Преподаватель высшей школы как субъект становления и развития готовности к исследовательской деятельности будущих специалистов социально-экономической сферы

_ВЕСТНИК УДМУРТСКОГО УНИВЕРСИТЕТА_85_

ФИЛОСОФИЯ. ПСИХОЛОГИЯ. ПЕДАГОГИКА 2014. Вып. 1

УДК 378:316 Н.А. Просолупова

ПРЕПОДАВАТЕЛЬ ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ КАК СУБЪЕКТ СТАНОВЛЕНИЯ И РАЗВИТИЯ ГОТОВНОСТИ К ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ БУДУЩИХ СПЕЦИАЛИСТОВ СОЦИАЛЬНО-ЭКОНОМИЧЕСКОЙ СФЕРЫ

Рассматриваются возможности повышения эффективности исследовательской подготовки будущих специалистов социально-экономической сферы в процессе преподавания высшей математики в вузе. В этом контексте раскрываются методы, структура и содержание педагогического процесса, направленного на формирование готовности к исследовательской деятельности, а также основные элементы квалификационно-личностной модели преподавателя высшей школы.

Ключевые слова: исследовательская деятельность, готовность к исследовательской деятельности, социально-экономическая сфера, математическое моделирование, преподаватель высшей школы.

Современное российское общество предъявляет к работникам социально-экономической сферы всё более высокие требования, да и содержание понятия «профессионализм» с годами дополняется и развивается. Востребованы работники, имеющие способности к поиску новой информации, к самостоятельному освоению новых знаний и принятию нестандартных решений, к адаптации в условиях постоянно меняющейся социально-экономической среды. Процесс модернизации социально-экономической сферы ставит перед сотрудниками задачи анализа динамики протекания социального процесса, установления взаимосвязи между явлениями, оценки влияния различных факторов на состояние и динамику процесса, прогноза определённого явления и др. Все перечисленные задачи имеют исследовательский характер, и для их решения необходимо выявить особенности исследовательской подготовки в системе высшего профессионального образования будущих социологов, менеджеров, маркетологов, управленцев. Субъекты профессиональной деятельности перечисленных направлений в большей или меньшей степени выполняют исследовательскую работу в системе «человек-человек», изучают общественные процессы, социальные группы, отдельные организации, в связи с чем мы относим эти профессии к смежным и объединяем под названием «профессии социально-экономической сферы». Для осуществления такой деятельности недостаточно иметь исследовательские знания и умения, у работника должна быть сформирована готовность к исследовательской деятельности.

Готовность к исследовательской деятельности будущего специалиста социально-экономической сферы мы понимаем как системное личностное образование, которое обеспечивает успешную профессионально-исследовательскую деятельность будущего специалиста социально-экономической сферы и включает в себя когнитивный, мотивационный, рефлексивный, деятельност-но-практический и личностно-творческий компоненты.

Формирование готовности к исследовательской деятельности - длительный, многофакторный и сложный процесс, который становится стабильным лишь с приобретением личностью определённого опыта исследовательских действий. Поэтому период обучения в вузе нельзя рассматривать как завершенный и неизменный процесс формирования готовности к исследовательской деятельности; все компоненты этого феномена развиваются и совершенствуются в активной профессиональной деятельности, а также в системе послевузовского образования и в самообразовании.

Вслед за А.И. Савенковым мы трактуем исследовательскую деятельность как особый вид деятельности, порождаемый в результате механизма поисковой активности и исследовательского поведения [12].

Исследовательская деятельность включает в себя анализ получаемых результатов, оценку ситуации на основе анализа результатов, прогнозирование исследуемого процесса, моделирование будущих предполагаемых действий. Обучение исследовательской работе будущих специалистов социально-экономической сферы должно характеризоваться тем, что студенты не могут выступать лишь в роли пассивных получателей адаптированной и систематизированной информации, они должны стать субъектами учебно-профессиональной деятельности.

