Развитие компетентности начинающего учителя в Великобритании

Вестник Санкт-Петербургского университета МВД России № 4 (32) 2006

Л.А. Клокова*, В. А. Гоигорьева-Голубева**

Развитие компетентности начинающего учителя в Великобритании

Проблема компетентности в Великобритании является предметом исследований с 70-х гг. XX в. Крупнейшими исследователями этой проблемы являются John Raven, D. Hustler, D. McIntyre и многие другие. Тем не менее единой точки зрения на толкование этого понятия нет.

Дж. Равен1 считает, что компетентность - это специфическая способность, необходимая для эффективного выполнения конкретного действия в конкретной предметной области и включающая узкоспециальные знания, особого рода предметные навыки, способы мышления, а также понимание ответственности за свои действия. По Равену, быть компетентным учителем - значит иметь набор специфических компетентностей разного уровня (наблюдать, быть глубоко осведомленным в предмете, самостоятельно ставить вопросы, доказывать собственную правоту, справляться с межличностными конфликтами и т.п.). Кроме того, Дж. Равен говорит о так называемых «высших компетентностях», которые предполагают наличие у человека высокого уровня инициативы, способности организовывать других людей для достижения поставленных целей, готовность оценивать и анализировать социальные последствия своих действий и т.п.

Хотелось бы привести мнения и других ученых-исследователей2 Великобритании, занимающихся вопросами компетентности в целом и компетентности учителей в частности.

Общее понимание педагогической компетентности выражается, по мнению D. Hustler and D. McIntyre, в определении «эффективный учитель» (effective teacher). Это тот, кто является профессиональным собеседником, думающим аналитически и творчески, кто может принимать решения и решать проблемы.

A. Chown3 указывает гуманистические принципы, являющиеся составляющими компетентности английского учителя: 1. Равныге возможности учащихся ...Равное отношение учителя ко всем ученикам. 2. Партнерство ... процесс обучения есть отношение между учителем и учениками, основанные на взаимодействии и сотрудничестве. 3. Взаимодействие. Это форма взаимного влияния учеников на учителя и учителя на учеников. Это позволяет учителю грамотно и своевременно обеспечивать обратную связь с учениками и на основе ее результатов планировать свою дальнейшую деятельность. 4. Личностноориентированное общение. ... свободное общение (диалог) между учителем и учениками.

В работе D. Beijaard4 соответствующие элементы компетентного учителя описываются с точки зрения знаний учителя, развития и использования практической теории и идеи того, что учителя должны быть «исследователями». Способность проводить исследования или принимать в них участие можно рассматривать как один из аспектов педагогической компетентности, т.к. это:

а) способствует уверенности учителя и развитию коммуникативных умений;

б) поддерживает гибкость учителя; в) стимулирует развитие интеллектуальных компетентностей, таких как восприятие, понимание и суждение.

Исследования делают учителей «мыслящими практиками»

Обзор научной литературы и других источников информации, посвященных данной проблеме, показывает, что понятие профессионально-педагогическая компетентность зачастую рассматривается как: предрасположенность к педагогической деятельности, подкрепленная теоретическими знаниями и моральными ценностями, гуманистические

* Аспирант кафедры педагогики и педагогической психологии Санкт-Петербургского государственного университета.

** Профессор кафедры русского языка Санкт-Петербургского университета МВД России, доктор педагогических наук, профессор, заслуженный учитель Российской Федерации.

принципы, являющиеся составляющими компетентности английского учителя, способность проводить исследования или принимать в них участие.

В последнее время в Великобритании уделяется внимание связи между этапами подготовки педагогов: базовой подготовкой учителей, вводной фазой, ранним и постоянным профессиональным развитием.

