Зарубежный опыт формирования поликультурной информационной среды учреждений культуры и образования

мерческий маркетинг сделали своеобразным отражением противостояния индивидуализма и коллективизма в общественных науках. Однако нам он более известен как индивидуалистический. Для того чтобы составить себе полное представление о некоммерческом маркетинге, нам необходима «вторая часть карты», на которой показано направление движения. Такой «второй частью» является многообразие концепций коллективистского

и институционального направлений в общественных науках, оставшихся «за бортом» или искаженных при обсуждении проблемы некоммерческого маркетинга. Эти концепции следует привнести в дискуссию о некоммерческом маркетинге и маркетинге услуг учреждений культуры, протестировать на эмпиричность и использовать для объяснения многообразия и парадоксальности мира некоммерческих организаций.

Примечания

1. Андреев С. Н. О критике «теории маркетинга для некоммерческих организаций» / С.Н. Андреев // Маркетинг и маркетинговые исследования. - 2003. - № 2. - С. 67-71.

2. Галуцкий Г. Социально-экономический анализ деятельности культурно-просветительных учреждений в условиях хозрасчетных принципов хозяйствования / Г. Галуцкий.

- М.: Экономика, 1988.

3. Blau P. Exchange and Power in Social Life / P. Blau. - N.-Y.: John Wiley & Sons, 1964.

4. Blau P. Formal Organizations / P. Blau, D. Scott. - San Francisco, Calif.: Chandler Publishing Co, 1962.

5. Bleicher J. Contemporary Hermeneutics / J. Bleicher. - London: Routlege and Kegan Paul, 1980.

6. Hall R. H. Organizations: Structure and Process / R. H. Hall // Englewood Cliffs. -N.-J: Prentice Hall, 1972.

7. Kotler P. Marketing for Nonprofit Organizations / P. Kotler // Englewood Cliffs. -N.-J.: Prentice Hall, 1975.

8. Luck D. Broadening the Concept of Marketing / D. luck // Too Far. Journal of Marketing. - 1969. - 33, (July). - P. 53-55.

9. Polanyi K. The Great Transformation / K. Polanyi. - Boston: Beacon Press, 1944.

10. Shapiro B. Marketing for Nonprofit Organizations / B. Shapiro // Harvard Business Review. - 1973. - 51 (5) (september/october). - P. 123-132.

11. Smith A. An Inquiry into the Nature and Causes of the Wealth of Nations / A. Smith.

- Edinburgh: Black Press, 1850.

12. Van Wart M. The Sources of Ethical Decision Making for Individuals in Public Sector / M. Van Wart // Public Administration Review. - 1996. - 56 (6), (november/december).

- P. 525-533.

В. В. Гладких

ЗАРУБЕЖНЫЙ ОПЫТ ФОРМИРОВАНИЯ ПОЛИКУЛЬТУРНОЙ ИНФОРМАЦИОННОЙ СРЕДЫ УЧРЕЖДЕНИЙ КУЛЬТУРЫ И ОБРАЗОВАНИЯ

В статье представлен опыт реализации европейскими странами, а также университетами США, Канады и Австралии программ мультикультурного воспитания студенческой молодежи, отражена специфика работы с представителями этнических меньшинств и мигрантов по их социальной адаптации и интеграции в культурное пространство. Ключевые слова: социально-культурная деятельность, мультикультурализм, программы, проекты, мультикультурное воспитание, внеаудиторная работа, студенты.

The experience of realization the programs of multicultural education of students in the universities of Europe, Canada and Australia is presented in the article. The specificity of the work with the representatives of ethnic minorities and migrants on their social adaptation and integration in the cultural space is reflected. Keywords: socio-cultural activity, programs, projects, multicultural education, extracurricular work, students.

Стремление сформировать поликультурной информационной среды в учреждениях образования и культуры зарубежных стран во многом определяется политикой этих государств в отношении межнациональных взаимоотношений и поликультурного социального развития. Классические европейские университеты вынуждены, с одной стороны, руководствоваться положениями Болонской декларации, предполагающей унификацию и интеграцию образовательных программ различных государств, а с другой стороны, диверсифицировать образовательные программы в соответствии с развитием миграционных процессов и изменением этнических и конфессиональных характеристик контингента обучаемых.