Как показывает опыт, сегодняшние абитуриенты склонны выполнять всякую поставленную задачу по чёткому алгоритму или образцу, нестандартная формулировка или необходимость анализа и поиска метода пугает обучающихся. Основные причины этого явления мы видим в доминировании репродуктивных методов обучения в школе, в выполнении большого количества упражнений по шаблону, в ориентации на единственно возможный правильный ответ и, соответственно, в недостаточном внимании к различным способам действий, в низком уровне самостоятельности обучающихся.

Общество со временем ставит перед специалистом новые и новые профессиональные задачи, объём знаний также непрерывно возрастает, в связи с этим неприемлемо ограничиваться в учебном процессе только типичными ситуациями и стандартными алгоритмами. В последнее десятилетие существенно увеличился объём учебной информации, и отечественные учёные склоняются к мысли о том, что весомая часть знаний и умений, усвоенных и сформированных в вузе, забывается уже к концу образовательного процесса, а работник оказывается не готов решать исследовательские задачи, проявлять творческий нестандартный подход в определённых профессиональных ситуациях. Поэтому для формирования профессионала-исследователя ограничиваться схемой «восприятие - запоминание - воспроизведение» не следует; гораздо большее значение, чем владение объёмом знаний, имеет усвоение методов решения задач, организации самостоятельной поисковой деятельности, получения новой информации, обобщения собственного опыта. В связи с этим изменяется и акцент в деятельности педагога высшей школы: он не может выступать только как транслятор и интерпретатор научного знания, современный преподаватель должен стать организатором самостоятельной поисково-исследовательской деятельности обучаемых, направленной на приобретение новых умений и навыков, усвоение способов действий, научное творчество [10].

Эти рассуждения приводят к выводу о том, что для обеспечения эффективности исследовательской подготовки будущих специалистов социально-экономической сферы необходимо введение в учебный процесс проблемно-эвристических ситуаций. Исследовательская деятельность проблемна по природе, и развитие способностей для того, чтобы видеть проблему, формулировать задачу на основе этой проблемы и искать методы решения, чрезвычайно важно для будущих социологов, менеджеров и управленцев. Истинного исследователя отличает особое мышление, особая жизненная позиция, «умение видеть в известном - неизвестное, в очевидном - неочевидное, в привычном - непривычное, т. е. уметь видеть противоречие, которое только и является причиной движения мысли» [5. С. 238]. Это означает, что будущий специалист социально-экономической сферы в образовательном процессе вуза должен овладеть не только умением решать поставленную в виде задачи проблему, но и видеть проблему, и выделять противоречие в профессионально-прикладной ситуации, и самостоятельно формулировать на основе этой проблемы задачу. Ценность проблемно-эвристических методов состоит в том, что они побуждают обучающихся к самостоятельной учебной, а также к поисковой деятельности; стимулируют проявление инициативы и творчества; развивают логическое мышление и математическую интуицию; развивают критическое и теоретическое мышление; создают условия для творческой самореализации студентов в учебном процессе [8].

Наиболее эффективным средством исследовательской подготовки в обучении студентов, будущих специалистов социально-экономической сферы, математическим дисциплинам в вузе мы считаем задачи с профессиональным содержанием, решаемые методом математического моделирования. В социально-экономических науках математика выполняет три функции:

- вычислительную;

- языковую;

- исследовательскую.

Зачастую студенты-гуманитарии имеют однобокое представление о математике, выделяя только первую из перечисленных функций. Между тем математический аппарат вместе с символикой активно внедряется в гуманитарную сферу, в частности, социально-экономические науки используют язык математики, кроме того, математические знания помогают человеку ориентироваться в окружающем мире, адекватно воспринимать соответствующую информацию.

