Научная школа педагогического института дошкольного образования. Методология гуманитарного исследования современного детства

Н ТЕОРИЯ И ПРАКТИКА ОБРАЗОВАНИЯ _

УДК 378.1 DOI: 10.24411/1997-9657-2018-10029

Гогоберидзе А.Г., Солнцева О.В.

Научная школа педагогического института дошкольного образования. Методология гуманитарного исследования современного детства

Гогоберидзе Александра Гививна - доктор педагогических наук, профессор, директор института детства, заведующая кафедрой дошкольной педагогики РГПУ им. А.И. Герцена (Санкт-Петербург, Россия), agg1868@gmail.com Солнцева Ольга Викторовна - кандидат педагогических наук, доцент кафедры дошкольной педагогики института детства РГПУ им. А.И. Герцена (Санкт-Петербург, Россия), sololv@mail.ru

Введение. В статье представлены результаты теоретико-ретроспективного анализа проблемы разработки методологии гуманитарного исследования детства в научной школе Педагогического института дошкольного образования (1918-1925) и кафедры дошкольной педагогики Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена. Цель проведенного исследования - анализ и обобщение научно-теоретических подходов, которые легли в основу современной методологии гуманитарного исследования дошкольного детства.

Методологической основой исследования выступили: психолого-педагогический подход как междисциплинарное исследование онтогенеза детской деятельности и условий ее развития; гуманитарный подход как совокупность способов изучения и понимания ребенка как субъекта детских видов деятельности; гуманитарная методология познания. Ключевыми идеями являются изучение ребенка как субъекта, ориентированного на мир взрослых, и социализация-культурация дошкольника на основе единства эмоционально-чувственного мира, познания и деятельности. Методы исследования: теоретический анализ исследований, выполненных в ПИДО и на кафедре дошкольной педагогики Герценовского университета в период с 1918 по 2018 гг., проектирование направлений совершенствования содержания и форм дошкольного образования на основе методологии гуманитарного исследования современного детства.

Результаты. Описание и обобщение научно-теоретических подходов, которые легли в основу дошкольной педагогики как отрасли педагогической науки и методик дошкольного образования, разработанных сотрудниками ПИДО и кафедры дошкольной педагогики РГПУ им. А.И. Герцена; характеристика современной методологии исследования детства в проектах кафедры дошкольной педагогики по изучению детства в поликультурном пространстве современной России. Представлены подходы к обновлению дошкольного образования с учетом современного знания о феномене детства. Выводы. Представление о методологии гуманитарного исследования современного детства позволяет осуществлять изучение современного детства и проектировать взаимодействие с ребенком, ориентированное на его субъектное развитие.

Ключевые слова: методология гуманитарного исследования современного детства, психолого-педагогический подход, субъектное развитие ребенка в период дошкольного детства, феноменология современного детства.

Для цитирования: Гогоберидзе А.Г., Солнцева О.В. Научная школа педагогического института дошкольного образования. Методология гуманитарного исследования современного детства // Современное дошкольное образование. - 2018. - №7(89). - С. 50-60. DOI: 10.24411/1 997-9657-2018-10029

Материалы статьи получены 17.07.2018.

UDC 378.1 DOI: 10.24411/1997-9657-2018-10029 Scientific School of Pedagogical Institute of Preschool Education. Methodology of Humanitarian Research of Modern Childhood Aleksandra G. Gogoberidze, Doctor of Pedagogy, Professor, Director, Head of Department of Preschool Pedagogy, Institute of Childhood, Herzen State Pedagogical University, St. Petersburg, Russia Olga V. Solntseva, PhD in Pedagogy, Associate Professor of Department of Preschool Pedagogy, Institute of Childhood, Herzen State Pedagogical University, St. Petersburg, Russia Introduction. The article presents the results of the theoretical retrospective analysis of the problem of developing a methodology for the humanitarian research of childhood in the scientific school of the Pedagogical Institute of Preschool Education (1 91 8-1 925) and the Department of Preschool Pedagogy of the Herzen State Pedagogical University. The purpose of the study is to analyze and summarize the scientific and theoretical approaches that formed the basis of modern methodology of humanitarian research of pre-school childhood. The key ideas of the study was considering child as a subject focused on the adult world, and the socialization culture of the preschool child on the basis of the unity of the emotional-sensual world, cognition and activity. Results. Article provides description and generalization of scientific and theoretical approaches, which formed the basis of preschool pedagogy as a branch of pedagogical science and methods of preschool education, developed by the Herzen State Pedagogical University. Approaches to the renewal of preschool education are presented taking into account modern knowledge about the phenomenon of childhood. Conclusion. The concept of methodology of the humanitarian study of modern childhood makes it possible to study childhood and design interaction with the child, focused on its subject development.. Keywords: methodology of humanitarian research of modern childhood, psychological and pedagogical approach, subject development of the child in the period of preschool childhood, phenomenology of modern childhood. For citation: Gogoberidze A.G., Solntseva O.V. (2018). Scientific School of Pedagogical Institute of Preschool Education. Methodology of Humanitarian Research of Modern Childhood. Preschool Education Today. 7:12, 50-60 (in Russian). DOI: 10.24411/1997-9657-2018-10029 Original manuscript received 17.07.2018.

Введение

Существует ли феномен научных школ в теории и методике дошкольного образования? Если да, то в чем выражается принадлежность к той или иной научно-педагогической школе? Традиционно, в профессиональном сообществе, можно слышать про различия так называемых «московской» и «петербургской (ленинградской)» научных школ дошкольной педагогики.

Попытаемся выделить сущностные характеристики и этапы становления научно-педагогической школы дошкольной педагогики, которая на протяжении более 100 лет развивается

в Российском государственном педагогическом университете им. А.И. Герцена.

