Профессионализация педагогов ОУ на современном этапе: из опыта работы

УДК 371.14 ББК Ч 420.421

Е. В. Атмаева

Профессионализация педагогов ОУ на современном этапе: из опыта работы

В статье представлен опыт организации методической работы в гимназии на этапе перехода к ФГОС и профессиональному стандарту педагога. Описаны возможности профессионального роста учителей внутри образовательного учреждения. Продемонстрированы ключевые методические события для выстраивания индивидуального образовательного маршрута учителя.

Ключевые слова: ФГОС; профессиональный стандарт педагога; пространство личного образования; система методической работы; индивидуальный образовательный маршрут.

Готовность педагогов к внедрению федерального государственного стандарта в основной школе сегодня является одной из самых значимых проблем в образовании. Как выстроить систему эффективной методической подготовки учителей на этапе перехода к ФГОС? Как при этом учесть требования профессионального стандарта педагога? Этот новый документ «призван, прежде всего, раскрепостить педагога, дать новый импульс его развитию» [4]: «В стремительно меняющемся открытом мире главным профессиональным качеством, которое педагог должен постоянно демонстрировать своим ученикам, становится умение учиться» [4]. Не случайно большая часть педагогического стандарта посвящена проблеме развития. Таким образом, перед школой в настоящий момент стоит задача соединения двух составляющих - «научить ученика учиться» (в соответствии с требованиями ФГОС) и создать такие условия для учителей, чтобы «умение учиться» стало их потребностью.

«Готовность <учителя> к переменам, мобильность, способность к нестандартным трудовым действиям, ответственность и самостоятельность в принятии решений» [4] могут формироваться только при наличии пространства личного образования.

Под пространством личного образования понимаем совокупность возможностей для профессионализации педагогов в соответствии с их образовательными интересами. При выстраивании такого образовательного пространства для учителей принципы открытости и непрерывности будут ключевыми.

С точки зрения Т. М. Ковалёвой [2], открытое образовательное пространство должно удовлетворять следующим показателям: многообразие и вариативность образовательных предложений, реализация основных предложений в качестве ресурсов для построения индивидуальной образовательной программы.

Непрерывность образования означает, что личность развивается по трем направ-лениям-«векторам». Во-первых, человек может, оставаясь на одном и том же формальном образовательном уровне, совершенствовать свое мастерство («вектор движения вперед»). Во-вторых, человек может подниматься по ступеням и уровням образования («вектор движения вверх»). В-третьих, непрерывность образования также подразумевает возможность не только продолжения, но и смены профиля образования, т.е. возможность образовательного маневра на разных этапах жизненного пути, исходя из потребностей и возможностей личности («вектор движения по горизонтали, вбок») [3].

Как показывает опыт, при большой «загруженности» учителей образовательное пространство, построенное на принципах открытости и непрерывности, целесообразно создавать в самом образовательном учреждении. Многослойная система методической работы предполагает функционирование в режиме развития, когда учитель выстраивает индивидуальный образовательный маршрут, выбирая для себя оптимальные варианты повышения профессиональной компетентности.

В нашем образовательном учреждении начало такой работы положил августовский педагогический совет, проведённый в форме деловой игры «Образовательная картография». Игра, которая обычно проводится с учащимися 9-х классов на этапе выбора будущего профиля обучения, была адаптирована для учителей гимназии. В ходе работы преследовали две цели: 1) знакомство с технологией картографирования (технологию можно использовать на уроках и во внеурочной деятельности); 2) выстраивание индивидуального профессионального маршрута. В помощь учителям подготовили ресурсную карту с перечнем ключевых событий года, конкурсов, адресами публикаций, курсов повышения квалификации и т.д. В ходе конструирования индивидуальных образовательных маршрутов педагоги попробовали себя в разных ролях: ученика, старожила, тьютора, эксперта. Результатом педагогического совета стали индивидуальные образовательные карты каждого учителя с определением профессиональных «точек роста».

