Использование активных образовательных технологий в подготовке будущих педагогов дошкольного образования

Школьная жизнь, новая социальная ситуация, переживается как чрезвычайная потому, что она ставит ранее свободного в своих желаниях ребенка в состояние зависимости, формируя конфликт «хочу - надо». Такая зависимость от мнений и оценок родителей, учителя, а в подростковом возрасте большей степени от сверстников, побуждает детей к сравнению себя с другими, к осознанию своих физических и психологических особенностей. Этот процесс осознания всегда идет через переживания. Осмысленная ориентировка в собственных переживаниях, их обобщение и борьба, формирование самооценки и самоуважения является для подростков непростой работой и провоцирует повышение общей эмоциональности. Характерными отклонениями в таком случае становятся напряженность, ситуативную тревожность, склонность к риску, астенич-ность, сниженный уровень субъективного контроля в различных ситуациях, повышенная общительность для достижения своей цели. В сочетании с низким самоконтролем и пренебрежением социальными нормативами эти личностные свойства обуславливают трудности психологической коррекции, реабилитации и дальнейшей адаптацией в социальной среде.

Большое значение при этом имеет недооценка последствий даже однократного потребления наркотических средств, а также распространенные заблуждения, относительно легкого возврата в общество после прохождения курса лечения от наркомании.

Для группы подростков, употребляющих наркотические вещества, наиболее характерны следующие личностные особенности:

• преобладающие типы акцентуаций характера - гипертимический, эмотивный, циклотимиче-ский;

• низкий уровень субъективного контроля;

• ярко выражена ситуативная тревожность;

• склонность к риску, общительность и астеничность.

Для группы подростков, не употребляющих наркотические вещества, наиболее характерны следующие личностные особенности:

• преобладающие типы акцентуаций характера - экзальтированный и застревающий;

• высокий уровень субъективного контроля;

• выражена личностная тревожность;

• уверенность, энергичность, оптимистичность;

В группе подростков, не употребляющих наркотических веществ, была выделена группа риска, которая характеризуется такими же личностными особенностями, как у подростков, употребляющих наркотические вещества.

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК

1. Захаров А.И. Как помочь нашим детям избавиться от страха. - СПб.:2005.-128с.

2. Карелин А. Большая энциклопедия психологических тестов. - М.: Эксмо, 2007.- 416 с.

3. Левитов Н.Д. Психология характера. -М.: 1999.-231с.

4. Маркова И.В., Афанасьев В.В., Цыбулькин Э.К., Неженцев М.В. Клиническая токсикология детей и подростков. -СПб: Интермедика, 2008. -304 с.

5. Мищенко В.И. Место психологического сопровождения в системе воспитательной работы высшего учебного заведения // Вестник Таганрогского института имени А. П. Чехова. Гуманитарные науки. - 2015. - № 2. - С. 277-281.

6. Петрова Е.Г. Холина О.А. Психолого-педагогические особенности становления будущих педагогов как субъектов здорового образа жизни // Известия Южного Федерального университета. Педагогические науки. - Выпуск №3. - Ба-тайск, 2015. - С. 114-125.

7. Петрова Е.Г. Личностные особенности подростков, входящих в «группу риска» по возникновению наркотизации// Вестник Таганрогского института имени А. П. Чехова. - 2016. - № 1. - С. 89-96.

8. Прихожан А.М. Причины, профилактика и преодоление тревожности// Психологическая наука и образование. -2008. - № 2. - С. 11-17.

М.А. Пуйлова

ИСПОЛЬЗОВАНИЕ АКТИВНЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ТЕХНОЛОГИЙ В ПОДГОТОВКЕ БУДУЩИХ ПЕДАГОГОВ ДОШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Аннотация. В статье рассматривается возможность использования активных образовательных технологий вподготовке будущих педагогов дошкольного образования, возможность реализации практической направленности психолого-педагогического образования будущих педагогов дошкольного образования, необходимость связи психологического образования студентов с педагогической практикой. В качестве одного из основных условий подразумевается ориентация получаемой информации на решение теоретических и практических психологических задач.

