СОВРЕМЕННЫЕ РОССИЙСКИЕ И ЗАРУБЕЖНЫЕ СТРАТЕГИИ ЭФФЕКТИВНОЙ АДАПТАЦИИ МОЛОДЫХ ПЕДАГОГОВ К ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

А.Ю. Голобородько, И.А. Стеценко

СОВРЕМЕННЫЕ РОССИЙСКИЕ И ЗАРУБЕЖНЫЕ СТРАТЕГИИ ЭФФЕКТИВНОЙ

АДАПТАЦИИ МОЛОДЫХ ПЕДАГОГОВ К ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Аннотация. В данной статье рассматривается процесс профессиональной адаптации молодых педагогов. Авторами проанализирован зарубежный опыт в области профессиональной поддержки молодых педагогов. Выделены основные формы взаимодействия между молодым учителем и его наставником. В рамках статьи изучены авторские подходы к профессиональной адаптации начинающего учителя. Представлен опыт ТИ им. А.П. Чехова в области реализации адаптационных программ для начинающих педагогов.

Ключевые слова: профессиональная адаптация, молодой педагог, наставничество, менторство, коучинг, тьюторство, рефлексия.

A.Yu. Goloborodko, I.A. Stetsenko

MODERN RUSSIAN AND FOREIGN STRATEGIES OF EFFECTIVE ADAPTATION OF YOUNG TEACHERS TO PROFESSIONAL ACTIVITIES

Abstract . This article discusses the process of professional adaptation of young pedagogues. The authors analyzed foreign experience in the field of professional support for young teachers. The main forms of interaction between the young teacher and his mentor are highlighted. The author studied the author's approaches to the professional adaptation of a novice teacher. The experience of Anton Chekhov Taganrog State Institute in the implementation of adaptation programs for beginning teachers.

Key words: professional adaptation, young teacher, mentoring, mentoring, coaching, tutoring, reflection.

Профессиональная адаптация молодых педагогов - одно из актуальных современных направлений в образовательной политике большинства европейских стран, что обусловлено особой продуктивностью для профессионального развития молодого педагога первых лет работы в образовательной организации. По мнению ведущих специалистов в области профессиональной поддержки молодых педагогов, контент программы профессиональной адаптации включает в себя меры по вхождению в профессию, аттестации и сертификации, социально-психологической поддержке. Особую актуальность данная проблематика приобретает в связи с отсутствием социально-педагогических механизмов взаимодействия и консолидации институтов образования на муниципальном, региональном и федеральном уровнях, способствующих закреплению молодых педагогов в образовательных организациях, предупреждению отрицательного влияния внешних и внутренних факторов, препятствующих социально-профессиональной адаптации молодых педагогов.

Мы рассматриваем профессиональную адаптацию как процесс вхождения личности в профессиональную среду, в ходе которого происходит освоение ценностно-смысловых оснований профессиональной деятельности и оптимальное функционирование индивида в профессии. Согласимся с мнением Е.Г. Черниковой, которая акцентирует внимание в процессе профессиональной адаптации не только на преподавании конкретного предмета, но и на воспитательной деятельности, которая является «ахиллесовой пятой» современных молодых педагогов [6]. В продолжении тезиса о значимости общепедагогической ориентации молодого специалиста в начале профессиональной деятельности отметим позицию педагогического сообщества обеспокоенного зацикленностью молодых педагогов на преподавательской деятельности, на узкой специализации конкретной предметной области, что затрудняет осмысление профессии учителя в широком контексте.

В педагогике профессионального образования выделяется два взаимосвязанных уровня адаптации молодого педагога: профессиональный уровень, связанный со специфическими особенностями образовательной организации, содержанием и технологиями профессиональной деятельности; социально-психологический уровень, включающий вхождение в конкретную образовательную организацию и принятие молодого специалиста в коллектив как равноправного его члена [1]. Для молодого педагога факторами, осложняющими его вхождение в профессию, являются затруднения в методической и предметной области, а также социально-психологические проблемы с субъектами образовательного процесса - выстраивание деловых отношений с коллективом учителей, учениками и их родителями.

