Этапы педагогического регулирования эмоционального состояния школьника

формации о состоянии проблемы происходит смысловое переопределение отношения к лицам с множественными комплексными нарушениями развития.

Качественный анализ уровня готовности педагогов к работе с детьми с комплексными нарушениями позволяет:

- оценить специфику социальной ситуации, определить собственную роль педагога в том или ином социальном взаимодействии;

- выработать стратегию, наиболее полно удовлетворяющую потребности индивида и требования социальной ситуации общества;

- осуществить адекватную ситуации корректировку выбранных стратегий.

Список литературы

1. Абдеев, Р. Ф. Методология устойчивого развития и пути его реализации в условиях России / Р.Ф. Абдеев // Анализ систем на пороге XXI в.: теория и практика. - М., 1996.

2. Обухова, Л.Ф. Детская психология: теория, факты, проблемы / Л.Ф. Обухова. - М., 1995.

УДК 378.147

С.И. Попова

ЭТАПЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО РЕГУЛИРОВАНИЯ ЭМОЦИОНАЛЬНОГО

СОСТОЯНИЯ ШКОЛЬНИКА

В статье рассматривается проблема организованного педагогического регулирования эмоционального состояния ученика, предложена методика регулирования эмоционального состояния школьника, выстроена логика педагогического воздействия, разработана модель методики педагогического регулирования актуального состояния ребенка. Автор приходит к выводу, что педагог в процессе педагогического регулирования способствует становлению ученика как субъекта саморегулирования.

Педагогическое регулирование, смысловой контекст, личностный смысл, ценностные ориентации, индивидуальный опыт, актуальное и потенциальное состояние субъекта.

The paper considers the problem of organized pedagogical regulation of schoolchildren emotional condition, suggests methods of regulating schoolchildren's emotional condition, constructs logics of pedagogical actions, describes the model of pedagogical regulation of the actual condition of schoolchildren. The author comes to the conclusion that the teacher, in the course of pedagogical regulation, assists children in becoming the subject of self-regulation.

Рedagogical regulation, semantic context, personal sense, value orientations, individual experience, actual and potential condition of a subject.

Обращение к глубинным основам процесса воспитания, провозгласившим Человека как наивысшую ценность, способного осуществлять свободный, осознанный выбор, способствовало направлению внимания педагога к внутреннему миру ученика, учету проживаемого им эмоционального состояния. Педагог принимает ребенка как целостную систему социально-психологических отношений и не исключает истоков органической, психологической природы, обуславливающих формирование социальных отношений.

Роль эмоционального состояния в профессиональной деятельности педагога многозначна. С.Л. Рубинштейн писал: «Когда в единстве интеллектуального и аффективного эмоциональность подчинена контролю интеллекта, включение чувства придает мысли большую напряженность, страстность, остроту. Мысль, заостренная чувством, глубже проникает в свой предмет, чем "объективная", равнодушная, безличная мысль» [6, с. 318]. Эмоциональное состояние во многом определяет развитие деятельности, но в то же время и само развивается, формируется в процессе организуемой деятельности.

Именно благодаря распознаванию и интерпретации актуального состояния школьника педагог своевременно получает информацию о значимости действующих на ребенка внешних объектов. Состояние выполняет функцию связи между действительностью и потребностями школьника. Для нашего исследования представляют интерес выводы О. А. Конопкина, который подчеркивает, что в различных феноменах и характеристиках эмоционального отражения (актуальных эмоциях, их содержании, знаке, модальности, интенсивности, устойчивом эмоциональном фоне, уровне развития моральных чувств, эмоциональной направленности и др.) заключено отношение субъекта ко всей окружающей действительности, отражаемой сквозь призму актуальных потребностей и личностных ценностей. Именно поэтому эмоции являются обязательным, значимым и многообразно проявляющимся фактором внутренней регуляции различных видов и форм произвольной активности человека [4].

Сегодня к педагогическому регулированию учитель обращается с тем, чтобы инициировать саморегуляцию субъекта. Как только ребенок становится

способным самостоятельно регулировать свое поведение в зависимости от контекста ситуации, педагогическое воздействие «снимается», учитель предоставляет возможность ученику самому выстраивать систему ценностных ориентаций, накапливать собственный уникальный опыт. Педагог понимает, что, не акцентировав внимание на регулировании эмоционального состояния, он не сможет адекватно распределить и восстановить не только свои психофизиологические ресурсы, но и возможности учащихся и, как следствие, эффективно выполнить деятельность, что может иметь для него и окружающих самые тяжелые последствия.

