Из опыта подготовки учителей к работе с детьми-мигрантами в США

References

1. Problema dostupnosti professional 'nogo obrazovaniya dlya lits s ogranichen-nymi vozmozhnostyami zdorov 'ya v gorode Moskve (The problem of availability of professional education for persons with limited opportunities of health in the city of Moscow). Moscow, 2012. 212 p. (in Russian).

2. Golovnoi uchebno-issledovatel'skiy metodicheskiy tsentr Moskovskogo gosudarstvennogo tekhnicheskogo universiteta im. N. E. Baumana (Head of educational-metodical research center of the Moscow state technical University Bauman), available at: http://guimc.bmstu. ru/abitur (in Russian).

3. Krasilo D. A. Psikhologo-pedagogicheskoe soprovozh-denie studentov s ogranichennymi vozmozhnostyami zdorov'ya na fakul'tete «Informatsionnye tekhnolo-gii» (The Psychological and pedagogical escort of students with limited opportunities of health at faculty «Information technologies»), available at: open.

ru/Portals/0/Documents/spec/5-2-15KpacH^o.doc (in Russian).

4. Nikol'skii A. E. Kognitivnye tekhnologii reabili-tatsii (Cognitive technologies of rehabilitation). Intellektual 'nye tekhnologii i sredstva reabilitatsii lyu-dei s ogranichennymi vozmozhnostyami (ITSR-2010). (Intellectual technologies and means of rehabilitation of people with limited opportunities) (ITMR-2010). Moscow, 2010. 218 p. (in Russian).

5. Goncharova V. G., Avtushko O. A. Organizatsiya uchebno-vospitatel'nogo protsessa i psikhologo-pedagogicheskogo soprovozhdeniya uchashchikhsya s ogranichennymi vozmozhnostyami zdorov'ya v professionalem obrazovanii (The organization of teaching and educational process and psychological-pedagogical escort of pupils with limited opportunities of health in professional education). Sibirskii vestnik spetsial'nogo obrazovaniya (The Siberian bulletin of vocational education). Novosibirsk, 2011. Edition 2, available at: www.tvirpx.com/file/887112 (in Russian).

УДК 37.015

ИЗ ОПЫТА ПОДГОТОВКИ УЧИТЕЛЕЙ К РАБОТЕ С ДЕТЬМИ-МИГРАНТАМИ В

М. В. Дюжакова

Дюжакова Марина Вячеславовна - доктор педагогических наук, профессор, кафедра педагогики и методики дошкольного и начального образования,

Воронежский государственный педагогический университет E-mail d.sveta@rambler.ru

Статья посвящена анализу опыта подготовки учителей к работе с детьми-мигрантами, сложившегося в образовательном пространстве США, автор раскрывает основные характеристики содержания, технологий, ценностных ориентаций будущих учителей. Критическое осмысление опыта США по реализации идей поликультурного образования приводит к возможности использования российскими учеными и практиками накопленного в США позитивного теоретического и практического опыта по интеграции поликультурного образования в учебно-воспитательный процесс и дальнейшего реформировании системы отечественного образования на основе принципа поликульту-рализма. Автор приводит примеры курсов профессионального и психолого-педагогического циклов конкретных университетов США, которые могут обогатить поликультурный контекст российского педагогического образования. Ключевые слова: поликультурное образование, мультикуль-турное образование, миграционные процессы, дети-мигранты, поликультурная компетентность, педагогическое образование, системные изменения.

Введение

Развитие общества в конце XX - начале XXI в. подвержено все усиливающемуся вли-

янию миграционных процессов на развитие систем образования, становлению и развитию концепций поликультурного образования. Являясь следствием глобальных изменений, миграция стимулирует дальнейшие перемены в обществах, принимающих мигрантов, и в обществах, откуда совершается исход населения. Прогнозы ученых-демографов свидетельствуют, что в ближайшие 15-20 лет Россия будет вынуждена привлекать на постоянное место жительства до 1 млн человек ежегодно [1]. В этом случае во второй половине XXI в. мигранты и их потомки могут составить половину населения России.