Рассмотрим зарубежный опыт адаптации молодых педагогов к профессиональной деятельности. По мнению известных зарубежных исследователей R. Ingersoll, A.Villar, M.Strong, существует корреляция между разнообразием форм адаптации молодых педагогов в образовательных организациях и дальнейшей их профессиональной деятельностью [9, 14]. Одной из распространенных форм адаптации в зарубежной педагогической практике является взаимодействие с администрацией образовательных организаций и наставниками, однако, как правило, эти формы адаптации дополняются участием в семинарах для начинающих педагогов, планированием уроков совместно с опытными педагогами, сокращением учебной нагрузки и др. Как отмечают исследователи, от многокомпонентности и насыщенности комплекса мер по адаптации молодых педагогов зависит уровень их закрепляемости в образовательной организации [9]. Интересен опыт привлечения нескольких педагогов в качестве наставников, которые осуществляют поддержку на конкретном

19

этапе реализации программы вхождения в профессию молодого педагога [11]. Целевые установки, объединяющие программы адаптации молодых педагогов в разных странах: профилактика расторжения трудового договора, становление профессионального интереса, облегчение процедуры входа в профессию, позволяют осуществлять поддержку в личностном, социальном и профессиональном сферах. Каждая из перечисленных выше сфер адаптации молодых педагогов имеет специфические особенности. В контент личностной поддержки включается преодоление возникающих трудностей, повышение самооценки, создание комфортных условий в образовательной организации, одобрение наставников и коллег. В рамках социального направления поддержка молодых педагогов означает содействие адаптации в школьном и педагогическом коллективе, в профессиональном сообществе. Значимость профессионального направления определяется ростом профессионализма молодого педагога и соответственно увеличением качественных показателей образовательной деятельности педагогического коллектива в целом [13]. Для зарубежного опыта поддержки молодых педагогов характерен формат менторства и его стратегии, тьюторство и коучинг, для которых важное значение приобретает выбор наставников из числа опытных педагогов со стажем, экспертов в области психологии, педагогики, методики преподавания и отличающихся доброжелательностью, эмпатией, рефлексией. К основным формам взаимодействия молодого учителя и его наставника относят проведение ментором открытых уроков с последующим методическим обсуждением; преподавание под наблюдением ментора; совместную подготовку занятий, консультирование [2].

Мы поддерживаем позицию D.Raufelder и А. Ittel, трактующих наставничество/менторство как профессиональное развитие, в котором наставник (или ментор) является помощником и консультантом своего подопечного и содействует развитию рефлексивного отношения к профессиональной деятельности, тем самым выступает мотиватором изменений [12]. Отметим, что для тьюторства характерны следующие характеристики: краткосрочный характер, ориентация на профессиональное развитие и предметную область, равнозначность позиций наставника и подопечного в общении. Специфическими особенностями коучинга являются индивидуальное консультирование с ориентацией на рефлексивные процессы в профессиональной сфере, содействующие поиску самостоятельных решений молодыми педагогами.

Одним из способов адаптации молодого педагога является развитие его рефлексивной активности, наиболее подробную операциональную структуру рефлексии молодого специалиста предложила N. Henke, которая обобщила позиции Д. Дьюи и Д. Шон, выделив 8 компонентов структуры и сформулировав их как обращения к педагогу:

1. Учи /Teach/.

2. «Думай вспять» /«Think back»/. Преподаватель очерчивает то проблемное поле, которое собирается исследовать, и выбирает способ исследования, например, ведение собственного дневника, или запись уроков на видео, аудио, или сотрудничество с коллегами, которые будут посещать серию занятий.

3. Описывай /Describe/. Преподаватель подробно описывает нюансы вербального и невербального поведения на уроке, в частности, заполняет рефлексивные схемы и таблицы. В практике менторства эффективно работает техника наблюдения под названием зеркальное отражение /mirroring/, заключающееся в безоценочном суждении, простой констатации того, что увидено, помогающего воссоздать реальную картину происходящего.

4. Исследуй причины /Investigate reasons/. На этой стадии предполагается поиск причин и оснований того, что только что было описано. В этом случае проблематизируется то, что обуславливает профессиональное поведение. На этой ступени рефлексии задаются вопросы «почему?», подвергаются сомнению убеждения, устоявшиеся стереотипы относительно преподавания и методики.

5. Переосмысли свою деятельность в свете теоретических моделей /Re-frame events in the light of several theoretical framework/. Начинает работать механизм переосмысления того, что получено на предыдущей стадии, - в свете различных теоретических конструкций. Здесь может идти речь о разнообразных стратегиях обучения и релевантности выбранных методов.

