Принципы профессионально-ориентированного иноязычного обучения на базе продуктивного подхода в неязыковых вузах

ISSN 2304-120X

ниепт

научно-методический электронный журнал

Раздел 13.00.00 Педагогические науки

ART 201042 2020, № 06 (июнь) УДК 378.147

Принципы профессионально ориентированного иноязычного обучения на базе продуктивного подхода в неязыковых вузах

Габдуллина Алсу Шарифуллаевна1

Санкт-Петербургский государственный университет аэрокосмического приборостроения, Санкт-Петербург, Россия

conlimon@yandex.ru

Аннотация. Статья посвящена классификации и отбору принципов профессионально ориентированного иноязычного обучения студентов неязыковых вузов на базе продуктивного подхода. Актуальность исследования обоснована следующими факторами: необходимостью повышения качества подготовки студентов в неязыковых вузах, формирования самостоятельного управления учебно-познавательным процессом в овладении иностранным языком, что способствует личностному росту; недостаточной разработанностью профессионально ориентированных учебных материалов по иностранному языку. Цель данной статьи - сформулировать специальные принципы иноязычного профессионально ориентированного обучения в неязыковых вузах на базе продуктивного подхода; проанализировать профессионально ориентированное обучение иностранному языку; раскрыть сущность и содержание продуктивного подхода и его принципов в иноязычном обучении, которые описываются с точки зрения содержания курса иностранного языка по отношению к содержанию будущей профессии студентов. В ходе исследования были рассмотрены следующие аспекты: продуктивное обучение как комплекс управления языковым образованием студентов и развития личности, способной к самообразованию и саморазвитию на профессиональном языковом уровне; основные принципы обучения, базирующиеся на профессионально ориентированном иноязычном обучении, которые, как правило, опираются на теоретические основы профессионально ориентированного обучения в целом; междисциплинарный принцип как один из ведущих принципов профессионально ориентированного иноязычного обучения, который формируется на основе связи междисциплинарных тем. При проведении исследования были использованы следующие методы: анализ психолого-педагогической, методической литературы; изучение и анализ документации; организация и проведение эмпирического исследования; наблюдение за практическим осуществлением работы по письменному переводу на иностранном языке студентов I курса факультета «Информационные технологии»; математическая обработка полученных данных. Вывод исследования заключается в выделенных принципах иноязычного профессионально ориентированного обучения (формируют у студентов переводческую компетенцию) путем продуктивного подхода (развивает внутреннюю мотивацию и самовоспитание в дальнейшей профессиональной деятельности). Данная статья адресована преподавателям иностранного языка неязыковых вузов.

Ключевые слова: продуктивный подход, принципы иноязычного обучения, иноязычное профессионально ориентированное обучение, междисциплинарная (межпредметная) координация.

Поступила в редакцию Received 13.04.20 Получена положительная рецензия Received a positive review 20.05.20

Принята к публикации Accepted for publication 20.05.20 Опубликована Published 29.06.20

Creative Commons Attribution 4.0 International

1 Габдуллина Алсу Шарифуллаевна, преподаватель кафедры иностранных языков ФГАОУ ВО «Санкт-Петербургский государственный университет аэрокосмического приборостроения», г. Санкт-Петербург, Россия

Введение

В современном мире требования к подготовке выпускников профессиональных учебных заведений постоянно повышаются. Основная задача современного профессионального образования - подготовка компетентного специалиста, умеющего решать проблемы в соответствии с требованиями конкретных ситуаций. Цель данной статьи - сформулировать специальные принципы иноязычного профессионально ориентированного обучения в неязыковых вузах на базе продуктивного подхода.

В связи с ограниченностью аудиторных часов, отведенных на формирование профессиональной компетенции в иноязычном обучении, необходимо выявить новый методический подход и определить его принципы, опираясь на Закон «Об образовании» и учебные программы, которые разработаны в соответствии с федеральными государственными образовательными стандартами. В методике преподавания иностранного языка (ИЯ) под подходом принято понимать общую методологическую основу обучения, характеризующую существующие точки зрения на предмет обучения и возможности овладения им в процессе обучения [1]. Любой подход основывается на нескольких принципах. Внедрение этих принципов позволяет значительно повысить эффективность обучения и помогает определить ее направленность на развитие личности [2]. В русле данных принципов ориентация на личность обучаемого проявляется прежде всего в воспитывающем, развивающем и сознательном подходе к обучению, связи с жизнью и его творческой активности.