Развитие страны в контексте расширяющихся миграционных процессов актуализирует проблему поиска научно обоснованных путей интеграции мигрантов в новые социокультурные условия, в том числе и средствами образования. Уже очевидна необходимость разработки современных моделей обучения детей-мигрантов, учитывающих различные культурные особенности школьников и уровни их готовности к обучению, а также разработки подходов к обновлению педагогического образования в русле развития идей поликультурности. С этой точки зрения, на наш взгляд, представляется целесообразным обращение к опыту США в

©Дюжакова П В., 20о3

подготовке учителей к работе с детьми-мигрантами, что обусловлено, во-первых, тем, что США столкнулись с проблемами мигрантов еще в XIX в., а потому уже давно решают проблему их адаптации, в том числе средствами образования. Во-вторых, США является лидером в мире по числу иммигрантов (если принять общее число мигрантов в мире за 100%, то в Северной Америке их в 200 раз больше, чем в других странах вместе взятых). В частности, в США в течение длительного времени исследуются и практически разрешаются проблемы обучения детей-мигрантов в контексте поликультурного образования. В-третьих, США - лидер среди всех стран по предоставлению образовательных услуг мигрантам на разных ступенях и уровнях системы образования - от начальной школы до высшего образования.

Анализ опыта подготовки американских учителей к реализации идей поликультурного образования проводится с целью выявления особенностей понимания идей поликультурного образования ведущими учеными США, основных характеристик содержания, технологий, ценностных ориентаций будущих учителей. Критическое осмысление опыта этой страны по реализации идей поликультурного образования позволит увидеть возможности адаптации позитивного американского опыта в условиях развития миграционных процессов в российском образовании.

Теоретический анализ проблемы развития поликультурного образования в США

Прослеживая историю развития мульти-культуризма в США, американский культуролог Я. Пэй в работе «Культурные основы образования» [2, с. 38] выделяет пять обширных периодов: пуританского пути развития (1647-1870), Америки для американцев (1870-1920), идеала «плавильного котла» (1920-1965), великих социальных программ (1965-1970), современных подходов мультикультурализма (с 1970 г. по настоящее время).

Развитие идей поликультурности в конце XX - начале XXI в. связано, прежде всего, с переосмыслением идей социальной справедливости, с пониманием необходимости обеспечения равных возможностей детям из разных социальных слоев, с освоением учителем новой роли «агента социальных изменений в обществе» [3, с. 356], реализуемой в контексте критической педагогики (Н. Боумэн, П. Мак-Ларен, Б. Оллмэн, И. Янг и др.). Анализ истории становления и развития идей поликультурного образования в США свидетельствует о богатстве и неоднозначности понимания культурного

многообразия, о длительном сложном пути от жесткого авторитаризма (пуританства) до демократических путей поликультурности.

Идеи поликультурного образования в США продолжают развиваться и оформляться в различные течения. Современные тенденции развития поликультурного образования учитывают множественность социальных групп, нуждающихся в поддержке и защите общества. Большинство исследователей едины во мнении, что программы поликультурного образования должны ориентироваться на расовые, этнические, половые, социальные, религиозные группы, а также на учащихся с отклонениями в развитии - инвалидов.

Признанным основоположником концепции поликультурного образования в США является Д. Бэнкс, директор Центра поликультурного образования в университете штата Вашингтон, предложивший пять измерений или сфер действия в образовании: 1) интеграция содержания (content integration); 2) процесс конструирования знания (the knowledge construction process); 3) преодоление предубеждений (prejudice reduction), 4) справедливая педагогика (an equity pedagogy); 5) стимулирование развития культуры и социальной структуры школы (an empowering school culture and social structure) [4, с. 3-24].

По мнению Бэнкса, поликультурное образование реализуется посредством интеграции этнического компонента содержания во все преподаваемые предметы - не только в общественные науки, литературу, искусство, домоводство, но и в естественные предметы, и даже в математику. Этнический компонент содержания заключается в том, что в любом вопросе необходимо иметь в виду: исторический опыт народа, его вклад в развитие всего общества или отдельного региона; проблемы, с которыми сталкивается данная национальность в повседневной жизни, условия её существования в повседневной жизни и в полиэтническом обществе. Эффективность поликультурного образования достигается в том случае, если вся среда и культура школы трансформируется таким образом, чтобы учащиеся из разных этнических и культурных групп могли бы иметь равный статус в культуре и жизни школы. Представленные положения теории Бэнкса являются базовыми для развития современной дидактики в школах и вузах Америки.

