Целесообразность профессиональной адаптации студентов в образовательной деятельности колледжа

ность», что, по исследованиям О. Г. Роговой [9], Д. С. Ермакова [10], имеет отношение к условно «среднему» уровню сформированное™ экологической компетентности личности. В связи с этим выскажем предположение относительно перспектив проектирования гуманитарного образовательного пространства, которое, на наш взгляд, должно опираться на исследование мировоззрения учащихся с целью его последующей коррекции относительно целей образования, а именно: «Трансляция ценностей экологической культуры сегодня становится имманентным образовательным средством, определяет целевые ориентиры культуры, направляя ее на подчинение глобальным, всеобщим и взаимным интересам. Таким образом, одной из ведущих тенденций современности стало осознание того, что устойчивое развитие любого общества, преодоление последствий глобального кризиса социопри-родной системы и возможность дать ответ на вызовы XXI века напрямую зависят от состояния образования и образованности жителя планеты Земля» [11]. Следует отметить, что в данной работе представлены лишь некоторые результаты масштабной исследовательской работы, направленной на изучение закономерностей формирования у студентов гуманитарно-экологической компетентности.

Примечания

1. Тюмасева 3. И, Богданов Е. Н., Щербак Н. П. Словарь-справочник современного общего образования: акмеологические, валеологические и экологические тайны. СПб.: Питер, 2004. С. 255.

2. Несговорова Н. П., Савиных В. Л. Интегратив-ный подход к экологическому образованию // Философия образования. 2009. № 1. С. 192-199.

3. Кашлев С. С. Интерактивные методы эколого--педагогической деятельности. М.: Горизонт, 2004.

4. Мазур И. И, Козлова О. Н, Глазачев С. Н. Путь к экологической культуре. М.: Горизонт, 2001. С 194.

5. ГОС ВПО по направлению 521100 - «Социальная работа» от 10.03.2000 г. № 521100-аос 84 гум/бак.

6. ГОС ВПО по направлению 521500 - «Менеджмент» от 14.04.2000 г. № 351 гум/бак.

7. ГОС ВПО по специальности 031200 - «Педагогика и методика начального образования» от 31.01.2005 г. № 675 пед/сп (новый).

8. Глазачев С. Н, Перфилова О. Е. Экологическая компетентность. Становление, проблемы, перспективы: учебное пособие. М.: РИО МГГУ им. М. А. Шолохова, 2008. С. 7.

9. Роговая О. Г. Становление эколого-педагоги-ческой компетентности специалиста в области образования: автореф. дис. ... д-ра пед. наук: СПб., 2008.

10. Ермаков Д. С. Педагогическая концепция формирования экологической компетентности учащихся: автореф. ... д-ра пед. наук. М., 2009.

11. Глазачев С. Н, Перфилова О. Е. Указ. соч. С. 10.

УДК 378

А. Ю. Петров, Н. М. Смыслова

ЦЕЛЕСООБРАЗНОСТЬ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ АДАПТАЦИИ СТУДЕНТОВ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ КОЛЛЕДЖА

В статье представлены некоторые исследования процесса адаптации студентов в средних специальных учебных заведениях, отмечены особенности этого процесса у обучающихся. Адаптационный процесс студентов в колледже является многокомпонентным, включает в себя физиологическую, психологическую, социальную, бытовую адаптации. Успешность этого процесса зависит от созданных организационно-педагогических условий, модели адаптации, реализации программы.

In article some researches of process of adaptation of students in average special educational institutions are presented, features of this process at the trained are noted. Adaptable process of students in college is multicomponent, includes physiological, psychological, social, household adaptations. Success of this process depends on the created organizational-pedagogical conditions, model of adaptation, program realisation.

Ключевые слова: процесс адаптации, социально-педагогические особенности, физиологическая адаптация, психологическая адаптация.

Keywords: adaptation process, socially-pedagogical features, physiological adaptation, psychological adaptation.

Социальная адаптация - это активное приспособление человека к изменившейся среде с помощью различных социальных средств, которое характеризуется тем, что человек, сам осознав необходимость изменений в отношениях со средой, формирует новые способы поведения, направленные на гармонизацию отношений с окружающими [1].

Как известно, от социальной адаптации зависит успешность студентов в обучении, взаимоотношении с одногруппниками, желание овладевать профессиональными знаниями, умениями и навыками.

