Рейтинговый контроль методических знаний будущих учителей технологии

РЕЙТИНГОВЫЙ КОНТРОЛЬ МЕТОДИЧЕСКИХ ЗНАНИЙ БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ ТЕХНОЛОГИИ

О.В. Атаулова,

кандидат педагогических наук, доцент, зав. кафедрой технологического образования Ульяновского института повышения квалификации и переподготовки работников образования

Современная дидактика обучения накопила огромный арсенал видов и методов контроля знаний будущих педагогов. Важно осознать необходимость применения всех форм, но их использование должно быть оптимальным, исходящим из задач, которые стоят перед обучающим и обучаемым на конкретном этапе изучения конкретного учебного материала [1, с. 141].

Традиционные методы контроля и оценки учебных достижений студентов имеют несколько недостатков:

• «тоталитарный» характер, так как система оценки знаний студентов практически полностью зависит от воли преподавателя;

• недостаточный индивидуальный подход к студентам;

• дефицит ближайших ориентиров и стимулов в обучении между сессиями;

• элемент случайности при сдаче зачетов и экзаменов.

Как известно, одно из главных требований к контролю

- учет индивидуальных особенностей студентов. Это можно достичь, если предоставлять студенту право на индивидуальный темп продвижения по программе на мо-дульно-рейтинговой основе, что подтверждено результатами многих исследований [3, 5, 9, 10, 13, 14, 16-19].

В своей совокупности рейтинг подразделяется на различные виды, регулирующие порядок обучения студента в вузе и оценку этого обучения. В их числе: рейтинг по дисциплине, учитывающий текущую работу студента и его результаты на экзамене (зачете); совокупный рейтинг, отражающий успеваемость студента по всем предметам, изучаемым в данный период времени; заключительный рейтинг за цикл родственных дисциплин, изучаемых в течение определенного периода; интегративный рейтинг за определенный период обучения, отражающий успеваемость студента в целом в течение какого-то периода обучения [4, с. 2].

Данная методика контроля знаний рассчитана на весь период обучения и складывается из следующих компонентов: посещение лекций, работа на семинарских, лабора-торно-практических занятиях, самостоятельная работа студентов, промежуточные контрольные работы, итоговой контроль в виде зачета или экзамена. На каждом занятии студент может набрать определенное количество баллов, рассчитанных по следующим показателям: посещение занятия, знание учебного материала, самостоятельность, творческий подход, оформление творческой работы, оригинальность работы, активность. Максимальное количество баллов по каждому показателю может меняться в зависимости от специфики занятия [15, с. 102-104].

Обычно выделяют следующие преимущества рейтинговой системы:

• развитие у обучаемых интереса к учебе, активное формирование профессиональных навыков, умений, личностных качеств;

• обеспечение ритмичной, целенаправленной, творческой и максимально самостоятельной работы обучаемых на протяжении всего периода обучения;

• стимулирование научного поиска, значительный выход познавательной деятельности студентов за пределы учебной программы [6, с. 51-52; 8, с. 87-88];

• активное участие студентов в контроле и оценке своих учебных достижений;

• мотивацию стремления студентов к успеху в учебно-познавательной деятельности;

• стимулирование самостоятельности и инициативы в учебе;

• учет индивидуальных качеств студентов;

• возможность самому распоряжаться и маневрировать своим временем;

• иметь право выбора преимущественного порядка выполнения учебных заданий;

• возможность обеспечения индивидуального темпа продвижения по программе;

• использование индивидуального рейтинга как средства мотивации деятельности отдельных студентов и группы в целом;

• возможность углубления в интересующие данного студента области науки.

На основе полученного рейтинга преподаватель проводит аттестацию студента по курсу.

Но в рейтинговой системе есть и свои недостатки:

• чрезмерная самостоятельность студентов;

• либерализация учебной дисциплины;

• доминирование письменной проверки над устным опросом;

• большие временные затраты у преподавателя для учета успеваемости каждого студента и математической обработки количественных показателей.

Приведенные особенности рейтинговой системы необходимо корректировать в сторону нейтрализации ее недостатков.

Анализ имеющегося в России опыта позволил нам на факультете технологии и предпринимательства Ульяновского государственного педагогического университета (УлГПУ) разработать авторское видение реализации первого вида рейтингового контроля из вышеприведенных при изучении основной методической дисциплины -«Теория и методика обучения технологии и предпринимательству» («ТиМОТиП») [2, с. 17-23].

