Образовательные программы Японии: анализ через призму дискурсивной лингвистики

УДК 81'42+811.521 Б01 10.17238/188п1998-5320.2017.30.15

А. В. Козачина,

Сибирский федеральный университет, г. Красноярск

ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ ПРОГРАММЫ ЯПОНИИ: АНАЛИЗ ЧЕРЕЗ ПРИЗМУ ДИСКУРСИВНОЙ ЛИНГВИСТИКИ

Статья посвящена анализу образовательных программ Японии через призму дискурсивной лингвистики. Актуальность настоящего исследования обусловлена ростом интереса современной лингвистики к изучению дискурсивного поведения личности в социально значимых ситуациях и специфике её дискурсивной деятельности. Целью данного исследования является анализ образовательных программ Японии в преломлении различных типов институционального дискурса. При помощи общенаучных методов (описательный, сравнительно-сопоставительный, анализ, синтез) сделана попытка ответить на вопрос: в рамках какого дискурса возможен дальнейший критический дискурс-анализ нормативно-правовых документов системы образования Японии. Ключевые слова: дискурсивная лингвистика, образовательные программы, образование в Японии, институциональный дискурс, педагогический дискурс, дидактический дискурс, легитимация, легитимирующий дискурс, дискурс-анализ, критический дискурс-анализ.

Введение. Целью данного исследования является анализ образовательных программ Японии в преломлении различных типов институционального дискурса: педагогического, образовательного, дидактического и легитимирующего. Актуальность исследования состоит в том, что в последние годы в лингвистике возрос интерес к изучению дискурсивного поведения личности в социально значимых ситуациях и специфике её дискурсивной деятельности. Фиксация основных принципов и установок системы образования, имеющей своей целью, с одной стороны, воспроизводство ценностно-релевантных моделей поведения традиционной японской культуры, а с другой - призванной сформировать современного человека постиндустриального общества, является одной из важнейших дискурсивных практик, не имеющей, однако, собственного статуса в типологии дискурсов. Одна из серьёзных трудностей, встающих перед исследователем, - отсутствие в современной лингвистике единого мнения по вопросу определения и дифференциации типов институционального дискурса, в связи с чем не представляется возможным проведение дискурс-анализа интересующего нас материала без предварительного изучения.

Теоретический базис исследования. Говоря о термине «дискурс», стоит отметить его многозначность. Т. А. ван Дейк определяет дискурс в самом общем понимании как письменный или речевой вербальный продукт коммуникативного действия. Решающим критерием дискурса оказывается особая языковая среда, в которой создаются языковые конструкции, поэтому сам термин требует соответствующего уточнения - «политический дискурс», «научный дискурс», «философский дискурс» и т. д. [6, с. 46].

В социолингвистике выделяют два типа дискурса: персональный (личностно-ориентированный) и институциональный (статусно-ориентированный). Последний представляет собой «общение в определённых рамках статусно-ролевых отношений, а говорящий в нём выступает как представитель определённого социального института» [9, с. 194]. Данное исследование проведено именно в рамках институционального дискурса, т. к. при работе с нормативно-правовыми документами в сфере образования нам чаще всего приходится обращаться к социальным институтам: Министерству образования и школе.

В структуре институционального дискурса выделяются ядро и периферия. М. Ю. Олешков ядром институционального дискурса считает «общение базовой пары статусно неравных участников коммуникации» (учителя и ученика, школы и Министерства образования). Но также можно выделить и общение «равностатусных» субъектов: учителей или же учеников между собой. На периферии институционального общения находится контакт представителя социального института с субъектом, не относящимся к упомянутому институту [14, с. 121]. Это может быть контакт образовательного учреждения и родителей, общественных организаций и родителей. Таким образом, дискурс образования, без сомнения, относится к институциональной его разновидности.

Во второй половине ХХ в. благодаря работам М. А. Халлидея, Дж. Оллера, М. Стабса и др. складывается направление педагогической лингвистики или «лингвистики образования» [20, 21].