Опыт решения проблемы в учебных заведениях США

Подготовка учителей к работе с детьми-мигрантами в Америке осуществляется, прежде всего, на факультетах подготовки учителей

в колледжах и университетах и реализуется через содержание обучения. Первое место по « наполняемости» поликультурным содержанием принадлежит обязательным предметам историко-обществоведческого цикла, поскольку именно им отводится ведущая роль в процессе социализации. Например, в Восточном Мичиганском университете при изучении курса «Социология» студенты знакомятся со следующими разделами: «Общество и расовое неравенство», «Ключевые проблемы теории феминизма» и др. [5, с. 178]. В Бостонском университете в курс «Политология» включены темы поликультурного содержания: «Власть и молодежь в поликультурном обществе», «Проблемы демократии в американском обществе», «Закон, женщина, работа», «Феминизм в Америке» [6, с. 210].

В таком содержательном наполнении прослеживается характерный для американской системы образования интегрированный подход, при котором в содержании нескольких предметов выделяются кластеры (clusters), смысловые объединения, способствующие формированию системного мышления и единой картины мира. В качестве кластеров в предметах историко-обществоведческого цикла могут выступать такие проблемы, как «Семья», «Война и мир», «Раса и этничность в Америке», «Цена прогресса», «Империя и экономическая политика», «Шестидесятые», «Власть». Перечисленные курсы выполняют как образовательную, предметно-содержательную, так и воспитательную функции, готовя студентов к жизни в современном многокультурном обществе.

Главным ресурсом реализации идей поликультурного образования является вариативная часть содержания обучения; преподавателями вузов разрабатываются программы, курсы по выбору, модули поликультурного содержания: «Иммиграция и жизнь Америки», «Раса и этнич-ность в современном искусстве и литературе», «Природа и история притеснений, основанных на этнической и половой принадлежности» (Йельский университет совместно с общеобразовательными школами г. Нью-Хэйвена, штат Коннектикут), «Билингвальное обучение», «Интернационализация в обучении» (Исследовательский центр поликультурного образования при Университете г. Боулдер, штат Колорадо), «Поликультурное образование», «Диверсификация в образовании» (Университет Северной Айовы, штат Айова), «Образование и бедность», «Межкультурное взаимопонимание», «Расовые сходства и различия», «Раса и этничность в Америке» (Восточный Мичиганский университет) и т.д. [5, 7, 8, 9]. Большинство из перечисленных курсов основаны на интегративной модели -это учебный курс, в котором представлены

сведения из различных областей знаний. Поликультурное образование в силу своей многоплановости и междисциплинарности не может осуществляться в рамках одной учебной дисциплины: оно интегрируется практически во все предметные области и курсы. Технологии обучения включают изучение конкретных ситуаций, просмотр видеопрограмм с лекциями, общение студентов по Интернету, написание письменных работ и специальных творческих проектов поликультурного содержания. Среди наиболее распространенных технологий можно выделить практикумы, педагогическое моделирование, микропреподавание, работу в творческих мастерских, групповые проекты, написание педагогических эссе, кейс-метод, создание web-сайтов. Микропреподавание представляет собой создание маломасштабной ситуации со всеми компонентами обучения: например, студенты дают 10-15-минутные уроки для небольших групп учеников; уроки записываются на видеокамеру, после чего их просматривают и обсуждают. Подобные нестандартные приемы должны готовить к активным и самостоятельным педагогическим действиям.

Основным методом курса «Поликультурное образование» является изучение конкретных педагогических ситуаций. Анализ каждого случая предусматривает блок заданий для студентов, который включает несколько этапов: чтение и обдумывание конкретного случая, изложенного в виде рассказа; ответы на вопросы по единому для всех случаев плану; составление небольшого (1-4 страницы) заключения с выводами; обсуждение выводов на занятии с другими студентами; правку собственного заключения после обсуждения с учетом услышанного.

Вопросы, на которые должен ответить студент и по которым пишется заключение:

• что привело к описываемым событиям?

• можно ли было сделать что-то для успешного разрешения возникшего конфликта?

• если можно, то что?

• кто должен был это сделать и когда?

• как развивались бы события, если бы все было сделано, как вы предлагаете?

Часто оказывается, что студенты, представители различных этнических групп, видят ситуацию по-разному.