На протяжении нескольких лет в ГБОУ СПО «Арзамасский коммерческо-технический техникум» в период 2007-2011 годов проводилось исследование процесса адаптации первокурсников. Критериями были следующие: адаптация, самопринятие, принятие других, интернальность, комфортность, стремление к доминированию.

В результате реализации программы социально-педагогической адаптации первокурсников были выявлены следующие особенности процесса адаптации (см. таблицу).

Повышение качества подготовки молодых специалистов актуализируется необходимостью прак-

© Петров А. Ю., Смыслова Н. М., 2012

тически полной технической модернизации и развития предприятий, создания новых производственных направлений, а также технического перевооружения и развития основного производства, повышения производительности труда и качества выпускаемой продукции. Всё это предъявляет новые требования к персоналу, к образовательному уровню, квалификации и компетентности рабочих, что, в свою очередь, требует обновления профессионального образования. При этом основными ориентирами обновления профессионального образования выступают запросы развития экономики, техники, технологий, федерального и территориальных рынков труда, а также перспективные потребности их развития.

Влияние адаптации молодого специалиста на качество выполняемых им профессиональных функций, многообразие и сложность адаптации как процесса обусловили пристальное внимание к рассматриваемому явлению со стороны представителей самых различных наук.

В отечественной научной литературе изучение профессионального становления специалиста, адаптации и дезадаптации привлекло внимание многих авторов и нашло отражение в работах Н. В. Бехтеревой, Б. Г. Бовина, С. Н. Богомоловой, И. Б. Бойко, А. В. Васильева, В. П. Голубева, Ц. А. Голумба, Н. П. Дубинина, М. И. Еникеева, Т. А. Ерофеевой, Е. Ю. Клепцовой, Н. В. Котряхова, Г. М. Роман-цева, В. Ф. Сахарова, А. Д. Сазонова, Б. С. Тете-нькина, Е. В. Ткаченко, В. А. Федорова и др.

Вместе с тем проблемы подготовки будущих рабочих к профессиональной адаптации уже в процессе обучения в учреждении среднего профессионального образования, возможности использования в этих целях партнерства с предприятиями-работодателями в различных его формах рассмотрены в педагогической науке недостаточно.

К моменту поступления в учреждение среднего профессионального образования достаточно большая часть студентов не идентифицирует себя с будущей профессией. Почти все студенты первого года обучения имеют весьма смутные представления о своей будущей профессиональной деятельности, оценивая ее на основе расхожих, предельно общих представлений о рабочей специальности. В этих условиях само учреждение среднего профессионального образования неизбежно воспринимается как отражение производства. Таким образом, адаптация молодых людей к условиям обучения в учреждении среднего профессионального образования может считаться первой стадией профессиональной адаптации студентов. Действительно, если в колледже студенту «понравится», то и будущая профессия будет восприниматься им положительно. Если же процесс обучения будет вызывать негативные эмоции, то и профессия будет восприниматься с негативным оттенком.

В этом случае колледж выступает в качестве определенного связующего элемента между производством и студентами, интегрируя в себе качества обеих сторон. При организации в учреждении эффективной работы по профессиональной адаптации студентов, условия, с которыми сталкиваются студенты в учреждении, обеспечивают «сближение» и «взаимопроникновение» молодых людей и их будущей профессии до такой степени, при которой адаптационное значение колледжа становится незначительным. Это и характеризует успешность профессиональной адаптации студентов на начальном ее этапе.

Отмеченное выше позволяет начать анализ процессуальных аспектов подготовки к профессиональной адаптации с рассмотрения проблем вхождения молодых людей в профессиональную образовательную среду учреждения среднего профессионального образования. Целесообразность такого подхода подчеркивается подобием целей колледжа и, прежде всего, кадровых служб предприятий-потребителей образовательной деятельности системы среднего профессионального образования. Различие заключается лишь в части общеобразовательного блока дисциплин, преподаваемых в учреждении среднего профессионального образования. Что касается подготовки по специальным дисциплинам, то задачи профессиональной подготовки и переподготовки являются одними из основных задач любой кадровой службы, решаемых в процессе всего периода профессиональной деятельности работника.

Переход обучающегося из средней общеобразовательной школы в учреждение среднего профессионального образования является крайне важным событием. Подросток, «прощаясь» со школьным периодом обучения, не может не осознавать, что для него начинается качественно новый этап жизни, связанный с выбором и освоением профессии. С одной стороны, поступление в колледж означает для обучающегося, чаще всего, отказ от высшего профессионального образования, что может вызвать ощущение некоторой ущербности и, как результат, озлобленности, формирование комплекса «неудачника».

