Языковая идентификация учащихся-инофонов

100

УДК 372.3/4:73

Т. Ю. Уша

ЯЗЫКОВАЯ ИДЕНТИФИКАЦИЯ УЧАЩИХСЯ-ИНОФОНОВ

Исследуется использование методики анкетирования для языковой идентификации инофонов в поликультурной школе. Доказано, что для объективного отнесения учащихся к категории «инофон» необходимо обязательное тестирование на основе тестов по русскому языку как иностранному.

This article focuses on the use of questionnaire methodology for language identification of foreign language students at a multicultural school.

An accurate classification of students requires testing proficiency in Russian as a foreign language.

Ключевые слова: инофон, поликультурная школа, языковая идентификация.

Key words: foreign language students, multicultural school, language identification.

Одной из целей «Программы гармонизации межкультурных, межэтнических и межконфессиональных отношений, воспитания культуры толерантности в Санкт-Петербурге на 2011 — 2015 гг. (программа "Толерантность")», принятой Правительством Санкт-Петербурга, является создание условий для успешной языковой и социокультурной интеграции учащихся-инофонов в сообщество Санкт-Петербурга. В качестве механизма реализации данной цели предполагается обучение русскому языку детей-инофонов — учащихся петербургских общеобразовательных учреждений. Для определения потребности конкретных общеобразовательных учреждений Санкт-Петербурга в таком обучении «организован сбор статистических данных о степени владения (курсив наш. — Т. У.) русским языком детей-инофонов, обучающихся в общеобразовательных учреждениях Санкт-Петербурга» [3]. Сбор данных в 2010 г. осуществил Региональный центр оценки качества образования и информационных технологий (РЦОКОиИТ), разработав для этого анкету, где руководителям и педагогам школ предлагалось определить «количество учащихся в образовательном учреждении, для которых русский язык не является родным. <...> В самом общем виде мы определяем категорию учащихся, для которых русский язык не является родным, по следующим параметрам: основной язык общения в семье

— не русский; в речи учащихся присутствует сильно выраженный акцент или особый говор (прилож. 2)» [2].

Не вызывает сомнения, что установление степени владения ино-фонами русским языком по выбранным параметрам совершенно не-

Вестник Балтийского федерального университета им. И. Канта. 2012. Вып. 11. С. 100 — 105.

корректно, хотя практика анкетирования известна и применяется для выявления потенциальных инофонов (этническая принадлежность, недавняя иммиграция в страну и некоторые другие характеристики) в зарубежном опыте (например, США). В связи с этим целью нашего исследования стало установление возможности использования метода анкетирования для выявления степени владения инофоном русским языком (т. е. его языковой идентификации: носителем какого языка является инофон — русского, другого либо билингв) и его потребности в дополнительном обучении русскому языку.

Первый этап исследования заключался в анкетировании 86 потенциальных инофонов (учащиеся 1 — 10-х классов 22 средних общеобразовательных учебных заведений Санкт-Петербурга, выбранные методом случайной выборки). В цитированных выше аналитических материалах [3] для определения исследуемой группы учащихся понятия «дети-мигранты», «нерусскоязычные дети», «иноэтничные дети», «учащиеся-инофоны» и другие используются как синонимы, при этом игнорируется логическая «перекрещиваемость» этих определений, а также терминологический аппарат методики преподавания русского языка как иностранного и как неродного («инофон» — носитель иностранного языка и соответствующей картины мира [1]), никак не прокомментированы понятия «акцент» и «говор», наконец, анкета адресована педагогам, сами же потенциальные инофоны к анкетированию не привлекались. В целях проведения корректного анкетирования вопросы нашей анкеты были сформулированы следующим образом: 1) языковая самоидентификация (родной язык), 2) сколько лет живет в России, 3) сколько лет учит русский язык, 4) язык общения родителей между собой, 5) язык общения родителей с инофоном. Русский язык родным назвали 5 учащихся (5,8 %), 81 учащийся (94,2 %) в качестве родного или первого из двух родных определил следующие языки (приводятся в алфавитном порядке): аварский (2 человека), азербайджанский (23), армянский (15), грузинский (4), дагестанский (1), киргизский (2), латышский (1), молдавский (1), осетинский (2), таджикский (4), татарский (2), узбекский (15), украинский (3), чеченский (4), турецкий (1), японский (1). Около 70 % опрошенных ответили, что язык общения в семье между родителями и одновременно с учащимся — нерусский, около 20 % указали, что русский язык используется в семье наравне с нерусским, около 10 % — что в семье используется только русский язык. При этом выявлено, что этнически нерусские (или из этнически смешанных семей) учащиеся могут называть родным языком нерусский язык, даже если фактически он в семейном общении не используется.

