Социальное развитие детей в детском доме

2. The Yearbook of China Tourism Statistics, Beijing: China Tourism and Travel Press, CNTA, (2013).

3. Chernikov, A.M. Razvitie professionaljnogo turistskogo obrazovaniya v Kitae // Vestnik RMAT: nauchno-prakticheskiyj zhurnal. - 2013. -№ 3(9).

4. Chernikov, A.M. Professionaljnoe turistskoe obrazovanie v Kitayjskoyj Narodnoyj Respublike // Materialih V Mezhdunarodnoyj nauchnoyj shkolih magistrantov, aspirantov i molodihkh uchenihkh «Innovacionnihe proektih razvitiya turizma i professionaljnogo turistskogo obrazovaniya». - 2014.

Статья поступила в редакцию 02.10.14

УДК 378 ББК 74.1

Shahmanova A.Sh. SOCIAL DEVELOPMENT OF CHILDREN IN AN ORPHANAGE HOUSE. This article discusses the social development of children in conditions of parental deprivation. The research analyzes the characteristics of their personal formation caused by specific social situation of education outside the family. Considerable attention is paid to the state of orphanage houses in Russia. The paper reveals the most pressing problems of the conventional system of institutions for orphans and children left without parental care. The work provides recommendations for optimizing the system of public education for orphans. The work reports that a teacher who works in an orphanage house is an object of high risk of professional burnout in comparison with teachers who work in average educational schools. The researcher states that a teacher who suffers job burnout doesn't have anything to give to children. The work says about the importance of professional psychohygiene. Then the optimization of social development of children is possible.

Key words: parental deprivation, socialization of children brought up without parental care, harmonization of psychological personality.

А.Ш. Шахманова, д-р пед. наук, доц. каф. дошкольной педагогики Института педагогики и психологии образования ГБОУ ВПО МГПУ, г. Москва, E-mail: gadjiev82@mail.ru

СОЦИАЛЬНОЕ РАЗВИТИЕ ДЕТЕЙ В ДЕТСКОМ ДОМЕ

В статье рассматриваются проблемы социального развития детей, воспитывающихся в условиях родительской депривации. Анализируются характерные особенности их личностного становления, обусловленные своеобразием социальной ситуации воспитания вне семьи. Значительное внимание уделяется рассмотрению состояния детских домов в России. Вскрыты наиболее острые проблемы традиционной системы учреждений для сирот и детей, оставшихся без попечения родителей. Предлагаются рекомендации по оптимизации системы общественного воспитания сирот.

Ключевые слова: родительская депривация, социализация детей, воспитывающихся без попечения родителей; психологическая гармонизация личности.

Одной из реалий современной России является проблема сиротства. Благодаря усилиям государства и общественных организаций многое делается для устройства детей в семьи. Однако, несмотря на предпринимаемые меры, определенная часть детей-сирот не может быть усыновлена. Это: дети-сиблинги, дети, родители которых находятся в местах лишения свободы и не лишены родительских прав, дети более старших возрастных групп и дети некоторых национальных групп России. Данные категории детей воспитываются в условиях государственных образовательных учреждений для сирот. В настоящее время порядка 260 тысяч детей воспитываются в условиях детских домов и интернатных учреждений.

Отсутствие семьи негативно сказывается на развитии и воспитании детей, провоцируя такие проблемы личностного становления, как слабое здоровье (физическое и психическое); интеллектуальное отставание, проявляющееся в ограниченном кругозоре, недоразвитии психических познавательных процессов; отсутствии навыков учебной деятельности; проблемы пси-хо-эмоционального развития, социализации и т.д.

Необходимо отметить, что дети-сироты очень неоднородный контингент, объединяющий разные категории воспитанников: сирот (4%), имеющих опыт жизни в нормальной семье, родители которых погибли и социальных сирот (96%), родители которых живы, но в виду разных причин (находятся в местах заключения, лишены родительских прав и т.д.) не занимаются воспитанием своих детей. Социальные сироты, в свою очередь, объединяют детей - воспитанников домов ребенка, оставленных родителями в первые дни и недели жизни и не знавших никогда, кто такая мама; детей, имеющих опыт жизни в неблагополучной семье и попавших в детский дом в результате лишения их родителей родительских прав; детей-беспризорников, имеющих опыт жизни «на улице» (вокзалах, рынках, подвалах и т.д.). Каждая из названных подгрупп характеризуется специфическими особенностями развития и личностное становление каждой из названных категорий идет по особому пути, обусловленному (среди других

причин) опытом жизни до поступления ребенка в детский дом и требует учета этих особенностей.