Однако уход из школы означает разрушение сложившейся системы межличностного взаимодействия, необходимость установления новых контактов, освоение нового образовательного пространства и правил существования в нем. Отсюда вытекают содержание и задачи первого этапа профессиональной адаптации студентов, или, точнее, содержание и задачи адаптации молодых людей к условиям обучения в колледже как учреждении, отражающем специфику будущей профессиональной деятельности: формирование у студентов разнообразной и одновременно позитивной жизненной (временной) перспективы и формирование пе-

дагогически оптимальной системы межличностного взаимодействия.

Формирование разнообразной и позитивной жизненной перспективы является сложным и многоаспектным. «В последние десятилетия прогностическая, предвосхищающая функция психики, связанная с построением модели потребного будущего человека, все более привлекает внимание психологов. ...При обозначении указанного вида психической реальности говорят, например, о временной перспективе, перспективном целеполагании, планировании, построении модели будущего, смыс-лостроительстве, принятии и реализации намерений в деятельности...» [2]. Обозначенные в приведенной цитате синонимы понятия «временная перспектива» указывают на наиболее важные аспекты рассматриваемого явления.

Важным аспектом временной перспективы является, на наш взгляд, ее смысловой аспект. Временная перспектива может быть выстроена только в том случае, если обучающийся видит смысл в получаемом образовании и, соответственно, в приобретаемой профессии.

Действительно, «задача конструирования возможных вариантов будущего опирается на разнообразные довольно сложные когнитивные процессы и механизмы. Построить относительно реалистичный образ того, что последует за тем или иным решением, - нелегкая задача даже для мудрого и опытного эксперта. Надо связать между собой множество факторов и условий, вычислить и экстраполировать тенденции, представить себе следствия принятия определенных решений, следствия этих следствий, затем новые решения, которые, как и их следствия, придется рассматривать... Это только для одного варианта будущего, но в ситуации выбора приходится учитывать как минимум две, а чаще всего больше альтернатив» [3]. Исходя из этого, мы вновь сталкиваемся с необходимостью снижения планки задач, сделав упор не на собственно моделировании будущего, а на его позитивном представлении. Вместе с тем мы не можем ограничиться просто мечтаниями о будущем.

Выбрав в качестве основы представлений студентов в учреждении среднего профессионального образования о собственном профессиональном будущем их субъективный опыт, обобщая результаты проводившихся в рассматриваемой области психологических и педагогических исследований,

мы можем выделить пять взаимосвязанных компонентов этого опыта:

• Ценностный опыт, ориентирующий обучающегося на деятельность в определенной области.

• Опыт рефлексии, связанный с соотнесением самого себя, своих достижений и возможностей с условиями внешней среды и помогающий согласовать ценностный опыт с остальными компонентами субъектного опыта.

• Опыт привычной активизации, ориентирующий студентов в собственных возможностях и «приспосабливающий» их к решению поставленных задач.

• Операциональный опыт (включающий общетрудовые, профессиональные знания и умения, а также умения саморегуляции).

• Опыт сотрудничества, складывающийся в процессе взаимодействия с другими участниками совместной деятельности и способствующий объединению усилий, совместному решению задач.

Благодаря очерченным компонентам субъективного опыта, молодые люди получают возможность ставить себе задачи, выбирать из числа задач, навязываемых ему окружением, а затем последовательно добиваться их успешного решения.

Таким образом, формирование временной перспективы является результатом формирования последовательности взаимосвязанных личностных особенностей студентов, определяющих закрепление установки на приобретаемую профессию.

Анализ проблем межличностного взаимодействия студентов в контексте проблем их подготовки к профессиональной адаптации еще раз подтверждает уникальную роль отношений в жизни каждого обучающегося. Действительно, именно в этих отношениях для каждого студента концентрируется общество в целом, все мироздание, оцениваемые через призму ближайшего окружения. В. Н. Мясищев справедливо утверждал, что система объективных социальных отношений, в которую оказывается включенным каждый человек со времени своего рождения и до смерти, формирует его субъективные отношения ко всем сторонам действительности [4].