На кафедрах Педагогического института дош кольного образования, а с 1925 года - на кафедре дошкольной педагогики Герценовского университета происходило становление и продолжается развитие научно-педагогической школы, сущностной чертой которой является особое отношение к ребенку дошкольного возраста как «точке отсчета и запуска» всех педагогических процессов.

Независимо от того, под чьим руководством выполняются исследования (а за эти годы на кафедре защищено 135 кандидатских и 8 докторских диссертаций по педагогике),

каков содержательный аспект этих исследований, общая логика всегда выстраивается в направлении: от познания ребенка в его уникальном своеобразии проявлений поведения, деятельности, отношений к разработке педагогических условий развития, воспитания, сопровождения дошкольника.

Выдвинутый в XIX веке К.Д. Ушинским постулат о том, что «если педагогика хочет воспитать человека во всех отношениях, то она должна прежде узнать его тоже во всех отношениях...», стал воистину отправной точкой развития научно-педагогической школы дошкольной педагогики Герценовского университета.

Ценностно-целевые ориентиры любого исследования на протяжении уже более 100 лет:

• Признание самоценности дошкольного Детства, внимательное, глубокое изучение природы ребенка, его уникальной субкультуры, пусть незначительного с позиций Взрослого, но уже собственного личного опыта;

• Проектирование содержания педагогического процесса, максимально приближенного к реализации потребностей, интересов, способностей Ребенка;

• Разработка условий развития, воспитания Ребенка, условий выбора и ответственности за принимаемые решения, т.е. условия взросления и обретения способности жить полноценной жизнью, быть полноценным гражданином общества и субъектом культуры.

Именно сверхзадача - помочь ребенку прожить полноценно незабываемый, непреходящий, самоценный период Детства - определяет вектор поиска и развития методологии и научного инструментария исследования гуманитарных основ и проявлений ребенка, фиксации, описания и интерпретации фактологических данных о дошкольном детстве.

История становления гуманитарной методологии исследования дошкольного детства

Изучение ребенка в период начального становления дошкольной педагогики и методик дошкольного образования

Период начального становления дошкольной педагогики и методик дошкольного образования может быть обозначен как промежуток времени с момента появления ПИДО (1918) и до 1946 года, когда был издан учеб-

ник «Дошкольная педагогика» под редакцией Ш.И. Ганелина, в котором были обобщены и представлены основные теоретические положения, разработанные кафедрой дошкольной педагогики ЛГПИ им. А.И. Герцена.

Теория дошкольной педагогики разрабатывалась в тесном единстве с изучением особенностей ребенка дошкольного возраста. Особая роль в изучении ребенка принадлежала Е.И. Тихеевой и А.П. Усовой. Изучение ребенка осуществлялось в тесном единстве с психологической теорией первой половины ХХ века, ее наиболее прогрессивными идеями. Так, Е.И. Тихеева указывала на тесную связь между развитием ребенка, его языка и процессами познания, в особенности чувственного познания мира, раскрывала специфические черты детской деятельности (игры, общения, труда), которые должны быть использованы в процессе целенаправленного обучения. Подчеркивалось, что детский сад должен учитывать детские интересы, которые касаются непосредственного соприкосновения ребенка с миром реальных предметов, деятельности окружающих взрослых, живой и неживой природы.

Особенно ярко феномен дошкольного детства представлен в контексте детской игры. Работа Е.И. Тихеевой (1928) свидетельствует о том, что в детском саду преобладают игры, отображающие широкую социальную среду, общественно-трудовую деятельность советских людей (строительство поездов, пароходов, заводов, игры в ледокол «Красин», кооператив, ясли). На втором, по степени распространенности у детей, месте находятся игры, в которых отражается быт домашней жизни ребенка. Эти игры, как правило, связаны с общественной жизнью (школа, больница, детский сад). И только на третьем, по степени значимости, месте, находятся игры общественно-политической тематики (в пионеров, в Красную Армию, в праздники красного календаря, в сооружение мавзолея В.И. Ленина). В игровой деятельности находят отражение ценности, которыми жили взрослые в первые годы советской власти.

На основе исследований, проведенных в довоенные годы, А.П. Усова отмечает, что у детей младшего дошкольного возраста преобладают игры бытовой тематики, в среднем дошкольном возрасте тематика игр расширяется за счет расширения и углубления круга детских представлений (зоологический сад, доктор, магазин, постройка большого дома, фотография, колхоз, прачечная), в содержании появля-

ется общественная направленность, в старшем дошкольном возрасте к этой тематике добавляются игры, в которых переплетаются сюжеты литературных произведений, реальные и вымышленные события.

В последующих работах А.П. Усовой отмечено, что игра - это деятельность, которая доставляет ребенку радость. Ведущая мысль ее исследований заключалась в том, что характерная черта ролевой игры ребенка - это ее связь с детским воображением. Наиболее ярко воображение ребенка проявляется в игровом замысле, который раскрывается через сюжет. Зарождение сюжетности детской игры она относит к преддошкольному возрасту. Было выявлено, что у детей младшего дошкольного возраста игровой замысел возникает и сменяется очень быстро. Содержание игры характеризуется неустойчивостью, существуют неожиданные переходы от темы к теме без особой логической связи.

Возраст 4-5 лет А.П. Усова считает переломным в становлении устойчивости содержания игры, продолжительность совместных творческих игр детей этого возраста на одну тему в 1930-40-е годы составляла от 15 до 4050 минут. Сюжеты игр начинают приобретать оформленную структуру: замысел игры, развитие сюжета, окончание игры. Окончательно эта структура оформляется в старшем дошкольном возрасте. Сюжет приобретает слитность благодаря ролевому взаимодействию детей, однако направление фантазии ребенка остается по-прежнему неустойчивым. Большое значение для игр детей приобретает слово: способность принять предложение сверстника, оценить его. Отсюда А.П. Усова делает важный вывод о том, что воспитатель должен направлять не столько игровые действия, сколько развитие мысли ребенка в игре.

