Факторы, влияющие на построение студентами профессиональной перспективы на этапе вузовской подготовки

педагогическая психология

ФАКТОРЫ, ВЛИЯЮЩИЕ НА ПОСТРОЕНИЕ СТУДЕНТАМИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПЕРСПЕКТИВЫ НА ЭТАПЕ ВУЗОВСКОЙ ПОДГОТОВКИ

© Е. М. Кочнева © К. Е. Орлова

Кочнева Елена Михайловна кандидат

психологических наук доцент кафедры психологии профессионального развития Нижегородский государственный педагогический университет им. К. Минина e.m.kochneva@yandex.ru

Работа посвящена изучению проблемы осознанного построения студентами профессиональной перспективы. Представлены теоретический анализ подходов к изучению данного феномена; анализ результатов диагностического исследования, позволивший оценить сформированность профессиональной перспективы у студентов в условиях традиционного обучения. Выделены профессионально значимые личностные образования, сказывающиеся на построении профессиональной перспективы. Определены проблемы профессиональной подготовки будущих специалистов.

Ключевые слова: модернизация ВПО, практикоориентированная направленность учебного процесса, профессионально значимые личностные образования, временная перспектива, профессиональная перспектива, целеполагание, самоотношение, профессиональная идентичность.

Орлова Кристина Евгеньевна

консультант по развитию карьеры

ООО «Том хант Руссланд»

г. Нижний Новгород kristi-or@yandex.ru

Целеполагание нашего теоретико-эмпирического исследования было задано необходимостью найти ответы на ряд вопросов, связанных с выработкой средств модернизации профессионального высшего образования.

Проблемное поле исследования включало: анализ факторов и профессионально значимых личностных образований, влияющих на построение студентами-психологами своих профессиональных перспектив в период обучения в вузе.

Исследование проходило в 2 этапа: теоретический анализ понятия «профессиональная перспектива»; эмпирическое изучение: а) отношения студентов к профессии «психо-

лог»; б) особенностей ценностно-смысловой сферы респондентов; в) представлений студентов о профессиональной перспективе; г) профессионально значимых личностных образований (целеполагание, самоотношение, профессиональная идентичность).

В психологической науке наблюдается стойкий интерес к проблеме осознанного построения жизненных перспектив, в том числе и профессиональных, среди отечественных и зарубежных авторов, которые изучали:

V жизненную перспективу как необходимую предпосылку развития личности в целом (К. А. Абульханова-Славская, А. Адлер, Б. Г. Ананьев,

А. Г. Асмолов, Ш. Бюлер, Е. И. Головаха, Дж. Келли, И. С. Кон, В. Г. Маралов, Г. Олпорт, К. К. Платонов, С. Л. Рубинштейн и др.);

V будущее как «психологическое пространство», в котором потребности человека подвергаются когнитивной переработке в отдаленные цели и поведенческие проекты (М. Абреу, В. Лене, Ж. Нюттен, М. Пайшау и др.);

V временную перспективу и личное отношение ко времени как основу всех остальных психологических процессов и отношений (Дж. Бойд, Ф. Зимбардо, Д. Креч, Р. Крачфилд, К. Левин, Н. Ливсон, Л. Франк и др.);

V временную перспективу личности как поле для разворачивания субъективной картины жизненного пути со всеми событиями и связями между ними (Р. А. Ахмеров, Е. И. Головаха, Е. В. Камнева, А. А. Кроник, Д. А. Леонтьев, Е. Ю. Мандрикова, В. С. Хомик, Е. В. Шелобанова и др.);

V профессиональную перспективу как необходимую предпосылку профессионального становления личности (Э. Ф. Зеер, Е. А. Климов, Д. А. Леонтьев, Н. С. Пряжников и др.);

V структурные компоненты жизненной и профессиональной перспективы (И. А. Ральникова, Л. С. Самсоненко, Н. И. Федотова и др.).

Теоретический анализ литературы по рассматриваемой проблеме позволил нам:

V уточнить систематизацию подходов к изучению перспективы личности, а именно мы дополнили перечень подходов, выделенных Е. Ю. Манд-риковой [6] (общепсихологический, мотивационный, событийный, типологический), обозначив: а) целедерминантный подход, в основе которого лежит идея о том, что целеполагание обусловливает структурирование временной перспективы личности (О. Н. Арестова, В. Г. Асеев, А. Г. Асмолов, Б. С. Братусь, О. К. Тихомиров и др.); б) прогностический подход, в основе которого лежит идея о том, что механизмы прогнозирования, предвосхищения будущих событий являются основой в саморегуляции жизнедеятельности человека (П. К. Анохин, Н. А. Бернштейн, Г. Е. Журавлев, В. А. Иванников, Л. А. Ре-гуш, И. М. Фейгенберг и др.); в) онтогенетический подход, основной идеей которого является то, что временная перспектива — это некоторый когнитивный план будущей жизни в системе всестороннего развития личности (М. Р. Гинзбург, И. С. Кон, С. В. Кривцова, Д. И. Фельдштейн и др.);

