Современные тенденции развития качества педагогического образования

Актуальные проблемы обновления СОВРЕМЕННОЙ СИСТЕМЫ ОБРАЗОВАНИЯ

А. П. Тряпицына

СОВРЕМЕННЫЕ ТЕНДЕНЦИИ РАЗВИТИЯ КАЧЕСТВА

педагогического образования

В статье раскрываются основные тенденции совершенствования качества подготовки педагогов в нашей стране и за рубежом. Дается анализ содержания профессиональной подготовки современного педагога, предлагается описание сложившихся систем сопровождения выпускника педагогических вузов в мировой практике

Сегодня категория «качества» становится символом прогресса и выживаемости цивилизации. При этом происходит преодоление традиционных представлений о качестве. Появляются понятия «качества жизни», «качества общественного интеллекта», «качества управления» и другие. Понятие «качество жизни» было впервые введено в научный оборот Джоном Гэлбертом и Форрестером в 60-х годах 20 столетия. Проведенными с этого времени исследованиями доказано, что качество жизни напрямую зависит от многих факторов, среди которых особое место занимает уровень и качество образования. Результаты многочисленных исследований свидетельствуют, что качество системы образования не может быть выше качества работающих в ней учителей [1]. Поэтому неслучайно сегодня проводятся масштабные международные исследования особенностей профессиональной деятельности учителя, разрабатываются требования, которым должен соответствовать учитель-профессионал, анализируются разнообразные варианты национальных систем поддержки престижа профессии, выявляются прогрессивные тенденции и проблемы системы непрерывного педагогического образования. Для того чтобы педагогическое образование выполнило свою миссию - подготовки педагогических кадров нового поколения, обеспечивающих современное качество разных видов и ступеней обра-

зования, а значит, и развитие человеческого капитала, от которого зависит будущее страны, необходимо проанализировать, по крайней мере, три фактора, обусловливающих его качество [8]. Рассмотрим их подробнее, обращая особое внимание на роль педагогических университетов, которые являются «ядром» системы непрерывного педагогического образования, соединяющим в единое целое довузовское, вузовское и поствузовское образования педагога.

Отбор претендентов на подготовку учителя. В мировой практике сложилось две модели отбора претендентов на учительскую должность. Первая модель заключается в том, что будущих учителей выбирают до начала занятий по программе подготовки педагогов: при такой стратегии кандидаты тщательно рассматриваются до начала педагогического обучения и прошедшим отбор предоставляется возможность освоить программу подготовки. Вторая модель предполагает, что отбор абитуриентов на педагогические факультеты не стоит регулировать и лишь, когда студенты закончат учебу, следует отобрать лучших выпускников на учительские должности. Почти все системы в мире идут по второму пути, но, как показали М. Барбер и М. Муршед, самые эффективные системы школьного образования делают выбор в пользу той или иной версии первой модели: будущие учителя отбираются на стадии по-

ступления на педагогические факультеты университетов. Этого добиваются путем прямого контроля над поступлением или ограничивая количество мест на курсах педагогической подготовки в соответствии с реальным спросом школ.

Известно, чтобы стать квалифицированным учителем, человек должен обладать определенным набором характеристик, которые можно выявить до того, как начнется подготовка к профессии учителя. При поступлении на программы подготовки учителя в большинстве стран проверяется:

- уровень языковой и математической грамотности (установлено, что уровень грамотности учителя влияет на успехи его учеников сильнее, чем любые другие поддающиеся измерению навыки и характеристики];

- хорошо развитые коммуникативные умения и навыки межличностного взаимодействия;

- готовность учиться и наличие мотивации учить.

