Динамика гуманитарного образования в современной России

КУЛЬТУРОЛОГИЯ

УДК 304.2 И. В. Малыгина

доктор философских наук, профессор; профессор кафедры мировой культуры Московского государственного лингвистического университета; е-таЛ: ¡rinamaLygina@yandex.ru

ДИНАМИКА ГУМАНИТАРНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В СОВРЕМЕННОЙ РОССИИ

В статье анализируются статус и задачи гуманитарного образования в современной культурной ситуации, которая описывается как кризис культуры, антропологическая катастрофа, посткультура. Автор показывает, что последнее десятилетие отмечено значительными сдвигами в структуре российской науки и образования. При этом отчетливо фиксируется изменение критериев их социальной значимости в сторону усиления экономического эффекта, ориентации на технологические и наукоемкие области знания. Обратной стороной данных процессов становится появление мифов общественного сознания о «несвоевременности» и «избыточности» социально-гуманитарного знания, а также снижение статуса интеллектуала-гуманитария в российском обществе. Автором выделены несколько этапов в динамике гуманитарного образования в постсоветской России. Первый этап стал ответом на мировоззренческий кризис, дискредитацию коммунистической идеологии и методологии исторического материализма. Гуманитарное знание должно было сформировать новую картину мира и реализовывать мировоззренческую функцию. Второй этап развития гуманитарного образования стал реакцией на новый социальный запрос, связанный с постоянно нарастающим социальным и культурным разнообразием. Ответом на этот запрос стала новая парадигма образования. Ее главная цель заключалась в том, чтобы сформировать у человека представления о социокультурной реальности как пространстве неограниченных возможностей индивидуальной самореализации в самых разных контекстах - от политических и профессиональных до субкультурных. Функция социализации стала преобладающей на этом этапе динамики гуманитарного образования. Наконец, находящийся пока в тенденции третий этап связан с социальным запросом на гуманитарные знания со стороны самых широких масс населения. При этом знание должно быть получено мгновенно, в упрощенном, доступном виде. Основной функцией образования на этом этапе становится просвещение. Для аргументации концепции автор использует «теорию поколений», а также концепт «трагической мудрости».

Ключевые слова: культура; кризис культуры; антропологическая катастрофа; посткультура; гуманитарное знание; образование; поколение Y; трагическая мудрость.

I. V. Malygina

Doctor of PhiLosophy (Dr. habiL), Professor, Professor of the Department of WorLd CuLture MSLU; e-maiL: irinamaLygina@yandex.ru

THE DYNAMICS OF HUMANITARIAN EDUCATION IN MODERN RUSSIA

The articLe anaLyzes the status and tasks of humanitarian education in the contemporary cuLturaL situation, which is described as a cuLturaL crisis, anthropoLogicaL catastrophe, post-cuLture. The author shows that the Last decade has been marked by significant changes in the structure of Russian science and education. At the same time, the change in the criteria of their sociaL significance is cLearLy recorded in the direction of strengthening the economic effect, orientation to technoLogicaL and knowLedge-intensive areas of knowLedge. The reverse side of these processes is the emergence of myths of sociaL consciousness about the «untimeLy» and «redundant» sociaL and humanitarian knowLedge, as weLL as the decLine in the status of the inteLLectuaL - the humanities in Russian society. The author singLed out severaL stages in the dynamics of LiberaL arts education in post-Soviet Russia. The first stage was a response to the worLd outLook crisis, the discrediting of communist ideoLogy and the methodoLogy of historicaL materiaLism. Humanitarian knowLedge was to form a new picture of the worLd and reaLize the worLdview function. The second stage of the deveLopment of humanities education has become a reaction to a new sociaL demand associated with the constantLy growing sociaL and cuLturaL diversity. The answer to this request was a new education paradigm. Its main goaL was to form a person's notions of sociocuLturaL reaLity as a space of unLimited opportunities for individuaL seLf-reaLization in various contexts - from poLiticaL and professionaL to subcuLturaL. The function of sociaLization has become predominant at this stage of the dynamics of humanities education. FinaLLy, whiLe onLy in the trend, the third stage is connected with the sociaL demand for the widest spectrum of humanitarian knowLedge on the part of the broadest masses of the popuLation. At the same time, knowLedge must be received instantLy, in a simpLified, accessibLe form. The main function of education at this stage is enLightenment. For the argumentation of the concept, the author uses the «theory of generations», as weLL as the concept of «tragic wisdom».

Key words: cuLture; crisis of cuLture; anthropoLogicaL catastrophe; post-cuLture; humanitarian knowLedge; education; generation Y; tragic wisdom.