Обзор отечественной и зарубежной литературы

Продуктивный подход впервые был использован в образовательной сфере зарубежными учеными в 1970-х годах. Так, основоположники продуктивного образования И. Бём и Й. Шнейдер определяют продуктивный подход как новый путь достижения образовательных целей в соответствии с методами выбора продуктивной деятельности в реальной жизненной ситуации; самоорганизации своего образовательного процесса; участия в групповой рефлексии и осмысления на теоретическом уровне опыта деятельности; анализа опыта и подготовки нового поля продуктивной деятельности [3]. Данное определение получило широкое распространение у ученых. Рассмотрим описание продуктивного метода обучения у С. Чандрасекаран, который утверждает, что "the productive science method allows students to actively explore science ideas through experiments, personal projects, and laboratories that are guided by the teacher" (продуктивные научные методы обучения позволяют студентам воплощать научные идеи через эксперименты, личные проекты, лабораторные работы, которые проводятся под руководством преподавателя) [4]. Данная методика обучения на базе продуктивности эффективна только для реализации научных проектов. Британский педагог Дж. Дьюи представлял идею, где основой обучения в школе является игра или трудовая деятельность в естественно протекающих условиях и проявление интереса и желания при консультирующей роли учителя [5]. Он придает большое значение школе, которая формирует у учащихся способность к рассуждению и готовит их к будущей профессии. В основе убеждений Г. Кершенштейнер о продуктивном образовании лежит продуктивная деятельность: «Именно то, что для нас ценнее всего в истинно образованном человеке, - крепость, сила и законченность характера - развивается, прежде всего, только из деятельности. Да и наши самые глубокие убеждения, наши самые полезные, самые ценные и особенно дольше всего остающиеся в памяти познания получали мы меньше всего благодаря обучению или книгам, а, напротив,

скорее из практической жизни, из самостоятельной, продуктивной работы» [6]. Мы не можем не согласиться с тем, что практические знания играют главную роль в обучении, однако не стоит принижать роль теоретических знаний. С. И. Гессен раскрыл понятие «продуктивное образование», которое, по его мнению, должно быть ориентировано на свободу учащегося и его самоопределение, на творчество как основу организации всех занятий и на приоритет не интересов профессии, а интересов личности [7]. Данное определение четко представлено с точки зрения развития личностно ориентированных качеств, которое приемлемы в обучении школьников. Для учащихся высшей школы приоритетом в развитии познавательных интересов в обучении является будущая профессия и профиль обучения. Именно развитие профессиональных качеств и интеллектуального потенциала необходимо для успешного и эффективного обучения в высших учебных заведениях.

Подводя итоги работ зарубежных педагогов о продуктивном образовании, мы можем сказать, что продуктивная деятельность раскрывает и реализует личностный и творческий потенциал учащихся. Ими создается личностно значимый образовательный продукт. Учащиеся ориентируются на самостоятельное добывание знаний, необходимые для решения конкретных задач, возникающих перед ними, и накопление опыта для их использования в дальнейшей профессиональной деятельности.

Использование продуктивного подхода в России стало набирать популярность в 90-е годы. Ученые-педагоги стали внедрять данный подход в систему российского образования в связи с необходимостью реализации образовательных реформ. Перед педагогами встала задача формирования, развития и воспитания личности в органичном единстве с образовательным процессом, без которого обучение традиционным дисциплинам невозможно. Как утверждает Н. Ф. Коряковцева, использование продуктивных образовательных технологий в процессе обучения ИЯ позволяет обеспечить оптимальное соотношение репродуктивных и продуктивных видов работы с тем, чтобы, «с одной стороны, создать прочную базу языковых средств и способов коммуникативной деятельности, с другой - свободу творческой текстовой интерпретации и продукции в учебной ситуации» [8]. Нам хотелось бы дополнить данное определение «развитием личностных качеств (самообразование, саморазвитие и самовоспитание), которые позволят в дальнейшем осознать цели и пути их достижения в будущей профессии».

И. П. Подласый даёт следующее определение: «Продуктивными назовём знания, умения, обладая которыми выпускник школы обретает прочную опору для своей будущей жизни. Продуктивные - значит необходимые, действенные, прочные, постоянно актуальные, сформированные на должном уровне знания и умения» [9]. Другими словами, автор утверждает необходимость формирования продуктивных знаний, умений и навыков еще на уровне школы.

М. И. Башмаков рассматривает продуктивный подход в образовании как «оформившуюся педагогическую систему, которая ставит целью помочь молодому человеку в его профессиональном становлении, личностном самоопределении и уверенном вхождении в социум с помощью реализации его индивидуального образовательного маршрута, включающего его продуктивную деятельность на различных рабочих местах и обеспечивающего раскрытие его творческого потенциала» [10]. М. И. Башмаков установил связь продуктивного обучения с последовательностью продуктивных действий, обеспечивающей индивидуальное, личностное развитие. Благодаря постепенному переходу от процесса обучения к самостоятельной работе учащиеся имеют возможность адаптироваться в новом образовательном пространстве.

Н. Б. Крылова предлагает рассматривать продуктивное образование в социокультурном контексте как элемент сотрудничества и взаимодействия, поскольку считает помощь со стороны педагога проявлением позитивного отношения к деятельности учащегося и готовностью содействовать в начинаниях и самореализации учащегося [11]. Она объясняет, как изменения в обществе могут влиять на внутренний мир и творчество учащегося, а педагог путем грамотного и положительного настроя у учащегося может реализовать личностно ориентированное обучение. Данный подход делает акцент на том, что главным в обучении является усвоение учебной программы, а развитие личностных способности учеников должно идти параллельно.