Например, в Финляндии, демонстрирующей в последние годы самые высокие результаты качества школьного образования в международных исследованиях PISA, существует несколько уровней отбора претендентов на должность учителя. На национальном уровне отбор осуществляется на основе анализа результатов теста, состоящего из 300 вопросов на выявление навыков счета, грамотности и решения задач. На уровне университетов проводится тестирование на проверку общей академической компетентности - умения оперировать информацией, критически мыслить. Кроме того, проводится собеседование с целью выявления мотивации к учительской работе, коммуникативных навыков и эмоциональной отзывчивости (Attracting, Developing and Retaining Teachers : Background Report for Finland, интервью McKinsey).

Обобщая опыт лучших практик подготовки учителя, М. Барбер и М. Муршед отмечают, что абитуриенты педагогических факультетов должны входить в верхние 20% своего выпуска (в Южной Корее выбирают из 5% лучших по успеваемости выпускников школ, в Финляндии из 10%, в Сингапуре и Гонконге из 30%) [1].

Другая тенденция отбора претендентов на учительские должности заключается в том, что во многих странах устранены препятствия к вступлению в учительскую профессию соискателей с другим, не педагогическим,

опытом работы. Такие учителя слушают краткий, но эффективный курс педагогической подготовки и, как правило, добиваются больших успехов академической подготовке учащихся. Открытие альтернативных путей к учительской профессии значительно увеличивает контингент потенциальных соискателей.

Сравним указанные две тенденции отбора на учительские должности с отечественным опытом. В российском обществе сложилось устойчивое мнение о так называемом двойном негативном отборе кадров: когда в педагогические вузы идут не «по призванию», а в связи с тем, что не удалось поступить в более престижные учебные заведения; лучшие выпускники педвузов в силу низкой привлекательности условий труда (заработная плата, отсутствие пространства карьерного роста и т.д.] не идут работать по специальности. В докладе экспертов о состоянии и перспективах образования и социализации в РФ в среднесрочной перспективе отмечается, что, по данным мониторинга качества приема в государственные вузы в 2011 году, в некоторые педагогические вузы поступили выпускники, набравшие по ЕГЭ всего 32 балла из ста. Ежегодно 1-2 новых учителя появляются лишь в 60% школ, в остальных 40% школ педагогический состав не пополняется молодежью [5].

Вместе с тем данные Высшей школы экономики о качестве приема в государственные вузы РФ в 2012 году свидетельствуют, что средний балл поступающих по направлению «педагогическое образование» варьировался от 50 до 78,6. Эти данные не ниже (в ряде случаев выше] среднего балла абитуриентов, поступавших на другие направления подготовки, хотя и не ниже качества академической подготовки, на которую ориентированы лучшие мировые практики подготовки учителей. Однако эти данные свидетельствуют и о том, что для привлечения в педагогические вузы выпускников школ, добившихся высоких академических результатов, необходимы как меры по поддержке престижа учительской профессии, привлечения в педагогические вузы талантливой молодежи, так и исследования путей развития мотивации к учению современных школьников.

Рассматривая вопрос об отборе абитуриентов в педагогические вузы, следует остановиться на проблеме выявления предрасположенности к педагогической профессии. До сих пор на уровне соответствующих норма-

тивных документов не получило признания предложение учитывать при поступлении в вуз результаты педагогических олимпиад школьников.

Многолетний положительный опыт проведения таких олимпиад накоплен в РГПУ им.

А. И. Герцена, но в масштабах страны такая олимпиада не проводится, хотя именно она могла бы выявить уровень сформированно-сти коммуникативных умений, навыков межличностного взаимодействия, готовности учиться и наличие мотивации учить. Можно предположить, что введение ФГОС школьного образования, в котором зафиксированы требования к образовательным результатам трех видов (личностным, метапредметным и предметным], обусловливает актуальность проведения исследований по проблеме оценки личностных и метапредметных результатов, которая могла бы учитываться при поступлении в педагогические вузы.