Об исследовательской функции математической теории многие гуманитарии либо не имеют представления вовсе, либо видят её только в статистической обработке эмпирического материала. Получается, что большой объем теории «не работает» на формирование исследовательской подготовки будущего менеджера или социолога. В то же время одним из самых прогрессивных методов исследования социально-экономической сферы является математическое моделирование. Тот факт,

ФИЛОСОФИЯ. ПСИХОЛОГИЯ. ПЕДАГОГИКА

2014. Вып. 1

что при изучении некоторых общественных явлений трудно или даже невозможно поставить непосредственный эксперимент, делает моделирование мощнейшим орудием исследования. О ценности математического моделирования Л.Д. Кудрявцев писал: «Математическое моделирование даёт в руки учёных качественно новые методы исследования, качественно новые методы управления процессами как естественными, так и порождаемыми деятельностью человека» [4. С. 161]. Таким образом, математическое моделирование для студентов выступает как метод исследования общественных явлений, а для преподавателя высшей школы - как средство формирования готовности к исследовательской деятельности будущих специалистов социально-экономической сферы.

При решении задач методом математического моделирования используются следующие мыслительные операции: анализ, синтез, аналогия, сравнение, абстрагирование и др. Можно выделить пять основных функций метода математического моделирования в образовательном процессе будущих специалистов социально-экономической сферы.

1. Образовательная функция: построение модели требует систематизации имеющихся знаний об объекте исследования, выявления наиболее важных сторон объекта. Кроме этого, процесс моделирования - это одновременно средство активизации познавательной деятельности в учебном процессе и метод учебного познания. В процессе решения задач методом моделирования проводится поиск пути решения задачи, освоение новых, необходимых для решения, теоретических сведений, то есть в процессе моделирования всегда разрешается проблемная ситуация, следовательно, моделирование -эвристический метод обучения. Результатом моделирования всегда будет новое знание об объекте, поэтому к достоинствам этого метода можно отнести и освоение более глубоких знаний, и расширение возможностей для решения определенного круга задач.

2. Стимулирующая функция: использование моделирования в задачах с профессиональным содержанием мотивирует студентов быстрее и эффективнее овладевать тем объемом знаний и умений, который является важным для будущей профессиональной деятельности. Также использование этого метода всегда ставит студента в активную деятельностную позицию, побуждает к анализу собственных возможностей и имеющихся знаний, следовательно, этот метод стимулирует самостоятельное освоение некоторых фрагментов теории.

3. Самообразовательная функция: использование метода математического моделирования позволяет направлять развитие теоретического мышления и способствует самостоятельной познавательной активности студентов.

4. Рефлексивная функция: метод математического моделирования в определенных условиях становится основой в саморегуляции и самоуправлении. Р.В. Габдреевым обосновано, что метод моделирования тесно связан с самоанализом собственных возможностей, прошлого опыта деятельности и с умением целенаправленно планировать свою познавательную деятельность, таким образом, метод способствует формированию рефлексивного компонента готовности студента к проведению исследования математическими методами [3].

5. Прогностическая функция: использование метода математического моделирования в основном строится на анализе проблемной ситуации с прикладным содержанием, следовательно, этот метод способствует побуждению студентов к открытию новых фактов, их обоснованию, аргументации собственной точки зрения, выделению новой проблемы на основе разработанной модели, выдвижению гипотезы. Метод позволяет установить теоретические закономерности социально-экономического явления с учетом всех его существенных свойств и важнейших факторов его протекания, и студент может иметь представление о результатах исследовательской работы, учитывая тот математический закон, который лежит в основе модели.

Работу с математическими моделями целесообразно включать в проблемно-эвристические ситуации, которые будут в общем виде текстовыми задачами с профессионально-прикладным содержанием. Изучение математических моделей относится к сложному материалу, поэтому преподавание должно строиться по принципу диалога, сотрудничества, сотворчества. Обучение с элементами проблемно-эвристических ситуаций с опорой на принцип диалогичности и сотворчества поможет направить студента на самостоятельную поисково-исследовательскую деятельность, скорректировать её посредством индивидуальных и групповых консультаций [6]. Метод учебного диалога не только способствует получению прочных знаний, но и демонстрирует возможности творческого применения этих знаний, способствует становлению и развитию собственной рефлексивно-исследовательской позиции. Действительно, для решения поставленной проблемы студенту необходимо осуществить

переход: от мысли - к обсуждению, дискуссии, от обсуждения - к действию, решению. Этот путь делает осмысленными полученные знания и выводы, обсуждение проблемы в диалоге развивает аналитическое и логическое мышление, коммуникативные, рефлексивные способности, умение отстаивать собственную точку зрения.