Под педагогическим регулированием понимается целенаправленное воздействие педагога на эмоциональное состояние субъекта с целью поддержания или изменения характера его протекания для включения субъекта в деятельность как в систему ценностных отношений во имя личностного развития. Это динамическая, гибко выстраиваемая деятельность педагога, направленная на формирование системы ценностных отношений, наполненных индивидуальными смыслами, в группе учащихся.

Педагог «воспринимает мир экзистенциально; в перцептивном процессе участвует весь человек целиком с его физическими, душевными и духовными качествами. Восприятие мира изначально пронизано отношениями и ценностями человека. Соответственно, исходным пунктом анализа восприятия оказывается не отображение объекта, а взаимоотношение человека с миром, субъекта с объектом, включающее в себя гносеологическое отношение в качестве необходимого звена» [3, с. 80]. Особое значение начинает иметь не столько поиск и прием полезной информации, сколько ее интерпретация - включение в смысловые контексты или семантические поля воспринимающего [1], [5].

Методика педагогического регулирования основывается на понимании индивидуального смысла другого человека, на интеграции, координации и трансформации смыслов в совместной деятельности, профессиональном воздействии на уровне смыслов и ценностей на другого человека и группу школьников. Обращение к проблеме восприятия педагогом эмоционального состояния школьника, складывающихся взаимоотношений, личностных смыслов и т. д. возвращает, казалось бы, забытое представление об апперцепции, но в современной форме [2]. Имеется в виду не высшая ступень познания (Г. Лейбниц), осознание предмета под влиянием опыта (И. Гер-барт) или психологическая причина ассоциаций (В. Вундт), а «функциональное объединение внутренних условий перцептивного процесса, направленное на получение определенного чувственного впечатления. В результате подобного объединения возникает новое качество, отсутствующее у каждого из условий в отдельности» [3, с. 82]. Апперцептивный комплекс -это своеобразный орган восприятия, реализующий возможность непосредственной ориентировки человека в среде и регуляцию его активности.

Следовательно, процесс педагогического регули-

рования (см. схему) включает в себя апперцептивный этап, который предполагает обращение педагога к эмоциональному состоянию ученика в контексте ситуации. Именно контекст ситуации во многом определяет данное эмоциональное состояние (радость, удивление, злость и т. д.) и находит свое отражение в показателях состояния субъекта. Распознавание и интерпретация актуального состояния в контексте ситуации предусматривает обращение к эмоциональному состоянию ученика как к ценности, что позволяет интерпретировать ценностные ориентации ребенка.

Педагогическое регулирование актуального состояния ученика - это тот смысловой контекст, который выстраивает педагог во имя личностного развития субъекта. Содержание воздействия определяется несколькими факторами: ценностными ориентация-ми субъекта, его индивидуальным опытом, истоками проживаемого состояния и контекстом ситуации.

Педагог учитывает, что ценностные ориентации ученика в данной ситуации являются доминирующими, они подавляют остальные мотивации и направляют поведение на достижение полезного результата, который удовлетворяет имеющуюся доминирующую потребность. Чем более значимы ценностные ориентации, способствующие формированию данных мотивов, тем выше уровень готовности эмоционального состояния субъекта к предстоящей деятельности. Педагог при организации воздействия, безусловно, обращает внимание на индивидуальный опыт ребенка, из которого извлекает и использует именно те фрагменты уже прожитых состояний, которые полезны, нужны для будущего развития личности. При этом в первую очередь педагог вовлекает в совместную работу с ребенком те эмоции, которые ранее проживал ученик в подобных условиях. Он знает, что в поведении человек опирается на уже готовые (запаянные) поведенческие решения, что в этом случае организм переходит на автоматический режим регулирования.

