Дидактическая прогностическая модель подготовки педагогических работников, не имеющих педагогического образования

Л. А. Дитяткина (г. Санкт-Петербург) ДИДАКТИЧЕСКАЯ ПРОГНОСТИЧЕСКАЯ МОДЕЛЬ ПОДГОТОВКИ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ РАБОТНИКОВ, НЕ ИМЕЮЩИХ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ

DIDACTIC PROGNOSTIC MODEL OF TRAINING TEACHING STAFF WHO DO NOT HAVE TEACHER EDUCATION

В статье представлена дидактическая прогностическая модель профессиональной переподготовки и повышения квалификации педагогических работников, не имеющих педагогического образования. Приводится современная система подготовки педагогических работников профессиональных образовательных организаций, состоящая из пяти взаимосвязанных составляющих: факторной, профессиологической, организационной, дидактической и прогностической

Ключевые слова: дидактическая прогностическая модель, профессиональная подготовка, педагогические работники, педагогическое образование

The article presents a didactic prognostic model of professional retraining and in-service teachers training of teaching staff without teacher education. The authors present a modern system of training of teachers of vocational education institutions, consisting of five interrelated components: factor, professiological, organizational, didactic and prognostic

Keywords: didactic predictive model, training, teaching staff, teacher education

Модернизация непрерывного педагогического образования не произойдет без качественного обновления педагогических кадров. Необходимость постоянного непрерывного совершенствования, повышения профессионального уровня педагогических работников требует поиска новых дидактических систем и инновационных моделей их переподготовки и повышения квалификации. Инновационная дидактическая модель учитывает, что профессиональная переподготовка педагогических работников, не имеющих педагогического образования, должна быть персонифицированной, компетентностной, личностно-деятельностной, интенсивной, прогностической системой совершенствования профессионального уровня педагогов профессиональных образовательных организаций.

В исследовании мы опирались на Концепцию развития педагогического образования, государственные программы и проекты, ФГОС СПО И ВО, профессиональный стандарт педагога, профессиональный стандарт педагога профессионального обучения, профессионального образования, а также свои ис-

следования «дефицитов» в подготовке педагогических работников, не имеющих педагогического образования. Анализ зарубежных и отечественных моделей реализации образовательных программ в системе дополнительного профессионального педагогического образования [1] позволил перейти к дальнейшему обоснованному проектированию дидактической прогностической модели подготовки педагогических работников, не имеющих педагогического образования, и дать характеристику ее основным составляющим и компонентам.

Дидактическая прогностическая модель описывает современную систему подготовки (переподготовки и повышения квалификации] педагогических работников профессиональных образовательных организаций, не имеющих педагогического образования, в ее состав входят пять взаимосвязанных составляющих.

Первая составляющая модели раскрывает основные факторы, влияющие на содержание и процесс подготовки лиц, не имеющих педагогического образования: современные тенденции развития образова-

ния; профессиональный стандарт педагога профессионального обучения, профессионального образования; ФГОС ВО «Профессиональное обучение (по отраслям]», «Педагогическое образование (уровень бакалавриата]», государственные программы, проекты и нормативно-правовые акты.

Вторая составляющая часть содержит профессиологическое описание деятельности педагога профессионального обучения, профессионального образования и включает следующие компоненты: виды и задачи профессиональной деятельности; обобщенные трудовые функции, трудовые функции и трудовые действия; необходимые знания и умения; общекультурные, общепрофессиональные и профессиональные компетенции и качества личности. Она выстраивается из анализа основных прогностических документов - образовательного и профессионального стандарта педагога профессионального обучения - и определяет основные цели, задачи и содержание профессиональной подготовки.

Третья составляющая модели включает ряд компонентов, характеризующих общие организационно-педагогические аспекты

процесса подготовки педагогов, не имеющих педагогического образования.