Нами разработана концепция оптимизации социального развития дошкольников в условиях детского дома, которая базируется на следующих концептуальных положениях. Фундаментальным положением нашей концепции является принципиально иной взгляд на ребенка-сироту. Ребенок-сирота - это такой же ребенок как миллионы его сверстников из семьи. И в то же время - это принципиально другой ребенок.

Процесс социализации ребенка-сироты в условиях детского дома идет по иному пути, чем у ребенка, воспитывающегося в семье. Отсутствие такого важнейшего агента социализации, как семья и раннее столкновение с негативными сторонами жизни общества приводит к изменению траектории развития ребенка-сироты. Воспитание вне семьи или в неблагополучной семье создает серьезные барьеры развития и социального становления. Эти барьеры начинают формироваться очень рано - уже на этапе внутриутробного развития (как правило, такие дети бывают не желанными у матерей, которые в период беременности не соблюдают необходимых медицинских рекомендаций, а в последние годы участились случаи появления детей с врожденной алкогольной или наркотической зависимостью).

Положение усугубляется в первые годы жизни, которые имеют непреходящее значение в становлении личности. Здесь малыш, впервые сталкиваясь с социальной действительностью, впитывает в себя социальные нормы и правила мира, который его окружает, у него формируется базовое доверие к этому миру, оказывающее огромное влияние на весь процесс его вхождения в социум и существования в нем. Впечатления этого возрастного периода оставляют неизгладимый след, а упущения - очень тяжело сказываются на всей последующей жизни человека и очень трудно поддаются коррекции в дальнейшем. Формирование базового доверия к миру возможно только в ситуации воспитания малыша в обстановке любви и заботы, которых брошенный малыш, как правило, лишен. Отсутствие базового доверия к миру

приводит к формированию таких качеств как социальный пессимизм, неуверенность, страхи, которые в последующем определяют существование ребенка в социуме [1].

Кроме того, если дети из семьи характеризуются примерно одинаковыми условиями раннего развития (их окружают любящие заботливые взрослые), у детей-воспитанников детских домов ранний опыт жизни (до поступления в дошкольный детский дом) сильно разнится. Часть этих ребят начальный этап жизни провела в неблагополучной семье, другая - в домах ребенка для детей-сирот и детских больницах. Опыт, полученный в каждом из этих учреждений очень разный. Дети - воспитанники домов ребенка характеризуются тяжелыми формами эмоциональной недостаточности (ввиду острого дефицита эмоционально-личностного общения), у детей, воспитывающихся в семье, эмоциональное состояние может быть несколько лучше, однако дети очень запущены в плане физического здоровья. Кроме того есть категория детей, хоть и малочисленная, которая попала в детский дом в результате смерти родителей (дети-сироты). У них свой жизненный опыт в благополучной семье. Необходим учет индивидуального опыта жизни каждого ребенка до поступления в воспитательное учреждение. В связи со сказанным мы можем заключить, что социальное развитие ребенка-сироты в условиях детского дома идет по общим законам социализации детей соответствующего возраста, но при этом оно должно быть ориентировано на учет индивидуального предшествующего опыта ребенка и выстраивание индивидуальных стратегий социализации в соответствии с ним.

Существующие ныне детские дома не отвечают актуальным требованиям развития личности ребенка. Сегодня детские дома - это закрытые учреждения с созданным в них особым миром, сильно разнящимся с тем большим миром, в котором в последующем придется жить детям. Воспитываясь в условиях закрытых образовательных учреждений, дети отделены от общества высокой стеной. Общество «вытесняет» сирот из своих рядов и те, в свою очередь, ощущая себя ненужными и чужими, становятся в позицию противопоставления себя тому самому обществу. Это потенциально очень опасная традиция, которая приводит в дальнейшем к росту преступности, количества асоциальных личностей. В результате страна не только теряет своих потенциально полезных граждан, но и расходует огромные средства из бюджета на содержание их в колониях, тюрьмах и наркодиспансерах.

