Возможности педагогической практики в формировании нравственного сознания студентов педагогического вуза

территорий, социальной помощи, концертов и праздников, проекта «Музыка для всех», адресованного пациентам городской детской больницы № 3, Дома престарелых, интернатов, учреждений для детей-сирот и инвалидов. Эти добрые дела становятся личной потребностью студентов, содействуют развитию милосердия, способности к различению добра и зла, готовности к преодолению жизненных испытаний, служению людям и Отечеству, проявлению доброй воли. Так зарождаются традиции, выступающие параметрами культуры, «духа» профессиональной образовательной организации.

Библиографический список

Четвертым педагогическим условием выступает рефлексивное осмысление педагогического опыта, в частности опыта будущих учителей — студентов колледжа. Из наиболее репрезентативных личностных проявлений человека рефлексивность выделяется особым образом как способность к интроспекции, созданию своего «Я», самооценке, самосознанию [5]. Рефлексия корректирует «поле ценностных ориентаций» студентов как системы отношений к проблемам духовно-нравственного воспитания детей, регулирующих нравственное поведение будущих педагогов, духовно-нравственную направленность их учебно-профессиональной деятельности.

1. Примерная основная образовательная программа образовательного учреждения. Начальная школа [Текст] / сост. Е. С. Савинов. — 2 е изд., перераб. — М. : Просвещение, 2010. — 204 с.

2. Шитякова, Н. П. Особенности духовно-нравственного воспитания школьников в современных условиях [Текст] : курс лекций для студентов, обучающихся по специальностям пед. образования / Н. П. Шитякова. — Челябинск : Изд-во ЧГПУ, 2004. — 158 с.

3. Педагогическая диагностика духовно-нравственного воспитания и развития личности [Текст] : учеб.-метод. пособие / сост. : В. П. Вишневская, Л. Н. Малявкина, С. Н. Юревич. — Магнитогорск : МаГУ, 2013. — 134 с.

4. Левшина, Н. И. Использование игровых технологий в профессиональной подготовке специалистов [Текст] / Н. И. Левшина // Начальная школа. — 2010. — № 7. — С. 122-124.

5. Сериков, В. В. Личностно развивающее образование : мифы и реальность [Текст] / В. В. Сериков // Педагогика. — 2007. — № 10. — С. 3-13.

УДК 378.12 О. К. Позднякова, проф. Поволжской

государственной социально-гуманитарной академии (ПГСГА), д-р пед. наук, г. Самара, e-mail: Oksana_1970@mail.ru

ВОЗМОЖНОСТИ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПРАКТИКИ В ФОРМИРОВАНИИ НРАВСТВЕННОГО СОЗНАНИЯ СТУДЕНТОВ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ВУЗА

В данной статье обосновывается актуальность формирования нравственного сознания студента педагогического вуза; раскрываются возможности педагогической практики в формировании нравственного сознания студента — будущего учителя; приводятся задания, позволяющие формировать нравственное сознание учащихся в период педагогической практики.

Ключевые слова: нравственное сознание, учитель, студент, педагогическая практика.

Современный учитель, осуществляющий педагогическую деятельность в условиях гуманизации образования, ориентирован на воспитание нравственного учащегося, реализующего в отношениях с окружающими его людьми нравственные ценности. К воспитанию такого учащегося будущего учителя необходимо це-

ленаправленно готовить. Традиционно педагогический вуз готовит студентов к воспитанию школьников в целом и к их нравственному воспитанию в частности. Содержание одного из последних образовательных стандартов ФГОС ВО по направлению подготовки 44.03.01 Педагогическое образование (квалификации

«академический бакалавр» / «прикладной бакалавр») также отражает необходимость такой подготовки, указывая, что выпускник программы бакалавриата должен обладать такой профессиональной компетенцией, как способность решать задачи воспитания и духовно-нравственного развития обучающихся в учебной и внеучебной деятельности (ПК-3). Подготовка такого учителя будет более эффективной, если уделять внимание нравственному воспитанию самого будущего учителя, ибо воспитать нравственного ученика может только нравственный учитель.

Мы полагаем, что одним из направлений нравственного воспитания будущего учителя может стать формирование его нравственного сознания.

Анализ научной литературы позволил определить структурные компоненты нравственного сознания (это этическое, моральное знание и понятия нравственного сознания), а также его особенности. Структура и особенности нравственного сознания представлены в нашей статье «Нравственное сознание учителя: структура и особенности» [1], поэтому мы не будем на них останавливаться, а обратимся к конкретным путям формирования такого сознания у студента — будущего учителя.