Содержание подготовки будущего учителя. Во всех странах с успешными системами школьного образования педагогическое образование является ценностным приоритетом политики государства и осуществляется на основе государственных образовательных стандартов (или национальных образовательных ориентиров]. Например, в США стандартизация педагогического образования рассматривается как национальная проблема и представляет собой процессы, направленные на непрерывное улучшение качества общего образования; предполагает проведение конкретных мероприятий по оценке квалификации учителя и качества программ педагогического образования. Стандартизация педагогического образования в США осуществляется через разработку, внедрение, применение, анализ и модернизацию стандартов в рамках отработки следующих процедур: аккредитации программ подготовки учителей, государственного лицензирования на право преподавания; сертификации практикующих учителей. Процессы стандартизации педагогического образования отражают способы преодоления конфликтов интересов различных профессиональных, государственных и общественных групп, что предусматривает принятие публичных решений на основе выработки широкого консенсуса, учитывающего различные мнения. Основные предложения в обсуждениях выявляются средствами нарративного анализа и представляются в фиксированных текстах обзоров обсуждений,

что позволяет создавать конструкты стандартов как согласованные решения [6].

В нашей стране начинает складываться опыт проектирования стандартов профессиональной подготовки учителя с участием работодателей, академического сообщества, профессиональных ассоциаций. Однако этот процесс идет достаточно сложно, прежде всего из-за различия в представлении о функциях современной профессионально-педагогической деятельности. Так, в исследовании, проведенном НИИ непрерывного педагогического образования РГПУ им. А. И. Герцена в 2006 году, было установлено, что больше всего работодателей (администрацию школ] интересует в первую очередь оценка по предмету специализации (72%]. При этом знание выпускником особенностей современного детства оценивается работодателями весьма низко; 43% школьных руководителей ожидают от претендентов на рабочие места умения проектировать образовательный процесс, а также развитой мотивации на профессиональное самообразование и умения его осуществлять (50%) [6]. Эти данные свидетельствуют о необходимости исследовать реалистичные пути включения работодателей в современный образовательный процесс в вузе, корректировку стандарта, что позволит согласовать представления вузовского сообщества и работодателей о профессиональной деятельности современного учителя на основе ознакомления с результатами последних исследований и опытом инновационной практики. Уже сегодня педагогические вузы привлекают работодателей к разработке и реализации программ практики студентов, включают учителей в работу со студентами в рамках специально создаваемых образовательных порталов и проведение спецкурсов.

В новом стандарте высшего профессионального педагогического образования (ФГОС ВПО 2012 г.] изменились объекты стандартизации: вместо рамочной фиксации обязательного минимума содержания требования стандарта ориентированы на фиксацию ожидаемых результатов, сформулированных на языке компетентностей; существенно возросла самостоятельность вуза в определении содержания указанных в обобщенном виде дисциплин. В свою очередь это актуализирует проблему отбора содержания. В настоящее время различными коллективами ведутся исследования проблемы задачно-го построения содержания.

Установлено, что отбор содержания начинается с декомпозиции целей, в его процессе определяется вклад каждой изучаемой дисциплины в достижение компетенций, определенных стандартом. На основе этого разрабатываются конкретные задачи и оценочные задания, анализ решения которых позволяет диагностировать процесс становления профессиональной компетентности студентов. При этом содержание образования выстраивается в совместной образовательной деятельности студента и преподавателя, когда в процессе поиска решения учебно-профессиональной задачи возникают вопросы, на которые студент не может ответить без изучения соответствующих источников (книг, журналов, статистики] или собственного исследования. В этом случае проявляется и «скрытое содержание образования» (скрытый учебный план], который транслирует сложившееся в конкретной научной школе понимание задач современной профессионально-педагогической деятельности, ценностные ориентиры подготовки будущего учителя, особенности мотивов, профессиональных планов, возможностей конкретных студентов и, в свою очередь, обусловливает возможности выстраивания индивидуальных образовательных маршрутов студентов. Такой подход не только повышает ответственность вуза за качество подготовки выпускников, но и существенно меняет организацию и технологии образовательного процесса.