Продуктивная деятельность в обучении рассматривается В. Ф. Севериной как целенаправленная совместная учебная деятельность преподавателя и студентов, способствующая становлению субъектности студентов, их личностному росту и образовательному приращению при создании и совершенствовании ими личностного образовательного продукта [12].

Анализ основных направлений продуктивного обучения позволяет сделать вывод о том, что продуктивный подход в профессионально ориентированном иноязычном обучении носит производственную форму: формирует у студентов профессиональные умения и навыки, учит применять знания по ИЯ на практике. В результате создается возможность социально адаптироваться будущим специалистам в работе. Характерной особенностью продуктивного подхода в обучении является то, что процесс традиционного формирования и усвоения знаний сменяется на формирование мотивированной, самостоятельной, личностно ориентированной деятельности, в процессе которой у студентов появляется четкое представление социально значимого продукта.

Примечательной в продуктивном подходе является концепция передачи продуктивной идеологии от преподавателя к учащимся. Обучение проходит с опорой на опыт конкретной деятельности по созданию требуемого продукта в социальном обществе. Основная цель продуктивного подхода - самоопределение личности, самоорганизация, самодеятельность, самоконтроль, самоутверждение. Продуктивный подход, который применяется в иноязычном обучении, используется в целях формирования важных личностных качеств изучающего ИЯ, способного к саморазвитию и самовоспитанию на протяжении всей жизни.

Использование продуктивного подхода в области профессионально ориентированного иноязычного обучения является единой лингводидактической структурой, которая направлена не только на социальную значимость, но и на итоговый результат, то есть на достижение поставленных целей по овладению ИЯ. Студенты должны владеть ИЯ как средством общения, уметь им пользоваться в разных формах и видах. Поскольку в учебных программах по ИЯ обозначены результаты для каждого курса, по модулям и годам обучения, преподавателю важно строить учебный процесс так, чтобы, решая переводческие задачи, студент понимал необходимость их решения и имел возможность осуществлять творческие идеи. Т. Хатчинсон утверждает, что при иноязычном обучении процесс постановки задач, выбор путей их выполнения, а также анализ «конечной цели» и учебные потребности являются наиважнейшими факторами успешного обучения ИЯ [13].

Обучение ИЯ ориентируется на формирование языковой личности учащегося, на базе анализа переведенных иноязычных текстов и благодаря продуктивному подходу обучение представляет собой творческий, сознательный процесс. Процесс обучения должен протекать без неосознанного, запрограммированного поведения и мышления, то есть необходимо отказаться от имитационно-подражательных упражнений со строгим управлением преподавателя. Следовательно, целесообразно развить у учащегося

способность к самостоятельной коммуникативной деятельности, а также включать творческую форму и приемы обучения, нацеленные на аспект учебного процесса. Ряд таких ученых, как А. В. Рубцова, Н. И. Алмазова, Ю. В. Еремин, в своем совместном труде о продуктивном подходе в иноязычном образовании определили, что эффективность обучения повысится при построении методики обучения с учетом гетерогенности мышления и уровня знаний студентов, а также изменения роли преподавателя: не поводырь, но проводник. Главной задачей преподавателя является создание условий для обучения переводу не с позиции «сломить», подчинить учащегося, а с позиции развить интерес к экстралингвистическим и лингвистическим знаниям, открыть в себе способности к самоанализу и самообучению. Хорошим примером в данном случае будет являться создание жизненных ситуаций при обучении ИЯ. Перед студентом ставится задача осознанно принимать переводческие решения и брать ответственность за выполненную работу, а также уметь объяснить сделанный выбор [14].

Принципы обучения имеют дифференцированный характер: одни принципы определяют полностью весь процесс обучения, другие - обучение определенному виду речевой деятельности, иные значимы только для специфической области обучения ИЯ. Так, С. А. Бойко и С. К. Гураль рассматривают специальный принцип на основе конкретного подхода наряду с общедидактическими, общими и частными принципами [15].

Как и А. В. Рубцова в своем труде «Продуктивный подход в иноязычном образовании», мы опираемся на современные дидактические задачи, методическую теорию и специфику овладения ИЯ на базе продуктивного подхода. Ученый-педагог выделяет два наиболее значимых принципа в профессионально ориентированном иноязычном обучении на базе продуктивного подхода:

1. Общеметодический принцип включает в себя: принцип культуросообразно-сти образования с учетом родного языка при овладении ИЯ; принцип индивидуализации и дифференциации образования при программировании речевой деятельности; принцип профессиональной направленности образования при выборе ситуативных упражнений; принцип самоопределения и саморазвития обучающегося; принцип саморегуляции и самокоррекции обучающегося при выполнении заданий, направленных на формирование основных умений: ставить цели и планировать учебную деятельность, а также правильно учитывать время и оценивать учебную деятельность; принцип сознательности и творческой активности учащегося при проведении обучающих игр, а также проблемных заданий.

2. Частный принцип, где выделяются: принцип субъектно-субъектного сотрудничества педагога и обучающегося, принцип личностной значимости образования для студента, принцип межъязыковой координации, принцип вариативности содержания образования, принцип проблемно-исследовательской направленности образования [16].

