Практический Ренессанс дисциплин музыкально-теоретического цикла в вузовской подготовке учителя музыки

ПРАКТИЧЕСКИЙ РЕНЕССАНС ДИСЦИПЛИН МУЗЫКАЛЬНО-ТЕОРЕТИЧЕСКОГО ЦИКЛА В ВУЗОВСКОЙ ПОДГОТОВКЕ УЧИТЕЛЯ МУЗЫКИ

А. И. Горемычкин,

88

Мелитопольский государственный педагогический университет имени Богдана Хмельницкого

Аннотация. В статье освещаются проблемы повышения практической значимости музыкально-теоретических дисциплин. Учитель музыки является, по мысли автора, организатором музыкальной жизни школы, что требует от него большого универсализма, в том числе и творческого. Поэтому сверхзадачей теоретических курсов становится всесторонняя подготовка выпускников к активной творческой деятельности. В качестве условий её реализации выдвигается ряд конкретных предложений. Аргументируется необходимость рассматривать все теоретические дисциплины как органичный, согласованно действующий учебный цикл «Основы музыкального языка», программа которого разработана и апробирована автором. Отдельно рассматриваются некоторые методические и психологические проблемы, связанные с преподаванием указанного курса. Особое внимание уделяется вопросу создания специализированных кабинетов для проведения занятий по гармонии, где каждое рабочее место оборудовано клавишными синтезаторами. Такие учебно-технические комплексы являются, по мнению автора, современными лабораториями музыкального творчества.

Ключевые слова: музыкально-теоретические дисциплины, практическая нацеленность, единство теоретического цикла, профессиональное музыкальное мышление, развитие творческих способностей.

Summary. The article deals comprehensively with the problem of practical orientation of musical-theoretical disciplines. Specific practical orientation of each of them is determined according to the actual needs of a school music teacher, whose status is treated as an "organizer of musical life of the school community". The thesis that the ultimate aim of a theoretical discipline should be the development of professional musical thinking and forming skills in practical knowledge of all forms of musical language. The main evaluation criteria of such training should be regarded as free treatment of musical material by students - the ability to transform it according to the perceived pedagogical task, to do processing, create scores, complete available fragments or invent something of their own. Just so the article determines the objectives of the course of harmony. The need for creation of the appropriate material and technical base for the discipline is also considered - specialized rooms with modern audio equipment and individual keyboard synthesizer in every workplace. The urgent problems of solfeggio as a discipline deal with its profiling, i.e. orientation to the needs of specific musical professions and switching of skills of auditory analy-

sis from training chord progressions to musical patterns of different voices that have developed sound texture and high artisticvalue. Rallying point of the entire article is the need to consider all musical theoretical disciplines as a single, organically-bound cycle, all parts of which are coherent and mutually enrich each other. As an exampe of this interaction a link to the author's book-study textbook "Fundamentals of musical language" is given.

Keywords: musical-theoretical disciplines, practical essence, the unity of the theoretical cycle, professional musical thinking, development of creative abilities of students.

Музыкально ориентированные учебные дисциплины, образующие так называемый теоретический цикл, в который принято включать элементарную теорию музыки, гармонию, полифонию, сольфеджио и анализ музыкальных произведений, при целостном рассмотрении вызывают много серьёзных вопросов. Есть основания полагать, что в этот список имеет смысл добавить весь исторический цикл, поскольку он допускает и даже предполагает теоретический способ изучения материала. По той же причине сюда можно отнести и такие вспомогательные дисциплины, как аранжировка, инструментоведение, инструментовка. Обращает на себя внимание и то, что целый ряд устоявшихся терминов и названий, давно ставших привычными и вроде бы не вызывающих сомнений, требует пересмотра. Прежде всего, весьма дискуссионным представляется, на наш взгляд, само название цикла - теоретический. Второй вопрос: насколько оправданно название дисциплины «Элементарная теория музыки», принципиальный уровень научной сложности которой выходит далеко за рамки элементарного? Ещё одним из вопросов, требующих обсуждения, является вопрос о том, какой именно слух формируется у обучающихся в процессе освоения курса сольфеджио.

Попробуем рассмотреть поставленные вопросы более детально и начнём с названия «теоретический цикл». Если обратиться к истории, то легко убедиться, что все дисциплины этого цикла изначально складывались как абсолютно практические. Сольфеджио формировалось как система массовой подготовки квалифицированных певчих для христианских храмов, гармония (ранее - генерал-бас) -как способ подготовки людей к сочинению музыки. Напомним, что по XVIII век включительно бытовало мнение, что даже дилетант, то есть просто любитель музыки, должен уметь сочинять её, и разница между ним и признанным композитором заключалась лишь в уровне мастерства и таланта.