Ключевые слова: профессиональная компетентность, психолого-педагогическая подготовка, образование, будущие педагоги, дошкольное образование, педагогические задачи, активные образовательные технологии, практическая направленность образования, психологические знания, субъекты образовательного процесса.

M. Puylova

USE OF ACTIVE EDUCATIONAL TECHNOLOGY THE TRAINING OF FUTURE TEACHERS PRESCHOOL EDUCATION

Abstract. The realization of practical direction in psychological-pedagogical education of would-be teachers and connection of students psychological education with pedagogical practice as one of the leading conditions implies the orientation of receiving information for solutions of theoretical and practical psychological tasks.

Keywords: professional competence, psychological - pedagogical education, teachers to be, pedagogical practice, pedagogical tasks, educational technologies, practical direction of education, psychological knowledge, subjects of educational processes.

Актуальность нашего исследования обусловлена тем, что в последнее десятилетие значительно возросло внимание общества и государства к системе дошкольного образования, что обусловлено его социально-экономической значимостью.Система дошкольного образования является первоначальным звеном в процессе непрерывного образования личности. С введением Федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования актуальным становится внимание к деятельности воспитателя дошкольной образовательной организации. Эти обстоятельства обусловили повышение требований к профессиональной подготовке педагогов дошкольного образования.

В современных условиях предъявляются особые требования к личности гражданина и профессионала: активность, креативность, гуманизм, компетентность, высокий уровень общей культуры, в частности, методологической, психологической, информационной, коммуникативной. Модернизация образовательной системы предполагаетформирование профессиональных компетенций в процессе обучения в вузе. В связи с этим особую социальную значимость приобретает психологическая компетентность работников образования, способных к научной рефлексии проблем становления личности в современном обществе и соответствующих перечисленным требованиям.

Педагоги дошкольного образования общаются с детьми разного возраста, которые обладают неповторимыми индивидуальными особенностями. Для того, чтобы правильно реагировать в конкретно взятой педагогической ситуации,педагогу необходимо не только иметь основательные знания по педагогике и психологии, но и уметь применять их в практической деятельности.

Практика работы свидетельствует, что обучение с помощью традиционных технологий не позволяет развить ключевые, базовые компетенции по конкретной учебной дисциплине. Необходима перестройка образовательного процесса. Целесообразно включение активных образовательных технологий, которые будут способствовать эффективному восприятию информации.

Проблемой реализации связи психологического образования студентов с педагогической практикой занимались А.А. Вербицкий, В.С. Герасимова, Г.М. Коджаспирова, Р.Н. Костина, И.А. Зязюн, И.Ф. Кривонос, Н.Н. Тарасевич, О.И. Павлюк, Л.А. Регуш, В.А. Сластенин, Л.С. Подымова, Б.А. Сосновский и др.

Обосновать необходимость реализации практической направленности психолого-педагогического образования студентов педвуза, его профессиональной ориентированности, которые предполагают определенные акценты содержания получаемых психологических знаний, широкое использование проблемных, дискуссионных и моделирующих методов обучения, углубление межпредметных связей, активацию применения психологических знаний в ходе педагогической практики, повышение удельного веса практических психологических задач, техноло-гизацию постановки образовательных целей и оценки достигнутых результатов, углубление индивидуализации и дифференциации обучения студентов.

Обоснованию путей и средств совершенствования психолого-педагогической подготовки будущих педагогов посвящены многие исследования по вузовской педагогике и психологии. Так, Л.Г. Симушина и Н.Г. Ярошенко [6] определяют активные методы обучения как те, которые побуждают учащихся к активной мыслительной и практической деятельности в процессе овладения учебным материалом; к этой группе методов авторы относят, в частности, проблемные лекции, эвристические беседы, учебные дискуссии, поисковые лабораторные работы, анализ

производственных ситуаций и решение производственных задач, разыгрывание ролей, деловые игры.