Как пишет И. А. Зимняя, принципы обучения носят различный характер: одни принципы определяют весь процесс обучения, вторые - обучение определенному виду речевой деятельности, третьи важны только для специфической области обучения ИЯ [17]. Объединение познавательного и иноязычного обучения позволяет закреплять знания по другим дисциплинам, поскольку иноязычное профессионально ориентированное обучение заключается в получении теоретических знаний с помощью ИЯ и их практической реализации в каждодневной жизни учащихся. При этом главным аспектом в обучении студентов является предметное содержание предмета, а иноязычные речевые навыки формируются в процессе профессионально ориентированной коммуникации.

Профессионально ориентированное иноязычное образование не может не включать в себя принцип междисциплинарной (межпредметной) координации. Существенный вклад в междисциплинарное обучение внес чешский ученый Я. А. Комен-ский, который писал: «Все, что находится во взаимной связи, должно преподаваться в такой же связи» [18]. Немецкий педагог А. Дистервег был сторонником Я. А. Комен-ского и также утверждал, что в междисциплинарном обучении необходимо связывать родственные предметы [19]. В случае иноязычного обучения данное определение является неактуальным, и необходимо внести поправку о предметно-языковом интегрировании обучения ИЯ через определенный предмет.

Рассмотрим понятие А. Н. Щукина о принципе междисциплинарной координации, который предполагает согласование тем различных дисциплин с целью исключения их дублирования и формирования в сознании учащегося целостного восприятия предметов и явлений окружающего мира [20].

В своей исследовательской работе «Междисциплинарная парадигма как основа формирования интегративных компетенций студентов многопрофильного вуза» Н. В. Попова отмечает, что межпредметные связи способствуют развитию диалектического мышления обучающихся, умению переносить и обобщать знания из разных предметных областей [21]. Межпредметные связи рассматриваются как средство и условие обучения, как метод учебно-познавательной деятельности и как принцип построения дидактических систем.

В рамках обучения в неязыковых вузах можно выделить профильные и базовые предметы. Базовые способствуют расширению и уточнению материала профильных предметов. При работе с исследованием мы опирались на методически продуманное взаимодействие различных дисциплин в учебной программе студентов.

Методологическая база исследования

Методологической базой исследования послужили научные труды отечественных и зарубежных ученых в области педагогики, психологии и методики. Нами были проанализированы методические пособия по профессионально ориентированному чтению для студентов II курса технических специальностей " A book of science and computers" [22] в качестве материала для чтения и материала для перевода и В. А. Радовель «Английский язык в сфере информационных технологий = English in the field of Information Technology» [23], которые широко используются на технических факультетах.

Эксперимент проводился со студентами I курса (бакалавров), направление «Информатика и вычислительная техника», направленность «Вычислительные машины, комплексы, системы и сети» в течение 2019/2020 учебного года. Группа состояла из 22 человек, возраст от 19 до 23 лет, которая была поделена на контрольную группу (12 человек) и экспериментальную группу (10 человек). Количество часов - 108. Средний уровень учащихся А1 в начале эксперимента, в конце эксперимента у контрольной группы А1 - А2, у экспериментальной А2 - B2. Мы пришли к выводу, что более важным элементом иноязычного профессионально ориентированного обучения для целевой установки являются фоновые знания, чем базовый уровень владения ИЯ. На начальном этапе ИЯ выступало как средство обучения. При переходе на дальнейший этап иноязычного профессионально ориентированного обучения студенты показали высокие результаты по усвоению новых знаний. Мы считаем, что этому способствовало внедрение профессионально ориентированных аспектов (текстов, терминологий, предметов, фактов) на начальном этапе обучения ИЯ.

Результаты исследования

Важным достоинством обучения ИЯ на базе продуктивного подхода является простота и доступность взаимодействия всех участников образовательного процесса, самостоятельное решение проблем в реальных условиях, а также ответственность за свои действия. Однако стоит отметить существование некоторых проблем при обучении ИЯ на базе продуктивного подхода, с которыми мы столкнулись в процессе проведения исследования, а именно: отставание от учебной программы по ИЯ в вузе, контроль и управление учебным процессом. Это приводит к трудностям формирования у учащихся прочных знаний по ИЯ, но в то же время компенсируется созданием мотивации к получению самостоятельности, что способствует личностному росту и развитию. Для того чтобы избежать вышеуказанных проблем и сформировать у студентов иноязычную языковую компетенцию с использованием продуктивного подхода, нами была разработана эффективная методическая программа с комплексом упражнений.

Для эффективного профессионально ориентированного иноязычного обучения на базе продуктивного подхода необходима комплексная система упражнений, так как упражнения являются элементарной единицей обучения и не подлежат дальнейшему дроблению. Именно упражнения являются тем методическим «кирпичиком», из которого вырастает вся система упражнений [24].

