Проблемы и перспективы развития инклюзивного образования в России

УДК: 376

Т. Г. Неретина

ПРОБЛЕМЫ И ПЕРСПЕКТИВЫ РАЗВИТИЯ ИНКЛЮЗИВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В РОССИИ

Аннотация. Статья посвящена анализу современного состояния проблемы интеграции инклюзивного образования в практику работы массовых общеобразовательных организаций. Рассматриваются основные нормативные документы, регулирующие процесс функционирования системы образования в РФ; обозначаются уже апробированные траектории внедрения в массовую школу инклюзивного образования; проводится анализ документов, направленных на решение проблемы воспитания, развития и образования детей с ограниченными возможностями здоровья (далее - ОВЗ) с 1990-ых годов; раскрывается наметившийся в последнее десятилетие интерес исследователей к проблеме инклюзивного образования; отмечаются положительные результаты в решении данной проблемы и существующие трудности. Анализ практического опыта по решению данной проблемы показывает, что инклюзивное образование нацелено на обеспечение образования, доступного для всех детей, в том числе и с ОВЗ. Это образование, которое возможно адаптировать к нуждам и потребностям каждого ребёнка. Оно способствует ликвидации барьеров, препятствующих получению в условиях общеобразовательной школы полноценного образования детьми, нуждающимися в особой поддержке. Обозначая положительные моменты, авторы, отмечают и нерешенные проблемы, которых на сегодняшний день значительно больше, чем решенных. Статья поднимает ряд проблемных вопросов, находящихся пока за пределами внимания педагогической общественности, например, о возможности использования в системе инклюзивного образования того положительного опыта, который накоплен в работе успешно функционирующих образовательных организаций (специальных, коррекционных и общеобразовательных школ). Отсутствие конструктивного обсуждения существенно замедляет, по мнению авторов, решение проблемы организации инклюзивного образования в целом.

Ключевые слова: образование, инклюзия, инклюзивное образование, дети с ограниченными возможностями здоровья, социализация, интеграция, доступная среда.

Теория и практика инклюзивного образования является на сегодняшний день одной из актуальных педагогических проблем, которая достаточно противоречиво оценивается представителями педагогической науки и в связи с этим требует дальнейшего тщательного анализа и проработки. Развитие современной системы образования, «борьба» за права инвалидов, информационная пропаганда помощи детям и взрослым с особенностями здоровья и развития привели к необходимости введения в образовательную практику нормативных документов, в которых прописывается регламент на получение образования детьми с ОВЗ и детьми-инвалидами в условиях общеобразовательной школы.

В Федеральном законе «Об образовании в РФ»2 обоснована необходимость организации инклюзивного образования как необходимого условия обеспечения равных прав для получения образования всеми обучающимися, в том числе и с особыми образовательными потребностями на основе реализации принципа реального учета индивидуальных возможностей последних. Кроме того, инклюзивное образование призвано способствовать успешной социализации детей с ОВЗ, что в последующем расширяет их возможности для наиболее успешной самореализации в трудовой, профессиональной и в целом в социальной деятель-ности3.

В редакции Федерального закона «Об образовании в РФ» от 23.07.2013 инклюзивное образование определяется как основа «обеспечения равного доступа к образованию для всех обучающихся с учетом разнообразия особых образовательных потребностей и индивиду-

2 Федеральный закон от 29 декабря 2012 г. N 273-Ф3 «Об образовании в Российской Федерации». С изменениями и дополнениями от 7 марта 2018 г. [Электронный ресурс] // Портал ГАРАНТ.РУ

3 Федеральный закон от 29 декабря 2012 г. N 273-Ф3 «Об образовании в Российской Федерации».

альных возможностей»4 и обосновывается введение федеральных государственных образовательных стандартов (далее - ФГОС) начального общего образования (далее - НОО) для детей с ОВЗ5 и ФГОС общего образования (далее - ФГОС ОО) для детей с интеллектуальной недостаточностью6. На сайте Минобразования и науки РФ опубликована последовательность введения ФГОС для детей с ОВЗ: 2016-2017 учебный год - первые классы; 2017-2018 учебный год - первые и вторые классы; 2018-2019 учебный год - первые, вторые и третьи классы; 2019-2020 учебный год - первые, вторые, третьи и четвертые классы7. Кроме того, в ст. 79 ФЗ «Об образовании в РФ», посвященной содержанию образования и условиям организации обучения и воспитания обучающихся с ОВЗ, конкретизируется определяющие стороны образовательного процесса, указывается на необходимость разработки адаптированной образовательной программы, а для инвалидов такие образовательные программы дополнительно должны сопровождаться индивидуальными программами реабилитации8.

Несмотря на детальные указания нормативных и правовых актов, вопросы инклюзии остаются для системы образования современной России острой проблемой. Недостаточно продуманы пути успешной социализации и профессиональной адаптации детей с ОВЗ и детей-инвалидов в сложившихся условиях организации образовательного процесса. Серьезной проработки также требует проблема создания условий для социальной адаптации и трудовой интеграции в социум детей с ОВЗ. Особое значение решение этих задач приобретает для людей с неудачной первичной социализацией, которые не смогли реализоваться в полученной профессии и вынуждены переучитываться, то есть проходить так называемую вторичную социализацию.