В Великобритании вышло немало публикаций, посвященных проблеме «вхождения» в профессию (Induction) начинающего учителя (Beginning teacher; Newly Qualified Teacher). Достаточно назвать имена таких английских ученых-исследователей как Atherton J. S., Dreyfus H. L. and Dreyfus S. E., Berliner D., Britten D. Power, Capel S., Draper J., O’Brein J., Christie F., Furner M., Gifford S., Goddard D., Harrison J., Hutchenson D., Jones C., Bubb S., Totterdell M., Heilbronn R., Jones M., Kyriacou Cr., O’Connor A., Martin M., Rippon J., Roden J., Simco N., Tickle L., Turner M., Waterhouse A., Wu J. и др., которые занимаются этой проблемой.

Молодые английские учителя получают статус квалифицированного учителя Qualified Teacher Status (QTS) после успешного завершения базового педагогического образования в аккредитованном вузе, либо одновременно с получением степени бакалавра (Bachelor of Arts или Bachelor of Science) в Университете Соединенного королевства или другом вузе с соответствующими полномочиями5. С мая 1998 года все начинающие английские учителя должны иметь допуск Агентства подготовки учителей (Teacher Training Agency, в дальнейшем

- ТТА, основан в 1994 г.) к педагогической деятельности. Это документ, содержащий краткую информацию о знаниях, умениях, качествах молодого специалиста и о приоритетах его дальнейшего профессионального развития в рамках принятых стандартов для присвоения ему статуса квалифицированного (в другом переводе - компетентного) учителя (Qualified Teacher Status)6.

В «Стандартах присвоения учителю статуса квалифицированного педагога» (“Standards for the Award of Qualified Teacher Status”), изданных Агентством педагогического образования (ТТА) в 1998 г., подробно представлены психолого-педагогические и социальные требования7. В этом документе четко указаны те знания, умения и навыки, которыми должен обладать квалифицированный (компетентный) учитель для полноценной и плодотворной работы в школе. Среди необходимых профессионалу знаний и обязанностей, которые должен выполнять педагог, обозначены: наличие опыта разрешения конфликтов в школе (классе), компетентность в области психологии, физиологии и гигиены детей, глубокие познания в области педагогических технологий, работа учителя с родителями учащихся или с лицами, их опекающими.

В Великобритании введение в профессию рассматривается как часть начала карьеры! учителя. По утверждению Агентства подготовки учителей (ТТА), «начальное» обучение (initial training) - первая стадия профессионального развития. Как только выпускнику присваивается статус квалифицированного преподавателя (QTS) и начинается работа в этом качестве, следует следующая фаза - период вхождения в профессию (induction period).

Период индукции (induction period) (период вхождения в профессию) - обычно это первый (е) год (годы) преподавания. Те, кто не проходит (не отвечает установленным требованиям) период вхождения в профессию, сохраняют свой статус (QTS), но не могут преподавать в государственных школах.

В Англии и Северной Ирландии первый год работы молодого квалифицированного учителя (NQT) в качестве преподавателя известен как год вхождения в профессию (induction year), в течение которого к учителям прикрепляется наставник, чтобы контролировать их. В конце года учителей оценивают, при успешной оценке им разрешают продолжить преподавание. В Шотландии этот год известен как испытательный год, в Уэльсе период вхождения в профессию длится два года и, в отличие от Англии и Шотландии, в случае несоответствия стандартам курс можно пройти ещё раз.

Новые Стандарты введения в профессию (Induction Standards) вступили в силу 1 сентября 2003 г., и каждый молодой квалифицированныгй учитель (NQT), начинающий период вхождения в профессию или заканчивающий его, оценивается согласно этим Стандартам. Чтобы закончить период вступления в профессию удовлетворительно, молодой преподаватель должен продемонстрировать следующее:

Вестник Санкт-Петербургского университета МВД России № 4 (32) 2006

Вестник Санкт-Петербургского университета МВД России № 4 (32) 2006

Профессиональные ценности и поведение учителя. Использование возможности работать совместно с коллегами, чтобы повысить свой уровень, сочетая ее с эффективной практикой (работой) в школе.

