Культурно-историческая традиция в исследовании и развитии творческих способностей дошкольников: детство как обещание

Т Е О Р И Я И П Р А К Т И К А О Б Р А З О В А Н И Я

Актуальность (контекст) тематики статьи. Проблематика творческих способностей приобретает

все большую важность сразу в двух контекстах – и в контексте самореализации человека, и в кон-

тексте развития практик и производства. Особое место занимают вопросы развития творческих

способностей в дошкольном возрасте: еще в работах Л.С. Выготского говорилось о важности рас-

смотрения ростков творчества в игре и фантазировании детей. На сегодняшний день в рамках куль-

турно-исторического подхода существует целый ряд научных школ, занимающихся исследованием

возможностей диагностики и развития детского творчества.

Цель работы – проанализировать существующие в культурно-исторической психологии подхо-

ды к исследованию детского творчества, чтобы понять, какие ответы на вопросы, поставленные

Л.С. Выготским, были обнаружены за прошедшие десятилетия, а что так и осталось без ответа.

Также важно увидеть, как трансформировались сами вопросы, поскольку постановка нового вопро-

са и есть знак развития науки. Соотнесение существующих подходов важно для разработки новых

программ исследования в логике культурно-исторической психологии.

Описание хода исследования. В статье анализируются различные подходы к исследованию и разви-

тию творческих способностей: В.В. Давыдова и В.Т. Кудрявцева, Д.Б. Богоявленской, Н.Е. Вераксы

и О.М. Дьяченко, В.Н. Дружинина, Л.Ф. Обуховой. Выделяются общие и специфические харак-

теристики трактовки детского творчества в разных подходах культурно-исторической традиции.

Проведенные исследования соотносятся с вопросами о творческом характере психики человека

и о детском творчестве, поставленными Л.С. Выготским.

Результаты исследования. В статье делается вывод, что при всем различии подходов, появившихся

в логике культурно-исторической традиции, их объединяет представление о ресурсности дошколь-

ного детства и важности образовательных усилий, направленных на поддержание «ростков твор-

чества». В отечественных исследованиях ставится вопрос о средствах творческих способностей,

позволяющих преобразовывать наличную ситуацию (диалектических структурах и символе), а также

об аффективно-волевой составляющей творческого процесса – умении обнаруживать задачу. Все

это отличает концепции, родившиеся в рамках культурно-исторического подхода, от теории креа-

тивности Дж. Гилфорда и Э. Торранса. При этом указывается на то, что детские деятельности (игра,

сочинение историй, экспериментирование и т.д.) все еще редко рассматриваются в исследованиях

как контекст проявления творческих способностей.

Заключение. В статье делается вывод о важности проведения новых исследований, и констатирую-

щих, и лонгитюдных, которые позволят сделать следующие шаги в понимании того, каким образом

в детских видах деятельности происходит освоение средств развития творческих способностей

и как это сказывается на становлении творческих способностей в последующих возрастах.

Ключевые слова: культурно-исторический подход, творческие способности дошкольников, воображе-

ние, творческое мышление, диалектическое мышление, символ, деятельность.

Для цитирования: Шиян О.А. Культурно-историческая традиция в исследовании и развитии твор-

ческих способностей дошкольников: детство как обещание // Современное дошкольное образова-

ние. – 2021. – №3(105). – С. 4–23. DOI: 10.244 12/1997-9657-2021-3105-4-23

Материалы статьи получены 22.02.2021.

Культурно-историческая традиция

в исследовании и развитии

творческих способностей

дошкольников: детство как обещание

УДК 159.92

Шиян О.А.

Шиян Ольга Александровна*

Московский городской педагогический университет

DOI: 10.244 12/1997-9657-2021-3105-4-23

* Контакты: olgablues@gmail.com

По сравнению одного из русских ученых,

как электричество действует и проявляется

не только там, где величественная гроза и ос-

лепительные молнии, но и в лампочке карман-

ного фонаря, так точно и творчество на деле

существует не только там, где оно создает

великие исторические произведения, но и вез-

де там, где человек воображает, комбиниру-

ет, изменяет и создает что-либо новое, какой

бы крупицей ни казалось это новое по сравне-

нию с созданиями гениев. Создание творческой

личности, устремленной в будущее, подготов-

ляется творческим воображением, воплощаю-

щимся в настоящем.

Л.С. Выготский

Выготский предлагает нам оправдание

творчества как основной деятельности че-

ловеческой психики. В творчестве психика

здорова. Тема искусства и тема Выготского –

человек возможный.

О. Седакова

Проблематика творчества имеет принци-

пиальную важность для современного

дошкольного образования. Обыденные пред-

ставления о детском творчестве до сих пор

противоречивы: есть тенденции или во всех

детских действиях, включая «неумелости», ви-

деть проявления творчества (необычный для

взрослого прочитывается как «творческий»),

T H E O R Y A N D P R A C T I C E O F E D U C A T I O N

UDC 159.92 DOI: 10.244 12/1997-9657-2021-3105-4-23

Cultural-Historical Tradition in the Research and Development of Creative

Abilities of Preschool Children: Childhood as a Promise

Olga A. Shiyan, Moscow City University, Moscow, Russia

Relevance (context) of the subject of the article. The problem of creative abilities is becoming increasingly

important in two contexts at once – both in the context of human self-realization, and in the context of the

development of practices and production. A special place is occupied by the development of creative abilities in

preschool age: even in the works of Lev Vygotsky, it was said about the importance of considering the germs of

creativity in the game and fantasy of children. Today, within the framework of the cultural-historical approach, there

are a number of scientific schools that study the possibilities of diagnosing and developing children’s creativity.

The aim of the study is to analyze the approaches to the study of children’s creativity in cultural-historical psychology

in order to understand what answers to the questions posed by Lev Vygotsky, were discovered over the past decades,

and what remained unanswered. It is also important to see how the questions themselves were transformed, since

the raising of a new question is a sign of the development of science. The correlation of existing approaches is

important for the development of new research programs in the logic of cultural-historical psychology.

Description of the research. The article analyzes various approaches to the research and development of creative

abilities: V.V. Davydov and V.T. Kudryavtsev, D.B. Bogoyavlenskaya, N.E. Veraksa and O.M. Dyachenko,

V.N. Druzhinin, L.F. Obukhova. The general and specific characteristics of the interpretation of children’s creativity

in different approaches of the cultural and historical tradition are highlighted. The conducted research correlates

with the questions about the creative nature of the human psyche and about children’s creativity, posed by

L.S.Vygotsky.

Research results. The article concludes that despite all the differences in the approaches that have appeared in the

logic of the cultural-historical tradition, they are united by the idea of the resourcefulness of preschool childhood

and the importance of educational efforts aimed at maintaining the “sprouts of creativity”. In Russian studies, the

question is raised about the means of creative abilities that allow us transforming the present situation (dialectical

structures and symbols), as well as about the affective-volitional component of the creative process – the ability

to detect a task. All this distinguishes the concepts that were born within the framework of the cultural-historical

approach from the theory of creativity by J. Guilford and E. Torrance. At the same time, it is indicated that children’s

activities (playing, storytelling, experimentation, etc.) are still rarely considered in research as a context for the

manifestation of creative abilities.

Conclusion. The article concludes that it is important to conduct new research, both ascertaining and longitudinal,

which will allow us to take the next steps in understanding how the means of developing creative abilities are

mastered in children’s activities and how this affects the formation of creative abilities in subsequent ages.

Keywords: cultural-historical approach, creative abilities of preschoolers, imagination, creative thinking, dialectical

thinking, symbol, activity.

For citation: Shiyan O.A. (2021). Cultural-Historical Tradition in the Research and Development of Creative Abilities

of Preschool Children: Childhood as a Promise. Preschool Education Today. 3:15, 4–23 (in Russian). DOI:

10.244 12/1997-9657-2021-3105-4-23

Original manuscript received 22.02.2021.

* Contacts: olgablues@gmail.com

Т Е О Р И Я И П Р А К Т И К А О Б Р А З О В А Н И Я

или считать творчество возможным только для

взрослых, создающих шедевры и совершаю-

щих открытия. Для развивающего образова-

ния оба взгляда одинаково губительны: в пер-

вом случае создавать условия для поддержки

детского

творчества необязательно (и так дети

все время делают что-то непривычное, с точки

зрения взрослых), во втором – бессмысленно

(надо оставить их на потом).

Для работ Льва Семеновича Выготского

роль творчества в психическом развитии че-

ловека не просто является важнейшей, но и

представлена в разных разворотах. Возможно,

именно этим объясняется та «цветущая слож-

ность» исследовательских моделей, которая

существует в российской психологии детского

творчества. Из точки «сего дня» важно посмот-

реть, какие ответы на вопросы, поставленные

Выготским, были обнаружены за прошедшие

десятилетия, что так и осталось без ответа и

как трансформировались сами вопросы – ведь

постановка нового вопроса и есть знак разви-

тия науки.

Развитие понятий носит сложный, нели-

нейный характер: одни и те же феномены могут

вписываться в разные понятийные структуры и

моделироваться по-разному в эмпирических

исследованиях разных подходов. Задача этой

статьи – соотнесение существующих подходов,

создание ситуации диалога и взаимообращен-

ности, которая может оказаться плодотворной

для разработки новых программ исследования

в логике культурно-исторической психологии.

Ключевые вопросы психологии

творчества в работах

Л.С. Выготского

Творчество как базовая характеристика

сознания

В работах Л.С. Выготского мы обнаружива-

ем два разных измерения, в которых рассмат-

ривается творчество: в первом оно предстает

базовой характеристикой человеческого со-

знания, во втором – рассматривается более

узко, как деятельность воображения, одного

из познавательных процессов.

Идея принципиальной возможности и даже

необходимости творчества в психической жиз-

ни человека проступает уже в одной из пер-

вых фундаментальных работ Выготского –

в «Психологии искусства» (как отмечают многие

исследователи, уже в ней содержатся многие

прорывные идеи, развернутые уже в поздней-

ших исследованиях). Произведение искусст-

ва в этой работе выступает как наиболее пол-

ное выражение феномена культуры, и именно

на нем Выготский показывает, что сама конс-

трукция культуры предполагает творческий

шаг воспринимающего человека, а сам этот

творческий шаг является наиболее сущност-

ным человеческим проявлением. «Встроенное»

в любое произведение искусства противоре-

чие (между формой и содержанием, фабулой

и сюжетом, ритмом и рифмой и т.д.) создает

возможность (пусть далеко не всегда реализу-

ющуюся) творческого действия читателя или

зрителя как единственно адекватного: сама

конструкция текста – словесного, архитектур-

ного или любого другого – предполагает не

механическое восприятие, но творческий акт.

Он указывает, что метафора семени, которое

не положили в мешок, а посадили в землю, на-

иболее точно отражает взаимодействие произ-

ведения и психики человека (Выготский, 1987).

Таким образом Выготский, как позднее сфор-

мулируют В.В. Давыдов и В.Т. Кудрявцев, раз-

рушает непроходимую стену между освоением

культуры и порождением культуры (Давыдов,

Кудрявцев, 1996).

При этом в «Психологии искусства» Выготский

совершает еще один важный для об-

суждаемой проблемы шаг. На последних

страницах от анализа феноменов «высокой

культуры» он обращается к такому явлению,

как детские перевертыши, которые присутс-

твуют и в детской литературе, и в детских эк-

спериментах с языком, и возводит их в ранг

ключа к пониманию человеческой психики:

указывает, что понимание нормы предполага-

ет игру с ней и переоткрытие мира, а не его

пассивное усвоение. Отметим, что в самой

постановке вопроса творчества на последних

страницах «Психологии искусства» коренится

неопределенность, которая проявится в буду-

щих исследованиях: можем ли мы говорить о

диалектичности процесса освоения культуры,

где есть обязательное место игре с нормой, ее

преобразованию, или о специфическом спосо-

бе действия с культурой, ее трансформации?

В первом случае итогом станет самостоятель-

ное и активное освоение нормы – активное от-

крытие уже наличного, во втором – порожде-

ние другого, нового.