Одной из причин такого положения, на наш взгляд, стала сложившаяся к настоящему моменту в России социальная и образовательная политика по отношению к детям с ОВЗ. Ее суть заключается в традиционной ориентированности на организацию образования детей-инвалидов в специализированных учебных заведениях, на содержание их в закрытых учреждениях, подчиненных не Минобразования и науки РФ, а министерству труда и социальной защиты. До недавнего времени указанные учреждения в своей деятельности руководствовались типовым положением о специальных (коррекционных) образовательных учреждениях для обучающихся, воспитанников с отклонениями в развитии, которое было введено в действие постановлением Правительства Российской Федерации от 12 марта 1997 г. № 2289. Ныне документ утратил силу10.

Тем не менее, задачей общего среднего образования остается развитие, поддержка и материальное обеспечение достаточного количества образовательных инклюзивных учреждений для учащихся, нуждающихся в психолого-педагогической коррекции.

В рамках федеральной государственной программы «Доступная среда» на 2011-2015 гг.11, утвержденной в 2012 г., были предусмотрены мероприятия по оснащению обычных образовательных учреждений специальным оборудованием и приспособлениями

4 Там же.

5 Приказ Минобрнауки России от 19.12.2014 N 1598 «Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования обучающихся с ограниченными возможностями здоровья» [Электронный ресурс] // Портал ГАРАНТ.РУ

6 Приказ Министерства образования и науки РФ от 19 декабря 2014 г. N 1599 «Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта образования обучающихся с умственной отсталостью

7Состоялось заседание Совета Минобрнауки России по вопросам образования лиц с ОВЗ и инвалидов [Электронный ресурс] //Министерство образования и науки Российской Федерации [сайт]. URL: https://минобрнауки.рф/m/новости/10240

8 Федеральный закон от 29 декабря 2012 г. N 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации».

9 Постановление Правительства РФ от 12 марта 1997 г. N 288 «Об утверждении Типового положения о специальном

10 Постановлением Правительства РФ от 29 марта 2014 г. N 245 // Портал ГАРАНТ.РУ

11 Распоряжение Правительства РФ от 26 ноября 2012 г. № 2181-р Об утверждении государственной программы РФ «Доступная среда» на 2011-2015 гг. в новой редакции [Электронный ресурс] // Портал ГАРАНТ.РУ

для беспрепятственного доступа в помещение и обучения детей-инвалидов, в том числе с нарушениями зрения, слуха, опорно-двигательного аппарата. Однако реализация данной программы в образовательных учреждениях осуществляется медленно и непродуктивно, что связано, на наш взгляд, со значительными материальными и финансовыми затратами, на которые у образовательных учреждений недостаточно средств в связи с экономическим состоянием страны. Это подтверждает Министерство образования и науки РФ: в течение пяти лет (2011-2015 гг.) лишь в 20 % общеобразовательных школ были созданы минимальные условия для беспрепятственного доступа инвалидов и их совместного обучения с детьми, не имеющими нарушений развития [5].

27 июня 2016 г. Минобрнауки России был утвержден Межведомственный комплексный план по организации инклюзивного образования на 2016-2017 гг.12, в котором предусмотрены: 1) разработка УМК для детей с ОВЗ, учебных пособий, мультимедийного сопровождения детей-инвалидов, примерных адаптированных образовательных программ дошкольного образования для детей с ОВЗ; 2) разработка профессиональных стандартов: педагога-психолога, педагога-дефектолога и ассистента (помощника) по оказанию технической помощи лицам с инвалидностью и ОВЗ; 3) организация курсов повышения квалификации педагогических работников разных профилей и направленностей, семинаров, конференций с целью обсуждения вопросов инклюзии и инклюзивного образования; 4) внедрение профессиональных стандартов педагога-психолога, педагога-дефектолога; 5) проведение II Всероссийского съезда педагогов-дефектологов; 6) проведение Всероссийских конкурсов: «Лучший по профессии» среди обучающихся с ОВЗ, «Психолог года», «Лучшая Инклюзивная школа России», Всероссийской конференции по вопросам деятельности Центров психолого-педагогической, медицинской и социальной помощи и др.; 7) проведение спортивных мероприятий, в том числе Всероссийской спартакиады среди обучающихся с ОВЗ; 8) осуществление проверок по вопросам соблюдения прав детей с ОВЗ и инвалидностью, а также мониторинг обеспечения условий доступности предоставляемых инвалидам в образовательных организациях услуг [4]. Однако выполнение данного плана также не позволила в полной мере массово реализовать инклюзивное образование в нашей стране.

Анализ нормативных документов по проблеме внедрения инклюзивного образования в практику работы массовой общеобразовательной школы, а также изучение уже наработанного практического опыта позволяет нам высказать ряд суждений.

Во-первых, объем, содержание и характер регулирования, отражающиеся в нормативных документах, свидетельствуют о том, что в Российской Федерации именно на государстве лежит ответственность за гарантированное обеспечение каждому ребенку, в том числе с особенностями развития (ОВЗ, инвалидность), реализации права на образование, соответствующего его потребностям и возможностям, независимо от уровня его психофизических возможностей (кроме самых тяжелых форм заболевания у детей, которые нуждаются в медицинской помощи и относятся к категории пациентов паллиативной медицины).

