Психологические основы смыслотехник как современных образовательных методов

_педагогическая психология_

УДК 37.015.325

психологические основы смыслотехник как современных образовательных методов

Зорина Екатерина Сергеевна Зеленов Андрей Андреевич

В статье рассматривается вопрос об альтернативных методах работы с детьми и молодежью в рамках реализации Федерального государственного образовательного стандарта второго поколения и ценностно-смысловой педагогики. Приводятся результаты анализа современного состояния изученности и проработанности понятия «психотехника», дается развернутое определение данного термина с учетом его исторического развития.

Рассматриваются варианты классификаций в зависимости от выделения ведущего ключевого критерия: психотехники, принадлежащие к какому-либо научно-практическому направлению (бихевиоризм, психоанализ, гештальт- и гуманистический подходы); психотехники классического, развивающего и нетрадиционного обучения; психотехники, сгруппированные по принципу кодирования информации, к которым относятся вербальные, аудиовизуальные, машинообучающие, мультимедийные, гипертекстовые, голографические и другие; психотехники, сформированные по принципу количественного охвата (индивидуальные, групповые и массовые) и, наиболее интересная для нас модель эманации, -по принципу смыслообразности.

Предлагаемая модель классификации позволяет обосновать уникальность особой группы психотехник - смыслотехник, которые лежат в основе технологии смыслового обучения. Аргументируется актуальность их совершенствования и применения в практике образовательного процесса на разных этапах обучения. Также дается подробное описание видов смыслотехник, раскрывается их сущность и возможности педагогического внедрения в обучение и воспитание детей и молодежи. Приводятся обобщенные данные, посвященные отдельным исследованиям влияния смыслотехник на формирование мотивации, в ситуациях ценностно-смыслового выбора, в проблемных и проектных заданиях. Для составления полной информационно-аналитической картины о современных

особенностях использования смыслотехник в психотерапии, рекламе, политике, социологии и других сферах антропологического знания авторы делают их краткий обзор, подчеркивая важность разработки смыслотехнического подхода, его перспективность и экологичность среди других психотехник.

Ключевые слова: образование, психотехники, классификация, смыс-лотехники, технологии обучения, смысловая дидактика, смыслообразо-вание, ценностно-смысловая сфера, педагогический инструментарий, психокультура.

Введение

Современная система образования переходит на новые стандарты и критерии обучения и воспитания, а значит перед обществом стоят задачи по разработке и внедрению в практику высокоэффективных, технологичных методов и форм работы с детьми и молодежью. По мнению исследователя С. А. Котовой, главные факторы эволюции человеческого общества, определяющие вектор развития системы образования, это:

- рост открытости мирового и социального пространства (появление современных коммуникативных видов, метаморфозы форм и границ взаимодействия);

- усовершенствование гуманистических принципов гражданского общества;

- формирование нового культурного типа личности с актуальными характеристиками (активная, самосовершенствующаяся, ответственная) [20, с. 46].

Таким образом, ориентация на иное качество образования, провозглашенное и определенное Программой ЮНЕСКО «Образование для всех», национальной инициативой «Наша новая школа», Федеральным государственным образовательным стандартом, ставит задачу психологизации образовательного процесса, совершенствования и интеграции в образовательный процесс новых психологических технологий.

Именно это позволяет нам рассматривать обучение и воспитание сегодня как поиск и адаптацию психотехник, накопленных многовековой историей развития человеческой цивилизации по пути научно-технического и духовного прогресса. Цель такого эвристического подхода - в повышении качества обучения, культивации оптимальных условий взаимодействия между учителем и учениками, атмосферы научного поиска, жизнетворчества. Так, в государственных образовательных стандартах отражено стремление сделать содержание близким миру школьников, понятным, увлекающим, соответствующим их интересам и характеристикам [3, с. 17].

Понятие психотехники

С одной стороны, психотехники - это квинтэссенция психокультуры определенной эпохи, составляющая неотделимую часть жизни общества [26]. С другой - это система обдуманных, проанализированных действий, направленных на конкретный результат, так называемых орудий психологического воздействия.