Современная система дополнительного профессионального образования (ДПО) состоит из педагогических университетов и вузов; академий и институтов ДПО; научных учреждений; ресурсных центров. Предполагается возможность реализации индивидуальной модели переподготовки слушателей по вариативным образовательным программам (модулям] при сетевой форме организации обучения.

Слушатели проходят два этапа профессиональной педагогической подготовки: профессиональную переподготовку (не менее 250 часов] и повышение квалификации, которые являются основными видами ДПО в общей системе непрерывной профессиональной педагогической подготовки. Каждый этап подготовки имеет свои цели, задачи и функции, определенные в деятельностно-компетентностном аспекте в соответствии с ФГОС ВО и профессиональным стандартом педагога профессионального обучения.

Основная цель профессиональной переподготовки педагогических работников, не имеющих педагогического образования, -

формирование профессиональной педагогической компетентности. Задачи формирования профессионально-педагогических знаний, умений, компетенций, обобщенных трудовых функций, трудовых функций и трудовых действий определены в документах -ФГОС ВО, профессиональном стандарте педагога, профессиональных квалификационных требованиях к педагогическим работникам (преподаватель, мастер производственного обучения], профессиональном стандарте педагога профессионального обучения, профессионального образования [2].

Педагог профессионального обучения и профессионального образования должен реа-лизовывать следующие основные функции: социальную, образовательную, профессиональную, организационную, исследовательскую, коммуникативную, проектировочную [3]. Дидактическая деятельностная прогностическая модель функционально направлена на обеспечение приоритета индивидуальности личности педагога, формирование его ценностных ориентиров, воспитание психолого-педагогической направленности мышления. Она должна способствовать саморазвитию, самообразованию, самовоспитанию слушателей, освоению ими новых ценностей для достижения успеха в профессиональной педагогической деятельности.

Формы обучения в системе ДПО могут быть следующие: очная, заочная, очно-заочная, дистанционная. Диагностика и распределение слушателей по учебным группам должны происходить с учетом вида и уровня образования, индивидуальных персонифицированных запросов. По результатам диагностики определяется состав групп: преподавателей, мастеров производственного обучения, группы смешанного состава и др.

Четвертая составляющая общей модели раскрывает собственно дидактическую систему, состоящую из методолого-теорети-ческого, содержательно-целевого, процессуально-технологического и диагностико-ре-зультативного компонентов.

1. Методолого-теоретический компонент модели включает ведущие идеи, дидактические концепции, парадигмы, теории, научные подходы и принципы, которые являются ее базисом.

Современная дидактическая концепция характеризуется следующими особенностями: в ее основе лежит системный подход к по-

ниманию процесса обучения, а ее сущностью является сочетание педагогического управления с собственной инициативой и самостоятельностью обучающихся [4].

В проектировании опираемся на современные дидактические концепции и теории в профессиональной педагогике: теорию многоуровневого непрерывного профессионального образования (С. Г. Вершловский, Б. Г. Гершунский, Ю. Н. Кулюткин, А. Е. Марон, В. Г. Онушкин и др.]; интегративно-модульную теорию многоуровневого непрерывного профессионального образования (А. П. Беляева]; теорию проблемно-развивающего обучения (М. И. Махмутов]; технологизации образовательного процесса (Н. Е. Астафьева, А. А. Аха-ян, В. П. Велихов и др.]; информатизации и компьютеризации (Г. А. Бордовский, И. В. Роберт, А. Я. Савельев и др.]; теорию педагогической деятельности (А. Н. Леонтьев, Н. В. Кузьмина и др.]; теорию контекстного обучения [5]. Анализ психолого-педагогической литературы показал, что в настоящее время представлены три парадигмы профессионального образования: когнитивно ориентированная, деятельностно ориетированная и личностно ориентированная. Ведущей идеей новой образовательной концепции личност-но развивающего профессионального образования является развитие личности в процессе профессионального обучения, освоения профессии и выполнения профессиональной деятельности (А. В. Петровский, В. В. Сериков, И. П. Смирнов] [6].

