Образовательные модели высшей школы в странах Западной Европы и России в рамках Болонского процесса

Вестник Томского государственного университета. 2014. № 388. С. 227-231

УДК 378+37.0

О.В. Цигулева

ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ МОДЕЛИ ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ В СТРАНАХ ЗАПАДНОЙ ЕВРОПЫ И РОССИИ В РАМКАХ БОЛОНСКОГО ПРОЦЕССА

Проведён сравнительный анализ реформирования высшего образования в странах Западной Европы и России в рамках Болон-ского процесса. Исследуя данную проблему, автор отмечает, что в большинстве стран Западной Европы Болонский процесс не означал начало нового этапа коренных реформ высшего образования, а лишь дальнейшее продолжение стыковки уже существующих систем высшего образования в соответствии с общеполитическими и экономическими условиями формирования единой Европы. Автором показано, что, например, такие страны, как Германия, Франция, Польша придерживались модели постепенного перехода на двухуровневую систему образования, в Италии, Норвегии и Нидерландах Болонский процесс привел к изменениям в законодательстве с целью адаптации системы высшего образования. Приводятся сравнительная характеристика европейской и российской образовательных систем, их отличия на современном этапе.

Ключевые слова: Болонский процесс; система образования; реформа; бакалавр; магистр; двухуровневая система.

В последнее время высказывается много противоречивых мнений относительно необходимости и характера участия России в Болонском процессе, прежде всего в связи с нарастающим динамизмом самого процесса и сотрудничества между Европейским Союзом и Россией. Однако, несмотря на скпетицизм, высказываемый многими отечественными учеными, в 2012 г. завершилось введение основных принципов Болонской декларации в российскую систему высшего образования.

Рассматривая причины возникновения Болонского процесса, необходимо отметить, что процесс формирования единого европейского образовательного пространства начался задолго до подписания Болонской декларации. Фламандские авторы Kurt de Wit и Verhoeven выделяют три периода в развитии тенденций европеизации высшей школы во второй половине прошлого века [1].

Первый период (1957-1982 гг.) начался с подписания Римского договора в 1957 г. Конференция министров образования в 1971 г. обозначила пять основных моментов общеевропейского измерения в образовательных системах:

- взаимное признание дипломов;

- обоснование идеи формирования европейского университета;

- кооперация вторичного и высшего образования;

- создание европейского центра развития образования;

- учреждение неограниченного государственными границами института высшего образования.

В течении второго периода (1983-1992 гг.) уточнялись цели, задачи и проблемы кооперации высшего образования на пространстве Евросоюза, прежде всего ее правовые аспекты: предоставление студентам из разных стран равных прав в принимающих их странах.

Третий период (с 1992 г.) связан с подписанием Ма-астрихстского договора, в котором особое внимание уделялось согласию стран Содружества в части повышения качества образования, децентрализации образовательного менеджмента, нарастающего взаимодействия между высшей школой и индустрией, а также идентичности интересов в развитии европейской интеграции.

Необходимо отметить, что Болонский процесс не означал начала нового этапа коренных реформ выс-

шего образования в большинстве стран Западной Европы, а лишь дальнейшее продолжение стыковки уже существующих систем высшего образования в соответствии с общеполитическими и экономическими условиями формирования единой Европы. Это подтверждалось, в частности, характером и масштабами преобразований трех крупнейших стран Европы: Великобритании, Франции и Германии. Болонский процесс был порожден не проблемой того, как оградить свой рынок или завоевать рынок, он был порожден осознанием того, что европейские государства проигрывают англосаксонской традиции высшего образования на мировом рынке труда.

Введение новой структуры высшего образования проходило достаточно активно в Европе. Данная структура завоевывала все больше сторонников не только там, где ее внедрение началось до 1999 г. и где уже имелся положительный опыт, но и в странах, для которых двухуровневая система оказалось абсолютно новым делом [2. С. 20].

Например, в Германии для развития и принятия Болонской системы ключевую роль играли два вопроса: переходы между бакалаврской, магистерской и докторской фазами и между высшим образованием и трудовой деятельностью.

Особый интерес также представлял переход от бакалаврского к магистерскому обучению. Необходимо отметить, что в вузах Германии до начала Бо-лонского процесса существовали одноуровневые образовательные программы - аналоги российского специалитета, которые традиционно разделялись на три типа: первые завершались присвоением академической степени «диплом» (Diplom), вторые - получением степени «магистр искусств» (Magister Artium), третьи - сдачей государственного экзамена (Staatsexamen), который является самостоятельной квалификацией. Первая из названных степеней присуждалась преимущественно в естественных и технических науках, а вторая - в гуманитарных, социальных и теологии. Государственным экзаменом завершались образовательные программы, ведущие к получению профессий госслужбы (учитель, судья) либо контролируемых государством профессий в области права, медицины, ветеринарии, фармацевтики, пищевой промышленности.