Разнообразие психотехник, их мультипликативность и, как мы убедились, востребованность практически во всех сферах жизни человека создают непростую ситуацию упорядочивания и их классификации. Но для нас важно, какова роль психотехник в образовании, каковы перспективы их дальнейших разработок. Учебный процесс тем более эффективен, чем выше его технологическая культура, определяющая качество и содержание образования, возможности преемственности и инноваций, уровня мотивации. Изучая педагогические технологии, мы будем брать за основной критерий доминанту их психотехнического воздействия на учащихся. Технологии обучения сегодня можно анализировать не только в дидактической плоскости, но и с психологических позиций. Само содержание тогда получает наиболее полный развернутый вид системы.

Понимая технологию обучения как переход с одного образовательного этапа на другой, психотехника выступает важнейшей составляющей учебного процесса. И в то же время, учитывая, что взаимодействие учителя, ученика, родителя многоаспектно, пронизано характеристиками и ценностями друг друга, при грамотно выстроенном психотехническом подходе оно способно инициировать процессы самоактуализации, интеллектуального и духовного роста каждого субъекта.

Продолжая исследование психотехник и их классификацию, важно учитывать, что одни и те же психотехники, оказываясь в разных группах, могут вести себя и применяться по-разному.

Далее мы приведем выделенные нами группы психотехник и укажем основообразующий принцип данного категориального деления.

Классификации психотехник. Смыслотехники

Первая классификация основывается на принадлежности психотехник к какому-либо научно-практическому направлению. Это выделение психотехник бихевиоризма, психоанализа, гештальт- и гуманистического подходов. В основе их лежит терапевтический подход адаптации личности к окружающему миру, событиям, себе.

Вторая классификация опирается на технологическую основу непосредственно педагогических технологий, т. е. психотехники классической, развивающей и нетрадиционной технологий обучения.

Третья группа сформирована по принципу кодирования информации. К ним относятся вербальные, аудиовизуальные, машинообучающие, мультимедийные, гипертекстовые, голографические. В подходе прослеживается их историческая взаимопоследовательность и в качестве основы берется когнитивная дидактика.

Четвертую группу мы выделяем по принципу количественного охвата участников. Это индивидуальные, групповые и массовые психотехники. К массовым относятся возможности Интернета, телевидения, рекламных щитов. Групповые - это лингвистические, музыкальные, игровые. Индивидуальные -личные ассоциации, гипнотические психотехники и другие. Такой способ выделения психотехник подчеркивает возможности охвата и степень вовлеченности, его социологическую составляющую и взаимовлияние.

Отдельная, пятая группа классификации, представляет для нас наибольший интерес: это классификация психотехник по принципу смыслообразности, т. е. выделение смыслотехник. Они связаны непосредственно с эмоциями и чувствами, инициируют смыслообразование и тесно взаимодействуют с ценностно-смысловой сферой человека. Являясь единицей сознания, они характеризуются пристрастностью, возможностью переживания объективных знаний. Эта особенность позволяет их считать наиболее эффективными [2, с. 28]. Уникальную роль смыслов в процессе становления и развития личности доказал выдающийся ученый двадцатого столетия Виктор Франкл. Именно он обосновал, что стремление к смыслу формирует ноодинамическую диалектику бытия. В свою очередь, смыслотехники, выводя на качественно новый уровень процесс обучения, обращаются к личностным механизмам познания индивида. Они, согласно классификации педагогических технологий И. В. Абакумовой, образуют следующие подгруппы:

- смыслотехники, обращенные к субъективному опыту (это личностное ассоциирование, обобщение, работа с образами, личностно-смысловым контекстом);

- смыслотехники диалога (внешний, внутренний, культурный, эпохальный);

- игротехники (ролевые, имитационные, игры-путешествия, игры с природным материалом, театральные постановки и пр.);

- смыслотехники самовыражения (рефлексия, экзистенциональный выбор, проживание ситуаций, персонализация);

- смыслотехники поддержки (эмоциональное поглаживание, ситуации успеха и признания, жизнетворчество, смысловое погружение, ценностное ориентирование);

- смыслотехники творчества (арт-техники, эвритмия, творческие сочинения, инсталляции и т. д.);

- смыслотехники проблемного характера («задачи на смысл», «инсайт», «майндсайт», задания на жизненные ощущения, проблемные).

