Изменение учебно-профессиональной мотивации студентов в процессе обучения в вузе

Вестн. Моск. ун-та. Сер. 20. Педагогическое образование. 2016. №4

ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ

изменение учЕБно-профЕссионАльной мотивации студентов в процессе обучения в вузе

И. В. Арендачук

В статье представлены результаты эмпирического исследования, в ходе которого выявлены динамические изменения в структуре учебно-профессиональной мотивации студентов с разным уровнем академической успешности в процессе их обучения в вузе. Установлено, что эти изменения проявляются в усилении от первого к третьему курсу внутренних мотивов, связанных с самоактуализацией, а на четвертом курсе мотивационный акцент переносится с учебной деятельности на будущую профессиональную. Показано, что базисную основу учебно-профессиональной мотивации студентов, независимо от уровня их успешности, составляют социально-психологические установки личности. Прикладной аспект исследуемой проблемы может быть реализован в образовательном процессе высшей школы, в психолого-педагогическом сопровождении личностного и профессионального развития студентов.

Ключевые слова: мотивация, учебно-профессиональная мотивация, учебно-профессиональная деятельность студентов.

Различные аспекты профессионального развития личности студента все чаще становятся предметом современных психолого-педагогических исследований, посвященных проблеме организации развивающей образовательной среды вуза . Ее успешное решение позволит выстраивать учебно-воспитательный процесс в вузе так, чтобы не только сформировать предусмотренные образовательными стандартами компетенции, но и сформировать у будущих специалистов такие общественно-значимые качества, как социальная мобильность, способность к адекватной саморегуляции поведения и деятельности в сложных ситуациях, направленность на успешное осуществление трудовой деятельности

Стремление человека к повышению уровня своего профессионализма, обусловленное особенностями мотивации его деятельности, в структуре которой наиболее значимы мотивы самореализации и достижения успеха, является, по нашему мнению, результатом профессиональной

социализации и развития личности [1: 32]. Мотивационная составляющая учебно-профессиональной деятельности студентов не только определяет их успешность в вузе, отношение к выбранной специальности и направленность на изучение её содержания, но и побуждает к актуализации своих потенций и использованию потенциала образовательной среды для качества профессионального становления [2: 88]. Не случайно А . М . Павлова отмечает, что мотивационный блок, включающий в себя потребности и мотивационные установки субъекта, является системообразующим качеством, определяющим направление, глубину, успешность функционирования профессионально-личностного потенциала [3]

Рассмотрение проблемы учебно-профессиональной деятельности студентов, освещенной в современных исследованиях, позволило выявить определенные характеристики, связанные с ее мотивационным компонентом . Отметим некоторые из них .

1 . Полимотивированность учебно-профессиональной деятельности студентов. Иерархия её мотивационных факторов определяет направленность личности студента в зависимости от доминирующих в тот или иной момент мотивов и динамику изменений в связи с его интрагруппо-вым статусом и этапом развития учебной группы [4]. Специфические особенности этой деятельности обусловлены как логикой личностного развития студентов в процессе вузовского образования, так и социальными факторами - особенностями объединяющей их учебной группы и статусом в её неформальной структуре . Исследования показывают, что соотношение профессионально направленных и сопутствующих профессиональному становлению компонентов учебно-профессиональной мотивации различно в зависимости от специфики этапа социально-психологического развития студентов: профессионально направленные компоненты выражены на первом и последнем курсах обучения, а на третьем курсе доминируют внешние по отношению к профессиональному становлению цели и мотивы образования [5].

2 . Регулятивный характер мотивации учебно-профессиональной деятельности. В условиях обучения в вузе студенты должны самостоятельно мотивировать себя на получение знаний и овладение профессией, иметь цели профессионального развития и нести ответственность за организацию своей деятельности Самоорганизация учебно-профессиональной деятельности студентов определяется их мотивацией: насколько они настроены на определение жизненного предназначения, на постановку личных целей в жизни, грамотное планирование и последовательное выполнение заданных действий в учебном процессе, заинтересованы выбранной профессией и её содержанием, настолько они самоорганизованы в получении знаний и умений для дальнейшего профессионального развития и представляют себя как успешную личность,