Организация профессиональной подготовки в современном педагогическом вузе характеризуется блочно-модульным построением учебного плана, созданием возможностей для разнообразного образовательного выбора студента, академическим и профориентационным сопровождением, использованием разнообразных гуманитарных технологий. Модульное построение позволяет уйти от логики построения учебного курса как проекции научной дисциплины и проектировать содержание исходя из задач профессиональной деятельности. Разработка модулей, ориентированных на формирование умений решать актуальные профессиональные задачи - осуществлять межкультурный диалог, обеспечивать безопасность учащихся, социальное партнерство, взаимодействовать с высокотехнологичной информационной средой и другие, расширяет пространство выбора студента и позволяет в большей мере, чем при традиционном построении содержания, учи-

тывать профессиональные интересы студентов.

Анализ опыта реализации идей современного многоуровневого педагогического образования позволяет утверждать, что сегодня складываются новые модели подготовки учителя:

- инновационная модель - ярко выражена вовлеченность студентов в проектную деятельность, что порождает мотивацию обучения, направленную на постоянные изменения и развитие;

- контекстно-компетентностная модель образовательного процесса основана на постепенном переходе от академической к ква-зи-профессиональной деятельности и концентрирует внимание на знании в контексте будущей профессиональной деятельности;

- исследовательская модель образовательного процесса предполагает признание знаний как цели и потенциальной общественной ценности, а развитие умений работы со знанием реализуется через исследовательскую деятельность, для которой свойственны взаимодействия участников и их сопричастность, вовлеченность в учебный процесс формирования познавательной компетентности как основной цели образования;

- коммуникативная модель основана на том, что знания формируются в процессе коммуникаций и развитие будущего специалиста рассматривается как «продукт» межличностных отношений.

Сочетание этих моделей на разных этапах подготовки педагога требует дополнительного исследования, однако важно подчеркнуть, что во всех новых моделях подготовки студенты:

- работают над реальными задачами, а не над искусственными ситуациями;

- учатся не только у преподавателя, но и в процессе анализа реальных проблем, участвуя в их решении и обсуждении;

- работают с различными базами информации для выбора и принятия различных решений в контексте реальных ситуаций;

- учатся мыслить критически и принимать ответственность за выбор решения.

Отметим также, что изменение организации и технологий образовательного процесса привело и к изменению методов оценки достигнутых результатов. Анализ опыта зарубежных университетов в области оценки профессиональной компетентности студентов как результатов вузовского образования по-

казывает, что в качестве основных методов оценки компетентности обучающихся выступают тестирование и различного вида письменные работы. Наряду с этими используются и другие объективные методы диагностики деятельности: наблюдения, экспертизы продуктов профессиональной деятельности, защиты учебных портфелей.

В опыте педагогов РГПУ им. А. И. Герцена успешно используется оценка профессиональной компетентности путем анализа решения совокупности профессиональных задач, в которой представлены задачи с развивающимися контекстами, изменяющимся содержанием практической задачи, многообразием целей решения практической задачи. Особый интерес вызывает привлечение работодателей к проведению публичных экзаменов. В системе высшего образования публичные экзамены традиционны для творческих вузов, в рамках которых студенты ежегодно представляют свои успехи в освоении профессии. Такие публичные экзамены практикуются и в магистратуре кафедры педагогики РГПУ им. А. И. Герцена. Например, публичный экзамен в магистратуре по дисциплине «Современные проблемы науки и образования» в режиме видеоконференцсвязи был проведен в рамках Педагогической ассамблеи, посвященной открытию Года учителя, 21 января 2010 года. Видеоконференцсвязь была организована совместно с Фондом поддержки образования и педагогическим коллективом гимназии №11 Василеостровского района Санкт-Петербурга. На экзамене магистранты представляли свои решения профессиональных задач, связанных с основными направлениями Стратегии развития Петербургской школы 2020. Отзывы участников публичного экзамена свидетельствуют о большом интересе и практической значимости такой формы проверки сформированно-сти профессиональной компетентности магистрантов.

