К проблеме формирования умений самообразовательной деятельности студентов в условиях кредитной системы организации обучения

1. Место человека в окружающем мире (человек - физический объект; человек - физическая система; физические возможности человека) .

2. Диалектика связи человека и природы

3. Процесс познания человеком природы и себя как ее составляющей (Человек-субъект познания) [9].

При подборе задач по физике для специалистов АФК большее внимание необходимо уделить вопросам и задачам, в которых человек является перемещающимся или взаимодействующим объектом, в которых рассматриваются процессы, происходящие в организме человека, позволяющие оценить физические характеристики человека, позволяющие определить место человека в окружающем мире. Проблематика исследовательских работ студентов будет направлена на гуманизацию содержания физики.

Темы исследовательских работ можно будет апробировать во время прохождения педагогической практики на базе образовательного учреждения под руководством учителя физической культуры.

Примерные темы для исследований раздела физики «Механика»:

1) определение мощности человека в различных физических упражнениях;

2) вычисление длин дистанций при беге, перемещений бегунов;

3) вычисление физических возможностей человека при передвижении в соотношении с лучшим результатом в классе, школе, городе;

4) знакомство с мировыми спортивными рекордами в справочниках и расчет средних значений скоростей спортсменов на зачетных дистанциях, построение графиков зависимостей;

5) определение времени реакции человека;

6) изучение характеристик полета спортивных снарядов;

7) оценка возможностей прыжка в длину с места и разбега; сравнение с мировыми рекордами;

8) исследование нагрузок на позвоночный столб;

9) использование отягощений для коррекции осанки.

Показателями качества образования в процессе вышеизложенной работы будут сформированы как некоторые виды компетенций, так и метаообразовательный компонент - ПЗК.

Библиографический список

1. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года // Вестник образования. - 2002. - № 6.

2. Зеер, Э.Ф. Психолого-дидактические конструкты качества профессионального образования // Образование и наука. - 2002. - № 2.

3. Зеер, Э.Ф. Модернизация профессионального образования: компетентностный подход: учеб. пособие. - М.: МПСИ, 2005.

4. Александрова, З.Е. Словарь синонимов русского языка. Практический справочник. - М.: Русский язык, 2001.

5. Мижериков, В. А. Психолого-педагогический словарь для учителей и руководителей общеобразовательных учреждений. - Ростов н/Д.: Феникс, 1998.

6. Алеева, И.В. Соотношение понятий «способности» и «профессионально важные качества // Методология и методика формирования научных понятий у учащихся школ и студентов вузов: мат-лы XVI Междунар. н/п конф. - Челябинск: Изд-во ИИУМЦ «Образование», 2009. - Ч.1.

7. Карпов, А.В. Психология труда: учеб. для студентов вузов. - М.: Владос-пресс, 2005.

8. Романова, Е.С. 99 популярных профессий. Психологический анализ и профессиограммы. - СПб.: Питер, 2006.

9. Чандаева, С. А. Физика и человек. - М.: Аспект-Пресс 1994.

Статья поступила в редакцию 16.04.10

УДК 378

Р.И. Уразгалиева, ст. преп. ЗКИТУ, Казахстан, г. Уральск, Е-mail: kp1967@mail.ru

К ПРОБЛЕМЕ ФОРМИРОВАНИЯ УМЕНИЙ САМООБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СТУДЕНТОВ В УСЛОВИЯХ КРЕДИТНОЙ СИСТЕМЫ ОРГАНИЗАЦИИ ОБУЧЕНИЯ

В статье охарактеризованы особенности формирования умений самообразовательной деятельности студентов в кредитно-модульной системе организации обучения, раскрыты соответствующие этапы и педагогические условия, рассмотрен понятийный ряд по проблеме.

Ключевые слова: деятельность, самообразовательная деятельность, умения, умения самообразовательной деятельности, педагогическая технология.

Современные социокультурные преобразования в России ставят перед системой высшего профессионального образования задачи подготовки специалиста, способного к самообразованию, обладающего умениями самообразовательной деятельности.

