К вопросу об онтогенетических принципах организации диалога

Вестник Челябинского государственного университета. 2010. № 22 (203).

Филология. Искусствоведение. Вып. 46. С. 136-139.

О.Г. Хохловская

К ВОПРОСУ ОБ ОНТОГЕНЕТИЧЕСКИХ ПРИНЦИПАХ ОРГАНИЗАЦИИ ДИАЛОГА

Основной задачей настоящей статьи является рассмотрение диалогического общения в Школе диалога культур как процедуры формирования языковых и речевых компетенций в условиях, приближенных к онтогенетическим.

Ключевые слова: онтогенез речи, инпут, аффект, диалог культур, учебный диалог, диалогическое общение.

Предметом рассмотрения в настоящей статье являются условия овладения родным языком и формирования речевой деятельности на школьном этапе речевого онтогенеза. Данное направление исследования нам кажется достаточно перспективным, так как проблемы школьного этапа речевого онтогенеза относятся, на наш взгляд, к числу малоизученных. Это объясняется тем, что традиционно понятие онтогенеза детской речи связывают с возрастным периодом с 1 года до 3-х лет, и большая часть исследований детской речи сосредоточена на речевой деятельности детей с рождения до года. Изучение онтогенетического аспекта речевой деятельности младших школьников позволяет отчетливее понять структуру коммуникативной компетенции, обнаружить когнитивные, социальные и собственно языковые факторы, влияющие на этот процесс.

Исходным является предположение о том, что учет значимых факторов в становлении речевой деятельности, характерных для ранних этапов онтогенеза, при создании условий общения, предметной и познавательной деятельности ребенка на школьном этапе качественно изменяет характер овладения речью ребенком. На основе анализа речевой деятельности, реализуемой в условиях Школы диалога культур (далее - ШДК), мы намерены ответить на вопрос: возможно ли «выстроить» процесс формирования речевой деятельности в соответствии с закономерностями формирования речевой способности в ходе общего онтогенеза. Материалом для исследования служит речевая продукция во всем ее жанровом разнообразии, созданная в процессе педагогического общения в условиях культурологического эксперимента ШДК, реализованного на базе МОУ №69 г. Челябинска. Особое внимание мы намерены уделить осо-

бенностям диалогического общения в ШДК.

Онтогенез языковой способности представляет собой сложнейшее взаимодействие, с одной стороны, процесса общения взрослых с ребенком, с другой - процесса развития предметной и познавательной деятельности ребенка. Возможны различные подходы в изучении онтогенеза, приоритетным для нас является коммуникативно-деятельностный аспект овладения языком.

Исходные теоретические посылки нашего исследования в самом общем виде основываются на том, что:

1) языковое знание не является врожденным - ребенок постепенно строит, воссоздает систему родного языка, производя неосознанный анализ языковых явлений и относясь тем самым к языку активно, творчески - «конструктивно»;

2) процессы когнитивного и собственно языкового развития ребенка взаимообусловлены и опосредованы социальным развитием (социализацией), происходящим на фоне весьма существенного для данного процесса коммуникативного сотрудничества по типу «взрослый - ребенок»;

3) обращенная к ребенку речь взрослого помогает ему строить систему родного языка и благоприятно влияет на становление коммуникативной компетенции;

4) активизация речевого развития ребенка на школьном этапе онтогенеза возможна под воздействием обращенной к нему речи сверстников в условиях диалога культурных логик.

Исходя из изложенных теоретических предпосылок нашу рабочую гипотезу можно конкретизировать следующим образом: специфика большинства видов общения в ШДК соответствует большей части условий, стимулирующих развитие речевой деятельности, и

ориентирована на закономерности формирования речевой способности в ходе общего онтогенеза. Это соответствие может быть конкретизировано в следующих позициях:

1) Диалог - наиболее эффективная форма речевого взаимодействия на школьном этапе онтогенеза, т.к. для ребенка это первая и наиболее естественная форма общения, стимулирующая речевое развитие.