Знание и умения. Проявление обязательств в отношении профессионального развития, определяются области, в которых они должны улучшить свои профессиональные знания; понимание и применение их на практике, чтобы преподавать более эффективно.

Преподавание. Демонстрация ответственности и профессиональной компетентности в преподавании, работа с родителями.

- Планируется цепочка уроков. Этот план должен быть предъявлен ученику, чтобы тому было понятно, как в результате его будут оценивать.

- Совместно со Специальным координатором по образованию (SENCO) планируется подготовка, выполнение, контроль и обзор индивидуальных учебных планов учащихся (IEPs) или их эквивалентов.

- Сотрудничество с родителями или опекунами.

- Работа как часть команды и руководство работой других взрослых, которые вносят вклад в обучение учеников.

- Обеспечение выполнения стандарта поведения, который дает возможность ученикам учиться, а учителям справляться с «несоответствующим» поведением в контексте политики школы.

Реализация именно этих пунктов ожидается от учителей, закончивших период вхождения в профессию.

Анализируя различные источники (Г.А. Андреева со ссылкой на DfEE8, и др.) отмечаем, что при процедуре контроля и оценки компетентности и профессионализма молодыге английские учителя должны также продемонстрировать, что они:

1) обладают знаниями и пониманием: а) профессиональных обязанностей учителя, условий его труда и оплаты, установленных в специальном документе (School Teachers’ Pay & Conditions document); б) юридической ответственности относительно: Закона о расовой принадлежности 1976 г.; Закона о расовой дискриминации 1970 г.; параграфов 7 и 8 Закона о безопасности и охране здоровья на работе 1974 г.; в) роли службы образования в защите детей от физических и моральных оскорблений (Циркуляр 10/95 Министерства здравоохранения и Министерства внутренних дел); г) необходимости защиты и обеспечения нормальных культурно-бытовых условий детей («Закон о детях» 1989 г.); д) ограничение деятельности учащихся на основе требований дисциплины (Закон об образовании 1997 г.)9

2) во время работы в школе учителя могут устанавливать плодотворные профессиональные взаимоотношения с коллегами, включая обслуживающий персонал;

3) показывают хороший пример ученикам своей работой, личным и профессиональным поведением;

4) могут гарантировать предоставление каждому ребенку возможности реализовывать свой личностный потенциал и достигать поставленных целей;

5) понимают ответственность, связанную со школьной политикой, включая собственную безопасность и безопасность учащихся;

6) признают, что процесс обучения происходит не только внутри, но и вне школы, и осознают необходимость эффективного взаимодействия с родителями, а также учреждениями, ответственными за образование и охрану прав учащихся;

7) осознают цель и роль создания органов школьного управления.

В специальном разделе Белой Книги10, посвященном учителю, намечен ряд задач. Среди них:

- обеспечить каждому начинающему учителю в течение одного года психологопедагогическую поддержку и помощь при содействии Агентства по подготовке учителей (Teacher Training Agency -0 TTA);

- для высококвалифицированных учителей ввести новую должность - учитель-мастер (Advanced Skills Teacher); эти учителя призваны играть ключевую роль в повышении качества обучения в школах и оказывать поддержку студентам-практикантам, выступая наставником молодых учителей11 .

Агентство подготовки учителей (ТТА) предлагает вниманию учителей - новичков (NQTs) следующие рекомендации:

«Когда Выг начинаете вашу новую работу:

Обсудите ваши стремления с вашим директором школы и/или наставником периода вхождения в профессию. Используйте Профиль развития и ввода в карьеру (CEDP) (рассмотрим ниже) в контексте вашего нового положения, чтобы начать сотрудничать, чтобы установить ваши цели для вашего профессионального развития.

