Базовый критерий в технологии педагогического сопровождения развития военно-профессиональной направленности личности воспитанников суворовских училищ и кадетских корпусов

УДК 355.231.1+355.02

А. Ю. АСРИЕВ

Омский кадетский корпус

БАЗОВЫЙ критерии

В ТЕХНОЛОГИИ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО СОПРОВОЖДЕНИЯ РАЗВИТИЯ ВОЕННО-ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ НАПРАВЛЕННОСТИ ЛИЧНОСТИ ВОСПИТАННИКОВ СУВОРОВСКИХ УЧИЛИЩ И КАДЕТСКИХ КОРПУСОВ

В статье на основании теоретических и эмпирических исследований автора описаны принципы определения критериев оценки эффективности, которые могут быть использованы при разработке аналогичных педагогических технологий, определена суть и структура базового критерия для технологии педагогического сопровождения развития военно-профессиональной направленности личности воспитанников учреждений начального военного образования.

Повсеместное применение технологического подхода в производственной сфере, его универсальность, относительная независимость от субъекта производства, результативность и возможность широкого использования «удачного» опыта обусловливают проникновение технологий во все области человеческой деятельности. Технологии в сфере социальных процессов и явлений, которые обеспечивают возможность управления сложными социальными, в том числе педагогическими системами — явление новое, тем не менее, споры о самой возможности применения технологичного подхода к планированию педагогических процессов практически в прошлом.

Современная теория и практика осуществления технологических подходов к педагогическим явлениям и процессам базируется на научных трудах Ю. К. Бабанского, В. П. Беспалько, П. Я. Гальперина, Л. Я. Зориной, М. В. Кларина, Л. Н. Ланды, И. П. Раченко,

А. Г. Ривина, Г. К. Селевко, Н. Ф. Талызиной и др.

Противники идеи технологизации в педагогике считают недопустимым рассматривать творческий педагогический процесс как технологический. В противовес им В.П. Беспалько обоснованно считает, что любая деятельность может быть либо технологией, либо искусством. Искусство основано на интуиции, технология — на науке. С искусства все начинается, технологией заканчивается, чтобы затем все началось сначала. Любое планирование, а без него не обойтись в педагогической деятельности, противоречит экспромту, действиям по наитию, интуитивно, т. е. является началом технологии [1. 8].

Собственные требования к технологизации процессов воспитания солдат и офицеров предъявляла и военная педагогика, особенно озабоченная проблемами их результативности и внедрения положительного опыта. Один из ее основоположников, М. И. Драгомиров, считал: «возложить все надежды, в этом вопросе (военного воспитания и образования) на практику — значит, до известной степени отдать в руки случайностей и, в лучшем, случае, породить большое разнообразие в методах и понимании основных задач, военного воспитания и образования.

Методы и задачи, к достижению которых стремятся эти методы, различными быть ни в коем случае не могут. При существовании раскола во взглядах на задачи и методы, воспитания и образования солдата, армия будет неустойчива в нравственном отношении и пестра в военно-техническом; так, например, неправильно поставленные основные задачи воспитания, будучи привиты, хотя бы. в некоторых частях армии, послужат, в будущем, благоприятной почвой для развития каких угодно кривотолков, богатых печальными последствиями. Итак, единство и однообразие в понимании и толковании основных задач, методов и способов воспитания и образования солдата для дела положительно необходимы.» [3.87].

В работах, касающихся технологий в сфере воспитания, они трактуются, чаще всего, как многомерный процесс, включающий и идеи, и людей, и средства, и способы коммуникации и многое другое.

Г.К.Селевко определяет педагогическую технологию как систему функционирования педагогического процесса, построенную на научной основе, запрограммированную во времени и пространстве и приводящую к намеченному результату [10.45].