Во-вторых, отчетливо просматривается тенденция к неизбежному эволюционному переходу российской образовательной системы от двух параллельных «ветвей» образования (общего и специального) к единой системе совместного обучения нормально развивающихся детей и детей с ОВЗ. Новая система возможна при наличии механизма взаимодействия общего и специального образования, обеспечивающего регулируемость этого процесса. Важно отметить, что данный механизм введен в нормативные документы; он активно поддерживается и обсуждается в многочисленных научных исследованиях (Т. А. Волкова [1], Г. Е. Воробьева [2], Е. Г. Грищенко [2], Т. Н. Желтухина, Л. И. Карабецкая [4], Е. Л. Никитина [5], Л. Олтаржевская [6], И. П. Покатаева [4], М. А. Сарапулова [8], А. Г. Хентонен [11], Г. А. Шиповалова [12] и др.).

В-третьих, нормативные документы предусматривают обеспечение технических требо-

12 Межведомственный комплексный план по вопросам организации инклюзивного дошкольного и общего образования и создания специальных условий для получения образования детьми-инвалидами и детьми с ограниченными возможностями здоровья на 2016-2017 годы [Электронный ресурс] // Министерство образования и науки Российской Федерации [сайт]. URL: https://xn--80abucjiibhv9a.xn--p1ai/%D0%B4%D0%BE%D0%BA%D1%83%D0%BC%D0%B5%D0%B D%D 1 %82%D 1%8B/8588

ваний по доступности образования для инвалидов и других маломобильных групп обучающихся. Речь идет об архитектурной доступности зданий и сооружений, их приспособленности для входов и внутренних помещений лиц с ОВЗ и их мобильной доступности - возможности беспрепятственно передвигаться по городу. Планируются также изменения в обустройстве для инвалидов жилой среды; совершенствование организации системы общественного питания посредством увеличения видов соответствующих услуг; расширение информационной доступности в сфере теле- и радиовещания, а также электронных и коммуникационных технологий.

Указанные моменты уже сами по себе свидетельствует о глобальности тех изменений, которые требуются не только в отношении содержания и структуры существующей системы образования, но касаются и градостроительства, и ландшафтного дизайна, и социального устройства, и других важных сфер жизни общества.

Достаточно широк и разнообразен спектр вопросов, обсуждаемых профессиональным сообществом в связи с введением инклюзивного образования. Во многих исследованиях отмечается оправданность его внедрения в массовую школу. В частности, Е. Л. Никитина, отмечает, что, к сожалению, сегодня отмечен рост числа детей с проблемами здоровья, в том числе детей с ограниченными возможностями, поэтому проблемы образования этих детей в нашей стране весьма актуальны. И инклюзивное образование стало ведущим направлением в обучении и воспитании детей с ОВЗ. Модель такого образования, как отмечает автор, предполагает приспособление образовательной среды к нуждам детей с особыми потребностями, оказание им необходимой поддержки в процессе совместного обучения со здоровыми сверстниками [5]. Того же мнения придерживается руководитель Городского психолого-педагогического центра при Департаменте образования г. Москвы Л. Олтаржевская, определяющая инклюзивное образование как своеобразный социальный лифт для детей с ОВЗ и способ пробудить у здоровых детей добрые чувства к таким детям [6].

Несмотря на интерес педагогической общественности к практике включения в социально-образовательную среду лиц с различными нарушениями развития, эта проблема остается недостаточно разработанной и в теоретическом, и практическом плане. Об этом свидетельствует ряд моментов:

- малочисленность серьезных практикоориентированных исследований;

- противоречивость взглядов педагогов на внедрение инклюзивного образования в массовую общеобразовательную школу и на отказ от сложившейся привычной системы специального и коррекционного образования;

- фрагментарность, бессистемность практической реализации разработок по инклюзивному образованию в современной России.

Нашу оценку подтверждает социологическое исследование А. И. Паршиной. Как отмечает автор, результаты опроса свидетельствуют о наличии в нашем обществе проблемы неприятия совместного обучения детей с разным уровнем развития и здоровья. А. И. Паршина называет четыре барьера, препятствующих получению образования людям с инвалидностью: 1) эмоциональный (проявляющийся как в позиции самого человека с ОВЗ, так и в позиции окружающих его людей в переживании чувства неловкости, вины и страха по отношению к инвалиду, в насмешках, в излишней гиперопеке и т. п.); 2) «архитектурного» окружения», то есть физической недоступности окружающей среды (отсутствие пандусов, лифтов в образовательных учреждениях, недоступность транспорта, для детей, страдающих нарушениями зрения - отсутствие звуковых светофоров по пути в школу и т. д.); 3) финансовый (невозможность обеспечить в короткие сроки образовательные учреждения и детские сады необходимым оборудованием); 4) коммуникативный, проявляющийся в дефиците у населения информации по проблеме инклюзивного образования [7].