Вместе с тем, продолжается внедрение кредитно-модульной системы обучения, представляющей собой модель такой организации учебного процесса, которая основывается на единстве модульных технологий и зачетных образовательных единиц. Обучение по кредитно-модульной системе предусматривает организацию усвоения студентами учебного материала в дискретном режиме по заранее разработанной модульной программе, состоящей из логически завершенных частей учебного материала (модулей) со структурным содержанием каждого модуля и системы оценивания знания студента. Это не может не предъявлять новых требований в умениям самообразовательной деятельности обучаемых.

В контексте соотнесения оценки качества образования в категориях «кредит» и «компетентность», нами теоретически обоснованы и апробированы следующие группы умений самообразовательной деятельности.

Первая группа включает умения планирования самостоятельной работы; отбора источников по проблеме; использования современного справочно-библиотечного аппа-рата, библиографических и источниковедческих справочников, в т. ч. компьютерных банков данных; применения методики партитурного ознакомительного чтения, скорочтения; составления рефератов и обзоров по разным информационным материалам, планов, конспектов и текстов публичных выступлений.

Вторую группу составили умения прогнозирования результатов самостоятельной работы; формулирования цели, гипотезы, способов ее проверки; использования различных методов обработки полученных результатов, в т.ч. математической статистики;

И, наконец, следующую группу составили умения осуществлять самоконтроль за работой, объективно оценивать результат; рефлексивные умения.

Реализация всех умений требовала от студента использования «основ гигиены умственного труда» (В.А. Сластенин), необходимой для повышения эффективности самообразовательной деятельности.

Формирование любых умений обучаемых происходит в рамках образовательного процесса, поэтому уточним понятия

«процесс» и «формирование». Понятие «процесс» многозначно. В науке оно рассматривается и как последовательная смена явлений, состояний развития чего-нибудь; и как «совокупность последовательности действий для достижения какого-нибудь результата». Процесс содержит в себе как внутренние, так и внешние факторы развития личности; сопряжен с понятием «деятельность», посредством которой обеспечивается непрерывная смена следующих друг за другом этапов развития.

Формирование (от латинского formo - придаю форму, создаю, строю) - придание определенной формы, законченности чему-либо, причем формирование должно быть устремлено к созданию целостного облика (В.Е. Гмурман) Эта направленность исключительно важна для исследователя. Ее мы имели в виду, когда ставили задачу формирования умений самообразовательной деятельности студента в условиях кредитно-модульной организации обучения в вузе.

Относительными характеристиками понятия «формирование», заставившими нас остановить на нем свой выбор, являются «законченность» и «управляемость». Уп-равляемость особенно актуализирует роль преподавателя в процессе самостоятельной работы студента, его готовность к управлению данным процессом. При этом мы пом-ним о том, что умениям и знаниям нельзя научить: они приобретаются самим студентом при создании преподавателем специальных организационно-педагогических усло-вий.

В основу предлагаемой нами методики формирования умений самообразовательной деятельности в условиях кредитно-модульной организации обучения положена теория деятельности, разработанная С.Л. Рубинштейном,

А.Н. Леонтьевым, и учение о типах ориентировки П.Я. Гальперина и Н.Ф. Талызиной. Ориентировочная основа является важнейшей частью психологического механизма действия.

Ориентировочную основу 1-го типа составляют только образцы действия и его продукт. Никаких указаний на то, как нужно выполнять действие, не дается. Студенты ищут пути выполнения методом проб и ошибок. В результате таких поисков задание может быть выполнено, но действие, с помощью которого оно выполнено, остается неустойчивым, не воспроизводится при изменении условий, при переносе в новые ситуации.

Ориентировочная основа 2-го типа содержит не только образцы действия, но и все указания на то, как выполнять действия с новым материалом. В этом случае обучение идет быстро и без ошибок. Студент приобретает определенное умение анализировать материал с точки зрения предстоящего действия, последнее обнаруживает устойчивость при изменении условий и переносится на новые задания. Однако этот перенос ограничен, он происходит при наличии в составе новых заданий элементов, идентичных с элементами уже освоенных заданий.