Разработка и внедрение педагогических технологий, в той или иной степени обеспечивающих создание благоприятных условий для военно — профессионального самоопределения военнослужащих — одно из актуальных направлений развития современной военной педагогики, призванное разрешить ряд противоречий в практике подготовки молодежи к службе в различных силовых структурах, возникших в ходе перехода к принципиально новым принципам их комплектования и строительства. Их характерной чертой является направленность на конкретную категорию молодых людей, выделяемую, как правило, по условиям возможного контакта с военно-профессиональной деятельностью. Ряд подобных условий позволил выделить в отдельную категорию воспитанников ««...государственных образовательных учреждений основного общего, среднего (полного) общего образования с дополни-

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ НАУКИ ОМСКИЙ НАУЧНЫЙ ВЕСТНИК №6 (62), НОЯБРЬ-ДЕКАБРЬ 2007

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ НАУКИ ОМСКИЙ НАУЧНЫЙ ВЕСТНИК №6 (62), НОЯБРЬ-ДЕКАБРЬ 2007

тельными образовательными программами, направленными на проведение военной подготовки несовершеннолетних граждан мужского пола, - суворовских военных, нахимовских военно- морских училищ и кадетских (морских кадетских) корпусов (далее именуются - училища)» [8.1].

При разработке и внедрении технологии педагогического сопровождения развития военно-профессиональной направленности личности воспитанника училищ учитывалась необходимость соблюдения наиболее существенных признаков педагогических технологий:

1. Разработка на основе методологической позиции и конкретного педагогического замысла автора.

2. Обусловленность технологической цепочки действий, операций и коммуникаций четкими целевыми установками, имеющими форму конкретного ожидаемого результата.

3. Взаимосвязь деятельности объектов и субъектов педагогического взаимодействия на договорной основе с учетом принципов индивидуализации и дифференциации, оптимальная реализация человеческих и технических возможностей, диалогического общения.

4. Наличие научно обоснованных диагностических процедур, использующих критерии, показатели и инструментарий измерения результатов деятельности [6].

Учитывая вышеизложенные признаки, технология педагогического сопровождения развития военно-профессиональной направленности личности воспитанников училищ определятся как научно обоснованная, запрограммированная по времени последовательная система организационно-педагогических взаимодействий, включающая целеполага-ние, проектирование, соответствующее содержание, специфический комплекс методов, приемов, средств и форм обучения и воспитания, результатом реализации которой является готовность личности к обучению в военном вузе.

Диагностичное целеполагание и диагностика хода педагогического процесса развития военно — профессиональной направленности личности предполагает наличие четкой системы критериев и показателей, позволяющих достоверно судить об уровне развития данного образования у воспитанников и одновременно оценивать результативность технологии.

Многообразие конкретных проявлений педагогических воздействий, опосредованных многими факторами и условиями, выделить которые в «чистом» виде невозможно, сопровождается трудностями в определении методики оценки результатов в качественно-количественных показателях, в практическом осуществлении этой работы. Сознание и поведение человека, образуя диалектическую взаимосвязь, отражают друг друга неидентично. «Сложность мотивационной системы личности затрудняет исследование мотивов, — пишет В.И. Ковалев. — Но главная трудность состоит в том, что люди обычно неохотно говорят о действительных мотивах, обусловливающих их поведение, деятельность и общение. А это затрудняет исследование мотивации, выявление того, что лежит, за внешним, поведением, человека» [2. 33].

В современной военно-педагогической литературе важные положения, касающиеся проблемы выявления критериев, содержатся в работах А. В. Барабанщикова, В. И. Вдовюка, А. М. Воробьева, П. Н. Городова, В. П. Давыдова, В. К. Луценко и др. авторами сформулированы следующие требования к критериям: во-первых, они должны быть объективны-

ми, то есть отражать признаки, присущие изучаемому предмету независимо от сознания и воли субъекта; во-вторых, надо, чтобы критерии содержали существенные признаки предмета; в-третьих, эти признаки должны быть постоянными и устойчивыми; в-четвертых, характерными признаками критериев является их повторяемость в предмете; в-пятых, при выработке критериев необходимо исходить из целей, задач, функций, содержания конкретного педагогического исследования.

Суммируя различные точки зрения, имеющиеся по этому вопросу, определим критерий (от греч. ктйепоп - средство для суждения, мерило) как признак, на основании которого можно производить оценку, сравнение реального педагогического явления, качества или процесса с эталонным. Выступая в роли мерила, нормы, критерий служит как бы идеальным образцом, эталоном, выражает высший, наиболее совершенный уровень изучаемого явления. Сравнивая с ним реальные явления, можно установить степень их соответствия, приближения к норме, идеалу. Но для этого критерий должен быть достаточно развернутым, расчлененным, то есть включать в себя определенные компоненты, некие единицы измерения, позволяющие «замерять» действительность, сопоставлять ее с нормой.