Такими «точками роста» для педагогов стали методические семинары-практикумы по тематике ФГОС, внедрение новых курсов учебного плана, декады открытых уроков с коллективным анализом уроков, разработка педагогических проектов, рабочих программ, сценариев образовательных событий и деловых игр, локальных актов, трансляция педагогического опыта.

Цикл методических семинаров по теме «Особенности перехода на ФГОС в основной школе: анализ, проблемы, перспективы» (семинар № 1 «ФГОС основного общего образования как система требований», семинар № 2 «Требования к результатам освоения основной образовательной программы», семинар № 3 «Особенности оценивания результатов учебных достижений в соответствии с требованиями ФГОС», семинар № 4 «Реализация системно-деятельностного подхода на уроке как основа определения требований к результатам образования в рамках ФГОС»), помимо определения необходимых изменений в содержании образования и основных подходах к организации образовательного процесса в соответствии с требованиями ФГОС, позволил решить и задачи узко педагогической направленности: выявление «дефицитов» и возможностей в работе учителей. Эти «дефициты» позволили определить индивидуальные «векторы движения вперед».

Результатом освоения педагогами системы требований ФГОС можно считать проведение трёх декад открытых уроков, посвящённых проблеме внедрения системно-деятельностного подхода и индивидуализации на уроке. При подготовке к открытым урокам возникла необходимость в практикуме по анализу урока в соответствии с ФГОС. Совместно с учителями разработали «Схему анализа современного урока». «Схему» апробировали на практике: состоялся анализ не менее 20 уроков; в ходе обсуждения внесли необходимые коррективы - документ стал рабочим. Наращивание аналитических умений - один из значимых показателей профессиональной компетентности учителя.

Осознание учителями-предметниками необходимости изменений в уроке в соответствии с требованиями ФГОС повлекло за собой разработку рабочих программ. Удачным можно считать этап экспертизы программ учителями разных предметов. Такой «разнонаправленный» взгляд предметников

позволил выявить общие тенденции: необходимость разработки критериальной базы для оценки метапредметных результатов.

Изменили подход к курсовой подготовке учителей. При выборе курсовой тематики постарались соединить предпочтения учителя и запросы ОУ. Как правило, педагог идёт на курсы с определённым техническим заданием. Эффективность обучения учителей на курсах повышения квалификации во многом зависит от формы и содержания итоговой работы: разработка рабочей программы по предмету в соответствии с ФГОС (5 класс), сценария открытого урока, мастер-класса по использованию УУД на уроке, педагогического проекта. Результат транслируется в педагогическом коллективе. Выполненная учителем разработка становится основой для дальнейшей коллективной работы по разрешению педагогической проблемы.

Как показывает опыт, эффективность курсовой подготовки возрастает при обучении целой команды. В ходе обучения (сразу после обучения) есть возможность определения единых подходов в педагогическом коллективе к содержанию и организации образовательного процесса. Примером такого коллективного обучения стали тематические курсы: «Анализ урока», «Организация проектной и исследовательской деятельности учащихся», «ИКТ-компетентность учителя», «Обучение в сотрудничестве», «Новый формат системы оценивания учащихся: компе-тентностный подход».

Над разрешением педагогических проблем, выявленных в ходе совместного обучения (или в ходе открытых уроков), продолжают работать проблемные группы. На этапе перехода к ФГОС появилось несколько профессиональных сообществ, работающих над созданием и реализацией единичных проектов: «Проектная деятельность как пространство выбора учащихся», «AFS-лаборатория: на пути к исследованию», «ИКТ-компетентность учителя», «Гимна-

зия - сетевой центр по развитию одарённых учащихся», «Организация исследовательской деятельности в основной школе», «Формирование УУД на уроке», «Мониторинг предметных и метапредметных результатов учащихся». Разработанные педагогами проекты вошли в Основную образовательную программу основного общего образования. Помимо опыта аналитической и проектной работы, полученного в ходе разработки единичных проектов, учителя становятся в экспертную позицию по отношению к другим проектным линиям.

На этапе согласования проектных идей важно:

- как соотносятся между собой все проекты, вошедшие в Основную образовательную программу,

- как скоординировать деятельность по внедрению ФГОС в коллективе, кто будет нести за неё ответственность.