В течение периода вхождения в профессию (induction period):

Участвуйте полностью в программе вхождения в профессию. Это означает, что Вы должны:

- планировать и развивать программу контроля, поддержки и оценивания вместе с вашим наставником индукции (induction tutor);

- участвовать в запланированных действиях развития;

- рассмотреть вашу практику и ваше продвижение к Стандартам введения в

профессию (Induction Standards) и принимать участие в урегулировании, рассмотрении и пересмотре целей, которые помогут вам в их выполнении;

- собирать свидетельства вашего собственного оценивания;

- быть ответственность за ваше собственное профессиональное развитие;

- задавать любые вопросы о содержании и/или развитии вашей программы вхождения в профессию, как только они у вас возникают.

Вы находитесь на важной ступени вашего развития и должны осознавать ваши собственные силы и достижения».

Профиль развития и ввода в карьеру (CEDP) разработан Агентством подготовки учителей (ТТА), чтобы помочь стажерам и молодым учителям размышлять о профессиональном развитии согласно ключевым пунктам на протяжении всего периода обучения и в течение периода вхождения в профессию. Ниже приводятся процессы работы с Профилем, который опубликован на официальном сайте Агентства подготовки учителей.

Профиль развития и ввода в карьеру

Процесс работы с Профилем представляет длительное размышление о преподавании и профессиональном развитии, которое заложено в период обучения (initial teaching training), и сфокусировано на трёх Пунктах перехода (Transition Points): в конце периода базового обучения учителя (the end of initial teacher training); в начале периода вхождения в профессию (the start of induction); и в конце периода вхождения в профессию (the end of induction).

Первый пункт перехода (Transition Point One). До конца обучения (initial teacher training - ITT) учителей курируют наставники (tutors and mentors). Беседуют и размышляют над профессиональным развитием учителя, над сильными сторонами личности; вдохновляют и настраивают на период вхождения в профессию (induction period).

Второй пункт перехода (Transition Point Two). В начале периода вхождения в профессию (induction) молодой учитель обсуждает со своим наставником (induction tutor) свои приоритеты для периода вхождения в профессию.

Третий пункт перехода (Transition Point Three). В конце периода вхождения в профессию (induction) молодой учитель с наставником анализируют деятельность в течение этого периода.

Все, что необходимо начинающему учителю, чтобы начать работать с Профилем развития и ввода в карьеру (CEDP), доступно на веб-сайте Агентства подготовки учителей (ТТА)12. Эти страницы содержат руководство для использования CEDP и типовые формы, которые можно получить из Интернета.

Цели Профиля:

- помогать учителям, получившим статус квалифицированного учителя (newly qualified teachers), осуществлять конструктивные связи между базовым обучением учителя (the initial teacher training), периодом вхождения в профессию (induction) и более поздними стадиями их развития как преподавателя;

- помогать сосредоточиваться на достижениях и целях на самых ранних стадиях карьеры молодого учителя;

Вестник Санкт-Петербургского университета МВД России № 4 (32) 2006

Вестник Санкт-Петербургского университета МВД России № 4 (32) 2006

- помогать процессам размышления и совместного обсуждения о потребностях профессиональных развития.

Пакет CEDP нацелен прежде всего на стажеров и молодых учителей, но будет также полезен тем учителям, которые продолжают самообучение.

Вопрос использования Профилей как инструкций-руководств, основанных на принципах развития компетентности и помогающих начинающему учителю входить в профессию, а его наставнику контролировать этот процесс, поднимался в работах многих английских авторов в 90-х гг. XX в.

Например, S. Gifford описывает результаты апробации Профиля (the Surrey Profile) для периода вхождения в профессию, цель которого была помогать наставникам поддерживать учителей-новичков в первый год, «полный стрессов»13. Автор хотел убедиться в том, что этот Профиль не только поможет молодым учителям «выжить» в первый год работы, но и даст толчок профессиональному развитию, положив хорошее начало. Особенностью этого Профиля было то, что он представлял собой возможность выбора из «меню компетентностей» (a menu of competences), а не заставлял новичков демонстрировать профессионализм во всех 28 компетентностях, как было рекомендовано в различных докладах, на которые ссылается автор.