Мы можем расширить их смыслотехниками, выделенными Д. А. Леонтьевым:

- смыслотехники изменения источников смысла. К ним относят такие приемы, как: подключение дополнительных мотивов (соревнование, поощрение / наказание, похвала / критика, клятва, обещание, мотивация самоуважения); внедрение смысловых конструктов посредством означивания объекта (словесный ярлык или визуальный образ, связанный непосредственно с ценностями, включение семантического контекста); включение смысловых диспозиций (ссылка на авторитеты); обращение к самоотношению, социальной, гендерной идентичности архетипов и глубинным ценностям;

- смыслотехники перетрансформации, или актуализация смысловых связей. Способы воздействия: искусственно спрямляя личностные смыслы, создавая видимость большой вероятности желаемого эффекта; порождая впечатление сложности, неоднозначности. Оба варианта -механизмы межличностной манипуляции [12, с. 146]. Возможен еще метод фасилитирующей смыслотехнической проработки смысловых связей. Его цель - максимально адекватно, без искажений прояснить ситуацию;

- смыслотехники изменения структуры альтернатив. Модерация видимости отсутствия выбора или его ложный вариант, скрывающий значимую альтернативу [22, с. 362].

Из вышеперечисленных разновидностей смыслотехник видно, что их главная, конструктивная особенность - это обращение непосредственно к ребенку, его жизненному опыту и внутреннему миру.

Существует мнение исследователя Л. Ц. Кагермазовой, что одна из разновидностей психотехник, а именно смыслотехники, предназначена для выведения обучения на смысловой уровень и является важной коммуникационной стратегией преподавателя. Смыслотехники в смысловой дидактике рассматриваются как система, инициирующая изменения ценностно-смысловой сферы личности учащегося.

Классификация согласно критерию смыслообразности психотехники позволяет сформировать инструментарий для реализации личностно-ориентированного образования и гармоничного онтогенеза ребенка. Подтверждение этому мы находим в востребованных современных исследованиях. Так, опираясь на эмоционально-образную основу (Н. Г. Тищенко, 2009), с помощью ее актуализации смыслотехниками, вырабатывается механизм эмоциональной регуляции в обучении и воспитании. Только эмоционально

закрепленные, экологичные природе ребенка знания способны укорениться в детской психике [33].

Другим важным обоснованием жизнеспособности смыслотехник выступает мнение С. С. Скляр о том, что системообразующими компонентами формирования личностно-значимой педагогической ситуации служат: использование идентичности для установления отношения к объекту, влияние на ценностно-смысловую сферу и внедрение стимулов (возможно, соревновательного типа), мотивации как причины рождения конкретных смыслов через конвенцию [32].

Н. Н. Мироненкова (2011) рассматривает разнообразные ситуации ценностно-смыслового выбора, т. к. в неопределенности их отражена возможность осуществления личностного решения [25].

О. С. Карпова (2010) предлагает использовать четыре типа ценностно-смысловых проблемных ситуаций - амбивалентные, рефлексивные, эмпа-тийные, самореализационные [19].

Также в последние годы активно разрабатываются задачи на смысл. Они интегрируются в разные области знания, в том числе и в точные, естественные науки, что было подтверждено и обосновано исследованием Н. Ю. Зильбербранд [14].

Перспективность смыслотехнического подхода

Можно констатировать нарастающий интерес к смысловой дидактике и смыслотехникам, их востребованность и эффективность в учебном процессе, а также возможность построения индивидуальной траектории применения, что позволяет педагогам реализовывать самые смелые задачи.