2) В диалоге ребенок получает достаточное количество когнитивных моделей, которые может использовать в режиме «имитации», являющегося важнейшим фактором речевого развития на данном этапе речевого онтогенеза.

3) Диалог - наиболее адекватная среда для функционирования «отрицательного языкового материала» (в терминологии Л.В. Щербы [4]) как одного из способов стимуляции процесса освоения речи ребенком.

4) Диалогическое общение в ШДК - это форма общения, стимулирующая формирование внутренней речи.

5) Диалог создает условия для творческой языковой деятельности детей, которая развивается в других формах общения.

6) Задача удержания дошкольной со-знавательной доминанты у детей в языковом плане выливается в необходимость формирования жанрового разнообразия в речи детей и внимания к смене речевых жанров. Разноречие, разноязычие, разножанровость важно вычленить в речевом опыте ребенка для стимулирования развития осознанного отношения к слову и языку, что является основной задачей школьного этапа речевого онтогенеза.

Диалог культур - это органичная среда для функционирования аффекта как одного из стимулов речевого развития. Диалогическое общение - это поле эмоционально-чувственного взаимодействия детей, наиболее эффективная форма удержания или восстановления у любого участника диалога (взрослого или ребенка) способности к обостренному чувственному восприятию, которое в дополнение к начавшей развиваться или развитой логике может усилить и улучшить работу всех психических функций человека в связи с «полифункциональностью эмоциональных проявлений» [2. С. 231].

Этот перечень можно продолжить, причем каждая из названных позиций требует отдельного подробного рассмотрения и обо-

снования, что невозможно сделать в рамках одной статьи. Поэтому рассмотрим одну из названных позиций, связанную с проблемой жанрового разнообразия и смены жанров детской речи. При анализе этой проблемы мы неизбежно должны обратиться к вопросу детской субкультуры, так как мы говорим о социализации как ведущем механизме языкового развития детей, а основная нагрузка по выработке у детей механизмов приспособления к социальному миру ложится на детскую субкультуру. Наряду с языком, речевой деятельностью детская субкультура, как утверждает А.А. Мельникова, помогает ребенку решать многие актуальные для него проблемы, поэтому и функции ее достаточно разнообразны. Функции детской традиции заключаются в следующем: 1) создание условий для социализации, 2) формирование коммуникативных навыков и умений, 3) регуляция эмоциональной жизни ребенка, 4) помощь в достижении независимости и самостоятельности, в предоставлении способов создания образа самого себя, 5) психотерапевтическое воздействие и 6) построение картины мира [3. С. 86].

Детский фольклор появляется в репертуаре детей уже в дошкольном возрасте (например, заклички, считалки) и является одним из механизмов социализации. Как пишет М.В. Осорина, «детская традиция включает в себя совокупность разнообразных форм активности детской группы, имеющих тенденцию повторяться из поколения в поколение детей и тесно связанных с половозрастными особенностями психического развития и характером социализации детей в рамках данной культуры» [Там же]. Детский фольклор разнообразен и многофункционален. Исследователи различают следующие виды детского фольклора: 1) игровой фольклор - тексты, помогающие ведению игры и регулирующие ее ход (считалки, игровые песни, стихи); 2) ситуативный фольклор - тексты, помогающие выйти из трудного положения или облегчающие общение с окружающим миром в стандартных ситуациях (различные заклички, дразнилки, стихи на праздники); 3) страшные истории (страшилки); 4) альбомный фольклор - письменные тексты, записываемые в альбомах, специальных тетрадях и т.д.; 5) фольклор «развенчания» - тексты, призванные помочь ребенку снизить авторитет взрослого и повысить свой и в то же время обучающие ребенка нестандартному мышлению, неожиданному

выходу из кажущейся стереотипной ситуации (загадки, пародии, «слоновьи шутки»);

6) смеховой фольклор (анекдоты, садистские стишки) [Там же. С. 87-94].

