Концепция когнитивных технологий в современной педагогике

КОНЦЕПЦИЯ КОГНИТИВНЫХ ТЕХНОЛОГИЙ В СОВРЕМЕННОЙ ПЕДАГОГИКЕ

Б. А. Намаканов

Аннотация. Статья посвящена важнейшей проблеме использования когнитивных технологий в педагогике. Основные психолого-педагогические технологии представлены в хронологическом ключе. Опираясь на собственный преподавательский опыт, автор предлагает новый подход к преподаванию естественнонаучных дисциплин.

Ключевые слова: когнитология, обучение, технологии обучения, концепция обучения.

Summary. The article is devoted to a most important issue of using cognitive techniques in pedagogy. The author presents main psychological and pedagogical techniques, as well as a chronological overview. On the basis of his own experience, the author proposes a new approach to teaching natural sciences.

Keywords: cognitology, training, teaching techniques, teaching conception.

В последние годы в педагогической науке и практике активно развиваются педагогические технологии как на методологическом, так и на практическом уровнях. Целью настоящего исследования является обзор современных когнитивных технологий и возможности их использование в современной педагогике.

Уровни педагогических технологий. Выделяют три уровня педагогических технологий: методологический, теоретический и прикладной. Многочисленные педагогические проблемы привели к разработке педагогических технологий именно третьего уровня, направленных на практические пути достижения целей воспитания, развития и обучения личности. При этом особое место принадлежит педагогическим

технологиям, совмещенным с методами когнитивной психологии.

К наиболее часто используемым педагогическим технологиям, совмещенным с методами когнитивной психологии, относятся: 1) алгоритмизация обучения, 2) программированное обучение, 3) коллективная учебно-познавательная деятельность, 4) проблемное обучение, 5) обучение «погружением», 6) оптимизация обучения, 7) интенсификация обучения, 8) развивающее обучение, 9) дифференцированное обучение, 10) личностно-ориентированное обучение, 11) здо-ровьесберегающее обучение, 12) уров-невая дифференциация, 13) эвристическое обучение, 14) компьютерное обучение [1].

При использовании когнитивных технологий можно достичь наиболее

39

40

полного усвоения знании учащимися. Согласно исследованию, 95% учащихся могут полностью усвоить предлагаемые знания. В их числе: 5% - талантливые и 90% - обычные учащиеся. И только 5% - это малоспособные дети, дети с врожденными аномалиями, дети с задержкои психического развития, не способные к успешному усвоению материала [2].

Принципы когнитивных технологий. Когнитивной деятельностью считают деятельность, опирающуюся на познавательные (когнитивные) способности учащегося. К когнитивным способностям (от лат. cognito — мыслю) относятся: логические и эмоционально-образные способности, смысловое и научное понимание, способности задавать вопросы, прогнозировать перспективу, формулировать гипотезы, делать выводы и др. Главным принципом развития познавательных способностей является первичность познания учеником реальности, а не изучение готовых «знаний» о ней. Самостоятельное изучение учениками одного и того же реального образовательного объекта приводит к получению индивидуальных образовательных продуктов -знаний об этом объекте, а также способов их получения.

Любое обучение - это процесс с использованием когнитивных технологий, система последовательных учебных действий преподавателя для достижения познавательного результата и соответствующая последовательная смена в умственном развитии учащегося. «Обучение - это искусственно организованная познавательная деятельность с целью ускорения индивидуального психического развития и овладения познанными закономерностями окружающего мира»

[3-5]. Процесс обучения - явление многогранное, например, оно включает психические функции, такие как память, внимание, воля. Внимание ученика, восприятие им предлагаемых знаний ведут к обучению. Это означает, что человек не может изучить что-то до тех пор, пока полностью не воспримет информацию и не осмыслит ее. Наряду с этим обучение часто является неосознанной и не понимаемой нами деятельностью, то есть обучающийся не знает и не понимает, каким образом оно протекает. Многие когнитивные теории были разработаны для того, чтобы объяснить различные аспекты обучения. Обычно полагаются на два подхода к объяснению процесса обучения. Первый рассматривает его как когнитивный, или мыслительный, процесс. Второй - как формирование поведения человека.