В рамках исследования мы разработали в двух частях практикум по письменному переводу (по английскому языку) для студентов, обучающихся по специальности «Информатика и вычислительная техника». Отбор материала проводился с учетом профессиональных интересов, уровня владения учащихся ИЯ; необходимым условием являлось формирование целостной картины окружающего мира в сознании обучающихся. Система упражнений строилась на основе следующих положений:

1) овладение единицами активного и рецептивного минимума должно опираться на познавательную потребность, познавательную активность и познавательные способности учащегося;

2) упражнения, включенные в систему, должны соответствовать целям обучения ИЯ и быть адекватными процессу познания и процессу формирования соответствующих навыков и умений;

3) усвоение знаний должно опираться на разные виды компетенций учащихся (коммуникативную, социокультурную и т. п.);

4) овладение лексическим запасом должно происходить с опорой на все процессы учащихся (восприятие, внимание, воображение, память, мышление) [25].

Важно отметить, что продуктивные упражнения не являются по своему характеру жестко управляемыми со стороны учебного материала или преподавателя. Их цель -научить учащихся связному высказыванию без опоры на образец. В данном случае речь идет о переносе обсуждаемых проблем на собственный опыт учащихся, на их жизненные знания. Однако не следует полагать, что при выполнении упражнений репродуктивного характера все внимание направлено исключительно на языковую форму высказывания с целью ее усвоения, а продуктивного - исключительно на содержание.

Наш практикум включал в себя комплекс следующих упражнений:

- упражнения на развитие умений поисковых, просмотровых, ознакомительных и изучающих процессов;

- упражнения на усвоение языкового материала;

- упражнения на умения реферирования;

- упражнения на развитие лингвокреативного мышления;

- упражнения на прогнозирование слов и словосочетаний;

- упражнения на развитие лексической креативности;

- упражнение на формирование языковой картины мира.

Постоянные условия эксперимента являются единым требованием к организации проведения опыта в контрольных и экспериментальных группах: одинаковые целевые установки преподавания; равное количество часов в неделю; группы одинаковые по количественному и возрастному составу, уровню иноязычной подготовки, успеваемости и мотивации.

Меняющиеся условия в контрольной и экспериментальной группах: разный учебно-методический и раздаточный материал; вариативные комбинации заданий; различная система организации самостоятельной работы.

Для определения уровня сформированности переводческой компетенции применялся коэффициент усвоения (ЬИ) по формуле: ЬИ=г/1 где г - количество правильных ответов; 1 - общее количество ответов.

Тесты на диагностирующем и итоговом этапах состояли из 20 вопросов. На диагностирующем этапе студенты правильно ответили примерно на половину вопросов (около 10), на итоговом этапе контрольная группа ответила примерно на 12 вопросов, в то время как экспериментальная группа ответила на 15-16 вопросов.

Результаты, полученные на диагностирующем и итоговом этапах, были обобщены и сведены в таблицу.

Параметры Контрольная группа Экспериментальная группа

Количество 12 человек 10 человек

ЬЯ (средний) на диагностирующем этапе 0,55 0,55

ЬЯ (средний) на итоговом этапе 0,6 0,8

По коэффициенту усвоения можно судить о завершенности процесса обучения. Оценки были выставлены из расчета:

LR = 1,0-0,9 - «отлично».

LR = 0,8 - «хорошо».

LR = 0,7 - «удовлетворительно».

LR < 0,7 - «плохо».

Пример теста на диагностирующем этапе:

1. While the experiment with a new computer_(carry out) nobody left

the laboratory.

A) carrying out B) was carrying out C) is carrying out

2. Today the science_great influence on social, industrial and political aspects of

our life.

A) has B) have C) had

3. Charles Babbage_a polymath and_a mathematician, mechanical engineer, inventor, and philosopher.

A) was /became B) is/ is becoming C) was/ were becoming

4. What_the computer different from an adding machine is that the computer

can modify its instructions.

A) made B) makes C) was making

5. Nowadays, the man_thermonuclear energy.

A) used B) uses C) was using

На диагностирующем этапе констатирующего опыта результаты диагностики показали, что в начале освоения ИЯ большинство студентов испытывали серьезные затруднения в понимании текстов, так как не имели базовых знаний. Студенты испытывали значительные затруднения в самостоятельном составлении иноязычных тем профессиональной направленности из предложенного учебного материала, что свидетельствовало об отсутствии навыков обмена информации.

Пример теста на итоговом этапе:

1. Choose the correct variant.

CPUs of the future_embedded AI engines.

А) included B) will include C) was including

2. Correct the mistakes in the sentences.

Computer animation is the process of create objects which move across the screen.

3. Choose the correct form (infinitive or gerund).

The CPU is certain to be designed by manufacturers (to control/controlling)______

basic instructions.

4. Underline the most suitable word in each sentence.

Network security complements endpoint security, that/ who/ which focuses on individual devices.

5. Open the brackets using Future Perfect Tense.

By the end of this year Mr. Brown ____ (work) for Apple company for fifty years.

Учебная программа по профессионально ориентированному иноязычному обучению вытекает из самой специфики и характера обучения ИЯ в неязыковом вузе, направленного на максимальное приближение содержания дисциплины ИЯ к содержанию будущей профессии студентов и способствующего формированию профессиональных знаний будущих специалистов. Важной особенностью в профессионально ориентированном иноязычном обучении на базе продуктивного подхода является достаточное знание языковых навыков, речевых умений, базовых знаний о профилирующем предмете. Без этих знаний учащимся будет сложно осваивать определенные профессиональные темы на ИЯ, без которых невозможно развивать продуктивные иноязычные знания.