Изучение проблемы внедрения инклюзивного образования в России и подходов к ее разрешению, а также анализ существующих в настоящее время нормативных документов и имеющегося на сегодняшний день практического опыта организации совместного обучения детей «с нормой», с ОВЗ и с инвалидностью, а также наши личные наблюдения дают основание обозначить ряд наиболее актуальных задач, требующих решения в самое ближайшее время.

Первая задача - это обеспечение, с одной стороны, психологической подготовки детей с ОВЗ к обучению в массовой школе, а с другой стороны, аналогичная работа с большинством «здоровых» детей, которые психологически не готовы принять и допустить присутствие «около себя» детей с ОВЗ и инвалидов. Как отмечает Г. А. Шиповалова, между детьми могут возникать конфликты и непонимание в силу того, что дети с ОВЗ отличаются от своих «здоровых» сверстников низким уровнем познавательной активности, незрелостью мотивации к учебной деятельности, низким уровнем работоспособности и самостоятельности. Некоторые дети имеют к этому же выраженные внешне физические и психические особенности (физические увечья, замкнутость, снижение критичности, несдержанность, истеричность, заторможенность, речевые нарушения, неоправданный оптимизм и эйфорию, безудержность или апатию и т. п.). Все это отражается на успеваемости детей с ОВЗ, на их поведении и закономерно приводит к непринятию их учащимися общеобразовательной школы [12].

Педагогический опыт учителей, работающих в инклюзивных классах, показывает, в школе достаточно оперативно могут быть созданы приемлемые условия для обучения детей с ОВЗ, а именно: организована минимально приспособленная к их потребностям «безбарьерная среда»; разработаны индивидуальные адаптированные программы, приобретены специальные учебники, подготовлены прошедшие специальное обучение или соответствующую переподготовку педагоги и т. д. Но если указные условия требуют незначительных материальных затратах и волевых усилий со стороны руководства образовательного учреждения, то наиболее трудноразрешимой и неоднозначной, по мнению Л. Олтаржевской, остается проблема принятия здоровыми детьми и их родителями детей с особенностями развития. Неготовность взаимодействовать с детьми с ОВЗ и инвалидами зачастую оказываются причиной возникновения острых конфликтных ситуаций: особенные дети подвергаются травле и переживают незаслуженное унижение [6]. Испытывают страх перед системой общего образования и родители детей-инвалидов, которые иногда просто не знают, как отстаивать в новых условиях права детей на образование и социальную поддержку. Г. Е. Воробьева и Е. Г. Грищенко в связи с этим говорят об условной или относительной готовности современного общества к полному переходу на инклюзивное образование. Они считают, что, с одной стороны, такое образование пока не находит необходимого понимания у многих современных людей, а с другой - является одной из причин отсутствия у «особенных» детей возможности почувствовать себя равноправными участниками педагогического процесса [2].

Богатый опыт интеграции в образовании накоплен в адаптивной (со смешанным контингентом учащихся) школе Е. А. Ямбурга (г. Москва), где учатся вместе одаренные, обычные дети и дети, нуждающиеся в коррекционно-развивающем обучении. В школе Е. А. Ямбурга работают единомышленники, педагоги, психологически готовые максимально адаптироваться к учащимся с индивидуальными особенностями, способные гибко реагировать на социокультурные изменения среды. Имея многолетний педагогический и управленческий опыт, Е. А. Ямбург считает, что к инклюзивному образованию следует идти, начиная с детского сада, как это и реализуется в его школе. «В противном случае - пишет он, - благородная идея инклюзивного образования будет убита». Его позиция подтверждается результатами исследований австралийских ученых, установивших, что толерантность формируется у человека в один из первых периодов детства, а именно до пяти с половиной-шести лет. Дальше, по его мнению, заниматься этим поздно, так как способность к адекватному приятию разных людей «впитывается с молоком матери» [13].

Следовательно, введение инклюзивного образования - это проблема не только системы образования, но и общая социальная проблема, требующая работы с сознанием всего общества. Это значит, что к ее решению должны быть готовы и учителя, и родители, и здоровые дети, и сами дети с проблемами в здоровье, то есть все общество в целом.

Исходя из сложности анализируемой проблемы, представляется нецелесообразным (и с этим согласно большинство специалистов) немедленно закрывать все коррекционные школы УП-УШ вида, и «больных» детей из этих учреждений отправлять в общеобразовательные школы (как это и было сделано управленцами от образования в некоторых регионах). Разумнее и гуманнее постепенно создавать необходимые условия для поэтапного перехода на новую форму организации образования.