Важное значение в распознавании актуального состояния ученика имеют его истоки. В поиске и определении истоков возникновения данного состояния возможны различные допущения:

- параметры ситуации могут доминировать над исходными условиями, т. е. окружающие обстоятельства могут определять, а иногда и провоцировать проживание данного состояния. Тогда при определении истоков необходим больший акцент на контекст ситуации, чем на особенности генезиса состояния субъекта;

- характер проявлений состояния субъекта может находиться в полной независимости от окружающих условий. Тогда лучшим объяснением причин будет само состояние как целостное образование. Например, состояние утомления у первоклассников проявляется по-разному: в слабом интересе или полном его отсутствии, рассеянном, ослабленном внимании, частых отвлечениях. Оно объясняется физиологическими защитными реакциями организма.

Схема

Модель методики педагогического регулирования эмоционального состояния ученика

IV этап - практическая реализация педагогического регули-г рования

/ • непосредственные и опосредованные виды воздействия / • формирование и оценка результата деятельности / • анализ сложившихся ценностных отношений

/ /

III этап - принятие решения педагогом

• определение цели педагогического регулирования

• проектирование модели будущего результата деятельности

• выбор способов педагогического регулирования

/

определение тактики

• соотнесение адекватности состояния с контекстом ситуации

• прогнозирование исхода состояния и динамики отношений

• соотнесение цели деятельности с актуальным состоянием субъекта

I этап - аппецептивный

Vэтап - рефлексия

II этап

индивидуальный опыт ребенка

I

анализ актуального состояния ученика

t

ценностные ориентации

Апперцептивный этап включает также влияние внешних стимулов - контекст ситуации, т.е. информацию, поступающую от обстановки, в которой оказывается субъект. Следует учитывать, что при изменении контекста ситуации меняются поведенческие реакции, хотя сама ситуация не способна вызывать эти реакции. Контекст ситуации может способствовать либо, напротив, препятствовать динамике проживаемого субъектом состояния. Ценностные ориентации школьника, его индивидуальный опыт, истоки актуального состояния и контекст ситуации сообщают педагогу о мере готовности ученика к предстоящей деятельности. В этом смысле это очень важный и ответственный этап педагогического регулирования (см. схему).

Завершение апперцептивного этапа сопровождается переходом на этап определения тактики педагогического регулирования эмоционального состояния ученика. Данный этап предусматривает: - соотнесение адекватности состояния с контек-

стом ситуации, с системой ценностных отношений субъекта;

- прогнозирование исхода состояния и динамики отношений личности с окружающей действительностью;

- соотнесение цели деятельности с актуальным состоянием субъекта.

Следует указать, что складывающиеся отношения не всегда осознанны. Чем более спонтанны и «здоровы» отношения, тем более аспект отношений отходит на второй план. Напротив, «нездоровые», недобрые отношения характеризуются тем, что за природу отношений идет постоянная борьба, а содержательный аспект взаимодействия отходит на второй план. Например, педагог пытается начать объяснять учащимся новый материал, но они отвлекаются и не могут включиться в работу. В этом случае и будет преобладать аспект взаимоотношений, а не содержательный аспект взаимодействия, пока внимание школьников не будет направлено на содержание

урока. Поэтому в динамике выстраиваемых взаимоотношений особо важен исход проживаемого детьми состояния и соотнесение его с целью деятельности.

Безусловно, значимая цель более всего способствует концентрации сознательных и подсознательных устремлений, а это важный признак и условие возникновения оптимального состояния ребенка, когда все силы объединяются, достигается целостность, внутренняя согласованность действий для достижения желаемого результата. Профессионально поставленная цель с учетом проживаемого учениками преобладающего состояния соответствует следующим критериям: привлекательность, реалистичность, позитивность, конкретность результата, измеримость. Процесс педагогического регулирования предполагает в зависимости от актуального состояния детей гибкое изменение траектории цели деятельности, а следовательно, цели самого педагогического регулирования.

Этап принятия решения педагогом во многом определяет дальнейшее направление развития эмоционального состояния ученика, а следовательно, тип и направленность поведения ребенка. Он включает следующие подэтапы:

- определение цели педагогического регулирования;

- проектирование модели будущего результата деятельности;

- выбор способов педагогического регулирования.