Заключение

Принцип иноязычного профессионально ориентированного обучения связан с принципом междисциплинарной координации. А это значит, что преподавателю ИЯ необходимо самому изучать основы специальности обучающегося, консультироваться со специалистами, работать в тесном сотрудничестве с преподавателями специализированных кафедр и интересоваться последними достижениями в данной области.

Итак, выделенные на базе продуктивного подхода принципы иноязычного профессионально ориентированного обучения являются важным условием и средством обучения: формируют у студентов не только переводческую компетенцию, но и внутреннюю мотивацию; влияют на выполнение творческих задач; способствуют креативности, более успешному усвоению учебной программы и саморазвитию. В контексте сочетания продуктивного подхода в профессионально ориентированном обучении и развитии личности средствами ИЯ с известными общедидактическими принципами нами был выделен новый принцип, обусловленный современными реалиями иноязычного образования, - принцип междисциплинарной координации. Практический опыт показал, что введение профессионально ориентированного дискурса на

начальных курсах помогает задействовать фоновые знания студентов и актуализировать языковые догадки, способствующие более эффективному усвоению материала. Актуальность развития профессиональной лингводидактики в современных условиях определяется прежде всего ее ролью в процессе формирования профессиональной компетентности специалиста - ключевого требования стандартов высшего профессионального образования нового поколения. При этом ФГОС ВПО указывают на новую роль всех учебных дисциплин, которые выступают как одно из средств подготовки специалиста к формированию его профессиональных компетентностей. В этом заключается принципиальная новизна инновационных программ по всем вузовским дисциплинам, в том числе программ подготовки, реализующих междисциплинарную методологию иноязычного образования современного специалиста. В соответствии с поставленной целью исследования мы попытались решить проблему учебной неуспеваемости учащегося и контроля за учебной деятельностью. И несмотря на обстоятельное исследование продуктивного иноязычного профессионально ориентированного обучения, необходимо продолжать вести научное исследование.

Ссылки на источники

1. Щукин А. Н. Теория обучения иностранным языкам (лингводидактические основы): учеб. пособие для преподавателей и студентов языковых вузов. - М.: ВК, 2012. - С. 79.

2. Губанова Л. В. Психолого-педагогические основы подготовки преподавателей иностранных языков (в условиях работы в неязыковых учебных заведениях). - М.: ИНФРА-М, 2014. - С. 75.

3. ВоИт I., Schneider J. The international dissémination of Productive Learning, symposium: Productive learning and international school development. - Berlin, 2011. - Р. 7-15.

4. Chandrasekaran S. Productive Methods of Teaching Middle School Science // International Journal of Humanities and Social Science Invention. - 2014. - 3. - Р. 15-25.

5. Томина Е. Ф. Педагогические идеи Джона Дьюи: история и современность // Вестник ОГУ. - 2011. - № 2 (121). - С. 360-366.

6. Кершенштейнер Г. Основные вопросы школьной организации / пер. с нем. - Пг., 1920. - С. 14.

7. Гессен С. И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию / отв. ред. и сост. П. А. Алексеев. - М.: Школа-Пресс, 1995. - 448 с.

8. Коряковцева Н. Ф. Теория обучения иностранным языкам: продуктивные технологии: учеб. пособие. - М.: Академия, 2010. - 192 с.

9. Подласый И. П. Продуктивная педагогика. - М.: Владос, 2003. - С. 5.

10. Башмаков М. И. Что такое продуктивное обучение // Теория и практика продуктивного обучения. - М.: Народное образование, 2000. - С. 6-14.

11. Крылова Н. Б., Леонтьева О. М. Школа без стен / отв. ред. М. А. Ушакова. - М.: Сентябрь, 2002. - С. 87-89.

12. Северина В. Ф., Румянцева Г. Г. Основные этапы развития продуктивного учебного взаимодействия преподавателя и студентов вуза при обучении иностранному языку // Мир науки, культуры, образования. - 2015. - № 4 (53). - С. 101-104.

13. Hutchinson T. English for Specific Purposes: A Learning Centered Approach. - Cambridge: Cambridge University Press, 1998. - 183 p.

14. Рубцова А. В., Алмазова Н. И., Еремин Ю. В. Методическая модель продуктивного иноязычного образования: реновация академических ресурсов // Научно-технические ведомости СПбГПу. Гуманитарные и общественные науки. - 2018. - Т. 9. - № 3. - С. 87-99. doi: 10.18721/Jhss.9309

15. Бойко С. А., Гураль С. К. Основные подходы, методы и принципы обучения художественному переводу на основе когнитивно-дискурсивного анализа текста // Вестник ПНИПУ. Проблемы языкознания и педагогики. -2015. - № 1(11). - С. 61-75.

16. Рубцова А. В. Продуктивный подход в иноязычном образовании (аксиологические аспекты): дис. ... д-ра пед. наук: 13.00.02. - СПб., 2012. - 465 с.