Позже появляется понятие «педагогический дискурс» и основной целью его исследования становится лингвистический аспект взаимодействия учителя и ученика на уроке. В центре внимания лингвистов оказываются следующие проблемы: а) изучения «функций высказываний» (утверждение, вопрос, ответ, команда и т. д.) и способов их интерпретации; б) последовательности появления высказываний разных функциональных типов; в) способы, средства и порядок введения «тем»; закономерности развития тематической структуры дискурса на уроке; г) «право» говорящих на речь: кем и как оно определяется, как реализуется [3, с. 20].

Первые работы отечественных лингвистов, посвящённые этому типу дискурса, появились в конце 1990-х - начале 2000-х гг. [7, 9, 10, 13-15]. И так же, как и в ситуации с понятием самого дискурса, определения варьируются от достаточно узких до всеобъемлющих.

В. И. Карасик выделяет педагогический дискурс как один из основных типов институционального и определяет его как «коммуникативное пространство, в котором осуществляется институциональное - «текстовое» - насилие, т. е. усвоение определённых текстов предписывается властными институтами» [10, с. 32].

У Г. В. Димовой педагогический дискурс - это «всякий продукт интеракции с вербальной доминантой, будь то диалог или монолог, устный или письменный, спонтанный или заранее подготовленный, но обязательно взятый в своём лингвистическом, текстуальном, социальном и институциональном измерениях» [7].

А. К. Михальская понимает под педагогическим дискурсом «речевое поведение в том классе речевых ситуаций, для которых природа коммуникативного события определяется как обучение и воспитание в профессиональной и образовательной деятельности» [13, с. 171].

Е. А. Кожемякин объединяет педагогический дискурс и образовательный, выделяя образовательно-педагогический дискурс, под которым понимает «регламентируемую определёнными историческими и социокультурными кодами (традициями) смыслообразующую и смысловоспроизводя-щую деятельность, направленную на трансляцию, воспроизводство и регуляцию определенных ценностей, знаний, навыков и моделей поведения» [11].

Методы и материал исследования. В настоящем исследовании были применены общенаучные методы (описательный, сравнительно-сопоставительный, анализ, синтез) и частично метод дискурс-анализа (критический дискурс-анализ) нормативно-правовых документов системы образования Японии.

В рамках критического дискурс-анализа (КДА) дискурс определяется как институционализированный способ коммуникации, который регулирует и воспроизводит определённые социальные практики, а следовательно, выступает источником власти [8, с. 296]. Одним из наиболее известных представителей КДА считается Норман Фэркло, который рассматривает дискурс как один из способов властвования, регуляции отношений субординации социальных акторов [19].

Как правило, метод критического дискурс-анализа применяется для анализа текстовых источников, таких, например, как новостные или медиаресурсы, нормативно-правовые акты, исторические документы, официальные высказывания или речи. Материалом данного исследования является нормативно-правовая база в сфере образования Японии на японском языке: Закон об образовании 2006 г., Образовательный Стандарт 2011 г., Курс морального воспитания, размещённые на официальном сайте Министерства образования, культуры, спорта и науки Японии1, а также «Закон о социальном воспитании» и др., размещённые в электронной базе Правительства Японии2.

Анализ и результаты. В современной дискурсивной лингвистике не существует единого мнения на предмет определения различных типов институционального дискурса и к вопросу их соотношения. Например, не все исследователи относят тот или иной тип дискурса к самостоятельным, а выделяют его лишь в качестве субдискурса.

Так, по мнению Е. И. Головановой, педагогический дискурс является субдискурсом профессионального дискурса, который, в свою очередь, представляет собой тип институционального. Исследователь указывает, что количество разновидностей профессиональных дискурсов соответствует количеству выделяемых профессиональных сфер деятельности: медицинский, педагогический, юридический виды профессионального дискурса. А их частные разновидности называют субдискурсами: в медицинском - фармацевтический, клинический и др.; в педагогическом - учительский, академический и др.; в юридическом - судебный, законодательный и др. [5, с. 33].