Критерием успешности данного этапа является мера соответствия проживаемого субъектом состояния предстоящей деятельности, осознание личностью значимости выполнения тех или иных действий. Поэтому педагог формулирует цель педагогического регулирования, которая предполагает сохранение «наличного» состояния или преобразование его в «потребное» для успешного выполнения определенного вида деятельности. В связи с этим были выделены основные функции педагогического регулирования:

- снижение накала неблагоприятного состояния (сильное возбуждение перед началом урока математики);

- закрепление положительного состояния (удовлетворение от решенной задачи после неудавшихся попыток);

- сохранение данного уровня проживаемого состояния (вдохновение во время написания сочинения);

- инициирование динамики состояния (первые признаки утомления детей во время урока);

- преобразование состояния в соответствии с предстоящей деятельностью (чрезмерное раздражение ученика от проигрыша в соревновании).

Большое значение в процессе педагогического регулирования имеют такие признаки, как ситуатив-ность и динамичность эмоционального состояния. На данном этапе внимание педагога обращено на динамику состояния субъекта в ситуации большого напряжения.

Педагог в соответствии с потенциальным (возможностями ребенка) и «потребным» состояниями

выстраивает предвидение полезного для ученика результата и его оценку. В связи с этим ученик учится прогнозировать, активизируется его индивидуальная память о свойствах внешних объектов, о способах действия, направленных на достижение или избегание целевого объекта. Нередко на этом этапе программируется весь путь поиска во внешней среде соответствующих объектов (раздражителей). Благодаря активизации достигается продолжительное удержание цели как основного регулятора поведения. Следует учитывать, что формирование будущего результата действия опосредовано содержанием эмоциональных переживаний. Ведущие эмоции выделяют цель поведения и тем самым инициируют поведение, определяя его вектор. Ситуативные эмоции, возникающие в результате оценок отдельных этапов или поведения в целом, побуждают субъекта действовать либо в прежнем направлении, либо менять поведение, его тактику, способы достижения цели.

В зависимости от цели важна профессиональная интеграция и дифференциация применения способов педагогического регулирования. Наряду с этим возможно доминирующее использование какого-либо способа. Безусловно, более универсальны способы, способствующие учету проживаемого личностью состояния при организации деятельности и стимулированию субъекта к саморегулированию, выстраиванию ценностных отношений, сознательному и ответственному поведению. К таким способам относятся концентрация на положительном в объекте деятельности, одобрение конструктивных действий и усилий субъекта; стимулирование самостоятельности; акцентирование внимания на успешности самостоятельных действий; поощрение инициативы; стимулирование готовности к предстоящей деятельности; санкционирование; переключение; прогнозирование возможной динамики состояний и отношений. Данные способы помогают созданию позитивного «плацдарма» - основы для поддержания необходимого уровня работоспособности субъекта, разрешения возникшего затруднения и т. д. Основная задача данного этапа - создать, поддержать, стимулировать настрой на работу, что предполагает определение смысловой позиции личности, создание внутренней идентичности, позитивного настроения.

Педагог поддерживает школьника в процессе регулирования им собственного состояния, при этом учитывает, что в условиях проживания субъектом неблагоприятного состояния наиболее вероятно возвращение к ранее хорошо усвоенным действиям и способам регулирования (к отказу от деятельности, обвинению других в своих неудачах и т.д.). Этот этап характеризуется тем, что система действий уже сформирована, остается ее выполнить (см. схему).

Этап практической реализации педагогического регулирования предполагает непосредственные и опосредованные виды воздействия педагога, формирование и оценку результата деятельности и анализ сложившихся ценностных отношений. При оценке «резервов» для решения актуальных жизненных за-

дач важно, чтобы их понимал не только педагог, но и ученик.

Осмысление и понимание актуальной жизненной задачи, затруднительной ситуации субъектом одновременно с обнаружением и осознанием резервов для ее разрешения позволяет создать позитивный настрой - веру в возможность ее разрешения. Это, в свою очередь, активизирует его позицию и позволяет сосредоточиться на разрешении затруднительной ситуации. Именно активная позиция человека и его сосредоточенность на поиске решения являются признаками и условиями возникновения состояния, наиболее благоприятного для изменения и развития человека.

