Развитие когнитивной компетенции слабослышащих студентов в условиях инклюзивного образования

/развитие когнитивной компетенции

слабослышащих студентов в условиях инклюзивного образования

УДК 37.037

DOI: 10.24411/1997-0803-2019-10217

Т. Н. Новожилова

Самарский государственный институт культуры

В статье обозначены альтернативные подходы к образованию лиц с ограниченными возможностями здоровья. Раскрываются проблемы организационного, социально-психологического, профессионально-личностного и учебного характера в рамках современного инклюзивного образования. Среди перечисленных проблем современной инклюзивной образовательной практики выделяются трудности учебного характера. Автор статьи актуализирует их психологическое содержание, утверждая, что качество профессиональной подготовки будущего специалиста во многом определяется восприятием и переработкой учебно-профессиональной информации. Обосновывается необходимость реализации герменевтически ориентированного обучения в профессиональной подготовке слабослышащих и глухих студентов. Рассматривается феномен понимания не только как универсальной человеческой характеристики, но и как проблемы и категории педагогической психологии. Раскрываются особенности познавательных процессов слабослышащих и глухих студентов. Обосновывается необходимость развития когнитивной компетенции студентов как для их профессионального, так и личностного развития. В связи с этим доказывается необходимость дидактической работы преподавателя высшей школы в рамках инклюзивного педагогического процесса над развитием когнитивной компетенции у студентов с ограниченными возможностями здоровья. Приводятся результаты анализа пилотажного исследования, направленного на рефлексию студентов о характере их учебных трудностей. Автор делится опытом собственной педагогической практики, раскрывая процедуру использования некоторых педагогических технологий, направленных на развитие когнитивной компетенции слабослышащих и глухих студентов.

Ключевые слова: инклюзивное образование, когнитивная компетенция, понимание, познавательные процессы слабослышащих студентов, образовательные технологии.

T. N. Novozhilova

Samara State Institute of Culture, the Ministry of Culture of the Russian Federation (Minkultury),

Frunze str., 167, 443011, Samara, Samara Region, Russian Federation

The article identifies alternative approaches to education of persons with disabilities. The problems of organizational, socio-psychological, professional-personal and educational nature in the framework of modern inclusive education are revealed. Among the listed problems of modern inclusive educational

НОВОЖИЛОВА ТАТЬЯНА НИКОЛАЕВНА - кандидат педагогических наук, доцент кафедры педагогических и информационных технологий Самарского государственного института культуры

NOVOZHILOVA TATYANA NIKOLAEVNA - Ph.D. (Pedagogical Sciences), Associate Professor of the Department of Pedagogical and Information Technologies, the Samara State Institute of Culture

DEVELOPMENT OF COGNITIVE COMPETENCE

OF HEARING IMPAIRED STUDENTS IN INCLUSIVE EDUCATION

e-mail: tatini24@mail.ru © Новожилова Т. Н., 2019

practice there are difficulties of professional and personal, educational nature. The author of the article actualizes their psychological content, arguing that the quality of professional training of the future specialist is largely determined by the perception and processing of educational and professional information. The necessity of implementation hermeneutically - based learning in professional training of deaf and hearing-impaired students. The phenomenon of understanding is considered not only as a universal human characteristic, but also as a category and problem of pedagogical psychology. The features of cognitive processes of hard of hearing and deaf students are revealed. The necessity of development of cognitive competence of students both for their professional and personal development is proved. In this regard, the necessity of didactic work of a higher school teacher in the framework of an inclusive pedagogical process on the development of cognitive competence of students with disabilities is proved. The results of the analysis of the pilot study aimed at students' reflection on the nature of their educational difficulties are presented. The author shares the experience of his own pedagogical practice, revealing the procedure of using some pedagogical technologies aimed at the development of cognitive competence of hard of hearing and deaf students.

Keywords: inclusive education, cognitive competence, understanding, hearing impaired students, educational technologies.

Для цитирования: Новожилова Т. Н. Развитие когнитивной компетенции слабослышащих студентов в условиях инклюзивного образования // Вестник Московского государственного университета культуры и искусств. 2019. № 2 (88). С. 185-192. DOI: 10.24411/1997-0803-2019-10217

Одним из актуальных социальных проектов современной России является инклюзивное образование, которое выступает гуманной альтернативой специальному образованию.

Современная образовательная парадигма отрицает медицинскую модель подхода к обучающему с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) как к больному, нуждающемуся в лечении, а значит, специальном обучении, и предполагает иную, социально-ориентированную модель, при которой образовательное учреждение следует приспособить, подстроить к особым образовательным потребностям и компенсаторным возможностям ребёнка с ОВЗ.