Тезис о том, что творческая составляю-

щая – это необходимая часть психической

жизни, ясно звучит и в «Мышлении и речи»,

где принципиальная непереводимость мыс-

ли в слово и слова в мысль создает ситуацию

разрыва, преодолеть который можно толь-

ко творческим актом. Именно поэтому ситу-

ации «мук слова» универсальны: Выготский

не зря приводит примеры и из жизни поэта,

и из жизни неграмотного крестьянина (ци-

тируя текст Глеба Успенского). «Идеальным»

же преодолением этого разрыва является

поэзия, в которой рождается «новое слово

по мерке мысли». Неслучайно в этом месте

Выготский цитирует Хлебникова, известно-

го своими экспериментами с языком: «Для

преодоления этих жалоб возникают попыт-

ки плавить слова, создавая новые пути от

мысли к слову через новые значения слов.

Хлебников сравнивал эту работу с проклады-

ванием пути из одной долины в другую, го-

ворил о прямом пути из Москвы в Киев не

через Нью-Йорк, называл сам себя путейцем

языка» (Выготский, 1982. C. 356).

Таким образом, с точки зрения Л.С. Выготского,

творчество оказывается процессом,

возможным прямо-таки в повседневных актах

говорения и понимания благодаря базовым

особенностям культуры – многозначности ее

знака, несводимости эмоции и смысла отде-

льного человека ни к какому знаку и т.п.

При этом, как отмечает Е.Ю. Завершнева,

идея возникновения творческого акта в точке

непереводимости человека и культуры выхо-

дит за пределы отношения мышления и речи

и касается сознания в целом. Она указыва-

ет, что «Мышление и речь» является, по сути,

«пролегоменами» к книге о сознании, которую

Выготский не успел написать (Завершнева,

2007). Сам Выготский в предисловии

к «Мышлению и речи» пишет, что проблему

сознания он затрагивает «в немногих заключи-

тельных словах нашей работы» и обрывает ис-

следование «у самого ее порога» (Выготский,

1982. С. 9).

Таким образом, он выводит творчество из

сферы уникальности, присущей только выдаю-

щимся людям, гениям, и начинает говорить о

его сущностном значении для развития в при-

нципе и о присутствии такой возможности у

каждого человека. «Если понимать творчество

в его истинном психологическом смысле, как

создание нового, легко прийти к выводу, что

творчество является уделом всех в большей или

меньшей степени, оно же является нормальным

и постоянным спутником детского развития»

(Выготский, 2020. С. 4 3). В этом утверждении

возражение широко распространенному и до

сего дня убеждению, что творчество доступ-

но только людям особым, одаренным (которых

именно поэтому нужно отбирать и помещать

в особые благоприятные условия).

В «Воображении и творчестве в детском

возрасте» Выготский определяет творчество

как создание нового в ходе решения проблем-

ной ситуации. Наличие ситуации затрудне-

ния, невозможности стереотипного действия

является необходимым – здесь слышится яв-

ное эхо работ гештальт-психологов, считав-

ших проблемную ситуацию «пусковым меха-

низмом» мышления. «Стремление к творчеству

всегда бывает обратно пропорционально про-

стоте среды» (Выготский, 2020. С. 32). Это

очень важный акцент, во многом предопреде-

ливший дальнейшие исследования творческих

способностей.

Возможности творчества в детском

возрасте

Работа «Воображение и творчество в де-

тском возрасте», написанная в 1930 г., – одно

из первых теоретических исследований,

где последовательно ставится вопрос о воз-

можности создания нового именно детьми.

И в ней Выготский рассматривает творчество

не как некоторую частность развития, но как

его сущностную характеристику, пронизываю-

щую и детство, и взрослость.

Такая постановка вопроса и сейчас звучит

революционно, и большая часть отечественных

(да и зарубежных) исследований по творчес-

ким способностям у детей так или иначе апел-

лирует к тем тезисам, которые в «Воображении

и творчестве в детском возрасте» были сфор-

мулированы. В книге сразу отмечается, что

масштаб детских креативных идей, конечно,

не сопоставим с теми открытиями и художественными

прорывами, на которые способны

взрослые: и опыт, и материал, которым владе-

ет ребенок, и качество, и разнообразие «ком-

бинаций» (сейчас бы мы сказали – знаковых и

символических средств) у детей гораздо бед-

нее. «Они лишь, как зарницы, задолго предве-

щающие грозу, являются указаниями на буду-

щий расцвет этой деятельности» (Выготский,

2020. С. 4 ). И тем не менее, если речь идет не

о воспроизведении, репродукции, а о преобра-

зовании впечатлений, Л.С. Выготский считает

возможным говорить о творчестве.

«Творчество является уделом всех в боль-

шей или меньшей степени, оно же является

нормальным и постоянным спутником детского

развития», – пишет он и объясняет это отчасти

тем, что ребенок «больше доверяет продуктам

своего воображения и меньше их контролиру-

T H E O R Y A N D P R A C T I C E O F E D U C A T I O N

ет» (Выготский, 2020. C. 4 3). Таким образом,

неразвитость рефлексии и критичности пони-

мается как своеобразное преимущество воз-

раста: так проявляется диалектичность взгляда

Л.С. Выготского на детство, которое обнару-

живает свой потенциал и даже ресурсность

для взрослого. Выготский обращает вни-

мание на повседневность детской жизни –

игру, рисование и сочинение историй (которые

часто не разделены, существуют слитно), но

трактует их не как бесплодное фантазирова-

ние, а как принципиальную немеханистичность

детского отражения мира. К способности де-

тей не столько воспроизводить, сколько пре-

ломлять события через призму своей фанта-

зии он смело применяет термин «творчество».

Поскольку в целом в культурно-исторической

психологии развитие ребенка рассматривает-

ся как присвоение идеальных форм культуры,

ясно, что такое детское творчество по своему

механизму иное, чем творчество взрослых, и

все же некоторое сущностное ядро сохраня-

ется – потому и возможно то же слово (явс-

твенно это во фразе Л.С. Выготского, вынесен-

ной в качестве эпиграфа). Отметим, что такое

ценностное отношение к детству в психологии

образования было подхвачено во второй по-

ловине ХХ века, в частности Л. Малагуцци, ко-

торый считал себя последователем Выготского

и говорил о 100 языках, доступных ребенку

(и часто игнорируемых взрослыми).

Особенно проступает этот акцент в рабо-

те Л.С. Выготского при сопоставлении с по-

ниманием игры и рисования у детей в работах

Ж. Пиаже. Так, Пиаже отмечает принципиаль-

ную важность символической игры и рисова-

ния для детей – таким образом ребенок может

ассимилировать реальность, сделать ее своей,

переведя на язык наличных структур, исполь-

зовать семиотическую функцию по собствен-

ному желанию – выражая свой опыт через

символ (Пиаже, 2003). (Отметим в скобках, что

этот тезис часто игнорируется в современных

образовательных программах, где главный ак-

цент делается на освоении новых структур,

на аккомодации, на языке Ж. Пиаже.) При

этом, с точки зрения генетической психоло-

гии, только баланс ассимиляции и аккомода-

ции, то есть символического отреагирования,

с одной стороны, и освоения нового, с другой,

может создать условия для адаптации к миру.

Однако если у Пиаже символическое отраже-

ние – структурная часть равновесия, адапта-

ции, то Выготский считает важной линией раз-

вития творчество, создание нового. И в целом

для Ж. Пиаже вектор развития однозначно на-

правлен во взрослость, и ребенок фактически

описывается исключительно через недостаток

того, что взрослый когда-то приобретет, в то

время как у Л.С. Выготского заявлена диалек-

тическая идея наличия у детей некоторых уни-

версальных характеристик творчества.

Таким образом, Ж. Пиаже и Л.С. Выготский

задают полярные отношения к детству, пре-

допределяющие разные линии исследования

в будущем.

Генезис творческих способностей:

превращение за границами детства

Вопрос о трансформации творческих спо-

собностей за пределами дошкольного детства

важно рассмотреть в контексте общего пони-

мания диалектики возрастного развития в куль-

турно-историческом подходе. «Неправильно

выделять для разграничения возрастов единый

критерий, состоящий в одном признаке. В ходе

развития изменяется ценность, важность каж-

дого признака. Признак, важный для развития

ребенка в одну эпоху, теряет свое значение

в следующую эпоху» (Выготский, 1984. С. 245).

Эти фундаментальные положения легли в ос-

нову понимания возрастного развития и позво-

лили по-новому поставить проблему генезиса

психики в целом: в каждом возрасте психоло-

гические функции приобретают новое значе-

ние, встраиваясь в новую систему. Это можно

сказать о мышлении, воображении, инициатив-

ности и т.д. Так, Л.С. Выготский писал: «Игра

по виду мало похожа на то, к чему она приво-

дит, и только внутренний глубокий анализ дает

возможность определить процесс ее движения

и ее роль в развитии дошкольника» (Выготский,

1966. С. 68).

Важнейшая особенность детского твор-

чества коренится в специфике дошкольной

ступени развития: на ней еще не диффе-

ренцировались разные деятельности, не-

возможно провести строгую грань между

игрой, нарративом, коммуникацией или ри-

сованием. Позднее эта дифференциация

произойдет (Н.И. Чуприкова говорит о диф-

ференциации как о важнейшем векторе детского

развития (Чуприкова, 1997)), но пока

все существует синкретично – и невозмож-

но часто различить, где кончается рисова-

ние и начинается игра. Впоследствии идея

развития познавательных способностей

в детских деятельностях была развернута

в работах С.Л. Новоселовой и ее учеников –

Е.В. Трифоновой, Е.В. Зворыгиной и др.

Т Е О Р И Я И П Р А К Т И К А О Б Р А З О В А Н И Я

Анализируя изменения творческих прояв-

лений от дошкольного возраста к подростко-

вому, Л.С. Выготский фиксирует и их качес-

твенное преобразование, и количественное

снижение. С одной стороны, творчество на-

чинает проявляться в других деятельностях

и иначе: дети перестают творчески рисо-

вать и играть, именно потому, что благода-

ря развитию произвольности и критичности

они получают способность к литературному

или изобретательскому творчеству. «Подъем

воображения и глубокое его преображение –

вот что характеризует критическую фазу»,

и далее: «охлаждение детей к рисованию,

в сущности говоря, скрывает за собой пере-

ход рисования в новую, высшую стадию раз-

вития» (Выготский, 2020. С. 91). Более того,

Л.С. Выготский ставит вопрос об универ-

сальности творческих способностей: так, ли-

тературное творчество важно для подростка

не потому, что он станет когда-нибудь писа-

телем, а потому, что оно «позволяет ребен-

ку проделать тот крутой перевал в развитии

творческого воображения, который дает но-

вое и остающееся на всю жизнь направление

его фантазии, этим самым тонким и сложным

орудием формирования и передачи челове-

ческой мысли, человеческого чувства, челове-

ческого внутреннего мира». Такая постановка

вопроса приводит нас к проблеме преемствен-

ности между возрастами, важности новообра-

зований одного возраста для успешного раз-

вития в другом.

С другой стороны, Л.С. Выготский отме-

чает и угасание творческих процессов: «твор-

ческое воображение приходит в упадок – это

самый общий случай… В зрелом возрасте час-

то кривая творческой жизни идет вниз, – это

всем известное положение» (Выготский, 2020.

С. 93).

Отметим еще ряд положений культурно-ис-

торической психологии, важных сегодня для

рассмотрения проблематики творчества: это

проблемы связи аффекта и интеллекта и куль-

турного средства в развитии психики.

Единство аффекта и интеллекта

Идея единства аффекта и интеллекта,

звучащая в разных работах Л.С. Выготского,

означает преодоление ассоцианистской тен-

денции дробить психическую жизнь на от-

дельные элементы. Для обозначения этого

единства Выготский вводит термин пережи-

вание, обозначающий целостный эмоцио-

нально-гностический феномен отреагирова-

ния социальной ситуации (Выготский, 1984).

Наличие эмоциональной составляющей

в акте решения задачи – будь то задача пере-

вода мысли в слово, понимания произведе-

ния искусства или детского придумывания –

последовательно подчеркивается во всех

основных текстах Выготского.