Период расцвета сюжетно-ролевой игры А.П. Усова относит к возрасту 6 лет, игра приобретает подлинно творческий характер, при этом к семи годам у детей намечается спад в содержательности игры. А.П. Усова говорит о том, что игры старших дошкольников становятся более структурно оформленными, появляется замысел, происходит сокращение некоторых частей игры за счет использования речи и изобразительных действий.

Особое внимание она обращает на то, что в старшем дошкольном возрасте появляются коллективные режиссерские игры, в которых дети предписывают своим игрушкам определенные мысли, чувства, действуют за себя и за

куклу. Именно эта игра максимально развивает речь детей, базирующуюся на воспроизведении представлений. При этом А.П. Усова обращает внимание на гендерные особенности -наиболее часто режиссерская игра отмечается у девочек, мальчики же чаще принимают роли на себя. Представляет интерес ее наблюдение, связанное с тем, что старшие дошкольники охотнее играют «за игрушку, чем с игрушкой» (в режиссерские игры), «легко обходятся без игрушек, предпочитают неоформленный материал» (Усова, 1947. С. 37).

А.П. Усова подчеркивает, что в играх старших дошкольников прослеживается отношение детей к тем явлениям, которые отображаются в игре. В исследовании отмечается интересная особенность: сюжет игры становится более содержательным и плановым, когда игра опирается не на непосредственный, а на опосредованный опыт детей, полученный через книги, рассказы, кино. Эта особенность прослеживается и в играх детей конца ХХ века, детям легче построить сюжет на литературной основе, наполнить его новыми событиями, игра приобретает при этом выраженный творческий характер (Солнцева, 1998).

Таким образом, изучение феномена дошкольного детства было тесно связано с изучением особенностей детской игры. Это позволило уже в 1946 году в учебнике «Дошкольная педагогика» представить целостную картину развития детской игры и особенностей руководства ею воспитателем детского сада.

Становление психолого-педагогического подхода к изучению феномена детства было обусловлено тесной интеграцией психологии и педагогики, становлением методологии психолого-педагогического исследования. Предпосылки к этому сложились в конце 1930-х гг., в период работы на вспомогательной кафедре психологии выдающегося психолога С.Л. Рубинштейна. Под руководством С.Л. Рубинштейна А.М. Леушина изучала особенности деятельности ребенка по пересказу литературных произведений. Это позволило уточнить понятие связной речи и раскрыть его во взаимосвязи с развитием мышления ребенка, доказать, что успешность пересказа ребенком литературного произведения зависит от способности устанавливать логические связи в содержании произведения, от понимания его смысла ребенком. Опираясь на эти исследования, удалось найти совершенно новый подход как к выбору произведений для обучения детей пересказу, так и к построению самой

методики. В дальнейшем психолого-педагогический подход стал основой отбора содержания образовательной программы «Детство».

С конца 1930-х гг. психолого-педагогический эксперимент становится ведущим методом научных поисков кафедры дошкольной педагогики.

В послевоенный период кафедру возглавила выпускница ПИДО А.М. Леушина, обладавшая огромными способностями организатора и руководителя научного коллектива, позволившими ей аккумулировать достижения педагогической теории того времени и обеспечивать дальнейшее развитие. В этот период определяется главное направление в исследовательской работе кафедры - это внедрение генетического, психолого-педагогического подхода к изучению педагогических явлений, связанных с воспитанием и обучением дошкольников. А.М. Леушина (1956) окончательно утвердила подход, в русле которого обучение и воспитание рассматриваются как средства развития ребенка в условиях психолого-педагогического эксперимента, который стал использоваться в диссертационных исследованиях.

Психологизация изучения феномена дошкольного детства широко распространилась в 1950-70-е годы на изучение особенностей сенсорного восприятия мира и развития словаря у детей дошкольного возраста (В.И. Логинова), восприятие детьми литературного героя (Л.М. Гурович), особенностей развития у детей деятельности наблюдения (А.К. Матвеева) и познавательной активности в процессе познания мира природы (П.Г. Саморукова, Л.М. Маневцова).

Благодаря исследованиям на основе психолого-педагогического подхода произошло окончательное оформление методик дошкольного образования: методики развития речи детей (А.М. Леушина, В.И. Логинова), методики формирования элементарных математических представлений (А.М. Леушина), методики ознакомления дошкольников с природой (А.К. Матвеева, П.Г. Саморукова, Л.М. Маневцова) и других разделов.

В дошкольной педагогике на основе психолого-педагогического подхода была выстроена методика руководства детской игрой и методика нравственного воспитания детей дошкольного возраста.

Представление о феномене дошкольного детства дают исследования П.Г. Саморуковой, Р.М. Римбург, посвященные изучению детских игр. Были выделены самые распространенные

темы игр детей 1940-х - начала 1950-х гг.: детский сад, школа, больница, дочки-матери, магазин, гости, поликлиника, железная дорога, почта, зоосад, пионеры, демонстрация, пионерский лагерь, пограничники, моряки, подводники. Подчеркивается, что игры детей могут базироваться как на непосредственном, так и на опосредованном опыте, который переживается детьми. При этом П.Г. Саморукова указывала, что развитие игры идет по линии углубления ее содержания и по линии расширения тематики игр. При этом тематика игр расширяется от близкого к далекому, а углубление содержания связано с переходом от отражения быта людей к отражению отношений между ними (отношения заботы, внимания). Вслед за А.П. Усовой П.Г. Саморукова подчеркивает, что дети играют тогда, когда то или иное содержание оказывает на них сильное эмоциональное воздействие.