Вместе с тем, выделяется также актуальная тенденция, направленная на применение и трансформацию результатов психотерапевтических практик в педагогике, сферах рекламы, политики, социологии. С одной стороны, это повышает качество достигаемого результата, открывает новые пути решения, но в то же время расширяет опасность неквалифицированного, манипуляторного вторжения в духовный мир человека. В психотерапии использование психотехник, как правило, ведет к трансформации форм субъективной репрезентации, форм переживания, т. е. работа идет непосредственно с конструктами внутренней жизни. А вот в организационно-деятельностных играх, педагогике, коучинге психотехники должны быть основаны на изменении внутреннего мира посредством работы с внешней реальностью, через усвоение информации из окружающей действительности, ее анализ и экзистенциональное переживание. Поэтому важно, чтобы учитель, используя психотехники, понимал их сущность и владел технологией. Для человека, независимо от возраста и сферы деятельности, плодотворно

расширять границы собственного познания, открывать новое в уже привычном и совершенствовать отношения к нему. Таким образом, для педагогики смысла есть возможность перспективы адаптировать и внедрять приемы логотерапии, экзистенциальной психологии.

Активное включение смыслотехник в обучение преобразует структурную взаимосвязь между учителем и учеником, наполняя ее глубиной. По мнению И. А. Рудаковой, ограничивать образование в рамках познавательной деятельности учителя и ученика, не касаясь их личностного опыта, их жизненных актуальных проблем, того, что традиционно в педагогике рассматривалось в теории воспитания, - означает сознательное оскуднение, ограничение процесса обучения [26, с. 106].

Таким образом, классификация психотехник делает возможным методологическое совершенствование современных педагогических технологий, расширяет инструментарий учителя и выводит смыслотехники на качественно новый уровень теоретической и практической разработки.

Литература

1. Абакумова И. В. Смыслодидактика. - М.: КРЕДО, 2008.

2. Абакумова И. В., Ермаков П. Н., Фоменко В. Т. Новодидактика. Книга 1. Методология и технологии обучения: в поисках развивающего ресурса. - М.: КРЕДО, 2013.

3. Абакумова И. В., Ермаков П. Н., Фоменко В. Т. Новодидактика. Книга 2. Образовательные технологии: новые ракурсы. - М.: КРЕДО, 2013.

4. Агафонов А. Ю. Психологические основы педагогики. - М., 2002.

5. Агафонов А. Ю. Человек как смысловая модель мира. - Самара, 2000.

6. Асмолов А. Г. По ту сторону сознания: методологические проблемы неклассической психологии. - М.: Смысл, 2002.

7. БожовичЕ. Д. Процесс учения: контроль, диагностика, коррекция, оценка (колл. мон.). - М.: Изд-во МПСИ, 1999. - 224 с.

8. Божович Е. Д. Психолого-педагогические проблемы развития школьника, как субъекта учения (колл. мон.). - Москва, Воронеж: Изд-во МПСИ, НПО «МОДЭК», 2000.

9. Большунова Н. Я. Психологические условия воспитания сенсорной культуры ребенка. - Новосибирск: Изд-во СНШ, 2002.

10. Большунова Н. Я. Условия и средства развития субъектности: автореф. дисс____д. психол. наук. - Новосибирск, 2007.

11. ВасилюкФ. Е. Психология переживания. Анализ преодоления критических ситуаций. - М.: Изд-во МГУ, 1984.

12. Виртц У., Цобели Й. Жажда смысла: человек в экстремальных ситуациях: Пределы психотерапии. - М.: Когито-Центр, 2014.

13. Доценко Е. Л. Психология манипуляции: феномены, механизмы и защита. - М.: ЧеРо, Изд-во МГУ, 1997. - 344 с.

14. Ермаков П. Н. Преодоление ценностно-смысловых барьеров как педагогическая проблема. - Ростов н/Д, 2012.

15. Зильбербранд Н. Ю. Особенности дидактического моделирования смысловых задач в практике образовательного процесса: автореф. дисс. ... канд. пед. наук. - Ростов н/Д, 2014. - 20 с.

16. Зинченко В. П. Живое знание. - Самара, 1998.

