«Записки» М. И. Глинки как источниковедческая база изучения его жизненного и творческого пути в музыкально-педагогическом образовании

«ЗАПИСКИ» М. И. ГЛИНКИ КАК ИСТОЧНИКОВЕДЧЕСКАЯ БАЗА ИЗУЧЕНИЯ ЕГО ЖИЗНЕННОГО И ТВОРЧЕСКОГО ПУТИ В МУЗЫКАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОМ ОБРАЗОВАНИИ

А. Н. Ермак*,

Московский педагогический государственный университет

Аннотация. В статье получают освещение результаты проведённого автором анализа автобиографических записок М. И. Глинки в плане представленности в них фактографического материала о его становлении как композитора и педагога-музыканта. На конкретных примерах высказываний самого композитора о своём жизненном и творческом пути прослеживается эволюция его музыкальных и педагогических воззрений, характер их взаимосвязи. Особое внимание уделяется воспоминаниям М. И. Глинки о своих музыкальных занятиях, которые способствовали формированию его музыкально-исполнительского мастерства и оказали влияние на композиторское творчество и педагогическую практику; о методах обучения инструментальному и вокальному исполнительству зарубежных педагогов-музыкантов, занятия которых ему довелось наблюдать, и особенностях их претворения в его собственной педагогической деятельности.

Ключевые слова: М. И. Глинка, композитор, исполнитель, педагог-музыкант, автобиографические записки, периодизация, музыкальные воззрения, педагогические воззрения.

Summary. This article reveals a new approach to the study of the lives and creative development of outstanding composers in the course of music teacher training. At the moment it is implemented mainly from a musicological viewpoint. The educational activity of composers usually remains out of students' sight. The author considers the inclusion of this aspect into the content of higher education as an extremely important point. It can reveal the reasons that motivate musicians to turn their steps towards teaching; it can also identify the nature of the relationship between musical and educational views of a composer and peculiarities of their implementation in his works.

The inclusion of this aspect into the content of the higher level music teacher training presupposes the widening of the source study base, by the inclusion of autobiographical materials. This article presents the implementation of a new approach, inspired by the example of Mikhail Glinka's Memoirs, to the study of the life and creative development of musicians and music educators. The author analyses all four periods of Mikhail Glinka's life and

159

Научный руководитель Е. В. Николаева.

creative method determined by the musician and educator himself from a music-teaching standpoint.

Keywords: Mikhail Glinka, composer, performer, musician and educator, autobiographic notes, memoirs, periodization, musical views, educational views.

160

Изучение жизненного и творческого пути выдающихся отечественных и зарубежных композиторов - один из важнейших компонентов вузовской подготовки будущих учителей музыки. В настоящее время знакомство с биографиями композиторов и их музыкальным наследием происходит в профессионально ориентированном вузовском образовании, преимущественно в музыковедческом ракурсе. При таком подходе в центре внимания студентов оказывается раскрытие связи важнейших событий в жизни композитора с его творчеством, составление представления о его индивидуальном стиле, эволюции музыкальных воззрений и влиянии, которое они оказали на развитие музыкального искусства и культуры [1; 2]. Педагогическая деятельность композиторов остаётся при этом, как правило, вне поля зрения студентов, в лучшем случае в учебной литературе о ней лишь вскользь упоминается.

Вместе с тем именно эта составляющая деятельности композиторов -педагогов-музыкантов представляет для будущих учителей музыки особый интерес. Включение данного ракурса в изучение жизненного и творческого пути композиторов имеет важное значение для постижения ими специфики выбранной профессии; выявления причин, побудивших музыкантов обратиться к педагогической деятельности; способствует раскрытию характера взаимосвязи музыкальных и педа-

гогических воззрений композитора и особенностей их воплощения в его творчестве. Это даёт возможность студентам не только составить более целостное представление об образе педагога-музыканта, проследить эволюцию его взглядов как музыканта и как педагога, но и соотнести эти представления с собственным путём вступления на педагогическую стезю.