Групповые отношения в адаптации личности к новым социальным условиям и в личностном развитии подчеркиваются А. В. Петровским, В. В. Аб-раменковой, М. Е. Зеленовой и др. «В самом общем виде развитие личности можно представить

Критерии 2009-2010 гг.

Адаптировались 100 100

Успеваемость по учебным предметам 95 95

Приняли нормы и правила социальной среды, отсутствуют нарушения дисциплины 87 91

Имеют средний или низкий уровень тревожности 92 96

как процесс ее вхождения в новую социальную среду и интеграции в ней... вхождение в общественно-историческое бытие, представленное в жизни человека его участием в деятельности различных групп, в которых он осваивается и которые активно осваивает» [5].

Начало обучения в колледже характеризуется высокой степенью актуализированности потребностей эмоционально-коммуникативного характера, связанной с распадом (или существенным ослаблением) системы горизонтального взаимодействия подростков в результате перехода в другое образовательное учреждение. В данном случае адаптация к условиям учреждения среднего профессионального образования означает адаптацию студентов к системе эмоционально-коммуникативного взаимодействия в учреждении и формирование аналогичной системы отношений в учебной группе.

Развитие позитивных эмоционально-коммуникативных отношений является с педагогической точки зрения задачей весьма привлекательной и продуктивной. В случае успеха мы получаем позитивный эмоционально-психологический климат в среде студентов, что является благоприятным фоном для решения целого комплекса педагогических задач. Однако с точки зрения проблем профессиональной адаптации студентов этого не достаточно.

Соответственно и система эмоционально-коммуникативного взаимодействия должна не просто способствовать решению задач обеспечения образовательной деятельности колледжа, но и должна решать задачи подготовки студентов к эмоционально-коммуникативному взаимодействию на производстве.

Наиважнейшей проблемой, препятствующей решению обозначенной задачи, является построение образовательного процесса в системе среднего профессионального образования на основе одно-возрастных учебных групп, в то время как на производстве одновозрастные малые группы практически не встречаются. После окончания обучения выпускники колледжа попадают в социально-профессиональные образования совершенно непривычного для них типа, что, естественно, затрудняет процесс профессиональной адаптации.

Таким образом, мы получаем два направления эмоционально-коммуникативного взаимодействия, в границах которых должна строиться система взаимодействия в учреждении среднего профессионального образования: взаимодействие в одновоз-растных и разновозрастных группах.

Следует отметить, что одновозрастное и разновозрастное взаимодействие принципиально отличается от взаимодействия «горизонтального» и «вертикального». Во втором случае речь идет о взаимодействии в рамках системы руководства ] подчинения. При этом руководитель может оказаться как старше, так и младше подчиненного.

Интеграция групп на функционально-ролевом уровне отношений обусловлена созданием такой системы взаимодействия, при которой деятельность каждой подгруппы по интересам направлена на удовлетворение соответствующих (хотя и менее актуализированных) потребностей и интересов других членов группы. Действительно, разбиение на подгруппы, определяемое действием объективных социально-психологических законов, позволяет глубже удовлетворять значимые потребности и интересы при одновременном снижении качества удовлетворения прочих потребностей и интересов, что не может не вызвать состояния дискомфорта. Организация взаимодействия между подгруппами позволяет устранить обозначенное негативное следствие групповой дезинтеграции.

Как и в ситуации эмоционально-коммуникативного взаимодействия, организация системы функционально-ролевых отношений способствует решению целого комплекса узкопедагогических задач, но не решает автоматически проблем подготовки студентов к профессиональной адаптации. Вместе с тем подготовка студентов к активному функционально-ролевому взаимодействию, формирование опыта такого взаимодействия является одной из важнейших задач подготовки к профессиональной адаптации, так как профессиональная деятельность собственно и представляется как выполнение строго очерченных функций в рамках определенной социальной роли.

Важнейшими (как с воспитательной точки зрения, так и с позиций подготовки студентов к профессиональной адаптации) являются личност-но-смысловые отношения, связанные с ценност-но-мотивационной составляющей личности участников группы. «При этом мотивом действия каждого участника таких отношений становится другой человек, тот, ради которого, в конечном счете, осуществляется совместная деятельность» [6].