6. Разработай ряд интерпретаций /Generate multiple understandings/. Происходит поиск альтернатив, иных способов разрешения исследуемой ситуации, проигрываются варианты, генерируется более широкая инвариантная картина.

7. Обдумай дальнейшие действия /Decide what to do next/. Эта стадия - завершение рефлексивного цикла. На основе проведенного анализа принимается решение о том, что и как делать дальше.

8. Начни все снова /Start it all over again/ [10].

Собственно рефлексия как самостоятельная сфера занимает в представленной структуре со 2 по 7 позиции включительно. Остальные позиции занимают непосредственно обучающие действия педагога. Поэтому, логику структуры можно представить так: действие - рефлексия - действие. Очевидно, что процесс рефлексии необычайно сложен, ведь вопросы, которые мы задаем себе, не всегда имеют ответ. Однако неуверенность и даже порой разочарование помогают лучше осознать «точки роста» в преподавательской деятельности.

Основные профессиональные затруднения молодых педагогов, выделенные Е.В. Пискуновой: организация деятельности учащихся по усвоению учебного материала; реализация индивидуального подхода к учащимся; Оценивание результатов учащихся; взаимодействие с учащимися; взаимодействие с родителями; взаимодействие с коллегами; организация воспитательной работы; планирование и организация собственного профессионального развития; использование информационно-коммуникационных технологий [4].

Исследователь Н.А. Хамидулина трактует профессиональную адаптацию молодых педагогов как процесс, направленный на достижение оптимального соотношения между системой современных требований к профессии учителя и возможностью их реализации в профессиональной деятельности педагога в условиях образовательной организации. Согласимся с мнением автора о целесообразности введения категории «профессиональная социализация личности педагога» для обозначения процесса вхождения в профессиональную среду, овладения профессиональными стандартами и ценностями, усвоения и реализации педагогического опыта [7].

Обратим внимание в связи с проблематикой исследования на предусмотренную национальным проектом «Образование» программу «Земский учитель», ориентированную преимущественно на поддержку молодых педагогов, работающих в сельских школах и малых городах.

В Федеральном Законе «Об образовании в РФ» одним из принципов государственной политики в области образования определяется создание равных условий получения образования для детей, в том числе, вне зависимости от территории их проживания. Однако многие малые города и сельские местности испытывают кадровый «голод» в учителях-предметниках [8]. Очевидно, что провозглашаемая в качестве первоочередной при позиционировании идеи о программе «Земский учитель» задача - заполнения вакантных должностей учителей в школах, расположенных в сельских населенных пунктах и малых городах, даже самых отдаленных, позволит повысить качество общего образования [3].

В этом контексте принципиально важной представляется разработка многоаспектного инструментария аналитического, организационно-технологического и содержательно-смыслового сопровождения программы в краткосрочной и долгосрочной перспективах. Выделим содержательное наполнение основных направлений сопровождения программы.

1. Совершенствование механизмов анализа реальных потребностей муниципальных образований в педагогических кадрах в разрезе субъекта Федерации:

- выявление реального дефицита педагогических кадров в привязке к уровню общего образования, предметной области деятельности, тендерному и возрастному факторам и др.;

- на основе имеющихся и актуализированных «проблемных точек» внесение изменений/дополнений в порядок (количественно-качественная привязка) осуществления целевого приема в вузы по УГСН 44.00.00 под патронатом регионального органа управления образованием во взаимодействии с вузовским сообществом и муниципалитетами;

- одновременно осуществление анализа инфраструктурных возможностей (условия размещения, доступ в Интернет, логистика перемещений и др.) муниципального образования в части обеспечения условий пребывания педагога - потенциального лауреата гранта в рамках программы «Земский учитель», в т.ч. учет фактора «малокомплектности школы»;

- разработка (во взаимодействии: Министерство просвещения, профильный Комитет Госдумы РФ, общественные организации, регион, муниципалитеты/работодатели, вузы) критериальной базы оценки профессионального и личностного потенциала претендентов;

- осмысление и актуализация аспектов профессиональной деятельности, включение которых в Паспорт программы также необходимо (например, социальные педагоги, педагоги-психологи, педагоги дополнительного образования и др.).