Вторая задача связана с подготовкой педагогов к квалифицированному разрешению проблем, связанных с обучением, воспитанием и развитием детей с ОВЗ в образовательном пространстве массовой школы. Как показывает практика, большинство учителей и директоров массовых школ не готовы к работе в условиях инклюзии, имеют недостаточное представление о проблемах детей с нарушениями в развитии и не готовы к их включению в учебный процесс обычных классов. Поэтому в настоящее время уже ведется соответствующая работа: уточняются профессиональные компетенции учителя в области инклюзивного образования; определяются сущностные характеристики специалистов данного профиля; разрабатываются на этапе обучения в вузе основы формирования у будущих учителей теоретической, практической и психологической готовности к работе в системе инклюзивного образования; определяется содержание и структура такой готовности. Подтверждением данного тезиса служит исследование А. Г. Хентонен, которая считает, что профессиональная подготовка студентов к обучению и воспитанию детей с ОВЗ должна осуществляться в трех научных направлениях: педагогическом, психологическом и акмеологическом [11]. Актуальность проблемы организации и содержания инновационной деятельности и ключевой роли педагогов в современном дошкольном учреждении для детей с ОВЗ раскрывается в работах Т. А. Волковой [1], рассматривающей содержание понятия «личностная готовность педагога» массовой школы к работе с детьми с ОВЗ как один из важных факторов, определяющих успешность совместного (интегрированного) инклюзивного обучения. М. А. Сарапулова в структуре готовности педагогов к реализации основной общеобразовательной программы с участием обучающихся с ОВЗ выделяет, наряду с когнитивным, личностный компонент готовности [8].

В изучении вопроса о подготовке педагогов к реализации инклюзивного образования, интересно обратиться опыту Е. А. Ямбурга, который считает, что дефектология (специальная педагогика и коррекционная психология) должна стать сегодня обязательной дисциплиной в содержании образовательных программ всех профилей по направлению подготовки «Педагогическое образование» на всех уровнях (бакалавриат, магистратура, специалитет). При этом он отмечает, что важно сплести в единое органичное целое предметные и дефектологические методики, поскольку дефектологические методики успешно применяются не только в компенсирующих классах, но и во всех других, даже в гимназических [13].

По мнению ряда специалистов (Л. И. Карабецкой, Т. Н. Желтухиной, И. П. Покатаевой и др.), одной из важных задач организации инклюзивного образования является обеспечение комплексного обследования детей. Ее решение должно быть возложено на школьный психолого-медико-педагогический консилиум (ПМПк) и психолого-педагогическую службу сопровождения образовательного процесса учащихся с ОВЗ. Результаты обследования позволят профессионально подойти к выбору наиболее адекватных методов и средств работы с такими детьми, к отбору содержания образования с учетом их индивидуально-психологических особенностей и к разработке и реализации в образовательном процессе индивидуальных адаптированных образовательных программ для детей с ОВЗ и инвалидов [4, с. 607-609].

Третьей задачей для современной школы при разворачивании инклюзивного образования является обеспечение материальной и архитектурной готовности образовательных учреждений. Как пишет Л. Олтаржевская, создание специальных условий для полноценного обучения детей с ОВЗ складывается в комплекс технических требований. В него входят не только пандусы для колясочников или тактильные приспособления для слепых и слабовидящих, но и адаптированные программы для разных категорий учащихся, а также специалисты, способные с ними работать [6]. _Большое значение для полноценного обучения детей с ОВЗ имеет укомплектованность учебных кабинетов дидактическими материалами; наличие медиатеки и ее содержательная наполненность; материально-техническое оснащение учебных классов -укомплектованность учебной мебелью, демонстрационным оборудованием, компьютерной техникой, наглядными пособиями, аудио-, видео- и оргтехникой; комплектование библиотечного фонда и т. п. В существующей образовательной практике все коррекционные школы имеют специальное оборудование; они обеспечены специальными (коррекционными) технологиями на необходимом и достаточном уровне; имеют в штате медицинских работников и

психологов. Всего этого нет в современной массовой школе. Мало того, многое из перечисленного просто не может быть перенесено сегодня в массовую школу по ряду объективных причин. Поэтому достаточно проблематично рассматривать интеграцию ребенка с проблемами развития в массовую школу как лучшую перспективу в его обучении и развитии.

Четвертая задача реализации инклюзивного образования - это трудовая подготовка детей с ОВЗ, которая на данный момент не имеет однозначного решения в системе инклюзивной общеобразовательной школы по причине недостаточного уровня профессиональной готовности к ее решению самих педагогов, работающих в специальных школах. Разбирая данную проблему, М. М Сидорова пишет: «В специальной школе трудовое обучение является главным предметом, поскольку ставка делается на то, что выпускник своим трудом, трудолюбием, выносливостью в труде, общетрудовыми умениями обеспечит себя, семью и близких. С этой целью на предмет труда в неделю отводится: в 5 классе -6 часов, в 6 классе - 8 часов, в 7 - 10 часов, в 8 - 12 часов, в 9 - 14 часов, а в массовой школе труд не является основным предметом и на него отводится 2 часа в неделю. Возникает сомнение по поводу того, чему можно научить школьников с ОВЗ за столь короткое время» [10]. Кроме того, специальная школа, как отмечает автор, отличается от общеобразовательной малокомплектностью классов, в которых детей с целью трудового обучения делят еще и по профилям, чего в принципе невозможно обеспечить в условиях массовой школы. В спецшколах организация обучения иная: согласно ФГОС ОВЗ, необходимо, чтобы ученик с отклонениями в развитии овладел определенными умениями по индивидуальным программам, воспринимая трудовые движения «один на один вместе с учителем» [10].

