить?

Учащиеся поставлены перед проблемной ситуацией, вызванной недостаточностью имеющихся у них знаний для решения проблемы, новизной, «загадочностью», противоречиями в содержании анализируемого учебного материала.

Рассмотрим следующий пример.

Определим, к какому спряжению относится глагол высп...шься. Может быть, к первому, а может быть, и ко второму спряжению? Выспаться - глагол на -ать - первое спряжение, значит, личное окончание -ешь? Но ведь существует глагол спишь? Что можно предположить? Попробуйте в глаголе высп.шься отбросить приставку вы-. Что мы видим? Приставка вы- перетягивает на себя ударение, и поэтому при определении спряжения глагола её надо отбросить.

Приведённый монолог - сообщающее (объяснительное) проблемное слово, используя которое педагог побуждает учащихся к совместному размышлению, делает их «соучастниками процесса подготовки, поиска и нахождения путей разрешения противоречий, созданных самим же преподавателем» [13].

Обратимся к тексту-образцу обобщающего проблемного слова учителя, цель которого углубить знания по теме, показать сложность рассматриваемого языкового явления.

Таким образом, действительные и страдательные причастия различаются по значению и по форме. У них различные суффиксы. Но я вам предлагаю задачу. Очень интересную и трудную. Слушайте внимательно. У действительных и страдательных причастий есть специальные суффиксы, которые позволяют выразить значение этих причастий. Какие причастия: действительные или страдательные записаны на доске? (запись: Издававшийся Карамзиным “Московский журнал” был одним из лучших в России. У набережной стояли достраивающиеся здесь корабли) [14].

В обобщающем проблемном слове учителю нужно не просто повторить, обобщить пройденное на уроке, но и осмыслить его заново, необходим «новый центр внимания» [15], который обусловливает новый поворот мыслей учащихся.

Рассмотрим пример сопровождающего проблемного слова, в котором критическое восприятие материала школьниками усиливается включением поликодовой части (схемы), содержащей познавательное противоречие. В данном фрагменте проблемного слова учителя схема играет роль уточнения и дополнения словесного текста. Вербальная информация, в свою очередь, поясняет языковой материал, представленный в схеме.

Внимание на доску. В схеме даны слова, образованные от корня -игр-. Почему в одних словах корень начинается со звука [и], а в других — со звука [ы]? Может быть, это зависит от способа образования слов. Нет, все слова образованы с помощью приставок. Выделим приставки в словах. Что же мы видим? (Учитель обращается к схеме). После приставок, оканчи-

вающихся на гласную, правописание корня сохраняется, а после приставок на согласную в корне пишется и.

Запись на доске:

Обыграть

Разыграть

Играть Поиграть

Выиграть

Анализ фактора субъектно-адресных отношений показал, что проблемное слово - педагогический жанр, определяющийся специфической речевой организацией, в ходе которой ученик под непосредственным руководством учителя активно овладевает учебным материалом, способами его изучения, а также характеризующийся экстралингвис-тическими и структурно-смысловыми особенностями.

Таким образом, в системе профессиональных высказываний учителя должен быть выделен особый жанр - проблемное слово, который имеет признаки, отличающие его от репродуктивных жанров.

ЛИТЕРАТУРА

1. Гальперин И.Р. Текст как объект лингвистического исследования. М.: Наука, 1981. С. 18.

2. Бахтин М.М. Проблема речевых жанров // Эстетика словесного творчества. М.: Искусство, 1986. 445 с.

3. Соловьян В.А. Типология текстов с коммуникативно-функциональной точки зрения // Всесоюзная научная конференция «Коммуникативные

единицы языка»: Тез. докл. М., 1984. С. 112-113.

4. Гвенцадзе М.А. Коммуникативная лингвистика и типология текста. Тбилиси: Ганатлеба, 1986. С. 77.

5. АнтоноваЛ.Г. Обучение студентов-словесников профессионально значимым письменным жанрам: Дис. ... д-ра пед. наук. М., 1998. 416 с.

6. Бахтин М.М. Проблема речевых жанров // Эстетика словесного творчества. М.: Искусство, 1986. 445 с.

7. Шмелева Т.В. Речевой жанр. Возможности описания и использования в преподавании языка // Культура речи: Сб. ст. и матер. Великий Нов-

город: Новгородский региональный Центр развития образования, 1998. С. 36^8.

8. Десяева Н.Д., Ассуирова Л.В., Лебедева Т.А. Педагогическая речь как средство обучения // Теоретические и прикладные проблемы педагоги-

ческого общения. Саранск: Мордовский гос. пединститут, 1999. С. 5-63.

9. Хаймович Л.В. Параметры коммуникативной компетенции учителя: жанровый аспект // Теоретические и прикладные проблемы педагогиче-

ского общения. Саранск: Мордовский гос. пединститут, 1999. С. 195-235.

10. Бахтин М.М. Проблема речевых жанров // Эстетика словесного творчества. М.: Искусство, 1986. 445 с.

11. Лейтес Н.С. Возрастная одаренность школьников: Учебн. пособ. для студ. высш. пед. учеб. заведений. М.: Академия, 2000. С. 41.

12. Кан-КаликВ.А. Учителю о педагогическом общении: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1987. 190 с.

13. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход: Методическое пособие. М.: Высшая школа, 1991. С. 108.

14. Десяева Н.Д. Научный текст как объект педагогической интерпретации // Интерпретация научного текста в ситуации учебного общения /

Под ред. Н.Д. Десяевой. Саранск, 2002. С. 20.

15. Маранцман В.Г., Чирковская Т.В. Проблемное изучение литературного произведения в школе: Пособ. для учителей. М.: Просвещение, 1977. С. 94.

Статья представлена научной редакцией «Психология и педагогика» 10 сентября 2007 г.