При отборе и проектировании содержания подготовки педагогических работников без педагогического образования, организации и реализации процесса их переподготовки в системе ДПО должны быть использованы профессиолого-компетентностный, лич-ностно-деятельностный, интегративно-мо-дульный научные подходы и система принципов: 1] принципы организации переподготовки - обязательности, преемственности, адресности, непрерывности, открытости и доступности, осознанной перспективы переподготовки; 2] принципы отбора содержания и разработки дополнительных образовательных программ переподготовки - системности, ин-тегративности и модульности, вариативности, краткосрочности, накопительности, профессионально-педагогической, практикоори-ентированной направленности, гибкости и динамичности, соответствия профессиональ-

ному стандарту, мобильности; 3] принципы реализации и управления процессом переподготовки - оптимизации и гармоничного сочетания компонентов дидактической системы, наглядности, систематичности и последовательности в обучении, сознательности, активности и самостоятельности слушателей, персонификации и индивидуализации, динамичности и технологичности [7].

2. Содержательно-целевой компонент учитывает, что содержание современных дополнительных профессиональных программ нуждается в повышении их гибкости, модульности и вариативности. Дополнительная профессиональная программа, ее рабочие программы учебных дисциплин (модулей) должны строиться с учетом соответствующих профессиональных стандартов и современных требований, утвержденных Минобрнауки России в методических рекомендациях по разработке дополнительных профессиональных программ [8].

Для создания индивидуальных дифференцированных образовательных маршрутов программы должны быть модульными, учебные элементы должны мобильно комбинироваться под определенный индивидуальный заказ. Предполагается, что для конструирования индивидуальных вариативных модульных образовательных программ структура каждого модуля будет включать базовую и вариативную часть. Суммарно объем индивидуальной дифференцированной программы профессионально-педагогической переподготовки слушателей должен быть не менее 250 часов. Индивидуальные дифференцированные программы подготовки будут представлять собой персонифицированный набор модульных учебных элементов в разных комбинациях и с разным объемом часов, но необходимым и достаточным для успешного освоения нового вида деятельности каждым обучающимся. Проектирование современных рабочих программ учебных дисциплин (модулей] производится на деятельностной основе. Диагностично ставятся цели обучения в модуле в соответствии с профессиональными стандартами и ФГОС ВО для формирования профессиональных педагогических компетенций, обобщенных трудовых функций, трудовых функций и действий и необходимых знаний и умений.

Учебно-тематический план рабочей программы учебных дисциплин (модулей] пред-

полагает приоритетно использование прак-тико-ориентированного обучения и может существенно отличаться от традиционного плана, реализующего лекционно-семинар-скую систему обучения. В новом учебно-тематическом плане уменьшается доля аудиторных занятий и увеличивается количество часов, отведенных на практические занятия и самостоятельную работу. Тематическое содержание модуля включает теоретические и практические занятия, самостоятельные работы с указанием количества часов. Планируемые результаты строго сопоставляются с целями обучения, для этого в каждом модуле предусмотрены контроль и оценка сформи-рованности знаний, умений, компетенций, трудовых функций и действий, а рефлексивная часть модуля предназначена для возможных исправлений и коррекций в обучении.

Научно-организационное обеспечение образовательной деятельности представляет собой совокупность исходных нормативно-правовых, методолого-теоретических, кадровых, материально-технических оснований, условий и факторов, необходимых для организации и законодательного правового осуществления образовательной деятельности в образовательной организации дополнительного профессионального образования. Научно-методическое обеспечение образовательной деятельности представляет собой совокупность дидактико-методического, учебно-методического и информационно-технологического обеспечения как важнейших условий и средств эффективной и качественной реализации образовательной деятельности в образовательной организации ДПО [9].

3. Процессуально-технологический компонент описывает практикоориентиро-ванный образовательный процесс по индивидуальным образовательным маршрутам.