В анализе и решении профессионально-исследовательских и квазиисследовательских ситуаций главное - не свести этот вид деятельности к алгоритму, стимулировать обучающихся к творческому подходу, побуждать их к критической самоооценке своих действий. В учебном процессе, направленном на формирование готовности к исследовательской деятельности, необходимо развитие отдельных рефлексивных умений, которые, в свою очередь, являются основой для создания индивидуальной рефлексивно-исследовательской позиции. Рефлексивно-исследовательская позиция подразумевает рефлексивное отношение к исследовательской деятельности, к контексту её развёртывания, и к себе как к субъекту деятельности, причём рефлексивное отношение присутствует на всех этапах (актуальна как ретроспективная, так и ситуативная, и перспективная рефлексии). По мнению А.С. Обухова, развитая рефлексивно-исследовательская позиция позволяет человеку успешно взаимодействовать с обществом, адаптироваться к постоянным изменениям внешнего мира [11]. Формирование отдельных рефлексивных умений особенно успешно происходит через организацию диалоговых форм работы, предполагающих активный обмен мнениями, анализ ситуаций, дискуссии, дебаты, конференции [8]. Рефлексия предполагает не изолированное самосознание и переосмысление личностью собственных действий, а в коллективном диалоге рефлексия - это взаимоотражение способов рассуждения и эмоций двух и более индивидов. Это означает, что человек с помощью рефлексии может понять, как он воспринимается партнёрами по общению, вместе с тем понять их точку зрения. Самый высокий уровень рефлексии - внутренний диалог личности: чем выше уровень развития интеллекта человека и его самостоятельности, тем больше он тяготеет к внутреннему диалогу. И для восхождения к этой «самой высокой ступени» рефлексии будущему специалисту необходимо стать активным участником учебного диалога, стремиться к решению поставленной проблемы в сотрудничестве. Но предмет учебного диалога, развивающего рефлексивно-исследовательскую позицию личности, должен содержать некую проблему, обнаруживающую либо недостаток необходимой информации, либо альтернативу нескольких методов решения поставленной задачи [2]. Учитывая тот факт, что математический материал позволяет анализировать проблемные ситуации с профессиональным содержанием, проводить квазиисследование социально-экономических процессов с помощью простейших математических моделей, рассматривать нестандартные задачи творческого характера, предполагающие отсутствие у студентов готового способа и алгоритма действий, можно сделать вывод о том, что процесс преподавания высшей математики в вузе имеет большие возможности для становления и развития личности профессионала-исследователя. Для преподавателя-математика в высшей школе важно понимать, что различные виды работы с математическими моделями социальных процессов разного уровня способствуют не только развитию мыслительных процессов, выработке собственной рефлексивно-исследовательской позиции, но и формируют профессионально-исследовательские мотивы, которые являются необходимым условием успешности педагогического процесса, направленного на формирование готовности к исследовательской деятельности. Помимо этого, неотъемлемым компонентом педагогического мастерства является умение формировать положительную мотивацию обучаемых, поэтому задачи с профессиональным контекстом, различные профессиональные ситуации и их модели помогут преподавателю-математику преодолеть барьер и «отторжение», которые нередко имеют место у студентов гуманитарных направлений.

Таким образом, индивидуальная траектория формирования готовности к исследовательской деятельности в образовательном процессе вуза опирается на различные формы учебного диалога и сотрудничества и развивается по трём учебно-методическим направлениям: от репродуктивных методов обучения - к продуктивным, от отдельных рефлексивных умений - к собственной рефлексивно-исследовательской позиции, от выполнения заданий по образцу или алгоритму - к самостоятельной творческой и исследовательской деятельности. Преподаватель математики в высшей школе, отбирая текстовые задачи и изучаемые модели социальной сферы, а также планируя виды работы, должен руководствоваться уровнем обученности студентов на этот момент и этапом обучения.