Однако если в российском высшем образовании массовый переход на двухуровневую систему произошёл единовременно в 2011 г., то в Германии бакалавриат и магистратура вводились постепенно. Внедряя двухступенчатую подготовку бакалавров и магистров, пишет О.Л. Ворожейкина, Германия придерживалась модели постепенного перехода, при котором в течение продолжительного времени в вузах существовала традиционная одноуровневая и новая ступенчатая структура обучения [3].

В отличие от Германии, в политике Великобритании отчетливо просматриваются сочетание самостоятельных действий и приверженность общеевропейскому курсу. Одним из достоинств Британского образования - гибкость учебных планов. Студенты имеют возможность изучать самые разнообразные дисциплины, даже если их преподавание осуществляется на разных факультетах.

В британских вузах двухуровневая система существует уже на протяжении нескольких веков и является традиционной для страны. Действующая в стране структура высшего образования в достаточной мере соответствует требованиям Болонской декларации. Единственная проблема в этой области - необходимость интеграции одноуровневых магистерских программ в структуру, предложенную Болонской декларацией.

Являясь одним из инициаторов сближения образовательных систем европейских государств, Франция, начиная с 1998 г., последовательно проводила политику реформирования высшего образования в соответствии с принципами Болонского процесса. Как отмечает Е. Апкарова [4. С. 112], новая реформа в большей степени относилась к университетам и университетским институтам, осуществляющим краткосрочную подготовку специалистов (университетские технологические курсы, институты политических исследований).

За это время был принят ряд законодательных документов, регламентирующих введение новой степени магистра [5] и краткосрочных программ профессионального лицениата [6, 7], изменения относительно обучения в докторантуре [5]. Важным событием для высшей школы стало принятие Закона о правах и ответственности университетов [8], официально призванным повысить конкурентоспособность французских университетов на мировом образовательном пространстве. Но наиболее значимым документом стал декрет «О реализации принципов европейского пространства высшего образования в системе высшей школы Франции» [9], где определена новая структура высшего образования по системе LMD (licence -master - doctorat (лиценат - магистратура - докторанту-ра)) и изложены основные составляющие новой реформы.

Большинство стран Восточной Европы предпочли постепенный переход на двухуровневую систему образования. По мнению Б. Сазонова, «некоторые страны восточной Европы остаются сторонниками разработки детальных законов, регулирующих все аспекты» [10]. Например, в Польше наряду с традиционным пятилетним курсом обучения в вузе были введены трехлетние программы профессиональной

подготовки, дающие право на получение диплома бакалавра.

Таким образом, можно констатировать, что далеко не все европейские страны с одинаковым энтузиазмом отреагировали на предлагаемые принципы создания единого общеевропейского образовательного пространства. Многие страны присоединились к Болон-ской декларации с оговорками, некоторые растянули процесс вхождения на несколько лет. В других странах, таких как Италия, Норвегия, Нидерланды, Болон-ский процесс привел к быстрым изменениям в законодательстве с целью адаптации системы высшего образования.

Среди отрицательных сторон современного высшего образования также большинство ученых называют [11]:

- коммерциализацию, ориентацию исключительно на потребности рынка и глобального капитала;

- сознательное снижение уровня массового образования (магистратура рассчитана на очень небольшой процент учащихся, большинство же ограничивается 3 годами учебы);

- приобретение отрывочных, фрагментарных знаний;

- навязывание мировоззрения, основанного на рыночной экономике. Критики Болонской системы выступают против ограничений государственного финансирования высшего образования, жесткого отбора при поступлении, повышения регистрационного взноса студентов и ухудшения качества образования.

Тем не менее сегодня практически все страны, пережив период сомнений, решительно перешли на гармонизированную с общеевропейскими требованиями многоуровневую подготовку. При этом некоторые страны, бережно относясь к национальным традициям и самобытности образовательных систем, идут по пути преобразования традиционных пятилетних программ (в сфере инженерии, естественных наук, медицины и т.п.) в программы моноподготовки, завершающиеся присвоением отвечающей общеевропейским требованиям магистерской степени. Другие (например, Финляндия) на государственном уровне признали недостаточность трехлетнего бакалаврского цикла для подготовки выпускника на рынок труда и приняли решение о магистерской степени как основной, которую на выходе должны, по возможности, получать все студенты университетов. При этом первый цикл сохраняется. Присваемая студенту по истечении трех лет обучения степень бакалавра дает ему возможность: изменить траекторию обучения, специализацию, профиль; продолжить обучение в другом университете, в том числе за рубежом; приостановить обучение.