В последние годы активно развиваются усыновление, патронат, институт приемной семьи, создаются сиротские приюты при религиозных учреждениях, кадетские корпуса при военных училищах и т.д. Развитие альтернативных форм призрения детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей - это положительная тенденция. Однако все чаще раздается мнение о том, что детские дома нужно вообще ликвидировать. Мы считаем, что это ошибочная и во многом опасная точка зрения. К сожалению, как показывает исторический опыт, сиротство - реалия жизни. Сирот может быть больше или меньше, но всегда будут дети, в силу тех или иных причин, оставшиеся без родительской опеки.

Непонимание этого чревато негативными последствиями, как это уже было в пятидесятые годы прошлого века, когда после Великой Отечественной войны было решено, что детские дома больше не нужны, поскольку войн больше не ожидается, значит, и причин для сиротства нет. В результате были свернуты научные исследования данной проблемы, закрыты методические издания, например журнал «Детский дом» и др., сократилось количество детских домов. Следствием этого стало то, что когда в конце прошлого века Россию накрыл очередной вал сиротства, страна оказалась не готова к этой ситуации ни законодательно, ни материально, ни научно-методически, ни морально. Принятие идеи о временном характере сиротства сегодня может привести к закрытию детских домов, распродаже их помещений и оборудования, расформированию педагогических коллективов. А потом придется создавать все заново, так как это происходит сейчас с профессионально-техническими училищами, детскими яслями и т.д. В связи со сказанным, мы считаем, что необходимо наряду с развитием альтернативных форм призрения сирот, сохранить и развивать систему государственных детских домов и школ-интернатов.

Необходимо пересмотреть функциональное назначение детских домов и определить детский дом, что это? Закрытое образовательное учреждение, изолирующее детей от общества и общество от детей, или альтернатива семьи?

Мы считаем, что детский дом - это, прежде всего, учреждение, призванное максимально заменить семью, которой ребенок лишился [1]. Следовательно, основная функция детского дома -не образовательная (которая, несомненно, тоже очень значима), а функция компенсации семьи, т.е. обеспечения ребенку чувства психологической защищенности, комфорта, вооружения его такими навыками, которые в дальнейшем позволят ему самостоятельно строить свою семейную жизнь по типу благополучной семьи. Дети-сироты должны учиться в обычных общеобразовательных учреждениях вместе с детьми из семьи, а детский дом возвращаться так же как возвращаются домой их семейные сверстники. Реализация этого положения потребует коренной перестройки всего педагогического процесса детского дома, который должен базироваться на следующих концептуальных положениях:

Открытый характер образовательных учреждений для детей-сирот.

Утвердившийся в России закрытый характер образовательных учреждений для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, не способствует полноценному личностному развитию воспитанников, их адекватной социализации. Необходимо перестроить работу подобных учреждений. Детский дом не должен быть закрытым учреждением. Необходимо обязательное посещение воспитанниками детских домов обычных детских садов и школ вместе с домашними детьми, а в детский дом эти ребята должны возвращаться так же, как другие их сверстники возвращаются в семью.

Такой подход позволит обеспечить детям, воспитывающимся в условиях детского дома, равные с детьми из семьи объем и качество образования (они должны учиться по единым программам и иметь право на получение равного образования). Он будет способствовать раннему включению детей в жизнь социума за пределами детского дома, приюта и ребенок впоследствии не будет бояться его и чувствовать себя чужим. Перевод детей в детские сады поможет воспитанникам детских домов приобрести коммуникативные навыки, необходимые в жизни. Конечно, здесь потребуется внимание воспитателя дошкольного учреждения к микроклимату в группе, к равному отношению ко всем детям группы. Но это уже другая очень важная проблема, которую следует решать общими усилиями отделов образования, отделов опекунства, социальными педагогами и родителями.

Перевод детей - воспитанников детского дома в дошкольное учреждение для детей из семьи не снимает с воспитателей обучающих функций.

Однако содержание образования в детском доме должно носить принципиально иной характер, чем в обычном детском саду

В работе с детьми, оказавшимися в условиях дефицита общения с родителями, должно быть больше внимания уделено компенсации тех знаний и навыков, которые благополучный ребенок получает в семье. Необходима специальная работа по формированию бытовых навыков, психологической гармонизации личности, развитию творческих способностей детей, обогащению социального опыта. Это очень важное требование, так как дети, воспитывающиеся в детском доме, «освобождаются» от многих дел, которые ребенок, живущий в семье осваивает дома с помощью мамы и папы и которые в последующем ему потребуются в самостоятельной жизни.