Ориентировочная основа 3 типа не дается студенту в готовом виде. Он должен составить ее сам. При обучении этому типу ориентировки преподаватель создает такие условия, которые побуждают студента самостоятельно составлять ориентировочную основу действия и затем действовать по ней. По мнению указанных выше психологов нужно научить студента выделять в предложенном материале такие существенные свойства и отношения, которые могли бы служить опорными точками для выполнения любого задания данной области. Для этого студенту необходимо понимание общего принципа построения изучаемого материала (или структуры усваиваемого действия), владение приемами анализа, которые позволили бы обнаружить этот принцип.

Для успешного формирования умения выполнять то или иное действие преподавателю необходимо самому проанализировать структуру действия, четко представить, из каких элементов (операций) оно складывается. Вычленив отдельные шаги (элементы) в структуре действия, надо определить наиболее целесообразную их последовательность и организовать систему упражнений, направленных на выработку умения

выполнять эти действия. Такие умения необходимо доводить до автоматизма. На этой основе можно переходить к формированию умения выполнять более сложные действия, для чего предлагаются специальные задания.

В процессе формирования умений А.В. Усова, А.А. Бобров [1] выделяют следующие этапы:

- осознание обучаемым значения умения выполнять данное действие (мотивационная основа действия);

- определение цели действия;

- уяснение научных основ действия;

- определение основных структурных компонентов действия, которые были бы общими для широкого круга задач и не зависели от условий, в которых выполняется действие (опорные точки действия);

- определение наиболее рациональной последовательности выполнения операций, из которых складывается действие;

- построение модели (алгоритма) действия путем коллективных и индивидуальных поисков учащихся;

- выполнение небольшого количества упражнений, при которых преподаватель контролирует действия с точки зрения их соответствия нормам;

- обучение самоконтролю за выполнением данного действия;

- организация упражнений, требующих от студента умения самостоятельно выполнять данное действие в видоизменяющихся условиях;

- использование умения выполнять данное действие в процессе овладения новы-ми, более сложными умениями в более сложных видах деятельности.

Рассмотренный способ формирования умений обеспечивает активное участие студента в выявлении структуры действия и рациональной последовательности выполнения отдельных операций, из которых оно слагается.

Другие исследователи (В.А. Беликов, Т.Е. Климова) выделяют несколько иные этапы формирования умений. Отмечается, что на начальном этапе студенты впервые получают знания о новом для них способе учебной деятельности: о его цели, о содер-жании способа учебной работы, о порядке выполнения действий. На промежуточном этапе знакомый прием учебной работы находит применение в иных условиях: когда ос-ваивается качественно новый материал или источник знаний, когда перед учеником ставятся принципиально новые задачи. На заключительном этапе учащиеся усваивают все действия, составляющие способ деятельности, в результате их многократного по-вторения и осознанного применения в ходе работы с материалом более сложного ха-рактера. Перенос усвоенных действий на новые объекты выполняется с каждым разом все более самостоятельно, творчески.

Усвоение теоретико-методологических основ теории деятельности и формирова-ния умений преподавателем и студентом, как показал наш эксперимент, повышает культуру педагогической деятельности на уровне рефлексивного профессионализма (Л.Б. Соколова).

Успешному формированию умений самообразовательной деятельности студен-та, благодаря внедрению в учебный процесс модульного метода обучения, способст-вует кредитно-модульная система организации обучения. Семантический смысл терми-на «модульное обучение» связан с международным словом «модуль» (лат. modulus), -

функциональный узел. Идеи модульного обучения особенно активно разрабатывались И. Прокопенко, П.А. Юцявичене при создании вузовских учебников и учебных посо-бий. Распространению идей модульного обучения во многом способствовали исследо-вания в области сравнительной педагогики Н. Д. Никандрова, И.Б. Марцинковского.

Наиболее глубоко и системно дидактическую специфику модульного обучения удалось исследовать и описать П.А. Юцявичене [2]. По мнению ученого, «сущность

модульного обучения состоит в том, что обучающийся более самостоятельно или пол-ностью самостоятельно может работать с предложенной ему индивидуальной учебной программой, содержащей в себе целевую программу

действий, банк информации и ме-тодическое руководство по достижению поставленных дидактических целей. При этом функции педагога могут варьироваться от информационно-контролирующей до кон-сультативно - координирующей».