V систематизировать параметры, характеризующие перспективу личности: а) экстенсивность (протяженность, глубина), насыщенность, степень

структурированности (Е. И. Головаха, Ж. Нюттен); б) уровень реалистичности (Е. И. Головаха, Ж. Нюттен); в) ценностная проекция будущего (что человек будет ценить в будущем) (М. Р. Гинзбург); г) эмоциональная окрашенность и аффективность (оптимизм-пессимизм) (Е. И. Головаха, М. Р. Гинзбург, В. С. Хомик); д) степень участия человека в своем будущем (рассчитывает на свои силы или на внешние обстоятельства) (М. Р. Гинзбург,

В. С. Хомик); е) согласованность (Е. И. Головаха);

V уточнить определение понятия «профессиональная перспектива» и выделить ее структурные компоненты, позволившие оценить уровень сформированности профессиональной перспективы у студентов-психологов на этапе вузовского обучения.

Профессиональная перспектива понимается нами как системное интегративное образование, отражающее образ профессионального будущего, совокупность ближайших и отдаленных целей профессионально-личност-ного развития и альтернативные пути их достижения.

Изучение факторов, оказывающих влияние на сформированность у студентов профессиональных перспектив

Всего в исследовании приняли участие 106 респондентов — студен-тов-психологов 1-5 курсов ФГБОУ ВПО «Нижегородский государственный педагогический университет им. К. Минина».

Полученные методом анкетирования данные позволили содержательно охарактеризовать условия привлекательности/непривлекательности для студентов профессии «психолог». Студентов-психологов привлекает в профессии следующее:

V работа с людьми: работа и общение с людьми (42,6%); возможность помогать людям (26%); возможность понимать и познавать людей (15,3%);

V возможность самосовергиенствования: понять и познать себя (10,8%); заниматься саморазвитием (10,8%); получать интересные знания (7,2%); научиться по-иному смотреть на проблемы (3,6%);

V возможность реализоваться в профессии: психолог может работать в разных сферах (4,8%); деятельность многогранна, есть много возможностей для реализации (6%), перспективность профессии (1,2%), возможность заняться научной деятельностью (1,2%);

V признание профессии в обществе: востребованность профессии (1,2%); профессия — одна из важнейших (1,2%); значимость профессии во многих отраслях (1,2%);

V личная выгода: специфика психологических знаний, которые можно использовать в личной жизни (8,4%); свобода (2,4%).

Не привлекает респондентов профессия психолога из-за того, что: труд психолога не всегда адекватно оценивается обществом (38%); психологи получают низкую зарплату (20%); профессиональная деятельность характеризуется высоким уровнем сложности (19%); быстро может наступить профессиональное выгорание (15,6%); предъявляются высокие требования к психологам (10,8%); нелегко трудоустроиться (8,4%).

Следует отметить, что только 10-12% абитуриентов, по нашим данным, осознают, «зачем и почему»они поступают в вуз, и только единицы из них видят результат своего пребывания в вузе. За последние годы мотивировки поступления в вуз практически не изменились: «получить диплом» (64%), «получить отсрочку от армии» (87% юношей), «погулять еще можно» (24%) и «получить образование» (только 12 %).

Ответы на вопрос «Планируете ли вы по окончании вуза работать по специальности?» свидетельствуют о том, что только 20% респондентов определились в своем выборе и по окончании вуза планируют работать психологами; еще 23,6% считают профессию психолога весьма интересной и готовы попробовать свои силы на этом поприще; возможность остаться в профессии по окончании вуза отвергли 10,2% респондентов.

Следует отметить, что 46,2% респондентов переживают ситуацию неопределенности и сомневаются в своем профессиональном выборе, отвечая на вопрос относительно планов на будущее: «не решил», «не уверен», «не знаю, все зависит от обстоятельств», «как сложится», «не задумывался», «не определился», «вряд ли», «возможно», «не могу ответить», «возможно, но может привлечь другая профессия», «все еще может измениться»и т. п.

По мнению многих авторов (Б. С. Братусь, Е. И. Головаха, Д. А. Леонтьев, А. И. Пригожин и др.), ценностные ориентации и личные смыслы позволяют понять, за счет чего человек способен преодолевать сложившиеся ситуации, что ведут его к будущему. В этой связи мы посчитали, что необходимо изучить особенности ценностно-смысловой сферы современных студентов в контексте их готовности к построению своих профессиональных перспектив.

Особенности ценностно-смысловой сферы мы изучали, используя методику изучения личностных ценностей А. В. Капцова [2].

Согласно полученным данным (по методике А. В. Капцова) по шкалам достоверности (шкала социальной желательности, шкала безразличия, шкалы противоречивости ответов), у 39% респондентов выявлен повышенный уровень социальной желательности, что свидетельствует о склонности приукрашивать действительность. Кроме того были обнаружены: а) установка на неопределенные и средние ответы, что свидетельствует о безразличии респондентов в отношении личностных ценностей; б) завышенные показатели по шкале противоречивости, т. е. респонденты на одни и те же вопросы отвечали в одном случае «да», а в другом — «нет»(табл. 1).