В процессе профессиональной переподготовки и повышения квалификации предусмотрены теоретические и практические занятия, самостоятельная работа и учебная педагогическая практика (стажировка], но специфика любого из них характеризуется четкой направленностью на формирование компетенций, обобщенных трудовых функций, трудовых функций, трудовых действий и необходимых для этого знаний и умений. Примером практикоориентированного обучения может служить «учебная триада», в ее структуре три составные части: рефлексивно-

мотивационная - обсуждение результатов предыдущих мини-исследований или практических работ и мотивация на изучении новой темы; теоретическая - изучение нового учебного материала на проблемной лекции с мини-дискуссиями; практическая - выполнение практических или исследовательских заданий.

Дидактическая деятельностная модель описывает субъект-субъектный (двусубъект-ный: преподаватель-слушатель] характер взаимодействия участников педагогического процесса. Востребованная в настоящее время дидактическая модель, реализующая корпоративное обучение, является не двусубъект-ной, а трисубъектной.

Основные субъекты педагогического процесса модели дидактической системы интенсивной подготовки педагогических работников, не имеющих педагогического образования: 1. Преподаватели (обучающие) - представители профессорско-преподавательского состава организации ДПО, непосредственно участвующие в организации и проведении переподготовки педагогических работников. 2. Слушатели (обучающиеся) - педагогические работники без базового педагогического образования, осваивающие дополнительные профессиональные программы и имеющие предшествующую специальную или профильную профессиональную подготовку по преподаваемой дисциплине. 3. Сопровождающие - компетентные специалисты или педагогический коллектив образовательной организации, участвующие в интенсивной психолого-педагогической подготовке педагогических работников, не имеющих педагогического образования.

Представленная модель переподготовки содержит в себе дидактическую систему обучения со всеми присущими ей компонентами (преподаватели, слушатели, цели, содержание, формы, методы, средства и технологии обучения и контроля).

Среди методов обучения, обеспечивающих его интенсивный характер, основное место занимают метод проектов, интегрирующий знания и умения из разных научных и практических областей, и метод профессиональных ситуаций (кейс-метод].

Формы организации обучения отличаются гибкостью и многообразием: проблемные лекции, лекции-дискуссии, семинары с мини-исследованиями, практикумы, тренинги, ди-

дактические игры, выездные занятия и мастер-классы и др. Сетевое взаимодействие образовательных организаций является одним из наиболее перспективных направлений переподготовки педагогов, позволяющим более полно реализовать их интересы и потребности, расширить спектр организационных форм обучения: дистанционные лекции; семинары и вебинары, телеконференции; виртуальные экскурсии; учебные проекты; консультации в онлайн и офлайн. В настоящее время появилась возможность максимально использовать современные информационно-коммуникационные средства и технологии обучения при самостоятельной работе для более интенсивного и успешного формирования профессиональной педагогической компетенции педагогических работников.

4. Диагностико-результативный компонент дидактической модели включает контрольно-оценочный и критериально-оценочный аппарат для сопоставления целей и результатов подготовки педагогических работников.

Виды контроля, применяемые в системе ДПО: вступительный контроль - анкетирование, тестирование, собеседование; промежуточный контроль - тестирование, контроль в модулях, контрольные работы, рефераты, портфолио, зачеты и др.; итоговый контроль - выпускные экзамены, дипломные проекты. В модульной подготовке педагогов значительное место отводится текущему и рубежному контролю, промежуточной аттестации, разработке критериев и показателей оценки результатов обучения в каждом модуле.

Учебная практика необходима для полного осуществления запланированных целей по формированию обобщенных трудовых функций, и профессиональной педагогической компетентности. Учебная практика осуществляется непрерывно и связана с новыми учебно-педагогическими разработками и с их реализацией в организациях профессионального образования. В настоящее время при развитии сетевых взаимодействий образовательных и научных организаций наиболее целесообразно планировать стажировки. Отчет о практике (стажировке] представляется в аттестационную комиссию вместе с выпол-

ненной проектной работой.