Реализация профессионально ориентированного подхода в вузовской подготовке будущих учителей музыки обусловливает необходимость расширения источниковедческой базы, на основе которой будет осуществляться изучение жизненного и творческого пути того или иного композитора. Имеется в виду включение в учебный материал историко-педагогических источников, где получают раскрытие как музыкальные, так и педагогические воззрения композитора. Одним из таких источников являются автобиографические материалы. Рассмотрим под этим углом зрения автобиографические записки М. И. Глинки [3], которые до настоящего времени в подобном ракурсе не изучались.

Прежде всего необходимо отметить, что как источник знаний о жизненном и творческом пути композитора его «Записки» имеют некоторые особенности. Одну из них верно подметил Б. В. Асафьев: «...не должны нас сбивать при чтении «Записок» Глинки ни пестроты его записи, ни мелькание имён, жанровых описа-

ний, ни постоянные «инкрустации» о болезненных явлениях. За всем этим скрывается постоянная, упорная работа чуткого художественного сознания композитора, постоянное творчество, усвоение музыкального ремесла.» [4, с. 22].

Действительно, при чтении «Записок» обращает на себя внимание то, что они буквально пестрят бытовыми подробностями его жизни, их ярким описанием. И среди них, словно невзначай, мелькают изумительные по глубине впечатления, наблюдения М. И. Глинки об искусстве, творчестве. Поэтому, приступая к их анализу, необходимо уже с самого начала стремиться изучать их не только как читатель, который желает проникнуться музыкальной атмосферой XIX века, ощутить дух того времени и посмотреть на жизненный и творческий путь композитора глазами самого Глинки. Важно весь текст, даже, казалось бы, самые незначительные детали, подвергнуть скрупулёзному изучению в контексте разработанного Е. В. Николаевой целостного концептуального подхода к исследованию истории музыкального образования [5]. Стратегическими линиями такого изучения становятся:

• выявление взаимосвязи между музыкальными впечатлениями М. И. Глинки, его наблюдениями за педагогической деятельностью своих учителей, своими ощущениями от этих занятий и воплощением их в своём дальнейшем музыкальном и педагогическом творчестве;

• прослеживание того, как по мере обогащения жизненного и творческого опыта композитора его музыкальные и педагогические воззрения «перерастают» в музыкально-педагогические.

Интересно заметить, что свои «Записки» Глинка начал писать летом 1854 года (то есть в 50 лет), что делает их ещё более ценным историческим источником - ведь это не просто «пересказ» произошедших событий, как, например, в дневнике (который ведётся постоянно и все впечатления сразу же заносятся в него), а скорее как бы взгляд «сверху» на свою жизнь и творчество. Возможно, именно с этой особенностью связано то, что в них присутствует постоянный анализ запомнившихся Михаилу Ивановичу жизненных событий, содержания и результатов своей творческой, в том числе педагогической, деятельности.

Большой интерес представляет структура «Записок» в целом, которая выражается в частях и периодах, выделенных самим композитором [3, с. 220-221]. Чёткость построения облегчает их изучение, так как уже изначально обозначает основные вехи его жизни и творчества, которые, по мнению самого М. И. Глинки, знаменовали качественно новые ступени его жизненного и творческого пути.

При знакомстве с периодизацией видно, что большое значение для композитора имели именно жизненные события, в которые словно вплетаются творческие. Имеются в виду его поездки как по России, так и за границу, а также премьеры (представления) двух его опер и служба в Придворной певческой капелле. Обращает на себя внимание тот факт, что Глинка выделяет службу в Придворной певческой капелле в отдельный период (№ 8), что говорит о её особом значении для композитора.