Таким образом, создание инклюзивной образовательной среды является на сегодняшний день для Российской Федерации достаточно важным и перспективным направлением развития общего и профессионального (среднего специального и высшего) образования. Несмотря на безусловные достижения, к решению проблемы внедрения инклюзивного образования, по мнению многих ведущих ученых и педагогов-практиков, следует подходить взвешенно, тщательно продумывая все нюансы и возможные риски. Главное при этом -сохранить то положительное, что наработано в каждой из систем, учесть их особенности, чтобы создать условия для полноценного образования всех детей, исходя из их индивидуальных особенностей и жизненного предназначения, а также обеспечить каждому обучающемуся возможность адаптироваться в современном образовательном пространстве.

Отметим, что среди различных характеристик инклюзивного образования наиболее значимой является его нацеленность, во-первых, на ценностное отношение субъектов образовательного процесса к обучению, воспитанию и личностному развитию любого ребенка (в том числе с ОВЗ и инвалидностью); во-вторых, на максимальное использование всей совокупности образовательных ресурсов (принципов, технологий, средств, внутренних и внешних условий) для наиболее эффективной организации их совместного образования в условиях массовой общеобразовательной школы; и, в-третьих, на максимально возможное удовлетворение индивидуальных образовательных потребностей обеих категорий обучающихся.

Анализ проблем и перспектив инклюзивного образования в России показывает, что развитие инклюзивных (интегрированных, включенных) форм обучения детей с ОВЗ и инвалидов должно осуществляться постепенно; на основе четкого, продуманного планирования процесса его реализации; с применением комплексного подхода при выборе мер, обеспечивающих соблюдение требований к организации этой деятельности (включая наличие соответствующей материальной базы, специальных образовательных программ, подготовку педагогических кадров, проведение разъяснительной работы с обучающимися и их родителями). Стремительное, с налету внедрение инклюзивного образования, не только не позволит обеспечить полноценную инклюзию обучающихся с ОВЗ и детей-инвалидов, но и негативно отразится как на качестве образования других учащихся, так и на качестве образовательной деятельности учреждения в целом.

ЛИТЕРАТУРА

1. Волкова Т. А. Особенности профессии педагога в условиях инклюзивного образования [Электронный ресурс] // Концепт : научно-методический электронный журнал. 2014. Т. 20. С. 48164820. URL: http://e-koncept.ru/2014/55228.htm (дата обращения: 07.02.2018).

2. Воробьева Г. Е., Грищенко Е. Г. Инклюзивное образование: готово ли современное общество принять «особенных» детей? [Электронный ресурс] // Концепт : научно-методический электронный журнал. 2017. Т. 44. С. 224-226. URL: http://e-koncept.ru/2017/570176.htm (дата обращения 07.02.2018).

3. Инклюзивное образование в России : материалы проекта «Образование, благополучие и развивающаяся экономика России, Бразилии и Южной Африки» [Электронный ресурс] // Портал психологических изданий PsyJournals.ru. URL: http://psyjournals.ru/edu_economy_wellbeing /issue/36287_full.shtml (дата обращения: 27.02.2018).

4. Карабецкая Л. И., Желтухина Т. Н., Покатаева И. П. Создание специальных условий для получения образования детьми с ОВЗ [Электронный ресурс] // Инклюзивное образование: теория и практика : сборник материалов международной научно-практической конференции /отв. ред. О. Ю. Бухаренкова, И. А. Телина, Т. В. Тимохина. Орехово-Зуево: Редакционно-издательский отдел ГГТУ, 2016. С. 603-613. URL: https://nsportal.ru/shkola/korrektsionnaya-pedagogika/library/2016/07/18/ sozdanie-spetsialnyh-usloviy-dlya-polucheniya (дата обращения: 06.02.2018).

5. Никитина Е. Л. Проблемы развития инклюзивного образования [Электронный ресурс] // Концепт : научно-методический электронный журнал. 2014. Т. 29. С. 31-35. URL: http://e-koncept.ru/2014/65278.htm (дата обращения: 07.02.2018).

6. Олтаржевская Л. Инклюзивное образование обеспечивает социальный лифт для детей с ОВЗ и делает добрее здоровых детей: интервью Московскому образовательному интернет-телеканалу от 09 октября 2017 [Видеозапись] // Корпорация «Российский учебник». URL:https://drofa-ventana.ru/material/rabota-s-detmi-s-ovz-v-shkole-i-dou/ (дата обращения: 27.02.2018).

7. Паршина А. И. Система инклюзивного образования в Российской Федерации [Электронный ресурс] // Концепт : научно-методический электронный журнал. 2017. Т. 29. С. 185-187. URL: http://e-koncept.ru/2017/770837.htm (дата обращения: 07.02.2018).

8. Сарапулова М. А. Личностная готовность педагогов массовой школы к работе с детьми с ОВЗ [Электронный ресурс] // Специальное образование. № 2 2017. С. 59-66. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/lichnostnaya-gotovnost-pedagogov-massovoy-shkoly-k-rabote-s-detmi-s-ovz (дата обращения: 27.02.2018).

