Музыкально-коммуникативное образование как компонент профессиональной подготовки будущего учителя музыки

#

МУЗЫКАЛЬНО-КОММУНИКАТИВНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ КАК КОМПОНЕНТ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ МУЗЫКИ

MUSICAL AND COMMUNICATIVE EDUCATION AS A COMPONENT OF FUTURE MUSIC TEACHER TRAINING

М. П. Миронова

В статье рассматриваются аспекты коммуникативной подготовки педагога-музыканта, выявляется специфика музыкальной коммуникации в образовательном процессе, обосновывается необходимость формирования у студентов соответствующих компетенций (музыкально-языковых, музыкально-речевых, музыкально-эстетических, музыкально-риторических).

M. P. Mironova

The article examines different aspects of music teachers' communicative training, explains the specific features of musical communication in the educational process, proves the necessity of developing students' appropriate competencies (musical and linguistic, musical and verbal, musical and aesthetic, musical and rhetorical ).

Ключевые слова: коммуникативное образование, музыкальная коммуникация, художественное общение, музыкально-коммуникативные компетенции.

Keywords: communicative education, musical communication, artistic dialogue, music and communicative competencies.

Всовременных условиях коммуникативные знания и умения все больше признаются обязательным и необходимым компонентом гуманитарного образования. В. С. Грехнев, М. А. Магомедов, А. В. Мудрик в своих работах, посвященных коммуникативным аспектам педагогической культуры, коммуникативность понимают как важную часть общей культуры учителя, выражающуюся в системе профессиональных качеств и специальных коммуникативных умений педагога.

Попытаемся теперь обозначить необходимые аспекты коммуникативной подготовки в области музыкально-педагогического образования. Для этого важно выяснить специфику музыкальной коммуникации применительно к участникам музыкально-образовательного процесса.

Немногочисленные специальные работы, посвященные этому феномену, указывают на сложность и много-аспектность музыкальной коммуникации, под которой в социологии и музыкознании понимается многоуровневая функциональная система, основными составляющими которой являются музыкальное творчество, музыкальное исполнительство и музыкальное восприятие. А. Н. Якупов говорит об этом социальном явлении как о форме бытия музыкальной культуры, включающей в себя процессы генерирования, трансляции и усвоения культурных ценностей, представленных в музыкально-художественной форме [1].

В отличие от широко понимаемой общественно-музыкальной коммуникации, коммуникация в прикладных сферах может иметь более узкую функциональную направленность. В частности, в сфере образования центральной осью музыкально-коммуникативного процесса становится потребление (восприятие, осмысление, интерпретация) и оценка музыкально-культурных ценностей. Специфика такого художественного общения чело-

века с музыкой заключается, в первую очередь, в умении понимать ее музыкальный язык и переживать то, что с его помощью транслируется.

Важно подчеркнуть, что художественное общение строится по линии субъект-субъектных детерминант, где в качестве одного из субъектов выступает человеческая личность, а в качестве другого - наделенный качествами субъекта предмет исследования и познания (художественный текст, художественное произведение, художественная идея, художественный образ, художественная концепция и т.д.).

Коммуникативная ценность искусства, и в частности музыки, выступает в его значимости со стороны «социальных переживаний» как способа самопознания, раскрытия внутреннего потенциала личности. В этом смысле «важно уже не само это (данное) произведение, а важны наши мысли и переживания, вызванные произведением искусства, дискурсом о нем» [2, с. 160]. В этом высказывании мы находим зерно аксиологического подхода, обращенность к ценностным взаимосвязям, когда музыкальное искусство выступает не средством, а способом взаимодействия на основе ценностных доминант творчества и ценностных центров личности.

Таким образом, в педагогическом ракурсе музыкальная коммуникация есть процесс художественного взаимодействия слушателя с музыкальным произведением с целью обогащения внутриличностного мира индивида за счет присвоения эмоционального и духовного опыта человечества, заключенного в произведении искусства.

Отметим, что преобразование и присвоение художественно-образного содержания, заключенного в музыке, требует особой душевной активности, соучастия, которое сродни творческому процессу. Творчество реципиента по

Ф

существу направлено на формирование личного эмоционально-коммуникативного комплекса на основе воспринимаемого музыкального образа согласно своим контексту и тезаурусу. В связи с тем, что эти параметры сугубо индивидуальны, эмоционально-коммуникативный комплекс реципиента чаще всего отличен от того, который стремился создать автор, и актуализируется в бесконечном множестве индивидуальных, личностно окрашенных подходов к восприятию музыкального содержания.

Таким образом, музыкальная форма, изначально порожденная композитором, несет закодированную смысловую информацию и является в силу этого отправной точкой для декодирования, творческого перекодирования и оценки ее всеми остальными участниками процесса коммуникации.