необходимую современному обществу [6: 185, 188]. Исследования также показывают, что психологическим регулятором учебных достижений студентов является внутренняя мотивация, которая определяет их активность или пассивность в обучении [7], а система внутренних побуждений личности к учебно-познавательной деятельности в вузе является одной из определяющих положительное отношение к профессии, при этом академическая успешность студентов обусловлена не столько их интеллектуальными различиями, сколько степенью развития у них профессиональной мотивации [8]

3 . Учебно-профессиональная мотивация студентов выступает предиктором академической успешности. Академические достижения студентов связаны с выраженностью у них как конкретно-деятельностных образующих мотивационного процесса - внутренней учебной мотивации, ценностно-смысловых составляющих, академического контроля, так и общедеятельностных образующих мотивации - настойчивости, целеустремленности, эффективных стратегий целеполагания и самоконтроля Особую роль в этом процессе играет внутренняя мотивация Исследования показывают, что чем выше академическая успешность студентов, тем в большей степени они обладают более высокой внутренней учебной мотивацией, у них больше выражено ощущение важности и осмысленности учебного процесса, целеустремленность, сосредоточенность интересов, самоконтроль, а также оптимистический атрибутивный стиль при объяснении успехов [9].

4 . Целеполагание - важный компонент в структуре мотивации учебно-профессиональной деятельности . С целеполаганием неразрывно связана эффективность профессиональной подготовки студентов: осознание цели профессиональной подготовки содействует процессу перевода ее объективного значения в субъективный смысл, превращению в жизненно важную задачу, которая становится реальным смыслом активного включения в процесс учения и качественного усвоения необходимых для успешной профессиональной деятельности знаний, умений и навыков . В процессе развития личности каждая новая цель влияет на изменение мотивационной сферы, что, в свою очередь, создает возможности изменения или постановки новой цели - той, которую студент уже ставит самостоятельно [10: 163].

5. Профессиональная самореализация личности определяет направленность учебно-профессиональной активности студентов. Поскольку мотивация является основным фактором, определяющим профессиональную самореализацию и профессиональное здоровье личности и от её содержания в наибольшей степени зависит удовлетворенность профессией и готовность к профессиональному самосовершенствованию [11: 82], у студентов, отличающихся осознанной потребностью состояться в профессии, выражена не только социально-ценностная

мотивация, но и оптимально-гармоничный тип самореализации, характеризующийся социально-нравственной детерминацией, развитой эмоционально-волевой регуляцией поведения, стремлениями и установками личности к самовыражению [12: 88].

Теоретический анализ публикаций позволил сформулировать гипотезу о том, что в процессе обучения в вузе мотивация студентов претерпевает структурные изменения, связанные с усилением факторов, определяющих внутреннюю мотивацию учебно-профессиональной деятельности и самоактуализацию личности, при этом, чем выше академическая успешность студентов, тем больше проявляется данная тенденция

С целью проверки выдвинутой гипотезы на базе факультета психолого-педагогического и специального образования Саратовского государственного университета им . Н . Г . Чернышевского было проведено эмпирическое исследование, в котором приняли участие 128 человек (по 32 студента, обучающихся соответственно на первом, втором, третьем и четвертом курсах бакалавриата по направлению «Психолого-педагогическое образование»). Психодиагностическое исследование проводилось с помощью методик: исследования мотивации аффилиации (А . Мехрабиан) [13: 95-98]; выявления социально-психологических установок личности в мотивационно-потребностной сфере (О . Ф . Потемкина) [14: 125-129]; диагностики самооценки мотивации одобрения (Д . Марлоу, Д . Краун) [15: 635-636], стремлений личности (методика МАС, М . Кубышкина) [14: 139-142] и ситуативной самоактуализации личности (Т . Д . Дубовицкая) [16]. Выявление взаимосвязи между факторами, определяющими особенности мотивации студентов, осуществлялось методом корреляционного анализа по Пирсону Сравнительный анализ факторов, определяющих мотивацию учебной деятельности студентов с разным уровнем академической успешности, осуществлялся с помощью t-критерия Стьюдента .

Изучение динамических изменений в структуре мотивации студентов с первого по четвертый курсы обучения в процессе корреляционного анализа эмпирических данных (р < 0,05 для всех корреляций) позволило выявить в её структуре доминирующие (ядерные) мотивы .