Одним из путей является педагогическая практика в условиях педагогического вуза, основная идея организации которой заключается в реализации будущими учителями гуманистического подхода к воспитанию учащихся. Это обретает смысл в том случае, если осознанные и принятые студентами ценностные ориентации становятся ориентациями не только на приобщение школьников к системе ценностей, но и на реализацию в образовательном процессе ценностного подхода как к воспитанию, так и к обучению: «Человечность, справедливость, ответственность... учителя приобретают смысл лишь через развитие у детей потребности быть человечными, справедливыми, ответственными, творить добро. Ценностные ориентации ребенка имеют смысл только в особенностях его существования и значимы только в свете его индивидуальности, уникальности, поскольку проблема воспитания гуманистически ориентированной личности школьника есть проблема философской педагогической антропологии» [2, с. 5].

Объем статьи не позволяет подробно описать, каким образом возможно формирование нравственного сознания будущих учителей в процессе всей педагогической практики сту-

дентов педагогического вуза, поэтому мы остановим внимание лишь на некоторых фрагментах практики, которые, с нашей точки зрения, наиболее интересны в контексте решения интересующей нас проблемы.

Так, на этапе педагогической практики, осуществляемом на втором курсе, решаются следующие задачи:

1) формирование представлений студентов о комплексной диагностике развития школьников;

2) выработка у будущих учителей диагностических умений;

3) формирование у студентов умений ставить педагогические цели и задачи (педагогическое целеобразование), опираясь на результаты диагностики;

4) развитие рефлексивных умений студентов;

5) создание условий для формирования эм-патийных отношений.

Условиями эффективного решения перечисленных задач являются:

- выделение показателей и критериев развития личности учащегося;

- ознакомление студентов с различными методами диагностики;

- реализация системы методик педагогической диагностики, направленной (системы) на выявление состояния развития какого-либо конкретного качества личности школьника;

- постановка по результатам диагностики педагогических целей и задач (целеобразова-ние);

- выделение педагогических целей и задач, наиболее актуальных для данной конкретной школы;

- проведение имитационной игры «Педсовет»;

- систематическое осуществление индивидуальной и групповой рефлексии.

Приступая к педагогической практике на втором курсе, студенты получают следующее задание: 1) выбрав в качестве объекта наблюдения конкретного школьника, выявить индивидуальные особенности его личности, проанализировать систему его отношений к миру, к людям и к самому себе; 2) по результатам наблюдения написать отчет в творческой форме (сочинение).

По окончании педагогической практики будущие учителя предоставляют сочинения, в которых подробно описывают школьника, его индивидуальные особенности, характер, отношения с окружающими людьми (одноклассниками, учителями, родителями и др.), отношения

окружающих людей к учащемуся и т. д. Такая форма работы, по нашему мнению, дает возможность лучше понять внутренний мир учащегося. Научившись понимать одного ученика, студент движется к пониманию группы детей (класс). Условия для этого создаются и в процессе консультаций, осуществляемых преподавателями вуза на протяжении практики. Понимание другого человека способствует укоренению в ценностной сфере сознания студентов таких понятий, как справедливость и милосердие.

Второкурсникам предлагается также следующее задание: «Зафиксируйте в письменном виде свои мысли, ощущения, намерения по отношению к учащимся в разных состояниях: гнева, раздражения и доброжелательности, спокойствия. Сравните эти состояния и сделайте вывод о том, что вам необходимо для сохранения психологического равновесия, для принятия вами педагогически верных решений в процессе общения со школьниками». Выполнение задания способствует развитию у студентов рефлексии собственных эмоций, которая необходима для эффективного регулирования отношений с другими людьми, прежде всего со школьниками. Подобная рефлексия помогает студентам осмысливать моральное знание, образующее структуру нравственного сознания. В данном случае это знание о нравственных нормах, на основе которых строятся отношения с другими людьми.

После третьего курса будущие учителя выезжают на летнюю педагогическую практику в детские оздоровительные лагеря. Среди заданий студентам предлагается следующее: «Выберите одну из проблемных ситуаций, которые возникали в процессе работы с детьми в условиях детского оздоровительного лагеря. Проанализируйте свои педагогические действия в данной ситуации с позиции добра, долга, ми лосердия, справедливости, ответственности и других понятий нравственного сознания». При выполнении задания студенты осуществляют нравственно-педагогическую и морально-педагогическую рефлексию. Будущие учителя, осмыслив свое поведение в конкретной ситуации, его цели и мотивы, экстраполируют их на поведение детей и выходят на понимание того, как действия педагога воспринимаются воспитанниками, почему то или иное действие приводит к той или иной ситуации. Осуществляя рефлексивный анализ ситуации, будущие учителя оценивают ее по критериям морали, соотнося их с собственной нравственностью и с нравственностью воспитанника. Тем самым