17. Зимняя И. А. Педагогическая психология. - М.: Логос, 2004. - 384 с.

18. Коменский А. Я. Избранные сочинения. - М.: Учпедиздат, 1955. - C. 4.

19. Дистервег А. Избранные педагогические сочинения. - М.: Учпедгиз, 1956. - С. 35-38.

20. Щукин А. Н. Обучение иностранным языкам. Теория и практика: учеб. пособие для преподавателей и студентов. - М.: Филоматис, 2004. - 408 с.

21. Попова Н. В. Междисциплинарная парадигма как основа формирования интегративных компетенций студентов многопрофильного вуза (на примере дисциплины «Иностранный язык»): автореф. д-ра пед. наук. -СПб., 2011. - 50 с.

22. A book of science and computers: методические указания и учебные задания по профессионально ориентированному чтению для студентов 2 курса технических специальностей / М-во образования и науки Рос. Федерации, Федер. гос. авт. образоват. учреждение высш. проф. образования С.-Петерб. гос. ун-т аэрокосм. приборостроения; [сост.: И. И. Громовая и др.]. - СПб.: ГУАП, 2013. - 145 с.

23. Радовель В. А. Английский язык в сфере информационных технологий = English in the Field of Information Technology. - М.: КноРус, 2012. - 232 с.

24. Милъруд Р. П. Методология и развитие методики обучения иностранным языкам // Иностранные языки в школе. - 1995. - № 5. - С. 13-18.

25. Шатилов С. Ф. Методика обучения немецкому языку в средней школе. - М.: Просвещение, 1986. - 223 с.

Alsu Sh. Gabdullina,

Lecturer, Foreign Languages Chair, Saint-Petersburg State University of Aerospace Instrumentation, Saint-Petersburg, Russia conlimon@yandex.ru

The principles of professionally oriented foreign language education based on a productive approach in non-linguistic universities

Abstract. The article is devoted to the identification and classification of the principles of professionally-oriented foreign language teaching of students in non-linguistic universities on the basis of a productive approach. The relevance of the study is justified by the following factors: the need to improve the quality of students training in non-linguistic universities, to establish independent control over the educational and cognitive process of learning a foreign language, which contributes to personal development; insufficiently developed teaching materials in a foreign language for specific purposes. The purpose of the article is to analyze professionally-oriented foreign language teaching of students in non-linguistic universities, as well as to reveal the essence and content of the productive approach and its principles in foreign language teaching. The following aspects were considered during the study: productive training as a complex for managing students' language education and development of a person, capable of self-education and self-development at a professional language level; main principles of training based on professionally oriented foreign language training, which, as a rule, are based on the theoretical foundations of professionally oriented teaching in general; interdisciplinary principle as one of the leading principles of professionally oriented foreign language learning, which is formed through interdisciplinary topics. During the research, the following methods were used: analysis of psychological, pedagogical, and methodological literature; organization and conducting empirical research; monitoring the practical implementation of translation work in a foreign language of first-year students of the faculty of "Information Technology"; study and analysis of documentation; mathematical processing of the obtained data. The conclusion of the study lies in the selected principles of professionally oriented foreign language teaching (students gain translation competence) through a productive approach (develops internal motivation and self-education in future professional work). This article is addressed to foreign language teachers of non-linguistic universities.

Key words: productive approach, principles of foreign language training; foreign-language professionally oriented training; interdisciplinary coordination. References

1. Shhukin, A. N. (2012). Teoriya obucheniya inostranny'm yazy'kam (lingvodidakticheskie osnovy'): ucheb. posobie dlya pre-podavatelej i studentovyazy'kovy'x vuzov, VK, Moscow, p. 79 (in Russian).

2. Gubanova, L. V. (2014). Psixologo-pedagogicheskie osnovy' podgotovki prepodavatelej inostranny'x yazy'kov (v usloviyax raboty' v neyazy'kovy'x uchebny'xzavedeniyax), INFRA-M, Moscow, p. 75 (in Russian).

3. Bohm, I. & Schneider, J. (2011). The international dissemination of Productive Learning, symposium: Productive learning and international school development, Berlin, pp. 7-15 (in English).

4. Chandrasekaran, S. (2014). "Productive Methods of Teaching Middle School Science", International Journal of Humanities and Social Science Invention, 3, pp. 15-25 (in English).

5. Tomina, E. F. (2011). "Pedagogicheskie idei Dzhona D yui: istoriya i sovremennost ", Vestnik OGU, № 2 (121), pp. 360-366 (in Russian).

6. Kershenshtejner, G. (1920). Osnovny'e voprosy' shkol'noj organizacii, Pg., p. 14 (in Russian).

7. Gessen, S. I. (1995). Osnovy' pedagogiki. Vvedenie vprikladnuyu filosofiyu, Shkola-Press, Moscow, 448 p. (in Russian).

8. Koryakovceva, N. F. (2010). Teoriya obucheniya inostranny'm yazy'kam: produktivny'e texnologii: ucheb. posobie, Akademiya, Moscow, 192 p. (in Russian).