«XXI век либо будет веком гуманитарных наук, либо его не будет совсем»: на рубеже веков этот тезис был чрезвычайно востребован российской научной и публицистической риторикой, породив множественные рефлексии на темы статуса и роли гуманитарного знания

в современной культуре, с одной стороны, и нарастающего ощущения катастрофичности судьбы человечества - с другой. И если некоторое время назад безапелляционность цитируемого высказывания воспринималась как риторический изыск, то изнутри реалий набирающего обороты нового века трудно не признать: современный мир становится все менее соразмерным человеку.

Постепенное вытеснение гуманитарных идеалов и ценностей техноцентрическими и информационными трендами социального развития привело к описанию современности в характеристиках тревожных - как кризис культуры, системный антропологический кризис, а то и вовсе безутешных - как «антропологическая катастрофа» [Мамардашвили, 2011, с.104].

Современная культура до сих пор описывается исследователями в терминологии неклассического дискурса: как феномен постистории, эпохи постлогоцентризма; как нечто, что может быть осмыслено исключительно в методологии постструктурализма, если будет «просеяно сквозь сито» постмодернистского релятивизма и деконструкции, оказываясь в результате посткультурой.

Новый термин, почти метафора, демонстрирующая значительные эвристические возможности в артикуляции культурной ситуации конца ХХ - начала XXI вв.; ситуации неопределенности, текучести, пограничных состояний и флуктуирующих идентичностей: Восток и Запад сошли-таки со своих мест и уверенно «проросли» на противоположных цивилизационных полюсах, порождая как конфликты, так и различные модели гибридизации культуры. Модернизация и традиционность стремятся сохранить как могут статус-кво на мировой арене. Человек новой эпохи превратился в глобального человека, субъекта глобальной массовой культуры ни с одной культурой по-настоящему не связанного, и вдруг ощутил такое экзистенциональное одиночество, что моментально начал создавать новые формы социальности, основанные не столько на больших нарративах, сколько на общих увлечениях (например, спортивные болельщики), которые ситуативно возникают и легко распадаются. Как результат - уровень социокультурного разнообразия существенно возрастает за счет «культурных и гендерных Других», разнообразных религиозных и политических сообществ. Всё это и еще многое другое с большей или меньшей степенью конфликтности существует в недрах современного западного общества, и Россия в этом смысле не исключение.

Посткультура, по сути, «обнуляет» всю историю развития представлений о культуре как феномене с устойчивым ценностно-смысловым ядром. Посткультура - это нечто, вырастающее из культуры, мимикрирующее под нее, но саму же культуру интенсивно вытесняющее. Посткультура - это «будто бы культура» поколения людей, которые свободны от авторитета «Великого Другого как трансцендентного центра Универсума» [Бычков, 2012, с. 300-307]. Это культура, игнорирующая презумпцию Должного и завоевания «дуалистической революции» - систему координат, основанную на оппозиции сакрального и профанного, на понимании важности различения сущего и должного, добра и зла, прекрасного и безобразного [Пелипенко, 2014, с. 636-659].

Посткультура упраздняет эту дуальную противоречивость, она -культура с пустым центром, симулякр культуры. Это разрыв в ее линейной динамике, бифуркационное расслоение, «потенциальный уплотненный хаос», содержащий в свернутом виде множество возможных сценариев, и совершенно непонятно, который из них уже завтра готов развернуться с силой расправленной пружины [Бычков, 2012, с. 300-307].

То, что данные метафоры - не просто сюжеты в копилку современного мифотворчества подтверждается появлением нового коллективного субъекта культуры, который с легкой руки американских ученых (Н. Хоува и В. Штрауса) получил название «поколение Мил-лениума», или «поколение Y». Оно появилось и формировалось в реалиях последних трех десятилетий в обществе потребления, в условиях мировоззренческой, информационной и цифровой революций. Типичный представитель поколения Миллениума - человек с незавершенной, разомкнутой идентичностью, фланирующий по границам множества виртуальных социальных и культурных миров, ни в одном из них по-настоящему не укорененный. Это поколение, которое свободно от авторитета «Великого другого», не очень чувствительное к различиям сакрального и профанного, сущего и должного, добра и зла, прекрасного и безобразного.

Тема гуманитарной миссии образования в этой связи оказывается совсем не праздной. Принято считать, что современный университет в том виде, в котором мы его знаем, ведет свою историю от нововведений немецкого ученого и государственного деятеля Вильгельма фон Гумбольдта, сформулировавшего в 1808 г. базовые принципы

Берлинского университета: единство обучения и фундаментальных научных исследований в подготовке интеллектуальной элиты. При этом акцент, как правило, ставится на «единство обучения и науки», но остается без внимания тот важный факт, что речь шла о принципах профессиональной подготовки национальной элиты, в данном случае - интеллектуальной элиты Германии.