На таких активных методах обучения студентов как решение педагогических задач мы остановимся более обстоятельно.

Г.А.Балл [1] среди типов учебных задач выделяет задачи рутинные (с известным алгоритмом решения), квазирутинные (могут содержать неоднозначные разветвления, но при четком определении условий можно уточнить алгоритм с учетом известной), нерутинные, проблемные (способ решения неизвестен); задачи четкие, квазичеткие и нечеткие (различаются тем, владеет ли решатель прямой информацией о качестве решения задачи, в какой мере представлена эта информация); задачи теоретические и практические (дифференцируются в зависимости от того, решатель или внешняя среда определяет предмет задачи); задачи открытые и закрытые (формируются в виде открытого вопроса или выбора из заданных вариантов решения).

В качестве особой группы задач автор выделяет познавательные задачи - на совершенствование знания решателя, эти задачи включают три компонента: моделирование начального состояния (1), конечного состояния (2), процедура перевода первого во второе (3).

Существует шесть видов трехкомпонентных познавательных задач: задачи исполнения (присутствуют компоненты 1 и 2, осуществляется поиск 3), задачи преобразования (неизвестен 2 компонент), задачи восстановления (неизвестен 1 компонент), задачи построения (неизвестны 1 и 2), задачи использования процедуры (неизвестны 1 и 3), задачи использования имеющегося состояния (неизвестны 2 и 3).

Несколько варьируя типологию Г.А.Балла с учетом содержания психологических курсов, мы предлагаем следующую классификацию задач по использованию психологических знаний: теоретические задачи - на определение психологических качеств, на вычленение причин и следствий психологических явлений, на определение закономерностей, на анализ психологических подходов; практические задачи - на использование психологических терминов или определений и психологических качеств, состояний ребенка; на определение психологических причин и следствий педагогических явлений; на выявление наиболее конструктивных способов и приемов педагогической деятельности; на определение целей педагогической деятельности с учетом психологических факторов; на проведение диагностических исследований; на проведение самодиагностики и самоанализа с учетом психологических факторов.

Следует заметить, что решение педагогических задач всегда носит проблемный характер.

Проблемный подход в обучении предполагает, что знания не сообщаются в готовом виде, а перед студентами ставятся проблемные задачи, что побуждает их самостоятельно добывать знания, открывать пути и способы действия. В проблемном обучении новые знания вводятся не ради поучения следующей порции сведений, а ради решения проблемы или серии проблем.

Учебная проблемная ситуация характеризуется как психическое состояние мыслительного взаимодействия данного субъекта (студенты группы) с объектом (проблемой) под руководством другого субъекта (преподавателя). Проблемно-эвристический метод содействует формированию таких творческих способностей, как вычленение проблемы в тривиальных ситуациях, новое видение структуры и функций тривиального объекта, перенос ранее усвоенного в новые ситуации, комбинирование нового способа решения из элементов ранее известных методов, построение оригинальных решений без привлечения аналогий

На практических и лабораторных занятиях студентам целесообразно предлагать решение разных видов теоретических и практических задач, актуализирующих связь психологических знаний с их использованием в педагогической деятельности. При конструировании учебных задач для студентов полезно опираться на типологию Г.А.Балла [1].

Интересна также типология заданий, разработанная И.Я. Лернером [4], выделившим следующие виды заданий:

- на преобразующее воспроизведение связей между знаниями;

- на вариативное воспроизведение знаний с постановкой различных целей;

- на обобщение конкретного материала, подведение частного под общее;

- на конкретизацию обобщенного знания, его развертывания;

- на воспроизведение и самостоятельное выявление механизма действия законов, протекания процессов; на выполнение способов применения знаний в сходных и творческих ситуациях;

- на осознание и самостоятельное выделение существенного в явлении, в тексте; на систематизацию и самостоятельный поиск доказательств.