Данные, характеризующие значимость показателей личностных ценностей, подтверждают, что личностные ценности «престиж» и «материальное благополучие» имеют низкий уровень выраженности у 43% и 37% респондентов соответственно. Однако у большинства респондентов (66%) преобладает прагматическая направленность в профессиональной сфере, т.е. для них характерна ориентация на извлечение выгоды в профессиональной деятельности для себя (высокое материальное положение, социальный статус и т. д.).

Таблица 1

Выраженность показателей по шкалам достоверности и значимости показателей личностных ценностей у респондентов

Личностные ценности Выраженность показателей по шкалам достоверности Выраженность значимости показателей личностных ценностей

Безразличие Противо- речивость низкий норма высокий

Саморазвитие 4 15 24 34 42

Духовное удовлетворение 1 13 28 34 38

Креативность 9 37 27 47 26

Взаимоотношения 7 23 22 47 31

Престиж 36 50 43 39 18

Достижения 7 17 28 49 23

Материальное благополучие 8 31 37 45 18

Сохранение индивидуальности 12 42 21 36 43

Сопоставление индивидуальных показателей респондентов в отношении личностных ценностей по шкалам безразличия и противоречивости позволило обнаружить респондентов, у которых наблюдаются неуверенность и диссонанс, т. е., «с одной стороны, они декларируют стабильность ценности, а с другой, проявляют на деле (не на словах) неуверенность», в отношении следующих личностных ценностей: саморазвитие (16%); духовное удовлетворение (20%); креативность (43%); взаимоотношения (24%); престиж (36%); достижения (22%); материальное благополучие (32%); сохранение индивидуальности (39%).

Анализ показателей по шкалам достоверности относительно профессиональной сферы и сферы образования свидетельствует о том, что: а) в профессиональной сфере ценностно самоопределились 52% респондентов и не определили 48%; б) в сфере образования ценностно самоопределились 51% студентов-психологов, остальные 49% респондентов не определились. В профессиональной сфере противоречивость наблюдается у 26% студентов-психологов, а в образовательной сфере—у 17% респондентов; неуверенность и диссонанс в ценностях профессиональной сферы выявлены у 12%, а в ценностях сферы образования — у 18% респондентов.

Таким образом, у респондентов, участвовавших в исследовании, обнаружены неопределенность и противоречивость в отношении личностных ценностей и ценности жизненных сфер. Противоречивость данных подтверждается результатами, полученными нами ранее по методике Ш. Шварца [5].

Представления студентов о профессиональной перспективе мы изучали посредством ассоциативного метода, а для изучения особенностей временной перспективы респондентов использовали методику «ЕТР1» (Ф. Зимбардо) [9].

Анализ полученных ассоциаций на стимул «моя профессиональная перспектива» позволил объединить их в следующие смысловые группы:

л/ общие ассоциации о профессиональной деятельности (21,6%): работа по специальности; работа; профессиональная деятельность; трудоустройство; рабочее место; стаж; должность; профессиональные достижения; удовлетворенность работой; заработная плата; карьера; квалификация и т. д.;

л/ ассоциации,обозначающие отношение к профессиональной перспективе (29,4%): успешная; престиж; ответственность; желанная; труднодостижимая; многовариативная; неопределенная; сложная; радость; скучная; интересная; серьезная; творческий подход; многообещающая и т.д.;

л/ ассоциации,характеризующие профессиональное развитие (11,8%): профессиональное развитие; самореализация; обучение; профессионализм; самосовершенствование; приобретение опыта; достижение целей и т.д.;

л/ ассоциации,характеризующие профессиональную принадлежность (9,8%): психолог; психолог-практик; психолог-теоретик; педагог-психолог; психолог-консультант и т. д.;

л/ ассоциации, характеризующие направленность профессиональной деятельности (7,8%): семейное консультирование; работа в школе с детьми; разработка собственного психологического инструментария; работа с детьми и учителями и т. д.;

л/ ассоциации, характеризующие достижение в профессиональной дея-тельности (5,9%): успешный психолог, квалифицированный психолог, успешный специалист; известный психолог и т. д.;

л/ ассоциации, характеризующие функциональную направленность профессиональной деятельности (3,9%): помощь людям; помощь нарко-зависимым; знакомство с интересными людьми и т. д.;

л/ другие ассоциации (9,8%): будущее, возможности, что-то необычное и вдохновляющее; сложности; загруженность и т. д.

Согласно представленным выше данным, только на 27,4% ассоциатив-но-смысловое поле понятия «моя профессиональная перспектива»включает ассоциации, которые соотносятся с профессией психолога и его профессиональной деятельностью. Многие респонденты (45%) написали ассоциации, относящиеся к материальной сфере (деньги, зарплата, возможность зарабатывать и тратить и т. д.), и у 36% респондентов были ассоциации, относящиеся к сфере профессиональных достижений (одобрение окружающих, уважение со стороны близких, уважение подчиненных, признание и уважение коллег и т. д).

Считается, что временная перспектива, имея когнитивную, эмоциональную и социальную компоненту, может становиться относительно стабильной диспозициональной характеристикой человека, выражая его собственную систему смыслов (Zimbardo P. G., Boniwell I., Boyd J. N.).