Мировое сообщество озабочено формированием не поликультурной, а мультикультурной среды учреждений образования и культуры. При этом мультикультурализм рассматривается не как интеграция, а как сосуществование, нахождение на одной территории нескольких культур. Интеграция предполагает смешение культур, их сближение, а мультикультурализм ориентирован на независимое существование на локальном пространстве самостоятельных культур — европейской, турецкой, китайской и т.п. Опыт, накопленный в этом вопросе США и европейскими государствами, крайне полезен для России. Вместе с тем необходимо признать неоднозначное отношение к формированию поликультурной, или мультикультурной, среды у российских специалистов. Одни из них считают, что Россия должна усваивать опыт других государств, другие разде-

ляют мнение, что мультикультурализм — тупиковый вектор развития европейской цивилизации и поэтому необходимо реализовывать опыт Советского Союза, где проблемы интернационального воспитания решались за счет активного взаимодействия культур, целенаправленной пропаганды интернационализма в средствах массовой информации, а также соответствующего мощного воспитательного воздействию в образовательных и культурно-досуговых учреждениях.

Канадский исследователь У. Ким-лика (4) выделяет два типа поликультурности. Первый из них - многона-циональность (что всегда было характерно для России). Многонацио-нальность является результатом исторического объединения самостоятельных, самоуправляемых, территориально обособленных культур в одно государство посредством завоевания или колонизации, передачи прав от одного правителя к другому; или посредством формирования добровольной и отвечающей взаимным интересам федерации. К сложившимся таким образом многонациональным государствам относят СССР, Россию, Канаду, Великобританию и отчасти США (с точки зрения особого политического статуса индейских племен, протектората Гуам, содружества Пуэрто-Рико).

Второй тип многокультурности (по Кимлика) - это полиэтничность, являющаяся результатом иммиграции. Таким способом сформировались многие европейские государства во второй половине ХХ века — Великобритания, Франция, Германия и ряд других европейских стран. Именно по модели по-лиэтничности развивается в современ-

ных условиях и Россия. Культурная мозаика России станет еще более пестрой, а значит, и более сложными и проблемными окажутся межкультурные взаимодействия: в случае игнорирования возможностей и позитивных факторов мультикультурализма - возрастут тенденции национализма, шовинизма и ксенофобии.

Мультикультурализм возник как интеллектуальная реакция на известную концепцию «плавильного котла», которая господствовала в Америке в ХХ веке. Термин «мультикультура-лизм» впервые был использован в 1957 году для характеристики политики Швейцарии. В научно-политический обиход данный термин окончательно вошел в 1971 году, когда в Канаде правительство премьер-министра Пьера Э. Трюдо приняло Официальный акт о мультикультурализме. Помимо Канады, мультикультурализм является государственной политикой Австралии. В Старом Свете идеи мультикультура-лизма получили официальное признание в Великобритании (с 1997 года) и в ФРГ (с 1998 года). Согласно доктрине мультикультурализма, иммигранты имеют право и должны сохранять свою культуру и самобытность, делая современные европейские нации похожими на «культурную мозаику».

Идеология мультикультурализма активно реализуется в деятельности учреждений культуры и образования в Канаде, Австралии, США, а также быстро и уверенно укрепляется в политике, культуре и образовании стран Старого Света. Уже сейчас можно констатировать специфические особенности американского, канадского и европейского мультикультурализма. В частности, Н. Глейзер (3) сосредоточивает внимание на проблемах США, связанных с инкорпорацией афроамерикан-цев, и проблемах Великобритании, связанных с присоединением к европейскому сообществу и противодействием

валлийскому и шотландскому национализму.

По мнению И. В. Балицкой (1), формирование мультикультурной образовательной среды в США развивалось от идеи ассимиляции мигрантов (в национальном единстве отцы-основатели видели залог государственной целостности) к идее мультикультура-лизма.

Одним из основоположников концепции мультикультурализма был американский философ Г. Каллен (Н. Ка11еп), который критиковал идеи ассимиляции и теорию «плавильного котла», предлагая взамен «союз национальностей».

И. В. Балицкая утверждает, что мультикультурализм признает новые демографические культурные реалии современного общества, отвергает идею унификации этнокультур посредством образования. Акцент ставится не на уподобление, а на культурное многообразие. Предлагается новая метафора для характеристики идеального социума - «салатное блюдо», где каждый ингредиент сохраняет свою уникальность и идентичность.

К недостаткам мультикультурализ-ма относят: «угрозу» национальному единству и гражданской гармонии, возможность усиления межгруппового и межрасового недоверия, усложнение процесса ассимиляции; соотнесение идеологии «политкорректности» с перегибами и преувеличениями, обусловленными практикой «квотирования» при приеме в учебные заведения или поступлении на работу; преувеличение значимости одних этнических групп в ущерб другим; чрезмерное внимание к проблематике (в том числе исторической) депривации, виктимиза-ции и подавления; нивелирование национальных историко-культурных достижений и нравственных ценностей; стимулирование институционализации культурных различий и этнизации

социальных отношений, что угрожает либеральным ценностям (правам личности) (2).