Мы выделяем три основных этапа формирования готовности к исследовательской деятельности в процессе математического образования будущих специалистов социально-экономической сферы.

ФИЛОСОФИЯ. ПСИХОЛОГИЯ. ПЕДАГОГИКА

2014. Вып. 1

Репродуктивно-алгоритмический этап

На этом этапе ведущим принципом выступает создание ситуации учебного диалога. В центре внимания - профессиональные и квазипрофессиональные ситуации в виде текстовых математических задач. Такие задачи демонстрируют, скорее, не модели, а определённое математическое понятие в профессиональном контексте. Но они являются материалом пропедевтики для задач, решаемых с помощью математического моделирования, поскольку способствуют положительной мотивации изучения математики, активизации познавательной работы в области приложений математики в социально-экономической сфере, а также способствуют формированию умений сравнивать, анализировать, выделять главное и переводить ситуацию, описанную в задаче, на математический язык. Важно на первом этапе сформировать ситуации коллективной мыследеятельности в форме диалога - это может быть вводная лекция с проблемно-эвристической ситуацией, решение задачи, демонстрирующей определенное математическое понятие в профессиональном контексте, поиск ошибки в готовом решении. Помимо коллективного диалога мы рекомендуем проводить работу в парах: взаимопроверка выполненного задания с выставлением отметки, совместная работа над заданием и индивидуальная самостоятельная работа - аудиторная и внеаудиторная. На этом этапе возможна полная ориентировка и даже образец, но важно поощрять самопроверку выполненных заданий, в том числе математическими методами.

Основные задачи репродуктивно-алгоритмического этапа:

- усвоение, запоминание и воспроизведение теоретической информации;

- владение методами и алгоритмами выполнения типовых заданий;

- умение исследовать ситуацию: выделять главное, обобщать и систематизировать информацию;

- умение видеть структуру исследования;

- умение переводить ситуацию на математический язык;

- умение интерпретировать полученное решение.

Частично продуктивный этап

Этот этап характеризуется усилением продуктивных методов обучения с опорой на принцип диалогичности. Руководствуясь дидактическим принципом доступности, целесообразно проводить лекции-исследования, лекции-консультации, лекции с разбором задания, решённого с ошибкой. Работу над текстовой задачей необходимо на этом этапе продолжить, но будет полезно отбирать задачи, решение которых потребует построения и анализа модели описываемой ситуации, умения целенаправленно наблюдать, сравнивать, обобщать, выдвигать гипотезы, ставить новые вопросы, трансформировать условие по заданию. Такие задачи называются динамическими [9]. Подобные задачи подходят для коллективной и групповой работы, в случае если коллективное обсуждение динамической задачи содержит полный или сокращённый перебор возможных способов решения, определение рационального способа, обобщение полученного результата. Частично продуктивный этап предполагает включение динамических задач в самостоятельную работу обучающихся, особенно продуктивной будет работа над динамической задачей с профессионально-исследовательским содержанием, поскольку в основе такой задачи лежит модель определённого процесса, которую при анализе необходимо свести к серии взаимосвязанных проблем или подзадач. Педагог высшей школы должен варьировать степень педагогической поддержки студентов в самостоятельной работе, помня о том, что каждое самостоятельное преодоление учебного затруднения развивает самостоятельность мышления обучаемого, творческие способности, умение создавать собственные концепции, а также воспитывает организованность своего учебного труда, ответственность и дисциплинированность.