стимулируется решение педагогических задач в контексте золотого правила нравственности, которое базируется на соотнесении себя с другим человеком. Выполняя данное задание, студенты ориентируются на понимание того, что через воспитанников они оказываются представленными другим людям, что воспитанники представительствуют будущих учителей такими, какие они есть на самом деле. На проводимых в процессе практики консультациях преподаватель вуза, обсуждая выполнение задания, выводит студентов на проблему морального долга учителя. При этом особое внимание обращается на тот факт, что одним из аспектов морального долга учителя является реализуемая педагогом при организации деятельности учащихся, при включении их в нравственные отношения ответственность не только за себя, но и за учеников. Подобная «двойная» ответственность дает возможность сохранить и достоинство воспитанника, и собственное достоинство. Педагог, выбирая себя, выбирает и воспитанника. Ответственность учителя простирается в рамках его обращения к ученику «от имени всех людей, а значит и от имени его самого» [3, с. 276].

В осмыслении «двойной» ответственности проявляется педагогическая совесть, представляющая собой «правильный суд доброго человека» [4, с. 184]. Педагогическая совесть обращает нравственное сознание учителя к объективной точке зрения относительно конкретного школьника, оценки его достижений и т. д. Педагогическая совесть тесно связана с ответственностью педагога за выполнение им своих обязанностей (долга). Главное, на что преподаватель обращает внимание студентов при обсуждении вышеописанного задания, заключается в том, что учитель, будучи ответственным за себя, не должен решать проблемы за воспитанника, а должен обучать его самостоятельно принимать решения. Таким образом, преподаватель направляет движение мысли студентов по уровням морально-этической педагогической рефлексии.

Необходимо отметить, что педагогическая практика в педагогическом вузе не является формальным наложением научного материала, содержащегося в учебных дисциплинах, на педагогическую действительность, несмотря на то что получаемые студентами задания адекватны изучаемым в курсе «Педагогика» темам. Например, к летней педагогической практике студенты получают такие задания: «Выявите возможности конкретных методов воспитания в профилактике совершения таких педагогических ошибок, как ошибки дедуктивного высказывания,

этического фетишизма, уединенного средства (А. С. Макаренко)»; «Выявите возможности социально-образовательной среды в развитии и становлении нравственных отношений между воспитанниками (с опорой на творчество С. Т. Шацкого, А. С. Макаренко, В. А. Сухо-млинского)».

На четвертом курсе в процессе педагогической практики студенты выполняют следующее задание: «Сформулируйте педагогическую задачу, в основе которой находится ситуация морального выбора. При формулировке задачи основывайтесь на реальных фактах, наблюдаемых на практике. Предложите варианты решения задачи и сопоставьте их с тем решением, которое было принято в действительности».

В качестве примера приведем задачу, составленную студенткой Ириной С.: «На уроке английского языка в пятом классе учащиеся выполняли контрольную работу — словарный диктант. Слова для диктанта были даны накануне под запись, их надо было выучить дома. Диктуя слова, учительница заметила, что Катя О. (старательная девочка, очень переживающая за свои оценки) списывает английские слова с линейки. На замечание учительницы девочка, нисколько не смущаясь, отвечает, что не выучила слова, так как у них вчера были гости и мама написала ей слова на линейке, чтобы Катя могла подсмотреть и написать диктант. Как должна поступить в данной ситуации учительница?»

Представлена типичная ситуация морального выбора. При анализе данной ситуации преподаватель не просто акцентирует внимание будущих учителей на важности ее решения с точки зрения определения ее ведущей идеи и выявления способов снятия проблемности, но ориентирует студентов на воспроизведение оснований ведущей идеи, принципов, ориентирующих на разрешение возникших противоречий.

Воспроизведение оснований ведущей идеи, принципов морального выбора создает условия для определения критериев, на соотнесении с которыми будущие учителя обосновывают способы снятия проблемности ситуации. В рассматриваемом примере таким критерием является «свобода» (могут быть и другие критерии, например долг, ответственность, справедливость и т. п.), отстаивая которую педагог отстаивает те нормы педагогической деятельности, которые базируются на признании ценности каждого учащегося. Это есть позитивная свобода, под которой И. Кант понимал такой «моральный закон, который выражает автономию чистого практического разума, то есть свободы,

и эта свобода сама есть формальное условие всех максим, только при котором и могут они быть согласны с высшим практическим разумом» [5, с. 150]. Свобода школьницы обнаруживает себя не в необходимости быть нравственной, а в принятии решения списывать. Обсуждая данную ситуацию с преподавателем, студенты приходят к мысли, что это оборотная сторона свободы, или отрицательное ее значение, когда сделанный девочкой выбор «не создает никакой обязательности» [5, с. 149]. Максима школьницы посоветовала ей поступить именно таким образом. Но это не закон нравственности, который, как подчеркивает И. Кант, повелевает: «Но ведь большая разница между тем, что нам советуется, и тем, что нам вменяется в обязанность» [5, с. 151].