Усиление профессиональной направленности вузовского образования не означает уменьшения внимания к академической подготовке студентов. Так, интересные результаты получены и в первом кросс-национальном международном исследовании TEDS-M (Teacher Education Study in Mathematics] по изучению систем педагогического образования и оценке качества подготовки будущих учителей математики (начальной и средней школы].

Результаты исследования показали, что средние результаты по математике практически всех российских вузов, присваивающих квалификацию учитель средний школы, превышают средний международный балл (выше 500 баллов]; по результатам выполнения международного теста зафиксирован более высокий уровень подготовки по математике студентов математических факультетов педагогических вузов по сравнению со студентами государственных университетов [2]. На основании этих данных можно предположить, что интеграция фундаментальной подготовки по академическим дисциплинам и практикоориентированное задачное построение общепрофессиональных дисциплин отражают одну из важнейших тенденций развития отечественного педагогического образования.

Сопровождение выпускника педагогического университета. Известно, что с окончанием обучения в вузе профессиональное образование не заканчивается. Дж. Дьюи отмечал, что подготовку педагогов в профессиональном плане следует рассматривать как форму пожизненного профессионального совершенствования. В мировой и отечественной практике накоплен большой опыт сопровождения молодого специалиста. Так, в отечественной практике широко представлен опыт наставничества, организации «школ молодого учителя», проведения профессиональных конкурсов молодых учителей. Анализ сложившегося опыта позволяет обнаружить, по крайней мере, две проблемы: во-первых, довольно слабое участие педагогических вузов в таком сопровождении, во-вторых, отсутствие системы принятия претендента на должность учителя (системы найма на работу].

Достаточно много примеров решения этих проблем можно найти в зарубежном опыте. Так, во многих странах практикуется участие университетов в подготовке портфолио учебно-профессиональных достижений, подготовке выпускника к сдаче экзамена на должность, встречах с выпускниками, успешно сдавшими экзамен на должность, консультативной поддержке начинающего учителя во время испытательного срока. Стоит отметить, что во многих странах (например, Япония, Южная Корея, Австралия, Франция и др.], даже при недостатке учительских кадров, на работу в школу принимается только тот претендент, который успешно и в полном объеме прошел процедуру аттестации, серти-

фикации. Как правило, такие процедуры включают в себя:

- Экзамены, как правило, состоят из письменного педагогического теста (теория и методика обучения] и теста по базовому предмету. Педагогическая часть спроектирована как тест множественного выбора ответов и нацелена на оценку общих знаний в области образования. Основная часть предполагает написание ограниченного по объему эссе в рамках поставленных вопросов и нацелена на оценку знаний, как общих в области образования, так и специфических - в области преподаваемого предмета. Тесты направлены на выявление способности применять соответствующие знания для составления плана и подготовки программ обучения; проектировать и реализовывать процесс обучения; эффективно взаимодействовать с учениками; понимания необходимости совместной работы с другими учителями школы и представителями локального сообщества для установления продуктивного партнерства.

- Интервью, эссе ориентированы на выявление личностных качеств соискателей и ценностно-рефлексивное осмысление собственного опыта. Интервью предполагает оценку устной коммуникации, понимания и устного выражения своих мыслей, что невозможно проверить письменным тестом. В эссе необходимо представить педагогическое кредо, педагогическую позицию и собственные достижения. При этом оценивается также способность выражать мысли логично и системно.

- Тестирование практических умений предполагает проведение мини-преподавания и позволяет адекватно оценить преподавательские способности [4].