На частично продуктивном этапе формирования готовности к исследовательской деятельности необходимо привлекать желающих студентов к внеаудиторной учебно-исследовательской работе внутри вуза: полезно ознакомить их с работой студенческого научного общества на факультете, с научными интересами преподавателей, с результатами прохождения практик старшекурсниками, а также организовать участие в исследовательских проектах, проводимых на определённых кафедрах (например, в качестве интервьюеров). Эта работа способствует развитию профессионально-исследовательских мотивов, самоутверждению, формированию образа «Я - исследователь».

Основные задачи, реализуемые на частично продуктивном этапе:

- развитие способности видеть структуру решаемой задачи, анализировать условие;

- умение выдвигать гипотезу, аргументированно отстаивать собственную точку зрения в учебном диалоге;

- умение делать индуктивные и дедуктивные выводы, проводить доказательства;

- способность применять имеющиеся знания и умения в новой ситуации;

- умение самостоятельно применять приобретённые знания для решения задач и проблемно-эвристических ситуаций.

Личностно-творческий этап

Ведущий дидактический принцип этого этапа - принцип творческой активности и самостоятельности. В лекционные занятия по математике полезно включать выступления студентов, связанные с анализом простейшей модели профессионально-прикладной ситуации. Преподавателю следует продумать и заранее дать отдельным студентам задания, связанные с математическими методами исследования в будущей профессиональной деятельности, и на личностно-творческом этапе возможно предоставить им определённую долю самостоятельности в подготовке содержания. На практических занятиях увеличивается количество самостоятельно решённых заданий. Большую роль следует уделить самопроверке и самоконтролю обучающихся. В рамках личностно-творческого этапа будущие специалисты должны осуществить плавный переход в применении метода математического моделирования: от динамической задачи - к исследовательской. Этот переход выполняется посредством анализа условия динамической задачи, исследования методов решения при трансформации условия, анализа ситуации с профессиональной точки зрения, усложнение модели исследуемого процесса и формулировки новой проблемы. Исследовательская задача, помимо собственно решения, предполагает анализ данных условия и постепенное его усложнение, самостоятельную постановку новой задачи; очевидно, что работа над такой задачей носит творческий характер. Задача преподавателя вуза как руководителя исследовательской подготовкой будущих специалистов социально-экономической сферы - помочь студенту выйти на исследовательскую задачу, организовать поиск и процесс решения, затем интерпретировать полученные результаты [12]. Мы выделяем следующие виды работы с исследовательской задачей в рамках личностно-творческого этапа: составление текстовой задачи по заданному уравнению (формуле), разбор задачи с недостающими данными, решение задачи с параметром, введение нового данного в условие задачи и анализ соответствующего решения. Задачи исследовательского характера могут также иметь неполное условие, этот факт в результате анализа должны увидеть обучающиеся и, возможно, восполнить имеющийся пробел, проведя дополнительное исследование. Очевидно, что такие задачи могут не иметь единственный правильный ответ, поэтому их целесообразно включать в практические занятия фрагментами, а в индивидуальную самостоятельную работу как дополнительное задание «под звёздочкой». Это позволит педагогу проследить динамику исследовательских и учебно-профессиональных мотивов, но при этом ему следует тщательно продумать систему поощрения решения дополнительных заданий и критерии оценки.

Также преподавателю на этом этапе целесообразно привлекать обучаемых к созданию методических разработок по предмету: возможна организация поиска материала по заданию, помимо этого, можно включать в методические пособия задачи, составленные студентами. Целесообразно создавать инициативные группы студентов и преподавателей, которые будут проводить независимые исследования, например: анкетирование абитуриентов, посетивших университет в день открытых дверей, опрос студентов, преподавателей по предварительному заданию. Собранный эмпирический материал студенты должны самостоятельно обработать математическими методами и сделать вывод. Цель подобных заданий - привлечение обучающихся ко внеаудиторной исследовательской работе: презентацию проведённого исследования студенты могут представить на внутривузовской научно-исследовательской студенческой конференции, семинарах студенческого научного общества, на конкурсе исследовательских работ, на межвузовских конференциях. Это повышает эффективность исследовательской подготовки, поскольку, создавая текст доклада, студент получает опыт систематизации и обобщения материала, приобретает навыки творческой интерпретации полученных данных, навыки участия в обсуждении и научной полемике.