Использование когнитивных технологий в процессе обучения. К числу движущих сил процесса обучения относится воля, настойчивость, сосредоточенность, самообладание, а также нравственно-волевые качества - чувство долга, обязанности, ответственности перед другими. Эти характеристики могут выступать и как мотивы учения. Значение эмоций в учебном процессе бесспорно. Это значит, что и в когнитивных процессах мотивированное действие является и функцией, и эмоцией [6].

В последнее время в теории и практике, в том числе в обучении, прочно утвердился термин «педагогика сотрудничества». Сотрудничество часто представляют как совпадение целей учителя и ученика, как наличие общих средств в процессе обучения, как их совместную учебную

деятельность, как равноправное партнерство преподавателя и ученика, когда ученик становится не пассивным объектом, а активным, как и учитель, субъектом.

Еще один структурный элемент процесса обучения - его содержание, которое определяется как часть социального опыта или социальной культуры. Содержание, или контент предмета в процессе обучения, выполняет ряд функций. Во-первых, это предмет учебной деятельности, в котором сосредоточены научные термины, понятия и другая информация. Во-вторых, для преподавателя и для учащихся -это объект учебной деятельности. Преподаватель его «обрабатывает» и транслирует (передает) учащимся так, чтобы они его усвоили. Для учащегося - это тоже объект, который необходимо переработать, усвоить и присвоить как элемент социальной культуры. В-третьих, для преподавателя содержание является также средством обучения, воспитания и развития учащихся. Через содержание обучения он воздействует на умы, чувства, нравственную и иную культуру.

Обучение есть циклическое движение, характеризующееся сменой состояний. Каждый цикл состоит из повторяющихся этапов или звеньев учебного процесса. У разных авторов количество этапов неодинаково - от трех и более. Выделим следующие этапы (звенья) учебного процесса. 1. Первичная диагностика и актуализация прежних знаний учащихся. Чтобы продуктивными были и учебный процесс, и ход учения, преподаватель в быстром темпе устанавливает деловой контакт с учащимися, выясняет общую психологическую атмосферу в классе, уровень готовности ребят к

учению на данном уроке и т.п. Чтобы опереться в предстоящей работе на тот запас знаний, который учащимися был ранее усвоен, преподаватель соответствующими приемами и методами «оживляет», делает актуальными и важными для настоящего момента имеющиеся знания. 2. Постановка преподавателем цели и осознание учащимися познавательных задач: объявление темы, постановка вопросов, выполнение разных активизирующих заданий, задач проблемного и творческого характера. Так учащиеся входят в атмосферу напряженной познавательной деятельности. 3. Восприятие и изучение учащимися нового материала. На этом этапе используются разные методы и приемы изложения. 4. Осмысление нового материала (некоторые исследователи [1] такое познавательное действие не считают самостоятельным этапом учебного процесса). 5. Закрепление и совершенствование первично воспринятой информации учащимися, формирование новых умений и навыков. 6. Применение знаний. Это звено предполагает связь теоретических знаний с умениями и действиями (умственными, мануальными). Ценность теоретических знаний состоит именно в умении использовать их в практических целях. Это достигается через упражнения, решение задач, выполнение проблемных и эвристических учебных заданий. 7. Контроль качества усвоенных знаний, умений. В повседневной учебной деятельности преподавателя он является способом обратной связи, выполняет диагностическую функцию на завершающем этапе учебного занятия: насколько полно, точно, без искажений и осмысленно усвоен учебный материал, какие обнаружились пробелы в знаниях отдельных уча-

щихся. 8. Коррекция. Как звено, она необходима тогда, когда по результатам диагностики обнаружились отклонения от намечавшегося результата познавательной деятельности. 9. Обобщение завершает предыдущие звенья и предполагает усвоение и осознание учащимися причинно-следственных связей в явлениях окружающего мира, фрагменты которого они изучают, усвоение научных понятий, некоторых законов развития природы и общества. Знания систематизируются по конкретному учебному предмету, устанавливаются внутри- и межпредметные связи.

В зависимости от цели учебного занятия (урока, практических работ и др.) и соответствующего типа обучения эти звенья проявляется не все, а иногда и не в перечисленной последовательности.