Следует заметить, что в содержании как этого, так и других периодов можно найти важные, ценные замеча-

161

162

ния композитора о занятиях с учениками, в том числе и с воспитанниками Придворной певческой капеллы, с оперными певцами, исполнявшими его произведения, а также воспоминания о его собственных занятиях. Такие заметки позволяют хотя бы в первом приближении выделить те факты жизненного пути Михаила Ивановича, которые имели большое значение в формировании его музыкальных и педагогических воззрений.

Рассмотрим подробнее в этом ракурсе каждый из выделенных М. И. Глинкой периодов его биографии. Учитывая ограниченные возможности, которые предоставляет в этом отношении жанр статьи, остановимся лишь на некоторых результатах проведённого нами анализа.

Уже в первой части автобиографических записок (20 мая 1804 - 25 апреля 1830), где описаны детство и юность Глинки, можно обнаружить истоки воззрений, которые в дальнейшем окажут влияние на его музыкальное творчество и особенности педагогической деятельности.

В этом отношении представляют интерес первые, детские воспоминания Глинки о музыкальных впечатлениях, а также о тех занятиях, которые наиболее интересовали его. В это время, которое сам композитор назвал своей «первой эпохой» (1804 (рождение) - 1810), он упоминает о своей тяге к музыкальному искусству и рисованию [3, с. 8-9]. Показательно, что такая тяга будет определять круг его увлечений на протяжении всей его жизни, а следовательно, она отражает направленность его творческого дарования.

Приблизительно в то же время к этим увлечениям присоединяется и

страсть к географии и путешествиям [Там же, с. 10], которая останется у него на всю жизнь и также найдёт отражение не только в его композиторском творчестве, но и в педагогической деятельности. Так, в 1829 году, во время пребывания в Новоспасском, Михаил Иванович составил учебник по географии для своей сестры - Людмилы Ивановны (в замужестве - Ше-стакова). Исследователь этого документа М. Блинова отмечает «лаконичное изложение материала, строго систематизированное по отделам и рубрикам», которое сочетается с передачей содержания в виде захватывающей, увлекательной беседы [6, с. 323]. Таким образом, уже в этом возрасте у Глинки отмечается склонность к педагогической деятельности. В дальнейшем она проявится в его музыкально-педагогической деятельности, которая станет неотъемлемой частью его жизненного пути.

Следует отметить ещё одно направление интересов юного Глинки -это ярко выраженное стремление к изучению различных языков. В их числе английский, испанский, итальянский, латинский, немецкий, персидский и французский языки [3, с. 12, 18]. Эта любовь к лингвистике найдёт отражение в его вокальных произведениях, в которых большое внимание будет уделяться слову, а также в его деятельности как педагога-вокалиста, заложившего основы русской национальной школы пения.

Особое значение для раскрытия процесса становления Глинки как педагога-музыканта имеют его воспоминания о своих занятиях с первыми учителями, как музыкантами, так и специалистами в других областях. Обращает на себя внимание и то, что, будучи ещё ре-

бёнком, он высказывает свою точку зрения о различных методах обучения: «.нанятый моим отцом архитектор. начал свои уроки рисования, как водится, с глаз, носов, ушей и пр., требуя безотчётного от меня механического подражания» (курсив мой. - А. Е.) [3, с. 9]; «.всё надлежало заучивать вдолбяжку (школьное выражение), т. е., когда спрашивали, - отвечать, не заминаясь, не изменив и не проронив ни одного слова. Хотя музыке, т. е. игре на фортепиано и чтению нот, нас учили также механически, однако ж я быстро в ней успевал» [Там же].

Последнее из приведённых воспоминаний относится к занятиям с Варварой Фёдоровной Кламмер - гувернанткой из Петербурга. При этом в памяти М. И. Глинки сохранились и те приёмы, которые она применяла: «Как только мы с сестрой начали кое-как разбирать ноты и попадать на клавиши, то сейчас [же] она приказала приладить доску к фортепиано над клавишами так, что играть было можно, но нельзя было видеть рук и клавишей, и я с самого начала привык играть, не смотря на пальцы» [Там же, с. 11].