У студентов первого курса были выявлены две взаимосвязанные корреляционные плеяды (рис . 1) . В первой плеяде сгруппировались социально-психологические установки личности, где центральным ядром выступает взаимосвязанная триада ориентаций «на альтруизм» - «на эгоизм» (г = -0,59) - «на деньги» (г = 0,40) - «на альтруизм (г = -0,55)»; «ориентация на эгоизм» в свою очередь связан с фактором «ориентация на власть» (г = 0,39), а «ориентация на деньги» - с фактором «самоактуализация в учебной деятельности» (г = 0,35) Вторая плеяда включала в себя «цепочку» взаимосвязанных факторов «стремление

к принятию» - «ориентация на труд»

Рис . 1 . Значимые корреляционные связи в структуре мотивации студентов первого курса

На втором курсе имело место уменьшение количества взаимосвязанных между собой компонентов, входящих в структуру учебно-профессиональной мотивации, однако они были объединены в единую корреляционную плеяду, где ядерными факторами оказались «стремление к достижению цели» и ориентации на альтруизм, власть и деньги (рис . 2). При этом были выявлены связи: «стремление к достижению цели» -ориентации «на деньги» (г = 0,49), «на власть» (г = 0,37), «на эгоизм» (г = 0,37), «на альтруизм» (г = -0,43), «стремление к социальному престижу» (г = 0,59) и «мотивация одобрения» (г = -0,57); «ориентация на альтруизм» - ориентации «на власть» (г = -0,36), «на деньги» (г = -0,41), «на эгоизм» (г = -0,39) и «страх отвержения» (г = 0,35); «ориентация на власть» - ориентации «на эгоизм» (г = 0,42), «на результат» (г = 0,48), «на деньги» (г = 0,64) и «стремление к социальному престижу» (г = 0,47); «ориентация на деньги» - «ориентация на результат» (г = 0,44) и «стремление к социальному престижу» (г = 0,45) .

обратные связи

прямые связи

обратные связи

Рис . 2 . Значимые корреляционные связи в структуре мотивации студентов второго курса

У студентов третьего курса ядерными факторами, влияющими на формирование учебно-профессиональной мотивации, оказались: «ориентация на власть», «страх отвержения», «стремление к достижению цели», «самоактуализация в учебной деятельности» и «мотивация одобрения» (рис . 3). При этом большинство прямых корреляционных связей (непосредственно обусловливающих взаимное влияние факторов) было обнаружено вокруг фактора «стремление к достижению цели» - это связи с самоактуализацией в учебной деятельности (г = 0,44), со стремлением к принятию (г = 0,47) и к социальному престижу (г = 0,38), с ориентацией на власть (г = 0,41). В свою очередь, «ориентация на власть» взаимосвязана с фактором «социально-психологические установки», определяющие ориентации «на эгоизм» (г = 0,36), «на деньги» (г = 0,51) и «на результат» (г = 0,52) . «Страх отвержения» выступил в качестве ядерного антипода для таких мотивационных факторов, как ориентации «на эгоизм» (г = -0,44), «на власть» (г = -0,49) и «на результат» (г = -0,39), стремления «к соперничеству» (г = -0,36) и «к достижению цели» (г = -0,37), «самоактуализация в учебной деятельности» (г = -0,53) Показательной является взаимосвязь «самоактуализация в учебной деятельности - мотивация одобрения» (г = 0,39), где каждый из этих факторов сам по себе является ядерным . Так, самоактуализация обусловлена достижением целей (г = 0,44) и обратно -стремлением к соперничеству (г = -0,53) (помимо вышеназванной обратной связи с фактором «страх отвержения») . Мотивация одобрения объединяет вокруг себя обратные корреляционные связи с ориен-тациями «на эгоизм» (г = -0,57), «на власть» (г = -0,38) и «на деньги» (г = -0,44) .