Цели программы по поликультурному образованию сводятся к развитию поликультурных компетентностей будущего учителя; они включают общие профессиональные умения, например, понимание ключевых перспектив и целей образования, выявление проблем, мешающих успешному образованию; к ним «прибавляются» специальные «поликультурные умения»: понимать потребности учащихся из

Педагогическая акмеология

329

разных культурных групп, выбирать методики, подходящие для конкретного класса (группы), развивать эффективные методы обучения представителей национальных меньшинств. Используемые технологии позволяют формировать у будущих учителей необходимые для их профессиональной деятельности качества: справедливость, заботливость, толерантность, социальную активность, способности к эмпа-тии, рефлексии. Значительная часть занятий проводится в формах диалога, дискуссии или дебатов; последняя становится все более популярной в вузах и школах Америки; примером могут служить дебаты на тему «Античная демократия», где студенты разбиваются на две команды, представляя сторонников и противников афинской демократии, отстаивающих свою позицию. Такая форма позволяет развивать самостоятельность и нестандартность мышления, ответственность за свою работу, мотивацию к учебной деятельности, способность услышать оппонента и противопоставить его аргументам и доводам свои.

Центральным звеном профессионально-педагогической подготовки будущих учителей США является формирование гуманистических ценностей. В профессиональной деятельности особое по значению место отводится нравственным качествам учителя: глубокому знанию учащихся; любви и уважению к ним; справедливости; доброте; общительности; оптимизму; эмпатии и др. В современной школе учитель не может успешно работать без солидной психологической подготовки: традиционные дисциплины общей и возрастной психологии дополняются большим числом курсов, учитывающих специфику учительской деятельности: психодиагностикой; конфликтологией; формированием позитивной «Я-концепции»; психологией общения; развитием эмпатии; поведенческими стереотипами в классе и т. д.

Например, цикл психологических дисциплин в университете Колорадо (штат Колорадо) представлен следующими предметами: «Возрастная психология», «Психология развития ребенка», «Особенности детей и подростков», «Индивидуальные особенности», «Коррекцион-ная педагогика», «Обучение детей с серьезными недостатками», «Эмоционально неустойчивые дети» и т.д. [8, с. 34-36]. Педагогический цикл дополняется курсами, дающими будущему учителю знания о разнообразии психотипов учеников, которые необходимо учитывать в обучении и воспитании: о способах выявления и обучения детей группы риска; особенностях обучения одаренных детей; поликультурном подходе в образовании; сведениях о детях национальных меньшинств и этнических групп в классе и т. д.;

делается акцент на социальных проблемах образования, таких как взаимоотношения школы и общества; образования и демократии; о проблемах, связанных с социальным неравенством в образовании; о необходимости взаимосвязи общины, родителей и школы; бизнеса и образования; средств массовой информации и образования и др.

Примером педагогической подготовки могут служить курсы, преподаваемые в университете Эмпориа (штат Канзас): «История педагогики», «Основы воспитания», «Содержание образования и обучение детей», «Теория и практика обучения и воспитания», «Философия воспитания», «Особенности профессии учителя», «Права ребенка», «Терпимость», «Одаренные дети», «Трудные дети», «Проблемы американского образования». Большинство из перечисленных учебных дисциплин являются обязательными, кроме того, есть еще множество педагогических предметов по выбору [10, с. 58-60].

Подготовка учителей к работе с детьми-мигрантами в системе повышения квалификации

Наряду с профессиональной подготовкой реализация идей поликультурного образования осуществляется в системе повышения квалификации и переподготовки учителей. В последипломном образовании велика роль университетов, которые организуют курсы различной продолжительности и содержания как для получения степени, так и без ее присуждения. Департаменты образования имеют центры педагогической службы, при которых открываются разнообразные курсы повышения квалификации учителей, преимущественно бесплатные. Большой вклад в последипломное образование вносят общественные профессиональные организации, которые обычно устраивают летние семинары, конференции, творческие мастерские по актуальным проблемам образования, к их числу относятся известный в мире фонд Чарльза Кеттеринга, получивший известность далеко за пределами страны, фонд Форда и т. д. На выделенные деньги организуются курсы повышения квалификации, поездки по стране и в зарубежные страны. Такой повышенный интерес к учителю-мастеру со стороны государственных органов и общественных организаций является хорошим стимулом повышения профессионального мастерства, следовательно, качества образования на всех уровнях [11].