За количественную характеристику степени успешности освоения студентом учебной программы нами был принят уровень знаний в баллах. Величина объема знаний по учебной дисциплине определялась исходя из двух ее составляющих:

• одна из них (Ис) - характеризует степень успешности работы студента на протяжении семестра;

• другая (Яэ) - является показателем итоговых контрольных мероприятий (зачет, экзамен).

Суммарный рейтинг принят нами в 300 баллов. При определении суммарного балла за семестр нами учитывались следующие виды деятельности студентов: посещение занятий [П], активность на занятиях [А], качество работы

[К], промежуточный контроль [В], дополнительные виды работы [Д]. Каждый вид деятельности имеет свою величину и их весомость.

В общем виде суммарный рейтинг за семестр для учебной дисциплины можно подсчитать по формуле:

И = 100/Им х (П+А+К+В+Д), где И - суммарный рейтинг за семестр; Ям - максимально возможная сумма баллов по учебной дисциплине (Ям = Пм + Ам + Вм + Д м).

В основе подсчета показателя П - количество всех занятий, предусмотренных программой для изучения курса (лекции, семинарские, лабораторно-практические). Каждое занятие оценивалось одним баллом. Студент, пропустивший занятие по уважительной причине, семейным обстоятельствам, не получал «вычетов», но ему и не начисляли баллы, т.к. пропуск занятий по любой причине вёл к невыполнению программы и должен был компенсироваться выполнением дополнительных заданий. Неготовность студента к семинарскому, лабораторно-практическому занятию приравнивалась к пропуску занятия по неуважительной причине (- 5 баллов).

Показатель А рассчитывался по шкале:

• неучастие на занятии - 0 баллов;

• выступление на занятии - 3 балла;

• выступление на занятии в роли преподавателя - 5 баллов;

• активное участие на занятиях в течении всего семестра - до 15 баллов.

Показатель К - качество учебной работы, складывающееся из нескольких элементов:

• оценок за качество ведения конспектов - 1 балл за одно занятие;

• оценок за качество выполнения лабораторно-практических занятий (разработанных план-конспектов уроков, сценариев внеурочных мероприятий) - до 5 баллов.

Показатель В (промежуточный контроль) - тестовый контроль - до 5 баллов.

Показатель Д (дополнительные виды работ) складывался из следующих основных элементов:

• исследование к лекции - 7 баллов;

• участие в научной работе кафедры - до 10 баллов;

• выступление на ежегодной научно-практической конференции студентов - до 10 баллов;

• выступление на ежегодной научно-практической конференции преподавателей - 15 баллов;

• участие в университетском конкурсе научных студенческих работ - 20 баллов за одну работу;

• теоретическое сообщение по одному-двум значимым источникам - до 10 баллов;

• конспект статьи - 4 баллов;

• конспект брошюры (или главы в книге) - 10 баллов;

• конспект книги - 25 баллов;

• индивидуальное задание студенту от преподавателя - до 5 баллов.

В качестве индивидуального задания были следующие: разработка сценария внеурочного мероприятия, составление методических кроссвордов (от 25 слов), изготовление таблиц, пособий и т.д.

Среди видов деятельности студентов упоминалось «исследование к лекции». Имеется в виду следующее: преподаватель в начале семестра знакомил студентов с программой курса и в «Дидактическом комплексе студента» (в электронном варианте) предусмотрена программа курса

учебной дисциплины. В определенный момент лекции преподаватель задает студентам вопрос (или вопросы) по еще не раскрытым на лекции проблемам. При этом предполагалось, что отдельные студенты получили информацию по данной научной проблеме из различных книг, других источников и, кроме того, способны к собственным продуктивным умозаключениям. Такой прием приводит ко многим положительным моментам, в частности, повышает интерес к тому, о чем пойдет речь на занятии.

Оценка за реферат, доклад и т.д. учитывала не только содержание выполненной работы, но и качество устного выступления: умение говорить публично, владение речью, паралингвистическими средствами, умение заинтересовать слушателей, ясность, образность, живость речи и т.д.

В общей итоговой оценке за каждый вид работ 60% составляют оценки за каждодневную работу на занятиях, 40% - за творческие работы.