Рис . 3 . Значимые корреляционные связи в структуре мотивации студентов третьего курса

На четвертом курсе структура мотивов теряет единую целостность, в ней четко прослеживается две разнонаправленные корреляционные плеяды (объединенные обратной корреляционной связью «ориентация на деньги - стремление к соперничеству», г = -0,48) (рис . 4) . В первой плеяде ядерной выступает циклическая структура «стремление к соперничеству» - «самоактуализация в учебной деятельности» (г = 0, 58) -«мотивация одобрения» (г = 0,51), которая обратно пропорциональна ориентациям «на результат» (г = -0,43) и «на эгоизм» (г = -0,39), непосредственно связанными между собой (г = 0,52); при этом «ориентация на результат» связана со стремлением личности к соперничеству (г = 0,47). Вторая плеяда представлена ядерным кольцом, где взаимосвязаны между собой ориентации «на деньги» - «на труд» (г = 0,43) - «на свободу» (г = 0,47) - «стремление к достижению цели» (г = 0,45) -«стремление к социальному престижу» (г = 0,68) - «ориентация на деньги» (г = 0,45) . При этом «ориентация на труд» и «стремление к достижению цели» связаны с фактором «ориентация на процесс» (соответственно, г = 0,49 и 0,49), который также связан с фактором «ориентация на альтруизм» (г = 0,46) .

Полученные результаты показали, что независимо от этапа профессиональной социализации, на всех курсах обучения в структуру учебно-профессиональной мотивации студентов входят социально-психологические установки личности, определяющие её ориентации на результативность деятельности, альтруизм, эгоизм, деньги и власть Ориентация на процессуальную строну деятельности актуальна

у студентов первого и четвертого курсов . Кроме того, у четверокурсников актуализируются ориентации на труд и свободу, что можно объяснить практически сформировавшейся у студентов к выпускному курсу профессиональной направленности на конкретную трудовую деятельность и осознанием взаимосвязи между успешностью обучения в вузе и будущей успешностью в профессии

обратные связи

Рис 4 Значимые корреляционные связи в структуре мотивации студентов четвертого курса

Сравнительный анализ мотивационной структуры учебно-профессиональной деятельности студентов в зависимости от академической успеваемости проводился в двух группах . В первую группу вошли студенты, обучающиеся на «отлично» и «хорошо и отлично»

Была выявлена полимотивированность учебно-профессиональной деятельности у студентов с высоким уровнем успеваемости В сравнении со слабоуспевающими студентами у них достоверно выше оказались развиты: мотивация одобрения ^ = 3,89; р < 0,001), стремление к социальному престижу ^ = 2,24; р = 0,02) и к соперничеству ^ = 3,53; р < 0,001); на уровне достоверности (р < 0,1) более выражены стремление к принятию ^ = 1,84), ориентация на труд ^ = 1,89) и результат ^ = 1,80) и в меньшей степени проявлены социально-психологические

установки, определяющие ориентацию личности на деньги ^ = - 2,76; р < 0,001) и эгоизм ^ = - 1,62; р < 0,1).

Анализ динамики изменений в структуре мотивов и ориентаций личности студентов с разным уровнем академической успешности по курсам обучения показал следующие тенденции:

- самоактуализация личности в учебной деятельности у успевающих студентов была менее выражена по сравнению со слабоуспевающими однокурсниками на первом курсе ^ = -2,27; р < 0,05), к третьему курсу ее показатели были максимальными ^ = 3,84; р < 0,001), на четвертом курсе наблюдалось её снижение и выравнивание по своим значениям со слабоуспевающими студентами, у которых стремление к самоактуализации имело устойчивую тенденцию к увеличению от курса к курсу;

- независимо от уровня успешности, у студентов стремление к принятию выражено больше, чем страх отвержения, однако на втором и четвертом курсах у более успешных студентов он проявлялся в большей степени (соответственно, t = 2,52; р < 0,001 и t = 3,30; р < 0,001), чем у менее успешных однокурсников . Причем у успешных студентов эти показатели мотивации (на высоком уровне выраженности) мало менялись на протяжении учебы в вузе, а у слабоуспевающих студентов наблюдалась устойчивая тенденция к увеличению от первого курса к четвертому показателей мотива «стремление к принятию» и снижение показателей мотива «страх отвержения»;

- мотивация одобрения у успевающих студентов была максимальной на втором и третьем курсах обучения, а на четвертом ее показатель был минимально выраженным и по значениям не отличался от показателя слабоуспевающих студентов;