В заключение отметим следующее. Сложные процессы модернизации отечественного образования всегда вызывают пристальный интерес общества и оказывают непосредственное влияние на его состояние. Результаты преобразований, прошедших с момента принятия Концепции модернизации общего образования, свидетельствуют как о бесспорных достижениях, так и о возникновении новых проблем и вызовов. Сегодня мы можем уверенно говорить о таких достижениях модернизации образования, как:

- усиление деятельностной основы образования, о чём отечественные педагоги и психологи говорили ещё в 70-е годы прошлого века и что нашло отражение в современном компетентностном подходе, реализация ко-

торого существенно изменила технологии образовательного процесса, что обусловило появление новых профессиональных ролей учителя и преподавателя высшей школы;

- становление культуры публичных докладов школы как формы социальной отчётности перед общественностью, усиление связей школы с обществом;

- широкое применение информационнокоммуникационных технологий в образовательном процессе и существенном информационном обновлении образовательной среды;

- увеличение степени свободы ученика и студента, что нашло отражение в новом, нелинейном построении образовательного процесса.

Наконец, объективным показателем положительных изменений школьного образования являются результаты исследовании PIRLS. В 2006 г. российские четвероклассники, участвовавшие в исследовании, продемонстрировали самый высокий уровень читательской грамотности в мире, что указывает на готовность большинства детей, заканчивающих начальную школу, к качественному усложнению учебной самостоятельности. Но вместе с этими положительными результатами есть и другие.

По мнению экспертов, основные проблемы общего образования сегодня и глобальные вызовы завтрашнего дня заключаются в высокой доле школьников, не достигающих удовлетворительного уровня функциональной грамотности; в значительном отставании наименее успешных групп учащихся от наиболее успешных; в недостаточном развитии социальной компетентности и позитивных социальных установок у выпускников школ; в разрушении такой функции образования, которую называют «социальным лифтом», что выражается в закреплении уже на уровне школы социальной дифференциации; в утрате школой монополии на образование и социализацию детей [5].

В этих условиях существенно возрастает роль педагогического образования как самостоятельного вида образования, которое, по сути, должно быть опережающим по отношению к другим видам и уровням образования. Для этого необходимо выстаивать исследования проблем педагогического образования с учетом особенностей методологии современной науки, которая ориентирует исследователей на решение проблем, имеющих важное

значение не только для отдельных отраслей знания, но и развития, а порой и существования человечества; на нелинейность и междисциплинарность процесса научного поиска, что предполагает дискурс, использование новых методов. Такие исследования определяют факторы влияния различных общественных процессов на образование и определяют

факторные влияния образования на общественные (в том числе экономические] процессы. В свою очередь это требует широких общественных дискуссий, в процессе которых анализируются различные позиции и соотношение сил в обществе, в результате чего формулируются определенные нормы грядущих преобразований.

Литература

1. Барбер М., Муршед М. Как добиться стабильно высокого качества обучения в школах // Вопросы образования. - 2008. - №3. -С. 7-61.

2. Ковалева Г. С., Денищева Л. О., Шевелева Н. В. Педвузы дают высокое качество математического образования, но их выпускники не спешат в школу (по результатам TEDS-M) // Вопросы образования. -2011. - № 4. - С. 124-147.

3. Кравченко А. С. Стандартизация педагогического образования в современных университетах США : автореф. ... канд. пед. наук : 13.00.01. - СПб., 2012.

4. Пискунова Е. В., Соломин В. П., Тряпицына А. П. Процедуры

приёма на работу и оценки профессиональной компетентности учителя за рубежом // Подготовка специалиста в области образования. Вып. XI. Высшее образование за рубежом. - СПб., 2005.

5. Развитие сферы образования и социализации в Российской Федерации в среднесрочной перспективе : доклад экспертной группы // Вопросы образования. - 2012. - № 1. - С. 6-59.

6. Разработка квалификационных требований к профессиональной деятельности в сфере образования / под общ. редакцией

В. А. Козырева, Н Ф Радионовой. - СПб., 2006.

7. Седов В. А. Стратегии отбора будущих учителей в зарубежной практике // Человек и образование. - 2010. - № 3. - С. 117-122.

8. Учитель как специалист высокой квалификации; построение профессии. Уроки со всего мира : Доклад ОЭСР // Вопросы образования. - 2012. - № 1. - С. 74-92 ; № 2. - С. 5-62.