Подчеркнем принципиальные отличия модульного обучения от других видов обучения:

1) в условиях модульного обучения его содержание представляется в законченных, самостоятельных, комплексных модулях, одновременно являющихся банком информации и методическим руководством по его усвоению;

2) взаимодействие педагога и обучающегося в учебном

процессе осуществляется на принципиально иной основе - с помощью модулей обеспечивается осознанное само-

стоятельное достижение обучающимися определенного уровня предварительной подго-товленности к каждой педагогической встрече;

3) сама суть модульного обучения требует неизбежного соблюдения приоритет-ных субъект-субъектных взаимоотношений между педагогом и обучающимися в учеб-ном процессе.

Остановимся на принципах модульного обучения, которые были положены в основу этой дидактической системы авторами данной теории.

Принцип модульности - центральный принцип. Он определяет весь подход к организации обучения: отбор целей, содержания, форм и методов обучения. В соответ-ствии с этим принципом содержание обучения структурируется в форме отдельных блоков - модулей. При реализации принципа модульности большое внимание уделяет-ся самостоятельной работе студента. Более того, самостоятельная работа студента с учебными модулями становится основным видом учебной и самообразовательной деятельности.

Принцип паритетности в модульном обучении требует соблюдения некоторых правил: 1) модульная программа

должна освободить педагога от чисто информацион-ной функции преподавания и создавать условия для более яркого проявления консуль-тативно-координирующей функции;

2) модульная программа должна создать условия для совместного выбора преподавателем и студентом содержания и метода самостоя-тельной работы; 3) педагог в процессе модульного обучения как бы делегирует некото-рые функции педагогического управления модульной программе, в которой эти функ-ции трансформируются в функции самоуправления.

Технология проблемно-модульного обучения, как показали экспериментальные исследования М. А. Чошанова [1], создают надежную основу для индивидуальной и групповой самостоятельной работы студентов и приносят до 30% экономии учебного времени без ущерба для полноты и глубины изучаемого материала. Наша опытно-экспериментальная работа показала, что, кроме всего прочего, достигается гибкость и мобильность в формировании умений самообразовательной деятельности студента, развивается его критическое мышление. Для достижения высокого уровня компетент-ности при составлении заданий на основе проблемно-модульного обучения М.А. Чоша-нов предложил «инварианты» в формулировке вопросов, заданий, которые были соотнесены с целями обучения. Данные рекомендации широко применялись нами при создании модульных программ самостоятельной работы студента с преподавателем в условиях системы кредитно-модульной организации обучения.

В основу модульного обучения была положена концепция П.Я. Гальперина, Н.Ф. Талызиной [4] о поэтапном формирования умственных действий. В основе этой теории лежит фундаментальный принцип отечественной психологии

- деятельностный подход к процессу психических новообразований, признание единства психики и деятельности человека.

Исходя из вышесказанного, с учетом специфики предмета нашего исследования мы приняли следующее определение: учебный модуль - это относительно самостоя-

тельный блок учебной информации, включающий в себя цели и учебную задачу, мето-дические рекомендации, ориентировочную основу действий и средства самоконтроля (рефлексию успешности выполнения самообразовательной деятельности).

Разработка нами модульных обучающих программ показала, что процесс «кон-струирования» модулей позволяет «отсечь» всю избыточную учебную информацию, которая затрудняет усвоение нового материала. Модульный подход в формирова-нии умений самообразовательной деятельности в условиях кредитно-модульной системы организации обучения позволяет систематизировать и структурировать большой по объему учебный материал и в необходимых пределах уплотнить его.

Сформулируем ряд достоинств модульного обучения в условиях кредитной сис-темы оценивания результатов. В данном случае появляется возможность:

1) соотнести цели обучения точно с достигнутыми результатами каждого сту-дента;

2) уплотнить учебную информацию и представить ее блоками;

3) задать индивидуальный темп учебной деятельности;

4) дать определенную гарантию эффективности обучения

путем внедрения по-этапного модульного контроля

сформированности, в нашем случае, умений самообразовательной деятельности.