Но большинство исследователей всё-таки отмечает самостоятельность педагогического дискурса и локализует его в границах институционального, объясняя это тем, что ценности педагогического дискурса соответствуют ценностям общества. В. И. Карасик, обращаясь к системообразующим

признакам дискурса (цель, участники, хронотоп, ценности, стратегии и жанры), определяет целью педагогического дискурса - социализацию нового члена общества; хронотопом - время, закреплённое за учебным процессом (школьный урок, университетская лекция); участниками - учителя и ученика, вступающих в различные ситуации общения [9, с. 195].

Неразрешённым остаётся и вопрос подвидов (или субдискурсов) педагогического дискурса. Н. С. Остражкова выделяет сразу четыре субдискурса: академический, дидактический, публицистический, социализирующий. Под дидактическим дискурсом она понимает «устную форму коммуникации между преподавателем и обучающимися в процессе обучения на занятии» [15].

Академический дискурс (или научный) привлекает к себе немалое внимание исследователей [2, 12]. Его реализация происходит в широком диапазоне жанров: лекции, учебники, различные виды студенческих работ, диссертации, выступления на конференциях, статьи и т. д. Однако в рамках данного исследования академический дискурс находится вне зоны нашего внимания, потому как имеет отношение, в первую очередь, к университетскому, а не школьному образованию.

С. А. Герасимова отмечает, что дидактический дискурс (учебно-дидактический дискурс) является одним из значимых видов педагогического дискурса, который включает такой дискурсивный жанр, как методическая записка к учебным изданиям в определённой предметной области, так как она обладает наибольшей силой воздействия на потенциального адресата, представляет в сжатом виде систематизированную определённым образом дидактически управляющую информацию [4, с. 91].

Есть исследователи, которые называют дидактический дискурс одним из типов институционального дискурса. М. Ю. Олешков дефинирует дидактический дискурс как «речевое взаимодействие на уроке», а под дидактическим общением в образовательной среде школьного урока понимает «систему взаимно обусловленных индивидуальных действий субъектов образовательного процесса, при которой поведение каждого из участников выступает одновременно и стимулом, и реакцией на поведение остальных» [14, с. 63]. В число прецедентных текстов дидактического дискурса входят те, что предназначены как для ученика, так и для учителя. Основной задачей методических текстов, предназначенных для учителя, является изложение рекомендаций по организации учебного процесса и формирование комплекса контрольных и оценочных средств [16, с. 108]. Однако дискурс образовательных программ видится нам значительно шире, потому рассмотрение его только в рамках дидактического дискурса может привести к неполноте исследования.

Как и в ситуации дидактического дискурса, существует точка зрения, что одним из типов институционального дискурса является не педагогический, а образовательный (учебный) дискурс, а педагогический, напротив, входит в него лишь как набор практик, отражающих принципы воспитания подрастающего поколения [3]. И в отличие от педагогического, образовательный дискурс организуется в рамках определённого социального института (школы, университета) и предполагает коммуникацию не только учителей и школьников, но и образовательных учреждений со своими потребителями.

Е. А. Кожемякин, наоборот, объединяет педагогический и образовательный дискурсы и вводит понятие «образовательно-педагогический дискурс», который считает своего рода «эталоном» для построения образовательных дискурсных практик: «образовательно-педагогический дискурс может трактоваться как система речевых и мыслительных стратегий, направленных на передачу знания и опыта от поколения к поколению или от сообщества к сообществу» [11]. И в таком понимании педагогический дискурс может быть наиболее адекватным методологическим конструктом для изучения нормативных документов об образовании.

Главная причина состоит в том, что тексты педагогического дискурса носят описательный и интерпретативный характер, и сам дискурс выстраивается относительно будущего. Это означает, что он ориентирован на создание некоторой модели личности, культурного субъекта, что «предполагает экстраполяцию описываемого (интерпретируемого) положения дел в будущее» [11]. И результат достижения этих целей - всегда в будущем.

Особое внимание стоит обратить на то, что в языке педагогического дискурса преобладают императивы, релевантные ценностям японской культуры: «следует», «необходимо», «должно». В нормативных документах об образовании Японии преобладает деонтическая модальность и также отсутствует смена модальности. Правообязывающие нормы формулируются с помощью сразу нескольких грамматик долженствования, отличающихся степенью императивности.