Р.М. Римбург отмечает, что тематика игр детей остается достаточно стабильной на протяжении ряда лет, а содержание творческих игр имеет конкретно-исторический характер. Так, например, содержание игры «Магазин» менялось во время Великой Отечественной войны и после нее (в связи с введением и отменой карточек на продукты), нужно отметить, что в исследованиях приводятся подробные фотозаписи игр, которые дают представление о детях 1940-х годов, особенностях их субкультуры, интересов, способах общения.

Так, в период с 1941 по 1946 гг. преобладающими были игры военно-оборонительной тематики в связи с тем, что война оказывала на детей сильное эмоциональное воздействие. В играх детей 1949-1954 гг. военная тематика уже практически не встречается. Р.М. Римбург подчеркивает, что дети играют в те игры, которые отражают то, чем живут взрослые, о чем они имеют конкретные представления и к чему дети эмоционально положительно относятся. С точки зрения исследователей 1940-х - начала 1950-х гг., решающее влияние на тематику и содержание детских игр оказывает воспитатель, целенаправленное ознакомление с окружающей жизнью в детском саду. Интересно наблюдение П.Г. Саморуковой о том, что игры детей отличались жизнерадостностью и оптимизмом. Изучение детской игры показало, что составляющей феномена дошкольного детства является человек, дети дошкольного возраста ориентированы на мир окружающих людей, который становится частью внутреннего мира ребенка.

Становление методики нравственного воспитания детей осуществлялось с учетом особенностей развития ребенка дошкольного возраста, его психологических особенностей. Так, например, Р.М. Римбург вводит понятие «совместный образ жизни детей в детском саду», рассматривая его в качестве базового фактора становления у детей чувства своей «общности» со сверстниками, стремления совместно решать задачи, согласовывать свои интересы и желания друг с другом. Значимо, что в работе Р.М. Римбург отчетливо проводилась мысль, что развитие чувства коллективизма не может быть обеспечено фронтальными воспитательными методами и средствами. Оно требует создания каждому ребенку условий для активного и разнообразного общения со сверстниками, накопления каждым воспитанником личного, нравственного опыта взаимодействия с другими детьми. В этом выразилась гуманистическая идея направленности воспитательного процесса детского сада на индивидуальное развитие ребенка, традиции которого были заложены в более ранних работах Е.И. Тихеевой, А.М. Леушиной.

Дальнейшее развитие психолого-педагогического подхода было осуществлено благодаря докторской диссертации В.И. Логиновой «Формирование системности знаний у детей дошкольного возраста» (1984). В ней приобретает особое звучание человекоориентиро-ванность дошкольного детства, направленность содержания дошкольного образования на приобщение ребенка к миру человеческой культуры.

Благодаря психолого-педагогическому подходу задачи и содержание развития разных видов деятельности ребенка получили в программе «Детство» собственное звучание. Данный подход предопределил изучение субъектных проявлений ребенка на основе понимания особенностей его деятельности.

Субъекно-деятельностный подход к изучению феномена детства

Общая гуманизация образования, появление Концепции дошкольного воспитания (1989), разработка образовательной программы «Детство» (конец 1980-х - 1990-е годы) привели к обогащению психолого-педагогического подхода гуманитарными идеями. В этот период времени ставится немаловажный вопрос о роли знаний, умений и навыков при реализации личностно-ориентированной парадигмы воспитания детей дошкольного возраста.

Опираясь на философские психологические подходы, В.И. Логинова обосновывает тезис о том, что знания, умения и навыки - это неотъемлемый компонент личностной культуры, который определяет отношение ребенка к миру, к деятельности и самому себе. При этом подчеркивается, что структура программы воспитания дошкольников должна соответствовать структуре развивающейся личности ребенка. И здесь немаловажным становится вопрос о степени исследованности личности в психологии.

Задавая теоретические подходы к разработке образовательной программы «Детство»,

B.И. Логинова уже в 1991 году подчеркивала, что, во-первых, программа должна учитывать и задавать определенную социальную ситуацию развития ребенка; а, во-вторых, для разработки программы важен взгляд на ребенка как на целостное существо (согласно концепции А.В. Петровского), которое предстает как личность, как индивид и как субъект деятельности. С опорой на психологическую теорию

C.Л. Рубинштейна, В.И. Логинова утверждала, что наиболее значимыми для ребенка являются знания о человеке, его уникальности, многообразии деятельности, отношении к социальному миру и миру природы. В центре программы «Детство» всегда стоит Человек, чувствующий, познающий и созидающий, через эту призму происходит вхождение детей в образовательное содержание (В.И. Логинова, Т.И. Бабаева). Таким образом, психолого-педагогический и субъектный подходы были интегрированы в процессе разработки содержания программы.

Немаловажным аспектом интеграции психолого-педагогического и гуманитарного подходов стала разработка условий реализации положения о роли деятельности в целостном развитии ребенка. Так, В.И. Логинова подчеркивала, что деятельность должна давать ребенку возможность проявить себя в качестве субъекта деятельности и давать возможность проявить творчество как высшее достижение личности в деятельности. Кроме того, разные виды деятельности дают возможность ребенку установить прочные и разнообразные связи со сверстниками и взрослыми, проявляться личностным качествам (помогать другому, влиять на поведение сверстника в игре, создавать значимые для другого продукты в трудовой и художественной деятельности).