Правильный выбор способов воздействия на ребенка зависит от умения педагога активно анализировать ситуацию. Приведем некоторые фрагменты практических занятий, на которых студенты учатся вычленять и анализировать уровень развития таких психических процессов у

детей как: мышление, память, внимание в ходе решения задач на применение усвоенных понятий.

Фрагмент занятия 1.

Цель занятия: научить выявлять уровень развития мышления детей и анализировать его особенности.

Перед студентами ставится следующая педагогическая задача:

«Какая мыслительная операция недостаточно развита у дошкольников, вследствие чего у них наблюдаются ошибки в решении задач?»

Для решения этой педагогической задачи студентам предлагается проанализировать следующие задания:

1. У дошкольника спрашивают: «Что такое птица?». Он отвечает: «Она серенькая, маленькая, имеет маленький носик и ротик».

2. Ребенку предлагают задачу: «У мальчика было 3 конфеты, одну он потерял. Сколько конфет у него осталось?». Не обращая внимания на вопрос, он говорит: «Нужно искать ее и найти».

3. Ребенку дают набор картинок и предлагают разложить их по принципу «что к чему подходит». Ребенок раскладывает так: одежду кладет около шкафа, моряка - на корабль, бабочку объединяет с цветами и т. д. (операция обобщения, классификация, группировка).

На основе анализа этих ситуаций, студент отвечает на вопрос, какие мыслительные операции у детей не развиты и приходят к выводу, что в первой ситуации у ребенка нарушена операция обобщения, во втором случае - операция анализа, в третьем случае -операция обобщения, классификация, группировка.

Также студентам предлагаются следующие задания:

Нине (4 года 5 месяцев) предложили решить задачу:

«Летели 4 птички, сели на деревья. На каждое дерево села 1 птичка. Сколько было деревьев?» Нина задачу не решила. Тогда из бумаги воспитатель вырезала птичек и деревья и снова предложила решить задачу. Девочка решила задачу правильно.

Какую закономерность детского мышления отражает приведенный пример?

В старшей группе детской образовательной организации детям часто задают такие вопросы:

- Какой мяч укатился дальше, который катится по траве или асфальту?

-Как узнать в какую сторону дует ветер?

- Как узнать, какой из стульев выше - детский или взрослый?

Какой вид мышления формируют у детей такие вопросы?

Фрагмент занятия 2.

Цель занятия: выявить особенности памяти и возможные пути ее развития.

Студенты выполняют такие задания:

Какие свойства памяти проявились у ребенка в описываемой ниже ситуации:

«Ребенок излагает материал, с которым был ознакомлен два дня назад, и воспроизводит 70% содержания. Через неделю он воспроизводит лишь 45% того же материала».

Какой общий психологический механизм памяти лежит в основе описанного факта:

«в рассказе А.П. Чехова «лошадиная фамилия» говорится о том, что исчезнувшая из памяти фамилия Овсов всплыла снова, как только доктор напомнил о продаже овса. До этого герои рассказа, пытаясь вспомнить фамилию, называли такие варианты: Кобылин, Жеребцов, Жеребятников, Кобылицын, Лошадинский и т. д. (механизм ассоциации).

Фрагмент занятия 3.

Цель занятия: научить выявлять свойства внимания и находить адекватные пути совершенствования этих свойств.

Задание:

развитию каких свойств внимания у детей способствовали использованные учителем нижеописанные приемы организации занятия:

«на занятии у каждого ребенка на столе лежали трафареты маленькой птички и клетки. Воспитатель предложила поместить птичку на клетку, под клетку, за клетку, перед клеткой, в клетку, над клеткой, около клетки.

Дискутируя, студенты приходят к выводу, что воспитатель развивала у детей такие свойства внимания, как концентрация и переключение.