Чтобы избежать возможных перекосов и однобокости при самостоятельном выборе занятий, нами была введена система регулярного тестирования (или решения учебно-методических задач), которое позволяет контролировать и обеспечивать последовательное усвоение программного материала. Участие в них и успешность выполнения серьезно влияло на общее накопление баллов. Например, неявка на тестовый опрос приводила к потере 10 баллов; затем объявлялся срок повторной работы для тех, кто не явился в прошлый раз или выполнил работу неудачно; повторная неявка приводила к новой потере баллов и т.д.

Предусматривалась прозрачная система учета выполненной каждым студентом работы. Этот учет велся преподавателем, и его результаты в любой момент могли быть показаны каждому заинтересовавшемуся. Кроме того, раз в месяц преподаватель объявлял в группе накопленное каждым студентом количество баллов.

Для преобразования суммарного рейтингового балла в обычную пятибалльную шкалу были установлены следующие соотношения баллов: 300-280 баллов - 5; 279-260 баллов - 4, 259-240 баллов - 3.

При сумме ниже 240 баллов студент считался не аттестованным.

Необходимо отметить, что несвоевременная сдача задания влекла за собой понижение баллов через коэффициент: на одну неделю - 0,8; на две недели - 0,5; на три недели - 0,1.

Вместе с тем важен и тот факт, что любой студент имел право отказаться от предложенной системы «рейтинга» и работать в традиционной системе. Однако, как показал наш эксперимент, да и не только наш [7, с. 19-23], таковых не оказалось. Это показатель того, что студентами предложенная нами система была принята.

Все расчеты были выполнены по программе, реализованной в среде Microsoft Excel.

Важным преимуществом системы являлось то, что она нацеливала студента на выполнение всего объема работ на высоком уровне, т.к. получение даже одного низкого текущего рейтинга за работу существенно снижало основной рейтинг.

Внедрение рейтинговой системы в первый год (1998) было отмечено некоторым снижением показателей успеваемости студентов, что было связано с их адаптацией к новой системе. В последующие годы наметилась возрастающая динамика показателей успеваемости по «ТиМО-ТиП», что, безусловно, повлияло на результаты итоговой аттестации (таблица 1) [11, с. 380].

СРЕДСТВА ОЦЕНИВАНИЯ РЕЗУЛЬТАТОВ ОБУЧЕНИЯ_

Таблица 1

Показатели Годы

качества обучения 2000 2001 2002 2003 2004

1. Экзамен по технологии и предпринимательству: - качество обучения в % (% отличных и хороших отметок; - средний балл 62 3,78 73 4,02 60 3,67 58 3,71 63 3,81

2. Экзамен по педагогике и методике преподавания техноло-

гии и предпринимательства: - качество обучения в %; 81,6 88,9 88,9 85,4 81,1

- средний балл 4,21 4,26 4,26 4,26 4,22

3. Защита выпускных квалификационных работ: - качество обучения в %; 83,7 84,0 86,7 92,7 74

- средний балл 4,3 4,29 4.39 4,41 4,18

4. Качество обучения по результатам всех аттестационных испытаний, % 75,76 81,9 78,53 78,7 72,7

5. Количество дипломов с отличием 7 6 8 7 5

Сравнительно быстро обнаружилось, что в условиях рейтинговой системы существенно снизились количество немотивированных пропусков занятий студентами. Так, в 2002 году на одного студента факультета технологии и предпринимательства УлГПУ приходилось в среднем 1,42 пропущенных занятия по «ТиМОТиП», тогда как в 1997 году - 3,14. Это обстоятельство, а также изменение системы отработок занятий снизили непроизводительную нагрузку на преподавателя, повысили качество и эффективность работы с неуспевающими, дали возможность преподавателям уделять больше времени студентам, интересующимся предметом.

О повышении интереса студентов к изучению «ТиМО-ТиП» свидетельствует и популярность такого нетрадиционного вида внеаудиторной работы, как составление методических кроссвордов, сборников поговорок и пословиц о труде, сборника оригинальных загадок технологической тематики, библиографических обзоров и т.д.

В качестве положительного момента следует отметить и снятие проблемы «сессионного стресса», снижение эмоционального напряжения при сдаче экзамена. Зная свой рейтинг, каждый студент мог ориентировочно оценивать свои возможности на экзамене, т.е. уменьшался элемент случайности, неожиданности и субъективизма.