Нам это обстоятельство представляется чрезвычайно важным. Именно университетское образование на протяжении, по крайней мере, последних двух столетий выступает, с одной стороны, как важнейший фактор формирования национальной культуры, с другой -как ее концентрированное воплощение.

Традиционно культурную самобытность связывают с народным крестьянским бытом и фольклором. Но культурная самобытность столь же выраженно присутствует и в некоторых пластах специализированной культуры, например в профессиональном искусстве. А еще больше - в гуманитарной научной рефлексии. Это физика и химия не имеют национальной окраски. А научная и публицистическая трактовка истории, философии, филологии всегда и обязательно выра-женно национальны.

Не будет преувеличением, если мы скажем, что гуманитарное знание - это ценный «осадок» культуры народа в ее концентрированном, «снятом» виде, а современный университет является наиболее эффективной площадкой формирования национально окрашенной гуманитарной рефлексии и источником ее распространения в культуре любого общества.

Однако последнее десятилетие отмечено значительными сдвигами в структуре российской науки и образования. При этом отчетливо фиксируется изменение критериев их «социальной полезности» в сторону усиления экономического эффекта. В свою очередь, ориентация российской экономики на технологические тренды и наукоемкие области знания рождает мифы о «несвоевременности» и «избыточности» социально-гуманитарного знания, а статус интеллектуала - гуманитария на шкале между элитарностью и маргинальностью заметно «качнулся» в сторону последней. Между тем в описании и конструировании современной социальной и культурной реальности возможности гуманитарного знания почти безграничны, а эффекты несводимы к экономическим эквивалентам. Сложный культурный контекст (потенциальный уплотненный хаос) и не менее сложная структура

рациональности, которая оперирует одновременно категориями классического, неклассического и постнеклассического дискурсов, рождает столь же разнообразные концепции развития культуры и образования. Для того чтобы прогнозировать перспективы гуманитарного знания, важно понять логику и векторы его динамики в новейшей российской истории, которую, как правило, отсчитывают от середины 1980-х гг.

В целом, в этой динамике можно (конечно, со значительной долей упрощения), выделить несколько этапов, последовательность которых была обусловлена возникновением тех или иных социальных запросов на гуманитарное образование и изменением его социальных функций. Очевидно, что первый, начальный, этап формирования постсоветской гуманитаристики стал ответом на мировоззренческий кризис, дискредитацию коммунистической идеологии и методологии исторического материализма. Гуманитарное знание должно было формировать новую объяснительную модель, новую картину мира.

Этот переломный этап развития гуманитарного знания еще пришелся на традиционную для России, классическую систему образования. Она была ориентирована на формирование фундаментальных системных знаний, на подготовку универсального специалиста «широкого профиля», цельной и гармоничной личности. Кроме того, на понимание социальной реальности как данности, в общем-то, безальтернативной, к которой необходимо пластично адаптироваться и воспроизводить со всеми ее достоинствами и недостатками.

Такая модель образования была ориентирована на максимальную стандартизацию параметров личности и образцов поведения, что, в свою очередь, обеспечивало лояльность населения к существующему социальному порядку [Флиер 2013].

Второй этап и следующий вектор развития гуманитарного образования стал реакцией на новый социальный запрос, связанный с постоянно нарастающим социальным и культурным разнообразием, более или менее демонстративным проявлением «этнокультурных и гендерных Других», появлением многочисленных религиозных и политических движений [там же].

Ответом на этот запрос стала новая парадигма образования - «культурологическая». Ее главная цель заключалась в преодолении установки на пассивную социальную адаптацию индивида. Теперь важно было сформировать у человека представления о социокультурной

реальности как пространстве множества жизненных сценариев и почти неограниченных возможностей индивидуальной самореализации в самых разных контекстах - от политических и профессиональных до субкультурных.

Показательно, что в рамках «культурологической парадигмы образования» не столь ценно умение отличать живопись Леонардо да Винчи от Рафаэля, и даже формирование нравственного статуса личности не в числе ее приоритетов - главное - успешная социализация [Флиер 2013].

Данная парадигма «проросла» и реализовалась уже в рамках новой (неклассической или постклассической) модели образования, где целостность, последовательность, определенная логика движения к знанию постепенно вытеснялась фрагментированностью и самого процесса обучения, и, собственно, содержания знаний.