Ответственность за реализацию ООП и педагогических проектов закрепляется локальными актами («Положение об организации образовательного процесса на основе индивидуальных учебных планов обучающихся», «Положение о портфолио», «Положение об организации исследовательской и проектной деятельности», «Положение в внутришкольном мониторинге» и др.).

Решая вопросы координации программных и проектных идей, каждая проблемная группа берёт на себя ещё и управленческую роль.

Ещё один аспект в работе проблемных групп - разработка содержания и форм организации новых курсов учебного плана, носящих метапредметную направленность: «Технология проектной деятельности» (5-7 класс), «Технология исследовательской деятельности» (8 класс). Новизна подхода состоит в делении параллели на группы и выборе учащимися метапредметных мастерских. Площадкой для осознанного выбора учащимися мастерской являются образовательные

события. При такой организации образовательного процесса возникает необходимость разработки сценариев образовательных событий, нелинейного расписания. Учитель встаёт перед необходимостью изменения традиционных урочных форм. Командная работа - тот необходимый ресурс, который даёт возможность каждому учителю «научиться учиться» в новой для себя ситуации.

Выбор индивидуальных форм профессионализации учителей позволил 80 % педагогического коллектива транслировать свой опыт на институциональном, муниципальном, краевом или федеральном уровне. Высокую активность учителей в распространении педагогического опыта в последнее время можно объяснить иными подходами в организации такого рода деятельности. Во-первых, учителя заранее планируют, где и на каком уровне можно представить свои наработки. Во-вторых, снижается уровень учительской тревожности благодаря представлению результатов командной работы. В-третьих, повышается ответственность за трансляцию результатов коллективного дела. В-четвёртых, чаще учителя демонстрируют деятельност-ные формы работы (т.е. более привычные для педагогов формы деятельности).

«Многослойная» система методической работы позволила решить ряд проблем, актуальных для развития педагогического коллектива на этапе перехода к ФГОСв основной школе:

1. Формирование нормативно-правового поля.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

2. Готовность 70 % педагогов к отказу от традиционной учительской позиции, ее изменения на тьюторскую позицию (помощь учащимся в продвижении по индивидуальным образовательным маршрутам).

3. Появление в ОУ рабочих учебных программ педагогов (50 %), построенных как перспективный план освоения учащимися УУД.

4. Возможность выхода за рамки предметно-урочной системы как основной формы учебного процесса в рамках традиционного расписания.

5. Использование возможностей матричной системы управления инновационными процессами в ОУ (ресурс педагогических проблемных групп для решения конкретных педагогических задач).

6. Переход к деятельностному внутриш-кольному управлению.

7. Повышение ответственности учителя за образовательный результат.

От учителя нельзя требовать то, чему его никто никогда не учил. Поэтому в условиях введения ФГОС и нового профессионального стандарта педагога становится неизбежным изменение подходов к организации повышения квалификации в педагогическом коллективе. Эти подходы могут быть эффективны при условии: 1) расширения пространства выбора для учителя (из чего выбрать); 2) командной работы по разработке инновационных линий (с кем сотрудничать); 3) индивидуальной образовательной траектории учителя (на какой результат хочу сработать).

1. Ковалева Т.М. Открытое образование и современные тьюторские практики // Тьюторство: концепции, технологии, опыт. Юбилейный сборник, посвященный 10-летию тьюторских конференций. 1996-2005. - Томск, 2005.

2. Мелекесова Р.М. Конструирование пространства личного образовательного опыта учащегося: методологический подход. - URL : http: // aspirans.com/konstruirovanie-prostranstva-Lichnogo-obrazovatelnogo-opyta-uchashchegosya-metodologicheskii-podkho-0#/

3. Новиков А.М. Методология образования. - 2-е изд. - М.: Эгвес, 2006.

4. Проект «Профессиональный стандарт педагога» (от 15 февраля 2013 года, Министерство образования и науки Российской Федерации, Министерство будущего Российской Федерации). - URL : http: // минобрнауки.рф/документы/3071