В ситуациях, когда перевод в образовательные учреждения для детей из семьи невозможен необходимо сделать педагогический процесс максимально открытым, наполнив его прогулками, экскурсиями и другими формами контактов детей с социальным миром, например посещением кружков и секций за пределами детского дома.

2. Организация соответствующего развивающего пространства дошкольного детского дома.

Важнейшим требованием к организации развивающей среды дошкольного учреждения для детей, оказавшихся в ситуации дефицита общения с родителями, является максимальное приближение ее к семейным условиям. Дети, лишенные, в силу тяжелых жизненных обстоятельств семейного тепла, как никто другой, нуждаются в том, чтобы жить не в «казенном воспитательным учреждении», а в максимально уютном доме, обеспечивающем физический и психологический комфорт в трудные минуты и в минуты радости.

Планирование пространства детского дома должно осуществляться не по типу детсадовской группы, а по типу обычной квартиры или дома, в которой живет семья.

Обязательным атрибутом является наличие кухни. Это может быть небольшое помещение, оборудованное бытовой техникой (миксером, мясорубкой, печью с духовкой и пр.) комплектом посуды и т.д.

Спальни, гостиную, столовую, игровую комнату и другие имеющиеся помещения, хорошо украсить какими-то «семейными реликвиями», н.п. фотографиями детей в более младшем возрасте, личными вещами, рисунками, вышивками, аппликацией и пр.

Обязательно наличие в группах мягкой мебели, на которой могут уютно разместиться не только дети, но и взрослые. Хорошо если в группе есть телевизор, аудио и видеотехника, комплект детских кассет (познавательного, релаксационного, развлекательного характера).

3. Необходима разработка научно-обоснованной модели социального развития воспитанников в условиях детского дома и реализация интернатным учреждением конкретных целевых психолого-педагогических программ, ориентированных на личностные особенности воспитанников.

Эффективность деятельности педагога во многом определяется степенью осознания целей и задач, стоящих перед ним. У педагогов должно быть четкое представление о том, что воспитывать и как воспитывать, о содержании работы, ее технологических механизмах. В настоящее время представления педагогов о том, что конкретно они воспитывают, какие качества и каким образом это необходимо делать, очень расплывчаты и поверхностны, а это сильно мешает в осуществлении данной работы. Наличие научно-обоснованных моделей и программ социализации ребенка дошкольного возраста в условиях детского дома может значительно оптимизировать ситуацию, повысить эффективность проводимой работы.

Решение задач адекватной социализации воспитанников детских домов возможно только в ситуации слаженной и взаимодополняющей работы всех субъектов педагогического процесса внутри образовательного учреждения и за его пределами - педагогов, администрации, психологов, логопедов, медицинского персонала, работников местных органов внутренних дел и разного рода общественных организаций. Тесное взаимодействие всех субъектов социализации внутри детского дома и за его пределами - необходимое условие, без которого невозможно адекватное социальное развитие ребенка-сироты [2].

Важнейшим условием социального развития ребенка в условиях детского дома является половая дифференциация воспитания. В виду отсутствия у детей полоролевых эталонов в лице мамы и папы, в условиях детского дома необходим отказ от бесполого воспитания и переход к воспитанию с учетом половой дифференциации и последующей полоролевой социализации воспитанников. Обеспечение данного требования возможно путем проведения дифференцированных занятий для мальчиков и девочек (занятия с плотником детского дома в мастерских) и посредством приглашения в группу к детям мужчин, могущих служить положительными образцами полоролевого поведения для детей (милиционер, пожарный, спасатель и т.д.).

Увеличение удельного веса эмоционально-личностного общения и уход от преобладания фронтальных форм работы с детьми. Необходима комплексная перестройка педагогического процесса детского дома с целью увеличения удельного веса неформального личностного общения взрослого с ребенком,

Библиографический список

освобождения педагогов от «групповых» форм работы с детьми и переключения их внимания на продуманное, эмоционально-насыщенное индивидуализированное личностное общение с детьми. Стратегия такого общения должна разрабатываться с учетом конкретных эмоциональных потребностей каждого ребенка и требует от педагогов более тщательной психологической подготовки.