Повышение квалификации работающих учителей осуществляется также через магистерские программы, в которые включены курсы и

модули поликультурного содержания. Преподаватели вузов, тесно работающие со школами и привлекающие учителей к продолжению образования, разрабатывают курсы, ориентирующие на взаимодействие в полиэтническом классе; эти требования изложены в национальных стандартах по аккредитации педагогических заведений в разделе «Многообразие» или «Диверсификация». В них предусмотрено несколько условий педагогического образования: учет расовой, этнической принадлежности студентов и преподавателей, наличия различных языковых, религиозных групп; отражение культурной мозаики в учебных планах при контроле их выполнения, действиях профессорско-преподавательского состава, оценке результатов обучения; создание в учебных заведениях климата взаимопонимания, поддержки этнических групп, представленных в студенческом и профессорско-преподавательском составе. В Профессиональных стандартах для аккредитации педагогических учреждений Национального совета по аккредитации педагогического образования (Professional Standards for the Accréditation of Teacher Préparation Institutions) 2008 г. в разделе «Диверсификация» содержится требование к выпускникам педагогических учреждений: уметь «... взаимодействовать со школьниками с ограниченными возможностями и учащимися из различных социоэкономических и этнических групп. Педагогическая практика помогает студентам противостоять тем эпизодам в поликультурном образовании, которые отрицательно воздействуют на процесс обучения школьников, и развивать стратегии для совершенствования процесса обучения как самих школьников, так и будущих учителей» [12, с. 57]. Одним из требований стандарта является «глубокое и сравнительное изучение национальных различий в обществе». Предлагается воспитывать способности студентов эффективно снимать межнациональные конфликты: уважать этническое многообразие, позитивно воспринимать различные идеи, ценности, культуры и т. д.

Заключение

Главной целью поликультурного образования в США выступает создание условий для получения качественного образования на всех уровнях всеми учащимися независимо от расовой, этнической, социальной, гендерной, культурной, религиозной принадлежности, а главной задачей - устранение всех форм дискриминации, в том числе по расовому признаку как основной причины неравенства в обществе.

Накопленный в США позитивный опыт в области интеграции поликультурного об-

разования в учебно-воспитательный процесс может быть полезен отечественной науке при дальнейшей разработке теории поликультурного образования. Сравнение позиций российских и американских авторов показывает, что российские ученые акцентируют внимание на культурном многообразии населения России, в то время как американские исследователи подчеркивают необходимость формирования активной позиции по отношению к неравенству и несправедливости. Если в России в качестве ведущей задачи поликультурного образования выдвигается воспитание уважительного отношения к культурным различиям и подготовке молодежи к жизни в поликультурной среде, то американские ученые выдвигают на первый план устранение дискриминации по расовому признаку.

Таким образом, при условии сохранения лучших отечественных традиций и бережного отношения к ним разумное заимствование лучших образцов зарубежного опыта будет способствовать обогащению российской образовательной системы в аспекте подготовки учителей к работе с детьми-мигрантами.

Список литературы

1. Вишневский А. Г. Политический анализ должен вытекать из анализа демографического // Политический класс. 2005. № 2. С. 47-50.

2. Pai Y. Cultural Foundation of Education. Columbus. New Jersey, 1990. 280 p.

3. Мак-Ларен П. Жизнь в школах : введение в критическую педагогику. М., 2007. 417 с.

4. Banks J. Multicultural Education : Historical Development, Dimensions, and Practice. N.Y., 1995. 256 p.

5. East Michigan University. Catalog 2010-2011. Ypsi-lanti, 2010. 388 p.

6. Boston University. Catalog 2011-2012. Boston, 2011. 356 p.

7. Yale - New Haven Teachers Institute. URL: http://www. cis.yale.edu/ynhti/curriculum/unjts (дата обращения: 12.09.2013).

8. University of Colorado. Catalog 2003-2004. Boulder, Colorado, 2003. 312 p.

9. University of Northern Iowa. Catalog 2004-2006. Cedar Falls, Northern Iowa. 2004. 342 p.

10. Emporia State University. Catalog 1998-1999. Emporia, Kansas, 1998. 322 p.

11. Хатюшина А. А. Теория и практика повышения квалификации учителей США (на примере штата Южная Каролина) : дис. ... канд. пед. наук. М., 2009. 215 с.

12. Professional Standards for Accreditation of Teacher Preparation Institutions. National Council for Accreditations of Teacher Education. Washington, DC, 2008. 92 p.