9. Сборник нормативных правовых актов и справочных документов // Методическое пособие для обучения (инструктирования) сотрудников учреждений МСЭ и других организаций по вопросам обеспечения доступности для инвалидов услуг и объектов, на которых они предоставляются, оказания при этом необходимой помощи. Министерство труда и социальной защиты населения Российской Федерации. Часть II. М., 2015. 292 с.

10. Сидорова М. М. Проблемы готовности к инклюзивному образованию [Электронный ресурс] // Концепт : научно-методический электронный журнал. 2016. Т. 43. С. 211-214. URL: http://e-koncept.ru/2016/76455.htm (дата обращения: 07.02.2018).

11. Хентонен А. Г. Формирование готовности будущих учителей к инклюзивному образованию [Электронный ресурс] // Концепт : научно-методический электронный журнал. 2015. Т. 37. С. 76-80. URL: http://e-koncept.ru/2015/95638.htm

12. Шиповалова Г. А. Обучение детей с ОВЗ в условиях массовой школы. [Электронный ресурс] // Социальная сеть работников образования. nsportal.ru URL: https://nsportal.ru/nachalnaya-shkola/raznoe/2017/10/26/obuchenie-detey-s-ovz-v-usloviyah-massovoy-shkoly (дата обращения: 06.02.2018).

13. Ямбург Е. А. Психологи и дефектологи - это не роскошь, а вопрос государственной безопасности [Электронный ресурс] // Школа управления образовательным учреждением. 2011. № 10. URL: http://schooldirector.ru/interview/1397 (дата обращения: 07.02.2018).

T. Neretina

PROSPECTS AND PROBLEMS OF INCLUSIVE EDUCATION IN RUSSIA

Abstract. This article is devoted to the study of the actual state of the introduction of inclusive education into the practice of general education institutions; the identification of problems and prospects in inclusive education development. The article analyzes the main regulations (Federal Law «On Education in the Russian Federation», GEF HIA, Government Resolutions and others), to state the problem of inclusive education introduction in school; an analysis of documents aimed at addressing the problem of upbringing, development and

education of children with disabilities in the 90s is being carried out. The article shows the interest of researchers in the problem of inclusive education in the last decade of the previous century, positive results and shortcomings in solving this problem are noted. The analysis of practical experience in the implementation of the problem shows that inclusion is aimed at developing accessible for all children education that can adapt to needs and requirements of every child and get rid of various barriers for children who need special support and treatment to get education in secondary school. Nevertheless, there are more unsolved problems than solved ones. The article notes the positive aspect about solving this problem and raises a number of issues, which are currently not taken into account, thereby positive aspects accumulated in the work of both special, remedial schools and a secondary school are lost which greatly impoverishes education in general.

Keywords: education, inclusion, inclusive education, children with disabilities, socialization, integration, accessible environment.

REFERENCES

1. Volkova T. A. Osobennosti professii pedagoga v usloviyakh inklyuzivnogo obrazovaniya [El-ektronnyi resursl, Kontsept : nauchno-metodicheskii elektronnyi zhurnal, 2014, vol. 20, pp. 4816-4820. URL: http://e-koncept.ru/2014/55228.htm (data obrashcheniya: 07.02.2018).

2. Vorob'eva G. E., Grishchenko E. G. Inklyuzivnoe obrazovanie: gotovo li sovremennoe obshchestvo prinyat' «osobennykh» detei? [Elektronnyi resursl, Kontsept : nauchno-metodicheskii elektronnyi zhurnal. 2017, vol. 44, pp. 224-226. URL: http://e-koncept.ru/2017/570176.htm (data obrashcheniya 07.02.2018).

3. Inklyuzivnoe obrazovanie v Rossii : materialy proekta «Obrazovanie, blagopoluchie i razvivayush-chayasya ekonomika Rossii, Brazilii i Yuzhnoi Afriki» [Elektronnyi resursl, Portal psikhologicheskikh iz-danii PsyJournals.ru, URL: http://psyjournals.ru/edu_economy_wellbeing /issue/36287_full.shtml (data obrashcheniya: 27.02.2018).

4. Karabetskaya L. I., Zheltukhina T. N., Pokataeva I. P. Sozdanie spetsial'nykh uslovii dlya polu-cheniya obrazovaniya det'mi s OVZ [Elektronnyi resursl // Inklyuzivnoe obrazovanie: teoriya i praktika : sbornik materialov mezhdunarodnoi nauchno-prakticheskoi konferentsii /otv. red. O. Yu. Bukharenkova,

I. A. Telina, T. V. Timokhina. Orekhovo-Zuevo: Redaktsionno-izdatel'skii otdel GGTU, 2016. pp. 603-613. URL: https://nsportal.ru/shkola/korrektsionnaya-pedagogika/library/2016/07/18/ sozdanie-spetsialnyh-usloviy-dlya-polucheniya (data obrashcheniya: 06.02.2018).

5. Nikitina E. L. Problemy razvitiya inklyuzivnogo obrazovaniya [Elektronnyi resursl, Kontsept : nauchno-metodicheskii elektronnyi zhurnal, 2014, vol. 29, pp. 31-35, URL: http://e-koncept.ru/2014/65278.htm (data obrashcheniya 07.02.2018).