Единство эмоциональных и когнитив-

ных проявлений в акте воображения для

Л.С. Выготского принципиальны: смысл твор-

чества в том, что оно «углубляет, расширяет

и прочищает эмоциональную жизнь ребенка,

впервые пробуждающуюся и настраивающую-

ся на серьезный лад» (Выготский, 2020). При

этом в «Воображении и творчестве» выделя-

ются пластическое и эмоциональное, или вне-

шнее и внутреннее воображение, что впос-

ледствии по-разному трактовалось разными

последователями культурно-исторического

подхода. Поставленная проблема единства

эмоциональных и когнитивных аспектов пси-

хики становится вызовом для последующих

исследований, в частности в области развития

творческих способностей: разработка валид-

ных инструментов диагностики предполага-

ет создание ситуаций, эмоционально значи-

мых и осмысленных, а не только объективно

сложных.

Средства психического развития

Понимание освоения культурных средств

как механизма развития разрабатывается поч-

ти во всех центральных текстах Л.С. Выготского.

В качестве таких средств в его работах

выступает прежде всего знак, слово, которое в

силу своей специфики – наличия универсаль-

ного значения и при этом способности иметь

разные смыслы – становится средством выра-

жения индивидуальной мысли и способом уп-

равления своими психическими процессами –

памятью, мышлением и т.д. Рассмотрение в ка-

честве средства научных понятий позволило

поставить вопрос о возможности управления

развитием через введение в образовательный

процесс знаков разного типа. Идея культурно-

го средства оказалась очень важной для ис-

следований в области возможностей детского

развития и развивающего образования, хотя и

значительно трансформировалась во второй

половине ХХ века: к категории средств стали от-

носить такие феномены, как сенсорные этало-

ны, наглядные модели, теоретические понятия,

символы, схемы (см. работы А.В. Запорожца,

В.В. Давыдова, Л.А. Венгера, О.М. Дьяченко,

Н.Е. Вераксы и т.д.).

T H E O R Y A N D P R A C T I C E O F E D U C A T I O N

10

Т Е О Р И Я И П Р А К Т И К А О Б Р А З О В А Н И Я

Исследования детского

творчества в логике культурно-

исторического подхода

Воображение как универсальная челове-

ческая способность

Концепция воображения как центрального

психического процесса в дошкольном детстве,

разработанная В.В. Давыдовым и В.Т. Кудрявцевым,

последовательно продолжает линию

Л.С. Выготского на понимание творческой при-

роды человеческой психики. Критикуя сложив-

шиеся подходы к креативности, В.Т. Кудрявцев

пишет, что «психология творчества, которая…

должна приобрести статус методологически

конституирующей теории в психологии, про-

должает существовать на правах частного раз-

дела последней» (Кудрявцев, 1990. С. 114).

В основании этого подхода лежит представ-

ление о том, что главное в культуре – как раз

процесс порождения нового, соответствен-

но, освоение ребенком культуры не должно

быть присвоением только ставших форм, но

по необходимости должно быть и освоени-

ем способов порождения. Воображение рас-

сматривается как универсальная человеческая

способность выходить за пределы наличного

в пространство возможного – причем возмож-

ного с точки зрения «обобщенного Другого».

Такое определение воображения восходит к

работам Э.В. Ильенкова, считавшего вообра-

жение универсальной способностью видеть

целое раньше его частей, принципиальной для

создания нового в культуре (Ильенков, 1964).

«Воображение нацелено на идеальное просле-

живание (опробование) возможных траекторий

развития объектов культуры, на полноценное

воспроизведение их всегда проблематизирован-

ной общественной сущности, а в конечном сче-

те на идеализацию жизнедеятельности индиви-

дуального субъекта» (Кудрявцев, 1990. С. 115).

В.Т. Кудрявцев пишет, что важно уйти от

взрослоцентризма (понимания детской психи-

ки как исключительно незрелой, а взрослой –

как «образцовой») и увидеть в детском возрас-

те ростки универсальных творческих способ-

ностей, а также ту особенность детства, кото-

рая делает их возможными – «примат смысла

над операционно-технической составляющей

и картинкой непосредственно созерцаемой

действительности» (Кудрявцев, 2004).

В качестве ключевых характеристик детской

креативности (В.Т. Кудрявцев использует этот

термин) рассматриваются смысловой реализм

воображения, умение видеть целое раньше

частей, творческую надситуативность и мыс-

ленно-практическое экспериментирование.

Таким образом, творчество рассматрива-

ется В.Т. Кудрявцевым как важнейшая сторо-

на психической жизни дошкольников. Его по-

зиция близка к точке зрения Е.Е. Кравцовой,

которая считает, что игра носит творческий

характер и что творческие способности при

определенных условиях являются скорее воз-

растной особенностью психического развития

детей дошкольного возраста, нежели их инди-

видуальной характеристикой (Кравцова, 1996).

В развитие еще одного тезиса Л.С. Выготского,

В.В. Давыдов и В.Т. Кудрявцев счи-

тают, что при переходе к младшему школьно-

му возрасту творческие способности могут

реализовываться в принципиально ином, не-

жели в дошкольном возрасте, психическом

процессе – теоретическом мышлении как спо-

собе постижения существенных свойств мира

(Давыдов, Кудрявцев, 1997). В более поздней

работе В.Т. Кудрявцев делает важное уточне-

ние: творческий потенциал ребенка школь-

ного возраста проявляется не собственно

в нахождении общего способа действия, но

в становлении субъектной позиции ребен-

ка, его готовности действовать надситуатив-

но, обнаруживая задачу, проблематизируя

найденный способ, задавая вопросы и т.д.

(Кудрявцев, 2004). В такой постановке вопро-

са он видит преодоление узко когнитивист-

ского подхода к творчеству, выход в более

широкий контекст проблематики творческой

личности.

Отметим, что В.В. Давыдов не использует

конструкт «творческое мышление»: в концеп-

ции теоретического обобщения он противо-

поставляет этот тип обобщения эмпирическому

и считает именно теоретическое мышление ме-

ханизмом научных открытий. Он соглашается с

Дж. Брунером в том, что «умственная деятель-

ность школьников и ученых имеет одну и ту же

природу». Понятие «творчество» встречается

в работах В.В. Давыдова как важная характе-

ристика личностного уровня развития индиви-

да: так, в «Лекциях по педагогической психо-

логии» он, вслед за Э.В. Ильенковым, говорит,

что «личностью может быть только творчески

действующий индивид» (Давыдов, 2006).

При этом в рамках развивающего обуче-

ния действительно выделились исследова-

ния, в фокусе которых – субъектный аспект

учебной деятельности. Так, Г.А. Цукерман

в лонгитюдном исследовании делает централь-

ным конструкт поисковой активности, кото-

рая понимается как степень участия ребенка

в решении новой учебной задачи, активность

в поиске новых способов действия, готовность

предлагать новые идеи и гипотезы, риско-

вать и действовать нестандартно (Цукерман,

Венгер, 2015). Все это вполне соответствует

идее В.В. Давыдова о том, что теоретическое

мышление, включающее не только решение за-

дачи, но и ее постановку, является механизмом

культуропорождения.

Подход В.В. Давыдова и В.Т. Кудрявцева

к проблеме детского творчества явно продол-

жает традицию Л.С. Выготского в понимании

творчества не как отдельного и частного психи-

ческого процесса, но как базовой характерис-

тики сознания, проявляющейся качественно

по-разному в разных возрастах – как вообра-

жение у дошкольников и особая субъектная

позиция у младших школьников и подростков

на фоне развития теоретического мышления.

Предположение о генетической взаимо-

связи между воображением дошкольников

(их «креативным потенциалом») и готовностью

младших школьников и подростков к творчес-

кому преобразованию возникающих ситуаций

и задач – это красивая гипотеза, высказанная

Л.С. Выготским и получившая глубокое теорети-

ческое обоснование в работах В.В. Давыдова и

В.Т. Кудрявцева. По сути, речь идет о возмож-

ности и задать новые ориентиры для дошколь-

ного образования, и создать новые основания

для преемственности между образованием до-

школьным и школьным. Лонгитюдное исследо-

вание, направленное на эмпирическую провер-

ку этой генетической взаимосвязи, могло бы

стать важным аргументом в этом процессе.

Творческое мышление и воображение как

отдельные линии психического развития

В другом подходе, у истоков которого сто-

ят Н.Е. Веракса и О.М. Дьяченко, за основание

для анализа детского творчества были приняты

разные формы опосредствования при решении

когнитивных задач (в продолжение концепции

Л.А. Венгера, где способности определяют-

ся как «обобщенные ориентировочные дейс-

твия, которые осуществляются путем исполь-

зования существующих в культуре средств»

(Образовательная программа дошкольного об-

разования «Развитие», 2016).

В 1996 г. была предложена модель трех спо-

собов регуляции поведения– по типу использу-

емых средств (нормативных, преобразующих

и символических) (Веракса, Дьяченко, 1996).

В более поздних работах Н.Е. Веракса говорит

о трех способах репрезентации (Веракса, 2019),

но смысл остается тем же: разные средства мо-

гут быть использованы уже в дошкольном воз-

расте для освоения разного содержания.

Вывод о трех способах репрезентации

стал итогом исследований Н.Е. Вераксы и его

школы в области диалектического мышле-

ния, которое рассматривается как механизм

творчества (Веракса, 2006; Веракса, 2019),

и О.М. Дьяченко в области освоения симво-

ла как средства продуктивного воображения

(Дьяченко, 1996).

Н.Е. Веракса описал феномен диалектичес-

кого мышления, позволяющего решать проти-

воречивые ситуации и совершать преобразо-

вания идей, объектов или ситуаций. Следуя за

Ж. Пиаже в описании когнитивной сферы че-

рез логические структуры, он говорит о том,

что творческое мышление также подчиняется

логике (в этом отличие от концепции креатив-

ности, которая логическому мышлению про-

тивопоставляется), но логике диалектической,

оперирующей противоположностями и поз-

воляющей решать противоречивые ситуации

парадоксальными способами. Исследования

Н.Е. Вераксы и др. показали, что, несмотря на

несформированность конкретных операций

(сохранения, классификации, сериации и пр.),

дети дошкольного возраста могут решать па-

радоксальные задачи, предъявленные в форме

противоречия (например, задачи типа «Что мо-

жет быть одновременно черным и белым?» или

«Нарисуй необычное дерево») (Веракса, 2006).

Проведенные исследования обнаружива-

ют отсутствие корреляционных связей между

формально-логическим мышлением и реше-

нием противоречивых ситуаций, что позво-

лило Н.Е. Вераксе сделать вывод о диалекти-

ческом мышлении как особой, не связанной

с формальным интеллектом линией когни-

тивного развития (Веракса, 2006; Белолуцкая,

2006; Шиян, Зададаев, Шиян и др., 2017).

Диалектическое мышление рассматрива-

ется как механизм научного и художественно-

го творчества – об этом говорит проведенный

анализ структуры художественных текстов и

научных открытий (Веракса, 2006; Шиян, 1999;

Крашенинников, 2017). При этом диалектичес-

кое мышление доступно детям – и для реше-

ния репродуктивно-проблемных ситуаций, где

ребенок обнаруживает несоответствие реаль-

ности своим ожиданиям, и для решения ак-

туальных противоречивых ситуаций (Веракса,

2006). Специфика возраста проявляется

11

T H E O R Y A N D P R A C T I C E O F E D U C A T I O N

в том, что в качестве средств диалектического

мышления выступают комплексные и цикли-

ческие представления (Романова, 2000; Шиян,

1999). Исследование А.К. Белолуцкой позволи-

ло зафиксировать интересную динамику раз-

вития диалектического мышления: оно пред-

ставлено в большей степени у дошкольников

и взрослых, а в школьном возрасте наблюдает-

ся снижение количества продуктивных реше-

ний парадоксальных ситуаций. Одна из гипотез

более яркой представленности диалектичес-

кого мышления у дошкольника связана с тем,

что позитивное влияние оказывает недостаточ-

ная сформированность формально-логических

структур, накладывающих запрет на противоре-

чия. Об этом говорят и данные исследования,

где развитие диалектического мышления ока-

залось ниже именно в тех группах, где в обра-

зовательной программе был сделан акцент на

освоении формально-логического мышления и

наглядного моделирования (Белолуцкая, 2006).