Мы считаем, что при определении базового критерия необходимо отталкиваться от тех требований, которые предъявляются к выпускникам училища в военных вузах, суммировать условия, считающиеся наиболее благоприятными для их успешного военнопрофессионального самоопределения на этапе обучения в вузе.

Одной из основных задач профессионального психологического отбора в военных вузах является определение психологической готовности к обучению и профессиональной пригодности к последующему обучению в военно — учебных заведениях [9]. Кандидаты условно относятся к одной из четырех групп профессиональной пригодности:

а) рекомендуется к поступлению в первую очередь первая категория. Относимые к этой категории граждане и военнослужащие по уровню развития профессионально важных качеств полностью соответствуют требованиям воинской должности (воинских должностей), что позволяет им в установленные сроки овладеть военно-учетной специальностью, иметь по результатам инспекторских, итоговых, контрольных проверок и выпускных экзаменов преимущественно отличные оценки, получить классную квалификацию;

б) рекомендуется вторая категория.

Относимые к этой категории граждане и военнослужащие по уровню развития профессионально важных качеств в основном соответствуют требованиям воинской должности (воинских должностей), что позволяет им в установленные сроки овладеть военно-учетной специальностью, иметь по результатам инспекторских, итоговых и контрольных проверок и выпускных экзаменов преимущественно хорошие оценки;

в) рекомендуется условно третья категория.

Относимые к данной категории граждане и военнослужащие по уровню развития профессионально важных качеств минимально соответствуют требованиям воинской должности (воинских должностей), с трудом овладевают военно-учетной специальностью в установленные сроки, имеют по результатам инспекторских, итоговых и контрольных проверок и выпускных экзаменов преиму-

щественно удовлетворительные оценки. Допускаются к обучению или профессиональной деятельности при недостатке кандидатов;

г) не рекомендуется четвертая категория;

Относимые к этой категории граждане и военнослужащие по уровню развития профессионально важных качеств не соответствуют требованиям воинской должности (воинских должностей)» [9. ст. 9].

Однако использовать понятие «профессиональная пригодность» в качестве базового критерия предлагаемой технологии в чистом виде нельзя по следующим причинам:

- определение степени профессиональной пригодности заключается в оценке в том числе и таких профессионально важных качеств, на развитие которых технология влияет очень опосредованно, с низкой степенью корреляции (например, степень нервно-психологической устойчивости);

- подавляющее большинство выпускников училищ относятся при поступлении в вуз к первой и второй категорию профессиональной пригодности, поэтому используя данное понятие невозможно обеспечить достаточную дифференциацию оценки развития военно-профессиональной направленности каждого выпускника;

- профессиональная пригодность определяется в том числе и специальными требованиями конкретной воинской специальности и должности, а технология охватывает подготовку воспитанников к обучению в любом военном вузе;

- оценка профессиональной пригодности не учитывает особые задачи учебно-воспитательного процесса училищ (например, подготовку воспитаников к руководству первичными воинскими коллективами) и т. п.

И. Б. Нагаев в качестве критерия использует готовность выпускника к всесторонне обоснованному выбору военно-профессиональной деятельности, определяемую обусловленными структурой военнопрофессиональной направленности личности составляющими: личностной готовностью, готовностью информационной и деятельностной [4. 58-59].

И. Н. Носс и А. В. Мощенко в различных трактовках говорят о психологической готовности к занятию военно-профессиональной деятельностью [5. 51],

В. П. Жуковский о готовности к обучению.

Критерием оценки результатов технологии, на наш взгляд, должно быть понятие, объединяющее соответствующий уровень развития военно-профессиональной направленности личности (психическое образование, на развитие которого технология влияет напрямую), в том числе и оценку обоснованности и устойчивости предпочтения профессии, и психологическую готовность к овладению военно-профессиональной деятельностью на этапе обучения в вузе, и развитие профессионально важных качеств, общих для всех вузов, на которое технология влияет с достаточно высокой степенью корреляции. В качестве такого понятия мы предлагаем рассматривать личностный и профессиональный потенциал (рис. 1).