Идеи В.И. Логиновой нашли воплощение в диссертационных исследованиях, в основе которых лежал как психолого-педагогический эксперимент, так и субъектный подход к вос-

питанию и развитию ребенка. Было доказано, что ребенок дошкольного возраста может проявлять себя как субъект:

• художественно-игровой деятельности, проявлять в ней индивидуальность и творчество (Гогоберидзе, 1992);

• конструктивных игр (Полякова, 1992);

• режиссерской игры с присущими этой деятельности индивидуальными проявлениями (Солнцева, 1998);

• элементарной трудовой деятельности, в которой ребенок демонстрирует индивидные, личностные свойства, проявляет собственную индивидуальность (Онищенко,1996; Крулехт, 1996);

• театрализованных игр (Акулова, 1999).

С позиции психолого-педагогического и

культурологического подходов предстает ребенок в работах Т.И. Бабаевой. Определяя содержание и способы социально-личностного воспитания дошкольников, она прослеживает становление у ребенка сознания, социальных чувств и поведения на основе данных отечественной и зарубежной психологии. Это позволяет делать выводы о построении программы социально-личностного воспитания с учетом детских возможностей и проявлений, не форсировать развитие ребенка, а идти в согласии с ним. В центре внимания находится воспитание у детей гуманности, социальных чувств, прогностических интеллектуальных умений, самосознания ребенка.

Работы Т.И. Бабаевой продолжили заложенную ранее линию изучения феномена детства с позиции детской игры. Она утверждает, что ключ к познанию дошкольного детства следует искать в игре, как деятельности наиболее органично соответствующей детской природе, естественному выражению детской активности. Т.И. Бабаева опирается на изучение игры С.Л. Рубинштейном, А.Н. Леонтьевым, Б.Г. Ананьевым и другими выдающимися психологами ХХ века.

Изучая детскую игру, Т.И. Бабаева (2004) придерживается культурологического подхода в познании как деятельности, так и детских проявлений в ней. Она показывает, что процесс социализации разворачивается как путь активного вхождения детей в культуру, присвоения доступного им содержания культурного опыта в субъектной роли, как творческая самореализация в процессе деятельности и взаимодействия с другими людьми. Именно благодаря игре ребенок выстраивает свой субъектный опыт, осуществляется процесс со-

циокультурного развития ребенка. Как и игры детей прошлого, игры современных дошкольников отражают их отношение к жизненным явлениям, являются продуктом непосредственных интересов и потребностей детей, рождаются из контактов ребенка с окружающим миром и культурными контекстами, в которые включен ребенок. Именно через игру ребенок входит в мир детской субкультуры, проявляет способность к импровизации, оригинальность, вариативность игрового поведения, эмоциональность общения. Все это востребовано в детской субкультуре, обеспечивает ребенку признание среди сверстников. Характеризуя феномен детства в контексте детской игры, Т.И. Бабаева указывает на сосуществование двух тенденций: тенденция стабильности игры и тенденция детского творчества. В основе первой тенденции - знание, привычка, стремление ребенка к устойчивости как проявления детства, в основе второй -присущая дошкольникам любознательность, живость воображения, стремление к экспериментированию и импровизации. Именно игра обеспечивает дошкольнику возможность успешного социокультурного развития и взаимодействия со сверстниками.

Исследования Т.И. Бабаевой, О.В. Солнцевой, Р.И. Яфизовой, Л.К. Ничипоренко и др. показали, что содержание игры меняется в зависимости от социокультурной ситуации, появляются новые игры, новые модели игрового взаимодействия. В то же время в детском игровом сообществе происходят сбои, которые характеризуются трудностями построения совместной игры, затруднениями в придумывании и согласовании сюжетов. Это особенности, которые необходимо учитывать педагогу, работающему с детьми XXI века.

Феноменология детства была обогащена знанием о том, что в играх дети могут проявлять себя по-разному: в роли исполнителя, сочинителя, дизайнера, консультанта, организатора, активного зрителя (А.Г. Гогоберидзе, О.В. Солнцева, О.В. Акулова). Гармоничное социокультурное развитие осуществляется в игре, если позиция соответствует внутреннему состоянию ребенка, обеспечивает эмоциональный заряд и активность игрока. Изучение игры как проявления феномена детства позволило определить тактику педагогического сопровождения обогащения игрового опыта ребенка на основе недирективной модели педагогического взаимодействия.

Современная методология гуманитарного исследования дошкольного детства

Для современного научно-педагогического знания характерна тенденция рассмотрения детства как целостного феномена, особого возрастного этапа, на котором закладываются основы, определяющие развитие человека на протяжении всей жизни. Исследования проблем детства приобретают характер комплексных, рассматривающих ребенка в целостности, непрерывности, уникальности его развития.

Естественным в развитии методологии исследования дошкольного детства стал гуманитарный подход - понимающий и изучающий ребенка как субъекта, интегрирующегося в человеческую культуру и одновременно обогащающего ее.

В методологии гуманитарного подхода появляется возможность:

• рассматривать самого ребенка как сложную открытую систему, для которой характерна нелинейность развития. Это означает многовариантные и альтернативные пути развития каждого конкретного дошкольника, его права на индивидуальный темп и качество становления. В этом подходе - ценность и важность начинают играть познание и помощь уникальности, единичности - целостности растущего Человека - его психофизики, природы, культуры, опыта, интересов, отношений;

• рассматривать педагогические проблемы с точки зрения культуры, в культурологическом контексте. Этот подход позволяет в целостности объединить и педагогический процесс, и культурное пространство социализации и культурации дошкольника.

Гуманитарный подход - это принятие идеи о том, что ребенок развивается, накапливая социокультурный опыт, социокультурные впечатления и одновременно активно преобразуя культуру, неся в нее элементы своей субкультуры, становясь субъектом разных видов детской деятельности.

Гуманитарный подход по своей природе контекстен, что допускает многообразие рассмотрения одной и той же проблемы и многообразие же вариантов ее решения в зависимости от ценностей и смыслов общественной и индивидуальной культуры. Это значит, что при определении стратегий познания и понимания ребенка важно учитывать многообразие факторов его жизни: пусть и небольшой, но уже

имеющийся социокультурный опыт; детскую субкультуру, культуру ближайших взрослых. Тогда и процесс познания, и сам педагогический процесс в отношении каждого ребенка может рассматриваться как индивидуальная помощь в его развитии.