Безусловно, реализация этого масштабного социально приоритетного проекта связана со значительными трудностями в создании безбарьерной среды в самом широком смысле слова. Безбарьерная среда как условие, обеспечивающее доступ к образованию лиц с инвалидностью и ОВЗ, имеет разные аспекты: организационный, социально-психологический, профессионально-личностный, учебный.

Трудности организационного характера связаны с достаточно большими материальными вложениями и внесением изменений в архитектуру старых зданий: наличие пандусов, оборудованные в соответствии с нормативом медико-санитарные места, оборудованные специальной аппаратурой кабинеты, расширение штатного состава за счёт тьюторов, сурдопереводчиков, психологов, социальных педагогов.

Барьеры социально-психологического характера связаны с пока ещё циркулирующими в нашем обществе стереотипами. С одной стороны, это неготовность общества осознать необходимость включения инвалидов и лиц с ОВЗ в социальный контекст жизни и образования (не все родители детей в норме довольны совместным инклюзивным обучением), с другой стороны, это социальные ожидания обучающихся с ОВЗ и их родителей, которые зачастую занимают малопродуктивную и даже иждивенческую позицию.

Барьеры профессионально-личностного порядка означают психологическую и ме-

тодическую неготовность преподавателей к обучению лиц с ОВЗ.

Наконец, барьеры учебного характера, которые связаны с внутренними, субъективными факторами обучающихся.

Психологическая и методическая готовность преподавателей - одна из ключевых проблем организации инклюзивного образования. Решение её имеет несколько векторов: создание адаптированных образовательных программ, разработка индивидуального образовательного маршрута обучающегося, отбор необходимых и адекватных целеполаганию дидактических средств на основе учёта не только нозологии обучающихся, но и их индивидуальных особенностей.

В основе инклюзивного образовательного процесса лежат следующие принципы, которые в целом являются общими для всего образования: гуманизации, учёта индивидуальных особенностей обучающихся, опоры на сильные стороны учащегося, доступности.

Перечень этих и других принципов логично дополнить принципом герменевтически ориентированного обучения, который, на наш взгляд, является базовым, определяющим содержание образовательной деятельности. Ведь трудности организационного, социально-психологического характера, обозначенные выше, несмотря на то, что они носят типичный характер, в процессе становления инклюзивного образования неизбежно так или иначе будут устранены. Есть трудности, которые имеют более глубинный характер по существу и долгосрочный по факту их преодоления.

Поскольку особое значение имеет учебный и профессиональный барьеры, актуализируется их психологическое содержание, в котором ведущую роль играет проблема восприятия и переработки учебно-профес-

сиональной информации, непосредственно связанная с феноменом понимания.

Понимание как научная проблема представляет собой очень многослойное и архисложное явление. Г. Гадамер подчёркивал, что понимание - это вообще основное, что необходимо человеку в жизни для постижения самого себя, достижения внутренней гармонии, для расширения границ собственной духовности и т.д. [2]. Понимание также рассматривается и с позиции познавательного подхода, который реализует попытку учёных исследовать: что есть понимание, какова его сущность и логика, какие условия и средства могут обеспечить и оптимизировать процесс понимания.

С позиции психологической герменевтики понимание определяется как исходный феномен мышления. «Мыслить человек начинает тогда, когда у него появляется потребность что-то понять» [7, с. 25]. Эта формула С. Л. Рубинштейна аксиоматична. Понимание - это особый механизм познавательной деятельности, позволяющий включить знание в полифоническую структуру внутреннего мира человека, регулировать его поведение. Большое влияние на процесс понимания оказывает аксиосфера индивида. Человек стремится глубже понять то, что для него имеет значимость.

Педагогическая психология также занимается вопросами, связанными с теорией и методикой формирования учебных действий, направленных на понимание. Достижения исследователей в этой научной отрасли (П. Я. Гальперин, Н. А. Менчинская, В. В. Давыдов, Н. Ф. Талызина, И. А .Зимняя, Д. Б. Эльконин и другие) с успехом можно использовать в педагогическом процессе высшей школы.

Значимость понимания студентами понятийного аппарата научной дисциплины, всевозможных учебных текстов, адекватно-

сти отбора способов и средств учебной деятельности и т.д. трудно переоценить. В рамках компетентностного подхода проблема понимания углубляется тем, что студенту необходимо быть не просто агентом определённой суммы знаний и комплекса умений. Ему предстоит использовать свой учебный багаж в стремительно изменяющемся мире, уметь ставить новые цели и отбирать адекватные этим целям средства, быть готовым к новым профессиональным вызовам и социальным запросам.