Со второй половины XIX и особенно в XX веке музыкальное образование постепенно приобретало новые организационные формы, включалось в государственные образовательные структуры, становясь всё более массовым. В этих условиях вопрос стоимости обучения превратился в серьёзную проблему. Поэтому часть специальных дисциплин из традиционно индивидуальных была переведена в разряд групповых. Но, как известно, в академических группах музыкальных вузов и училищ занимаются, как правило, музыканты различных

89

90

специальностей, и преподаватели-теоретики оказались вынужденными формировать некие «усреднённые», в достаточной степени формализованные теоретические курсы, одинаково приемлемые для специалистов любой музыкальной профессии. Исключением остались историко-теоре-тико-композиторские факультеты, где теоретические дисциплины составляют ядро профессиональной подготовки. При этом необходимо учитывать, что общая тенденция к дифференциации профессий привела и в профессиональном музыкальном образовании к так называемой узкой специализации, которая в ряде случаев граничит с ремесленничеством. Безусловно, это утверждение нельзя возводить в абсолют. В педагогике решающую роль всегда играла и играет личность учителя. И педагоги-энтузиасты находят выход из столь сложной ситуации, причём каждый из них решает эту проблему по-своему. Но это тот случай, когда исключения только подтверждают правило. Результаты влияния этого процесса наглядно иллюстрируются следующими примерами.

В своё время К. В. Глюк проучился четыре года у одного композитора (Дж. Саммартини) - и вышел в свет прекрасно подготовленным композитором-профессионалом. Р. Вагнер занимался пять лет у одного лейпцигско-го органиста (Х. Т. Вейнлига) - результат общеизвестен. А. Г. Рубинштейн учился частным образом у одного (А. И. Виллуана) - и стал гениальным пианистом и композитором, одной из самых значительных фигур в истории русской музыки, и таких примеров много. Нынешние музыканты тратят на учёбу до 16 лет и более, занимаются одновременно множеством предметов

у многих педагогов, однако лишь единицы из них становятся общественно значимыми творческими личностями. При этом не только сочинение музыки, но даже обычная грамотная гармонизация мелодии песенно-романсово-го типа для многих выпускников вузов оказывается трудновыполнимой задачей. Напрашивается грустный вывод: раньше были учителя Музыки, а сейчас, к примеру, - «преподаватели фортепиано», отвечающие не за формирование личности и творческих способностей ученика, а только, и нередко исключительно, - за развитие его игровых навыков. За всем этим просматривается снижение интеллектуальной составляющей музыки и существенное обесценивание её как явления высокой Духовности. Парадокс современной цивилизации - повсеместная доступность музыки, обеспечиваемая техническим прогрессом, приводит не к подъёму музыкальной культуры народа, а часто к обесцениванию Музыки как в прямом, так и в переносном смысле этого слова.

Далее - об «элементарной» теории музыки. Слово «элементарная» взято в кавычки не случайно. В бытовом сознании оно ассоциируется с понятием «простейшая». Но если взять любую тему этого курса и подойти к ней с теоретических позиций, окажется, что все они очень и очень непростые.

Теория музыки - это область знаний, объясняющая причинную сущность изучаемых явлений, их жизненную объективность и предназначение, и она не сводима только к запоминанию и усвоению суммы каких-либо правил. Принципы построения звукоряда, математическое обоснование 12-тоновой шкалы, обертоновая

структура звуков и ее проявление в фактурном изложении аккордов -все это весьма сложные темы, которые должны раскрываться на хорошем историческом и музыкальном материале. Учебная информация такого объема и содержания никак не согласовывается с понятием «элементарная». Представляется, что было бы более правильно называть этот курс «Теория элементов музыки».

Еще более парадоксальной представляется ситуация с такой учебной дисциплиной, как сольфеджио. Во-первых, в ней на данный момент практически нет теоретической составляющей; подавляющее большинство так называемых учебников по сольфеджио представляют собой лишь сборники музыкального материала, предназначенные для использования на уроках и систематизированные по степени формального усложнения мелодики.

Во-вторых, сольфеджио, как уже говорилось, первоначально создавалось для нужд массовой подготовки церковных певчих, и поэтому основной формой учебной работы было, естественно, пение по нотам. С тех пор прошло более 800 лет. За это время формы бытования музыки и задачи музыкального образования кардинальным образом изменились. Но до сих пор часто можно слышать, что сущность уроков сольфеджио - это «пение по нотам». Так ли это на самом деле?

В целях и задачах курса сольфеджио можно прочитать, что он предназначается для развития музыкального слуха обучаемых. На деле львиная доля работы посвящается тренировке навыка максимально точного голосового воспроизведения звуков определенной высоты. Упражнения по слу-

ховому анализу ориентированы чаще всего на учебные «последовательности» и на фортепианную звучность. Таким образом, на уроках сольфеджио слух учащихся формируется однобоко - это скорее не музыкальный, а зву-ковысотный слух, слух настройщика, а не музыканта-исполнителя. К тому же навыки слухового восприятия и анализа, сформированные, как правило, только на восприятии фортепианной звучности, очень сбивчиво и неуверенно работают в условиях других тембровых звучностей (скрипка, хор, духовые инструменты, смешанные ансамбли). Даже просто замена привычных учебных последовательностей художественными фрагментами с развитым фактурным изложением, как правило, ставит учеников в тупик. Получается, что анализировать воспринимаемую слухом реальную художественную музыку мы студентов, за редким исключением, не учим.