В Канаде до 1950-х годов реализо-вывалась модель, предполагавшая оказание давления на иммигрантов с целью их канадизации (ассимиляции в англоканадскую культуру). От иммигрантов требовалось отказаться от активного следования собственным этническим традициям. Эта политика поддерживалась образовательными учреждениями, церковью, средствами массовой информации, а также социальными службами и агентствами.

Однако этот курс потерпел неудачу: главной причиной перехода к модели мультикультурализма явилось осознание неэффективности ассимиляции. Поэтому был предложен проект канадской идентичности, основанной на общественном принятии различий и поддержке культурного плюрализма. Была выдвинута концепция «культурной мозаики». Специальной Королевской комиссией (The Royal Commission) правительству были представлены рекомендации, в которых признавалась ценность культурного плюрализма и канадской идентичности.

Указанный проект трактовал муль-тикультурализм с нескольких позиций. Демографико-описательный контекст мультикультурализма подразумевает характеристики лингвистических, культурных и этнических различий отдельных сегментов населения и, соответственно, исследует вопросы этнической дифференциации. Программно-политический контекст мультикульту-рализма предполагает мониторинг политических инициатив, отражающих этническое разнообразие населения. Идеолого-нормативный контекст отражает концепции социальных реформ и этико-философских воззрений относительно соблюдения конституционных прав на сохранение собствен-

ной этнической культуры.

В Австралии до 1971 года реализо-вывались политический и, соответственно, организационно-педагогический подходы, направленные на оказание помощи мигрантам и аборигенам «австралийцами». Эти подходы предусматривали поглощение малых субкультур общегосударственной австралийской культурой. Признавая, что мигранты в целом медленнее теряют свою этническую идентичность по сравнению с аборигенами, учащихся -представителей этнических меньшинств вынуждали не пользоваться родным языком в школе. Однако результатами такой политик стали коммуникативные барьеры и предубеждения в отношении доминирующей группы белых австралийцев, что сделало невозможным межкультурный диалог.

Создателем концептуальной модели мультикультурализма в Австралии считают Дж. Зубрзички (5), который еще в конце 1960-х годов проповедовал «культ этничности».

В Австралии понятие мультикуль-турализм трактуется как право любой этнической группы развивать собственный язык и культуру при поддержке социальных программ.

С 1980-х годов направленность научных исследований в Австралии смещается от проблематики этнокультурного многообразия к вопросам национальной идентичности. Постепенно утверждается идея мультикульту-рализма.

Задачами поликультурного воспитания становятся сопряжение культурных и этнических ценностей всех участников межкультурного диалога, создание общего межкультурного пространства, в котором каждый человек определяет свою принадлежность к тем или иным языкам и субкультурам. Объектами воспитания в полиэтнической среде выступают многокультурные, гетероэтнические социумы

в пределах общего государственного пространства. Мультикультурное образовательное пространство при этом рассматривается как сложная в социальном и педагогическом отношении структура, включающая три многонациональные и многокультурные подсистемы: общности учащихся и их родителей; педагогическое сообщество (преподаватели, ученые, администраторы); социальные, политические и экономические институты государства и социума (А. Н. Джуринский).

Мультикультурное образование в вузах США, Канады и Австралии начало активно развиваться вместе с резким увеличением в 1960—70-х годах количества студентов из этнических меньшинств. В качестве некоторых целей мультикультурного воспитания следует назвать: гармонизацию отношений между студентами, принадлежащими к разным этническим группам; выработку навыков поведения, основанного на терпимости, диалоге, компромиссе, самоуважении и уважении окружающих.

Мультикультурное воспитание в вузах стран Запада направлено на осознание студентами, что люди имеют много общего как граждане - в результате накопления исторического, культурного и социального опыта, несмотря на то, что личности из разных групп по-разному воспринимают реальность, имеют свой образ мышления, свой стиль коммуникации и учения.

Субъектами мультикультурного воспитания в странах Запада, по мнению И. В. Балицкой (1, с. 51), являются: доминирующие этнические группы (англосакское население США, англоканадская и франкоканадская общины в Канаде, англоавтралийцы в Австралии и т.д.); автохтонные группы, не обладающие государственно-культурной автономией (индейцы, народы Севера в США и Канаде, аборигены в Австралии); коренные группы, имеющие госу-

дарственно-культурную автономию и самостоятельность (Квебек, Нанавут в Канаде); национальные меньшинства, оформившиеся на протяжении Нового и Новейшего времени (афро- и латиноамериканцы в США и Канаде); новая иммиграция второй половины ХХ—ХХ1 столетий.