Второй этап исследования состоял в тестировании этой же группы с использованием тестов по русскому языку как иностранному на выявление общего владения и базового уровня [4], адаптированных нами с учетом контингента [5]. Процент ошибочных ответов (от об-

101

102

щего числа вопросов теста) варьировался: 0 % — 15 случаев, 1 — 10 %

— 42 случая, 11 — 20 % — 8 случаев, 21 — 30 % — 7 случаев, 31 — 40 % — 3 случая, 41—50 % — 2 случая, 51— 90 % — 9 случаев, 100 % — нет. (Для контроля тесты были предложены группе учащихся — носителей русского языка из разных классов, которые ошибок при тестировании не допустили.) Наибольшее количество ошибочных ответов было связано с традиционно сложными для иностранцев лексикограмматическими темами: род, падеж, одушевленность/неодушевленность существительных; видовременные формы глагола, глаголы движения и т. д.).

Третий этап заключался в сопоставлении результатов анкетирования и тестирования. Уточним, что целью нашего исследования не был факторный анализ формирования языковой компетенции ино-фонов. Нас интересовало, как выявленные методом анкетирования характеристики инофонов — длительность и условия использования русского языка (субъективная оценка) — коррелируют с результатами тестирования по русскому языку как иностранному (объективная оценка), чтобы сделать заключение об информативности и достоверности анкетирования (табл.).

Корреляция результатов анкетирования и тестирования

№ п/п Имя Род- ной язык Живет в России, лет Учит рус- ский язык, лет Язык общения родителей Количество ошибок при тестировании

между собой с учащимся абс. число %

1 Ибрахим Т. Кирг. 1 1 Кирг. Кирг. 0 0

2 Назимжон Т. Узб. 1 1 Узб. Узб. 0 0

3 Илаха А. Азерб. 3 3 Азерб. Азерб. 7 18

4 Кассандра В. Азерб. 9 7 Азерб. Азерб. 11 28

5 Кассандра Г. Азерб. 9 7 Азерб. Рус., азерб. 5 13

6 Махмуд К. Тадж. 5 5 Тадж. Тадж. 24 62

7 Эзозо Н. Узб. 9 2 Узб. Узб. 14 36

8 Шохжахон у. Узб. 5 5 Узб. Узб. 0 0

9 Магомед А. Авар. 1 5 Рус., авар. рус. 17 44

10 Саид М. Узб. 1 1 Узб., рус. Узб., рус. 15 39

11 Фарид М. Азерб. 8 5 Азерб. Азерб. 4 10

12 Махмуд Д. Азерб. 5 4 Азерб. рус. 9 23

13 Бибириюх И. Узб. 3 3 Узб. Узб. 33 85

Окончание табл.