Кроме того, как показывает наше исследование , целесообразны:

1) последовательная реализация модулей, позволяющая интенсифицировать самообразовательную деятельность деятельность на всех ее этапах;

2) сочетание изучения теории и формирования умений самообразовательной деятельности;

3) варьирование проблемных задач и заданий с

типовыми, требующими воспро-изводящей деятельности

студента;

4) применение наряду с основными дидактическими материалами справочной литературы (философской, социологической, культурологической, специальной).

Формирование умений самообразовательной деятельности студентов происхо-дит в процессе включения их в различные виды самостоятельных работ: воспроизводя-щие, реконструктивно-вариативные, эвристические, творческие.

Одним из условий формирования умений самообразовательной деятельности студента в рамках кредитной системы организации обучения мы считаем внедрение в обучение современных инновационных педагогических технологий. Образовательный процесс на современном этапе развития характеризуется разнообразием иннова-ционных технологий, при этом педагогические инновации определяются как введение в практику образования новшеств, позволяющих эффективно решать назревающие проблемы, в том числе и проблему формирования умений самообразовательной деятельности студентов в условиях системы кредитной организации обучения.

Так применение компьютерных (новых

информационных) технологий способст-вует формированию умений работать с информацией, а именно осуществлять поиск, переработку информации, ее анализ, выделять главное. обобщать, ипользовать ее для создания вторичного документа.

Наиболее универсальными перспективными технологиями образования, обеспечивающими доступ в систему информационных ресурсов, являются Іп1ете1;-техноло-гии. В ней могут быть реализованы различные способы, методы и средства обучения: электронные учебники и библиотеки, тестирующие системы, средства общения студента и преподавателя и др. При их использовании у студентов появляется возможность: развивать технические навыки и умения, необходимые пользователям Іпіетеї; для коммуникации и сбора информации; следить за развитием и изменениями новых информационных технологий; учиться синтезировать данные, приобретенные через Іпіетеї, в единое целое; использовать различные поисковые системы.

В последние годы проблему самообразования в своих работах затрагивали многие авторы. Так вопросы формирования у учащихся умений самообразования рассматривались и рассматриваются в трудах А.П. Авдеева, С.В. Калининой, И.А. Редковец, Г.Б. Сабировой, Н.Г. Ковалевской. Некоторые из ученых обращались к вопросу изучения особенностей развития самообразования студентов в условиях педагогических учи-лищ и колледжей (А.С. Маслов, О.Л. Назарова, П.Н. Осипов). Анализ данных исследований позволил выявить наиболее существенные признаки самообразовательной деятельности студента, а именно: а) более высокий уровень активности и самостоятельности познания; б) недопустимость принуждения к самообразованию, но, в то же время, постановка учащихся в положение необходимости заниматься самообразованием: изучение дополнительных источников;

в) более избирательный характер самообразовательной деятельности в контексте интересов учащихся;

г) целенаправленность, систематичность и планомерный характер, более высокий уровень саморегуляции, самоорганизации в процессе познания, откуда возникают умения самостоятельно управлять систематической познавательной деятельностью - выдвигать цели, ставить познавательные задачи, выбирать средства их достижения; д) выдвижение целей развития и освоения новых способностей, новых способов действий, перенос знаний и умений в новые ситуации, открытие новых знаний и способов самостоятельного познания.

Формирование умений самообразовательной деятельности студента - непрерыв-ная работа. Эта проблема актуальна не только в нашей стране. Она волнует фактически все мировое сообщество. Американский педагог Филипп С. Шлехти

Библиографический список

считает, что в современном обществе необходимы люди, «которые умеют учиться самостоятельно» [7]. Естественно, что такая задача достаточно сложна, но явно видится необходимость ее решения, т. к. способность учащихся и студентов к самообразованию ведет к воспитанию более квалифицированных специалистов. При нарастающих темпах развития науки и производства, появлении новых технологий, в том числе и информационных, работодатели становятся, заинтересованы в таком работнике, который: умеет думать самостоятельно и решать разнообразные проблемы (т.е. применять полученные знания для их решения); обладает критическим и творческим мышлением; владеет богатым словарным запасом, основанном на глубоком понимании гуманитарных знаний.