В качестве поощрения студенты, зарекомендовавшие себя активным участием в учебной и исследовательской работе и набравшие самое высокое количество баллов (300) в году, получали освобождение от экзамена.

Возможности рейтинга очень широки: в его рамках легко реализуется тематическая и текущая аттестация студентов, стимуляция студента к регулярности и планомерности занятий, налаживание обратных связей от усвоенного студентами материала к обучающей деятельности преподавателя.

Рейтинговая технология ориентирована не только на обеспечение прочных знаний, но и подлинную индивидуализацию обучения студентов, развитие самостоятельности, мыслительных способностей, коммуникативных умений в выборе профессиональных альтернативных решений.

Необходимо отметить и еще один важный аспект использования рейтингового контроля методических знаний студентов: будущий учитель технологии, осознав структуру и значение данного метода, став дипломированным специалистом, сможет и сам реализовать его в своей педагогической деятельности, что, в свою очередь, поможет решению все более остро встающей проблемы контроля знаний в современной школе [15, с. 104].

Однако внедрение рейтинговой системы контроля знаний студентов наталкивается (по опыту других вузов) на целый ряд сложностей и приносит ощутимые плоды только при системном подходе к комплексной ее организации, как минимум - в рамках одного факультета. Внедрение же рейтинга одним преподавателем (как в нашем случае) не очень эффективно (хотя и в нашем случае положительный результат налицо), т.к. не позволяет реализовать важнейший принцип единства требований и критериев оценки.

Необходимо отметить, что в нашем случае мы пользовались несколько упрощенным видом системы рейтинга. Если бы данная система работала хотя бы на всем факультете технологии и предпринимательства, то можно было бы адаптировать, например, систему, разработанную в Казахстане [12, с. 90-94], или опыт российских коллег [8, с. 83-94].

Литература

1. Аскеров Ш. Оценка знаний: поиск рационального варианта // Народное образование, 2004. - № 1.

2. Атаулова О.В., Коженкова Т.Е. К проблеме рейтинговой оценки методических знаний будущих учителей технологии: Межвузовский сборник научных статей /Под ред. Котельниковой В.И., Атауловой О.В., Тамаровой З.А. -Ульяновск: УлГПУ, 2003.

3. Беседина В.Н. О рейтинговой системе контроля знаний //Специалист, 1996. - № 4.

4. Боброва Л.Н. Рейтинговая система оценки качества обучения //Наука и школа, 2005. - № 6.

5. Васильева Н.А. Квалиметрические основы рейтинговой системы контроля знаний студентов: Автореф дис. ... к.п.н. - Ижевск, 1999.

6. Волкова В.В. Рейтинговая оценка знаний в курсе «Инженерная графика»: Тезисы докладов научно-практической конференции «Актуальные проблемы развития университетского технического образования в России»: - Самара, 2002.

7. Гликман И.З. Система стимулирования работы студентов на семинаре //Наука и школа, 1998. - № 3.

8. Денисенко С.И. Особенности использования тестовых методик для контроля учебной деятельности студентов //Инновации в образовании, 2001. - № 3.

9. Каменецкий С.Е. Современные методы и средства оценивания результатов обучения в средней школе и высшем учебном учреждении //Наука и школа, 2005. - № 2.

10. Комкова Г.В. Рейтинг в повышении качества подготовки: Тезисы докладов и сообщений на научно-практической конференции «Проблемы подготовки учителя технологии и предпринимательства», Ч. 2. - Брянск, 1995.

11. Котельникова В.И., Тамарова З.А. Результаты

проектирования и реализация системы методико-технологической подготовки будущих учителей технологии и предпринимательства: В материалах X Международной конференции по технологическому образованию школьников «Технологическое развитие в условиях модернизации образования» - М.: МИОО, 2004.

12. Панин М. Морфология рейтинга //Высшее образование в России, 1998, № 1.

13. Попков В.А. Опыт рейтинговой оценки знаний студентов. //Педагогика, 1998. - №8.

14. Практика использования рейтинговой системы оценки знаний студентов /М.М.Гудов, Н.И.Лушенкова, В.И.Миронов, Н.Е.Пухлова //Экономика с.-х. и перераб. предприятий. - 1993. - № 5.