№ п/п Имя Род- ной язык Живет в России, лет Учит рус- ский язык, лет Язык общения родителей Количество ошибок при тестировании

между собой с учащимся абс. число %

14 Корьюн О. Арм. 8 8 Арм. Арм. 4 10

15 Эва П. Лат. 11 11 Рус., лат. рус. 8 20

16 Мария Х. Чеч. 4 4 Чеч. рус. 14 36

17 Наира Г. Арм. 9 9 Арм. Арм. 0 0

18 Камона Ж. Узб. 2 7 Узб. Узб. 0 0

19 Мухаммад Ш. Узб. 2 мес. 8 рус. рус. 11 28

20 Улькяр Г. Азерб. 14 11 Азерб. Азерб. 1 1

21 Амаль М. Азерб. 3 14 рус. рус. 2 5

22 Шабнам Н. Азерб. 2 2 Азерб. Азерб. 22 56

23 Андрей К. Молд. 3 13 Рус., молд. Рус., молд. 4 4

24 Фатима К. Осет. 15 15 Осет., рус. Осет., рус. 4 4

25 Шерзода С. Узб. 1 1 Узб. Узб. 25 64

26 Эльвин С. Азерб. 3 3 Рус., азерб. Рус., азерб. 3 8

103

Примечание: авар. — аварский, азерб. — азербайджанский, арм. — армянский, кирг. — киргизский, лат. — латышский, молд. — молдавский, осет. — осетинский, рус. — русский, тадж. — таджикский, узб. — узбекский, чеч. — чеченский.

Языковая самоидентификация (родной язык). Как уже отмечалось выше, родным или первым из двух родных языков 94,2 % исследуемых учашдхся назвали нерусский, указав в 70 % случаев, что только он используется в семейном общении, однако при тестировании половина из них ошибок не допустили, например: Ибрахим Т. (№ 11), Назим-жон Т. (№ 2), Шохжахон у. (№ 8), Камона Ж. (№ 18). Следовательно, языковая самоидентификация, будучи субъективным показателем, с уровнем владения инофоном русским языком может не совпадать.

Сколько лет живет в России. Инофон может приехать в Россию уже зная русский язык и пользоваться им в одноязычной (Камона Ж., узбекский язык, нет ошибок, № 18) или двуязычной (Магомед А., аварский и русский языки, 44 % ошибочных ответов, № 9) семье, но может до поступления в школу русский язык не изучать и не пользоваться им для общения с родителями в нерусскоязычной семье, как Фарид М. (№ 11), азербайджанский язык, 10 % ошибок. Таким образом, длитель-

1 Здесь и далее указан номер строки в таблице.

104

ность проживания в языковой среде с уровнем владения русским языком в прямой зависимости не находится.

Сколько лет учит русский язык. Под длительностью изучения русского языка понимается не обучение школьному предмету, а длительность изучения русского языка для осуществления на нем коммуникативно-речевой деятельности, что может не совпадать с периодом изучения его в школе. Если рассматривать корреляцию между количеством ошибочных ответов и сроком изучения русского языка, то более частотна прямая зависимость между этими показателями. С одной стороны, пятиклассник Бибириюх И. (№ 13) с родным и «семейным» узбекским языком приехал в Россию, поступил в русскоязычную школу в 3-й класс и начал изучать русский только в школе, как результат — 85 % ошибок при тестировании; восьмиклассница Шабнам Н. (№ 22) живет в России и учит русский язык 2 года, 56 % ошибочных ответов; десятиклассники Шерзода С. и Эльвин С. (№ 25, 26) живут в России и учат русский язык соответственно 1 и 3 года, 64 % и 8 % ошибочных ответов. С другой стороны, Корь-юн О. (№ 14) с родным и «семейным» армянским языком, живущий в России и изучающий русский язык 8 лет (т. е. еще до поступления в школу), допускает только 10 % ошибочных ответов; семиклассница Камона Ж. (№18) живет в России 2 года, но учит русский язык 7 лет, ошибок при тестировании не отмечено; восьмиклассник Амаль М. (№ 21) живет в России 3 года, учит русский язык 14 лет, 5 % ошибочных ответов при тестировании. Однако прямая зависимость между длительностью изучения и уровнем владения языком не обязательна: первоклассники, живущие в России и изучающие русский язык в течение года, с родным языком и языком общения в семье киргизским (№ 1) либо узбекским (№ 2), выполнили тест без ошибок, а второклассники, изучающие русский язык по 7 лет (с раннего детства) и прожившие всю жизнь в России, т. е. в языковой среде, допустили 28 и 13 % неверных ответов (№ 4 и 5 соответственно). Следовательно, этот показатель обладает недостаточной информативностью для установления языковой компетенции.