Педагогическая акмеология

SS1

From Experience of Preparing Teachers

to Work with Migrant Children in the United States

Marina V. Dyuzhakova

Doctor in Pedagogy, Professor, Voronezh State Pedagogical University, 86, Lenina str., 394043, Voronezh, Russia E-mail: d.sveta@rambler.ru

The article is devoted to analysis of the experience of preparation of teachers to work with children of migrant workers established in the educational space of the USA, the author reveals the main characteristics of the content, technology, value orientations of future teachers. Critical reflection on the experience of the United States on the implementation of the ideas of multicultural education leads to the possibility of using Russian scientists and practices accumulated in the USA positive theoretical and practical experience on the integration of multicultural education in the educational process and further reforming the national system of education based on the multicultural principle. The author gives examples of courses of professional and psychological-pedagogical cycles of the universities in the USA, which can enrich the multicultural context of the Russia state pedagogical education. Key words: multicultural education, migration, migrant children, multicultural competence, pedagogical education, systemic changes.

References

1. Veshnevskiy A. G. Politicheskiy analiz dolzhen vy-tekat' iz analiza demograficheskogo (Policy analysis should follow from the analysis of the demographic).

Politicheskiy class (Political class), 2005, № 2, pp. 47-50 (in Russian).

2. Pai Y. Cultural Foundation of Education. Columbus. New Jersey, 1990. 280 p.

3. Mak-Laren P. Zhizn' v shkolakh: vvedenie v kretiches-kyyu pedagogiku (Life in schools: an introduction to critical pedagogy). Moscow, 2007. 417 p. (in Russian).

4. Banks J. Multicultural Education: Historical Development, Dimensions, and Practice. N.Y., 1995. 256 p.

5. East Michigan University. Catalog 2010-2011. Ypsi-lanti, 2010. 388 p.

6. Boston University. Catalog 2011-2012. Boston, 2011. 356 p.

7. Yale - New Haven Teachers Institute, available at: http:// www.cis.yale.edu/ynhti/curriculum/unjts

8. University of Colorado. Catalog 2003-2004. Boulder, Colorado, 2003. 312 p.

9. University of Northern Iowa. Catalog 2004-2006. Cedar Falls, Northern Iowa, 2004. 342 p.

10. Emporia State University. Catalog 1998-1999. Emporia, Kansas, 1998. 322 p.

11. Hatyushina A. A. Teoriya I praktika povysheniya kvalifikatsii ucheteley USA (na primere shtata Yuzh-naya Karolina (Theory and practice of improvement of qualification ofteachers of the USA{on the example of South Carolina}). Moscow, 2009. 215 p. (in Russian).

12. Professional Standards for Accreditation of Teacher Preparation Institutions. National Council for Accreditations of Teacher Education. Washington, DC, 2008. 92 p.

УДК 37.061

УПОЛНОМОЧЕННЫЙ ПО ЗАЩИТЕ ПРАВ

УЧАСТНИКОВ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА

КАК СУБЪЕКТ СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Л. Л. Васильева

Васильева Людмила Леонидовна - кандидат педагогических наук, доцент, кафедра методологии образования, Саратовский государственный университет E-mail: lap2004@yandex.ru

Показано, что институт уполномоченных по защите прав участников образовательного процесса является важной составляющей развития образовательного, учебно-воспитательного процесса. Постоянный контроль за соблюдением правовых норм образовательного процесса (мониторинги, социологические опросы, анкетирование) позволяет не допускать перегрузок учащихся домашними заданиями, текущими контрольными работами. Выступления омбудсмена на родительских собраниях, педагогических советах дают возможность участникам образовательного процесса не только

получить правовую информацию, но и решить возникающие проблемы в цивилизованной форме. Показано, что атмосфера детской защищенности и психологического комфорта меняет стиль школьной жизни, превращает учителей, детей, родителей в союзников и единомышленников; пересматриваются педагогические позиции учителя и администрации, создаются условия, помогающие созданию и принятию ценностей гражданского общества, способов совместной деятельности людей разного возраста и пола, мировоззрения и вероисповедания, национальностей и характеров; происходит становление правовой культуры всех участников образовательного процесса.

Ключевые слова: права ребенка, уполномоченный по защите прав участников образовательного процесса, охрана личных прав и защита личных прав.

© Васильева Л. Л, 2013