Полученные нами данные по методике «ZTPI»(0. Зимбардо) позволили констатировать ряд связанных с временными ориентациями фактов, затрудняющих построение респондентами своих профессиональных пер-спектив:

V для некоторых респондентов (16%) не характерна ориентация на бу-

дущее, т. е. они не видят смысла либо в постановке целей и планировании своего будущего, либо в реализации имеющихся планов и целей;

л/ часть респондентов (20%) демонстрируют высокую ориентацию на прошлое, т. е. одни (12%) находят смысл в тех позитивных событиях, которые происходили в их жизни, а другие (8%) — переживают негативные моменты, которые произошли когда-то с ними;

V 25% студентов обнаружили высокий уровень ориентации на фаталистическое настоящее, т. е. у них имеется твердое убеждение в предопределенности будущего и, следовательно, они не видят смысла в действиях, направленных на изменение настоящего и построение будущего.

По мнению Ф. Зимбардо и его коллег, важно изучать не только отдельные временные перспективы, но и баланс временных ориентаций. В связи с этим, согласно полученным данным, у респондентов наблюдается:

л/ преобладание показателей фактора «позитивное прошлое» над показателями фактора «будущее», а это значит, что эти люди тепло и радужно ностальгируют о прошлом вместо того, чтобы строить планы в отношении своего будущего (36%);

л/ преобладание показателей фактора «фаталистическое настоящее»над показателями фактора «будущее», а это значит, они твердо убеждены, что будущее предопределено и нет смысла что-либо планировать (12%);

л/ преобладание показателей фактора «негативное прошлое »над показателями факторов «позитивное прошлое»и «будущее», а это значит, что они переживают боль и сожаление относительно произошедших когда-то событий и не ориентируются на будущее (12%);

V преобладание показателей фактора «гедонистическое настоящее »над показателями фактора «будущее», а это значит, что они ориентированы на получение удовольствий в настоящем и у них отсутствует забота о будущем, что, в свою очередь, как отмечает Ф. Зимбардо, «опасно потерей контроля над своими импульсами, бесперспективностью и деструктивностью суще ствования »(31%);

V ориентация на будущее преобладает над гедонистическим настоящим, а это значит, что у них снижена способность получать удовольствие от обыденного общения, вести себя непринужденно, расслабленно, т. е. «успевать жить сейчас» (32%);

V сбалансированная временная перспектива, по Ф. Зимбардо, когда умеренно высокий уровень ориентаций на будущее, гедонистическое настоящее и позитивное прошлое, а также умеренно низкий уровень для негативного прошлого и фаталистического настоящего только у 16% респондентов.

Таким образом, изучение факторов, оказывающих влияние на сформи-рованность у студентов профессиональных перспектив, позволило выявить следующие противоречия:

V между обозначившейся необходимостью планировать свое будущее и выстраивать свои профессиональные перспективы, продиктованной вы-

зовами современности, и неготовностью студентов делать это;

л/ между обозначившейся необходимостью освоения технологий построения своего профессионального будущего и отсутствием в учебных планах дисциплин, призванных решать данные задачи;

л/ между выявленной удовлетворенностью студентов своим профессиональным выбором на начальном этапе обучения в вузе и отсутствием желания у них в силу ряда причин (переживание ситуации неопределенности; разочарование в профессиональном выборе; неуверенность относительно будущего в данной профессии; осознание сложностей в дальнейшем трудоустройстве и т. п.) идти в профессию.

Выявленные противоречия позволили сформулировать положения, которые учитывались нами в работе со студентами в контексте построения ими своих профессиональных перспектив, а именно:

л/ профессиональная перспектива может быть сформирована у сту-дентов-психологов в специально организованных условиях, характеризующихся практико-ориентационной направленностью учебного процесса;

V специально организованные условия (групповая форма работы; опора на личный профессиональный опыт; создание среды, способствующей личностному раскрытию участников и актуализации их творческого по-тен-циала; создание ситуаций, позволяющих участникам самим экспериментировать со своим поведенческим репертуаром; получение участниками адекватной обратной связи и т. д.) обусловливают развитие профессионально значимых личностных образований.

Верификацию данных положений мы осуществляли в рамках практических занятий курса «Проектирование профессиональной деятельности», разработанного E. М. Кочневой, реализуя развивающую программу «Построение профессиональной перспективы».

Среди профессионально значимых личностных образований, сказывающихся на построении профессиональной перспективы, мы выделили: а) целеполагание как конституирующее атрибутивное свойство профессиональной деятельности; б) самоотношение и профессиональную идентичность как внутренние факторы, определяющие адекватное развитие образа профессионального «Я».

Изучение профессионально значимых личностных образований осуществлялось посредством диагностических методик: «Изучение способностей целеполагания» (Е. В. Селезнева, А. С. Мельничук) [7]; «Самоотношение» (С. Р. Пантелеев; В. В. Столина) [1]; «Семантический дифференциал Ч. Осгуда» (модификация И.Л. Соломина) [8] и анкетирования.