Первые воспоминания композитора о занятиях с педагогами-музыкантами относятся к годам его обучения в Благородном пансионе при Санкт-Петербургском университете. Одним из таких музыкантов был известный ирландский композитор, пианист и педагог Джон Фильд: «По приезде в Петербург (в 1817 году. -А. Е.) я учился играть на фортепиано у знаменитого Фильда... В три взятые мною урока я выучил его второй дивертисмент (Е^иг) и получил от него лестное одобрение» [Там же, с. 15].

Всю последующую жизнь Глинка вспоминал игру Фильда, которая,

судя по его автобиографическим записям, стала для него эталоном фортепианного исполнительства: «Хотя я слышал его не много раз, но до сих пор помню его сильную, мягкую и отчётливую игру. Казалось, что не он ударял по клавишам, а сами пальцы падали на них, подобно крупным каплям дождя, и рассыпались жемчугом по бархату» [Там же].

После Фильда учителями Глинки были В. Оман, ученик Фильда, и К. Цейнер. Характеризуя занятия с Цейнером, М. И. Глинка пишет: «.усовершенствовал ещё более механизм моей игры и несколько даже и стиль (способ игры, le style). Преподавание же теории, а именно интервалов с их обращениями, шло не так успешно. Цейнер требовал, чтобы я учил его уроки вдолбяжку, а мне это надоело.» [Там же].

Анализ воспоминаний композитора показывает, что он старался всячески избегать подобных занятий и долго не задерживался у наставников, для которых главным являлось механическое выполнение учащимися заданий.

Иное значение в становлении Глинки и как композитора, и как педагога-музыканта имел Карл Мейер, который, по словам самого Михаила Ивановича, более других содействовал развитию его музыкального таланта [Там же]. В одном из воспоминаний Глинка так оценивает свои занятия с ним: «.Мейер значительно развил мой музыкальный вкус; он не ограничился тем только, что, требуя от меня отчётливого и непринуждённого исполнения, восставал решительно против изысканного и утончённого выражения в игре, но также, по возможности соображаясь с тогдашними моими понятиями, объяснял мне естествен-

163

но и без педантства достоинство пьес» [3, с. 22].

Эффективность занятий с Мейе-ром была обусловлена, по-видимому, как схожими взглядами учителя и ученика на исполнение произведений на фортепиано («отчётливое и непринуждённое»), так и самой методой преподавания педагога-музыканта. Показательно в этом отношении выражение М. И. Глинки: «соображаясь с тогдашними моими понятиями», свидетельствующими об индивидуальном подходе К. Мейера к своим ученикам, который был высоко оценён юношей и впоследствии претворён в его педагогической практике.

Особое внимание в своих воспоминаниях об этом периоде Глинка уделяет музыкальным произведениям, с которыми он знакомился, характеристике своих музыкальных интересов, а также оценке своей музыкальной эрудированности. Приведём некоторые из его критических высказываний: «...мои тогдашние понятия об архитектурном достоинстве были столь же безотчётны, как об музыке» [Там же, с. 12] (1817);

I64 «вместе [с «дядюшкой Афанасием Андреевичем»]1 восхищались мы музыкой, но, сознаюсь в моём тогдашнем невежестве, будучи уже знаком с увертюрами Керубини и Мегюля, с большим удовольствием слушал я увертюры Россини» [Там же, с. 16] (1821).

Вспоминая о своих музыкальных приоритетах того времени, М. И. Глинка пишет: «Тогда я худо понимал серьёзное пение, и солисты на инструментах, и оркестр нравились мне более всего» [Там же] (1821).