Наиболее часто в такого рода текстах использована грамматика ~nakerebanaranai - долженствование с оттенком императивности и необходимости. Особенностью образования этой грамматики является то, что она состоит из двух элементов: один из которых - условная отрицательная форма на

~ba («если не...»), а второй - отрицательно-оценочный элемент naranai («не станет»). Подобная грамматическая форма является ядром функционально-семантического поля долженствования в японском языке и используется при обстоятельствах, когда совершение указанного действия естественно и обязательно, когда существует долг или обязательство по его выполнению. Употребляется также в случаях, если действие необходимо совершить в силу обстоятельств или принятого решения.

Также в ходе исследования мы обратились к такой когнитивно-прагматической категории дискурса, как легитимация. Взяв за основу социологическую трактовку легитимности как «необходимого каждому институту восприятия аудиторией его социальных и дискурсивных практик как законных, правильных и одобрение этих практик» [17, с. 127], можно говорить о легитимации как о технологии формирования такого восприятия. Любому социальному объекту для институализации необходимо легитимировать свои практики не только в правовом и государственном дискурсе, но и в общественном сознании. В этой связи обосновано выделение особого дискурса, который в англоамериканской лингвистике называется «Discourse of Legitimation» (легитимирующий дискурс).

П. Бурдье считает, что политическое доминирование основано по большей части на символических механизмах, когда наиболее важное действие скрыто и нацелено на оправдание системы классификации социального мира. Он выделяет легитимирующий дискурс, но указывает, что его анализ в любом случае происходит с любым внутренним (семиологическим) анализом политической, образовательной, религиозной или эстетической идеологий. Изучение идеологии необходимо вести в двух измерениях: провозглашаемой форме и скрытой (латентной) форме [1, с. 98].

В связи с этим, в контексте изучения нормативно-правовой базы в сфере образования нам представляется возможным выделить легитимирующий педагогический дискурс, поскольку образование легитимирует интеллектуальные и поведенческие нормы с целью сохранения определённого дисциплинарного порядка и формирует так называемый «интеллектуально-ценностный фон», конституирующий определенные знания, действия, ценности индивидов. И, как правило, такой «фон» остается неосознанным индивидами [11].

Проанализировав обозначенные выше теории, мы попытались систематизировать результаты и визуализировать их (схема).

Соотношение педагогического, образовательного, дидактического и легитимирующего дискурсов

Интерпретация результатов. Систематизировав результаты анализа подходов к изучению типов институционального дискурса и визуализировав их (схема), мы столкнулись со следующей проблемой: педагогический дискурс проявляет себя и в качестве самостоятельного дискурса, и в качестве субдискурса образовательного, профессионального и легитимирующего дискурсов. Потому

первоочередной задачей для перехода к следующей стадии нашего исследования стала категоризация дискурса образовательных программ в рамках одного из перечисленных дискурсов.

Взяв за основу системообразующие признаки институционального дискурса, нами была предпринята попытка по анализу дефиниций выделить данные признаки у педагогического дискурса в разных статусах и соотнести их с дискурсом образовательных программ (табл.). Анализ был проведён по следующим признакам:

1) первостепенные участники;

2) хронотоп;

3) цель;

4) ценности;

5) прецедентные тексты.

Там, где наблюдается полное соответствие, мы поставили «+», где частичное соответствие/несоответствие - «+-», а где полное несоответствие - «-».