Особое значение реализация герменевтически ориентированного обучения приобретает в инклюзивном образовательном процессе, особенно при работе с глухими и слабослышащими студентами. Обучающиеся с такой нозологией имеют ряд особенностей в протекании психических процессов, связанных с тем, что основная информационная нагрузка у таких студентов ложится на зрение и зрительный анализатор. Это обстоятельство следует учитывать при подготовке дидактического материала для работы со слабослышащими и глухими обучающимися.

В психологии установлено, что восприятие как синтез ощущений является завершённым процессом, если субъект воспринимаемое может определить вербально, обозначив существенные признаки объекта, явления. Очевидно, что речевое недоразвитие слабослышащих студентов оказывает существенное влияние на развитие мышления. Восприятие посредством считывания информации с губ требует большого сосредоточения на артикуляции говорящего, а значит, крайнее напряжение внимания ведёт к быстрому утомлению и потере устойчивости внимания, что становится причиной значительного снижения темпа и качества учебной деятельности. Запоминание у слабослышащих также имеет особенности: оно

в большей степени, чем у слышащих, опосредовано соотношением нового материала с тем, который был усвоен ранее.

Исследователями в области дефектологии установлено, что у лиц с поражением слуха письменная речь преобладает над разговорной, соответственно, наглядно-образное мышление - над словесно-логическим. Полноценное наглядно-образное мышление служит основой формирования словесно-логического. Однако, как правило, словесно-логическое мышление у слабослышащих развивается позже по сравнению с нормой. Из-за таких особенностей когнитивной сферы может замедляться развитие мыслительных операций анализа, синтеза, абстрагирования [9, с. 89-92].

Для расширения представлений о трудностях учебной деятельности слабослышащих студентов, важно получить обратную связь.

С этой целью нами проводилось пилотажное исследование в группе глухих и слабослышащих Самарского государственного национального университета имени С. П. Королева по направлению подготовки 44.03.02 - Психолого-педагогическое образование, профиль «Психология и педагогика инклюзивного образования». Выборка составила 20 обучающихся с нарушением слуха. Был использован опросник, направленный на выявление трудностей, возникающих в обучении у студентов с этой нозологией. Так, 100% респондентов ответили, что они не испытывают проблем в общении с преподавателем и однокурсниками, зато испытывают большие трудности с восприятием и переработкой учебной информации. Из числа студентов 20% опрошенных отметили, что им сложно воспроизводить письменный текст; 70% - испытывают значительные затруднения в понимании новых терминов. Обращает на себя внимание тот

факт, что 100% опрошенных заявили о трудностях в понимании смысла текста и его последующем вербальном воспроизведении и интерпретации.

Профессиональный опыт автора статьи показывает, что проблема недостаточного или низкого уровня понимания смысла понятий, текстов является одной из острых для всех студентов, а не только для студентов с ОВЗ. Решение этой проблемы связано с формированием и развитием у обучающихся всех категорий когнитивной компетенции.

Эта проблема рассматривалась в трудах Ю. Борисовой, Е.Вязовой, В. Гинецин-ского, И. Зимней, М. Холодной и других [4, с. 34-44].

А. Гилев пишет, что когнитивные компетенции проявляются в процессе познавательной деятельности, связанной с обработкой информации для достижения определённой цели. Они характеризуют степень эффективности познавательных процессов: восприятия, памяти, мышления, воображения, а также процессов переработки и осмысления информации, решения проблем и задач, передачи результатов решения. Структура кластера когнитивных компетенций отражает структуру познавательной деятельности и этапы решения познавательных задач [3, с. 27-31].

Итак, когнитивная компетенция является базовой, так как обеспечивает не только успешность реализации познавательных процессов, но и способность оперировать знаниями, осуществлять поиск нового знания и включать его в контекст имеющегося знания, использовать его для образования личностных смыслов. Владение когнитивной компетенцией предполагает овладение логической, методологической и общеучебной деятельностью, соотнесённой с реальными познаваемыми объектами [3]. Когни-

тивная компетенция позволяет обеспечивать не только умение решать предметно-ориентированные задачи, но и осуществлять глубокую рефлексию.