В первую очередь, в условиях гуманитарного подхода, процесс познания ребенка перестает быть самоцелью, а становится органичной частью целостного педагогического процесса. Познать - понять - помочь в решении задач развития - вот триада, образующая гуманитарную технологию взаимодействия с ребенком.

Инструментарий педагогической диагностики, включенной в педагогический процесс, в данном случае, обретает особый гуманитарный, культурный смысл и становится направленным на оказание ребенку содействия и поддержки в его открытиях и понимании мира, культурного пространства, самого себя.

Феномен целенаправленного развития или образования ребенка приобретает новое качественное своеобразие. Это уже не просто процесс трансляции, передачи культуры в форме знаний и умений, а собственно погружение в культуру, которая становится открытой для обогащения каждым субъектом.

В общефилософском смысле речь может идти о рассмотрении процессов взаимодействия ребенка с окружающей предметной и социальной средой, т.е. либо о процессах социализации - включении дошкольника в мир людей; либо о процессах культурации - включении дошкольника в мир вещей, созданных людьми, в мир взаимоотношений людей по поводу создания и пользования этими вещами, в свой собственный мир по поводу взаимоотношения с этими вещами и этими людьми.

Это значит, что познание и понимание ребенка в условиях педагогического процесса ориентируется на опыт его культуро-освоения и культуросозидания, то есть опыт взаимодействия с миром людей, миром культуры и искусства, опыт познания, опыт деятельности и продуктивной практики.

В логике гуманитарного подхода выстроен дизайн коллективных исследований кафедры в настоящее время. Это проекты:

• Маленькие граждане большого города (2006-2007);

• Программно-методический комплекс «Детство». Комплексная программа дошкольного образования (2006 - настоящее время);

• Проблемы дошкольного детства в поликультурном пространстве изменяющейся России (проект РГНФ № 08-06-00375а, 2008-2009);

• Современное Детство. Штрихи к автопортрету. Межвузовское исследование молодых ученых (2017 - настоящее время).

Исследования последнего десятилетия, проводимые в рамках сложившейся научной школы, позволили с одной стороны получить данные, характеризующие современного ребенка дошкольного возраста как субъекта деятельности и поведения, а с другой стороны -разрабатывать новые подходы к организации педагогического процесса дошкольного образования как процесса педагогического сопровождения.

Результаты исследований (М.В. Крулехт, Е.Н. Герасимова, А.Г. Гогоберидзе, О.В. Солнцева, В.А. Деркунская, О.В. Акулова, Т.И. Бабаева, М.Н. Полякова, Л.К. Ничипоренко, Р.И. Яфизова, В.А. Новицкая, А.Н. Атарова и др.) доказывают, что ребенок в дошкольном возрасте, при определенных педагогических условиях, становится субъектом детских видов деятельности.

Результаты исследований показывают, что современный дошкольник - это:

• носитель еще оформляющейся, но уже весьма устойчивой системы ценностей;

• активный деятель, внутренние резервы которого раскрываются в разных видах предпочитаемой им деятельности;

• личность, чрезвычайно ориентированная на общение;

• исследователь, ориентированный на познание человека и природы;

• современный человек, который часто раньше, чем взрослый, успевает освоить современные информационные средства;

• ребенок, который любит играть, любит сочинять и фантазировать, радоваться и рассуждать;

• субъект жизнедеятельности, активно участвующий во всех событиях своей жизни.

Возрастает субъектность современных дошкольников, наиболее значимым для детей становится наличие собственного мнения, собственной оценки, которую они стремятся выразить доступными средствами. К предпочитаемым видам детской деятельности по-прежнему дети относят игру, затем художественные виды деятельности, такие как изобразительная, музыкальная, возрастает стремление к объединению разных видов деятельности.

Новые подходы к организации педагогического процесса дошкольного образования как процесса педагогического сопровождения находят отражение в комплексной образовательной программе дошкольного образования «Детство». Это развивающийся во времени и в пространстве современной России продукт предопределил линии дальнейшего изучения ребенка. Основа современной программы - это понимание существенных отличий и особенностей дошкольного детства России XXI века. Программа строится с учетом того, что современный дошкольник достаточно ориентирован в своем ближайшем окружении, настоящем и будущем, поэтому предлагает насыщенное образовательное содержание, соответствующее познавательным интересам ребенка. Это дает педагогу возможность вариативно отбирать образовательное содержание в зависимости от возрастных и индивидуальных особенностей детей конкретной группы.

Результаты исследования

Проведенный теоретико-ретроспективный анализ описывает научно-педагогическую школу дошкольной педагогики Герценовского университета, которая характеризуется единством ведущих идей, общностью и преемственностью теоретических и методологических подходов, методов исследования.

За век развития произошла трансформация подходов к организации педагогических исследований. Поступательно развивались психолого-педагогический, системный, культурологический, субъектно-деятельностный подходы, описывающие процессы, происходящие с маленьким ребенком в условиях педагогического процесса детского сада. Такое естественное и конгруэнтное эволюции научной мысли развитие разворачивалось и продолжает развиваться в единой логике методологии гуманитарного исследования современного детства.

Идеи научной школы и их инновационное развитие, на наш взгляд, связаны на современном этапе с проектированием системы дошкольного образования как особого пространства, удовлетворяющего растущего Субъекта и его родителей.

Литература

1. Акулова О.В. Устное народное творчество как средство развития выразительности речи старших дошкольников: Дисс. канд. пед. наук:

13.00.07 / Российский гос. пед. ун-т. - СПб., 1999. - 200 с.