Наконец, третий, существующий пока лишь в тенденции, вектор развития гуманитарного образования связан с отчетливо фиксируемым в последнее время социальным запросом на самый широкий спектр знаний о культуре со стороны самых широких масс населения. Достаточно вспомнить ажиотаж, которым отмечены все крупные культурные и художественные события последних нескольких лет например, выставки в Третьяковской галерее.

Аналогичный запрос демонстрирует и то самое «поколение Y», через которое уже «прорастает» новое - «поколение Z». Другое дело, что у этого запроса есть особенность - знание должно быть получено почти мгновенно, в легко усваиваемом, лучше - в схематичном виде и в идеале - в дистантной форме. Современная молодежь - это поколение с устойчивой зависимостью от технологий сетевой коммуникации и жизненным миром, «свернутым» до технологических возможностей смартфона.

Если говорить о потребности и способности этого поколения к гуманитарной рефлексии, или, как говорили древнегреческие ученые мужи, «любви к мудрости», то с грустью приходится констатировать, что понятие мудрости едва ли по-прежнему может претендовать на статус базовой добродетели современного общества.

Пожалуй, только в том контексте, в котором о ней упоминал Габриэль Марсель, размышляя о «трагической мудрости» и сожалея о том, что на статус мудреца, образ которого в современной культуре чрезвычайно размыт, претендует теперь всё общество, а само понятие «мудрец» утрачивает своего очевидного референта [Марсель

1991, с. 352- 366]. Но если в середине прошлого столетия интуитивное пророчество Г. Марселя выглядело почти утопией, то в XXI в. оно сбылось благодаря появлению и стремительному развитию искусственного интеллекта.

Сегодня мудрец, ученый - источник и производитель знания, и его потребители почти равны друг другу в обладании этим знанием благодаря насыщенному рынку гаджетов. Траектория движения к знанию значительно сократилась, если не «схлопнулась» вовсе. Его «постижение» как длительный процесс, череда трудоемких рефлексивных процедур поколению, сформировавшемуся в условиях цифровой революции и так называемого «визуального поворота», нередко представляется обременительным и избыточным. Гораздо проще «присвоить» это знание в готовом виде, «скачать» с помощью всё тех же гаджетов. Поэтому метафора «трагической мудрости» кажется вполне адекватной современному интеллектуальному состоянию общества.

Учитывая данный социальный запрос, миссия гуманитарного образования заключается в том, чтобы «развернуть» эту «схлопнув-шуюся» спираль. Задача сложная, но если образовательные учреждения не смогут двигаться с опережением нового социального запроса, то эту нишу займут новые медиа, а гуманитарное образование будет выполнять, преимущественно, просветительскую функцию.

Кроме того, культура общества потребления с такими его экономическими трендами, как «экономика впечатлений» или «экономика желаний» не добавляет «любви к мудрости». Сформировавшееся в XX столетии в условиях массового индустриального производства, общество потребления по сей день не исчерпало ресурсов собственного воспроизводства, поскольку в его недрах сформировался субъект / объект новой культурно-экономической реальности, особый тип личности - потребитель или «человек потребляющий»: «Homo consúmens... активно вытесняет Homo sapiens, который стремительно теряет (если уже не потерял) право называться «разумным»» [Лукья-ненко, Хабаров, Лукьяненко 2009, с.157].

Звучит как вызов той части человечества, чье рациональное, разумное, основанное на принципах меры и ответственности отношение к миру поставлено под сомнение, для кого трагическая мудрость и ориентация на «расточительное потребление» оборачивается «волей к саморазрушению».

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

Бычков В. В. Эстетика. М. : КНОРУС, 2012. 528 с.

Гиренок Ф. Антропологическая катастрофа: URU: www.hrono.ru

Лукьяненко В. И., Хабаров М. В., Лукьяненко А. В. Homo consumens - Человек

потребляющий // Век глобализации. 2009. № 2. С. 149-159. Мамардашвили М. К. Сознание и цивилизация. СПб. : Азбука-Аттикус, 2011. 288 с.

Марсель Г. К трагической мудрости и за ее пределы // Самосознание европейской культуры ХХ века: Мыслители и писатели Запада о месте культуры в современном обществе. М. : Политиздат, 1991. С. 352-366. Пелипенко А. А. Избранные работы по теории культуры. Культура и смысл.

М. : Согласие ; Артем, 2014. 728 с. Флиер А. Я. Культурологическая парадигма образования (к определению понятия) // Культура и образование. 2013. №1 (10)7. С. 25-31.