Используя непосредственные и опосредованные виды воздействия, педагог обращается к значимому для ребенка объекту деятельности, который (объект) становится агентом состояния. Агент состояния -это возбуждение, возникающее под влиянием социально значимых стимулов в сенсорных системах под влиянием смысловых (пусковых) сигналов. Пусковым сигналом может быть появление самого педагога, приближающийся праздник, совместная поездка, книга и т. д. Важным регулятором состояния является содержание деятельности и задание на ее выполнение, в котором заложены определенные требования, необходимые для формирования того или иного состояния. Действие пусковых стимулов зависит от контекста ситуации. В условиях изменения последнего педагог гибко корректирует агента состояния, учитывая динамику актуального состояния. В поведении ребенка синтезирующее воздействие проявляется появлением исследовательских реакций и поисковой активности.

На фоне адекватного понимания ситуации ребенком, активизации его позиции, эмоционального вовлечения в процесс поиска и личностной значимости разрешения актуальной жизненной задачи педагог приступает к проектированию желаемого результата. Желаемый результат и составляет содержание цели процесса педагогического регулирования. Он может быть представлен для ученика в виде образа (например, выполненной письменной работы) или определенных параметров своего будущего состояния или поведения.

Известно, что значимая цель более всего способствует концентрации сознательных и подсознательных устремлений, а это еще один признак и условие возникновения оптимального состояния ребенка, когда все силы объединяются, достигается целостность, внутренняя согласованность действий для достижения желаемого результата.

Педагог, создавая и поддерживая благоприятную безопасную атмосферу, стимулирует побуждение интереса к значимой для ученика деятельности, высокий уровень работоспособности, сохранение здоровья не только детей, но и своего.

В этом случае атмосфера, а затем и социально-психологический климат в группе опосредованно воздействуют на состояние субъекта, поддерживают его работоспособность. Опора на сформированные умения, опыт субъекта, ритмичная смена видов дея-

тельности, при необходимости оказание непосредственной или опосредованной помощи способствуют достижению согласованной позиции, поддержанию доверительного диалога. Педагог проводит фиксацию и анализ динамики меняющихся ценностных отношений к себе, к другому человеку и окружающей действительности и способствует формированию самооценки ребенка.

Особо следует отметить ситуации, когда школьник находится в остром эмоциональном состоянии: мечется, плачет, сбивается, проглатывает слова, испытывает сильное беспокойство, тревогу и т.д. В этом случае важно профессиональное регулирование педагога, направленное на снижение (снятие) эмоционального напряжения и гармонизацию состояния ученика.

Этап рефлексии предусматривает процесс самопознания субъектом внутренних психических актов и состояний. В центре рефлексии педагога осознание того, что воспитанник воспринимает, понимает, какова его мера субъектности и каковы особенности выстраивания личностью ценностных отношений. При этом рефлексия как этап подведения итогов совместной деятельности значима как для ребенка, так и для педагога. Ученик учится сравнивать полученный результат с планируемым; выявлять разницу проживаемого состояния при разрешении возникшего затруднения; планировать дальнейшие шаги и действия. Важно позитивное программирование на реализацию намеченных шагов.

Далее осуществляется обратный процесс, т.е. информация о результатах и параметрах совершенного действия сравнивается с «моделью будущего результата», с тем, чего ранее хотел субъект. Результаты сравнения определяют последующее построение поведения: либо оно корректируется, либо прекращается, как в случае достижения конечного результата. Удовлетворение потребности в достижении предметного результата ведет к прекращению моти-вационного возбуждения, а акцент на прожитых ценностных отношениях способствует эмоциональному подъему субъекта, проживанию благоприятного состояния и вдохновению на будущие самостоятельные действия.

Важным в формировании у школьника умений быть субъектом своей жизнедеятельности является целенаправленность и активная роль самого человека в процессе построения собственного поведения. Предложенная модель методики педагогического регулирования эмоционального состояния ученика представляет циклы (как бы кольцевые схемы) регулирования активности ученика. Она направлена на то, чтобы инициировать саморегуляцию субъекта.

Список литературы

1. Артемьева, Е.Ю. Основы психологии субъективной семантики / Е.Ю. Артемьева. - М., 1999.

2. Барабанщиков, В.А. Психология восприятия. Организация и развитие перцептивного процесса / В.А. Барабанщиков. - М., 2006.