Особенно заметно последствия описанной дифференциации отразились на подготовке учителей музыки. Будучи единственным полноправным представителем музыкального искусства в школе, учитель музыки просто не имеет морального права быть «узким» специалистом - он должен по возможности владеть всеми видами музыкальной деятельности и быть готовым обучать им своих учащихся. Этого требуют и многообразие музыкальных интересов школьников, и бесконечное разнообразие форм внеклассной музыкальной работы, и согласование используемого репертуара с исполнительскими возможностями имеющихся в общеобразовательных школах музыкальных коллективов.

Так, например, привлекая к коллективному музицированию учащихся

91

92

ДМШ, учитель музыки имеет возможность создать из них инструментальную группу, которой может быть поручено исполнение инструментального сопровождения к тем или иным разучиваемым школьным хором произведениям. Все это требует от учителя владения элементарными композиторскими навыками (гармонизация, простейшее варьирование, фактурная разработка гармонической основы, аранжировка, инструменто-ведение и инструментовка и т. п.). Именно это, как представляется, могло бы быть сверхзадачей, высшей целью теоретических дисциплин. К сожалению, существующие реалии педагогической практики такой подготовки не обеспечивают.

Возвращение теоретическим дисциплинам их реальной практической значимости - задача непростая по сути, весьма масштабная по объему работ и необходимым затратам времени, требующая всестороннего осмысления и системного, планомерного подхода. Но приступать к ее решению необходимо, и чем скорее - тем лучше. Попытаемся наметить ориентировочно некоторые этапы этого нелегкого пути.

Прежде всего, нужно принять за аксиому мысль о том, что теоретические знания, преподносимые студентам, должны соответствовать каким-то понятным для них конкретным практическим задачам, разъяснять их и указывать возможные пути их решения. Если перспектива практического применения тех или иных теоретических сведений для самого преподавателя не вполне ясна, их нужно перенести на более поздний этап обучения или же вообще исключить из учебного курса. Ставя вопрос об их практи-

ческом применении, следует иметь в виду не только преодоление каких-то технологических проблем (группировка длительностей в такте, удвоение звуков в гармонии, построение канонического двухголосия в полифонии и т. п.), но и развитие профессионального мышления обучаемых, формирование направленных на музыкальные объекты конкретных умственных действий. Подобный профессионально ориентированный мыслительный процесс - это тоже практика, очень значимая и крайне необходимая для становления личности обучаемых.

Следующий этап перестройки мышления - понимание всего круга музыкально-теоретических дисциплин не как набора самостоятельных предметов, а именно как цикла, органичного единства этих дисциплин во всем богатстве их взаимообусловленности и перекрестных связей. Словосочетание «межпредметные связи», на наш взгляд, в данном случае неприменимо. О межпредметных связях можно говорить тогда, когда на лекции, например по истории музыки, проводятся параллели с литературой или с изобразительным искусством, то есть с другими видами искусства и иными областями знаний. В отличие от этого все музыкально-теоретические дисциплины посвящены одной общей задаче - всестороннему освоению и осмыслению музыкального языка. Поэтому имеет смысл говорить не о межпредметных связях внутри этого цикла, а о более полном и эффективном использовании принципиального единства изучаемого материала, о достижении связи музыкально-теоретических знаний с живой музыкой и музыкальным творчеством. Кстати, еще в 1973 году дискуссия о путях разви-

тия музыкально-теоретических дисциплин, проводимая на страницах журнала «Советская музыка» на протяжении целого года, предупреждала об опасности возникновения именно такой ситуации.

В данном контексте имеет смысл обратить также внимание и педагогов, и студентов на параллель между музыкой и вербальным языком. И там и тут есть две формы существования -звуковая и письменная; и там и тут налицо сходные формы использования - чтение, письмо, звуковое воспроизведение, слуховое восприятие. Каждую из перечисленных форм в вербальном языке освещает отдельный раздел лингвистики, однако в лингвопедагогике функциональное взаимодействие фонетики, морфологии, синтаксиса и пунктуации не является проблемой. В педагогике музыкального образования аналогичная проблема, к сожалению, существует.

Для того чтобы реализовать систему взаимодействия всех теоретических дисциплин, действительно превращающую их в согласованно действующий цикл, необходимо чётко представлять направления связей (одностороннее обращение к материалу другой дисциплины) и взаимовлияний (двустороннее взаимодействие дисциплин).

В самых общих чертах структура таких связей и взаимовлияний дисциплин музыкально-теоретического цикла может быть представлена в виде схемы (см. рисунок).

Следует заметить, что в этой схеме отсутствует ещё один элемент - общекультурный фон, предполагающий возможность обращения к другим видам искусства и фактам социальной истории, но это как бы само собой разумеющееся.

Особое внимание музыкантов-педагогов хотелось бы обратить на то, что данная схема в зрительно-наглядной форме даёт представление о глубоком взаимодействии трёх традиционно теоретических дисциплин (теория, гармония, полифония) и сольфеджио. По нашему убеждению, эти дисциплины только так и могут полноценно функционировать. При этом возникает философско-методический вопрос: что должно идти впереди, в какой из этих дисциплин новый материал должен появляться раньше?