2. Бабаева Т.И. Игра в социокультурном развитии дошкольника // Игра и дошкольник. Развитие детей старшего дошкольного возраста в игровой деятельности: Сборник / Под ред. Т.И. Бабаевой, З.А. Михайловой. - СПб.: Детство-Пресс, 2004.

3. Гогоберидзе АГ. Развитие творческой деятельности в процессе освоения детьми хороводных игр. - Дисс. ... канд. пед. наук. - СПб., 1992. - 199 с.

4. Гогоберидзе А.Г., Солнцева О.В. Ребенок как субъект экспертизы качества дошкольного образования. Вестник Сургутского государственного педагогического университета. - 2013. -№6(27). - С. 224-229.

5. Гурович Л.М. Понимание образа литературного героя детьми старшего дошкольного возраста // Автореферат дисс. ... канд. пед. наук. -Л., 1973. - 28 с.

6. Детство. Комплексная образовательная программа дошкольного образования / Научные редакторы: Т.И. Бабаева, А.Г. Гогоберидзе, О.В. Солнцева. - СПб., Детство-Пресс, 201 7.

7. Институт детства Герценовского университета. Коллективная монография / Под ред. А.Г. Гогоберидзе. - СПб., Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена. 201 7. - 432 с.

8. Кафедра дошкольной педагогики герце-новского университета: 85 лет подготовки педагога - традиции и инновации: Коллективная монография // Акулова О.В., Бабаева Т.И., Березина Т.А. и др. Науч.ред. А.Г. Гогоберидзе. - СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2010. - 417 с.

9. КрулехтМ.В. Проблема целостного развития ребенка-дошкольника как субъекта трудовой деятельности: Автореферат дис. ... докт. пед. наук. - СПб., 1996. - 41 с.

10. Леушина А.М., Сорокина А.И., Усова А.П. Дошкольная педагогика / Под ред. Ш.И. Ганелина. - М.-Л.: Гос. учебно-педагогическое издательство, 1 946.

11. Логинова В.И. Теоретические основы программы воспитания ребенка-дошкольника // Теоретические основы программы воспитания в детском саду. Межвузовский сборник научных трудов / Ред. коллегия: В.И. Логинова, Т.И. Бабаева, З.А. Михайлов. - СПб., 1992.

12. Онищенко ЭВ. Развитие «метода Е.И. Ти-хеевой» в практике современного детского сада: Ав-тореф. дисс. ... канд. пед. наук. - СПб., 1996. - 19 с.

13. Проблемы дошкольного детства в поликультурном пространстве изменяющейся России / Под ред. А.Г. Гогоберидзе. Часть 1. - СПб., Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2010.

14. Проблемы дошкольного детства в поликультурном пространстве изменяющейся России / Под ред. А.Г. Гогоберидзе. Часть 2. - СПб., Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2010.

15. Римбург Р.М. Игра как форма активной познавательной деятельности детей старшего дошкольного возраста // Ученые записки. - Т. 126. Кафедра дошкольной педагогики. - Л. 1 956.

16. Саморукова П.Г. Игры детей (учебное пособие). - Л., 1 973.

17. Силаева (Полякова) МН. Формирование самостоятельности у детей 6 года жизни в конструктивных играх: дисс. канд. пед. наук: 13.00.01 / Российский гос. пед. ун-т. - СПб., 1993. - 200 с.

18. Солнцева О.В. Освоение позиции субъекта игровой деятельности детьми старшего дошкольного возраста: диссертация ... кандидата педагогических наук: 1 3.00.07 / Российский гос. пед. ун-т. - СПб., 1 998. - 198 с.

19. Тихеева Е.И. Детский сад по методу Тихеевой. - Пг.-М., 1928.

20. Усова А.П. К вопросу о характере творческих игр детей и правилах руководства ими // Ученые записки. Т. 56. Кафедра дошкольной педагогики ЛГПИ им.А.И. Герцена. - Л., 1 947.

References

1. Akulova O.V. (1999) Ustnoe narodnoe tvorchestvo kak sredstvo razvitija vyrazitel'nosti rechi starshih doshkol'nikov: dissertacija ... kandidata pedagogicheskih nauk: 13.00.07 [Oral folk art as a means of developing the expressiveness of speech of older preschool children: The thesis ... Candidate of Pedagogical Sciences]. Rossijskij gosudarstvennyj pedagogicheskij universitet [Russian State Pedagogical University]. Saint-Petersburg.

2. Babaeva T.I. (2004) Igra v sociokul'turnom razvitii doshkol'nika [A game in the sociocultural development of a preschooler]. Igra i doshkol'nik. Razvitie detej starshego doshkol'nogo vozrasta v igrovoj dejatel'nosti: Sbornik [Preschooler. Development of Children of Senior Preschool Age in Gaming Activity]. Edited by T.I. Babaeva, Z.A. Mihajlova. - Saint-Petersburg. Detstvo-Press Publishing.

3. Detstvo. Kompleksnaja obrazovatel'naja programma doshkol'nogo obrazovanija (2017) [Childhood. Comprehensive educational program of preschool education]. Edited by T.I. Babaeva, A.G. Gogoberidze, O.V. Solnceva. Saint-Petersburg. Detstvo-Press Publishing.

4. Gogoberidze A.G. (1992) Razvitie tvorcheskoj dejatel'nosti v processe osvoenija det'mi horovodnyh igr [Development of creative activity in the process of children's learning of round-the-clock games]. Dissertacija ... kandidata pedagogicheskih

nauk [The thesis ... Candidate of Pedagogical Sciences]. Saint-Petersburg.