На личностно-творческом этапе существенно возрастает субъектность студента, который получает возможность не только самостоятельно спланировать, провести исследование, но и достигнуть социально значимых результатов в профессиональной исследовательской деятельности.

Таким образом, на личностно-творческом этапе необходимо реализовать следующие задачи:

- способность видеть новую проблему в знакомой ситуации;

- формирование умения создавать простейшую (идеализированную) модель исследуемого объекта, выделять его существенные свойства;

- умение находить различные способы решения проблемной ситуации;

Преподаватель высшей школы как субъект становления и развития. 91

ФИЛОСОФИЯ. ПСИХОЛОГИЯ. ПЕДАГОГИКА 2014. Вып. 1

- способность самостоятельно проводить поиск решения задачи, комбинировать известные способы, выходить за пределы образца в применении того или иного метода;

- способность творчески интерпретировать полученные в исследовании результаты;

- способность самостоятельно ставить новые задачи.

Каждый из выделенных нами этапов ориентировочно длится один учебный семестр, однако нельзя забывать о том, что траектория формирования готовности к исследовательской деятельности для каждого студента не может иметь чётких временных границ, она индивидуальна и напрямую зависит от исходного уровня знаний и умений студентов, мотивации выбранной профессии, уровня сформированности общеучебных умений. Преподаватель, ориентируясь на учебный коллектив и анализируя результаты, творчески отбирает методы и методические приёмы, способствующие исследовательской активности и направляющие эту активность по индивидуальной образовательной траектории формирования готовности к исследовательской деятельности, потому что первичная задача -создать предпосылки положительной мотивации к исследовательской активности будущих специалистов социально-экономической сферы.

Формирование готовности к исследовательской деятельности будущих специалистов социально-экономической сферы - длительный и сложный процесс, который невозможно «разбить» на изолированные компетенции и закрепить за отдельными дисциплинами или преподавателями. Эта работа предполагает творческое взаимодействие преподавателей даже не на кафедральном, а на межкафедральном уровне, с целью создания некоторого партнёрства преподавателей и студентов.

Особое значение в исследовательской подготовке имеет формирование рефлексивно-исследовательской позиции, однако такая позиция может быть сформирована только с приобретением личностью определённого опыта исследовательской деятельности. В связи с этим преподаватель вуза должен оценивать возможности учебного заведения и профессорско-преподавательского состава для проведения учебно-исследовательской деятельности. Безусловно, для воспитания профессионала-исследователя педагог должен сам обладать рефлексивно-исследовательской позицией, в которой важная роль принадлежит исследовательским составляющим педагогической деятельности - творческому отношению к педагогическому процессу, к своей деятельности; мотивационной готовности к познанию мира, осознанию и преобразованию собственной деятельности. Только преподаватель, ориентирующийся в многообразии педагогических технологий и концепций, обладающий инновационным стилем мышления, способен самостоятельно или в коллективе решать задачи становления и развития исследовательских компетенций.

Проведённое исследование позволяет сделать вывод о том, что квалификационно-личностная модель преподавателя вуза, деятельность которого направлена на формирование готовности к исследовательской деятельности будущих специалистов социально-экономической сферы, отличается следующими элементами:

1) способность формулировать дидактические цели и ставить учебные задачи с учётом индивидуальной образовательной траектории студента - будущего исследователя;

2) выделение важного для исследовательской подготовки будущих специалистов социально-экономической сферы материала, акцентирование внимания на определённых аспектах их значимости;

3) использование различных методов и методических приёмов для формирования критического мышления у обучающихся;

4) использование собственного личностного потенциала для пробуждения мотивов исследовательской активности;

5) внесение собственных модификаций в методику организации самостоятельной работы обучающихся;

6) сформированность собственной системы педагогической поддержки и системы оценивания с учётом своей аргументации относительно её педагогической целесообразности;

7) субъективное членение процесса формирования готовности к исследовательской деятельности на этапы, своё видение индивидуальной траектории развития профессионала-исследователя в вузе;

8) профессионально-личностная рефлексия: самооценка эффективности собственных педагогических действий, формулировка собственных педагогических выводов и идей [1; 7].