Воспроизведение будущими учителями оснований ведущей идеи рассматриваемой ситуации служит отправным моментом для разрешения противоречия между тем, что и как советуется, и вменяемыми человеку обязанностями. В данном случае речь идет об обязанностях ученицы. Разрешая противоречия в проблемной педагогической ситуации, студенты тем самым стремятся к разрешению противоречий нравственного сознания, так как осмысление ситуации осуществляется под знаком соотнесения негативной и положительной свободы. Такое соотнесение, на наш взгляд, есть процесс обоснования учителем своей максимы, повелевающей ему всегда относиться к ученику как к цели, но не как к средству снятия проблемности ситуации (вторая часть категорического императива И. Канта).

Опыт работы со студентами показывает, что они, как правило, обосновав ведущую идею ситуации и ее основания, затрудняются рассуждать далее. Преподаватель обращает внимание будущих педагогов на связь свободы школьницы с ее долгом, который является необходимым долгом или долгом из обязательств по отношению, например, к одноклассникам, к учителю, к маме, которая посоветовала ей списать, или долгом по отношению к самой себе. Студенты приходят к пониманию того, что долг по отношению к себе заключается в согласовании с целью действий.

По завершении педагогической практики четвертого курса проводится деловая игра «Проблемы межличностного общения педагога и учащихся». Здесь на обсуждение выносятся ситуации-затруднения, с которыми столкнулись студенты в процессе педагогической практики. При этом речь идет о трудностях, связанных

с отношениями между учителем и учениками, между самими учениками, с межличностным общением, а не с методикой преподавания предмета. Такие ситуации-затруднения обсуждаются студентами, которые выдвигают различные предложения по их решению. В итоге выбирается наиболее оптимальное решение и доказывается его эффективность. Сами ситуации, результаты их обсуждения, сделанные выводы фиксируются студентами письменно. Таким образом идет формирование их собственной картотеки педагогических задач и педагогических ситуаций.

Педагогическая практика сталкивает студентов с различными противоречиями в педагогической деятельности. Это прежде всего противоречия:

- между требованиями постепенно переориентирующегося на гуманистические начала общества и социальной действительностью, которая, являясь неотъемлемой частью педагогической действительности, отражается в сознании будущих учителей (учащихся);

- между требованиями, которые предъявляются к учителю гуманистической парадигмой образования, и воплощением идей гуманизации образования в педагогическую действительность;

- между стремлением учителя воспитать школьника как добродетельного человека и аморальными явлениями социальной действительности;

- между ориентацией общества на благо и пользу и неспособностью ученика, человека различать добро и зло;

- между пониманием необходимости реализации гуманистических идей, нравственных ценностей, личностно ориентированного подхода в учебно-воспитательном процессе и сохраняющимися в школе стереотипами традиционной образовательной парадигмы;

- между стремлением личности к самовыражению, самореализации и чувством неопределенности, неуверенности в завтрашнем дне;

- между необходимостью индивидуального подхода к учащемуся и ограниченными возможностями реализации такого подхода в массовой школе в силу большой наполняемости классов.

Мы полагаем, что в контексте решения проблемы формирования нравственного сознания будущего учителя осмысление противоречий и трудностей, с которыми сталкиваются студенты в процессе педагогической практики, должно происходить на основе:

- нормативно-ценностного содержания добра как аксиологического, а не онтологического понятия;

- золотого правила нравственности, в котором неотделимы друг от друга правило справедливости «Не делай другому ничего такого, чего себе не хочешь от других» и правило милосердия «Делай другому все то, чего сам хотел бы от других» (В. С. Соловьев);

- отбора методов и средств обучения и воспитания школьников, способствующих развитию способности учащихся к «экспансии морали» (В. П. Кобляков), к выбору между «жизнью хорошей и плохой жизнью» (Э. Фромм);

- освоения научного знания различных типов;

- интеграции различных типов научного знания, которая подразумевает не механическое соединение педагогического знания и знания в области гуманитарных, естественных наук, а построение на их основе личностно ориентированной ситуации, вхождение в которую, обусловленное ее смысловым контекстом, способствует присвоению будущим учителем ценностей, реализуемых во имя развития учащегося;

- осознанного выбора ценностей, реализуемых в отношении к окружающему миру и к другим людям;

- отбора методов и средств педагогической деятельности, способствующих вовлечению будущих учителей в систему рефлексивных и эм-патийных отношений, в которых реализуются нравственные ценности, направленные на другого — на ученика;

- идей гуманизации образования, корректирующих деятельность педагога и освящающих ее выбором ценностей, которые приобретают в педагогическом взаимодействии статус гуманистических;

- личностно ориентированного подхода к практике обучения и воспитания школьников.