Исследователи, изучающие проблему развития мышления, подчёркивают важность отслеживания понимания при работе над изучаемым материалом. «Хорошие учащиеся отслеживают своё понимание, встречаясь с новой информацией, хорошие читатели перечитывают кусок текста в том случае, если они перестали его понимать. Хорошие слушатели, воспринимая сообщение, обычно задают вопросы или записывают, что они не поняли, для прояснения в будущем» [5, с. 57]. Это положение следует интерпретировать, исходя из представлений о репродуктивных типах работы обучающихся. Причём индикация компетенций предполагает признание наличия базового уровня, если обучающийся воспроизводит требуемый материал. А вместе с тем понимание предполагает умение включать идеи в собственный контекст личностных знаний, использовать их в смежных (или отдалённых) областях знаний или собственной реальной жизни. Если этого не происходит, тогда воспроизведение не имеет ничего общего с пониманием.

Развитие понимания делает возможным отбор средств, необходимых для создания внутренней положительной мотивации и выполнения адекватных поставленным задачам учебных действий, сопряжённых со смысловым пониманием учебной информации.

Для первой группы средств эффективными являются методы стимулирования и обращения к ценностям обучающихся. Во вторую группу средств входят технологии и дидактических приёмы, направленные на работу с целеполаганием, постановкой проблемных вопросов и поиском ответов на

них, анализом сущностных характеристик изучаемого явления, на вычленение главного и второстепенного, существенного и дополнительного.

Хороший образовательный эффект даёт такая технология, как работа над составлением структурно-логической схемы понятия (СЛС). Технологическая процедура: 1) отобрать несколько определений ключевого понятия и выбрать то, которое подлежит структурированию; 2) аргументировать свой выбор; 3) составить СЛС; 4) вербализи-ровать созданную СЛС.

В группу современных образовательных практик, стимулирующих развитие когнитивной компетенции и одновременно обладающих обучающим и контролирующим эффектом, следует отнести дидактический синквейн, который представляет собой короткое нерифмованное стихотворение из пяти строк. Синквейн был придуман в начале XX века Аделаидой Крэпси - американской поэтессой, которая создала форму пятистрочного стихотворения, будучи вдохновлённой японскими хайку и танка, основанными на подсчёте слогов в каждой строке. Разновидностью синквейна является дидактический синквейн. Его отличие от всех других видов синквейна в том, что он основан не на подсчёте слогов, а на смысловой заданности каждой строчки [10].

Классический (строгий) дидактический синквейн строится так:

первая строка - тема синквейна, одно слово, существительное или местоимение;

вторая строка - два прилагательных или причастия, которые описывают свойства темы;

третья строка - три глагола или деепричастия, рассказывающие о действиях темы;

четвёртая строка - предложение из четырёх слов, выражающее личное отношение автора синквейна к теме;

пятая строка - одно слово (любая часть речи), выражающее суть темы; своего рода резюме [10].

В итоге получается лаконичное нерифмованное построение, которое может быть посвящено любой теме.

Вот некоторые примеры дидактического синквейна, созданного в рамках работы по теме «Педагогика как наука и искусство».

1. Искусство Искреннее, глубокое Помогает, воодушевляет,

восхищает, вызывает благоговение Трогает сердце и очищает душу Тайна

2. Традиции, обряды Древние, общенародные Воспитывают, передают опыт,

оздоравливают дух, объединяют Творят благо Достояние

Преподаватель предлагает студентам работу в группе или по парам с целью анализа синквейнов. Выбираются лучшие образцы с точки зрения передачи смысла понятия.

Отметим преимущества синквейна как педагогической технологии:

• увлекательное занятие, не требующее специальных литературных знаний;

• освоенная форма синквейна аккумулирует личностное знание студента по той или иной проблеме;

• создание синквейна требует от автора глубокой рефлексии сути вопроса;

• анализ содержания синквейна обладает одновременно и обучающим, и контролирующим эффектом, так как позволяет преподавателю (сокурсникам) оценить глубину понимания темы (понятия) автором.

Таким образом, принцип герменевтически ориентированного обучения, направленный на развитие когнитивной комтен-ции слабослышащих и глухих, предполагает учёт особенностей когнитивной сферы

слабослышащих и глухих студентов, а также отбор особых дидактических технологий, позволяющих оптимизировать познавательный потенциал студентов с ограниченными возможностями здоровья.

Примечания

1. Богданова Е. В. Когнитивный компонент инклюзивной компетентности студентов в информа-

ционно-образовательной среде вуза // Инклюзивное образование: преемственность инклюзивной культуры и практики : сборник материалов VI Международной научно-практической конференции / гл. ред. С. В. Алехина. Москва : МГППУ, 2017. С. 266-271.