Затем предлагается студентам такая информация:

А.Н. Леонтьев [3] описывает случаи, когда во время Великой Отечественной войны учитель в качестве счетного материала на уроке использовал изображения танков и зенитных пушек. Изображенные танки привлекли внимание детей: они обсуждали, какие это танки, почему на одних нарисованы малые, а на других большие звезды, идут ли они в колонне и т. д.».

Вопрос преподавателя: «считаете ли вы более целесообразным использовать для обучения счету неинтересные карандаши или интересные танки. Какое свойство внимания проявилось на уроке математики в связи с описанным методическим приемом?»

Студенты, в процессе решения данной задачи, приходят к выводу, что более целесообразно использовать карандаши, т. к. они не отвлекают внимание детей от предмета изучения.

Фрагмент занятия 4.

Цель занятия - актуализировать знания о темпераменте и использовать их для выявления личностных качеств детей.

Укажите те особенности, которые свойственны представителям разных типов темперамента: сангвиник, холерик, флегматик, меланхолик.

Студенты актуализируют следующие знания о темпераменте:

- повышенная активность (сангвиник,холерик);

- длительная работоспособность(сангвиник,флегматик);

- энергичность (сангвиник,холерик), сдержанность(флегматик);

- вспыльчивость(холерик), непоседливость(холерик);

- терпимость(флегматик), медленность движений и речи (флегматик);

- медленная смена чувств и настроений(флегматик), слабая эмоциональная возбудимость (флегматик);

- быстрое усвоение и перестройка навыков(сангвиник,холерик);

-аффективность (холерик);

- бедность движений (флегматик), малая активность (флегматик);

- вялость (флегматик), молчаливость (флегматик);

-выразительность мимики и пантомимики (сангвиник,холерик,меланхолик);

-гиперсензитивность (меланхолик);

- бодрое повышенное настроение(сангвиник);

- быстрая приспособляемость к новой обстановке (флегматик,холерик);

- медленное усвоение и перестройка навыков (флегматик);

- неуверенность в себе (меланхолик);

- повышенная эмоциональная возбудимость (сангвиник,холерик);

- выдержанность (флегматик), однообразие мимики (флегматик);

- подвижность (сангвиник,холерик);

- подавленность и растерянность при неудачах(меланхолик);

- быстрое возникновение и смена чувств и эмоциональных состояний (сангви-ник,холерик);

- малая активность (флегматик), невыразительность речи (флегматик), ровное спокойное настроение (флегматик);

- возбужденное состояние(сангвиник,холерик);

- сосредоточенность внимания (флегматик).

На основе этих знаний студенты описывали одного ученика, которого они изучали на педагогической практике.

Фрагмент занятия 5.

Целью занятия являлось: выявление акцентуации характера и на этой основе проектирование личностного подхода к детям.

Задания:

какой из типов акцентуации характера проявляется в следующих случаях:

а) ребенок, пытаясь привлечь внимание педагога, садится под стол, требует главной роли в инсценировке, во многих ситуациях ведет себя вызывающе

б) ребенок избегает общения с детьми, его считают странным и высокомерным, на отношение к нему как к странному реагирует с презрением. Несмотря на успехи, над ним часто смеются. Отношение ребят к нему, по-видимому, не беспокоит. (замкнутый или шизоидный).

в) ребенок буквально выполняет все правила. В то же время в уличной компании он ведет себя так как все (конформный тип соглашателя);

г) ребенок боится получения плохих оценок, темноты, неизвестности, наказания, инфекции. (тревожный тип).

В процессе обсуждения предложенных задач студенты приходят к выводу, что в первом случае ребенок демонстрирует истероидный тип, во втором случае характерен замкнутый или шизоидный тип, в третьем случае - конформный тип соглашателя и в четвертой задаче тип характера ребенка определяется как тревожный.