Наше исследование показало, что переход на кредитномодульную систему организации обучения способствуют формированию умений самообразовательной деятельности при создании следующих педагогических условий:

1) включение студента в различные виды самостоятельных работ (воспроизводящие, реконструктивно-вариативные, эвристические);

2) в качестве диалектической альтернативы оценки в кредитах, ориентированной на нормирование содержательных единиц, использовать объективные методы диагностики умений самообразовательной деятельности студента (наблюдение, защита портфелей, экспертиза продуктивной самостоятельной работы);

3) включение студентов в разработку индивидуализированных проектов самообразовательной деятельности, создание банка вариативного методического обеспечения.

1. Усова, А.В. Формирование у учащихся учебных умений / А.В. Усова, А. А. Бобров. - М.: Знание, 1987.

2. Юцявичене, П.А. Основы модульного обучения. - Вильнюс, 1989.

3. Чошанов, М.А. Гибкая технология проблемно-модульного обучения. - М., 1996.

4. Талызина, Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. - М., 1984.

5. Phillip C. Schlechty. Schools for the 21-st Century. Leadership Imperatives for Educational Reform. - San Francisco, 1990.

6. Зимняя, И.А. Ключевые компетентности как результативно-целевая компетентность подхода в образовании: труды методол. семинара «Россия в Болонском процессе: проблемы, задачи, перспективы». - М.: ИЦ проблем качества подготовки специалистов, 2009.

7. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования: учеб. пособие / Е.С. Полат, М.Ю. Бухаркина, М.В. Моисеева, А.Е. Петров; под. ред. Е.С. По-лат. - М.: Издательский центр «Академия», 2003.

Статья поступила в редакцию 16.04.10

УДК 371.14

К.А. Кипа, соискатель НИИПКиПРО, г. Новосибирск, Е-mail: oep_2003@mail.ru.

НАУЧНО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ РЕСУРСЫ СОВЕРШЕНСТВОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛИЗМА УЧИТЕЛЕЙ ОБЩЕСТВОЗНАНИЯ

В статье рассмотрено содержание научно-методологической составляющей современного школьного обществоведческого образования, предложена перспектива его использования как научно-методологического ресурса совершенствования готовности учителей обществознания к эффективной образовательной деятельности.

Ключевые слова: школьное обществоведческое образование, научно-методологические ресурсы, учитель обществознания.

В советский период на общественные науки была возложена миссия идеологического обслуживания системы, и единственной методологической парадигмой являлось марксистское учение. В современном социально-гуманитарном знании наблюдается множественность концептуально-теоретических схем социальной реальности и возможность их свободного выбора является нормой для этого знания. В условиях методологического плюрализма, вариативности учебных программ, учебников, учебно-методических пособий, самостоятельной разработки элективных курсов, современному учителю обществознания необходимо придерживаться определенных научно-методологических позиций, обусловленных его системой ценностей, сложившейся в результате ценностного самоопределения вследствие присвоения и личной переработки духовных ценностей культуры.

В системе общего образования обществознанием (обществоведением) называется учебный предмет, представляющий систему знаний об обществе, кроме собственно исторических, которые представлены в другом учебном предмете - истории. Обществознание изучается с опорой на исторические знания, история - с использованием понятий, формируемых в курсе обществознания. По мнению Л.Н. Боголюбова, фундаментальное ядро современного обществоведческого образования составляют научные знания, а структура курса обществозна-ния может быть основана на логической структуре научного знания [1, с. 24-25]. Специфика научного знания заключается в том, что его результаты - «системны, отражают основные свойства изучаемых объектов, опережают существующую практику, выражены специальным языком» [1, с. 25], т.е. формализованы в понятия, модели, теории на основе определенной научной методологии.