Однозначного ответа здесь быть не может, но традиционно, с расчётом на взрослое мышление учащихся, всегда сначала, с большим опережением, даются теоретические сведения, и лишь потом, как бы в качестве подтверждения этому, на сольфеджио

93

Структура связей дисциплин музыкально-теоретического цикла

94

рассматриваются соответствующие примеры (с опозданием и далеко не всегда). Практика показала, что во многих случаях предпочтительнее обратный путь: от слухового восприятия - к теоретическому осознанию и практическому освоению. Такой путь имеет место, например, при изучении темы «отклонения»:

а) сначала студенты при записи диктанта слышат, что в отдельных тактах мелодии «что-то не так», некоторые звуки не совпадают с натуральными ступенями диатонической тональности;

б) затем, проанализировав и обсудив свои слуховые впечатления, они приходят к выводу, что в данных эпизодах происходит обострение тяготения к одной из натуральных ступеней основной тональности, точнее -к трезвучию этой ступени, и оно начинает восприниматься как временная тоника, в которую разрешается предшествующий аккорд;

в) после этого в ходе теоретического объяснения студенты легко, уверенно осваивают технологию аккордового оформления любых отклонений, и слова «побочная доминанта» прочно входят в их профессиональный лексикон.

Таким же путем могут быть доходчиво преподнесены и многие другие темы, в том числе весьма сложные, -задержания и предъемы, секвенции, модуляция (особенно энгармоническая и сопоставление) и т. п.

Завершая размышления о приоритетности дисциплин, логичнее всего остановиться на принципе синхронности, тематического параллелизма.

Самой большой сложностью на пути к практическому переосмыслению курсов теории и гармонии явля-

ется разработка системы практических заданий. Необходимо, чтобы все они были понятны, соответствовали реальным возможностям обучаемых, раскрывали конкретные технологические приемы, развивали профессиональное мышление студентов и, самое главное, содержали элементы художественности, обеспечивали эстетический характер восприятия. Задача очень сложная, требующая глубокого знания предмета, широкой музыкальной эрудиции и напряженных творческих усилий. Попробуем пояснить это на примерах. И начнем рассмотрение с элементарной теории музыки.

Первая тема в этом курсе - «Звук и его свойства». Предмет рассмотрения - музыкальные звуки и шумы, высота, длительность, тембр, понятие об обертонах. Иными словами, материал - чисто информационный, более близкий к физике, музыкальная составляющая занятия очень мала, практические действия не предусматриваются. А если вместо этого предложить, например, тему «Музыка - искусство интонируемого смысла»?.. Во-первых, сразу декларируется, что это урок искусства, конкретно - музыкального. Далее, на основе совместного анализа и обсуждения серии ярких музыкальных образцов, выводится обоснованное понятие «интонация», ключевое для музыкального искусства, и демонстрируется определяющая роль интонации в мелодике. На примерах вокальной музыки сравниваются выразительные речевые интонации стихотворных строк и варианты их воплощения в мелодиях разных композиторов. Обозначенные графически, эти интонационные линии анализируются. Выявляется сходство направления интонационного движе-

ния и его ритмической структуры в стихах и в музыке, стихотворные строчки делятся на такты, и рисунок их интонаций сравнивается с соответствующими им нотными записями.

При таком подходе даже человек, вообще не знающий нот, с первого занятия вовлекается в непосредственную работу с музыкой, получает представление о графическом отображении звуковысотности, включается в активную мыследеятельность (термин Ю. В. Громыко). А о свойствах музыкальных звуков и их обертоновой структуре можно будет говорить и позднее, например при переходе к интервалам и аккордам. Безусловно, для первых музыкальных занятий с малышами в ДМШ такой путь непригоден, но ведь речь идёт о теории музыки, о всестороннем осмыслении феномена музыкальной нотации.

Явно недостаточно внимания уделяется в вузовском курсе теории теме «Структура мелодии». По сути дела, она замыкается на решении одной простейшей задачи - выявить в конкретной мелодии один из видов структуры: периодичность, суммирование или дробление. Что даёт это знание учителю музыки? Практически ничего. Чтобы понять и осмыслить значение принципов структурирования, надо заниматься структурированием, т. е. построением законченных мелодических периодов на основе данных или собственных мелодических интонаций. Это вполне посильно и чрезвычайно полезно. Подобный практикум по сочинению мелодий, пусть даже очень небольшой и в чём-то любительский, подготавливает студентов к созданию полноценной, грамотной в фактурном отношении музыкальной ткани в курсе гармонии.

К тому же он даёт возможность познакомить студентов с некоторыми теоретическими основами мелодики, то есть существенно расширить и углубить информативную базу курса элементарной теории.