Воздействие личностно-смысловых отношений на окружающих людей, основанное на признании ценности другого человека, указывает на то, что рассматриваемые отношения не могут проявиться в группе сразу. Скорее следует рассматривать лич-ностно-смысловые отношения как результат развития системы эмоционально-коммуникативного и функционально-ролевого взаимодействия студентов. Более того, учитывая огромную роль ценност-но-мотивационной составляющей личности в подготовке студентов к профессиональной адаптации, можно считать развитие личностно-смысловых отношений целью формирования системы отношений в учебной группе. Так же как в предыдущих случаях, развитие личностно-смысловых отношений в группе студентов выступает необходимой основой для формирования опыта соответствующих отношений в будущей производственной деятельности.

Большим потенциалом в решении проблем профессиональной адаптации обладает, на наш взгляд, подход к определению структуры адаптации на основе структурных компонентов личности. Так, например. С. А. Дружилов отмечает, что «при рассмотрении феномена профессиональной адаптации-дезадаптации следует учитывать... что профессионал - это человек в целом (и индивид, и субъект деятельности, и личность, и индивидуальность). Соответственно, его профессиональную адаптацию следует рассматривать на различных уровнях: адаптацию индивида - к условиям физической составляющей профсреды; адаптацию личности - к условиям социальной составляющей профсреды; адаптацию субъекта труда - к операционально-функциональным требованиям профессиональной среды» [7].

Ориентация на образовательные потребности экономически развивающейся России как общества XXI века, должна учитывать, что «рынок труда развивается по пути сокращения специалистов неквалифицированного труда и роста приоритетов интеллектуального труда, требующего повышенного уровня квалификации и образования. Сказывается влияние перехода разных отраслей промышленности от индустриального к научно-индустриальному, информационному типу производства» [8]. В этом случае система среднего профессионального образования должна готовить студентов к работе на высокотехнологичном оборудовании, ориентируя их на постоянное повышение квалификации как условие стабильного существования в динамично изменяющихся условиях. Только в этом случае мы можем говорить об эффективной профессиональной адаптации выпускников колледжа к условиям производства.

Прогнозы будущего дают возможность ожидать достаточно интенсивный экономический подъем нашего общества. Основой такого оптимистичного взгляда является то, что «у нас свыше шестидесяти миллионов людей, способных работать. При надлежащих условиях - хорошо работать. Это примерно столько же, сколько в городах США или Китая (миллиард китайских крестьян -особая статья). С другой стороны, у нас столько природных богатств, сколько не наберется в США и Китае вместе взятых. ...Теоретически мы должны были бы при таком соотношении сил жить впятеро лучше, чем в США, и вдесятеро - чем в Финляндии» [9]. Хочется надеяться, что достаточно невысокий уровень жизни современных россиян является следствием временной рассогласованности системы социально-профессионального взаимодействия. Если это так, то даже те выпускники колледжа, кто начал свою профессиональную деятельность на технологически устаревшем производстве, столкнутся в ближайшем будущем с необходимостью работать с высокими технологиями.

Таким образом, совершенно очевидно, что система среднего профессионального образования не может ориентироваться при подготовке специалистов на устаревшие технологии. Если же таковые широко представлены в региональной социально-экономической инфраструктуре, то выпускники колледжа, безусловно, должны обладать навыками профессиональной деятельности и в этих условиях, но вместе с тем должны быть готовы (психофизиологически и интеллектуально) к работе с современным оборудованием.

Попытки выделения ведущих компонентов адаптации встречаются в науке достаточно часто. Так, например, в работах ряда авторов в производственной адаптации выделяются профессиональный (включающий в себя психофизиологический компонент) и социально-психологический аспекты (В. Г. Асеев, М. П. Будякина, А. А. Русалинова, Т. Н. Вершинина, И. К. Кряжева). При этом, по мнению И. К. Кряжевой, социально-психологический аспект играет ведущую роль, опосредуя характер протекания других аспектов адаптации [10].

Таким образом, профессиональная адаптация студентов представляется как многоуровневый, многокомпонентный, динамично развивающийся процесс, структурные компоненты которого изменяют свое относительное комплексное значение в зависимости от состояния процесса.

Дисбаланс между образовательными потребностями общества и образовательными устремлениями граждан можно устранить через образование. Именно «образование в качестве одного из важнейших социальных институтов призвано выполнять ряд социальных функций и, прежде всего, социального контроля за распределением индивидов по социальным слоям, стратам в соответствии с уровнем и качеством полученного образования. Эти функции должны обеспечивать стабильность и устойчивость социума» [11]. Очевидно, роль системы среднего профессионального образования в реализации обозначенной функции достаточно значима и связана с реализацией множества подфункций, в ряду которых важное место занимают личностное самоопределение, формирование ценностной составляющей личности студентов, собственно профессиональное обучение и воспитание [12].