- на всем протяжении обучения в вузе у успевающих студентов сильнее, чем у слабоуспевающих, выражено стремление личности к социальному престижу ^ = 2,46 на первом курсе; t = 2,64 на третьем курсе; t = 2,28 на четвертом курсе; р < 0,05) и к достижению цели ^ = 3,75 на первом курсе; t = 2,84 на втором курсе; t = 2,78 на четвертом курсе; р < 0,001); стремление к соперничеству в этой группе мотивов выражено в среднем в 3,2 раза меньше у всех студентов, имело тенденцию к усилению от первого курса к четвертому, но у успевающих студентов первого и третьего курсов было выражено больше (соответственно, t = 2,78 и t = 2,97; р < 0,001);

- в структуре социально-психологических установок личности выявлены следующие тенденции: максимально выражены ориентации на процесс, на результат, на альтруизм и свободу у всех студентов, при этом процессуальная ориентация преобладает над результативной, альтруистическая - над эгоистической, свобода - над трудом При этом у успевающих студентов наблюдаются: резкий скачок результативной составляющей на четвертом курсе; устойчивые тенденции к снижению

альтруистической составляющей и значимости ориентации на власть, к повышению ориентации на труд и свободу

Таким образом, проведенное исследование позволило подтвердить исходную гипотезу и выявить динамические изменения в структуре мотивации учебно-профессиональной деятельности студентов Так было установлено, что на протяжении всего процесса обучения в вузе в структуре мотивации студентов выражены социально-психологические установки личности . Динамика изменений проявляется в усилении внутренней мотивации студентов от первого к третьему курсу, где доминирует ядерная структура «самоактуализация в учебной деятельности - мотивация одобрения», и в переносе акцента мотивации с учебной деятельности на будущую профессиональную на четвертом курсе При этом:

- на первом курсе мотивация еще не имеет четкой структуры, а самоактуализация в учебной деятельности не является ядерным мотивирующим фактором;

- на втором курсе мотивационная структура по-прежнему основывается на социально-психологических установках личности, но становится более цельной, а основными значимыми внутренними мотиваторами являются страх отвержения и мотивация одобрения;

- на третьем курсе учебно-профессиональная деятельность студентов становится наиболее полимотивированной, в ней увеличивается количество факторов, определяющих внутреннюю мотивацию, в качестве ядерного мотива появляется стремление к самоактуализации в учебной деятельности, обусловленное мотивацией одобрения;

- на четвертом курсе наблюдаются две мотивационные тенденции: доминирование в учебно-профессиональной деятельности процессов самоактуализации и мотивация одобрения и ориентация на будущую

профессиональную деятельность, стремление к достижению целей профессионального самоопределения в ней

У студентов с высоким уровнем академической успешности по сравнению с их менее успешными однокурсниками более выражены мотивы, характеризующие внутреннюю мотивацию (мотивация одобрения, страх отвержения, стремление к достижению цели), стремление к престижу, ориентации на труд, результат и свободу При низком уровне успеваемости мотивация учебно-профессиональной деятельности студентов отличалась большей выраженностью социально-психологических установок, имеющих тенденцию к увеличению значимости по ори-ентациям на результат и эгоизм и снижению значимости ориентаций на альтруизм, свободу и деньги

Результаты проведенного исследования позволяют говорить о том, что в образовательном процессе вуза необходимо уделять внимание психолого-педагогическому сопровождению учебно-профессиональной деятельности студентов, которое должно включать помощь первокурсникам в выстраивании системы мотивации с акцентом на внутренние мотивы, побуждающие их профессионально-познавательную активность . На протяжении всего процесса обучения необходимо повышать у студентов значимость мотива самоактуализации в учебной деятельности, формировать у них понимание того, что достижение социального престижа и становление профессионализма личности невозможно без развитой системы внутренней мотивации, где основными являются мотивы самоактуализации, самообразования и саморазвития . Также важно развивать у студентов социально-психологические установки личности, определяющие ориентацию на труд, результат и свободное самовыражение в профессии

Список литературы

1. Арендачук И . В. Роль мотивации деятельности в становлении профессионализма личности // Известия Саратовского университета. Новая серия . Акмеология образования . Психология развития . 2010 . Т . 3 . № 3 (11). С. 31-37.

2. Бохан Т . Г . , Шабаловская М . В . , Морева С . А. Мотивационная готовность к профессионально-личностному становлению студентов-медиков // Сибирский психологический журнал . 2014. № 51 . С . 88-99.

3 . Павлова А. М . Профессионально-личностный потенциал специалиста: феномен и понятие // Ежегодник Российского психологического общества: В 8 т. СПб. : Изд-во С. - Петерб. ун-та:, 2003. Т. 6. С. 207-210.