Дидактический процесс включает цель, объект, субъект и содержание в их взаимодействии. Поэтому традиционно дидактические принципы относятся к указанным компонентам учебного процесса. Эта мысль была выражена еще 42 А. Дистервегом [7]. Разработанные им правила обучения (их больше 30) подразделялись на 4 группы: 1) правила обучения, относящиеся к ученику, то есть к системе «ученик - учитель»; 2) правила обучения, относящиеся к учебному материалу, то есть к его дидактической обработке; 3) правила обучения в соответствии с внешними условиями, временем, местом, положением, то есть правила эффективного использования методов, приемов и организации обучения в зависимости от конкретных условий; и, наконец, 4) правила обучения, касающиеся учителя, то есть относящиеся к преподаванию.

Варианты когнитивных технологий. Среди приоритетных техноло-

гий разных уровней и разной целевой направленности можно выделить: технологии общения; гендер-ные технологии, развивающие личность с учетом ее принадлежностей к тому или другому полу (в прошлом педагогика была ориентирована на «бесполую» личность, не уделялось должного внимания воспитанию мужских или женских качеств). Сюда же относятся и технологии, формирующие творческое, нестандартное мышление (технологии развивающего, эвристического и проблемного обучения); технологии подготовки учителя (формирующие технологическое мышление и практические навыки и умения) по обучению или воспитанию в технологическом аспекте; технологии, при которых ученик оказывается в позиции субъекта учебного процесса, и при этом обеспечивается научно-исследовательский характер обучения.

Известный когнитивный психолог Джордж Келли указывал на важность интеллектуального осмысления нашего опыта. Согласно Келли, все люди являются учеными. Они формулируют теории и гипотезы в отношении собственной личности и других людей и, подобно ученым-профессионалам, иногда цепляются за любимую теорию, несмотря на множащиеся свидетельства, указывающие на ее несостоятельность [8].

Когнитивные психологи проявляют интерес к принципам и механизмам, которые управляют феноменом человеческого познания. Познание охватывает ментальные процессы, такие как восприятие, мышление, память, оценка, планирование и организация мыслительного процесса [2; 9-11]. Когда компьютерный програм-

мист и психолог выдвинули совместную идею о том, что человеческий разум можно рассматривать как систему обработки информации, во многом напоминающую компьютер, возникло новое направлении в науке [12]. Компьютерное моделирование, использующее компьютер для имитации или репрезентации процессов реальной жизни, стало использоваться многими психологами [12-14]. Однако использование компьютерных моделей имеет и своих противников [6; 15], которые считают, что компьютер не может отразить всю причудливость, уникальность и сложность человеческого сознания.

Объектом интереса когнитивных теоретиков продолжают оставаться различия в том, как люди воспринимают, осмысливают, организуют и оценивают свой жизненный опыт. «Люди пессимистичны в своем мышлении, потому что они испытывают печаль или же они испытывают печаль, потому что мыслят пессимистически?» Обсуждение доминирования познания над эмоциями дали толчок когнитивному направлению в педагогике [16-18] и положили начало исследованию того, как люди преодолевают стрессы [17]. Предметом споров было также развитие когнитивных процессов в младенчестве и детстве [19] и их продолжение в зрелом и пожилом возрасте.

В последние десятилетия заметным явлением стало распространение когнитивных подходов и приемов в клинической психологии. Начиная с работы Аарона Бека [20], посвященной пониманию и лечению депрессии с когнитивных позиций, были разработаны приемы лечения различных расстройств, включая проблемы, воз-

никающие у супругов или возлюбленных, состояния тревоги, фобии и шизофрению [21-22]. Это развитие когнитивной теории не представляет собой законченной исчерпывающей теории личности. Когнитивная теория и новые приемы когнитивной терапии включают в себя убедительные объяснения того, что значит быть человеком, и имеют непосредственное отношение к формированию и воспитанию личности человека.

Логику когнитивного подхода можно выразить с помощью следующих четырех принципов: 1. Когда люди испытывают депрессию или тревогу, они мыслят в нелогичной, негативной манере и совершают непроизвольные действия себе же во вред; 2. Приложив немного усилий, люди обучаются тому, как можно избавиться от негативных паттернов мышления; 3. Когда их болезненные симптомы исчезают, они снова становятся счастливыми и энергичными и начинают себя уважать; 4. Эти цели достигаются, как правило, в течение короткого периода времени за счет использования несложных методов.