Развернутый критерий представляет собой совокупность основных показателей (индикаторов), раскрывающих норму, высший уровень развития исследуемого явления.

Под показателями понимаются признаки, на основании которых производится оценка, определение или классификация чего-либо; мера суждения, оценка какого-либо явления. Показатели отражают сущностную изменчивость предмета исследования.

Основываясь на анализе сущности и структуры педагогического процесса развития военно-профессиональной направленности личности прогнозируемых результатах применения технологии его педагогического сопровождения нами определены критерии, составляющие базовый критерий и их показатели:

а) личностно-целевой потенциал — отражающий состояние мотивационной сферы предпочтения военно-профессиональной деятельности, наличие профессиональных перспектив, целей и программ, включенность волевых процессов.

Определяется следующими показателями:

- полнота и устойчивость мотивационной сферы выбора профессии и вуза;

- наличие обоснованных профессиональных целей и планов, жизненных перспектив, связанных с военнопрофессиональной деятельностью, наличие и состоятельность резервного профессионального намерения;

- нравственные качества воспитанника, выразившиеся в конкретных поступках.

б) дидактический потенциал — характеризующий, с одной стороны, обучаемость, с другой — обученность воспитанника, т. е. возможность овладеть знаниями, необходимыми для военно-профессиональной деятельности на физиологически определенном уровне и реальная степень приближения к данному уровню. В состав критерия нами включены:

- общий уровень интеллектуального развития;

- личностный адаптационный потенциал;

- степень овладения общеобразовательными знаниями, умениями и навыками;

в) информационно-гностический потенциал — отражающий состояние информационной составляющей военно-профессиональной направленности личности. Показателями данного критерия являются:

- наличие знаний и представлений о военно-профессиональной деятельности: содержании и условиях труда, требованиях, предъявляемых ею к личности;

- наличие знаний и представлений о себе как о субъекте военно-профессиональной деятельности;

- наличие представлений о способах и путях самостоятельного развития профессионально важных качеств;

г) психофизиологический потенциал — раскрывающий соответствие психофизиологических характеристик человека военно-профессиональной деятельности в целом, выбранной воинской специальности, вузу:

- соответствие индивидуальных характеристик психических познавательных процессов требованиям профессии и специальности;

- соответствие психомоторных и физических качеств требованиям профессии и специальности;

- соответствие свойств нервной системы и темперамента требованиям профессии и специальности;

- нервно - психологическая устойчивость;

д) деятельностный потенциал — отражает состояние деятельностного компонента военно-профессиональной направленности личности и выражается следующими показателями: включенность волевых процессов, направленных на саморазвитие и самоизменение.

Результаты педагогических процессов технологичного характера должны быть измеримы и выражены в количественных показателях, причем важно выяснить, не только обладает ли личность таким важным качеством, как военно-профессиональная направленность, но и показать, в какой степени развито данное качество. С этой целью нами использована прекрасно

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ НАУКИ ОМСКИЙ НАУЧНЫЙ ВЕСТНИК № 6 (62), НОЯБРЬ-ДЕКАБРЬ 2007

агіаіігії аііл аскічк^ан івгіїїіиіз і зщ

сл

о*

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ НАУКИ

зарекомендовавшая себя ранее трехбалльная оценка показателей развития военно-профессиональной направленности личности, дающая достаточную степень градации исследуемых показателей.

3 балла - качество проявляется ярко, постоянно и широко во всех видах учебно-познавательной и общественной деятельности; оно стало чертой характера и является следствием осознанного, глубоко мотивированного выбора профессии;

2 балла - качество стало чертой характера, проявляется широко и эффективно, но иногда имеют место незначительные отклонения;

1 балл - качество только зарождается, чертой характера еще не стало, в поступках и действиях проявляется недостаточно и эпизодически [6.61].

Определению уровней развития исследуемого психического образования предшествовал анализ результатов проверки показателей его развития у выпускников, которые обучаются в различных военных вузах и с разной степенью успешности овладевают военной специальностью и выполняют должностные обязанности. Для оценки успешности использовался метод обобщенных характеристик [7], суммировались достижения выпускников в учебе и службе, оценки специалистов группы профессионального психологического обеспечения.