Таким образом, процесс исследовательской подготовки в вузе пронизан идеями субъектности преподавателя высшей школы. Любой педагог вносит собственный вклад в реализацию педагогических идей и образовательных стандартов, значит, применяет творческий подход с опорой на личностный опыт и особенности обучаемых.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Болотов В.А., Сериков В.В. Размышления о педагогическом образовании // Педагогика. 2007. № 9. С. 3-11.

2. Бизяева А.А. Психология думающего учителя: Педагогическая рефлексия. Псков: ПГПИ им. С.М. Кирова, 2004. 216 с.

3. Габдреев Р.В. Моделирование в познавательной деятельности студентов. Казань: КТУ. 1983. 112 с.

4. Кудрявцев Л.Д. Современная математика и её преподавание: учеб. пособие для вузов. 2-е изд., доп. М.: Наука, 1985. 176 с.

5. Новиков А.М. Методология образования. 2-е изд. М.: Эгвес, 2006. 488 с.

6. Профессиональная педагогика: учеб. для студ. / под ред. С.Я. Батышева, А.М. Новикова. 3-е изд., перераб. М.: Эгвес, 2009. 456 с.

7. Педагогика и психология высшей школы: учеб. пособие / под общ. ред. М.В. Булановой-Топорковой. Ростов н/Д: Феникс, 2002. 544 с.

8. Современные образовательные технологии: учеб. пособие (коллектив авторов) / под ред. Н.В. Бордовской. 3-е изд., стер. М.: КНОРУС, 2013. 432 с.

9. Токмазов Г.В. Формирование исследовательских умений в процессе решения математических задач: учеб. пособие / Моск. пед. гос. ун-т им. В.И. Ленина. М.: Прометей, 1996. 90 с.

10. Далингер В.А. Учебно-исследовательская деятельность учащихся при изучении математики. URL: http://www.gramota.net/ materials/1/2010/11-1/10.html (дата обращения 02.04.2013).

11. Обухов А.С. Исследовательская позиция личности. URL: http://researcher.ru/issledovaniya/psihologiya_issl_ deyat/a_3qqwzz.html?xsl:print=1 (дата обращения 27.03.2013).

12. Савенков А.И. Исследовательское обучение и проектирование в современном образовании. URL: http://raketa166.at.ua/ publ/savenkov_a_i_malenkij_issledovatel/1-1-0-11 (дата обращения 29.03.2013).

Поступила в редакцию 20.01.14

N.A. Prosolupova

UNIVERSITY LECTURER AS A SUBJECT OF FORMATION AND DEVELOPMENT OF PREPAREDNESS OF FUTURE SPECIALISTS IN THE SOCIO-ECONOMIC FIELD FOR RESEARCH ACTIVITY

In this article the author examines possibilities of increasing the efficiency of research-oriented training of future specialists in the socio-economic field in the process of teaching higher mathematics at the university. This work reveals methods, structure and the content of the educational process aimed at the formation of readiness for research activities, as well as the basic characteristics of the professional qualification and personal model of a university lecturer.

Keywords: research activity, preparedness for research activity, socio-economic field, mathematical modeling, university lecturer.

Просолупова Наталья Александровна, старший преподаватель кафедры математического анализа и прикладной математики

ФГБОУ ВПО «Курский государственный университет» 305000, Россия, г. Курск, ул. Радищева, 33 E-mail: natpros77@mail.ru

Prosolupova N.A.,

senior lecturer of the department

of Mathematical Analysis and Applied Mathematics

Kursk State University

305000, Russia, Kursk, Radicheva st., 33

E-mail: natpros77@mail.ru