Следует научиться осознавать свои автоматические мысли и идентифицировать все негативные паттерны. Д. Бернс [9] описывает следующие десять типов искажения, которыми обычно отличается мышление людей, страдающих депрессией: 1. Мышление по принципу «все или ничего». Человек видит все в черно-белом свете. Например, неспособность достичь совершенства рассматривается как полный провал. 2. Сверхобобщение. Рассматривание разового негативного события в качестве подтверждения паттерна нескончаемых поражений. 3. Ментальный фильтр. Сосредоточенность

43

исключительно на какой-то одной негативной детали, пока весь опыт не предстает в негативном свете. 4. Умаление позитивного. Человек настаивает, что позитивный опыт по какой-то причине малозначим, и тем самым сохраняет негативное представление, несмотря на то, что все свидетельствует об обратном. 5. Неправомерные заключения. Человек делает негативные выводы, несмотря на то, что отсутствуют конкретные факты, их подтверждающие. 6. Преувеличение (рассматривание жизненных событий в качестве катастрофы) или преуменьшение. Преувеличение значимости каких-то происшествий (например, собственных ошибок) или преуменьшение их важности (например, своих положительных качеств). 7. Эмотив-ныерассуждения. Предположение, что собственные негативные эмоции непременно отражают истинное положение вещей: «Мне так кажется, следовательно, так оно и есть». 8. Призывы «надо». Побуждение себя к чему-то словами «надо» и «не надо», как если бы человек был неспособен действо-44 вать без психологического самопринуждения. Когда «надо» направлено на себя, может возникнуть чувство вины; когда оно направлено на других, человек может испытывать гнев, фрустрацию или негодование. 9. Навешивание ярлыков и ошибочные ярлыки. Использование негативных обозначений в случае совершения ошибки вместо описания происшедшего. Под ошибочными ярлыками понимается описание какого-то события эмоционально перегруженным языком, который не отличается точностью. 10. Персонализация. Рассматривание себя в качестве причины какого-то внешнего события, за которое чело-

век в действительности не несет основной ответственности.

Когнитивная психология охватывает разнообразные подходы, общим для которых является интерес к тому, как функционирует сознание или человеческий разум. Картографирование структуры интеллекта и последующее использование карт для совершенствования - два аспекта, которые особенно характерны для изучения личности.

Когнитивные психологи пытаются найти принципы, которые могут быть общими для всех когнитивных процессов человека и учитывают вариации и уникальность человеческой личности.

Компьютерное моделирование оказалось полезным при проверке различных гипотез, касающихся человеческого мышления, восприятия, памяти и речи.

Хотя польза от компьютерного моделирования в технике и сфере развлечений очевидна, по-прежнему остаются вопросы, касающиеся отношения компьютерных процессов к ментальным. Критики компьютерного моделирования указывают на ин-сайт - внезапное озарение - как на процесс, не поддающийся механическому воспроизведению. Предполагается, что периоды интуиции, возможно, обусловлены строго механистическими законами, действующими в сфере бессознательного.

Неприятные эмоциональные или физические симптомы в сочетании с автоматическим мышлением образуют порочный круг, результатом которого бывают серьезные эмоциональные расстройства [20; 23].

Когнитивный подход Бека основывается на идее, что источник и ре-

шение каких-то эмоциональных проблем человека заключены внутри сферы его сознания, в пределах его когнитивных возможностей. Стержнем этого подхода является глубокое уважение к способностям людей исцелять самих себя, а также торжество здравого смысла.

Преподавание естественнонаучных дисциплин и когнитивные технологии. Среди проблем высшего образования наиболее актуальной, на наш взгляд, являются технологии и уровень преподавания естественнонаучных дисциплин в гуманитарном вузе. В течение 25 лет мы изучаем технологии преподавания естественнонаучных дисциплин (ОБЖ, нейрофизиология, физиология человека, анатомия человека, экология, клиническая психология, общая патология, частная патология) в педагогическом вузе. Это обусловлено объективными причинами и современными тенденциями в жизни. В частности, широкое распространение инфекций в мире, появление новых заболеваний, появление новых представлений о природе известных заболеваний, достижения молекулярной биологии, генетики, психологии - все это делает необходимым радикальное изменение высшего образования. Учитывая все большее количество знаний о природе человека и его месте в окружающей среде, важна переориентация образования на естественнонаучные предметы, что поможет формированию и развитию специалиста нового уровня. Медико-биологическое образование в гуманитарном вузе представляет собой специфическое направление, включающее множество специальностей и знаний, поскольку современный человек столкнулся с серьезными проблемами ок-

ружающей среды. В мире появились около 40 новых инфекционных заболеваний, а за последние пять лет ВОЗ зафиксировала более 1100 случаев вспышки эпидемий забытых и новых инфекций, включая холеру, полиомиелит, СПИД, птичий грипп. И потому вооружить будущего специалиста знаниями об инфекциях - является жизненной необходимостью [24].