Изучение особенностей целеполагания

Согласно данным, характеризующим способности целеполагания студентов-психологов (по методике Е.В. Селезневой, A.C. Мельничук), мы обнаружили следующее:

а) в среднем только один из десяти респондентов способен осуществлять целеполагание, характеризующееся четким определением критериев

достижения цели и способов оценки своего продвижения к ней, отчетливым прорабатыванием образа цели, процесса ее достижения, возможных рисков в процессе реализации цели;

б) в среднем только один из десяти ориентирован в процессе целепо-лагания на реалистичность достижения целей и придерживается принципа «Лучше синица в руках, чем журавль в небе», т. е. на сознательный отказ от выхода за пределы своих возможностей, а значит, отказ от саморазвития и самореализации;

в) у 77 % респондентов выявлены значительные противоречия между «возможностями и амбициями», «затраченными усилиями и реалистичностью достижения», «построением жизненной стратегии и регуляцией своего жизненного пути» и т. д. (таблица 2).

Таблица 2

Выраженность профилей стратегий целеполагания респондентов

Наименование профиля стратегии целеполагания Респонденты 2010 года выпуска Респонденты 2011 года выпуска Респонденты 2012 года выпуска

Критериально-волевая стратегия 6 16 15

Перспективная стратегия 7 15 12

Плановая стратегия - 5 -

Сверхгибкая стратегия 9 - -

Бесперспективная стратегия - - 4

Противоречивая стратегия 20 16 16

Непоследовательная стратегия 18 16 12

Прагматическая стратегия 28 16 22

Спонтанная стратегия 12 12 14

Тупиковая стратегия - 4 5

Изучение отношения респондентов к категории «мои цели» в структуре учебно-профессиональной деятельности проводилось с использованием семантического дифференциала Ч. Осгуда (модификация И. Л. Соломина).

Анализ дендрограмм позволил охарактеризовать семантическое пространство понятия «мои цели», измерить семантические расстояния между обозначенными понятиями стимульного материала, выделить и проанализировать объединения понятий (кластеры). Понятие «мои цели»у студентов идентифицируется со следующими понятиями: «достижение успеха»(24,1%); «мои желания»(24,1%); «практический психолог»(24,1%); «профессиональная перспектива» (17,2%); «творчество» (17,2%); «моя профессия» (17,2%); «материальное благополучие» (13,8%); «моя учеба», «мое будущее», «моя

работа», «Я», «мое свободное время», «моя компетентность »(по 10,3%) и т.д.

Согласно данным, полученным в ходе анкетирования респондентов, большинство из опрошенных (61%) не смогли сформулировать свои профессиональные цели, причем 42% из них в качестве профессиональных целей представили расплывчатые формулировки («карьерный рост, вплоть до высшей ступени», «подняться по карьерной лестнице», «поддерживать свою квалификацию», «стать серьезным специалистом», «просто развиваться», «получить хороший опыт», «работать и повышать свою квалификацию» и т. д.), а 19% — вообще на этот вопрос не ответили.

Изучение самоотношения и профессиональной идентичности

Для изучения отношения респондентов к собственному «Я» мы использовали методику ОСО (В. В. Столин, С. Р. Пантелеев), которая позволила нам получить количественные показатели по 5 основным шкалам и 7 шкалам, направленным на измерение выраженности установки на внутренние действия в адрес собственного «Я» (табл. 3).

Таблица 3

Выраженность показателей по методике ОСО у студентов

Наименование показателей / уровней Не выражен Выражен Ярко выражен

Уровень глобального самоотношения

1) Глобальное самоотношение 10 13 77

Самоотношение, дифференцируемое с ...

2) Самоуважением 29 20 51

3) Аутосимпатией 19 21 51

4) Ожидаемым отношением от других 31 38 31

5) Самоинтересом 15 20 65

Уровень конкретных действий

6) Самоуверенность 23 13 64

7) Отношение других 20 28 52

8) Самопринятие 15 38 47

9) Саморуководство 20 33 47

10) Самообвинение 46 23 31

11) Самоинтерес 10 12 78

12) Самопонимание 39 24 37

Разброс выраженности показателей по пяти основным шкалам (интегральное чувство «за»и «против»собственного «Я», самоуважение, аутосимпатия, ожидаемое отношение от других, самоинтерес) позволяет говорить о том, что у части студентов наблюдается неопределенная позиция в отношении собственного «Я». Поэтому при анализе результатов мы учитывали показатели модальностей самоотношения, а именно соотношение уровней их выраженности: высокий уровень, отражающий позитивное самоотноше-ние, и низкий уровень, свидетельствующий о негативном самоотношении.

В результате было обнаружено, что:

V у 28 % респондентов наблюдаются высокие показатели по шкале

«ожидаемое отношение от других»и одновременно низкие по всем остальным шкалам (самоуважение, аутосимпатия, самоинтерес):

л/15% респондентов, демонстрируя неверие в свои силы, способности, энергию, самостоятельность, в свои возможности контролировать собственную жизнь, а также непонимание самого себя, ожидают положительного отношения к себе со стороны окружающих;

л/ 8% респондентов видят в себе преимущественно недостатки, проявляют недоверие к себе и низкую самооценку, а от окружающих ожидают положительного отношения к себе;

л/ 5% респондентов, ожидая положительного отношения к себе со стороны окружающих, сами демонстрируют отсутствие интереса к собственным мыслям и чувствам, неуверенность в своей интересности для других.