2. ГадамерХ.-Г. Истина и метод. Основы философской герменевтики : пер. с нем. / общ. ред. и вступ. ст.

Б. Н. Бессонова. Москва : Прогресс, 1988. 700 с.

3. Гилев А. А. Структура кластера когнитивных компетенций // Вестник Самарского государственного

технического университета. Серия: Психолого-педагогические науки. 2010. № 4 (13). С. 27-31.

4. Зимняя И. А. Ключевые компетенции - новая парадигма результатов образования // Высшее обра-

зование сегодня. 2003. № 5. С. 34-44.

5. Новожилова Т. Н., Медведева Т. В. Основы аудиторной и внеаудиторной самостоятельной работы

студента : учебно-методическое пособие. Самара : СГИК, 2016. 84 с.

6. Новожилова Т. Н. Студент как субъект профессионального саморазвития : монография. Самара :

Издательство СНЦ РАН, 2008. 128 с.

7. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии / [послесл. К. А. Абдульхановой-Славской, А. В. Бруш-

линского]. Санкт-Петербург : ПИТЕР, 1998. 705 с.

8. Словарь практического психолога / сост. С. Ю. Головин. Москва : АСТ, 1998. 167 с.

9. Солнцева В. А., Быкова Т. В. Психологические особенности лиц с нарушениями слуха (слабо-

слышащих) // Справочник по организации и проведении профориентационной работы. Москва : ООО «Центр новых технологий», 2012. С. 89-92.

10. Что такое синквейн и как его составить [Электронный ресурс]. URL: http://www.kakprosto.ru/

kak-914060-chto-takoe-sinkveyn-i-kak-ego-sostavlyat#ixzz4g576N6ef

References

1. Bogdanova E. V. Kognitivnyy komponent inklyuzivnoy kompetentnosti studentov v informatsionno-

obrazovatel'noy srede vuza [Cognitive component of the inclusive competence of students in the information-educational environment of the University]. In: Alekhina S. V. Inklyuzivnoe obrazovanie: preyemstvennost' inklyuzivnoy kul'tury i praktiki. Sbornik materialov VI Mezhdunarodnoy nauchno-prakticheskoy konferentsii [Inclusive education: continuity of inclusive culture and practice. A collection of materials of the VI International Scientific Practical Conference]. Moscow, Publishing house of the MSPPU, 2017. Pp. 266-271.

2. Gadamer Hans-Georg Wahrheit und Methode. Grundzüge einer philosophischen Hermeneutik (In Rus. ed.:

Gadamer Kh.-G. Istina i metod. Osnovy filosofskoy germenevtiki [Truth and Method. Basics of Philosophical Hermeneutics]. Moscow, Progress Publishers, 1988. 700 p.)

3. Gilev А. А. The structure of cognitive competence cluster. Vestnik of Samara State Technical University. The

Series: Psychology and Pedagogy. 2010, no. 4

4. Zimnyaya I. A. Klyuchevye kompetentsii - novaya paradigma rezul'tatov obrazovaniya [Key Competences

- New Paradigm of Education Results]. Higher Education Today. 2003, no. 5, pp. 34-44.

5. Novozhilova T. N., Medvedeva T. V. Osnovy auditornoy i vneauditornoy samostoyatel'noy raboty studenta

[Basics of classroom and out-of-class student independent work]. Samara, Publishing house of the Samara State Institute of Culture, 2016. 84 p.

6. Novozhilova T. N. Student kak sub"ektprofessional'nogo samorazvitiya [Student as a subject of professional

self-development]. Samara, Publisher Samara Scientific Center of RAS, 2008. 128 p.

7. Rubinshteyn S. L. Osnovy obshchey psikhologii [Basics of General Psychology]. St. Petersburg, PITER

Publishing House, 1998. 705 p.

8. Golovin S. Yu., comp. Slovar' prakticheskogo psikhologa [Dictionary of practical psychology]. Moscow,

Ast Press Publishing House, 1998. 167 p.

9. Solntseva V. A., Bykova T. V. Psikhologicheskie osobennosti lits s narusheniyami slukha (slaboslysha-

shchikh) [Psychological features of persons with hearing impairment

10. Chto takoe sinkveyn i kak ego sostavit' [What is a blue wine and how to make it]. Available at: http://www.

kakprosto.ru/kak-914060-chto-takoe-sinkveyn-i-kak-ego-sostavlyat#ixzz4g576N6ef

*