Множественность подходов к осмыслению содержания музыкального произведения (а музыкальная коммуникация и есть совместное смыслотворчество) демонстрирует субъективность художественно-оценочной деятельности, которая играет немаловажную роль в общении с музыкальным искусством. Кроме того, художественная оценка всегда несет в себе эмоциональный, чувственный оттенок - как бы отражение испытанного переживания, которое уже затем переводится на интеллектуальный уровень.

Учитывая исключительную сложность выявления глубинных музыкально-художественных смыслов, неизменно связанную с необходимостью раскодирования передаваемой информации, в цепи музыкальной коммуникации существенная роль отводится реципиенту, его реальной готовности к полноценному восприятию музыкального произведения, в звуковой форме которого заключены отнюдь не однозначные художественные смыслы.

Смысловое значение произведения, которое стремится воспринять и оценить потребитель музыкального искусства, существует не само по себе как постоянная и неизменная данность художественного текста, реализованная в совокупности технических средств, и не как форма воплощения авторского замысла, поскольку художественный результат не тождествен идее, его породившей. Оно существует только в постижении и выражается через слушательскую интерпретацию, реализуемую в словесных образах.

Все сказанное подводит нас к выводу, что отношения будущего учителя и музыкального произведения, которое подлежит его оценке, осмыслению, преподнесению ученикам, должны обрести нацеленность на осознанное понимание музыкального смысла, которое может быть вербализовано и передано через слово воспитанникам.

Таким образом, коммуникативная природа музыкального языка и центрального акта музыкально-коммуникативного действия - восприятия музыки - диктует необходимость обоснования коммуникативного образования в профессиональной подготовке педагога-музыканта, которое следует рассматривать как общую методологическую основу преподавания специальных дисциплин в педагогическом вузе.

По замечанию М. Ш. Бонфельда, музыкальная коммуникация в каждом своем конкретном проявлении реализуется

как речь, но речь не вербальная, а художественная, воплощенная в специфической музыкально-звуковой форме текста-произведения. «Поскольку музыкальное произведение всегда направлено на слушателя и представляет собой трансляцию определенного смысла, постольку это - процесс музыкальной коммуникации и, следовательно, музыкальная речь» [3, с. 36]. В отличие от вербальной речи, характеризующейся как акт общения, музыкальная речь - это всегда односторонне направленный процесс: от художника-композитора, порождающего эту речь, - к слушателю (разумеется, с целым рядом промежуточных стадий). Иными словами, музыка - это всегда сообщение [3, с. 39]. Похожую точку зрения высказывает музыковед Ю. Н. Рагс, отмечая, что коммуникация в музыке - «это и связь, и сообщение, и путь сообщения. В то же время музыкальная коммуникация - само сообщение, диалог, полилог, в котором слушатель, как и исполнитель, критик, музыковед, далеко не пассивны» [4, с. 4].

Творческая природа слушательской деятельности отмечена многими исследователями и заключается в понимании (интерпретации) воспринимаемой информации на основе субъективных контекста и тезауруса. М. Бон-фельд называет ее музыкально-речевой, поскольку ее суть - в поиске художественного смысла в музыкально-речевой конструкции, каковой является текст музыкального произведения. Нам важно подчеркнуть, что в музыкально-образовательном процессе подготовки педагога-музыканта эта деятельность становится ведущей и требует соответствующей музыкально-коммуникативной компетентности или образованности студентов.

С нашей точки зрения, музыкально-коммуникативная образованность проявляется в способности будущего учителя музыки реализовывать в профессиональной деятельности музыкально-грамматические (музыкально-языковые), музыкально-речевые, музыкально-эстетические и музыкально-риторические компетенции.

Владение музыкальными грамматиками (распознание в музыкальных звучаниях высотно-ритмической пространственно-логической организации музыкальной ткани) - необходимое условие адекватного восприятия музыкального произведения и основа более сложной духовно-интеллектуальной деятельности сознания по осмыслению и переживанию музыкальной информации, закодированной в музыкальном языке.

Музыкально-речевые умения требуют от слушателя владения аналитико-синтетическими операциями. По определению Д. Кирнарской, «музыкально-речевая компетентность возникает тогда, когда на основе музыкально-языковых норм у профессионала и эрудированного слушателя складывается умение осознавать индивидуальные композиционные отношения элементов как целостный образ, опирающийся на аналитическую форму произведения» (выделено нами. - М. М.) [5, с. 90]. Функциональный стержень аналитической формы составляют музыкальные представления в виде «обобщенных образов» - своего рода смысловой структурный контур произведения.

Музыкально-речевая компетентность и соответствующие умения обеспечивают понимание музыкальной

речи на уровне осмысления звуковых конструкций и интонационных комплексов при сохранении неповторимости личностного переживания, создавая необходимые предпосылки для формирования культуры слушания произведения. Являясь в ряде случаев «врожденными духовными структурами» (М. Бонфельд), данные умения способны совершенствоваться в процессе целенаправленного музыкального образования.