Распространение и широкое использование лекарств синтетического производства, дженериков, применение достижений генетики усложняет жизнь и подчас делает человека беззащитным перед агрессивной средой. Внедряются методы молекулярной биологии, генетические тесты на предрасположенность к заболеваниям, но не всегда новое имеет положительные качества. Серьезные отрицательные последствия для жизни человека представляют техногенные факторы, опасна и возможность психогенного воздействия на человека. Все это требует серьезного изменения высшего гуманитарного образования и увеличения вклада медико-биологических дисциплин 45 в первую очередь.

Преподавание медико-биологических дисциплин (анатомия, физиология, ОБЖ, экология, нейрофизиология, клиническая психология и др.) на гуманитарных факультетах представляет сложности. Прежде всего, для освоения основных теоретических знаний медико-биологического характера предполагается знание фундаментальных законов естествознания, биологии, биохимии, что не предусмотрено стандартом. Преподавание медико-биологических дисциплин на гуманитарных факультетах не является обязательным, и отношение к ним

46

со стороны студентов не самое прилежное. Выпускники университетов становятся учителями школ и колледжей, воспитателями, наставниками подрастающего поколения, пропагандистами здорового образа жизни. Очевидно, что общая идеология охраны и укрепления физического и психического здоровья человека в зависимости от окружающей среды, позволяет формировать комплексные подходы в решении вопросов улучшения здоровья населения.

На сегодняшний день в образовательных учреждениях различного уровня имеются проблемы, заключающиеся в нехватке квалифицированных специалистов для преподавания профильных медико-биологических дисциплин. Среди студенческой молодежи наблюдаются вредные привычки, а также недостаточно внимания отводится адаптации и оздоровлению инвалидов и лиц с ограниченными возможностями средствами физической культуры. Ряд особенностей преподавания медико-биологических дисциплин в подготовке специалистов физической культуры и спорта играет значительную роль для их дальнейшего развития. Знания о человеке лежат в основе наук о физической культуре, составляя фундамент подготовки специалистов физкультурного направления.

На наш взгляд, преподавание медико-биологических дисциплин должно быть обязательным и вооружать выпускников вуза новейшими достижениями современной биологии. Можно выдвинуть тезис о необходимости «биологизации» образования, а учитывая особенности биологического мышления, это должно рассматриваться как одна из когнитивных технологий.

Нами предлагается технология преподавания естественнонаучных (медико-биологических) дисциплин в вузе, алгоритм преподавания медико-биологических (естественнонаучных) дисциплин в вузе, а также методологический ключ к изучению естественнонаучных знаний. Мы исходили из тезиса теоретической когнитологии, что главным принципом развития познавательных способностей является первичность познания учеником реальности, а не изучение готовых «знаний» о ней. Самостоятельное изучение учениками одного и того же реального образовательного объекта приводит к получению индивидуальных образовательных продуктов - знаний об этом объекте, а также способов их получения.

1 этап: разделение знаний на детали, части, элементы, факты, периоды, закономерности. Первичное знакомство с предметом, дисциплиной. Выявление причины каждого явления.

2 этап: хронологический взгляд на изучаемую проблему, Связь процесса изучения со временем. Как фактор времени изменяет представление о дисциплине, знании, предмете?

3 этап: рождение гипотезы, предварительная оценка знаний, интеграция знаний в единое целое, построение синтетического целого из отдельных элементов, фактов, деталей, представлений, хронологических представлений о знании. Рассмотрение значения, смысла и взаимосвязи знаний с другими знаниями.

Подтверждение гипотезы литературными аналогами. Поиск подобного или близкого взгляда на знание.

4 этап: создание новой оригинальной концепции знаний. Новый взгляд на проблему. Новые методологические подходы.

5 этап: знание в согласии с природой. Поиск доказательной базы, подтверждений гипотезы, концепции. Эксперимент, лабораторное подтверждение, данные инструментального обследования, литературные и природные аналоги.

6 этап: знание должно вести к действию. Нахождение путей и возможностей использования знаний в жизни. Практическое использование знаний. Области применения знаний.