15. Смирнова О.А. Опыт использования метода рейтингового контроля при изучении методики преподавания технологии: Межвузовский сборник научных статей

«Технологическое образование: теория и практика». Вып. 3. - Ульяновск, 2005.

16. Тихомирова Е.С. Рейтинговая система оценки знаний при изучении социологии в ВУЗе //Информационный листок, 1995. - № 4.

17. Устинова Л.Г. Развитие творческого потенциала студентов в условиях рейтинговой технологии обучения: Автореф. дис. ... к.п.н. - Волгоград, 2000.

18. Харитонов Е.А., Харитонова Н.Е., Гималеев М.К., Чайковский Н.К. Рейтинговая система оценки знаний студентов: Актуальные вопросы преподавания при реформировании образовательного процесса: Сб. науч. статей. -Казань, 2001.

19. Шурупов А.Н. Информационно-технологическая модель управления учебным процессом дистанционного образования на основе рейтингов. //Дистанционное образование, 2000. - №2.

СИСТЕМА ИНФОРМАЦИОННОГО ОБЕСПЕЧЕНИЯ МОНИТОРИНГА КАЧЕСТВА УПРАВЛЕНИЯ

ШКОЛЬНОЙ МЕТОДИЧЕСКОЙ СЛУЖБОЙ

Л. В. Карпухина,

аспирант кафедры управления развитием школы МПГУ

Тенденция отслеживания качества внутришколь-ного управления научно-методической деятельностью и в частности такой важной корпоративной структурой, как школьная методическая служба, обусловлена появлением новых функций, связанных с регистрацией, лицензированием, аттестацией и аккредитацией школ, их участием в национальных проектах, федеральных конкурсах учреждений, реализующих инновационные программы.

Качество образования и качество управления школой, школьной методической службой, являются важнейшими характеристиками, определяющими конкурентоспособность как отдельных учебных заведений, так и национальных систем образования в целом.

В соответствии с действующим стандартом Международной организации по стандартизации ИСО 84021994г. и 9004-1:1994г. понятие «качество» трактуется как совокупность характеристик объекта, относящихся к его способности удовлетворять установленные и предполагаемые потребности.

Мы принимаем утверждение П.И. Третьякова, что высококачественное управление прежде всего должно быть наполнено системными свойствами управления: открытостью, целенаправленностью, целостностью, функциональностью [2].

Механизмом оперативного качественного управления школьной методической службой в условиях реализации принципов личностно-деятельностного, системного, рефлексивного и компетентностного подходов может и должен стать управленческий мониторинг, который мы рассматриваем как систему постоянного отслеживания состояния процесса управления, его целей, содержания, технологий, результатов, условий и эффективности в целом.

Система мониторинга «встраивается» в управляемый объект и действует как один из важнейших методов познания и управленческих механизмов системы школьной методической службы. При этом осуществляются управляющие действия, возникают их результаты, одновременно накапливается ценный опыт прове-

дения мониторинговых процедур с учётом успешности совершаемых действий.

Мы разделяем позицию Т.И. Шамовой в том, что мониторинг является ведущим механизмом управления и реализуется через систему управленческих видов деятельности.

Таким образом, мы формируем содержание управленческих функций, обеспечивающих мониторинг качества управления школьной методической службой:

• информационно-аналитическая: сбор информации и анализ ресурсного обеспечения методической службы; психолого-педагогический анализ на всех уровнях структурной организации; сбор и анализ информации об уровне профессиональной компетентности руководителей; оценка фактических результатов деятельности, факторов и условий, повлиявших на них, в разные интервалы времени;

• мотивационно-целевая: постановка целей мониторинга качества управления методической службой; определение критериев и показателей качества управления методической службой; мотивация участников образовательного процесса на принятие целей управленческого мониторинга;

• планово-прогностическая: планирование мониторинговых исследований, определение циклограммы проведения мониторинга, прогноз возможностей, изменений качества управления методической службой для проектирования оптимального хода развития образовательного процесса;

• организационно-исполнительская: организация мониторинговой деятельности в соответствии с разработанной программой (циклограммой);

• контрольно-диагностическая: контроль за проведением управленческого мониторинга; накопление данных; анализ и оценка результатов;

• регулятивно-коррекционная: принятие и реализация управленческих решений по регулированию и коррекции для приведения управления методической службой в соответствие с требованиями.