Детский фольклор, казалось бы, наиболее активен в дошкольный период. Однако и в начальной школе, где ребенок попадает в совершенно новый мир, где обостряется необходимость строить отношения с окружающими, фольклор также приходит на помощь. Младший школьный возраст - период расцвета очень многих жанров детского фольклора: дразнилок, страшилок и т.д. В предподрост-ковом возрасте фольклор, характерный для младших школьников, уже почти не используется и даже осмеивается, зато появляются новые формы («садистские стишки», пародии, альбомы и т.д.). Эта смена жанров обусловлена как спецификой речевого развития, так и тем, что возрастные проблемы младшего школьного возраста постепенно изживаются, а на их месте возникают новые, помочь решить которые призваны другие жанры.

Формы языка дети усваивают в формах речевых высказываний, в русле коммуникативных актов. Дети приходят в школу, уже владея речью, они живут в стихии общенародного языка. Игнорирование речевых жанров, которыми ребенок овладел до школы, ведет к смешению высказывания и предложения, как пишет Р.Р. Кондратов [5. С. 81], не дает установить необходимое для понимания и языка, и речи соотношение между ними. Задача языкового образования ШДК в стравливании речевых жанров (В.С. Библер) [Там же]. Обучение строится не только по линии нарастания речевых жанров, но и углубления зазора между ними и усиления в то же время их соотносительности. Глубже выявляются старые границы слова и дополняются новыми.

Примером такого взаимодействия жанров могут служить следующие тексты, созданные учениками:

Т. ДИМА

О, Магия моя дорогая.

Прожить без тебя нельзя ни дня, ни года, ни столетья.

И даже нецензурные слова?

И даже нецензурные слова зародили любовь во мне.

Купидон пронзил моё сердце стрелами Любви.

Твои письмена заставляют меня любить тебя ещё больше.

О, Магия письменных знаков, ты прекрасна! О, Магия письменных знаков!

Купидон пронзил моё сердце стрелами любви.

Твои письмена заставляют меня любить тебя еще больше.

О, магия письменных знаков, она прекрасна. Прожить без тебя нельзя ни дня, ни года, ни столетья.

И даже нецензурные слова?

Как запахи цветов пронзают душу.

О, магия письменных знаков, ты прекрасна.

О да, и даже нецензурные слова зародили любовь во мне.

У. ПАВЕЛ

Сижу я за партой В теплице сухой,

Вскормленный в неволе Орел молодой.

Тра-ля-ля-ля!

Тра-ля-ля-ля!

Магия буквы держит меня.

К. ЛЕРА

Книги прекрасны, они чудесны,

А в книгах много цветов прелестных.

Цветы, как слова, которых много.

Они пронзают душу снова.

Прелестны книги словом и буквой,

Прожить без них нельзя ни дня,

Не оторвать от книг меня.

О, эти славные крючки,

Читать хочу - подай очки.

И все они на разных языках,

Ах, сколько мыслей в тех словах.

Они звучали многие века,

Звучать и будут навсегда.

Наглядность данных примеров заключается в том, что тексты детей демонстрируют некий синтез элементов игрового и смехового фольклора, фольклора «развенчания», ситуативного фольклора. Например, несмотря на высокую степень лиризма в стихотворении Леры, мы улавливаем тонкую иронию над условностью ситуации (в буриме играли на уроке, и, следовательно, стихи творили «по заданию»), некое развенчание серьезности учебной ситуации: «... О, эти славные крючки, читать хочу - подай очки». А стихотворение Паши - веселая пародия, высмеивающая элемент принудительности, не совмещаемый с творческим процессом, демонстрация из-