Подход «меню» к компетентностям - отход от традиционных подходов, где компетентности используются как средство оценки. Таким образом, по мнению автора, использование компетентностей для развития преподавателя, дает новую почву для споров о компетентностях. “The Surrey New Teacher Competency Profile” избегает опасности автоматизации при контроле. В данном случае отбор и значимость компетентностей должны обсуждаться наставником и начинающим учителем, для того, чтобы определить соответствующие цели. Здесь не указываются индикаторы поведения или уровни для определения достижений, т.к. S. Gifford утверждает, что компетентности нельзя приобрести «раз и навсегда», а надлежащий их уровень очень сильно зависит от индивидуальности учителя и ситуации, в которой он работает. Таким образом, критерии целей разрабатываются совместно наставником и молодым учителем.

S. Gifford отмечает и недостатки своего проекта состоящие в том, что многим компетентностям не уделяется специального внимания. Однако было выявлено, что сконцентрированность на какой-то одной компетентности вовлекает в этот процесс и другие: например, рассмотрение управления поведением включает также планирование и оценивание.

В “The Surrey New Teacher Competency Profile” компетентности сгруппированы в три раздела: Знание учебного плана и планирование (Curriculum Knowledge and Planning), Контроль дисциплиныг в классе и оценивание (Classroom Management and Assessment), Ведение записей и отчет (Recording and Reporting). Структура Профиля предлагает расписание для обсуждений, для планирования действий и анализа.

Изучение исследований как зарубежных ученых и аналитиков (Draper J., O’Brein J., Christie F., Berliner D., Atherton J. S., Turner M. и др.), так и отечественных (Андреева Г.А. и др.) позволяет утверждать, что в Великобритании в основном существует пять стадий профессионального развития педагога: новичок (Novice); продвинутый новичок (Advanced beginner); компетентный исполнитель (Competent performer); профессионал (Proficient) и эксперт (Expert).

Учителей, работающих первый год, называют новичками (Novice). Это стадия приобретения опыта, когда реальная практика важнее, чем словесная информация. То есть новичков учат таким проверенным на практике правилам, как: «хвалить за правильные ответы», «подождать как минимум три секунды после того, как был задан трудный вопрос, требующий смекалки или общей эрудиции учащихся» и т.д.14

J. Draper15 предполагает, что профессиональное развитие начинающего учителя происходит по относительно предсказуемому сценарию: одна из основных проблем - это контроль и дисциплина в классе. Дальше особого внимания требует преподавание предмета и вопрос управления временем на уроке, а также необходимость учета индивидуальных особенностей и нужд учащихся. Скорость прохождения этих стадий, как отмечает J. Draper, может значительно отличаться. В основном это зависит от того, с чем пришли выпускники в

школу, а также от различной степени помощи и поддержки со стороны коллег. Также автор указывает на то, что наставники должны проходить специальное обучение.

Учитель становится продвинутыгм новичком (Advanced beginner), как только накапливается опыт. У учителя полностью исчезает страх перед аудиторией, появляются «свежие» методы работы с классом, активно происходит обмен опытом с коллегами, возникает желание эксперимента и внесения собственной лепты в педагогическую науку. На этой стадии опыт соединятся со знаниями, систематизируются разрозненные знания. Тем не менее, по убеждению Г.А. Андреевой, многие учителя, работающие второй год, по-прежнему находятся в развивающейся стадии, т.к. им еще может не хватать ответственности за свои действия. «Принятие личной ответственности за происходящее в классе приходит тогда, когда имеет место личное принятие решений (не навязанное извне)»16.