В этот же период, в возрасте 19 лет, Глинка впервые начинает зани-

маться с оркестром дяди: «...чтобы добиться более отчётливого исполнения, всякий раз, когда приезжали музыканты (а это было приблизительно два раза в месяц, причём они оставались несколько дней, а иногда около недели), прежде общей пробы я проходил с каждым музыкантом, исключая немногих лучших, его партию, до тех пор, пока не было ни одной неверной или даже сомнительной ноты в исполнении. Таким образом я подметил способ инструментовки большей части лучших композиторов для оркестра. <...> .я отходил на некоторое расстояние и следил таким образом эффект изученной уже инструментовки» (курсив мой. - А. Е.) [Там же, с. 21-22].

Для Глинки эти занятия были сопряжены с постоянной внутренней работой. По словам Б. В. Асафьева, в этих записках Михаил Иванович «.раскрывает перед нами раннюю лабораторию, опыт, практику развивающегося слуха» [5, с. 8]. Добавим, что занятия такого рода способствовали становлению Глинки не только как музыканта, но и как педагога.

Приблизительно в это же время М. И. Глинка знакомится с Н. К. Ивановым - впоследствии выдающимся оперным певцом. Их встречи начались с занятий, где Глинка выступал в качестве учителя: «Иванова я слышал в первый раз. мне нетрудно было подметить его нежный и звонкий голос. Сначала он был так робок, что пел только до верхних f и sol; я уговорил его навестить меня и в короткое время, заставляя петь пьесы постепенно выше и выше, нечувствительно довёл его до верхних la и si-bemoll» [3, с. 35].

Брат матери М. И. Глинки.

Уже в этом, одном из первых педагогических опытов вокальной работы, Глинка предстаёт перед нами педагогом, который точно подмечает психологические особенности своих учеников и на этой основе строит свою методу. Определив причину, по которой певец не может брать верхние ноты, а именно - робость, неуверенность в своих исполнительских силах, Глинка постепенно смог увеличить его певческий диапазон.

Вторая часть биографии Глинки (25 апреля 1830 - начало декабря 1836) открывается важным событием - первой поездкой за границу. В этот период его жизнь была богата знакомствами с музыкантами, открытием новой для него музыки, что способствовало обогащению его творческого опыта. Если до поездки за границу Михаил Иванович был увлечён преимущественно инструментальной музыкой, то в Италии в сферу его интересов вошла и вокальная музыкальная культура. Общение с певцами помогло Глинке составить собственное мнение о различных стилях и школах вокального исполнительства. Приведём в качестве примера некоторые его характеристики:

«Примадонна Unger пела отлично и хорошо и играла очень натурально. Слышал я там же Дюпре; у него тогда голос был не силён, но свеж; пел он уже и тогда несколько по-французски, то есть il relevait chaque note avec affectation2» [3, с. 41];

«Так как до Rossini итальянские maestro не писали рулад и украшений, а просто пошлые музыкальные бесха-

рактерные фразы, которые певец должен был сам украшать и разнообразить по своему усмотрению, то Bianchi выставлял при каждом удобном случае свою ловкость в том, что он называл vestir il canto3» [Там же].

«"Норму"» я слышал весною 1832 года в Teatro La Scala. Играли Паста, Дондзелли и Giulietta Grisi - эта последняя. пела несколько кошечкой, т. е., желая смягчить какую-либо музыкальную фразу, мяукала несколько в нос» [Там же, с. 52];

«Для открытия театра (Carcano в Милане. - А. Е.) дали первое представление оперы Доницетти «Анна Болена». Исполнение мне показалось чем-то волшебным; участвовали Руби-ни, Паста (которая действительно отлично выполняла всю роль Анны Бо-лены...), Галли, Орланди etc. И так как из нашей loged' avant-scene не ускользали самые нежные sotto voce, которые, впрочем, Rubini не доводил ещё тогда до такой нелепой степени, как впоследствии, то я утопал в восторге, и тем более, что в то время я ещё не был равнодушен к virtuosite4, как теперь» [Там же, с. 42].