Вместе с тем большинство студентов (55%), проявляя к себе: а) самоуважение, веру в себя (16%); б) доверие, позитивную самооценку и одобрение себя в целом (19%); в) самоинтерес, а также уверенность в своей интересности для других (20%), склонны ожидать негативного отношение к себе окружающих.

У 22 % респондентов наблюдается противоречивость в выраженности показателей по шкалам «самоуважение»и «аутосимпатия»: 17% студентов, одобряя себя в целом и существенных частностях, демонстрируя доверие к себе и позитивную самооценку, не проявляют собственного уважения к своей личности. И наоборот, 5% — не проявляя дружественности к собственному «Я», акцентируя внимание на собственных недостатках, вместе с тем уважают и верят в себя, в свои силы, способности и т. п.

В итоге анализа выраженности модальностей самоотношения было обнаружено, что у 47% респондентов наблюдается последовательность в рассуждениях относительно собственного «Я», т. е. отношение к себе соответствует либо позитивному, либо негативному смыслу «Я», а именно:

V 6% респондентов демонстрируют невыраженность всех признаков, отражающих самоотношение, что говорит о соответствии их отношения к себе негативному смыслу «Я»;

V 10% респондентов демонстрируют яркую выраженность всех признаков, отражающих самоотношение, что говорит об их завышенной оценке собственного «Я»;

V1% респондентов демонстрирует адекватный уровень выраженности всех признаков, отражающих самоотношение, что говорит о соответствии их отношения к себе позитивному смыслу «Я»;

V у зо% респондентов в общем наблюдается позитивное отношение к собственному «Я», однако признаки, отражающие самоотношение студентов к собственному «Я», либо выражены, либо ярко выражены.

Таким образом, на фоне яркой выраженности основных признаков, отражающих самоотношение респондентов, более чем у половины из них (53%) наблюдается неопределенная позиция в отношении собственного «Я», что, на наш взгляд, наряду с другими субъективными факторами может

затруднять осознанное построение профессиональной перспективы.

На построение профессиональной перспективы, исходя из контекста, в котором ее интерпретируют авторы (В. В. Столин, С. Р. Пантелеев), в большей степени оказывает влияние выраженность следующих установок на внутренние действия в адрес собственного «Я»: самопринятие, самоуверенность, саморуководство.

Самопринятие отражает эмоциональное отношение субъекта к своему «Я»: степень согласия с самим собой, одобрения своих планов и желаний, безусловного принятия себя таким, каков ты есть.

Самоуверенность и саморуководство отражают оценку собственного «Я» по отношению к социально-нормативным критериям успеха, воли, целеустремленности и т. д.

Самоуверенность отражает представление о себе как о самостоятельном, волевом, энергичном, надежном человеке, верящем в свои силы и способности. Саморуководство отражает представление о том, что основным источником активности и результатов, касающихся как деятельности, так и собственной личности субъекта, является он сам.

Анализ соотношений уровней выраженности данных установок на внутренние действия в адрес собственного «Я»показал, что:

V у 25% респондентов наблюдается рассогласованность выраженности показателей по шкалам, отражающим оценку собственного «Я» по отношению к социально-нормативным критериям успеха, воли, целеустремленности и т.д. («самоуверенность»и «саморуководство»), в частности: а) 11% респондентов имеют представление о себе как о самостоятельном, волевом, энергичном, верящем в свои силы и способности человеке и вместе с тем не считают себя субъектом своей жизни; б) 14% — наоборот, считают себя основным источником активности и результатов, касающихся как деятельности, так и собственной личности субъекта, не имея при этом представлений о себе как о человеке с развитыми волевыми качествами (самостоятельность, целеустремленность и т. п.);

V у 19% респондентов наблюдается яркая выраженность всех трех установок на внутренние действия в адрес собственного «Я»;

V для 3% респондентов характерна невыраженность всех трех установок на внутренние действия в адрес собственного «Я», т. е. отсутствие согласия с самим собой и представления о себе как активном, волевом, способном человеке; непринятие себя таким, каков ты есть; неодобрение своих планов и желаний;

V лишь 3% респондентов демонстрируют адекватный уровень выраженности всех трех установок на внутренние действия в адрес собственного «Я», что говорит об их самопринятии, адекватной оценке собственного «Я» по отношению к социально-нормативным критериям успеха, воли, целеустремленности и т. д.;

V у 38% респондентов наблюдается позитивное эмоциональное отношение и представление о себе как об успешном, волевом, целеустремленном человеке, однако установки относительно собственного «Я» либо

выражены, либо ярко выражены.