Итоговая аттестация необходима для подтверждения результата профессиональной переподготовки и (или] повышения квалификации педагогических работников, планируется и осуществляется в соответствии с требованиями по организации итоговой аттестации при реализации дополнительных профессиональных программ [11]. Учитываются все промежуточные аттестации, но приоритетно акцент делается на последние итоговые проектные работы и результаты учебной практики. Итоговая аттестация завершается получением диплома о профессиональной переподготовке или удостоверения о повышении квалификации, что является свидетельством о завершении основных этапов подготовк и педагогических работников, уже имеющих базовое педагогическое образование.

Четвертая составляющая модели прогнозирует дальнейший непрерывный процесс профессионального педагогического и личностного развития педагогических работников профессиональных образовательных организаций. Педагогические кадры (преподаватели, мастера производственного обучения, методисты и руководители] осуществляют педагогическую деятельность в образовательных организациях при развитии системы научно-методического сопровождения повышения профессионального уровня педагогических работников. Формы повышения профессионального уровня: неформальные, формальные и инфор-мальные.

Реализация дидактической прогностической модели подготовки педагогических работников, не имеющих педагогического образования, позволит повысить мотивацию педагогов к активной познавательной и творческой педагогической деятельности; существенно увеличить возможности для удовлетворения индивидуальных запросов и потребностей педагогов в переподготовке и повышении своей педагогической квалификации; выстраивать свою диверсифицированную индивидуальную образовательную траекторию дальнейшего непрерывного повышения своей педагогической квалификации; улучшить в целом качество дополнительного профессионального образования педагогических кадров.

Литература

1. Дитяткина Л. А., Терина М. Б. Модели реализации образовательных программ в системе дополнительного профессионального образования // Педагогическое образование в государствах-участниках СНГ: современные проблемы, концепции, теория и практика: сб. науч. ст. - СПб: СПб ИУО РАО, 2015. - С. 170177.

2. Профессиональный стандарт «Педагог профессионального обучения, профессионального образования и дополнительного профессионального образования» (утв. приказом Министерства труда и социальной защиты Российской Федерации от 8.09.15 г., № 608н].

3. Маркова С. М., Горлова В. Г. Модель профессионально-педагогического образования педагога профессионального обучения // Вестник Мининского университета. - 2014. - №1. - С. 4-10.

4. Иванова В. А., Левина Т. В. Педагогика: электронный учебно-методический комплекс / Режим доступа: http://www.kgau.ru/distance/mf_01/ped-asp702_01.html 9.2.16.

5. Вербицкий А А Контекстно-компетентностный подход к модернизации образования // Высшее образование в России. - 2010. - № 5. - С. 32-37.

6. Зеер Э. Ф., Заводчиков Д. П. - Инновации в профессиональном образовании: учеб. метод. пособие. - Екатеринбург: РГППУ, 2007.

7. Сопин В. И., Варковецкая Г. Н. Дидактико-методические основания переподготовки и повышения квалификации педагогических работников без базового профессионального педагогического образования // Сетевое издание «Ученые записки ИУО РАО». - М.: ФГБНУ ИУО РАО. - 2016. - №1(57]. - С. 48-60.

8. Методические рекомендации-разъяснения по разработке дополнительных профессиональных программ на основе профессиональных стандартов / Письмо Минобрнауки России от 22 апреля 2015 г. № ВК-1032/06.

9. Сопин В. И. Научно-организационное и научно-методическое обеспечение дополнительного профессионального образования / / Человек и образование. -2014. - №4. - С. 43-48.

10. Александрова Н. М., Варковецкая Г. Н., Дитяткина Л. А. Теория профессиональной дидактики в педагогическом образовании. - СПб.: ФГНУ ИПООВ РАО, 2013. - 269 с.

11. Методические рекомендации по организации итоговой аттестации при реализации дополнительных профессиональных программ / Письмо Минобрнауки России «О направлении методических рекомендаций по итоговой

аттестации слушателей» от 30 марта 2015 г. № АК-821/06.

-^-