Здесь можно проследить базовое сходство

с позицией Л.С. Выготского относительно де-

тского творчества: слабость ребенка в понима-

нии норм оборачивается его возможностями

в преодолении сложившихся стереотипов.

Возможности освоения символа как средс-

тва воображения анализировались в работах

В.В. Брофман, О.М. Дьяченко, А.Н. Вераксы,

Т. Жаровой, Е.Б. Неустроевой и т.д. Символ –

способ выразить свое отношение через пере-

нос свойств одного объекта на другой объект –

также рассматривается как средство порож-

дения нового (Дьяченко, 1996; Вераксa, 2014;

Брофман, 2019; Мелик-Пашаев и др., 2014

и др.) и является психологическим средством,

доступным дошкольникам (Веракса, Дьяченко

1996). Символическое опосредствование от-

личается наличием двойственной предметнос-

ти, за счет чего допускают множественность

интерпретаций и использование в ситуации

неопределенности.

Исследования показывают, что, несмот-

ря на диалектичность самого символа (Лосев,

1995), это не совпадающее с диалектичес-

кой структурой средство, отражающее иную

когнитивную способность – воображение

(Веракса, Дьяченко, 1996). Именно символ

позволяет видеть целое раньше его части и

переносить на один объект свойства друго-

го объекта. О.М. Дьяченко выделяла такие

уровни символизации при оценке образов во-

ображения: опредмечивающий образ и об-

раз-включение (Дьяченко, 1996). Во втором

случае ребенок создает новый контекст для

исходного объекта и помещает его в новую

структуру ситуации.

В работах В.В. Брофман и ее учеников речь

идет об «авторском символе», выступающем

как механизм создания замысла в таких орга-

ничных для дошкольников видах деятельнос-

ти, как рисование, аппликация, лепка, модели-

рование из кубиков и т.д. В качестве критериев

при оценке авторского символа использова-

лись такие параметры: обогащенное использо-

вание языковых средств (цвета, формы, разме-

ры, пространственное расположение, характер

вырезания), разнообразие композиционных

решений, эмоциональная выразительность

и насыщенность художественного образа

(Жарова, 2004; Неустроева, 2014). Важно от-

метить, что В.В. Брофман и ее последователи

исследуют использование символа в контекс-

те художественной и конструктивной деятель-

ности детей, а «творческость» авторского сим-

вола определяется не его «оригинальностью»

по отношению к групповым результатам, как в

тестах на креативность, а оценками экспертов.

Отметим, что такой подход, именуемый «кон-

сенсусным оцениванием», получил большое

распространение в исследованиях творчества

(Amabile,1982). Е.В. Горшкова рассматривает

воплощение образа в движении как проявление

детского творчества и средства построения та-

кого образа (Горшкова, 2019; Горшкова, 2020).

Отметим, что и В.В. Брофман, и Е.В. Горшкова

в качестве «провоцирующей ситуации» исполь-

зуют противоположности – пару контрастных

персонажей, для которых ребенку нужно най-

ти выразительные символические образы. Это

возвращает нас к тезису Л.С. Выготского о том,

что творчество становится возможным лишь

в ситуации затруднения.

Интеллектуальная активность как

единица анализа творчества

Д.Б. Богоявленская предлагает в качес-

тве единицы анализа творчества рассмат-

ривать «интеллектуальную активность» или

«способность к саморазвитию деятельнос-

ти», когда человек может не только решить

поставленную перед ним задачу, но и поста-

вить задачу самостоятельно (Богоявленская,

2007; 2018). Способность к творчеству пони-

мается не столько как когнитивный феномен,

сколько как личностно-когнитивный: поста-

новка новой задачи подразумевает познава-

тельную мотивацию и готовность и одновре-

менно способность преодолеть ситуативные

ограничения. Творчество – это «свойство

12

Т Е О Р И Я И П Р А К Т И К А О Б Р А З О В А Н И Я

целостной личности, отражающее взаимо-

действие когнитивной и аффективной сфер в

их единстве, где абстракция одной из сторон

невозможна, т.е. оно далее «неразложимо», –

пишет Диана Борисовна (Богоявленская,

2007). Отметим важную для культурно-исто-

рического подхода идею единства аффек-

та и интеллекта, которая последовательно –

и на уровне теоретического обоснования, и

на уровне инструмента исследования – была

реализована в этом подходе.

Творчество рассматривается как принци-

пиально не стимулированная исключитель-

но извне активность, как инициативное пре-

одоление наличной ситуации. В соответствии

с этим пониманием творчества была разрабо-

тана методика «Креативное поле» (модифи-

кации для детей – «Звери в цирке»), которая

позволяет испытуемым обнаружить и решить

новую задачу, отличную от заданной перво-

начально экспериментатором и допускающая

достаточное время для проб и самоопределе-

ния испытуемых.

Лонгитюдное исследование, прове-

денное Е.С. Жуковой под руководством

Д.Б. Богоявленской, позволяет фиксировать эв-

ристический, то есть, собственно, творческий,

уровень интеллектуальной активности только в

старшем дошкольном возрасте (Жукова, 2000).

До этого, с точки зрения Д.Б. Богоявленской,

уместно говорить не о творческих способнос-

тях дошкольников, но только об их предпо-

сылках. Сходную точку зрения высказывает

В.С. Юркевич, говоря о том, что у дошкольни-

ков присутствует «наивная креативность», ко-

торая только внешне похожа на зрелые формы

творчества и не связана с ними генетически:

«У маленького ребенка необычное видение

мира, потому что он не знает еще обычного»

(Юркевич, 1997; Фидельман, 1994).

Д.Б. Богоявленская пишет: «Наш вывод

вызван не желанием отказать детям в том жи-

вом и богатом процессе, который мы, отдавая

дань сложившейся традиции, называем «твор-

чеством», а как раз напротив, показать, что

должно быть сформировано, развито и под-

держано в ребенке, чтобы он стал творческой

личностью» (Богоявленская, 2007). Таким об-

разом, вопрос о генезе творческих способнос-

тей в концепции интеллектуальной активнос-

ти – это не вопрос о возрастном изменении

некоторого сквозного феномена, но вопрос о

зарождении зрелых форм творчества внутри

иных характеристик, свойственных дошколь-

ному возрасту.

Отметим, что о важности личностно-

го измерения детского творчества писал

и Н.Н. Поддьяков, считавший одним из

ключевых возможных новообразований детства

«эвристическую структуру опыта», ко-

торая «благоприятствует самостоятельному

поиску и выделению ребенком в окружаю-

щей действительности проблемных ситуа-

ций и проблемных задач» (Поддьяков, 1990).

Н.Н. Поддьяков указывал, что важнейшим

условием такого целостного эвристического

отношения к миру является свободное экспе-

риментирование, где ясные, точные знания

превращаются в знания неопределенные, не-

ясные (Поддьяков, 2009).

Культурные средства развития кре-

ативности: исследования Л.Ф. Обуховой

и С.М. Чурбановой

В исследованиях Л.Ф. Обуховой и С.М. Чурбановой

рассматривались возможности фор-

мирования креативности у дошкольников за

счет освоения наглядного средства, позволя-

ющего создавать разные контексты и благо-

даря этому обнаруживать спектр новых значе-

ний исходного объекта (Чурбанова, Корягина,

2009; Чурбанова, 2019). В этом исследовании

применительно к креативности реализована

предложенная Л.С. Выготским идея культур-

ного средства как способа расширения воз-

можностей. Оно как нельзя более наглядно

демонстрирует возможности развития за счет

«инструментального метода» и ставит перед

будущими исследованиями вопрос о поиске

средств «творческого действия»

«После Выготского»: дискуссия

о детском творчестве

Подводя итог обзору исследований твор-

ческих способностей детей, разрабатывав-

шихся в культурно-исторической традиции,

можно сказать, что они унаследовали от

Л.С. Выготского идею отношения к дошколь-

ному возрасту как возрасту, ресурсному для

творчества именно в силу своего своеобразия

и важному для развития творческих способ-

ностей в дальнейшем.

Кроме того, творческие способности рас-

сматриваются с точки зрения качественного

своеобразия совершенного действия – умственного

или практического: как преобразова-

ние исходной ситуации (в том числе обнаруже-

ние возможностей развития идей или объектов

и самой ситуации – при постановке новой

13

T H E O R Y A N D P R A C T I C E O F E D U C A T I O N

задачи) или создание символа. Это отличает

описанные подходы от концепции креатив-

ности Дж. Гилфорда и Э. Торранса, где задан

прежде всего количественный параметр «уни-

кальности», непохожести на чужие или собс-

твенные решения.

При этом выросшие из культурно-истори-

ческой традиции концепции принципиально по-

разному трактуют специфику творческих спо-

собностей в дошкольном детстве. Явственно

проступают три варианта:

а) творческие способности имеют универ-

сальное ядро – способность обнаруживать

возможности явлений, выходить в надситу-

ативное действие, но проявляются они в до-

школьном возрасте в игре и воображении, а

за пределами дошкольного возраста начина-

ют существовать в иных формах – теорети-

ческом мышлении и поисковой активности /

субъектной позиции;

б) творческие способности (диалекти-

ческое мышление и символизация) являют-

ся «сквозными» и проявляются во всех воз-

растах – отличия между возрастами состоят

в том, как творческое мышление и символи-

зация встроены в общую систему сознания –

как соотносятся с развитием общего интел-

лекта и т.д.;

в) в дошкольном возрасте можно говорить

лишь о предпосылках развития творческих

способностей, а собственно сами способнос-

ти – «интеллектуальная активность как способ-

ность самостоятельно обнаруживать и решать

новую задачу» – появляется только к исходу

дошкольности.

Таким образом, в рамках первого и второ-

го подходов не только обнаруживаются про-

явления творческих способностей в детском

возрасте, но сам возраст рассматривается

с точки зрения отсутствия тех препятствий для

придумывания, которые появятся позже вмес-

те с большей критичностью и освоением фор-

мальной логики. Если в первом подходе при

этом акцент делается на «примате смысла» для

дошкольников, то во втором – на освоении

особых когнитивных структур – диалектичес-

ких умственных действий или символических

средств. Третий подход – более осторожный:

фактически дошкольный возраст рассматри-

вается как возраст «вызревания» творческих

способностей, при этом, что принципиально

важно, предлагается преодолеть когнитивизм

и рассматривать творческое действие в его

целостности, как аффективно-когнитивный

феномен.

Следующий виток:

возвращение к вопросам

Л.С. Выготского

Если посмотреть на исследования, кото-

рые родились в логике культурно-историчес-

кого подхода, через призму поставленных

Л.С. Выготским вопросов, мы увидим, как

в контексте новых данных эти вопросы могут

быть уточнены.

1) Если творческие способности понима-

ются как а) способность к надситуативности –

то есть к постановке задачи и б) преобразова-

ние исходной идеи и/или создание символа, то

возникает вопрос, как мы можем обнаружить

их в детских деятельностях? На сегодняшний

день методы исследования детского творчест-

ва, по преимуществу, представляют собой ре-

шение задач в искусственных ситуациях. При

этом Л.С. Выготский указывал на принципи-

альную важность вопроса метода для иссле-

дования: предмет исследования и определя-

ет метод и определяется методом (Выготский,

1982). В этом случае вынесение «за скобки» ис-

следований детских деятельностей – игры, со-

здания нарративов, экспериментирования – за-

ставляет сомневаться, «ловят» ли исследования

специфически детские проявления творчества,

да и в целом проявления творчества, где про-

блемная ситуация является не только сложной,

но и эмоционально значимой, не только реша-

ется, но и обнаруживается самим ребенком.

И обратное: остается неясным, можно ли счи-

тать те преобразования – оперирование обра-

зами, которое совершают дети в игре и приду-

мывании – проявлениями творчества?