Что же касается России, то в ходе модернизации образования она пошла по иному пути, в отличие от европейских стран, в частности отменив законодательно оговоренный процент расходов на образование, объявив о финансировании из федерального бюджета лишь незначительной части государственных вузов, переложив расходы на получение образования на самих граждан.

Существенным шагом на пути модернизации отечественной системы образования также стало приня-

тие в декабре 2007 г. поправок в Федеральный закон «Об образовании», где зафиксированы новые государственные требования к структуре федеральных государственных образовательных стандартов (ФГОС), определяющие основу объективной оценки уровня образования и квалификации выпускников независимо от форм получения образования.

Необходимо отметить, что практически с момента опубликования Декларации Болонский процесс оказывал значительное влияние на направление проводимых в российском образовании реформ. На пути модернизации российского образования, с целью придания ему свойств открытости и интеграции, возникает ряд проблем объективного и субъективного характера.

Среди основных проблем, с которыми столкнулась система российского высшего образования на пути реализации принципов Болонской декларации, можно указать следующие:

- инерционность восприятия рынком труда степени бакалавра;

- неготовность части российской высшей школы выступать равноправным партнером в программах мобильности (недостаточное финансирование, слабое знание иностранных языков);

- излишняя регламентация - недостаточная гибкость, адаптивность учебных программ;

- неготовность многих вузов к формированию новых компетенций выпускников, направленных на мобильность в рынке труда.

В таблице приведены сравнительная характеристика европейской и российской систем высшего образования и их основные отличия. Как видно из таблицы, в первую очередь, различается общий срок обучения, количество дисциплин, изучаемых в семестр и возможность выбора образовательной траектории самим студентом. Ни в Евросоюзе в целом, ни в какой-либо из его стран в отдельности нет единого общенационального учебного плана или образовательного стандарта (каковой есть в России) [12]. Более того, там до 50% предметов студенты выбирают в индивидуальном порядке. Также не следует забывать и о различных культурно-исторических парадигмах, существующих в Европе и России.

Тем не менее с 1 сентября 2011 г. высшее профессиональное образование в России перешло на стандарты Федерального государственного образовательного третьего поколения (ФГОС-3) по системе бакалавр-магистр, созданных на основе базовых принципов Болонского процесса: с ориентацией на результаты обучения, выраженные в формате компетенций, и с учётом трудозатрат в зачётных единицах.

В противовес вышесказанному хотелось бы отметить, что ФГОС-3 определяет в качестве базовой лишь 50% образовательной программы бакалавра. Для программы магистра «вариативная часть» составляет более 70%. Мало того, даже в «обязательной» части программы, за исключением нескольких позиций в цикле гуманитарных и социально-экономических дисциплин, на первое место поставлены не жёстко закреплённые учебные курсы, а требования к «формируемым у студента в результате изучения соответствующего цикла дисциплин компетенций».

Основные организационные механизмы Европейская система Российская система

Система квалификационных степеней. Периоды обучения Двухуровневая система обучения: бакалавр

Общий срок обучения 7-8 лет до 13 лет

Система оценки трудоемкости На основе фактически выполненной студентом работы в кредитах. Система оценки открытая, прозрачная По затраченным часам по пятибалльной системе. Система оценки субъективизирован-ная

Организация обучения Междисциплинар-ность. Модульное обучение. До 5 модулей а семестре До 10 разных предметов в семестр

Схема обучения Нелинейная схема обучения. Возможность выбора образовательных траекторий Жесткая линейная схема обучения. Отсутствие возможности выбора

Процедуры оценки качества Внешняя (надгосу-дарственная) и развитая внутренняя оценка качества образования Внешняя (со стороны государства) и формальная внутренняя оценка качества образования

Подходы к оценке качества образования Клиентоориентиро-ванный подход в оценке качества образования. Вовлеченность всех групп потребителей При оценке качества образования акцент смещен на выполнение нормативов. Отстраненность потребителей от оценки качества

Организация управления Современные технологии в управлении и учебном процессе Традиционные технологии в управлении и обучении

Финансовое обеспечение Финансовое обеспечение бакалавриат -10 000 евро в год на студента. Кредиты на образование Финансовое обеспечение (бакалавриат, магистратура, специалист) - 500 евро в год на студента. Отсутствие кредитной политики