Характерными чертами ступени профессионального развития личности учителя, которая получила в английских источниках название компетентныгй исполнитель (Competent performer), являются:

1) осознанный выбор стиля действия и реакции на изменения в ходе учебного процесса;

2) самостоятельное выдвижение ценностных приоритетов и включение их в рабочие планы;

3) использование “чувственных” средств или психологических приёмов для достижения конечных и разумных целей;

4) способность точно провести границу между принципиально важным и несущественным.

Из своего опыта «компетентные исполнители» знают, к чему следует обратиться, а что проигнорировать. Однако отмечается, что компетентныгй исполнитель еще не слишком гибкий в своем поведении и реакциях.

Профессионал (Proficient). «Профессионал» все еще осторожен в выборе решений, но у педагога развивается интуитивное чувство ситуации. Он быстро находит выход из проблемной ситуации на базе уже имеющегося опыта.

Эксперт (Expert) чутко реагирует на настроения учащихся, всегда знает, что и как предпринять в наиболее приемлемое с точки зрения ситуации и этикета время. Поведение «эксперта», на первый взгляд, непринужденно и несколько небрежно, но на самом деле рационально и продуманно.

B. Jaworski17 считает, что профессиональное развитие учителя включает ряд ступеней (стадий):

- овладение приемами руководства классом;

- расширение репертуара приемов и методов преподавания;

- углубление и расширение содержания учебных программ;

- овладение навыками рефлексии.

Здесь же отмечается, что не все учителя достигают этой последней стадии в своем профессиональном развитии. B. Jaworski приводит определение рефлексивного мышления, данного ДЖ. Дьюи: «Рефлексивное мыгшление, по сравнению с другими операциями, к которым мы применяем термин мышление, включает в себя 1) состояние сомнения, колебания, затруднений в умозаключении, в котором зарождается мыслительный процесс и 2) состояние поиска, выявления, расследования, обнаружения материала, которое разрешит сомнение, ликвидирует затруднение». Автор отмечает, что ценность рефлексии в развитии учителя заключается в том, что она провоцирует действие. Ее продуктом является практика, наиболее выразительная и социально значимая в форме человеческой деятельности. В профессиональном развитии рефлексия вовлекает участников в:

- планирование деятельности (на базе результатов рефлексии);

- в использовании этих планов в своей собственной практике;

- в обзоре или мониторинге процессов, условий и последствий деятельности;

- в оценке деятельности в свете тех характеристик, которые собраны об этой деятельности в качестве базы для перепланирования и дальнейшего действия.

Спираль саморефлексии состоит из циклов планирования, деятельности, обзора, рефлексии, перепланирования, дальнейшего действия, дальнейшего обзора, дальнейшей рефлексии. B. Jaworski указывает на важность честного признания недостатков при оценивании ситуации в классе. Он считает, что эффективной рефлексии трудно добиться

Вестник Санкт-Петербургского университета МВД России № 4 (32) 2006

Вестник Санкт-Петербургского университета МВД России № 4 (32) 2006

самостоятельно. Здесь важна роль наставника-преподавателя и сотрудничество коллег при развитии рефлексивного мышления.

Учителя знают, как важно позитивное впечатление от первого года работы в школе, т.к. это, в свою очередь, оказывает влияние на качество всей дальнейшей работы. Этот период прокладывает «мостик» от этапа «студент» к этапу «учитель», к самоутверждению в выбранной профессии. Основываясь на знаниях и навыках, которые студенты получили во время обучения, период введения в профессию (induction) помогает учителям - новичкам (NQTs) развивать способность эффективно работать. Период введения в профессию - это шаг по профессиональной дорожке карьеры, и хорошее начало обеспечивает устойчивый фон для долгого профессионального развития. В то же самое время это дает возможность опытным преподавателям, вовлеченным в процесс, анализировать и обсуждать действия новичков, что, таким образом, содействует их собственному профессиональному развитию.