5. Gogoberidze A.G., Solnceva O.V. (2013) Rebenok kak sub#ekt jekspertizy kachestva doshkol'nogo obrazovanija [The child as a subject of examination of the quality of preschool education]. Vestnik Surgutskogo gosudarstvennogo pedagogicheskogo universiteta [Bulletin of the Surgut State Pedagogical University]. 6(27), 224-229.

6. Gurovich L.M. (1973) Ponimanie obraza literaturnogo geroja det'mi starshego doshkol'nogo vozrasta [Understanding the image of a literary hero by children of senior preschool age]. Avtoreferat dissertacija ... kandidata pedagogicheskih nauk [The thesis ... Candidate of Pedagogical Sciences]. Leningrad.

7. Institut detstva Gercenovskogo universiteta. Kollektivnaja monografija (2017). [Institute of Childhood of Herzen State Pedagogical University of Russia: Collective monograph]. Edited by A.G. Gogoberidze. SPb. Izd-vo RGPU im. A.I. Gercena [Herzen State Pedagogical University of Russia].

8. Kafedradoshkol'noj pedagogiki gercenovskogo universiteta: 85 let podgotovki pedagoga - tradicii i innovacii: Kollektivnaja monografija (2010) [Department of preschool pedagogy of Herzen University: 85 years of teacher training - traditions and innovations: Collective monograph]. Akulova O.V., Babaeva T.I., Berezina T.A.

i dr. Edited by A.G. Gogoberidze. Saint-Petersburg. Izd-vo RGPU im. A.I. Gercena [Herzen State Pedagogical University of Russia].

9. Kruleht M.V. (1996) Problema celostnogo razvitija rebenka-doshkol'nika kak sub#ekta trudovoj dejatel'nosti [The problem of the holistic development of a preschool child as a subject of labor activity]: Avtoreferat dissertacija ... doktora pedagogicheskih nauk [The thesis ... Doctor of Pedagogical Sciences]. Saint-Petersburg.

10. Leushina A.M., Sorokina A.I., Usova A.P. (1946) Doshkol'naja pedagogika [Preschool Pedagogy]. Edited by Sh.I. Ganelina. Moscow-Leningrad. Gosudarstvennoe uchebno-pedagogicheskoe izdatel'stvo [State Educational and Pedagogical Publishing House].

11. Loginova V.I. (1992) Teoreticheskie osnovy programmy vospitanija rebenka-doshkol'nika. Teoreticheskie osnovy programmy vospitanija v detskom sadu. Mezhvuzovskij sbornik nauchnyh trudov [Theoretical bases of the program of upbringing of the preschool child. Theoretical bases of the program of education in kindergarten. Interuniversity collection of scientific works]. Edited by V.I. Loginova, T.I. Babaeva, Z.A. Mihajlov. Saint-Petersburg.

12. Onischenko Je.V. (1996) Razvitie «metoda E.I. Tiheevoj» v praktike sovremennogo detskogo

sada [Development of the "EI method". Tikheeva "in the practice of modern kindergarten]: dissertacija ... kandidata pedagogicheskih nauk [The dissertation ... candidate of pedagogical sciences]. Saint-Petersburg.

13. Problemy doshkol'nogo detstva v polikul'turnom prostranstve izmenjajuwejsja Rossii (2010) [Problems of preschool childhood in the multicultural space of changing Russia]. Edited by A.G. Gogoberidze. Ch. 1. Saint-Petersburg. Izd-vo RGPU im. A.I. Gercena Gercena [Herzen State Pedagogical University of Russia].

14. Problemy doshkol'nogo detstva v polikul'turnom prostranstve izmenjajuwejsja Rossii (2010) [Problems of preschool childhood in the multicultural space of changing Russia]. Edited by A.G. Gogoberidze. Ch. 2. Saint-Petersburg. Izd-vo RGPU im. A.I. Gercena Gercena [Herzen State Pedagogical University of Russia].

15. Rimburg R.M. (1956) Igra kak forma aktivnoj poznavatel'noj dejatel'nosti detej starshego doshkol'nogo vozrasta. Uchenye zapiski [The game as a form of active cognitive activity of children of the senior preschool age. Scholarly Notes]. 126. Kafedra doshkol'noj pedagogiki [Department of preschool pedagogy of Herzen University]. Leningrad.

16. Samorukova P.G. (1973) Igry detej (uchebnoe posobie) [Children's Games (study guide)]. Leningrad.

17. Silaeva (Poljakova) M.N. (1993) Formirovanie samostojatel'nosti u detej 6 goda zhizni v konstruktivnyh igrah [Formation of independence in children 6 years of life in constructive games]: dissertacija ... kandidata pedagogicheskih nauk: 1 3.00.01 [The dissertation ... candidate of pedagogical sciences]. Rossijskij gosudarstvennyj pedagogicheskij universitet [Russian State Pedagogical University]. Saint-Petersburg.

18. Solnceva O.V. (1998) Osvoenie pozicii sub#ekta igrovoj dejatel'nosti det'mi starshego doshkol'nogo vozrasta [Mastering the position of the subject of gaming activity by children of senior preschool age]: dissertacija ... kandidata pedagogicheskih nauk: 13.00.07 [The dissertation ... candidate of pedagogical sciences]. Rossijskij gosudarstvennyj pedagogicheskij universitet [Russian State Pedagogical University]. Saint-Petersburg.

19. Tiheeva E.I. (1928) Detskij sad po metodu Tiheevoj [Kindergarten on the method of Tikheyeva]. Moscow.

20. Usova A.P. (1947) K voprosu o haraktere tvorcheskih igr detej i pravilah rukovodstva imi. Uchenye zapiski [To the question of the character of children's creative games and the rules for governing them. Scholarly Notes.]. 56. Kafedra doshkol'noj pedagogiki LGPI im.A.I. Gercena [Department of preschool pedagogy]. Leningrad.