Давно и вполне заслуженно пользуется признанием педагогов сборник В. Хвостенко «Задачи и упражнения по элементарной теории музыки» [1]. При нынешнем невнимании к рукописной работе он особенно ценен. Однако многие его упражнения страдают некоторой формалистичностью. Если слегка переориентировать их в сторону музыкальной выразительности, эффективность их заметно повысится. Например, построение интервалов и аккордов по цифровке можно связать с реальными художественными мелодиями или с собственным мелодическим творчеством студентов, что значительно повысит их интерес к работе. Ещё более увлекательны задания на анализ и выявление гармонической основы в заданных мелодиях. Для подобной работы желательно выбирать мелодии, где мелодическое движение чётко обрисовывает конту- 95 ры аккордов, например в пьесе Р. Шумана «Весёлый крестьянин». Исполнение таких мелодий с параллельным пропеванием самостоятельно выявленной гармонии создаёт на уроке обстановку реального музицирования, наглядно убеждает учеников в практической ценности теоретических знаний. Кстати, педагог может и сам заготовить гармоническую схему или цифровку к какой-либо музыкальной пьесе, чтобы на уроке исполнить вместе с группой, используя её в качестве хорового сопровождения.

Однако всё это - отдельные, частные примеры.

96

Центральным узлом вузовской теоретической подготовки являются уроки гармонии, и начинать пересмотр всего теоретического цикла с целью приближения его к практике следует именно с этой дисциплины.

Объективная необходимость глубокого освоения данного курса вытекает из практических потребностей работы в школе. Как было сказано выше, учитель музыки в школе сталкивается с задачами не только исполнительского, но и творческого характера и должен быть к этому готов. Поэтому весь курс гармонии каждым своим занятием должен быть ориентирован на практику, на приближение студентов к творчеству. И прежде всего следует избавиться от традиционного представления «решать задачи». Гармонию не нужно «решать» - ее нужно играть, играть всем, постоянно, на всём протяжении урока.

Привычные инструменты (фортепиано) такой возможности не дают. И чрезвычайно эффективным решением этой проблемы может стать обращение к индивидуальным электромузыкальным инструментам (прежде всего - клавишным синтезаторам), установленным на каждом рабочем месте в классе гармонии. Современные ЭМИ полностью имитируют клавиатуру фортепиано, адекватно реагируют на силу удара по клавише, поэтому работа с ними не отразится на пианистических навыках студентов. При прослушивании через наушники ЭМИ могут использоваться одновременно всеми студентами группы независимо друг от друга. Если подключить их все через многоканальный микшер к хорошей акустической системе, можно в условиях класса сформировать из них оркестр или ан-

самбль практически любого состава. В результате оборудованный подобным образом класс автоматически превращается в великолепную лабораторию творчества, фантастическую по своим музыкальным и педагогическим возможностям.

Второй обязательный пункт - снятие всяких запретов на начальном этапе обучения. Студент должен знать, что он в своих работах по гармонии может делать все, если только полученный звуковой результат его устраивает. Задача педагога в этом случае -не зачеркивать «ошибки», а тактично пояснять, что при более точном соблюдении студентом некоторых правил тот же самый эпизод в его работе мог бы звучать значительно лучше.

Третий принципиально важный пункт - отказ от обязательного хорального изложения. Строгое хоральное четырехголосие уже к концу XVIII века перестало быть для музыкантов обязательной нормой. Гомофонно-гар-монический склад четко определил ролевые функции мелодии и сопровождения; современная музыка, с которой придется работать учителю в школе, также близка к песенно-романсо-вым и танцевальным образцам. Поэтому изложение гармонии в студенческих работах логичнее всего тоже приблизить к фактуре песенно-романсово-го аккомпанемента. Для этого нужно взять за основу не двухстрочное, а трехстрочное изложение. При этом мелодия, подобно мелодии в песне, излагается на отдельной строке и в гармоническом голосоведении не участвует. Гармония, подобно аккомпанементу, располагается ниже на двух отдельных нотоносцах. В правой руке размещаются три голоса в тесном расположении, а бас, при желании проду-

блированный в октаву, выносится в отдельную строку. Все аккордовые соединения выполняются предельно плавно, вне зависимости от направления движения и возможных скачков в «солирующей» мелодии.

И ещё. Необходимо с самого начала отменить традиционную тенденцию гармонизовать каждый звук мелодии, как это принято в задачах. Во-первых, в реальной художественной музыке это бывает довольно редко, обычно гармония развивается более крупными звеньями. Во-вторых, формирование правильного ощущения естественной гармонической пульсации - чрезвычайно важный элемент музыкального развития студентов, который в существующих курсах гармонии почему-то вообще остаётся незамеченным.

Предложенное решение исходит из практической, достаточно очевидной целесообразности перечисленных мер на начальном этапе обучения. К тому же оно даёт возможность студентам психологически раскрепоститься, перестать бояться гармонии как предмета традиционно трудного и убедиться в реальной выполнимости всех заданий по игре на фортепиано.

Более глубокое освоение гармонии, осознание её как выразительного и формообразующего средства осуществляются далее: на следующем этапе, прежде всего, вырастает масштаб и качественный уровень выполняемых задач. Кроме постоянно усложняющегося набора аккордовых средств, студентам предлагается работать с тембрами. Сначала это касается только расположения аккордов и смещения гармонии в разные регистры. Затем их внимание концентрируется на использовании различных тембров ЭМИ и их сочетаний. Тем самым сту-

денты оказываются вовлечёнными в процесс обращения к инструментовке. Напомним, что речь идёт о занятиях в кабинете, где каждое рабочее место оснащено персональным ЭМИ.