Мы убеждены, что программы высшего образования предусматривают развитие способностей студентов к принятию разумных решений по этническим вопросам, формирование умений, необходимых для активного участия в этнически многообразном сообществе. Продвигается идея формирования межкультурной компетенции, необходимой для успешной деятельности в многонациональной среде: специалисты должны осознавать, грамотно и эффективно действовать в обществе, важной особенностью которого стало многообразие.

Исследователи выделяют четыре возможных типа формирования среды обучения в вузе: чисто монокультурный, мультикультурное содержание, активные методы обучения и истинно мультикультурный.

Чисто монокультурные занятия предполагают однородный состав (включают либо представителей определенной этнической группы, либо другие группы - не признаются), содержание отражает идеи евроцентриз-ма, и педагогический процесс строится иерархически, не подразумевая активной деятельности студентов в процессе получения знаний. На занятиях, где акцент ставится на мультикультурном содержании, сам образовательно-воспитательный процесс остается монокультурным: как правило, преподаватели подбирают дидактические материалы, созданные представителями меньшинств или включающие информацию о них, но взаимодействие в аудитории, стиль общения и мышления не меняются. При использовании ак-

тивных методов обучения более действенным, интерактивным, разнообразным становится стиль обучения и общения, однако содержание, обсуждаемые вопросы, сама интеллектуальная парадигма остаются неизменной. В истинно мультикультурном воспитании и содержание, и процесс починяются интересам и потребностям различных этнических групп студентов.

Американские исследователи-мультикультуралисты М. Шустер (M. Schuster) и С. Ван Дайн (S. Van Dyne) выделяют такие компоненты успешного мультикультурного обучения в университете, как создание определенной культурной среды на занятиях и творческое, конструктивное использование опыта разрешения конфликтных ситуаций.

Задачей мультикультурного воспитания становится создание неоднородного по составу коллектива, все члены которого сотрудничают между собой. Для участия в таком мультикультур-ном воспитательном процессе привлекаются волонтеры-старшекурсники, которые возглавляют диалоговые дискуссионные группы, проводят групповые тренинги.

Исследователи также признают особую значимость внеаудиторной воспитательной работы в становлении современного специалиста. В университетах США, Канады и Австралии существуют специальные системы поддержки и организации различных видов мультикультурной досуговой деятельности: функционируют многочисленные программы, подразделения, направленные на развитие у студентов социально важных качеств.

Эти программы подразделяются на пять категорий: академические, социальные, образовательные, консультационные и трудоустройства.

Академические программы представляют собой особые формы наставничества и консультирования, направ-

ленные на общетеоретическое развитие студентов, преодоление их деза-даптированности, включение их в стипендиальные, грантовые программы, а также программы более эффективного использования образовательных ресурсов вуза.

Социальные программы предполагают реализацию разнообразных мероприятий интерактивного характера.

Образовательные программы акцентируют внимание на профессиональном усовершенствовании будущего специалиста.

Консультационные программы предполагают индивидуальное консультирование, коучинг и различные формы наставничества.

Программы трудоустройства предоставляют возможности для получения работы, подготовки к поствузовским формам образования.

В университетах создаются или существуют культурные центры, цель которых оказание помощи и поддержки студентам - представителям различных этнических групп; обеспечение их необходимыми ресурсами: проведение мероприятий и организация вспомогательных служб; предоставление возможностей для развития лидерских качеств. Центры предоставляют помещения для занятий, собраний, а также компьютерное оборудование. Более того, в таких центрах есть возможность получить знания о других народах и культурах, не выезжая за рубеж. Деятельность культурных центров включает презентации блюд национальной кухни, выставки произведений народного декоративно-прикладного творчества, проведение национальных праздников и месячников национальной истории и национального культурного наследия. Введена специальная должность координатора, который находится в офисе поддержки межкультурного многообразия.

Действуют в университетах и спе-

циальные программы развития образовательных возможностей (EOF). Эти программы создаются для оказания помощи студентам — представителям национальных меньшинств, инвалидам, малоимущим студентам, сиротам, представителям первого поколения иммигрантов, студентам старше среднего возраста. В рамках этих программ студентам оказывает дополнительная помощь в усвоении различных предметов, обеспечивается тьютор-ство (академическое наставничество) во время учебы, а также трудоустройство по окончании университета.