Вместе с тем следует отметить, что:

л/ почти у половины респондентов (45%) наблюдается противоречивость между выраженностью показателей по шкалам «саморуководство»и «самообвинение». Это говорит о том, что для данных респондентов характерны, с одной стороны, представления о том, что все результаты их деятельности зависят только от них самих, а с другой — неготовность поставить себе в вину свои промахи и неудачи, собственные недостатки;

V у 36% респондентов наблюдается согласованность выраженности показателей по шкалам «саморуководство»и «самообвинение», т. е. студенты, представляя себя основным источником активности и всего происходящего с ними, готовы взять ответственность за все промахи на себя;

V10% респондентов демонстрируют установку на внутренние действия в адрес собственного «Я», соотносимую с интернальностью личности, т. е. студенты не рассматривают себя в качестве субъекта собственной жизни, соответственно и не ставят себе в вину все свои промахи и неудачи.

V для 9% респондентов характерна готовность к самообвинению вне зависимости от ситуации, даже в случае, когда приходит понимание, что от них многое не зависит, своего рода вынесение самоприговоров («и поделом тебе»).

Таким образом, для большинства студентов, принявших участие в исследовании, характерной является неопределенная позиция в отношении собственного «Я».

Для изучения профессиональной идентичности методом семантического дифференциала Ч. Осгуда (модификация И. Л. Соломина) в состав объектов стимульного материала мы включили понятия, смысл которых отражает в сознании респондентов их отношение к получаемой профессии «психолог» (понятия-маркеры: моя профессия, моя работа и практический психолог), и понятия, характеризующие временную перспективу (мое прошлое, мое настоящее и мое будущее).

В табл. 4 представлены сводные результаты кластерного анализа семантического пространства понятий-маркеров. Обращает на себя внимание тот факт, что понятие «практический психолог» не идентифицируется в сознании респондентов с понятиями «мое будущее»и «Я». Только у 13,9% респондентов понятие «практический психолог» идентифицируется с понятиями «моя работа»и «моя профессия», а у 37,2% респондентов рассматриваемые понятия-маркеры не имеют никаких идентификационных связей.

Перспектива прошлого, настоящего и будущего включает в себя мотивационные события и объекты, латентно или активно занимающие сознание индивида. Согласно полученным данным, понятие «практический психолог»только у 4,6% респондентов идентифицируется с понятиями «мое настоящее»и «мое прошлое».

Понятие «практический психолог» идентифицируется: а) с видом деятельности (моя работа, моя учеба, общение с людьми, мое свободное время, моя профессия, рефлексия) у 32,5% респондентов; б) с потребностями и

ценностями (мое увлечение, достижение успеха, материальное благополучие, выполнение обязанностей, моя карьера, моя зарплата, творчество) у 48,7% респондентов; в) с этапами жизненного пути (мое прошлое, мое настоящее, профессиональное становление) у 27,8% респондентов.

Таблица 4

Сводные результаты кластерного анализа семантического пространства понятий маркеров

№ п/п Понятия Отношение к профессии психолог Временная перспектива

Моя работа Моя профессия Практи- ческий психолог Мое прошлое Мое насто- ящее Мое буду- щее

1 Мое будущее 2,3 4,6 2,3

2 Мое увлечение 2,3 6,98 6,98 6,98

3 Достижение успеха 6,98 4,6 4,6 2,3 6,98 9,3

4 Мое прошлое 11,6 2,3 2,3

5 Неприятности 2,3 2,3

6 Неудача 2,3 2,3 2,3 6,98

7 Мое настоящее 4,6 4,6 6,98 4,7 2,3

8 Я 2,3 2,3 11,6 11,6

9 Моя работа 6,98 6,98 11,6 2,3 4,7

10 Моя учеба 9,3 4,6 2,3 2,3 4,7

11 Угроза 2,3

12 Признание окружающих 4,6 9,3 9,3 4,7 2,3

13 Общение с людьми 4,6 6,98 4,7 2,3 2,3

14 Мое свободное время 6,98 2,3 6,98 4,7 9,3

15 Материальное благополучие 6,98 4,6 6,98 2,3 6,98

16 Моя профессия 11,6 9,3 6,98 6,98

17 Выполнение обязанностей 9,3 6,98 4,6 2,3 6,98 2,3

18 Моя карьера 4,6 4,6 2,3 4,7 2,3 6,98

19 Моя зарплата 4,6 11,6 2,3 2,3 4,7

20 Творчество 9,3 4,6 11,6 11,6 4,7 6,98

21 Рефлексия 2,3 4,6 4,6 6,98 4,7 2,3

22 Практический психолог 4,6 9,3 2,3 2,3

23 Профессиональное становление 6,98 9,3 18,6 4,7 6,98

24 Мои друзья 4,6 4,6 6,98 6,98 11,6

25 Болезнь 2,3 4,7

Связь не обнаружена 11,6 9,3 16,3 16,3 11,6 18,6

Центральной составляющей профессиональной идентичности мы выделяем образ как чувственную (восприятие, представление) и рациональную (внутренняя речь) основу отображения внешнего мира в сознании человека. В этой связи мы охарактеризовали уровни в структуре профессиональной 60

Факторы, влияющие на построение студентами профессиональной перспективы... идентичности.