Что же касается перехода на двухуровневую систему, то в большинстве случаев пока она является лишь простой формальностью. В отечественной системе ряд факторов ограничивает многоуровневость высшего образования. Российское высшее образование фактически осталось одноуровневым. Дело в том, что упомянутый закон по сути является эклектическим, в нем реализована своеобразная смесь традиционной российской системы образования с англо-американской. На Западе бакалавриат (undergraduate) - это своего рода подготовительное образование к магистратуре, дающей более глубокое специализированное образование. Бакалавриат не является законченным профессиональным образованием, это первичное «общее высшее образование». Западные вузы на уровне бакалавриата, например, не готовят врачей или учителей, как это делали советские и российские вузы, когда в них был специалитет. В российских вузах бакалавриат, по сути, оказывается лишь урезанной на год формой подготовки, при этом большинство работодателей до сих пор считают это незаконченным высшим образованием.

Таким образом, введение основных положений Болонской декларации на сегодняшний день все еще остается сложной проблемой для отечественных ву-

зов, причем не только с точки зрения реализации, но и организации. Она затрагивает все аспекты вузовской деятельности, начиная с методики преподавания и заканчивая планированием нагрузки и нормативно-правовыми актами. Было бы неразумно безоговорочно принимать, возможно, совершенно не подходящие по нашим меркам европейские модели образования (кстати, весьма пестрых национальных систем).

В заключение хотелось бы отметить, что российские высшие учебные заведения не закрыты для ин-

новаций, сотрудничества, координации, полноценного усвоения достижений науки и культуры. Высшее профессиональное образование России имеет сильные традиции и готово реагировать на изменение потребностей общества, предложить накопленный опыт, испытанные формы и методы организации образовательного процесса. Необходимо учитывать, что в скоропалительных реконструкциях можно безвозвратно потерять богатейший опыт отечественного высшего образования, накопленный за столько лет.

ЛИТЕРАТУРА

1. Байденко В.И. Болонский процесс: структурная реформа высшего образования Европы. М. : Исследовательский центр проблем качества

подготовки специалистов Моск. гос. ин-та стали и сплавов, 2003. 128 с.

2. Галаган А.И., Прянишникова О.Д. Анализ формирования Европейской зоны высшего образования в соответствии с принципами и целями

Болонской декларации от 19 июня 1999 года. М. : Национальный институт бизнеса, 2004. 184 с.

3. Ворожейкина О.Л. и др. Тенденции развития высшего образования и механизмы обеспечения качества подготовки в странах Европы (на

примере Великобритании, Германии, Франции) : курс лекций. М. : Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2007. 226 с.

4. Апкарова Е.Б. Болонский процесс и система высшего образования Франции // Высшее образование в России. 2008. № 10. С. 112-115.

5. Arrêté du 17 novembre 1999 "Licence professionnelle" // Legifrance. Le service public de la diffusion du droi. URL: http://www.legifrance.gouv.fr

6. Arrêté du 23 avril 2002 relatif aux études universitaires conduisant au grade de licence // Legifrance. Le service public de la diffusion du droit.

URL: http://www.legifrance.gouv.fr

7. Arrêté du 25 avril 2002 relatif aux etudes doctorales // Legifrance. Le service public de la diffusion du droit. URL: http://www.legifrance.gouv.fr

8. La loi №2007-1199 du 10 août 2007 relative aux libertés et responsabilités des universities // Legifrance. Le service public de la diffusion du droit.

URL: http://www.legifrance.gouv.fr

9. Glossary on the Bologna process. Beltrage zur Hochschulpolitik, 2006. 196 p.

10. Сазонов Б. Болонский процесс: актуальные вопросы реформирования образовательной деятельности российских университетов. URL: http://do.gendocs.ru/docs/index-283211.html

11. Кислицын К.Н. Болонский процесс как проект для Европы и для России. URL: http://www.zpu-journal.ru/e-zpu/2010/! 1/Kislitsyn

12. Tsiguleva O. The problems of unification models of educational systems within the Bologna process. Prague, Czech Republic : Proceedings of IAC-ETeL, 2013.

Статья представлена научной редакцией «Психология и педагогика» 1 октября 2014 г.

HIGHER EDUCATION MODELS IN WEST EUROPEAN COUNTRIES AND RUSSIA WITHIN THE BOLOGNA PROCESS

Tomsk State University Journal, 2014, 388, pp. 227-231.

Tsiguleva Olesya V. Novosibirsk Military Institute of the Internal Forces named after Army General I.K. Yakovlev of the Ministry of Internal Affairs of the Russian Federation (Novosibirsk, Russian Federation). E-mail: oltsiguleva@yandex.ru Keywords: the Bologna process; system of education; reform; bachelor; master; two-level system of training.