Перечислим те исследования, которые

помещали в фокус именно творчество в де-

тских деятельностях, чтобы наметить вопро-

сы, которые пока остаются без ответа. Во-

первых, это работы учениц В.Н. Дружинина –

Н.В. Хазратовой и М.С. Семилеткиной, кото-

рые использовали особый термин «поведен-

ческая креативность» и диагностировали, а

также развивали креативность в детской игре

(Семилеткина, 1998; Хазратова, 1994). Во-

вторых, это исследование Е.В. Трифоновой,

ученицы С.Л. Новоселовой, по диагности-

ке познавательных способностей в режис-

серской игре (Трифонова, 2006). Надо ска-

зать, что Е.В. Трифонова отказалась от

использования традиционных для исследо-

ваний креативности параметров при оцен-

ке детских историй-рисунков, однако, если

14

Т Е О Р И Я И П Р А К Т И К А О Б Р А З О В А Н И Я

15

T H E O R Y A N D P R A C T I C E O F E D U C A T I O N

следовать не за буквой, а за сутью исследо-

вания, важно отметить в ее работе такие па-

раметры, как «чувствительность к противоре-

чиям», а также выход за пределы наглядной

ситуации. За чувствительностью к противоре-

чиям может скрываться как диалектическое

решение, так и решение формально-логичес-

кое, однако важно отметить, что возможность

оценивать эту сторону познавательной де-

ятельность ребенка в исследовании есть.

Выход за пределы наглядной ситуации озна-

чает создание ситуации воображаемой, для

которой предложенная стимульная картинка

становится только иллюстрацией одного из

фрагментов. В-третьих, это уже упомянутые

исследования О.М. Дьяченко и В.В. Брофман,

где анализировалось использование символа

при создании произведений – нарративных,

живописных и т.д.

Интересно отметить, что и в исследова-

нии М.С. Семилеткиной, и в исследовании

Е.В. Трифоновой ставилась задача обоснова-

ния правомерности диагностики познаватель-

ных (в том числе творческих) способностей,

однако если в работе Е.В. Трифоновой дока-

зательством стало наличие значимых корреля-

ций результатов игровой диагностики с клас-

сическими тестами Э. Торренса, то в работе

М.С. Семилеткиной, напротив, валидность ме-

тодики на поведенческую креативность отчас-

ти обосновывалась отсутствием однозначных

корреляций с классическими тестовыми бата-

реями. Особую ценность представляет сделан-

ный М.С. Семилеткиной вывод о том, что взаи-

мосвязи креативности с другими параметрами

детского развития в игре выглядят иначе, чем

по результатам тестирования: например, в тес-

тировании не прослеживаются взаимосвязи

между интеллектом и оригинальностью реше-

ний дивергентных задач, а в игре такие связи

обнаруживаются. Автор исследования объяс-

няет это таким образом: в игре детям прихо-

дится не только предлагать творческие идеи,

но и соотносить их с реальностью, убеждать

других детей в их годности, а в тестовой си-

туации идеи могут предлагаться «безответственно

», без учета ситуации. Несмотря на

то, что есть вопросы к дизайну исследования

и правомерности выводов (например, интел-

лект оценивался в том числе с помощью ме-

тодик на диалектическое мышление), можно

сказать, что эти данные позволяют усомниться

в экологической валидности традиционных

тестовых методов диагностики, по крайней

мере для дошкольников.

Вопрос о возможности диагностировать

творческие способности – обнаружение про-

блемы, преобразование исходной идеи и/или

создание символа – в детских деятельностях

предполагает решение проблемы метода. Если

творчество возможно только при наличии за-

труднения, проблемности, то каким образом

возможно смоделировать внутри детских де-

ятельностей ситуации, где есть и возмож-

ность свободного действия, и необходимость

преодоления трудности? Особенно интересно

рассмотреть роль взрослого, который может

становиться частью такой «провокативной»

ситуации.

2) Во-вторых, идея Л.С. Выготского

о том, что сами формы творчества развива-

ются в течение жизни человека, нашла про-

должение в красивой гипотезе В.В. Давыдова

и В.Т. Кудрявцева, но так и не была проверена.

Косвенным образом на правомерность этой

гипотезы указывают исследования, в которых

было обнаружено, что внешне одно и то же яв-

ление при экспериментальном рассмотрении

оказывается в разных возрастах встроенным

в разные структуры сознания. Остановимся

на двух исследованиях, в которых этот вопрос

в той или иной форме ставился.

В лонгитюдном исследовании Е.С. Жуковой,

проведенном под руководством Д.Б. Богоявленской,

у детей проводилась диагностика

креативности в возрасте 3, 6 и 9 лет. Характер

корреляций, обнаруженных между данным па-

раметром и другими характеристиками, ока-

зался разным в разных возрастах, что позво-

лило автору исследования сделать вывод, что

феномены, которые диагностируются тестами

креативности, в возрасте 3 и 6 лет, имеют раз-

ную природу и разное содержание (Жукова,

2000).

В исследовании развития символических

форм опосредствования в разных возрастах

А.Н. Вераксой для диагностики способности

к символизации была разработана специаль-

ная методика, в рамках которой дети должны

были подбирать символ к явлению. Вывод ис-

следования гласит, что символическое опос-

редствование в разных возрастах по-разному

встроено в структуру психики: «У дошкольни-

ков оно входит в систему регуляции поведе-

ния, а у младших школьников обособляется

в отдельную структуру познавательных процес-

сов, связанных с решением творческих задач»

(Веракса, 2014). Отметим, что в данном ис-

следовании символическое опосредствование

не рассматривалось в контексте творчества –

16

Т Е О Р И Я И П Р А К Т И К А О Б Р А З О В А Н И Я

создания произведений или решения парадок-

сальных задач, однако важен сам факт, что при

переходе в другой возраст функция не остает-

ся равной себе.

Экспериментальная проверка гипотезы

о качественных трансформациях творческих

способностей в ходе возрастного развития мо-

жет быть осуществлена в рамках лонгитюдно-

го исследования.

Построение такого исследования осложня-

ется огромным количеством факторов, кото-

рые необходимо учесть, – прежде всего фак-

торов образовательной ситуации. Развитие

творческих способностей в значительной

степени зависит от того, насколько они уме-

ло поддерживаются педагогами: об этом го-

ворят многочисленные формирующие экс-

перименты, проведенные под руководством

Н.Е. Вераксы, О.М. Дьяченко, В.В. Брофман

и т.д.: умение решать парадоксальные зада-

чи и создавать символ значимо отличается

в группах со специально построенными обра-

зовательными программами, где дети осваи-

вают культурные средства решения задач раз-

ных типов.

Отметим, что в образовании в ХХ веке мо-

дель лонгитюда, в которой в качестве зависи-

мой переменной выступают характеристики

образовательной среды, оказалась очень вос-

требованной: это и знаменитые исследования

Дж. Хекмана, и британский лонгитюд EPPSE

(Хекман, Мун, Пинто, Савельев, Явиц, 2010;

Sylva, Melhuish, Sammons, Siraj, Taggart, 2008).

В рамках этих исследований при помощи осо-

бых инструментов оценки определялись харак-

теристики образовательной среды дошколь-

ных групп, а затем отслеживалось влияние

среды высокого качества на детское развитие.

При этом в качестве независимых переменных

в этих исследованиях выступали академичес-

кие успехи и социальное поведение, но не

творческие способности.

Лонгитюдное исследование генеза творчес-

ких способностей также целесообразно стро-

ить с учетом тех различных условий для подде-

ржки и развития детского творчества, которые

создаются в разных дошкольных группах. Такой

лонгитюд позволил бы на новом витке развития

науки поставить вопрос, каким образом «уни-

версальные формы творческих способностей»

(Кудрявцев, 2004), которыми мы считаем реше-

ние противоречивых ситуаций, изобретатель-

ских задач и символизацию – могут проявлять-

ся и прорастать в игре, экспериментировании

и сочинении историй.

Заключение: детство

как обещание

При всем различии подходов, появившихся

в логике культурно-исторической традиции, их

объединяет представление о ресурсности до-

школьного детства и важности образователь-

ных усилий, направленных на поддержание

«ростков творчества» – эта метафора оказы-

вается уместной в данной ситуации неопреде-

ленности. Заметим, что предположение это не

очевидно: весьма распространена идея о том,

что развитие должно идти поступательно, вна-

чале ребенку нужно освоить норму и только

потом переходить к пробам по ее преобразо-

ванию (Крылова, 2020). Идея Л.С. Выготского

о сензитивности именно дошкольного возрас-

та для творчества основывается на диалек-

тическом понимании развития: именно в сла-

бости дошкольного детства обнаруживается

его сила, возможность для зарождения слож-

ных форм. Творчество не является для ребен-

ка ни целью, ни самоценностью : как сказала

Л.В. Журавлева, педагог детского сада школы

А.Н. Тубельского, «у ребенка нет опыта нетвор-

ческой жизни» – осваивая культуру, он всегда

ее преобразует, преломляя через свои смыслы

и свое видение.

Вопрос в том, будет ли взрослый рассмат-

ривать это как несовершенство, невладение

«идеальной формой» или как попытку к ней

приблизиться, но через собственные смыслы

и замыслы. В первом случае он будет игнори-

ровать детские открытия, в том числе слово-

творческие или наивно-объяснительные, как

ошибочные или, во всяком случае, не пред-

ставляющие ценности, во втором – попро-

бует стать «умным зеркалом», способным не

только разглядеть «ростки творчества» там,

где они едва видны, но и отразить так, чтобы

их заметил сам ребенок. Отметим, что такое

«отзеркаливание» детских творческих ходов

отнюдь не противоречит введению ребенка

в мир культурных образцов, о чем свидетель-

ствуют разного рода образовательные под-

ходы и практики (конструирование в практи-

ках В.В. Брофман, художественное развитие

в Реджио-подходе и т.д.).

Отметим, справедливости ради, что и для взрослого,

увлеченного своим делом, творчество (если

акцентировать в творческом решении именно его

нетривиальность) не является самоцелью – самоцель

для него в другом – в познании, решении задачи,

создании образа. В этом увлеченный взрослый

похож на увлеченного ребенка – оба «не смотрят по

сторонам», не ждут произведенного эффекта, они

увлечены предметом.

А.А. Мелик-Пашаев, исследуя возможнос-

ти эстетического отношения и художествен-

ного творчества детей, пишет: «С одной сто-

роны, ребенок «еще не способен ни к чему»;

с другой – «еще способен ко всему»: ведь он

пока не развил одни свои способности за счет

других и не поставил себе неизбежные ба-

рьеры из собственных достижений» (Мелик-

Пашаев, 2014). Он применяет к описанию ре-

бенка китайскую метафору «зародышевидная

всесодержательность», указывая на огромный

потенциал, который есть у детей в освоении

символических средств. Это признание ог-

ромного потенциала дошкольного возраста

в отношении творчества.

Именно такое «опережающее отражение» яв-

ляется условием культурного развития: вспом-

ним знаменитый пример Л.С. Выготского про

вырастание (выращивание взрослым?) указа-

тельного жеста из акта хватания. Замечательно

сформулировала эту идею З.Н. Новлянская

в статье о словесном творчестве детей: «если

бы мы были внимательнее к маленьким детям,

то, безусловно, количество полноценных ху-

дожественных произведений, созданных ма-

лышами и представляющих художественную

ценность, оказалось бы весьма значительным»

(Новлянская, 2019. С. 19).

Проблематика детского творчества стано-

вится все более актуальной в мировом кон-

тексте: тезис Выготского о доступности твор-

чества для детей оказался востребованным во

второй половине ХХ века и нашел, в частнос-

ти, отражение в концепции «little-с creativity»,

авторы которой ссылаются как раз на рабо-

ты Л.С. Выготского (Kaufman, Beghetto, 2009).

Зарубежные исследования по большей час-

ти используют понятие «креативности», хотя

присутствуют и иные конструкты – решение

противоречий у Кармилофф–Смит (Karmiloff–

Smith, 1990) или «мышление о возможностях» –

«possibility thinking» (Craft, 2008; Cremin, Burnard,

Craft, 2006). При этом все в той или иной сте-

пени ссылаются на «Воображение и творчес-

тво в детском возрасте» Л.С. Выготского, где

сама проблема была сформулирована впервые

(John–Steiner, Moran, 2012).