Подразделения по координации образования представителей меньшинств (МЕО) оказывают помощь студентам — представителям различных этнических групп: африканцам/ афроамериканцам, латиноамериканцам, азиа-американцам и коренным народам (индейцам и эскимосам). Отдел оказывает поддержку в обучении, повышении академической успеваемости посредством предоставления образовательной и культурной информации, проведения культурных мероприятий для всех, проживающих в студенческом городке, сотрудничества с этническими организациями и общинами, оказания помощи в получении гранта, стипендии, стимулирования волонтерства и наставничества со стороны студентов.

Офис последовательных действий университета по реализации равных образовательных возможностей (ОААЕО) организует психологическое консультирование и оказание поддержки студентам, испытывающим какую-либо дискриминацию. Для этого выпускаются адаптированные и доступные учебные пособия, учебные видеофильмы, проводятся семинары по проблематике равных образовательных возможностей.

Подразделение по мультикультур-ным вопросам (ОМА) содействует

формированию у студентов национальной и культурной толерантности, выработке у них соответствующих навыков общения, для чего проводятся консультирование, тренинги, адресованные не только студентам, но и сотрудникам университета и его администрации. Деятельность подразделения направлена на создание образовательной среды, в которой ценится национальное и этническое многообразие. Подразделение создает банк данных и распространяет информацию о муль-тикультурных ресурсах, программах, услугах, организациях и др.

В университетах активно функционируют разнообразные ассоциации студентов, которые помогают студентам контактировать с различными организациями и группами. Ассоциации финансируют разнообразные студенческие объединения и инициативы в студенческом городке, предлагают программы и услуги.

В университетах созданы веб-сайты, на которых отражены самые разнообразные аспекты межкультурного взаимодействия в студенческой среде. Студенты, преподаватели и сотрудники учебного заведения призываются принять участие в различных мероприятиях, посвященных их родине и культуре. Также на сайте можно найти список информационных источников по проблемам национального и культурного многообразия страны и общества.

Подразделение по мультикульту-рализму издаёт специальный справочник, предоставляющий информацию о программах, услугах, организациях, имеющих отношение к межкультурному обмену и сотрудничеству. В справочнике есть раздел «Связи», в котором помещается информация о преподавателях и других работниках, которые могут стать неформальными наставниками для студентов.

Широкая деятельность многообразных подразделений и программ

создает образовательно-воспитательную среду, в которой формирование специалиста осуществляется во внеаудиторной деятельности. Целью работы подобных подразделений и программ является развитие у студентов поликультурного мышления и формирование поликультурной картины

мира, что позволяет студентам объективно оценивать существующие социальные условия, анализировать влияние социума, взаимодействовать с представителями различных культур и участвовать в жизни современного толерантного мультикультурного общества.

Примечания

1. Балицкая И. В. Мультикультурное образование в США, Канаде и Австралии : дис. ... доктора педагогических наук : 13.00.01 / Ирина Валериановна Балицкая; [Место защиты: ГОУВПО «Московский педагогический государственный университет»].

- М., 2009. - 425 с.

2. Низамова Л. Р. Мультикультурализм в России: факторы отторжения и возможности применения [Электронный ресурс] / Л.Р. Низамова. - Режим доступа: lib.socio.msu.ru/l/library

3. Glazer N. We Are All Multiculturalists Now / N. Glazer. - Harvard Univ. Press, 1997.

- P. 147.

4. Kymlicka W. Multicultural Citizenship. A Liberal Theory of Minority Rights / W. Kymlicka. - Oxford Univ. Press, 1995.

5. Zubrzycki J. Address by Professor Jerzy Zubrzycki AOCBE FASSA in proceedings of the first National Congress / J. Zubrzycki // Six National Conference and Annual General meeting of the Federation of Ethnic Communities Councils of Australia [Inc: 3-9 December 1984]. - Melborn,1984. - P. 133-135.

А. А. Жаркова

МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ПОДХОДЫ К РАЗВИТИЮ ЛИЧНОСТИ В УСЛОВИЯХ СОЦИАЛЬНО-КУЛЬТУРНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

В статье рассматривается методологический подход к развитию личности в условиях социально-культурной деятельности. Особое значение в творческом развитии личности приобретает деятельность учащихся по реализации различных проектов, осуществляемых в учреждениях образования и культуры. В странах Европы и США большое влияние на выбор методологических подходов к социально-культурной деятельности оказал рефлексивный подход. Ключевые слова: социально-культурная деятельность, методологический подход, развитие личности, социально-культурная деятельность.

In article the methodological approach to development of the person in the conditions of welfare activity is considered Special value in creative development of the person gets activity of pupils on realization of the various projects which are carried out in establishments of formation and culture. In the western countries of Europe and the USA a great influence among methodological approaches to welfare activity has rendered the reflective approach. Keywords: socio-cultural activity, methodological approach, development of the person, welfare activity.