Высокий уровень развития военно-профессиональной направленности личности определен в «коридоре» сумм баллов, которые набрали выпускники, учившиеся преимущественно на «отлично», занимающие в вузе должности старшин рот (курсов), заместителей командиров взводов или командиров отделений, стабильно относящиеся к первой или второй категориям профессиональной пригодности, подтверждающие по результатам наблюдения устойчивость мотивационной сферы выбора профессии, хорошо развитые физически и не имеющие грубых нарушений воинской дисциплины. По этим признакам были отобраны 15 выпускников Омского кадетского корпуса 2005 года выпуска -курсантов Новосибирского военного института, Московского военного института, Военно-космического университета и его филиала, Военно-медицинской академии и Омского танкового инженерного института, суммарный балл которых располагался в пределах от 35 до 42.

Для определения достаточного уровня рассматривались результаты пятнадцати курсантов этих же вузов, выпускников Омского кадетского корпуса 2005 года, обучающихся в основном на «хорошо», относящихся ко второй группе профессиональной пригодности, способных руководить постоянно или при выполнении отдельных задач первичными воинскими коллективами, хорошо развитые физически и не имеющие грубых нарушений воинской дисциплины. Результаты данной категории выпускников оценивались по балльной шкале от 23 до 41 балла.

Минимально допустимый уровень определен изучением результатов оценки развития военнопрофессиональной направленности личности выпускников 2005 года, отказавшихся от поступления в военные вузы (4 человека), отнесенных по результатам профессионального психологического отбо-

ра к третьей категории (5 человек), отчисленных из вышеперечисленных вузов в течение первого полугодия по различным причинам (8 человек), кроме отчисленных по семейным обстоятельствам. Не учитывая два результата, явно выходящие за рамки общего ряда (27 и 30 баллов), можно считать, что суммарный результат выпускников означенной категории не превысил 15 баллов.

Исходя из вышеприведенного анализа были установлены суммы баллов по всем показателям, определяющие три уровня развития военно-профессиональной направленности личности воспитанника:

- минимально допустимый уровень — свыше 15 баллов;

- достаточный уровень — 25-35 баллов;

- высший уровень — свыше 35 баллов.

Высокая оценка всех критериев личностного и

профессионального потенциала и их целостное единство является свидетельством высоких возможностей юноши к успешному освоению конкретного вида военно-профессиональной деятельности. Достижение данного результата может считаться доказательством эффективности данной педагогической технологии.

Библиографический список

1. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. - М.: Педагогика, 1989. — 192 с.

2. Ковалев В.И. Мотивы поведения и деятельности. -М.: Наука, 1988. - 142 с.

3. М.И. Драгомиров.Подготовка войск в мирное время (воспитание и образование). Киев, 1906. — 238 с.

4. Ногаев И.Б. Педагогическая технология развития военно-профессиональной направленности молодежи на этапе выбора военной профессии. Диссертация канд. пед. наук, - Омск. - 2004.

5. Носс И.Н. Эффективность психодиагностики военно-профессиональной направленности у суворовцев: Автореф. дисс...канд. психолог. наук. - М.: ГАВС, 1992. - 22 с.

6. Пикан В.В. Педагогическая технология. - М.: Педагогика-Пресс, 1996. - 65 с.

7. Платонов К.К., Голубев Г.Г. Психология - М: Высшая школа, 1977.

8. Положение о суворовских военных, нахимовских военно-морских училищах и кадетских (морских кадетских) корпусах. Утверждено постановлением Правительства Российской Федерации от 11 июня 1996 г. № 696 (в редакции постановления Правительства Российской Федерации от 25 августа 1999 г. № 944).

9. Руководство по профессиональному психологическому отбору в Вооруженных силах Российской Федерации. Приложение к приказу министра обороны Российской Федерации № 50, Москва, 26 января 2000 г.

10. Селевко Г.К. Социально-воспитательные технологии. М.: НИИ школьных технологий, 2005. — 176 с.

АСРИЕВ Андрей Юрьевич, аспирант Омского государственного педагогического университета.

Дата поступления статьи в редакцию: 20.09.2007 г.

© Асриев А. Ю.

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ НАУКИ ОМСКИЙ НАУЧНЫЙ ВЕСТНИК №6 (62), НОЯБРЬ-ДЕКАБРЬ 2007