В.В. Бибихин отмечает такую особенность

усвоения детьми взрослого языка: «У них поч-

ти полностью отсутствует характерная для

взрослых критическая способность ограни-

чения своего словоупотребления тем, что

принято» (Бибихин, 2001). Отсутствие таких

ограничений – одна из характеристик твор-

ческого процесса. Нам надо ответить на воп-

рос, как ввести ребенка в мир культуры таким

образом, чтобы не уничтожить эту способ-

ность быть свободным в своем высказывании.

Косвенным следствием отсутствия ответа на

вопрос о проявлении и развитии творческих

способностей в детских деятельностях явля-

ется явная недооценка, например, роли игры

в психическом развитии детей (Якшина, Ле-

ван, Зададаев, Шиян, 2020).

Идея Л.С. Выготского о том, что в самом

начале детского развития в пусть еще наивных

формах существуют предпосылки такой вер-

шинной способности человека, как творчест-

во, требует дальнейших исследований и обра-

зовательных проб. n

Информация об авторе

Шиян Ольга Александровна, кандидат педаго-

гических наук, ведущий научный сотрудник лабора-

тории развития ребенка Института системных про-

ектов МГПУ (Москва, Россия), olgablues@gmail.com,

ORCID: 0000-0002-3882-7965.

Information about the authors

Olga A. Shiyan, PhD in Pedagogy, Associate

Professor of Faculty of Preschool Pedagogy and

Psychology of Moscow City Pedagogical University,

Moscow, Russia, olgablues@gmail.com, ORCID:

0000-0002-3882-7965.

Литература

1. Алексеенкова Е.Г. Феномен надситуатив-

ности в процессе решения творческих задач детьми

старшего дошкольного возраста: автореф. дис. ...

канд. психол. наук: 19.00.07. – М., 2000.

2. Белолуцкая А.К. Анализ особенностей

диалектических структур мышления детей и взрос-

лых: автореф. дис. ... канд. психол. наук: 19.00.07. –

М., 2006.

3. Бибихин В.В. Детский лепет // Слово и со-

бытие. – М., 2001.

4. Богоявленская Д.Б. Культурно-историчес-

кий подход к проблематике творчества // Культурно-

историческая психология. – 2007. – Т.3. – №3. –

С. 67–71.

5. Богоявленская Д.Б. Творчество как предмет

психологической антропологии // Исследователь /

Researcher. – 2018. – №1–2 (21–22).

6. Брофман В.В. Развитие детских видов де-

ятельности // Деятельностный подход в образова-

нии. Вып. 2. – 2019.

7. Веракса А.Н. Символическое опосредство-

вание в познавательной деятельности дошкольников

и младших школьников: автореф. дис. ... д-р пси-

хол. наук: 19.00.07. – М., 2014.

17

T H E O R Y A N D P R A C T I C E O F E D U C A T I O N

18

Т Е О Р И Я И П Р А К Т И К А О Б Р А З О В А Н И Я

8. Веракса Н.Е. Диалектическое мышление. –

Уфа: Вагант, 2006. – 212 с.

9. Веракса Н.Е. Диалектическое мышле-

ние: логика и психология // Культурно-историчес-

кая психология. – 2019. – Т.15. – №3. – С. 4–12.

doi:10.17759/chp.2019150301

10. Веракса Н.Е., Дьяченко О.М. Способы ре-

гуляции поведения у детей дошкольного возраста //

Вопросы психологии. – 1996. – №3. – С. 14–27.

11. Вересов Н.Н. Переживание как психоло-

гический феномен и теоретическое понятие: уточ-

няющие вопросы и методологические медитации //

Культурно-историческая психология. – 2016. – Т.12. –

№3. – С. 129–148. doi:10.17759/chp.2016120308

12. Выготский Л.С. Воображение и твор-

чество в детском возрасте. – СПб.: Перспектива,

2020. – 125 с.

13. Выготский Л.С. Игра и ее роль в психи-

ческом развитии ребенка // Вопросы психологии. –

1966. – №6. – С. 62–68.

14. Выготский Л.С. Мышление и речь. –

М.: Педагогика. – 1982. – 503 с.

15. Выготский Л.С. Проблема возраста //

Собрание сочинений: В 6 т. Т.4. – М.: Педагогика,

1984. – С. 244 –268.

16. Выготский Л.С. Психология искусства. –

М.: Педагогика, 1987. – 344 с.

17. Горшкова Е.В. Особенности творческо-

го воплощения двигательно-пластического об-

раза детьми 5–7 лет // Современное

дошколь-

ное образование. – 2020. – №2(98). – С. 28–37.

DOI: 10.244 11/1997-9657-2019-10066

18. Горшкова Е.В. Развитие образно-пласти-

ческого творчества у детей 4–5 лет // Современное

дошкольное образование. – 2019. – No6(96). –

С. 24–35. DOI: 10.244 11/1997-9657-2019-10056

19. Давыдов В.В. Лекции по педагогической

психологии. – М.: Академия, 2006. – 222 с.

20. Давыдов В.В., Кудрявцев В.Т. Развивающее

образование: теоретические основания преемствен-

ности дошкольной и начальной школьной ступеней //

Вопросы психологии. – 1997. – №1. – С. 3–18.

21. Дьяченко О.М. Развитие воображения до-

школьника. – М.: Международный образовательный

и психологический колледж, 1996. – 197 с.

22. Жарова Т.В. Особенности развития творчес-

ких способностей дошкольников и младших школь-

ников в условиях освоения символических средств

художественной аппликации: автореф. дис. ... канд.

психол. наук: 19.00.07. – М., 2004.

23. Жукова Е.С. Динамика становления

творческих способностей на протяжении до-

школьного и младшего школьного возраста: ав-

тореф. дис. ... канд. психол. наук: 19.00.07. –

М., 2000.

24. Завершнева Е.Ю. «Путь к свободе»

(К публикации материалов из семейного архива

Л.С. Выготского) // НЛО. – 2007. – №3.

25. Ильенков Э.В. Об эстетической природе

фантазии // Вопросы эстетики. Вып. 6. – М., 1964. –

С. 224–277.

26. Кравцов Г.Г., Кравцова Е.Е. Воображение

и творчество: культурно-исторический подход

[Электронный ресурс] // Психолого-педагогичес-

кие исследования. – 2019. – Т.11. – №1. – С. 1–11.

doi:10.17759/psyedu.2019110101

27. Кравцова Е.Е. Психологические новообра-

зования дошкольного периода развития: автореф.

дис. ... д-р психол. наук: 19.00.07. – М., 1996.

28. Крашенинников Е.Е. Самоактуализация че-

ловека в процессе развития диалектического мыш-

ления / Вопросы диалектической психологии: курс

лекций. – М.: МГПУ, 2017. – С. 28–41.

29. Крылова Н.Б. Как вырастить архитектора

собственной жизни, или Конструирование, стро-

ительная и режиссерская игра у дошкольников. –

СПб.: Образовательные проекты. – 2020. – 250 с.

30. Кудрявцев В.Т. Выбор и надситуативность в

творческом процессе: опыт логико-психологическо-

го анализа проблемы // Психологический журнал. –

1997. – №1.

31. Кудрявцев В.Т. Креативный потенциал ре-

бенка. Опыт построения теоретико-эксперимен-

тальной модели. Интернет-доклад. – 2004. https://

tovievich.ru/book/voobragenie/5543-kreativniypotentsial-

rebenka-opit-postroeniya-teoretikoeksperi

mentalnoy-modeli-ii.html

32. Кудрявцев В.Т. Творческая природа психи-

ки человека // Вопросы психологии. – 1990. – №3. –

С. 113–120.

33. Кудрявцев В.Т. Творчество с позиций куль-

турно-исторической психологии / Психология твор-

чества и одаренности: материалы Всероссийской на-

учно-практической конференции, г. Москва, 20–21

апреля 2018 г. Отв. ред. Д. Б. Богоявленская. – М.:

МПГУ, 2018.

34. Кудрявцев В.Т., Алексеенкова Е.Г., Уразалиева

Г.К. Орудийность и креативность: опыт ло-

гико-психологического анализа проблемы (к крити-

ке идеи выбора) // Логика, методология, философия

науки. Т.4. – М., 1995.

35. Лифанова Т.М. Полная библиография тру-

дов Льва Семеновича Выготского // Вопросы психо-

логии. – 1996. – №5. – С. 137–157.

36. Лосев А.Ф. Проблема символа и реалисти-

ческое искусство. 2-е изд., испр. – М.: Искусство,

1995. – 320 с.

37. Мелик-Пашаев А.А., Новлянская З.Н.,

Адаскина А.К., Чубук Н.А. Истоки и специфика детского

художественного творчества. – М., 2014.

19

T H E O R Y A N D P R A C T I C E O F E D U C A T I O N

38. Неустроева Е.А. Особенности развития

творческих способностей в условиях освоения де-

тьми символических средств выразительной пласти-

ки: дошкольный и младший школьный возраст: авто-

реф. дис. ... канд. психол. наук: 19.00.07. – М., 2014.

39. Новлянская З.Н. О словесном творчес-

тве дошкольников // Искусство в школе. – 2019. –

№1. – С. 14–19.

40. Образовательная программа дошкольного

образования «Развитие» /Под ред. А.И. Булычевой. –

М.: НОУ «УЦ им. Л.А.Венгера «РАЗВИТИЕ», 2016. –

173 с.

41. Обухова Л.Ф., Чурбанова С.М. Развитие

дивергентного мышления в детском возрасте. –

М.: МГУ, – 1994.

42. Пиаже Ж., Инхельдер Б. Психология ре-

бенка. – СПб.: Питер. – 2003. – 160 с.

43. Поддьяков Н.Н. Детское эксперимен-

тирование и эвристическая структура опыта ре-

бенка-дошкольника // Исследователь/Researcher. –

2009. – №2.

44 . Поддьяков Н.Н. Новый подход к развитию

творчества у дошкольников // Вопросы психологии. –

1990.

45. Романова Е.В. Развитие представлений

о цикличности событий у детей дошкольного возрас-

та: автореф. дис. ... канд. психол. наук: 19.00.07. –

М., 2000.

46. Семилеткина М.С. Исследование осо-

бенностей мотивационно-смысловой сферы детей

с различным уровнем креативности: автореф. дис. ...

канд. психол. наук: 19.00.01. – М., 1998. – 276 c.

47. Трифонова Е.В. Режиссерская игра с опорой

на рисунок как метод оценки познавательного разви-

тия ребенка дошкольного возраста: автореф. дис. ...

канд. психол. наук: 19.00.13. – М., 2006. – 27 с.

48. Фидельман М.И. Динамика развития твор-

ческой и интеллектуальной одаренности в младшем

школьном возрасте: автореф. дис. ... канд. психол.

наук: 19.00.07. – М., 1994. – 136 с.

49. Хазратова Н.В. Формирование креативнос-

ти под влиянием микросреды: автореф. дис. ... канд.

психол. наук: 19.00.07. – М., 1994.

50. Хекман Дж.Дж., Мун С.Х., Пинто Р.,

Савельев П. А., Явиц А. Экономическая отдача от

дошкольного образования детей из неблагополуч-

ных семей: уроки программы «Хайскоуп Перри» //

Финансы и бизнес. – 2010. – №3.

51. Цукерман Г.А., Венгер А.Л. Развитие учеб-

ной самостоятельности. – М.: Авторский клуб, 2015. –

432 с.

52. Чулюкин К.С., Баянова Л.Ф. Проблема кре-

ативности детей в современной зарубежной психоло-

гии развития // Современное дошкольное образова-

ние. Теория и практика. – 2017. – №10. – С. 14–21.

53. Чуприкова Н.И. Психология умствен-

ного развития: Принцип дифференциации. –

М.: Столетие, 1997 – 480 с.

54. Чурбанова С.М. Идеи Л.Ф. Обуховой о

развитии креативности детей // Национальный пси-

хологический журнал. – 2019. – №2(34). – С. 19–24.

doi: 10.11621/npj.2019.0204

55. Чурбанова С.М., Корягина Н.А. Творческое

развитие как психологическая предпосылка ус-

пешного обучения младших школьников (экспери-

ментальное исследование) // Вестник РГГУ. Серия

«Психология. Педагогика. Образование». – 2009. –

№7. – С. 97–119.