4. Крушельницкая О . Б . Особенности референтных отношений студентов как фактор учебно-профессиональной мотивации // Психологическая

наука и образование . 2012. № 1 . (URL: http://psyjournals . ru/psyedu_ru/2012/ n1/50850. shtml. 11. 04.2016).

5 . Меламед Д . А. Социально-психологические особенности учебно-профессиональной мотивации студентов // Психологическая наука и образование. 2011. № 2. (URL: http://psyedu. ru/journal/2011/2/2116. phtml. 10. 04. 2016).

6 . Воробьева М . А . Связь мотивации учебной деятельности с самоорганизацией деятельности у студентов // Педагогическое образование в России. 2012. № 6. С. 184-188.

7 . Волчкова Н . И . , Федяева М . В . Исследование особенностей учебной мотивации у студентов ВУЗа // Гуманитарные научные исследования . 2012. № 6 . (URL: http://human . snauka . ru/2012/06/1431. 12. 04. 2016).

8 . Томашевский Н. И. , Гринчишин Л. А. , Кириллов А . Н. , Завраж-ная И М , Кучеренко Н М Мотивации личности студента в учебном процессе // Педагогика, психология и медико-биологические проблемы физического воспитания и спорта 2008 № 6 С 71-74

9 . Гордеева Т . О . , Осин Е . Н . Особенности мотивации достижения и учебной мотивации студентов, демонстрирующих разные типы академических достижений (ЕГЭ, победы в олимпиадах, академическая успеваемость) // Психологические исследования . 2012 . Т . 5 . № 24 . (URL: http://psystudy. ru/ index. php/num/2012v5n24/708-12. 04. 2016).

10 . Тельтевская Н . В . Мотивационная функция целеполагания в учебной деятельности студентов // Известия Волгоградского государственного технического университета. Серия Проблемы социально-гуманитарного знания 2012 Вып 10 № 3 (90) С 163-166

11. Новикова Г. В. Условия и методы управления учебной и профессиональной мотивацией студентов // Технологии построения систем образования с заданными свойствами . Материалы V Международной научно-практической конференции (Москва, 27-28 ноября 2014 г. ). М. : МГГУ им . М . А . Шолохова, 2014. С . 119-122 .

12 Кудинов С С , Авдеев Н П , Архипочкина К В Индивидуально-типологическая характеристика самореализации личности // Вестник Российского университета дружбы народов Серия: Психология и педагогика 2012 № 4 . С . 85-90.

13 . Фетискин Н . П . , Козлов В . В . , Мануйлов Г . М . Социально-психологическая диагностика развития личности и малых групп . М. : Изд-во Института Психотерапии, 2002 490 с

14 Верещагина Л А , Карелина И М Психология потребностей и мотивация персонала . Харьков: Изд-во Гуманитарный центр, 2005.156 с.

15 Практическая психодиагностика Методики и тесты / Ред и сост Д . Я . Райгородский . Самара: Бахрах-М, 2001. 672 с .

16 . Дубовицкая Т. Д . Методика диагностики ситуативной самоактуализации личности: контекстный подход // Психологический журнал . 2005. Т . 26 . № 5. С. 70-78.

academic and professional students motivation changes in the course of their university programs

I. V. Arendachuk

The paper presents the results of an empirical study, which revealed dynamic changes in the structure of academic and professional motivation of students with varying levels of academic success in the course of their undergraduate programs. The study established that these changes are manifested in intrinsic motives associated with self-actualization growing stronger from the first to the third year of university studies, and that in the fourth year of university studies students' motivational emphasis shifts from academic activities to future professional activities. The study demonstrated that the fundamental framework of students' learning and professional motivation, regardless of their level of academic success, is comprised of a person's socio-psychological attitudes. One applied aspect of this study is that its results can be implemented in the educational process in higher education, as well as in providing psychological counseling to students in their personal and professional development.

Key words: motivation, academic and professional motivation, academic and professional experience of students.

Сведения об авторе

Арендачук Ирина Васильевна - кандидат психологических наук, доцент кафедры социальной психологии образования и развития Саратовского национального исследовательского государственного университета имени Н. Г. Чернышевского. E-mail: arend-irina@yandex.ru.