Системообразующие признаки дискурса

Статус педагогического дискурса Системообразующие признаки дискурса Дискурс образовательных программ

Тип институционального дискурса 1 Неравностатусные субъекты: учитель и ученик -

2 Место: школа Время: урок -

3 Социализация нового члена общества +

4 Релевантны ценностям общества +

5 Учебники, хрестоматии, правила поведения учащихся и др. +-

Субдискурс профессионального дискурса 1 Равностатусные субъекты: учитель-учитель, преподаватель-преподаватель -

2 Место: учебное заведение Время: рабочие часы учителя/преподавателя +

3 Поддержка норм и ценностей своего учебного заведения как социального образовательного института; развитие и совершенствование профессиональной деятельности +-

4 Релевантны ценностям учебного заведения -

5 Образовательный стандарт +

Субдискурс образовательного дискурса 1 Общение неравностатусных субъектов +

2 Место: класс/аудитория Время: урок/занятие -

3 Формирование и интерпретация учебных текстов для воспитания подрастающего поколения -

4 Признание и закрепление социальных традиций +

5 Учебники, хрестоматии, правила поведения учащихся и др. +-

Легитимирующий педагогический дискурс 1 Неравностатусные: министерство образования-учебное заведение, учитель-ученик +

2 Место: учебное заведение Время: рабочие часы учителя/преподавателя +

3 Легитимировать интеллектуальные и поведенческие нормы с целью сохранения определённого дисциплинарного порядка в обществе +

4 Релевантны ценностям, продиктованным правящей элитой +-

5 Нормативно-правовая база +

Благодаря проведённому анализу становится понятно, что наибольшее число соответствий у дискурса образовательных программ наблюдается именно с легитимирующим педагогическим дискурсом (табл., ст. 5). Несмотря на то, что в большинстве выявленных дискурсов участниками являются неравностатусные субъекты, как правило, они образуют пару учитель-ученик, и только в легитимирующем педагогическом дискурсе возможно выделить Министерство образования в качестве одного из участников, представляющих власть.

Что касается хронотопа, то в рамках педагогического дискурса как вида институционального (табл., ст. 2) и как субдискурса образовательного (табл., ст. 4) время ограничено уроком, но изучение учителем образовательных программ, как правило, осуществляется после уроков или перед ними, но никак не в учебное время. Учитель может ознакомиться с указанными документами через общение с коллегами либо на педсовете, что мы можем соотнести как с легитимирующим (табл., ст. 5), так и с профессиональным педагогическим дискурсом (табл., ст. 3).

Однако при изучении образовательных программ через призму профессионального педагогического дискурса возникают сложности с сопоставлением ценностей, т. к. его ценности по большей степени ограничены рамками учебного заведения, в то время как в институциональном педагогическом дискурсе они релевантны ценностям общества. Ценности в легитимирующем педагогическом дискурсе тоже могут рассматриваться как релевантные ценностям общества, но, в отличие от институционального педагогического дискурса, они устанавливаются властью.

Наиболее спорной нам видится ситуация вокруг прецедентных текстов, так как отдельные части норм и предписаний могут содержаться не только в Законе об образовании и Образовательном стандарте, но и в правилах поведения учеников в школе, которые могут быть озвучены преподавателем на уроке, а также во время общешкольных собраний. Именно поэтому и в институциональном педагогическом дискурсе, и в образовательном мы поставили знак частичного соответствия, в то время как прецедентные тексты профессионального педагогического дискурса и легитимирующего полностью соответствуют текстам образовательных программ.

Вывод. В данной публикации мы ставили целью проанализировать образовательные программы Японии в преломлении различных типов институционального дискурса: педагогического, образовательного, дидактического и легитимирующего. Проведенное исследование позволило категоризи-ровать новый лингвистический материал в рамках легитимирующего педагогического дискурса, как наиболее подходящего по соотношению системообразующих признаков, что даёт возможность продолжить дальнейшее изучение.

Примечания

1 Официальный сайт Министерства образования, культуры, спорта и науки Японии [Электронный ресурс]. - Режим доступа: http://www.mext.go.jp

2 Электронная база Правительства Японии [Электронный ресурс]. - Режим доступа: http://law.e-gov.go.jp

Библиографический список

1. Бурдье П. Социология социального пространства. - СПб.: Алетейя, 2007. - 288 с.

2. Бурмакина Н. Г. Академический дискурс в теории институциональных дискурсов // Язык. Культура. Общество : межвуз. сб. науч. тр. - 2010. - Вып. II. - С. 21-27.

3. Габидуллина А. Р. Учебно-педагогический дискурс. - Горловка: Изд-во ГГПИИЯ, 2009. - 292 с.