Проведенный анализ исследовательской литературы позволяет констатировать, что профессиональное развитие учителей-новичков в определенной школьной среде изучается многими английскими исследователями. В различных источниках (А. Waterhouse18 и др.) описывается система вхождения начинающего учителя в профессию. При этом отмечаются несколько важных моментов, таких как:

- прикрепление к каждому начинающему учителю наставника, помогающего овладевать профессией без стресса;

- участие всего педагогического коллектива в доброжелательной опеке и методической помощи учителю;

- продвижение учителя от фазы выживания в данной (первой) школе к фазе полной адаптации;

- стремление определять компетентность педагогов и получаемую квалификацию не только с учетом сформированных профессиональных знаний, умений и навыков, но и по тому, осознает ли педагог всю степень юридической ответственности за вверенных ему детей.

В Великобритании период ввода в профессию сочетает в себе индивидуальную программу поддержки, которая дает возможность NQT-учителям развить свои знания, навыки и достижения относительно стандартов, необходимых для присвоения QTS, а также оценивание их деятельности. Она учитывает сильные стороны NQT-учителя и возможные пути его развития, что излагается в его Карьерном очерке (Career Entry Profile), который молодой учитель приносит из института на свое первое место работы (NAfW, 2002).

1 См.: Равен Дж. Компетентность в современном обществе: выявление, развитие и реализация. М., 2002.

2 См. напр.: Carr D. Questions of Competence // British Journal of Educational Studies. 1993. Vol. 41. № 3. Р. 253-271; Hargraves G. The review of vocational qualifications, 1985 to1986: an analysis of its role in the development of competence-based vocational qualifications in England and Wales. // British Journal of Educational Studies, Vol. 48. № 3. September 2000. Р. 285308; Day Ch. Personal development planning: a different kind of competency // British journal of in-service education. 1994. Vol. 20. №3. P. 287-302. 20.

3 См.: Chown A. Beyond competence // Brit. Journal of In-service Education.-1994.- Vol. 20. № 2 Р. 164

4 См.: Beijaard D. Teacher competence, everyday teaching practice and professionalization. // Journal of Agricultural Education and Extension. Vol.1 №.2 (http://library.wur.nl/ejae/vln2-5.html).

5 См.: Андреева Г.А. Инновационные процессы в содержании педагогического образования в Англии // Педагогика. 2003. № 6. С. 99.

6 См.: Андреева Г.А. Модернизация системы высшего педагогического образования в Англии (70-90-е гг. XX в.). М., 2002. С. 95.

7 См.: Андреева Г.А. Модернизация системы высшего педагогического образования... С. 207

8 См.: Teaching: High Status, High Standards. Requirements for Courses of Initial Teacher Training

9 См.: Андреева Н.А. Инновационные процессы в содержании педагогического образования в Англии... С. 102)

10 См.: DfEE. Excellence in Schools.

11 См.: Андреева Г.А. Инновационные процессы в содержании педагогического образования в Англии... С. 98.

12 См.: http://www.canteach.gov.uk.

13 Gifford S. Evaluating the Surrey New Teacher Competency Profile // British journal of in-service education. 1994. Vol. 20. № 3. P. 313.

14 См.: Андреева Г.А. Модернизация системы высшего педагогического образования в Англии. С. 68.

15 См.: Draper J., O’Brein J., Christie F. First Impressions: the new teacher induction arrangements in Scotland // Journal of In-service Education, Vol. 30. 2004. № 2. Р. 202.

16 Андреева Г.А. Модернизация системы высшего педагогического образования в Англии. С. 69.

17 См.: Jaworski B. The professional development of teachers - the potential of critical reflection // British journal of inservice education. 1993. Vol. 19. № 3. P. 37-42.

18 См.: Waterhouse А. Mirror, mirror on the wall, what is the fairest scheme of all?: Reflection on the induction needs of newly qualified teachers // British journal of in service education. 1993. Vol. 19. № 1. P. 16-22.