2. Развитие контента профессиональной подготовки молодого специалиста/актуализация профессиональных компетенций действующих педагогов, претендующих на участие в программе:

- системная и прозрачная деятельность вузов во взаимодействии с сегментами образовательного пространства в части обеспечения развития бэкграунда обучающихся - будущих педагогов (например: наполнение контента высшего педагогического образования актуальными для сегодняшней «повестки дня» развития системы образования и в целом общества модулями подготовки: цифровые технологии в образовании, сопровождение инклюзивного образования, ИКТ в образовании; активное внедрение в образовательной деятельности вуза контента ДПО (курсы повышения квалификации/профессиональной переподготовки по психологии, речевому мастерству, проектному обучению/социальному проектированию/проектному управлению и др.);

- организация системного и продуктивного взаимодействия с будущими работодателями в части практического обучения: обеспечение «привязки», например, мест практики к «ландшафту» образовательных и профессиональных траекторий обучающихся. В первую очередь, это касается обучающихся, имеющих целевые направления на обучение. При этом важно, на наш взгляд, обеспечить преемственность «ступеней» движения такой категории студентов к профессиональной деятельности в отношении конкретной территории: окончание школы - поступление в вуз по целевому направлению - прохождение практики в этой школе - проектная деятельность «в интересах» этой школы - приобретение дополнительных профессиональных компетенций с учетом собственных потребностей и «лакун» этой школы;

- создание условий для участия молодых специалистов, завершающих обучение в вузе, в конкурсах профессионального мастерства на уровне муниципального образования.

3. Создание условий для построения участником программы «Земский учитель» траектории профессионального роста и развития («социальный лифт»):

- получение победителями программы «Земский учитель», желающими «конструировать» новые векторы своей профессиональной деятельности (например, после 3 лет успешной работы в рамках программы в

определенной образовательной организации), целевого направления на обучение в магистратуре «Образовательный менеджмент», «Управление в образовании» и др.);

- прохождение победителями программы на безвозмездной основе необходимых в профессиональной деятельности курсов повышения квалификации, переподготовки и др.

Педагогические вузы должны быть вовлечены в реализацию адаптационных программ для начинающих педагогов. Это обоюдовыгодный процесс, поскольку молодой специалист получает в таком случае профессиональное сопровождение на практике, а вуз получает информацию о качестве своих образовательных программ, о подготовленности выпускников, о сильных и слабых сторонах своей системы подготовки. Таким образом, начинающий педагог получает возможность преодолевать собственные дефициты и трудности при индивидуальной поддержке наставников, а вуз на основе отзывов выпускников и наблюдения за ними может корректировать педагогический процесс [5].

Рассмотрим опыт Таганрогского института им. А.П. Чехова (филиал) ФГБОУ ВО «РГЭУ (РИНХ)», в котором большое значение уделяется вопросу комплексной, системной подготовки конкурентоспособного молодого специалиста, что впоследствии обеспечит ему комфортную адаптацию к профессиональной деятельности в образовательной организации.

В институте реализуется ряд инновационно-исследовательских проектов, например, проект «Авторская школа» ведущей целью которого является выявление талантливой и инициативной молодежи, ориентированной на профессию педагога, повышение социального статуса профессии педагога и гражданской идентичности молодого специалиста как носителя ценностей и общественных установок.

Одним из стратегических направлений в контексте подготовки педагогических кадров является расширение сети научно-исследовательских и творческих лабораторий, в работе которых студенты принимают самое активное участие, совершенствуя на практике профессиональные компетенции. Так на сегодняшний день на базе ТИ имени А.П. Чехова функционирует ряд лабораторий: «Педагогическое образование родителей», «Одаренность. Детство. Развитие», «Особый ребенок», лаборатория педагогической квалиметрии (на базе кафедры общей педагогики); Логопедическая лаборатория ТИ имени А.П. Чехова (на базе кафедры русского языка, культуры и коррекции речи); Учебная лаборатория практической и экспериментальной психологии, Психологическая клиника (на базе кафедры психологии); Лаборатория «Здоровьесбережение и активация резервных возможностей человека» (на базе кафедры физической культуры).

Кроме того, активно осуществляют деятельность базовые кафедры и научно-просветительские центры, работа которых направлена на решение актуальных научно-исследовательских проблем в сфере образования.: кафедра педагогики и социокультурного развития личности - МДЦ «Артек»; кафедра истории - ФГБУН Институт социально-экономических и гуманитарных исследований Южного научного центра РАН; Научно -просветительский центр изучения русской литературы имени А.П. Чехова («Чеховский центр»); Центр устной истории и др.