4. Герасимова С. А. Методическая записка как часть модели информационной структуры в институционально-ориентированном педагогическом общении // Человек. Язык. Время : материалы XVII конференции Школы-семинара им. Л. М. Скрелиной. - 2015. - С. 91-94.

5. Голованова Е. И. Профессиональный дискурс, субдискурс, жанр профессиональной коммуникации: соотношение понятий // Вестн. Челяб. гос. ун-та. - 2013. - № 1. - С. 32-35.

6. Дейк ван Т. А. Язык. Познание. Коммуникация. - М.: Прогресс, 1989. - 312 с.

7. Димова Г. В. К проблеме реализации университетского дискурса: тактика «пальпации» в дискурсивной стратегии верификации знаний // Вестник ИГЛУ. - 2003. - Сер. 3. - С. 39-45.

8. Йоргенсен М. В., Филлипс Л. Дж. Дискурс-анализ. Теория и метод ; пер. с англ. - 2-е изд., испр. -Харьков: Гуманитарный центр, 2008. - 352 с.

9. Карасик В. И. Языковой круг: личность, концепты, дискурс. - Волгоград: Перемена, 2002. - 477 с.

10. Карасик В. И. Характеристики педагогического дискурса // Проблемы речевой коммуникации. - 2000. - С. 25-33.

11. Кожемякин Е. А. Образовательно-педагогический дискурс // Современный дискурс-анализ: типы дискурсов: теоретические описания. - 2010. - №2. - С. 27-46.

12. Колмогорова А. В. Гносеологический потенциал концепта constraint в современном англоязычном научном дискурсе // Вестн. Кем. гос. ун-та. - 2013. - № 2-2 (54). - С. 87-92.

13. Михальская А. К. Педагогическая риторика // Речевое общение: специализированный вестник Крас-нояр. гос. ун-та. - 2006. - Вып. 8-9 (16-17). - С. 170-173.

14. Олешков М. Ю. Основы функциональной лингвистики: дискурсивный аспект. - Нижний Тагил, 2006. - 146 с.

15. Остражкова Н. С. Педагогический дискурс лекции. - Тамбов: Издательский дом Тамбовского гос. унта им. Г. Р. Державина, 2009. - 167 с.

16. Редькина О. Ю. Жанрообразующие форманты учебных текстов // Вестн. Челяб. гос. ун-та. - 2014. - № 16 (345). - С. 108-111.

17. Ромашова И. П. Легитимность как когнитивно-прагматическая дискурсивная категория // Вестн.Челяб. гос. ун-та. - 2013. - № 31 (322). - С. 126-128.

18. Fairclough N. Critical Discourse Analysis: The Critical Study of Language [Электронный ресурс]. - Режим доступа: https://goo.gl/AYcpGh (дата обращения: 03.10.2017).

19. Fairclough N. Critical discourse analysis / N. Fairclough, R. Wodak // Discourse as social interaction. -1997. - рр. 258-284.

20. Oller J. W. Language in Education: Testing the Tests. - Rowley MA: Newbury House, 1978.

21. Stubbs M. Educational linguistics. - Oxford: Blackwell. - 1986.

A. V. Kozachina, senior lecturer, postgraduate student, e-mail: avkozachina@gmail.com Siberian Federal University, Krasnoyarsk 79, Svobodnyey Av., Krasnoyarsk, 660041, Russian Federation

JAPANESE CURRICULUMS: ANALYSIS IN THE LIGHT OF DISCURSIVE LINGUISTICS

The paper is devoted to the analysis of Japanese curriculums in the light of discursive linguistics. The relevance of the paper is due to the growing interest of discursive linguistics in study of human behavior in socially valued situations. The object of current research is to analyze Japanese curriculums through different types of institutional discourse - pedagogical, educational, didactical and legitimating. The field is discursive linguistics. Using such methods as description, comparison, analysis and synthesis we made an attempt to answer the main question: in what discourse the critical discourse-analysis of Japanese curriculums should be made.