There are a lot of opposite opinions of the necessity and nature of Russia's participation in the Bologna process, especially in connection with the growing dynamism of the process itself and cooperation between the European Union and Russia. However, despite of many Russian scientists' skepticism, the introduction of the main principles of the Bologna Declaration ended by 2012. The Bologna process does not mean a new phase of domestic higher education reforms in most European countries, but only the continuation of joining the already existing systems of education in accordance with the general political and economic conditions within the formation of a United Europe. For example, in the UK the structure of higher education adequately met the requirements of the Bologna Declaration. In France, a new reform largely belonged to the universities conducting short-term training. However, such countries as Germany and Poland preferred the model of a gradual transition, there was a traditional one-level and a new two-level system of education. In Italy, Norway, and the Netherlands the Bologna process led to the rapid changes in legislation in order to adapt the higher education system. In contrast to European countries, Russia had a different way of modernization of education, in particular, abolishing the legally stipulated percentage of expenditure on education, announcing about financial support of some universities from the Federal budget. The comparative analysis of the Russian and European systems of higher education shows the most significant differences between these systems of education: - total period of training; - number of disciplines studied in the semester; - choice of the educational trajectory by a student ( students choose up to 50 % of the disciplines); - financial support. Thus, the introduction of the main principles of the Bologna Declaration today still remains a problem for many universities, not only from the point of view of implementation, but also organization. It affects all aspects of university activities, from teaching and planning to legal acts.

REFERENCES

1. Baydenko V. I. Bolonskiy protsess: strukturnaya reforma vysshego obrazovaniya Evropy [The Bologna process: the structural reform of higher

education in Europe]. Moscow: Issledovatel'skiy tsentr problem kachestva podgotovki spetsialistov Mosk. gos. in-ta stali i splavov Publ., 2003. 128 p.

2. Galagan A.I., Pryanishnikova O.D. Analiz formirovaniya Evropeyskoy zony vysshego obrazovaniya v sootvetstvii s printsipami i tselyami Bolonskoy

deklaratsii ot 19 June 1999 goda [Analysis of the formation of the European Higher Education Area in accordance with the principles and objectives of the Bologna Declaration of June 19, 1999]. Moscow: National Business Institute Publ., 2004. 184 p.

3. Vorozheykina O.L. et al. Tendentsii razvitiya vysshego obrazovaniya i mekhanizmy obespecheniya kachestva podgotovki v stranakh Evropy (na

primere Velikobritanii, Germanii, Frantsii) [Trends in the development of higher education and training quality assurance mechanisms in

European countries (by example of the UK, Germany, France)]. Moscow: Issledovatel'skiy tsentr problem kachestva podgotovki spetsialistov Publ., 2007. 226 p.

4. Apkarova E.B. Bolonskiy protsess i sistema vysshego obrazovaniya Frantsii [The Bologna process and higher education system in France]. Vysshee

obrazovanie v Rossii — Higher Education in Russia, 2008, no. 10, pp. 112-115.

5. Arrêté du 17 novembre 1999 "Licence professionnelle" // Legifrance. Le service public de la diffusion du droi. Available at: http:

//www.legifrance.gouv.fr.

6. Arrêté du 23 avril 2002 relatif aux études universitaires conduisant au grade de licence. Legifrance. Le service public de la diffusion du droit.

Available at: http: //www.legifrance.gouv.fr.

7. Arrêté du 25 avril 2002 relatif aux etudes doctorales. Legifrance. Le service public de la diffusion du droit. Available at: http:

//www.legifrance.gouv.fr.

8. La loi №2007-1199 du 10 août 2007 relative aux libertés et responsabilités des universities. Legifrance. Le service public de la diffusion du droit.

Available at: http: //www.legifrance.gouv.fr.

9. Glossary on the Bologna process. Beltrage zur Hochschulpolitik, 2006. 196 p.

10. Sazonov B. Bolonskiy protsess: aktual'nye voprosy reformirovaniya obrazovatel'noy deyatel'nosti rossiyskikh universitetov [The Bologna process: current issues of reforming the educational activities of Russian universities]. Available at: http: //do.gendocs.ru/docs/index-283211.html.

11. Kislitsyn K.N. Bolonskiy protsess kak proekt dlya Evropy i dlya Rossii [The Bologna process as a project for Europe and Russia]. Available at: http: //www.zpu-journal.ru/e-zpu/2010/11/Kislitsyn/.

12. Tsiguleva O. The problems of unification models of educational systems within the Bologna process. Proceedings of lAC-ETeL, 2013. Prague, Czech Republic.

Received: 01 October 2014