В настоящее время поиск новых дидактических подходов, систем, средств и методов продолжается, появляются новые идеи. Поиск путей оптимизации учебно-воспитательного процесса обусловил появление и развитие педагогических технологий

разных уровней и разной целевой направленности. Дальнейшее развитие технологий связано с разработкой новых и модернизацией имеющихся, способных реализовать современные концепции образования и воспитания личности. Среди приоритетных можно назвать: технологии общения, технологии коммуникации; личностные технологии, имеющие цель и назначения развитие и формирование личности с учетом гендерной принадлежности; технологии, формирующие творческое, нестандартное мышление; технологии развивающего, эвристического и проблемного обучения; технологии обучения и дополнительного образования учителя, адаптации его к современных потребностям общества.

СПИСОК ИСТОЧНИКОВ И ЛИТЕРАТУРЫ

1. Данилов М. А. Теоретические основы и методы фундаментальных педагогических исследований. - М., 1972.

2. Anderson J. R. Cognitive psychology and its implications. - New York: Freeman,

1985. 47

3. Леонтьев А. Н. Психология 2000-го года // Леонтьев А. Н. Философия психологии. - М.: Изд-во МГУ, 1994. - С. 277-278.

4. Eysenk M. W. A Handbook of Cognitive Psychology. - Hillsdale: Erlbaum, 1984.

5. Eysenk M. W., Keane M. T. Cognitive psychology: A student's Handbook. -Hillsdale: Erlbaum, 1993.

6. Schachter S., Singer J. Cognitive, social and physiological determinants of emotional states // Psychological Review. - 1962. -V. 69.

7. Дистервег А. Руководство к образованию немецких учителей [Публ. фрагм. из прудов нем. педагога, 1834 г.] // Народное образование. - 2001. - № 1.

8. Келли Д. Когнитивное направление в теории личности // Хьелл Л., Зиглер Д. Теории личности: основные положения, ис-

следования и применение / Пер. С. Меле-невской и Д. Викторовой. - СПб.: Питер Пресс, 1997.

9. Burns David D. Feeling Good: The New Mood Therapy. - Avon Books, 1980.

10. Honeck R. P., Case T.J., Firment M. J. Introductory readings in cognitive psychology. - Guilford, CT: Dushkin 1991.

11. Mayer R. E. The promise of cognitive psychology. - San Francisco: Freeman, 1981.

12. Quillian M. R. The teachable language comprehended: A simulation program and theory of language // Communications of the ACM. - 1969. - 12. - P. 459-476.

13. Johnson-Laird P. N. Procedural semantics // Cognition. - 1975. - P. 189-214.

14. Lachman R., Lachman J. L., ButterfieldE. С. Cognitive psychology and human information processing: An introduction. - Hillsdale, N.J.: Erlbaum, 1979.

15. English L. D., Halford G. S. Mathematics education: Models and processes. - Mahwah, New Jersey: Lawrence Eribaum Associates, Publishers, 1995.

16. Лазарус Р. Теория стресса и психофизиологические исследования // Эмоциональный стресс / Под ред. Л. Леви. - Л., 1970.

17. Lazarus R. S. Cognition and motivation in emotion // American Psychologist. - 1991.

- 46(4). P. 352-367.

18. Zajonc R. B. Feeling and thinking: Preferences need no inferences // American Psychologist. - 1980. - 35. - P. 151-175.

19. Izard С. Е. Emotion-cognition relationships in human development // C. E. Izard, J. Kagan, R. B. Zajonc [Eds.]. Emotions, cognition and behavior. - New York: Cambridge University Press, 1984. - P. 17-37.

20. Beck A. T. Cognitive therapy: A 30-year retrospective // American Psychologist. -1991. - 46(4). - P. 368-374.

21. Тодд Дж., Богерт А. К. Основы клинической и консультативной психологии. - М., 2001.

22. Perris C. Cognitive therapy with schizophrenics. - New York: Guilford Press, 1988.

23. Labouvie-Vief G., Hakin-Larson J., DeVoe M., Schoeberlein S. Emotions and self-regulation: A life-span view // Human Development.

- 1989. - 32. - P. 279-299.

24. Намаканов Б. А. Современные технологии преподавания медико-биологических наук // Международный журнал экспериментального образования. - 2010. -№ 3.

48