6. Oltarzhevskaya L. Inklyuzivnoe obrazovanie obespechivaet sotsial'nyi lift dlya detei s OVZ i delaet dobree zdorovykh detei: interv'yu Moskovskomu obrazovatel'nomu internet-telekanalu ot 09 oktyabrya 2017 [Videozapis'l // Korporatsiya «Rossiiskii uchebnik». URL:https://drofa-ventana.ru/material/rabota-s-detmi-s-ovz-v-shkole-i-dou/ data obrashcheniya: 27.02.2018).

7. Parshina A. I. Sistema inklyuzivnogo obrazovaniya v Rossiiskoi Federatsii [Elektronnyi resursl, Kontsept : nauchno-metodicheskii elektronnyi zhurnal. 2017, vol. 29, pp. 185-187. URL: http://e-koncept.ru/2017/770837.htm (data obrashcheniya: 07.02.2018).

8. Sarapulova M. A. Lichnostnaya gotovnost' pedagogov massovoi shkoly k rabote s det'mi s OVZ [Elektronnyi resursl, Spetsial'noe obrazovanie. 2017, no. 2 pp. 59-66, URL: https://cyberleninka.ru/article/n/lichnostnaya-gotovnost-pedagogov-massovoy-shkoly-k-rabote-s-detmi-s-ovz (data obrashcheniya: 27.02.2018).

9. Sbornik normativnykh pravovykh aktov i spravochnykh dokumentov // Metodicheskoe posobie dlya obucheniya (instruktirovaniya) sotrudnikov uchrezhdenii MSE i drugikh organizatsii po voprosam obespech-eniya dostupnosti dlya invalidov uslug i ob"ektov, na kotorykh oni predostavlyayutsya, okazaniya pri etom neobkhodimoi pomoshchi. Ministerstvo truda i sotsial'noi zashchity naseleniya Rossiiskoi Federatsii. Chast'

II. M., 2015. 292 p.

10. Sidorova M. M. Problemy gotovnosti k inklyuzivnomu obrazovaniyu [Elektronnyi resursl, Kontsept : nauchno-metodicheskii elektronnyi zhurnal. 2016, vol. 43, pp. 211-214, URL: http://e-koncept.ru/2016/76455.htm (data obrashcheniya: 07.02.2018).

11. Khentonen A. G. Formirovanie gotovnosti budushchikh uchitelei k inklyuzivnomu obrazovaniyu [Elektronnyi resursl, Kontsept : nauchno-metodicheskii elektronnyi zhurnal, 2015, vol. 37, pp. 76-80. URL: http://e-koncept.ru/2015/95638.htm

12. Shipovalova G. A. Obuchenie detei s OVZ v usloviyakh massovoi shkoly. [Elektronnyi resursl, Sotsial'naya set' rabotnikov obrazovaniya. nsportal.ru URL: https://nsportal.ru/nachalnaya-shkola/raznoe/2017/10/26/obuchenie-detey-s-ovz-v-usloviyah-massovoy-shkoly (data obrashcheniya: 06.02.2018).

13. Yamburg E. A. Psikhologi i defektologi - eto ne roskosh', a vopros gosudarstvennoi bezopasnosti [Elektronnyi resursl, Shkola upravleniya obrazovatel'nym uchrezhdeniem, 2011, no. 10, URL: http://schooldirector.ru/interview/1397 (data obrashcheniya 07.02.2018).

Неретина Т. Г., Кружилина Т. В., Орехова Т. Ф. Проблемы и перспективы развития инклюзивного образования в России // Гуманитарно-педагогические исследования. 2018. Т. 2. № 2. С. 14-23.

Neretina T. G., Krujilina T. V., Orehova T. F. Prospects and Problems of Inclusive Education in Russia, Gumanitarno-pedagogicheskie issledovaniya [Humanitarian and pedagogical Research], 2018, vol. 2, no 2, pp. 14-23.

Сведения об авторах

Неретина Татьяна Геннадьевна - доцент, кандидат педагогических наук, доцент кафедры педагогики Института гуманитарного образования Магнитогорского государственного технического университета им. Г. И. Носова, neretinat@mail.ru

Кружилина Тамара Васильевна - доцент, доктор педагогических наук, профессор кафедры педагогики Института гуманитарного образования Магнитогорского государственного технического университета им. Г. И. Носова kru.tv@mail.ru

Орехова Татьяна Федоровна - доктор педагогических наук, профессор кафедры педагогики Института гуманитарного образования Магнитогорского государственного технического университета им. Г. И. Носова orehovna49@mail.ru

Authors:

Tatiana Neretina, associate professor, Ph.D. in Pedagogy, associate professor at the Department of Pedagogy, Institute for the Humanities, Nosov Magnitogorsk State Technical University neretinat@mail.ru.

Tamara Krujilina, associate professor, Doctor of Science in Pedagogy, professor at the Department of Pedagogy, Institute for the Humanities, Nosov Magnitogorsk State Technical University, kru.tv@mail.ru

Tatiana Orehova, professor, Doctor of Science in Pedagogy, the head of the Department of Pedagogy, Institute for the Humanities, Nosov Magnitogorsk State Technical University, orehov-na49@mail.ru