Keywords: discursive linguistics, curriculums, Japanese curriculums, the Japanese language, Japanese education, pedagogical discourse, didactic discourse, legitimacy, legitimating discourse.

References

1. Bourdieu P. Sociologie de l'espace social. St. Petersburg, Aleteiya Publ., 2007. 288 p.

2. Burmakina N.G. Academical discourse in theory of institutional discourses. Yazyk. Kultura. Obshchestvo, 2010, vol. II, pp. 21-27.

3. Gabidullina A.R. Educational and pedagogical discourse. Gorlovka: HSEE Publ., 2009. 292 p.

4. Gerasimova S.A. Guidance note like a part of information structure model in institution-oriented pedagogical communication. Chelovek. Yazyk. Vremya: Materials of XVII Conference of L.M. Skrelina School, 2015, pp. 91-94.

5. Golovanova E.I. Professional'ny diskurs, subdiskurs, zhanr professionalnoi kommunicatsii: sootnoshenie ponyatii. Vestnik of Chelyabinsk State University, 2013, no. 1, pp. 32-35.

6. Dijk van T.A. Yazyk. Poznanie. Kommunikatsya. Moscow, Progress Publ., 1989. 312 p.

7. Dimova G.V. The problem of realization of university discourse: "palpation" tactic in discursive strategy of knowledge verification. Vestnik of Irkutsk State University, 2003, no. 3, pp. 39-45.

8. Jorgensen M.V., Phillips L.J. Discourse analysis as theory and method. London, SAGE Publ., 2002. 352 p.

9. Karasik V.I. Yazykovoi krug: lichnost', kontsepty, discourse. Volgograd, Peremena Publ., 2002. 477 p.

10. Karasik V.I. Characteristics of pedagogical discourse. Problemy rechevoi kommunikatsii, 2000, pp, 25-33.

11. Kozhemyakin E.A. Educational-pedagogical discourse. Sovremenny diskurs-analiz: tipy discursov: teoreticheskie opisaniya, 2010, no. 2, pp. 27-46.

12. Kolmogorova A.V. Gnoseological potential of the concept constraint in modern english scientific discourse. Vestnik of Kemerovo State University, 2013, no. 2-2 (54), pp. 87-92.

13. Mihalskaya A.K. Pedagogical rhetoric. Rechevoe obshchenie: vestnik of Krasnoyarsk State University, 2006, no. 8-9(16-17), pp. 170-173.

14. Oleshkov M.Y. Basics of functional linguistics: discursive aspect. Nizhny Tagil, 2006. 146 p.

15. Ostrazhkova N.S. Pedagogical discourse of lecture. Tambov, TSU Publ., 2009. 167 p.

16. Redkina O.Y. Zhanroobrazuyushchie formaty uchebnyh tekstov. Vestnik of Chelyabinsk State University, 2014, no. 16 (345), pp. 108-111.

17. Romashova I.P. Legitimacy as a cognitive and pragmatic category. Vestnik of Chelyabinsk State University, 2013, no. 31 (322), pp. 126-128.

18. Fairclough N. Critical Discourse Analysis: The Critical Study of Language. URL: https://goo.gl/AYcpGh.

19. Fairclough N. Critical discourse analysis / N. Fairclough, R. Wodak // Discourse as social interaction. 1997. pp. 258-284.

20. Oller J.W. Language in Education: Testing the Tests. Rowley MA: Newbury House, 1978.

21. Stubbs M. Educational linguistics. Oxford: Blackwell, 1986.

Поступила в редакцию 17.10.2017 © А. В. Козачина, 2017

Автор статьи: Анна Владимировна Козачина, старший преподаватель, аспирант, Сибирский федеральный университет, 660041, Красноярск, Свободный проспект, 79, e-mail: avkozachina@gmail.com

Рецензенты:

А. В. Колмогорова, доктор филологических наук, профессор, зав. кафедрой романских языков и прикладной лингвистики, Институт филологии и языковой коммуникации, Сибирский федеральный университет, г. Красноярск.

А. Г. Фомин, доктор филологических наук, профессор, профессор кафедры переводоведения и лингвистики Кемеровского государственного университета.