56. Шиян И.Б. Предвосхищающий образ в

структуре диалектического мышления дошкольников

// Вопросы психологии. – 1999. – №3. – С. 57–67.

57. Шиян О.А., Зададаев С.А., Шиян И.Б.,

Катаева М.К., Козлова О.А., Перфилова М.А.,

Оськина Ю.О. Понимание процессов развития как

путь развития творческого мышления у дошкольни-

ков // Современное дошкольное образование. Теория

и практика. – 2017. – №6. – С. 46–57.

58. Шиян О.А., Копасовская С.К., Цюпко Г.М.

Оперирование противоположностями в дошкольном

и младшем школьном возрасте: возрастные разли-

чия и возможности развития. Вестник Московского

городского педагогического университета. Серия:

Педагогика и психология. – 2018. – №3 (45). –

С. 40–58.

59. Юркевич В.С. О «наивной» и «культур-

ной» креативности // Основные современные кон-

цепции творчества и одаренности / Под ред.

Д.Б. Богоявленской. – М., 1997.

60. Якшина А.Н., Ле-ван Т.Н., Зададаев С.А.,

Шиян И.Б. Разработка и апробация шкалы оцен-

ки условий развития игровой деятельности детей

в дошкольных группах // Современное дошкольное

образование. – 2020. – №6(102). – С. 21–31. DOI:

10.244 11/1997-9657-2020-10087

61. Amabile T.M. (1982). Social psychology of

creativity: A consensual assessment technique. Journal

of Personality and Social Psychology, 43, 997–1013.

doi:10.1037/0022-3514.43.5.997

62. Guilford J.P. The Nature of Human Intelligence.

NY, 1967.

63. John-Steiner V. & Moran S. (2012). Creativity

in the making: Vygotsky’s contemporary

contribution to the dialectic of development and

creativity. Oxford Scholarship Online. doi:10.1093/

acprof:oso/9780195149005.001.0001

64. Cremin T.; Burnard P. & Craft A. (2006).

Pedagogy and Possibility Thinking in the Early Years.

Thinking Skills and Creativity, 1(2) pp. 108–119.

65. Karmiloff-Smith А. (1990) Constraints on

representational change: Evidence from children’s drawing.

20

Т Е О Р И Я И П Р А К Т И К А О Б Р А З О В А Н И Я

Cognition Volume 34, Issue 1, January 1990, Pages 57-

83 https://doi.org/10.1016/0010-0277(90)90031-E

66. Kaufman J. & Beghetto R. (2009). Beyond

Big and Little: The Four C Model of Creativity. Review

of General Psychology – REV GEN PSYCHOL. 13.

10.1037/a0013688

67. Lubart T.I., Zenasni F. & Barbot B. (2013).

Creative potential and its measurement. International

Journal of Talent Development and Creativity, 1(2), 41–51.

68. Marcon R.A. (2002) Moving up the grades:

Relationship between preschool model and later school

success. Early Childhood Research & Practice, 4(1).

69. Sylva K., Melhuish E.C., Sammons P.

Siraj I. & Taggart, B. (2008). Final Report from the

Primary Phase: Pre-school, School and Family Influences

on Children’s Development during Key Stage 2

(7–11). Nottingham: DCSF Research Report 61 / Institute

of Education, University of London.

References

1. Alekseenkova E.G. (2000) Fenomen

nadsituativnosti v protsesse resheniya tvorcheskikh

zadach det’mi starshego doshkol’nogo vozrasta [The

phenomenon of oversituativity in the process of solving

creative problems by children of senior preschool age]:

avtoref. dis... kand. psikhol. nauk: 19.00.07. Moscow.

2. Amabile T.M. (1982). Social psychology of

creativity: A consensual assessment technique. Journal

of Personality and Social Psychology, 43, 997–1013.

doi:10.1037/0022-3514.43.5.997

3. Belolutskaya A.K. (2006) Analiz osobennostei

dialekticheskikh struktur myshleniya detei i vzroslykh

[Analysis of the peculiarities of dialectical structures

of thinking in children and adults]: avtoref. dis... kand.

psikhol. nauk: 19.00.07. Moscow.

4. Bibikhin V.V. (2001) Detskii lepet. «Slovo i

sobytie» [Baby talk. “Word and Event”]. Moscow.

5. Bogoyavlenskaya D.B. (2007) Kul’turnoistoricheskii

podkhod k problematike tvorchestva

[Cultural-Historical Approach to the Problem of

Creativity]. Kul’turno-istoricheskaya Psikhologiya

[Cultural-historical Psychology]. T.3. 3. 67–71.

6. Bogoyavlenskaya D.B. (2018) Tvorchestvo kak

predmet psikhologicheskoi antropologii [Creativity as a subject

of psychological anthropology]. Researcher. 12 (21–22).

7. Brofman V.V. (2019) Razvitie detskikh vidov

deyatel’nosti. Deyatel’nostnyi podkhod v obrazovanii

[Development of children’s activities. Activity approach

in education]. Vyp. 2.

8. Chulyukin K.S., Bayanova L.F.

Problema kreativnosti detei v sovremennoi zarubezhnoi

psikhologii razvitiya [The problem of children’s creativity

in modern developmental psychology]. Sovremennoe

doshkol’noe obrazovanie. Teoriya i praktika [Preschool

Education Today]. 10. 14–21.

9. Chuprikova N.I. (1997) Psikhologiya

umstvennogo razvitiya: Printsip differentsiatsii [The

psychology of mental development: the principle of

differentiation]. Moscow. Stoletie Publ, 480.

10. Churbanova S.M. (2019) Idei L.F. Obukhovoi

o razvitii kreativnosti detei [Ideas L.F. Obukhova on

the development of children’s creativity]. Natsional’nyi

Psikhologicheskii Zhurnal. 2(34). 1924. doi: 10.11621.

npj.2019.0204

11. Churbanova S.M., Koryagina N.A.

Tvorcheskoe razvitie kak psikhologicheskaya predposylka

uspeshnogo obucheniya mladshikh shkol’nikov

(eksperimental’noe issledovanie) [Creative development

as a psychological prerequisite for successful teaching

of primary school students (Experimental research).].

Vestnik RGGU. Seriya «Psikhologiya. Pedagogika.

Obrazovanie». 7. 97–119.

12. Cremin T.; Burnard P. & Craft A. (2006).

Pedagogy and Possibility Thinking in the Early Years.

Thinking Skills and Creativity, 1(2) pp. 108–119.

13. Davydov V.V. (2006) Lektsii po

pedagogicheskoi psikhologii [Lectures on Educational

Psychology]. Moscow. Akademiya Publ. 222.

14. Davydov V.V., Kudryavtsev V.T.

Razvivayushchee obrazovanie: teoreticheskie

osnovaniya preemstvennosti doshkol’noi i nachal’noi

shkol’noi stupenei [Developmental education: theoretical

foundations of the continuity of the preschool and

primary school levels]. Voprosy Psikhologii. 1. 318.

15. D’yachenko O.M. (1996) Razvitie

voobrazheniya doshkol’nika [Development of

the imagination of the preschooler]. Moscow.

Mezhdunarodnyi obrazovatel’nyi i psikhologicheskii

kolledzh. 197.

16. Fidel’man M.I. (1994) Dinamika razvitiya

tvorcheskoi i intellektual’noi odarennosti v mladshem

shkol’nom vozraste [Dynamics of the development of

creative and intellectual giftedness in primary school

age]: avtoref. di... kand. psikhol. nauk: 19.00.07.

Moscow. 136.

17. Gorshkova E.V. (2019) Razvitie obraznoplasticheskogo

tvorchestva u detei 4–5 let [Development

of figurative and plastic creativity in children of 4-5

years old]. Sovremennoe Doshkol’noe Obrazovanie

[Preschool Education Today].. 6(96). 24–35. DOI:

10.244 11.1997-9657-2019-10056

18. Gorshkova E.V. (2020) Osobennosti

tvorcheskogo voploshcheniya dvigatel’no-plasticheskogo

obraza det’mi 5–7 let [Peculiarities of embodiment of

the propulsion-plastic image by children at age 5–7 in

creative tasks]. Sovremennoe Doshkol’noe Obrazovanie

[Preschool Education Today]. 2(98). 28–37. DOI:

10.244 11.1997-9657-2019-10066

19. Guilford J.P. (1967) The Nature of Human

Intelligence. NY.

21

T H E O R Y A N D P R A C T I C E O F E D U C A T I O N

20. Heckman J.J., Moon H., Pinto R., Saveliev

P. A., Yavits A. (2010) Ekonomicheskaya otdacha ot

doshkol’nogo obrazovaniya detei iz neblagopoluchnykh

semei: uroki programmy «Khaiskoup Perri» [Economic

Return on Preschool Education for Children from

Dysfunctional Families: Lessons from the Highscop Perry

Program]. Finansy i Biznes. 3.

21. Il’enkov E.V. (1964) Ob esteticheskoi prirode

fantazii [On the aesthetic nature of fantasy]. Voprosy

Estetiki [Questions of Aesthetics]. Vyp. 6. Moscow.

224–277.

22. John-Steiner V. & Moran S. (2012). Creativity

in the making: Vygotsky’s contemporary

contribution to the dialectic of development and

creativity. Oxford Scholarship Online. doi:10.1093/

acprof:oso/9780195149005.001.0001

23. Karmiloff-Smith А. (1990) Constraints on

representational change: Evidence from children’s drawing.

Cognition Volume 34, Issue 1, January 1990, Pages 57-

83 https://doi.org/10.1016/0010-0277(90)90031-E

24. Kaufman J. & Beghetto R. (2009). Beyond

Big and Little: The Four C Model of Creativity. Review

of General Psychology – REV GEN PSYCHOL. 13.

10.1037/a0013688

25. Khazratova N.V. (1994) Formirovanie

kreativnosti pod vliyaniem mikrosredy [Formation of

creativity under the influence of the microenvironment]:

avtoref. dis... kand. psikhol. nauk: 19.00.07. Moscow.

26. Krasheninnikov E.E. (2017) Samoaktualizatsiya

cheloveka v protsesse razvitiya dialekticheskogo

myshleniya. Voprosy dialekticheskoi psikhologii: kurs

lektsii [Self-actualization of a person in the development of

dialectical thinking. Questions of dialectical psychology:

a course of lectures]. Moscow. MGPU. 2841.

27. Kravtsov G.G., Kravtsova E.E.

Voobrazhenie i tvorchestvo: kul’turno-istoricheskii

podkhod [Imagination and creativity: culturalhistorical

approach, Electronic resource]. Psikhologopedagogicheskie

Issledovaniya [Psychological and

Pedagogical Research]. T.11. 1. 111. doi: 10.17759.

psyedu.2019110101

28. Kravtsova E.E. (1996) Psikhologicheskie

novoobrazovaniya doshkol’nogo perioda razvitiya

[Psychological neoplasms of the preschool period of

development]: avtoref. dis... d-r psikhol. nauk: 19.00.07.

Moscow.

29. Krylova N.B. (2020) Kak vyrastit’ arkhitektora

sobstvennoi zhizni, ili Konstruirovanie, stroitel’naya i

rezhisserskaya igra u doshkol’nikov. Saint Petersburg

[How to Raise an Architect of Your Own Life, or Design,

construction and director’s game for preschoolers].

Obrazovatel’nye proekty Publ. 250.

30. Kudryavtsev V.T. (1990) Tvorcheskaya priroda

psikhiki cheloveka [The creative nature of the human

psyche]. Voprosy Psikhologii. 3. 113–120.

31. Kudryavtsev V.T. (1997) Vybor i

nadsituativnost’ v tvorcheskom protsesse: opyt logikopsikhologicheskogo

analiza problem [Choice and

supersituativity in the creative process: the experience

of the logical-psychological analysis of the problem].

Psikhologicheskii zhurnal. 1.

32. Kudryavtsev V.T. (2004) Kreativnyi potentsial

rebenka. Opyt postroeniya teoretiko-eksperimental’noi

modeli [The creative potential of a child. Experience

in constructing a theoretical and experimental

model]. Internet-doklad. https://tovievich.ru.book.

voobragenie.5543-kreativniy-potentsial-rebenka-opitpostroeniya-

teoretikoeksperimentalnoy-modeli-ii.html

33. Kudryavtsev V.T. (2018) Tvorchestvo s

pozitsii kul’turno-istoricheskoi psikhologii. Psikhologiya

tvorchestva i odarennosti: materialy Vserossiiskoi

nauchno-prakticheskoi konferentsii [Creativity from

the standpoint of cultural and historical psychology.