Вопрос о кадрах в условиях детского дома является ключевым. Педагог детского дома - это особая профессия. В настоящее время деятельность педагога строится по типу деятельности педагога обычного образовательного учреждения для детей из семьи. Мы считаем это в корне не правильным. Работа в условиях детского дома сильно отличается от профессиональной деятельности педагога обычного образовательного учреждения для детей из семьи. В первую очередь это связано со спецификой контингента воспитанников детских домов. Дети, воспитывающиеся в детском доме это, как правило, дети - носители целого комплекса врожденных и приобретенных заболеваний. Работа с ними требует владения более глубокими, чем у педагога обычного образовательного учреждения знаниями и умениями в сфере медицинского сопровождения малыша. Реализация профессиональных функций в условиях детского дома требует от педагога владения широким спектром профессиональных компетенций и более глубоких знаний по медицине, психологии и патопсихологии, коррекционной педагогике и т.д.

Педагог, работающий в условиях детского дома, является объектом риска повышенного профессионального выгорания. Работа с таким сложным контингентом, в специфических условиях закрытого учреждения, колоссальная нагрузка и ответственность приводит к тому, что педагоги детских домов в большей степени, чем их коллеги из обычных образовательных учреждений, профессионально и личностно выгорают. Выгоревший педагог ничего не может дать своим детям. Поэтому необходимо вооружение педагогов детских домов элементарными навыками профессиональной психогигиены. Таким образом, оптимизация социального развития ребенка - сироты в условиях детского дома должна учитывать аксиологические и акмелогические основания этого процесса, чтобы помочь его успешному развитию и социализации.

Теоретическими основаниями оптимизации социального развития детей-сирот дошкольного возраста являются: тщательный отбор содержания образования в условиях детского дома ориентированного на особенности развития детей-сирот на основе социологических, культурологических, гуманистических оснований; перестройка методической составляющей образовательной работы в условиях детского дома на основе принципов диалогизации, системности и систематичности воспитательных воздействий, комплексности методов, деятель-ностного подхода в воспитании; грамотный подбор организационных форм работы с детьми и педагогический мониторинг развития детей. При этом следует понимать, что если аксиология, то есть целеполагание, совпадает с воспитанием детей из семьи, то акмеология как движение к успеху через закономерности, механизмы воспитания и развития будет проходить через множество барьеров, связанных как с особенностями социального опыта ребенка, так и с условиями жизни ребенка в интернатном учреждении и особенностями в подготовке кадров для работы в них.

1. Шахманова, А.Ш. Теоретические и научно-методические основы оптимизации социального развития детей дошкольного возраста в условиях детского дома. автореф. дис. ... д-ра. пед. наук. - М., 2012.

2. Шахманова, А.Ш. Социально-педагогические проблемы воспитания сирот в России. - М., 2005.

Bibliography

1. Shakhmanova, A.Sh. Teoreticheskie i nauchno-metodicheskie osnovih optimizacii socialjnogo razvitiya deteyj doshkoljnogo vozrasta v usloviyakh detskogo doma. avtoref. dis. ... d-ra. ped. nauk. - M., 2012.

2. Shakhmanova, A.Sh. Socialjno-pedagogicheskie problemih vospitaniya sirot v Rossii. - M., 2005.

Статья поступила в редакцию 02.10.14

УДК 378.14

Shepel D. COMPETENCE APPROACH TO ORGANIZATION OF EDUCATIONAL PROCESS IN EDUCATIONAL INSTITUTIONS OF THE MINISTRY OF INTERIOR AFFAIRS OF RUSSIA. The article is dedicated to a topical issue of today, which is the professional competence of teachers in modern information and communication technologies. The work reveals the content of the concepts of "competence" and "competence-based approach to education". The article explains the need for competence-based approach to the organization of an educational process in educational institutions of the Russian Ministry of Interior Affairs. One of the tasks of supervisors and teachers of military students is the organization of self-dependent learning work among students, which is treated as a necessary condition for improving of the quality of education and for developing the competence of goal-setting in future officers. The author mentions that the modern development in education makes the role of a teacher to be not the one who gives knowledge, but who runs the educational activity and teaches to remember that a student learns and studies by himself. The traditional ways and forms of organization of independent work of students need to be reconsidered.

Key words: competence, competence approach, pedagogical staff, expertise, education, knowledge, skills, strategy development, modernization of education.