Названные выше противоречия, а также трудности, с которыми сталкиваются студенты в процессе педагогической практики, используются преподавателем вуза в качестве предмета специального анализа как на итоговых конференциях по педагогической практике, так и в процессе групповых и коллективных дискуссий при обсуждении проведенных студентами уроков и воспитательных мероприятий, во время индивидуальной работы с будущими учителями.

Ориентация будущих учителей на разрешение противоречий, возникающих в процессе

педагогической практики, есть побуждение к рефлексии. Важно, что, побуждая студентов к рефлексии, преподаватель ориентирует их на осмысление противоречий педагогической действительности, противоречий нравственного сознания с позиции философско-этического знания, выполняющего эвристическую функцию в научном и моральном познании действи-

Библиографический список

тельности, сотканной из противоречий. Такое знание задает направленность нравственному сознанию будущего учителя. Нравственное сознание, связанное с определением нравственных ориентиров деятельности, ориентиров собственного развития и развития ученика, указывает на жизненную философию будущего учителя.

1. Позднякова, О. К. Нравственное сознание учителя : структура и особенности [Текст] / О. К. Позднякова // Инновационное развитие профессионального образования. — 2012. — № 1 (01). — С. 160-166.

2. Бездухов, В. П. Гуманистическая направленность учителя [Текст] / В. П. Бездухов. — Самара : СПб. : СамГПУ, 1997. — 172 с.

3. Гусейнов, А. А. Этика [Текст] : учебник / А. А. Гусейнов, Р. Г. Апресян. — М. : Гардарики, 1998. — 472 с.

4. Аристотель. Сочинения [Текст]. В 4 т. Т. 4 / Аристотель. — М. : Мысль, 1983. — 830 с.

5. Кант, И. Критика практического разума [Текст] / И. Кант. — СПб. : Наука, 1995. — 528 с.

УДК 377+376.5 А. В. Савченков, доц. Челябинского

государственного педагогического университета (ЧГПУ), канд. пед. наук, г. Челябинск, e-mail: spj-2012@list.ru П. В. Лизунов, директор Усть-Катавского индустриально-технологического техникума, Челябинская обл., г. Усть-Катав

ПРОБЛЕМА ПРОФИЛАКТИКИ И КОРРЕКЦИИ ДЕВИАНТНОГО ПОВЕДЕНИЯ СТУДЕНТОВ ГБОУ СПО (ССУЗ) «УСТЬ-КАТАВСКИЙ ИНДУСТРИАЛЬНО-ТЕХНОЛОГИЧЕСКИЙ ТЕХНИКУМ»

В данной статье представлены задачи и принципы коррекции и профилактики девиантного поведения среди студентов СПО, описаны методы и педагогические технологии, которые будут применены в экспериментальной работе по его коррекции и профилактике.

Ключевые слова: девиантное поведение, профилактика девиантного поведения, коррекция девиантного поведения, среднее профессиональное образование.

Основной задачей инновационной деятельности, проводимой на базе ГБОУ СПО (ССУЗ) «Усть-Катавский индустриально-технологический техникум», является профилактика и коррекция девиантного поведения у студентов СПО. При этом мы руководствуемся следующими принципами.

Во-первых, принципом системности коррек-ционных, профилактических и развивающих задач, взаимообусловленность которых отражает взаимосвязанность развития различных сторон личности подростка и их гетерохронность, то есть неравномерность развития. Закон неравно-

мерности, гетерохронности развития личности подростка свидетельствует о том, что каждый человек находится на разных уровнях развития в различных состояниях в одном и том же возрастном периоде: на уровне благополучия, соответствующего норме развития, на уровне риска, то есть угрозы возникновения потенциальных трудностей, и на уровне актуальных трудностей развития, объективно выражающихся в разного рода отклонениях от нормы. Необходимо не забывать при этом, что все аспекты развития личности, ее сознания и деятельности также взаимосвязаны и взаимообусловлены.