17. КагермазоваЛ. Ц. Манипулятивная и конвенциональная стратегии смыслотехнического воздействия в учебном процессе // Российский психологический журнал. - 2008. - Т. 5. - № 4. - С. 86-89.

18. Кагермазова Л. Ц. Смысловые коммуникации в учебном процессе: теория и технология направленной трансляции смыслов в обучении. -Нальчик: Изд-во КБГУ, 2008.

19. Карпова О. С. Педагогический потенциал ценностно-смысловой проблемной ситуации в духовном воспитании подростка // Образование. Наука. Инновации: Южное измерение. - 2010. - № 5 (15).

20. Котова С. А. Роль психологических технологий в модернизации современного образования // Вестник практической психологии образования. - 2011. - № 2 (27). - С. 46-48.

21. Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. Изд. 2-е. - М.: Политиздат, 1977.

22. Леонтьев Д. А. Психология смысла. - М.: Смысл, 2000.

23. Лернер И. Я. Дидактические основы методов обучения. - М.: Педагогика, 1981.

24. Лэнгле А., Уколова Е. М., Шумский В. Б. Современный экзистенциальный анализ: история, теория, практика, исследования. - М.: Логос, 2014. -556 с.

25. Мироненкова Н. Н. Особенности дидактического моделирования ситуаций ценностно-смыслового выбора обучающихся: автореф. дисс. ... канд. психол. наук. - Ростов н/Д, 2011. - 19 с.

26. Насиновская Е. Е. Деятельностная парадигма в изучении мотивации личности // Психологическая теория деятельности: вчера, сегодня, завтра / Под ред. А. А. Леонтьева. - М.: Смысл, 2006. - С. 161-174.

27. Обучение и развитие / Под ред. Л. В. Занкова. - М.: Педагогика, 1966.

28. Олешкевич В. И. История психотехники. - М.: Академия, 2002. - 304 с.

29. Притчи, сказки, метафоры в развитии ребенка / Под ред. А. К. Колечен-ко. - СПб.: Речь, 2006.

30. Рудакова И. А. Теория и практика методов обучения в современной дидактической интерпретации. - Ростов н/Д, 2004.

31. Рудакова И. А. Формирование инновационной классификации методов обучения в современной дидактике // Известия вузов. СевероКавказский регион. Общественные науки. - 2005. - № 3. - С. 104-107.

32. Скляр С. С. Дидактические основы развития ответственности у старшеклассников: автореф. дисс. ... канд. психол. наук. - Ростов н/Д, 2010. - С. 13-14.

33. Тищенко Н. Г. Построение процесса обучения на образно-эмоциональной основе: автореф. дисс. ... канд. пед. наук. - Ростов н/Д, 2007. - 22 с.

34. Фоменко В. Т. Образовательные технологии: новые ракурсы. - Ростов н/Д, 2012.

35. Чудновский В. Э. Смысложизненный аспект современного процесса образования // Вопросы психологии. - 2009. - № 4. - С. 50.

36. Щуркова Н. Е. Лекции о воспитании. - М.: Центр «Педагогический поиск», 2009.

37. ЩурковаН. Е. Нежная педагогика. - М.: Центр «Педагогический поиск», 2005. - 160 с.

38. Щуркова Н. Е. Педагогическая технология. - М.: Педагогическое общество России, 2002. - 94 с.

39. Якиманская И. С. Личностно-ориентированная школа: критерии и процедуры анализа и оценки ее деятельности // Директор школы. - 2003. -№ 6. - С. 27-36.

40. Якиманская И. С. Разработка технологии личностно-ориентированного обучения // Вопросы психологии. - 1995. - № 2. - С. 31-42.

41. Andersen N. The self-infantilized adult and the management of personality // Critical Discourse Studies. - 2007. - no. 3. - pp. 331-352.

42. Harjunen E. How do teachers view their own pedagogical authority? // Teacher and Teaching theory and practice. - 2009. - no. 1. - pp. 109-129.

43. McKeon F., Harrison J. Developing pedagogical practice and professional identities of beginning teacher educators // Professional Development in Education. - 2010. - no. 1-2. - pp. 25-44.