ящного, эстетически значимого разрешения этой принудительности-«неволи» в форме, близкой к детской считалке: «...Тра-ля-ля! Тра-ля-ля! Магия буквы держит меня». Мы видим, как в сознании ребенка директивность, хоть и частичная, минимальная, неизбежная для любого учебного занятия, трансформируется, заменяя учебную задачу культурной. Не учитель держит, не формальные рамки урока, а «магия буквы». Магия буквы, загадка слова - задачи, выдвигаемые культурой, а не школой. Культуросообразность деятельности, осознанная ребенком, разрывает путы школьного формализма, открывая просторы творческого познания. Как видим, функция та же, что и у детского фольклора «развенчания», помогающего снижать авторитарность взрослого мира, стимулирующего креативность, нестандартность мышления. Необычайно интересен в этом отношении текст Димы, который представляет собой, на наш взгляд, и пародию, и дразнилку не только с точки зрения формы, но и в содержательном плане. Ощущение пародийности текста. возможно, до конца не осознанное ребенком, возникает благодаря столкновению высокой степени патетичности и лиричности текста и неоднозначного статуса объекта патетики - нецензурной лексики: «. И даже нецензурные слова, как запахи цветов, пронзают душу». Формально, конечно, это не дразнилка, а функционально - да. Дима «дразнит» учителя, дразнит - раздражает - играет с восхищением учителя эстетикой словесного творчества, возможно, с избыточной высокопарностью исходного текста. Причем эта возможная «игра» вряд ли в полной мере отреф-лексирована ребенком, потому что это и игра с самим собой, игра как разрешение внутреннего конфликта-диалога между языковыми и речевыми приоритетами. Функционально это похоже на ситуативный фольклор, помогающий выйти из трудного положения.

Творческая свобода учащихся и легкость, с которой были написаны эти стихи (детям потребовалось на эту работу 15-20 минут), связана, на наш взгляд, с тем, что в речевой деятельности детей на раннем школьном этапе (1 -2 класс) не были изжиты, обесценены, табуированы жанры детской разговорной речи, формы дошкольной речевой деятельности. То «стравливание речевых жанров»,

о которых пишет В.С. Библер, невозможно при отсутствии их паритетности в сознании ученика и просто при их отсутствии или скудости. И дело здесь не только в так называемом богатстве и разнообразии речи ребенка, проблема в том, что только столкновение, конфликт-диалог разных речевых жанров позволит ребенку осознать «границы слова», переосмыслить и углубить его понимание.

Приведенный пример нам был необходим для демонстрации того, как формируется в ШДК органичность, естественность освоения языка ребенком, которые мы связываем с наличием онтогенетических тенденций в диалогическом дискурсе ШДК. В рамках данной статьи мы стремились лишь обозначить проблему формирования речевой деятельности в соответствии с закономерностями формирования речевой способности в ходе общего онтогенеза как возможный предмет исследования. А подробное обоснование изложенных выше позиций - это задача отдельного научного исследования, которое должно быть сосредоточено на интеграции онтогенетической и социолингвистической парадигм изучения процесса развития речи школьника.

Список литературы

1. Глухов, В. П. Основы психолингвистики / Учеб. пособие для студентов педвузов. М. : АСТ : Астрель, 2005. 351 с.

2. Кошелева, А. Д. Взаимодействие «взрослый - ребенок» и функциональная роль эмоциональных процессов в онтогенезе / Хрестоматия по детской психологии. Учеб. пособие для студ. М. : Институт практической психологии, 1996. 264 с.

3. Мельникова, А. А. Язык и национальный характер. Взаимосвязь структуры языка и ментальности. СПб. : Речь, 2003. 320 с

4. Осорина, М. В. О некоторых традиционных формах коммуникативного поведения детей // Этнические стереотипы поведения. М., 1985

5. Щерба, Л. В. Языковая система и речевая деятельность. М., 1974.

6. Школа диалога культур. Основы программы / под ред. В.С. Библера. Кемерово : АЛЕФ, 1992. 96 с.