Использование активных образовательных технологий на занятиях в процессе подготовки будущих педагогов дошкольного образования, при реализации практической направленности

психолого-педагогического образования будущих педагогов,в том числе и решение педагогических задач, подобных приведенным в статье, на основе использования психологических знаний, способствует развитию их педагогической компетентности.

Важным фактором реализации практической направленности психологических знаний о субъектах образовательного процесса выступает преодоление академической замкнутости психологической информации, рассмотрение её только в логике психологических исследований, вне контекста профессиональной деятельности педагога.

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК

1. Балл Г.А. Теория учебных задач: Психолого-педагогический аспект. - М.: Педагогика, 1990. - 184 с.

2. Венгер А.Л. Схема индивидуального обследования детей младшего школьного возраста. - М.: Школа, 1989.- 80 с.

3. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. - М.: Политиздат, 1975.

4. Лернер И.Я. Качество знаний учащихся. Какими они должны быть? - М.: Знание, 1978. - 48 с.

5. Сборник задач по общей психологии / Под ред.. В.С. Мерлина. М.: Просвещение, 1974. - 207 с.

6. Симушина Л.Г., Ярошенко Н.Г. Содержание и методы обучения в средних специальных учебных заведениях. - М.: Высшая школа, 1990. - С. 39.

Т.Д. Скуднова

АНТРОПОЛОГИЧЕСКАЯ ПАРАДИГМА МАГИСТЕРСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Аннотация. В данной статье рассматривается проблема обеспечения качества многоуровневого психолого-педагогического образования на основе анализа современных подходов к организации магистерского образования. Особое внимание уделяется антропоориентированной системе подготовки магистров, обеспечивающей становление субъектности и профессиональное саморазвитие.

Ключевые слова: профессионально-личностное развитие, магистерская подготовка, профессиональная субъектность, антропологизация психолого-педагогического образования.

T.D.Skudnova

ANTHROPOLOGICAL PARADIGM OF EDUCATION THESIS

Abstract. The article discusses the problem of ensuring the quality of multi-level pedagogic-psychological education based on the analysis of contemporary approaches to graduate education. Special attention is paid to antropological master system that ensures the formation of subjectivity and professional self-development.

Keywords: professional and personal development, master training, professional subjectivity, antropological psycho-pedagogical education.

В современном мире проблемы образования выходят на передний план, актуализируя процесс профессиональной подготовки кадров, что подчеркивается в Национальной Доктрине Образования в РФ до 2025 года. Успешное развитие нашего общества связано с опережающим характером профессионального образования, обеспечивающего подготовку людей, способных самостоятельно развиваться, обладающих активной жизненной позицией и творческим потенциалом, настроенных на достижение высших профессиональных и личностных вершин. Другими словами, современный профессионал должен быть компетентным, активным, акмеологически ориентированным. Трансформация высшего образования связана с переходом на многоуровневую систему подготовки и предполагает совершенствование системы бакалавриат - магистратура - аспирантура.

Именно магистратура дает возможность выпускникам стать более конкурентоспособными и профессиональными. Только магистерское образование, как углубленная специализация интеллектуальной элиты, может удовлетворить кадровых потребности экономики и социальной сферы. Лишь магистерская подготовка соответствует требованиям работодателей и предполагает опережающее образование, основанное на инновационных принципах и технологиях. Реализация вузами магистерских программ обеспечивается качеством профессорско-преподавательского состава, образовательным уровнем абитуриентов, качеством инфраструктуры вуза и образовательных программ, уровнем организации вузовской науки и информационного обеспечения.

Актуальные проблемы модернизации высшего психолого-педагогического образования, разработка инновационных подходов и технологий подготовки выпускника в условиях многоуровневой системы находят свое отражение в работах Е.В. Бондаревской, Б.С. Гершунского, Г.И. Герасимова, А.П. Тряпицыной и др. К проблеме многоуровневой подготовки учителя обра-