Как видим, техническое оснащение позволяет существенно расширить рамки изучаемой дисциплины. Понятно, что воплощать такие работы в двух- и трёхстрочной записи практически невозможно. Поэтому мы, естественно, приходим к необходимости перехода на партитурную форму записи самостоятельных работ. Количество строк в партитуре и состав имитируемых на ЭМИ инструментов каждый раз определяются студентом индивидуально, в зависимости от его художественно-образных представлений.

В ходе такой работы студентам, помимо чисто гармонических проблем, приходится решать и многие другие вопросы. Они знакомятся со строением оркестровой партитуры, с понятием «тембровая драматургия», со спецификой записи партий для гитары и ударных инструментов. Наличие многих партий заставляет их задумываться над ролью каждой из них, что, в свою очередь, требует от студентов детальной разработки фактуры. В результате уроки гармонии, не потеряв своей специфики, превращаются в нечто большее -в уроки свободной обработки музыкального материала.

Для стимуляции студенческого творчества целесообразно периодически давать студентам задания на практическое сочинение. Поначалу ближе всего для их творческого мышления оказывается сочинение песен на заданный текст. Иногда подбор таких текстов может стать серьёзной проблемой для преподавателя, по-

97

скольку далеко не все стихи одинаково «певучи». В этом случае можно обратиться к так называемым апробированным текстам, то есть взять стихи из песен, уже написанных, но на данный момент неизвестных студентам. После коллективного прослушивания каждого из таких заданий знакомство с оригиналом и последующий его анализ дают студентам ценный материал для размышлений. Приведем один пример такого текста, взятый из песни Е. М. Ботярова к телевизионному фильму «Музыкальный ребенок»:

Опускаешь на клавиши руки -Волшебство совершается вдруг, И рождаются чистые звуки От простого касания рук.

Припев:

Ровно семь цветов у радуги, А у музыки - семь нот. На земле для нашей радости Вечно музыка живет.

Следующими заданиями на пути студенческого творчества могут стать упражнения в стилизации - создание 98 фактурно-жанровых этюдов, то есть построение жанрового фрагмента на основе данной или самостоятельно построенной гармонической последовательности. В качестве образца целесообразно использовать примеры, обладающие яркой жанровой самобытностью: баркаролу, польку, болеро, полонез и т. п. От них можно перейти к внемузыкальным источникам - стихам, картинам, фотографиям сцен из опер, образным названиям пьес различных композиторов (сюиты Ф. Ку-перена, прелюдии К. Дебюсси и т. д.). Далее может быть свободное сочинение, которое не задается в обязательном порядке, а предлагается и выпол-

няется исключительно по личному желанию отдельных студентов.

Эстетическая притягательность таких работ значительно повышается, если при их демонстрации в классе студенты будут использовать тембровые имитации - настраивать звучность ЭМИ на имитацию клавесина, органа и других инструментов, а также использовать их сочетания. Наш многолетний опыт подтверждает эффективность подобных действий. При этом кажущийся перекос в сторону сочинения - не отражение личных склонностей и интересов автора, а попытка раскрыть и приблизить к первоначальному назначению смысл гармонии как учебной дисциплины.

Весьма полезным для будущей профессии может стать так называемый практический анализ гармонии путем извлечения гармонической схемы из произведений с насыщенной фактурой. Выполняя это задание, студент приобретает опыт моментально, «с листа» определять в любой пассажной, фигурационной или другой фактуре ее гармоническую основу и играть ее левой рукой в виде простейшей аккордовой последовательности, плавно соединяя один аккорд с другим. Правая рука может играть при этом основную мелодию.

Задачи такой работы заключаются в том, чтобы научить студентов:

а) свободно разбираться в гармонической структуре любой музыки на случай ее возможной трансформации;

б) при разучивании песни на уроке играть одной рукой (не глядя на клавиатуру) «рабочий аккомпанемент» песни, то есть ее гармоническую схему в виде долевой пульсации, повернувшись лицом к классу и используя правую руку для дирижирова-

ния. На стадии разучивания такая тональная поддержка просто необходима. Позднее, когда песня будет достаточно хорошо выучена, учитель может предложить классу исполнить её с полноценным аккомпанементом.

Обратный случай - игра по циф-ровке. Используя всевозможные песенники, в которых даются только мелодия песни и гитарная цифровка её гармонической схемы, важно научить студентов «с листа» исполнять любую песню, аккомпанируя себе на фортепиано в форме простейших аккордовых соединений или долевой аккордовой пульсации. В какой-то мере такое исполнение напоминает игру по генерал-басу.

Два последних вида работы, помимо всего прочего, полезны ещё и тем, что они способствуют выработке навыка транспонирования. Дело в том, что в традиционных квадратных периодах песенно-романсового типа довольно часто используются близкие по составу аккордовые последовательности. Поэтому студент, освоив базовый аккордовый комплекс до свободного владения в разных тональностях, не будет испытывать больших затруднений при необходимости изменить тональность в условиях репетиционного или педагогического процесса, в частности при подборе удобной тональности для вокалиста или вокального ансамбля.