Генерирующей фазой музыкально-коммуникативного процесса в сознании слушателя является оценка художественно-эстетического результата в целом. «Художественное произведение как бы окутано музыкой интонационно-ценностного контекста, в котором оно понимается и оценивается», - писал М. М. Бахтин в «Эстетике словесного творчества» [6, с. 369]. Музыка, обогащенная и объясненная через соотнесения с другими искусствами и культурой эпохи, способна обрести для слушателей ценность и значимость - их восприятие получит ту путеводную нить, тот выход в общекультурное пространство, в котором оно так нуждается. Условием, формирующим оценочную деятельность, является музыкально-эстетическая (и шире - художественно-эстетическая) компетентность, которая связана с общекультурной подготовкой слушателя и опирается на его общекультурный тезаурус, а не только на слуховые возможности. Художественная оценка субъективна, и за ней стоят интересы и художественные потребности конкретного культурно-исторического субъекта. Поэтому формирование оценочных критериев, особенно по отношению к музыке настоящего времени, будет всегда актуальной педагогической задачей.

Следующий от осмысления и оценки шаг в музыкально-коммуникативной цепочке - вербализация. Учитель музыки общается с музыкальным произведением как целым, он должен воспринять и понять само это целое, а затем передать это понимание ученикам. Долгий путь от восприятия музыки через оценочные ощущения к их словесному оформлению завершается лишь на уровне целостного выстроенного текста, принципы построения которого сродни словесному творчеству.

Музыкально-риторическая компетенция связана с умением вербализовать музыкально-коммуникативную информацию в форму публичного высказывания. Сложность данного процесса заключается в необходимости интегрировать внешний коммуникативный прием - точное и яркое слово о музыке - с более глубокими способами постижения музыкального языка как главного средства содержательного обобщения. Учитель музыки выступает в данном случае и музыковедом, и критиком, и музыкальным просветителем. Образовательные факторы будут способствовать гармонизации всей совокупности интеллектуальных элементов, значимых в процессе музыкального восприятия и конструирования на этой основе индивидуально-речевого высказывания.

Формирование музыкально-риторической компетенции имеет свою специфику, обусловленную природой музыкального искусства. Найти точный вербальный эквивалент музыкальному смыслообразу очень сложно, а порой и невозможно. Сложность этой задачи очень точно сформулировал композитор Поль Дюка, считавший, что «легко говорить о нотах и трудно о музыке, легко принять одно за другое» [7, с. 65]. Поэтому словесные высказывания о музыке в педагогической интерпретации нередко облачаются в форму упрощенного описания формально-структурных и образно-эмоциональных характеристик. Умение пользоваться словом, обладать чувством слова также важно для педагога-музыканта, как и для учителя-словесника.

Таким образом, музыкально-коммуникативная образованность - это функциональный комплекс личностно и профессионально значимых качеств, позволяющих реконструировать, воссоздавать в своем сознании интонационно-образное и музыкально-смысловое содержание произведения в процессе духовно-интеллектуальной деятельности восприятия-познания, на основе оперирования музыкально-языковыми, музыкально-речевыми, музыкально-риторическими и музыкально-эстетическими представлениями. Ее формирование становится насущной задачей современной педагогики музыкального образования.

СПИСОК ИСТОЧНИКОВ И ЛИТЕРАТУРЫ

1. Якупов А. Н. Теоретические проблемы музыкальной коммуникации: Исследование. - М.: Моск. консерватория, Магнитогорский муз.-пед. ин-т, 1994. - 292 с.

2. Коломиец Г. Г. Искусство как способ быть в мире, или К вопросу о коммуникативной функции искусства // Вестник ОГУ. - 2007. - № 7. -С.158-162.

3. Бонфельд М. Ш. Музыка: Язык. Речь. Мышление. Опыт системного исследования музыкального искусства: Монография. - СПб.: Композитор, 2006. - 648 с.

4. Музыкальное произведение в системе художественной коммуникации: сб. науч. трудов / Под ред. Ю. Н. Рагса. - Красноярск, 1989. - 123 с.

5. Психология музыкальной деятельности: Теория и практика: Учеб. пособие для студентов муз. факультетов высш. пед. учеб. заведений / Под ред. Г. М. Цыпина. - М.: Академия, 2003. - 368 с.

6. Бахтин М. М. Эстетика словесного творчества. - М.: Искусство, 1979. - 388 с.

7. Цит. по: Курышева Т. А. Музыкальная журналистика и музыкальная критика: учеб. пособие для студентов вузов, обучающихся по специальности «Музыковедение». - М.: ВЛАДОС-ПРЕСС, 2007. - 295 с.