9. Podlasy j, I. P. (2003). Produktivnaya pedagogika, Vlados, Moscow, p. 5 (in Russian).

10. Bashmakov, M. I. (2000). "Chto takoe produktivnoe obuchenie", Teoriya i praktika produktivnogo obucheniya, Narodnoe obrazovanie, Moscow, pp. 6-14 (in Russian).

11. Kry lova, N. B. & Leont eva, O. M. (2002). Shkola bez sten, Sentyabr , Moscow, pp. 87-89 (in Russian).

12. Severina, V. F. & Rumyanceva, G. G. (2015). "Osnovny'e e'tapy' razvitiya produktivnogo uchebnogo vzaimodejst-viya prepo-davatelya i studentov vuza pri obuchenii inostrannomu yazy'ku", Mir nauki, kul'tury', obrazovaniya, № 4 (53), pp. 101-104 (in Russian).

13. Hutchinson, T. (1998). English for Specific Purposes: A Learning Centered Approach, Cambridge University Press, Cambridge, 183 p. (in English).

14. Rubczova, A. V., Almazova, N. I. & Eremin, Yu. V. (2018). "Metodicheskaya model' produktivnogo inoyazy'chnogo obrazovaniya: renovaciya akademicheskix resursov", Nauchno-texnicheskie vedomosti SPbGPu. Gumanitarny'e i obshhestvenny'e nauki, t. 9, № 3, pp. 87-99. doi: 10.18721/Jhss.9309 (in Russian).

15. Bojko, S. A. & Gural', S. K. (2015). "Osnovny'e podxody', metody' i principy' obucheniya xudozhestvennomu perevodu na osnove kognitivno-diskursivnogo analiza teksta", Vestnik PNIPU. Problemy' yazy'koznaniya i peda-gogiki, № 1(11), pp. 61-75 (in Russian).

16. Rubczova, A. V. (2012). Produktivny'jpodxod vinoyazy'chnom obrazovanii (aksiologicheskie aspekty'): dissertaciya ... doktora pedagogicheskix nauk: 13.00.02, St. Petersburg, 465 p. (in Russian).

17. Zimnyaya, I. A. (2004). Pedagogicheskaya psixologiya, Logos, Moscow, 384 p. (in Russian).

18. Komenskij, A. Ya. (1955). Izbranny'e sochineniya, Uchpedizdat, Moscow, p. 4 (in Russian).

19. Disterveg, A. (1956). Izbranny'e pedagogicheskie sochineniya, Uchpedgiz, Moscow, pp. 35-38 (in Russian).

20. Shhukin, A. N. (2004). Obuchenie inostranny'm yazy'kam. Teoriya i praktika: ucheb. posobie dlya prepodavatelej i studentov, Filomatis, Moscow, 408 p. (in Russian).

21. Popova, N. V. (2011). Mezhdisciplinarnaya paradigma kak osnova formirovaniya integrativny'x kompetencij studentov mnogoprofil'nogo vuza (na primere discipliny' "Inostranny'j yazy'k"): avtoref. d-ra ped. nauk, St. Petersburg, 50 p. (in Russian).

22. Gromovaya, I. I. et al. (2013). A book of science and computers: metodicheskie ukazaniya i uchebny'e zadaniya po professional'no orientirovannomu chteniyu dlya studentov 2 kursa texnicheskix special'nostej, M-vo obrazovaniya i nauki Ros. Federacii, Feder. gos. avt. obrazovat. uchrezhdenie vy'ssh. prof. obrazovaniya S, Peterb. gos. un-t ae'ro-kosm. priborostroeniya, GUAP, St. Petersburg, 145 p. (in Russian).

23. Radovel', V. A. (2012). Anglijskij yazy'k v sfere informacionny'x texnologij = English in the Field of Information Technology, KnoRus, Moscow, 232 p. (in Russian).

24. Mil' rud, R. P. (1995). "Metodologiya i razvitie metodiki obucheniya inostranny'm yazy'kam", Inostranny'e yazy'ki vshkole, № 5, pp. 13-18 (in Russian).

25. Shatilov, S. F. (1986). Metodika obucheniya nemeczkomu yazy'ku vsrednej shkole, Prosveshhenie, Moscow, 223 p. (in Russian).

Научно-методический электронный журнал «Концепт» (раздел 13.00.00 Педагогические науки) с 06.06.2017 включен в перечень рецензируемых научных изданий, в которых должны быть опубликованы основные научные результаты диссертаций на соискание ученой степени кандидата наук, на соискание ученой степени доктора наук (перечень ВАК Российской Федерации).

Библиографическое описание статьи:

Габдуллина А. Ш. Принципы профессионально ориентированного иноязычного обуче ния на базе продуктивного подхода в неязыковых вузах// Научно-методический элек тронный журнал «Концепт». - 2020. - № 06 (июнь). - С. 16-27. - URL: http://e koncept. ru/2020/201042. htm.

DOI 10.24411/2304-120X-2020-11042

© Концепт, научно-методический электронный журнал, 2020 © Габдуллина А. Ш., 2020

ISSN 2304-120Х

www.e-koncept.ru