Psychology of creativity and giftedness: materials of

the All-Russian scientific and practical conference],

g. Moskva, 2021 aprelya 2018 g. Otv. red. D. B.

Bogoyavlenskaya. Moscow. MPGU.

34. Kudryavtsev V.T., Alekseenkova E.G.,

Urazalieva G.K. (1995) Orudiinost’ i kreativnost’: opyt

logiko-psikhologicheskogo analiza problemy (k kritike

idei vybora) [Tooling and creativity: the experience of

the logical-psychological analysis of the problem (to the

criticism of the idea of choice).]. Logika, Metodologiya,

Filosofiya nauki. T.4. Moscow.

35. Lifanova T.M. (1996) Polnaya bibliografiya

trudov L’va Semenovicha Vygotskogo [Complete

bibliography of the works of Lev Semenovich Vygotsky].

Voprosy Psikhologii. 5. 137–157.

36. Losev A.F. (1995) Problema simvola i

realisticheskoe iskusstvo [The problem of the symbol and

realistic art]. 2-e izd. Moscow. Iskusstvo Publ. 320.

37. Lubart T.I., Zenasni F. & Barbot B. (2013).

Creative potential and its measurement. International

Journal of Talent Development and Creativity, 1(2),

41–51.

38. Marcon R.A. (2002) Moving up the grades:

Relationship between preschool model and later school

success. Early Childhood Research & Practice, 4(1).

39. Melik-Pashaev A.A., Novlyanskaya Z.N.,

Adaskina A.K., Chubuk N.A. (2014) Istoki i spetsifika

detskogo khudozhestvennogo tvorchestva [The origins

and specificity of children’s artistic creativity]. Moscow.

40. Neustroeva E.A. (2014) Osobennosti razvitiya

tvorcheskikh sposobnostei v usloviyakh osvoeniya

det’mi simvolicheskikh sredstv vyrazitel’noi plastiki:

doshkol’nyi i mladshii shkol’nyi vozrast [Features of the

development of creative abilities in the context of the

development of symbolic means of expressive plastics

by children: preschool and primary school age]: avtoref.

di... kand. psikhol. nauk: 19.00.07. Moscow.

41. Novlyanskaya Z.N. (2019) O slovesnom

tvorchestve doshkol’nikov [On the verbal creativity of

preschoolers]. Iskusstvo v Shkole. 1. 14–19.

42. Obrazovatel’naya programma doshkol’nogo

obrazovaniya «Razvitie» (2016) [Educational program

of preschool education “Development”]. Pod red. A.I.

Bulychevoi. Moscow. NOU «UTs im. L.A.Vengera

«RAZVITIE». 173.

43. Obukhova L.F., Churbanova S.M.

Razvitie divergentnogo myshleniya v detskom vozraste

[Development of divergent thinking in childhood].

Moscow. MGU.

44 . Piaget J., Inkhelder B. (2003) Psikhologiya

rebenka [Psychology of the child]. Saint Petersburg. Piter

Publ. 160.

45. Podd’yakov N.N. (1990) Novyi podkhod k

razvitiyu tvorchestva u doshkol’nikov [A new approach to

the development of creativity in preschoolers]. Voprosy

Psikhologii.

46. Podd’yakov N.N. (2009) Detskoe eksperimentirovanie

i evristicheskaya struktura opyta rebenkadoshkol’nika

[Child experimentation and the heuristic

structure of the preschooler’s experience]. Researcher. 2.

47. Romanova E.V. (2000) Razvitie predstavlenii

o tsiklichnosti sobytii u detei doshkol’nogo vozrasta

[Development of ideas about the cyclical nature of events

in preschool children]: avtoref. dis... kand. psikhol. nauk:

19.00.07. Moscow.

48. Semiletkina M.S. (1998) Issledovanie

osobennostei motivatsionno-smyslovoi sfery detei

s razlichnym urovnem kreativnosti [Research of the

peculiarities of the motivational and semantic sphere of

children with different levels of creativity]: avtoref. dis...

kand. psikhol. nauk: 19.00.01. Moscow. 276.

49. Shiyan I.B. (1999) Predvoskhishchayushchii

obraz v strukture dialekticheskogo myshleniya

doshkol’nikov [An anticipatory image in the structure of

dialectical thinking of preschoolers]. Voprosy Psikhologii.

3. 57–67.

50. Shiyan O.A., Kopasovskaya S.K., Tsyupko G.M.

(2018) Operirovanie protivopolozhnostyami v

doshkol’nom i mladshem shkol’nom vozraste: vozrastnye

razlichiya i vozmozhnosti razvitiya [Operating opposites

in preschool and primary school age: age differences

and developmental opportunities]. Vestnik Moskovskogo

gorodskogo pedagogicheskogo universiteta. Seriya:

Pedagogika i psikhologiya. 3 (45). 40–58.

51. Shiyan O.A., Zadadaev S.A., Shiyan I.B., Kataeva

M.K., Kozlova O.A., Perfilova M.A., Os’kina Yu.O.

(2017) Ponimanie protsessov razvitiya kak put’ razvitiya

tvorcheskogo myshleniya u doshkol’nikov [Understanding

development processes as a means of developing creative

thinking in preschoolers]. Sovremennoe doshkol’noe

obrazovanie. Teoriya i praktika [Preschool Education

Today]. 6. 46–57.

52. Sylva K., Melhuish E.C., Sammons P. Siraj I.

& Taggart B. (2008). Final Report from the Primary

Phase: Pre-school, School and Family Influences

on Children’s Development during Key Stage 2 (7–

11). Nottingham: DCSF Research Report 61 / Institute of

Education, University of London.

53. Trifonova E.V. (2006) Rezhisserskaya igra s

oporoi na risunok kak metod otsenki poznavatel’nogo

razvitiya rebenka doshkol’nogo vozrasta [Director’s

game based on drawing as a method for assessing the

cognitive development of a preschool child]: avtoref.

dis... kand. psikhol. nauk: 19.00.13. Moscow. 27.

54. Tsukerman G.A., Venger A.L.

Razvitie uchebnoi samostoyatel’nosti [Development

of educational independence]. Moscow. Avtorskii klub

Publ. 432.

55. Veraksa A.N. (2014) Simvolicheskoe

oposredstvovanie v poznavatel’noi deyatel’nosti

doshkol’nikov i mladshikh shkol’nikov [Symbolic

mediation in the cognitive activity of preschoolers and

primary schoolchildren]: avtoref. dis... d-r psikhol. nauk:

19.00.07. Moscow.

56. Veraksa N.E. (2006) Dialekticheskoe myshlenie

[Dialectical Thinking]. Ufa: Vagant Publ. 212.

57. Veraksa N.E. (2019) Dialekticheskoe myshlenie:

logika i psikhologiya [Dialectical Thinking: Logic and

Psychology]. Kul’turno-istoricheskaya psikhologiya.

T.15. 3. 412. doi:10.17759.chp.2019150301

58. Veraksa N.E., D’yachenko O.M.

Sposoby regulyatsii povedeniya u detei doshkol’nogo

vozrasta [Methods of regulation of behavior in preschool

children]. Voprosy Psikhologii. 3. 14–27.

59. Veresov N.N. (2016) Perezhivanie kak

psikhologicheskii fenomen i teoreticheskoe ponyatie:

utochnyayushchie voprosy i metodologicheskie

meditatsii [Experience as a psychological phenomenon

and a theoretical concept: clarifying questions and

methodological meditations]. Kul’turno-istoricheskaya

psikhologiya [Cultural-historical Psychology]. T.12. 3.

129148. doi: 10.17759.chp.2016120308

60. Vygotskii L.S. (1966) Igra i ee rol’ v

psikhicheskom razvitii rebenka [Play and its role in the

mental development of the child]. Voprosy Psikhologii.

6. 62–68.

61. Vygotskii L.S. (1982) Myshlenie i rech’

[Thinking and Speaking]. Moscow. Pedagogika Publ.

503.

62. Vygotskii L.S. (1984) Problema vozrasta [The

problem of age]. Sobranie sochinenii: V 6 t. T.4. Moscow.

Pedagogika Publ. 244 –268.

63. Vygotskii L.S. (1987) Psikhologiya iskusstva

[Psychology of Art]. Moscow. Pedagogika Publ. 344 .

64. Vygotskii L.S. (2020) Voobrazhenie i tvorchestvo

v detskom vozraste [Imagination and creativity in

childhood]. Saint Petersburg. Perspektiva. 125.

22

Т Е О Р И Я И П Р А К Т И К А О Б Р А З О В А Н И Я

65. Yakshina A.N., Le-van T.N., Zadadaev A.,

Shiyan I.B. (2020) Razrabotka i aprobatsiya shkaly

otsenki uslovii razvitiya igrovoi deyatel’nosti detei v

doshkol’nykh gruppakh [Development and testing of a

scale for assessing the conditions for the development

of children’s play in preschool groups]. Sovremennoe

Doshkol’noe Obrazovanie [Preschool Education Today].

6(102). 2131. DOI: 10.244 11.1997-9657-2020-10087

66. Yurkevich V.S. (1997) O «naivnoi» i «kul’turnoi»

kreativnosti. Osnovnye sovremennye kontseptsii

tvorchestva i odarennosti [On “naive” and “cultural”

creativity. Basic modern concepts of creativity and

giftedness]. Pod red. D.B. Bogoyavlenskoi. Moscow.

67. Zavershneva E.Yu. (2007) Put’ k svobode

(K publikatsii materialov iz semeinogo arkhiva

L.Vygotskogo) [The path to freedom (To the publication

of materials from the family archive of L. Vygotsky). NLO

Publ. 3.

68. Zharova T.V. (2004) Osobennosti razvitiya

tvorcheskikh sposobnostei doshkol’nikov i mladshikh

shkol’nikov v usloviyakh osvoeniya simvolicheskikh

sredstv khudozhestvennoi applikatsii [Features of the

development of creative abilities of preschoolers and

primary schoolchildren in the context of the development

of symbolic means of artistic application]: avtoref. di...

kand. psikhol. nauk: 19.00.07. Moscow.

69. Zhukova E.S. (2000) Dinamika stanovleniya

tvorcheskikh sposobnostei na protyazhenii doshkol’nogo

i mladshego shkol’nogo vozrasta [Dynamics of the

formation of creative abilities throughout preschool and

primary school age]: avtoref. dis... kand. psikhol. nauk:

19.00.07. Moscow.

23

T H E O R Y A N D P R A C T I C E O F E D U C A T I O N

Уважаемые читатели!

Журнал «Современное дошкольное образование» публикует оригиналь-

ные научно-популярные, учебно-методические

или практико-ориенти-

рованные работы, посвященные проблемам развития дошкольников

и дошкольного образования в России и за ее пределами.

Журнал «Современное дошкольное образование», в первую очередь, рас-

сматривает обзорные статьи, раскрывающие состояние дел в рамках за-

данной проблемы; эмпирические (исследовательские) статьи; статьи, в ко-

торых представлен оригинальный методический инструментарий. Особое

внимание уделяется статьям, раскрывающим опыт воспитания и обучения

детей в конкретных странах. Журнал также публикует сообщения, посвя-

щенные прошедшим международным научным и другим значимым собы-

тиям в мире дошкольного образования.

Журнал «Современное дошкольное образование» включен

в Перечень рецензируемых научных изданий, в которых должны

быть опубликованы основные научные результаты диссертаций на

соискание ученой степени кандидата наук, на соискание ученой сте-

пени доктора наук (Перечень ВАК) по научным специальностям:

• 19.00.00 Психологические науки

• 13.00.00 Педагогические науки.

Все номера журнала «Современное дошкольное образование»

размещаются в научной электронной библиотеке www.eLibrary.ru

«Российского индекса научного цитирования» (РИНЦ).

Таким образом, размещая статью в нашем журнале,

вы формируете индивидуальный индекс научного цитирования.