Самый сложный во всех отношениях раздел гармонии - это модуляции. И дело не в процедуре их выполнения, а в неясности целевых установок - зачем это изучается? Многообразие модуляций - в тональности разных степеней родства, энгармонические модуляции, «непосредственные модуляции» (по Чайковскому), моду-

ляции-сопоставления - что с этим можно делать? Дело в том, что в абсолютном большинстве случаев модуляция используется на стыках музыкальных построений, то есть действует как формообразующее средство. Однако студенты в своих «задачах» практически никогда не оперируют многочастными формами, ограничиваясь построением модуляционных периодов. Но изолированно взятый восьми-тактовый период, заканчивающийся в новой тональности, - это нонсенс с точки зрения музыки, ибо звукокра-сочный эффект различного типа модуляций на нём ощутить невозможно. Как же быть? Ответ один: преподаватель должен сам сформировать специальный комплекс таких заданий, в которых модуляции будут использоваться по своему назначению - сопоставлять и раскрывать своеобразную красочность различных тональностей, связывать периоды, «лепить» музыкальную форму. Это сложно, но возможно, и необычайно интересно.

Несколько слов относительно гармонического анализа. Очень часто он сводится к определению точного названия каждого аккорда. По сути дела, это ещё не анализ, а всего лишь подготовка к нему. Цель анализа - выявить, какую роль играет гармония в том или ином произведении, как она влияет на формирование целостного музыкального образа. Такое осмысление художественной значимости гармонии намного труднее определения названий аккордов, но если его нет -значит, анализ не состоялся.

Несколько особой представляется ситуация с сольфеджио. Традиционная сложность освоения данной учебной дисциплины - не в теоретической сфере, которой, строго говоря,

99

100

нет, а в сфере психологии. Успешность работы студента на занятиях сольфеджио часто отождествляется с оценкой его музыкальных данных, с уровнем его природной одаренности. И если так называемые «слабые» ученики вынуждены на каждом занятии публично демонстрировать свою ущербность в этом плане, то это крайне отрицательно сказывается и на их психическом самочувствии, и, соответственно, на отношении к предмету. Возникает порочный круг: «не люблю, потому что не получается, а не получается - потому что не люблю». В наибольшей степени это относится к музыкальным диктантам и слуховому анализу.

Оптимальным решением данной проблемы может стать опора на взрослеющее мышление учащихся, проще говоря - «подключение головы». Смысл этой задачи в том, что человек в ходе своего жизненного опыта привыкает мыслить осязаемыми объектами и их практическими свойствами. А в музыке он сталкивается с тем, что она сама по себе неосязаема, а объекты ее ему неизвестны. Поэтому цель педагога - обратить внимание учеников на структуру музыкальной ткани, научить их выделять в воспринимаемой слухом музыке составляющие её объекты. Это могут быть направление и поступенность мелодического движения, скачки по аккордовым звукам, опевания, повторы, проходящие или вспомогательные хроматизмы, стандартные мелодические и гармонические обороты и т. п.

Вторая проблема - художественно-эмоциональная составляющая занятий сольфеджио, точнее - ее недостаточность. Не секрет, что упражнения и так называемые номера, испол-

няемые на уроках, подобно инструментальным этюдам, во многих случаях ориентированы на решение тренировочных, технических задач. Не отказываясь вообще от упражнений, мы считаем, что они должны рассматриваться только как вспомогательный материал наподобие разминки у спортсменов. Основная же часть занятий должна быть наполнена художественной музыкой, оставляющей яркие эстетические впечатления. И даже если на начальном этапе исполнительские возможности студентов еще весьма ограничены, нужно искать возможности подключить их к серьезному музицированию.

Одним из путей такого подключения может стать создание гармонического сопровождения в виде трехголосной хоровой педали, выделенной педагогом из гармонической основы того или иного произведения. При исполнении этого произведения преподавателем группа студентов поет это трехголосие как своеобразный аккомпанемент, и общее впечатление от этого может быть очень ярким. Поначалу это могут быть произведения спокойного характера («Вечерняя серенада» Ф. Шуберта, канцона «Грезы любви» Ф. Листа, «Элегия» Ж. Массне и т. п.), в ходе исполнения которых кому-то одному из студентов можно поручить реальное, полноценное исполнение вокальной мелодии с текстом. Удивительным образцом подобной транскрипции может служить запись Робертино Лоретти, где он поет серенаду Шуберта в сопровождении большого смешанного хора и симфонического оркестра. Позже можно подобным же образом исполнять и произведения в подвижном темпе (Вальс ми минор А. С. Грибоедова, «Итальян-

ская полька» С. В. Рахманинова, «Альпийская пастушка» Дж. Россини и т. п.). Желательно использовать и произведения, исполняемые студентами в классах специального инструмента, поручая им роль солистов, - это будет вдвойне интересно и полезно.