В качестве примере можно выделить взаимодействие Таганрогского института имени А.П. Чехова (филиала) ФГБОУ ВО «РГЭУ (РИНХ)» и МДЦ «Артек». В качестве приоритетных задач сотрудничества выступают:

> разработка и апробация инновационных программ повышения квалификации и обучения вожатых для детских оздоровительных лагерей;

> разработка системы аттестации вожатых, направляемых в детские оздоровительные центры;

> распространение передового опыта в рамках организации детских оздоровительных лагерей в регионе;

> проведение исследовательской и методической работы, связанной с выбором приоритетных направлений организации профильных и тематических смен.

Затрагивая проблематику совершенствования профессиональной подготовки педагогических кадров, следует акцентировать внимание на деятельности Центра повышения квалификации (далее ЦПК) в образовательном контенте Таганрогского института имени А.П. Чехова, включающем программы для студентов. Идея дополнительного профессионального образования студентов в вузе является достаточно новой в сравнении с традиционной системой переподготовки специалистов и имеет свои специфические особенности. Мы считаем, что одна из задач ДПО на данном этапе развития двухуровневой системы высшего образования в России - это обеспечение соответствия квалификации выпускников вузов, в первую очередь бакалавров, требованиям рынка труда, профессиональным стандартам - в том числе в пределах одного и того же направления и специальности подготовки.

В стратегии Таганрогского института имени А.П. Чехова новое направление деятельности -вовлеченность студентов в профессиональную практику, в совместную с преподавателями деятельность по решению реальных задач, востребованных обществом и коррелирующих с целевыми ориентирами государственной образовательной политики. Именно в такой полезной, осмысленной работе и могут быть сформированы компетенции выпускников.

Результат продуктивного живого научного и практико-ориентированного диалога педагогического сообщества не только города, но и региона выражается в: развитии олимпиадного движения (Я-профессионал, WorldSkШs), профильных классов, организации мероприятий по профориентации и выявлению талантов, проведение межрегиональных и международных конкурсов, форумов, конференций (молодежные чеховские

конференции, областной конкурс «Наполним музыкой сердца», городские конференции школьных научных обществ, «Пробный ЕГЭ», Всероссийская детская конференция «Первые шаги в науку», олимпиада «Молодежные инициативы», профильно-ориентированные школы: Летняя языковая школа, Языковая школа выходного дня, Филологическая, Физико-математическая, заочная физико-техническая, «Речеград» и др.).

В рамках реализации кадровой политики активно ведется научно-исследовательская деятельность вуза на международном уровне, в частности:

- стажировки в Великобритании, Германии, Франции, Австрии; образовательные поездки в г. Люденшайд и Брауншвайг (Германия), Лион и Ле Манн (Франция) и т.д.;

- методические семинары, научно-просветительские проекты и курсы подготовки к международным экзаменам, организованными языковыми и консультационными центрами Language Ling и Pilot;

- встречи с зарубежными делегациями в рамках различных программ (театральная труппа и представители мэрии из г. Ле Манн (Франция) в рамках фестиваля «Французская осень», представители образовательного центра французского языка по линии «Альянс Франсез», представители французской литературы и др.

- заключение договора с международной языковой онлайн школой Skyeng для прохождения дистанционной практики студентами факультета иностранных языков.

Подводя итог, отметим, что многоспектность, многоплановость, многовекторность нашей работы в обозначенном контексте способствует укреплению личностного и профессионального ядра личности будущих педагогов и психологов. По нашему мнению, эти смысловые акценты будут в дальнейшем транслироваться в рамках социокультурного пространства будущей профессиональной деятельности, обогащая, наполняя и улучшая «среду обитания» ценностно-смысловой матрицей.

Итак, процесс профессиональной адаптации молодого педагога отличается особой сложностью, и мы считаем, что важно не только сопровождать молодого специалиста на этапе самостоятельной профессиональной деятельности в образовательной организации, но необходимо и подготовить студента в вузе таким образом, чтобы он был готов к погружению в новую среду, к освоению новых ролей и обязанностей (учителя-предметника, классного руководителя, коллеги).