1. Невыраженная профессиональная идентичность характеризуется эмоциональным отношением к образу выбранной профессии (нравится), переживанием чувства принадлежности к профессиональному сообществу (на уровне выбранного вуза).

2. Выраженная, но пассивная профессиональная идентичность характеризуется отрицательной и положительной идентификацией и поддержанием аутоидентичности своего «Я»(на уровне выбранной профессии). Образ профессии формируется в результате осознания ее особенностей посредством знакомства с профессиональной деятельностью других.

3. Выраженная, активная профессиональная идентичность характеризуется самоосмыслением и саморефлексией («То, что я вижу в других, это может быть и мое качество»). Образ профессии формируется в результате осознанного «примеривания» профессии к себе.

4. Выраженная, открытая и устойчивая профессиональная идентичность характеризуется осознанием (рефлексия) своего внутреннего опыта через многочисленные формы самоконтроля, самоорганизации, саморегла-ментации, самовоспитания, самоусовершенствования, самооценки, самокритики, самопознания, самовыражения.

Сопоставляя полученные результаты, характеризующие профессиональную идентичность, и содержательное описание уровней в структуре профессиональной идентичности, можно констатировать, что у большинства студентов наблюдается невыраженная профессиональная идентичность или выраженная, но пассивная профессиональная идентичность.

Подводя итоги нашего теоретико-эмпирического исследования, следует отметить, что, несмотря на то, что профессия психолога интересна для многих респондентов и их привлекают в профессии ец социономическая направленность и возможность самосовершенствования, оставаться в профессии и выстраивать свои профессиональные перспективы готовы далеко не все. И это обусловлено не только внешними причинами (низкая зарплата, трудности в трудоустройстве и т. д.). Это объясняется, на наш взгляд, еще и тем, что: а) респонденты демонстрировали противоречивость выбора личностных ценностей и, как следствие, неопределенность в отношении приоритетности жизненных сфер; б) у них выявлены противоречивые представления о себе и оценка себя в соответствии с критериями успеха, воли, самостоятельности, целеустремленности, активности, ответственности и т.

д.; в) у них выявлена слабая выраженность профессиональной идентичности.

Таким образом, очень бы хотелось надеяться, что в XXI веке высшее профессиональное образование будет восприниматься, прежде всего, как конкурентное преимущество, «пропуск» в лучшие компании, успешный старт в профессии.

И студенты смогут: а) влиять на содержание получаемого профессионального образования в зависимости от приоритетного выбора направления деятельности (практической, научно-исследовательской, педагогической или организационно-управленческой); б) составлять свои индивидуальные планы прохождения профессионального обучения в вузе; в) выбирать дис-

циплины (модули) в соответствии со своими профессиональными планами.

А это значит, что каждый студент сможет выстраивать свои индивидуальные профессиональные траектории на этапе обучения в вузе и нести личную ответственность за успешное освоение избранных им дисциплин (модулей) в установленные сроки, регулярно проходить самообследование, позволяющее оценить знания, умения и уровень приобретенных компетенций, и, как следствие, будут готов проектировать свое профессиональное будущее.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Бодалев,А. А. Общая психодиагностика / А. А. Бодалев, В. В. Столин. — СПб. : Речь, 2000. — 440 с.

2. Капцов,А. В. Психологическая диагностика аксиосферы личности: Методическое пособие / А. В. Капцов, Л. В. Карпушина. — Самара : ИПК «Содружество», 2008. — 71 с.

3. Кочнева,Е. М. Факторы, препятствующие построению личностной профессиональной перспективы / Е. М. Кочнева, К. Е. Орлова // Современные проблемы психологии развития и образования человека : сб. матер. Междунар. конф., 2010. / Ленинград. гос. ун-т им. А. С. Пушкина. — СПб., 2010. — С. 56—58.

4. Кочнева, Е. М. Фактор неопределенности в высшем образовании: контуры проблемы / Е. М. Кочнева, Т. И. Чиркова // Известия РАО. — 2011. — № 2. — С. 114—125.

5. Кочнева,Е. М. Проектирование профессиональной деятельности: акмеологи-ческие и аксиологические аспекты // Формирование образовательной среды вуза в условиях перехода на уровневую систему высшего профессионального образования : сб. статей по материалам Международ. науч.-практ. конф. — Н. Новгород : ВГИПУ, 2011. — С. 113—117.

6. Мандрикова,Е. Ю. Современные подходы к изучению временной перспективы личности // Психологический журнал. — 2008. — Т. 29. — № 4. — С. 54—65.

7. Селезнева, Е. В. Способность к целеполаганию как фактор стратегичности жизни / Е. В. Селезнева, А. С. Мельничук // Мир психологии. — 2009. — № 4. — С. 215—223.

8. Соломин,И. Л. Психологическая диагностика скрытой мотивации: методическое руководство. — СПб. : ГМНПП «Иматон», 2001. — 112 с.

9. Сырцова, А. Адаптация опросника временной перспективы личности Ф. Зимбардо // Психологический журнал. — 2008. — Т. 29. — № 3. — С. 101—109.