3. Барабанщиков, В.А. Психология восприятия: онтологическое измерение / В. А. Барабанщиков // Мир психологии. - 2009. - № 2.

4. Конопкин, О.А. Участие эмоций в осознанной регуляции целенаправленной активности человека / О.А. Конопкин // Вопросы психологии. - 2006. - № 3.

5. Петренко, В.Ф. Основы психосемантики / В.Ф. Петренко. - СПб.: Питер, 2005.

6. Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии / С.Л. Рубинштейн. - СПб., 2004.

УДК 376.42

Е.В. Потапенко

ПУТИ ПРЕОДОЛЕНИЯ ТРЕВОЖНО-ФОБИЧЕСКОГО СОСТОЯНИЯ У ДОШКОЛЬНИКОВ С ЗПР СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

В статье раскрыты особенности построения и проведения системы педагогической работы, нацеленной на преодоление тревожно-фобического состояния у детей старшего дошкольного возраста с ЗПР.

Система педагогической работы, тревожно-фобическое состояние, задержка психического развития.

The paper considers features of constructing and carrying out the system of pedagogical work aimed at overcoming anxiety-phobia in senior preschool children with mental redardation.

System of pedagogical work, anxiety-phobia condition, mental retardation.

На основании анализа литературных источников [1], [2], [4], результатов констатирующего эксперимента, принципов воспитания и обучения детей старшего дошкольного возраста с ЗПР [3], [5], имеющих тревожно-фобическое состояние, нами были выделены для исследования три компонента единой системы коррекционно-воспитательных воздействий, направленных на преодоление тревожно-фобичес-кого состояния: организация психолого-педагогической работы с детьми старшего дошкольного возраста с ЗПР, имеющими тревожно-фобическое состояние; подготовка педагогов к работе по преодолению тревожно-фобического состояния у детей старшего дошкольного возраста с ЗПР; оказание психолого-педагогической помощи родителям.

Организация психолого-педагогической работы с детьми старшего дошкольного возраста с ЗПР, имеющими тревожно-фобическое состояние, включала в себя два направления. Первое направление было нацелено на изменение отношения окружающих к ребенку с тревожно-фобическим состоянием, на создание условий положительного отношения к нему со стороны родителей, педагогов, сверстников, на выявление и создание позитивного микроокружения, которое способствовало бы преодолению неуверенности и страхов в общении и практической деятельности ребенка. Второе направление работы было связано с развитием психических процессов у ребенка старшего дошкольного возраста с ЗПР, имеющего тревожно-фобическое состояние, и формированием у него ЗУНов, что должно было привести к преодолению неуверенности и развитию личности ребенка.

Реализация работы осуществлялась в зависимости от причины и контекста возникновения тревож-но-фобического состояния у ребенка старшего дошкольного возраста с ЗПР.

При проведении коррекционных занятий с детьми обязательным было соблюдение следующих принципов: установление непринуждённых, дружеских отношений с детьми; принятие ребёнка таким, какой он есть (не осуждать ребёнка, но чаще поощрять); нельзя ни торопить, ни замедлять игровой процесс; в любой игре ребёнку предлагается возможность импровизировать; направленное воздействие на ребёнка осуществляется посредством характера воспроизводимых им или взрослым персонажей.

Условиями, способствовавшими созданию эмоционального благополучия в отношениях со сверстниками, родителями, педагогами, стали:

- формирование речевой коммуникации;

- развитие навыков продуктивного общения и взаимодействия в различных видах детской деятельности (игровой, трудовой, изобразительной);

- преодоление неуверенности и страха отвержения;

- создание условий эмоционального благополучия в группе сверстников и повышение социометрического статуса в детском коллективе;

- гармонизация отношений в семье ребенка;

- обеспечение демократического стиля общения взрослых (педагогов, воспитателей, родителей) с детьми.

Основными методическими приемами работы с детьми с тревожно-фобическим состоянием стали психолого-педагогические игры и упражнения, тренинги, занятия, педагогические ситуации, совместная практическая деятельность со взрослыми и сверстниками, использование положительной педагогической оценки, создание позитивного настроя у детей, фиксация внимания на успехах ребенка и положительных чертах его характера и поведения, поощрение, ограничение использования отрицательной оценки.