ЛИТЕРАТУРА

1. Гехтман, А. Возможности управления профессиональной адаптацией молодого педагога // Педагогическое образование: современные проблемы, концепции, теории и практика: Сб. науч. ст. VI Междунар. науч.-практ. конф. (Санкт-Петербург, 24-25 окт. 2013 г.) /Под общ. ред. ИИ. Соколовой. СПб.: ИПО ОВ РАО, 2013. - C. 301-30б.

2. Даммерер, Й. Тьюторство и коучинг как особые формы наставничества при вхождении в профессию молодых учителей (пер. с нем. Л. Н. Даниловой) / Й. Даммерер, В. Циглер, С. Бартонек // Ярославский педагогический вестник. - 2019. - № 1 (106). - С. 5б - б9.

3. Национальный проект «Образование» программа «Земский учитель». - URL: www.Strategy24.ru (дата обращения: 18.04.2020).

4. Пискунова, Е.В. Проблемы адаптации молодого учителя в школе // Вестник Северо-Западного отделения Российской академии образования. - 2010. - № 1(10). - С. 30- 33.

5. Чернявская, А.П. Роль недагога-наставника в адаптации молодого учителя / А.П. Чернявская, Н.Л. Данилова // Ярославский педагогический вестник. - 2019. - № 4. - С. 62-70.

6. Черникова, Е.Г. Особенности социально-профессиональной адаптации молодых педагогов общеобразовательных школ // Вестник ЧелГУ. - 2014. - № 4 (333) - URL: http://cyberleninka.ru/article/n/osobennosti-sotsialno-professionalnoy-adaptatsii-molodyh-pedagogov-obscheobrazovatelnyh-shkol (дата обращения: 11.04.2020).

7. Хамидулина, Н.А. Профессиональная адаптация молодых учителей в современных социально-экономических условиях: автореф. дис. канд. нед. наук. Кемерово, 2000. URL: http://www.dissercat.com (дата обращения: 18.04.2020).

8. Федеральный закон РФ «Об образовании в Российской Федерации» №273-ФЗ (вступил в силу 1 сентября 2013 г.) электронный ресурс www.garant.ru (дата обращение: 18.04.2020).

9. Ingersoll, R.M. Beginning teacher induction: WHAT THE DATA TELL US Induction is an education reform whose time has come// Phi Delta Kappan. 2012. Vol. 93(8). P. 47-51 - URL: http://www.kappanmagazine.org/content/93/8/47 (дата обращения: 1б.04.2020).

10. Henke, N.R. Reflecting teaching. URL: http://www.dissal.com (дата обращения: 18.04.2020).

11. McCormack, C. Facilitated group mentoring develops key career competencies for university women: A case study/ C. McCormack, D. West // Mentoring and Tutoring: Partnership in Learning. 200б. Vol. 14(4). P. 409-431.

12. Raufelder, D. Mentoring in der Schule: Ein Überblick. Theoretische und praktische Implikationen für Lehrer/-innen und Schüler/-innen im internationalen Vergleich. Diskurs Kindheits- und Jugendforschung/ D. Raufelder, A. Ittel. Vol. 7., 2012. 148-1б0.

13. The Teaching Profession in Europe: Practices, Perceptions, and Policies / Eurydice Report. - Luxembourg: Publications Office of the European Union, 2015. - 138 р.

14. Villar, A. Is mentoring worth the money? A benefit-cost analysis and fiver-year rate of return of a comprehensive mentoring program for beginning teachers / A. Villar, M. Strong // ERS Spectrum. 2007. Vol. 25(3). P. 1-17.

В.А. Грибанова

ЦЕНТР ПОДДЕРЖКИ ГРАЖДАНСКОЙ АКТИВНОСТИ - ПЛОЩАДКА РАЗВИТИЯ СОЗИДАТЕЛЬНОЙ ГРАЖДАНСКОЙ АКТИВНОСТИ СТУДЕНТОВ*

Аннотация. В статье проведен анализ деятельности Центра поддержки гражданской активности (ЦПГА). Обозначены цель, задачи, признаки, принципы, содержательный блок работы Центра и направления (информационно-консультационное, социальное, патриотическое, волонтерское, культурно-просветительское, экологическое и др.). Описана модель стратегии развития общественных инициатив. Отмечена важность функционирования ЦПГА в вопросах развития гражданской активности студенческой молодежи.