Сольфеджио - дисциплина комплексная, включающая в себя и пение, и дирижирование, и слуховой анализ, и различные виды нотной записи. Довольно часто бывает, что от учащихся требуют только чистоту интонирования при очень поверхностном отношении ко всем остальным компонентам. Думается, что это серьёзная ошибка. Более правильным и ценным для студентов будет одинаково качественное, профессиональное, грамотное исполнение всех форм и видов музыкальной деятельности, входящих в состав урока: не напева-ние полушёпотом, а полноценное пение mezzo voce; не «тактирование», а грамотное дирижирование одной рукой; не каракули «для себя», а чёткая каллиграфическая запись нот и т. п. Иными словами, профессиональная культура музыканта должна проявляться во всех действиях студентов и на всех специальных занятиях.

И последнее. О целевой направленности курса сольфеджио. Как было сказано выше, звуковысотный слух, сформированный только относительно фортепианной звучности, во многих случаях сразу не срабатывает из-за больших различий в тембровой окраске различных инструментов и голосов. Необходимо иметь в виду, что у многих музыкальных специальностей есть свои требования к слуху: скрипачам и вообще струнникам требуется обострённая чувствительность к мелодическому интонированию; баянистам

и аккордеонистам более необходимо хорошее ощущение гармонии и тонкое восприятие динамических изменений; пианисты нуждаются в тонком восприятии тембристики своего инструмента и слуховом постижении полифонии; вокалисты и хоровики должны увязывать точность мелодического интонирования со специфическим ощущением состояния голосового аппарата исполнителей и т. д.

Подобные методики такой профи-лизации сольфеджио пока существуют только в личной практике наиболее талантливых и опытных педагогов. Однако объективная потребность в профессиональной ориентации сольфеджио ощущается вполне отчётливо. Об этом свидетельствует появление отдельных «адресных» публикаций - «Сольфеджио для вокалистов» И. Озерецковской [2], «Хоровое сольфеджио» Г. Струве [3], «Джазовое сольфеджио» И. Серебряного [4], сольфеджио для детских самодеятельных хоров Д. Ардентова [5]; сольфеджио для студентов-заочников В. Кирилловой и В. Попова [6] и т. п. Всё это - интересные работы, базирующиеся на большом личном опыте их авторов и решающие с различной степенью успешности частные, специфические проблемы отдельных сфер музыкальной педагогики. Но в принципиальном, общем плане вопрос профи-лизации сольфеджио ещё не решался. И поскольку в настоящее время он весьма актуален и достаточно сложен, для его практического решения требуется серьёзная научная и методическая проработка.

Изложенные в данной статье взгляды на содержание и методику преподавания дисциплин теоретического цикла могут показаться завы-

101

102

шенными и в какой-то мере идеалистическими. Однако все, о чем здесь говорится, было полностью реализовано автором в музыкально-художественном педагогическом училище, а ныне - колледже города Лениногор-ска (Республика Татарстан), апробировалось на практике более 15 лет и имело широкий общественный резонанс. По образцу созданных там специализированных кабинетов аналогичные учебно-технические комплексы были созданы и в ряде других городов, в частности на родине П. И. Чайковского в городе Воткин-ске (Удмуртия). Подробное описание технического устройства таких кабинетов, их функциональные возможности, программа интегрированного курса теоретических дисциплин и методические указания к ней изложены мною в книге «Основы музыкального языка» [7].

Вывод

Для значительного повышения качества обучения учителей музыки в настоящее время требуется существенная корректировка вузовской системы теоретической подготовки, которая:

а) учитывала бы новые целевые установки музыкально-педагогического образования;

б) осуществляла бы в полной мере комплексность теоретического цик-

ла, основанную на постоянной органической взаимосвязи всех входящих в него дисциплин;

в) опиралась бы на современную материально-техническую базу.

СПИСОК ИСТОЧНИКОВ И ЛИТЕРАТУРЫ

1. Хвостенко, В. Задачи и упражнения по элементарной теории музыки [Текст] / В. Хвостенко. - М. : Музыка, 1969. -420 с.

2. Озерецковская, И. Начальные упражнения по сольфеджио для вокалистов [Текст] / И. Озерецковская. - М. : Музыка, 1971. - 126 с.

3. Струве, Г. Хоровое сольфеджио для дошкольников и младших школьников [Текст] / Г. Струве. - М. : Советский композитор, 1989. - 32 с.

4. Серебряный, М. Сольфеджио на ритмо-интонационной основе современной эстрадной музыки [Текст] / М. Серебряный. - Киев : Музична Украша, 1987. -127 с.

5. Ардентов, Д. Музыкальная грамота и сольфеджио для хоровых коллективов художественной самодеятельности [Текст] / Д. Ардентов. - Л. : Музыка, 1970. - 214 с.

6. Кириллова, В., Попов, В. Сольфеджио [Текст] : в 2. ч. Ч. 1 / В. Кириллова, В. Попов. - М. : Музыка, 1986. - 35 с.

7. Горемычкин, А. Основы музыкального языка (учебник-исследование) [Текст] / А. Горемычкин. - Мелитополь : Издательский дом «Мелитопольская городская типография», 2006. - 246 с.