Д.Н. Шепель, подполковник полиции, начальник курса Академии управления МВД России, г. Москва, E-mail: Shepel.DN@Gmail.com

КОМПЕТЕНТНОСТНЫЙ ПОДХОД К ОРГАНИЗАЦИИ УЧЕБНОГО ПРОЦЕССА В ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ УЧРЕЖДЕНИЯХ МВД РОССИИ

Статья посвящена актуальной на сегодняшний день проблеме профессиональной компетентности современных педагогических кадров в сфере информационно-коммуникационных технологий. Работа раскрывает содержание понятий «компетенция», «компетентностный подход в образовании». Автором изучены направления реализации концепции модернизации российского образования, рассмотрены различного рода компетенции в образовательной сфере. В статье обосновывается необходимость использования компетентностного подхода к организации учебного процесса в учреждениях образования МВД России.

Ключевые слова: компетенция, компетентностный подход, педагогические кадры, компетентность, образование, знания, умения, стратегия развития, модернизация образования.

Необходимым условием формирования инновационной экономики России является модернизация системы образования, которая является основой динамичного экономического роста, социального развития общества и фактором благополучия граждан и безопасности страны.

Важнейшим направлением реализации концепции модернизации российского образования является подготовка педагогических кадров нового поколения и формирование принципиально новой культуры педагогического труда, подготовка педагогов, обладающих высокой квалификацией и необходимой информационной культурой с тем, чтобы они были готовы и умели применять новые информационные технологии в процессе обучения и управления образованием. Внедрение информационно коммуникационных технологий в профессиональную деятельность педагогов является приоритетным направлением модернизации российского образования сегодня в связи с введением новых образовательных стандартов.

Проблема профессиональной компетентности современных педагогических кадров в сфере информационно-коммуникационных технологий (ИКТ - компетентности) является актуальной как в педагогической теории, так и в практике образования. Внедрение информационно - коммуникационных технологий в профессиональную деятельность педагогов является приоритетным направлением модернизации российского образования сегодня в связи с введением новых образовательных стандартов. В последние годы понятие ИКТ - компетентности часто используется в научно-педагогической литературе и нормативно-управленческих документах в связи с повышением значимости иКт в функционировании системы образования и российского общества в целом.

В настоящее время получает распространение концепция компетентностного подхода в образовании, являющаяся основой содержательных изменений по обеспечению соответствия образования запросам и возможностям общества периода информатизации и глобальной массовой коммуникации. С позиций компетентностного подхода смыслом образования становится развитие у обучаемых способности к самостоятельному решению проблем в различных сферах и видах деятельности на основе использования социального опыта, элементом которого становится и собственный опыт обучаемых. Именно компе-тентностный подход определен одним из оснований «Стратегии

модернизации образования» - основного государственного документа в области российского образования сегодня и на ближайшую перспективу [1]. Детализация ключевых компетентностей, определяющих нормативную основу модернизации системы образования, предполагает следующий подход к определению понятий:

Компетенция - готовность использовать усвоенные знания, умения и навыки, а так же способы деятельности в жизни для решения практических и теоретических задач.

Компетентность - уровень умений личности, отражающий степень соответствия определенной компетенции и позволяющий действовать конструктивно в изменяющихся социальных условиях.

Компетентностный подход - подход к организации учебного процесса, конечным результатом которого рассматривается не сумма усвоенной информации, не система знаний, умений и навыков сама по себе, а набор заявленных государством ключевых компетентностей в профессиональной, интеллектуальной, общественно-политической, коммуникационной, информационной и других сферах.

Компетентностный подход в образовании базируется на том, что компетенции не отрицают знаний, умений и навыков, хотя принципиально от них отличаются: от знаний - существованием в виде деятельности, а не только информации о ней; от умений - переносом на различные объекты воздействия; от навыков -осознанностью, позволяющей человеку действовать не только в привычной, но и в новой, нестандартной обстановке. Таким образом, компетенции не могут быть сформированы без знаний, умений и навыков, которые важны не как самоцель, но как средство достижения компетенций.

За рубежом компетентностный подход вошел в образовательное пространство раньше, к 1988 году компетентностный подход применяется практически во всех развитых странах мира: США, Великобритании, Франции и др.

Компетентностный подход, обозначенный в Федеральном государственном образовательном стандарте и обусловленный Европейской и мировой тенденцией к глобализации и интеграции мирового образования, может быть рассмотрен как инструмент осуществления этих процессов [1]. Использование компетентностного подхода при организации педагогического процесса в образовательных организациях позволяет более целенаправ-