Язык общения родителей между собой и Язык общения родителей с инофоном. Именно «основной» язык общения в семье был выбран исследователями РЦОКОиИТ в качестве одного из двух параметров анкетирования, но без ряда существенных уточнений: имелось ли в виду, что в каждой семье используются два (или более) языка, один из которых основной (более частотное использование), другой — второстепенный (менее частотное использование); кто именно рассматривается в качестве участников иноязычной и русскоязычной коммуникации; какие виды речевой деятельности, связанные с выбором участников (продуктивные и репродуктивные), учитываются. Однако уже на стадии анкетирования нами были выявлены различные варианты использования языков в семье: 1) общение между родителями и родителей с учащимся только на родном языке (нерусском); 2) общение родителей между собой на родном, с учащимся — на русском; 3) об-

щение в семье только на русском; 4) общение и между родителями, и с учащимся на двух языках (см. табл.). При этом языковая самоидентификация учащегося может быть нерусскоязычной даже для третьего варианта (№ 19, 21). В то же время даже при первом варианте использования языков в семье часть учащихся выполнила тест без ошибок (№ 1, 2, 8, 17, 18). Таким образом, отнесение учащихся к категории нуждающихся в дополнительном обучении русскому языку как иностранному (неродному) по признаку «основного» языка семейного общения неправомерно.

Итак, проведенное исследование показывает, что анкетирование учащихся возможно только с целью выявления потенциальных инофо-нов, для дальнейшей языковой идентификации которых необходимо использовать тестирование, а также другие методы, описанные в методике обучения русскому языку как иностранному (анализ устных ответов, письменных работ и т. п.). Взаимовлияние параметров, на которые опирается анкета, и их роль в формировании языковой компетенции инофона — учащегося современной поликультурной школы на сегодня в дидактике и методике не только не изучены, но и не рассматриваются, хотя очевидно требуют специального изучения с использованием многомерного статистического анализа.

Список литературы

1. Азимов Э. Г., Щукин А. Н. Новый словарь методических терминов и понятий (теория и практика обучения языкам). М., 2009.

2. Аналитические материалы по вопросам организации обучения детей-ми-грантов в Санкт-Петербурге // [Сайт Комитета по образованию Санкт-Петербурга]. URL: http://www.k-obr.spb.ru/ (дата обращения: 18.08.2012).

3. О Программе гармонизации межкультурных, межэтнических и межкон-

фессиональных отношений, воспитания культуры толерантности в Санкт-Петербурге на 2011—2015 годы (программа «Толерантность») : постановление Правительства Санкт-Петербурга от 23 сент. 2010 г. № 1256. URL:

http://www.dmrecord.ru/index.php/tolerance (дата обращения: 28.07.2012).

4. Тесты по русскому языку как иностранному. Базовый сертификационный уровень: Общее владение. Екатеринбург, 2007.

5. Уша Т. Ю. Коррекционный курс русского языка : учеб. пособие для слушателей курсов русского языка (для родителей учащихся-инофонов). СПб., 2011.

Об авторе

Татьяна Юрьевна Уша — канд. филол. наук, доц., РГПУ им. А. И. Герцена, Санкт-Петербург.

E-mail: koirahome@mail.ru

About author

Dr Tatyana Usha, Associate Professor, Herzen State Pedagogical University of Russia, St. Petersburg.

E-mail: koirahome@mail.ru

105