Специальная педагогическая, социально-психологическая, социологическая литература позволяет утверждать, что все многообразие направлений деятельности учреждений среднего профессионального образования может быть охарактеризовано как подготовка студентов к профессиональной адаптации.

Деятельность колледжа оценивается как эффективная в том случае, если его выпускники востребованы производственной инфраструктурой, соответствуют требованиям к специалисту, выдвигаемым уровнем развития существующей производ-

ственной базы, легко входят в сложившуюся систему производственных отношений. Если мы возьмем за основу наиболее распространенное понимание профессиональной адаптации как, с одной стороны, процесса вхождения индивида в профессиональную среду, усвоение профессионального опыта, а с другой стороны, - процесса активной реализации накапливаемых профессиональных знаний, как выбора оптимального поведенческого решения, предполагающего непрерывное профессиональное саморазвитие (А. К. Маркова, В. Д. Шад-риков и др.), то мы можем (с некоторыми допущениями) принять в качестве основной цели обучения в колледже - подготовку рабочих, адаптированных к производству.

Адаптация как объективное, многоплановое социальное и психологическое явление, естественно, не вмещается в представленное выше общее определение и в целях настоящего исследования требует более детального анализа.

Понятие «адаптация» (от позднелатинского adaptation - приспособление) было впервые введено в научный обиход немецким физиологом X. Аубертом во второй половине XIX века (1865 г.) для обозначения приспособляемости (привыкания) органов чувств к изменяющимся условиям внешней среды. Получив достаточно широкое хождение в физиологии, понятие адаптации стало распространяться и на другие области биологии, оставаясь, тем не менее, частнонаучным понятием. Только с середины XX века термин «адаптация» стал использоваться медициной, кибернетикой, психологией, другими науками и приобрел к настоящему времени общенаучное значение. В социальном аспекте «под адаптивным поведением... понимается такая совокупность действий индивида, цель которых - достижение определенного равновесия во взаимодействии с меняющейся социальной средой, обеспечивающего "его выживание" в этой среде» [13].

В предложенном материале рассмотрены подходы к анализу видов и типов адаптации,

а также структурных компонентов адаптации, не исчерпывающих все многообразие подходов, существующих в гуманитарных науках в отношении предмета профессиональной адаптации. Так, достаточно популярным является выделение процессов адаптации и дезадаптации как полярно противоположных по направленности процессов, характеризующих взаимосоответствие человека как субъекта деятельности и среды, в которой деятельность осуществляется.

Примечания

1. Коджаспирова Г. М., Коджаспиров А. Ю. Педагогический словарь [Электронный ресурс]. URL: http:/ /slovo.yaxy.ru

2. Зборовский Т. Е, Шуклина Е. А. Профессиональное образование и рынок труда // Социологические исследования. 2003. № 4. С. 61.

3. Ротенберг B. C., Аршавский В. В. Поисковая активность и адаптация. М.: Наука, 1984. С. 59.

4. Мясищев В. Н. Психология отношений [Электронный ресурс]. URL: http://bookap.info

5. Katzko M. W. Nurturing talent: Individual needs and social ability. Assen: van Gorcum / M. W. Katzko, Monks F. J. (eds.). 1995. P. 79-80.

6. Там же. P. 146.

7. Ильин Е. П. Мотивация и мотивы. СПб.: Питер, 2000. С. 16.

8. Там же. С. 8.

9. Бестужев-Лада И. В. Социальные проблемы занятости в России [Электронный ресурс]. URL: www.roman.by

10. Зотова О. И., Кряжева И. К. Некоторые аспекты социально-психологической адаптации личности // Психологические механизмы регуляции социального поведения. М., 1979. С. 220.

11. Geen R. G. Human motivation: A social psychological approach. Pacific Grove, CA: Brooks/Cole Publ. Co, 1995.

12. Краснова О. В. Технологии анализа воспитательной работы в профессиональной деятельности современного педагога // Проблемы профессионального образования молодёжи: межрегион. сб. науч. тр. Вып. № 6. Пенза: Пензенск. гос. пед. у-т им. В. Г. Белинского, 2010. С. 136-138.

13. Там же.