Приведённые примеры дают представление не только об отношении Глинки к различным манерам исполнения, но даже об их эволюции. Заметим, что в последующем педагогическом творчестве Глинка заостряет внимание на тех, с его точки зрения, недостатках, которых следует избегать. Имеется в виду «французская манера» со свойственным ей преувеличенным чувством; нарочито показное пение с множеством привносимых

165

2 С преувеличенным чувством выделял каждую ноту (франц.).

3 Принаряжать пение (итал.).

4

Виртуозность (франц.).

166

певцом украшений; пение «кошечкой» с мяуканьем. К примеру, в своей «Школе пения» к одному из упражнений он делает пометку: «Избегать мяуканья или излишней связности» [8, с. 4]. Можно предположить, что подобные ассоциации впрямую навеяны воспоминаниями о манере исполнения итальянских певцов. Анализ такого рода замечаний позволяет приблизиться к пониманию того, что для М. И. Глинки как педагога-музыканта являлось важным в качестве звучания певческого голоса.

Заметим, что в Италии Глинка присутствует на занятиях вокалом у различных педагогов, наблюдая за их работой. Одним из тех, чьё искусство он высоко оценил, был Андреа Ноццари: «Nozzari оставил сцену, но владел ещё голосом, и его скала от нижнего si-bemol до самого верхнего si-bemol. была удивительно ровна и отчётлива, т. е. в своём роде была столько же превосходна, как гамма Фильда на фортепиано» [3, с. 48].

Сравнение исполнения Ноццари с игрой Фильда весьма показательно. Оно свидетельствует о том, что Глинка обращал внимание не только на саму методику проведения занятий, но и на эталон звучания голоса, инструмента. В методическом отношении Глинка считал, что своими познаниями в пении из всех мастеров он более всего обязан А. Ноццари и певице Ж. Фодор-Мейнвиель. Он пишет: «Фодор очень часто пела с Ивановым и, поправляя его, придерживалась той же методы, как и Nozzari, который заставил Иванова петь речитативы. требуя от него непринуждённого, мягкого и отчётливого исполнения. Когда Иванов усиливал голос, он его останавливал, говоря, что «сила голоса приобретается от

упражнения и времени, а что раз утраченная нежность (delicatezza) навсегда погибает» [Там же].

Мягкое, отчётливое, непринуждённое исполнение - таким представляется Глинке звучание поставленного голоса. Следовательно, уже в эти годы у него сложилось представление о качестве звучания, к которому он будет стремиться и в своих занятиях с учениками. Правомерность такого предположения подтверждает созданная им позднее «Школа пения», в которой он ориентирует учащихся на пение без напряжения, естественным тембром, избегая усталости и «гримас» [8, с. 3].

Таким образом, по воспоминаниям М. И. Глинки видно, какое влияние на него как будущего педагога-музыканта оказали вокальные занятия, которые он посещал. При этом указаний на то, что он сам непосредственно занимался с учителями, в его записках нет. Основы вокальной педагогики он постигал, внимательно наблюдая и анализируя ход занятий. Поэтому есть все основания полагать, что он обладал склонностью к самостоятельному постижению значимых для него тайн и секретов вокального искусства.

Большую роль в профессиональном росте Глинки-пианиста в этот период сыграло и музицирование, которое также было неотъемлемой частью его жизни в Италии. Особое значение в плане его знакомства с фортепианным исполнительством имела, по его словам, встреча с пианистом и композитором М. Поллини. Характеризуя его игру, Глинка вспоминал: «Несмотря на годы свои, играл ещё даже самые многосложные пассажи своей музыки, и до его времени никем не исполни-

мые, очень отчетливо и мягко, в противоположность почти всем другим maestro в Милане, которые нещадно били руками по клавишам» [3, с. 44].

Слово «отчетливо», вновь употребляемое Глинкой, во многом раскрывает сущность его эстетических воззрений.

Занятия же композицией в этот период Глинка оценивает как наименее успешные. Сочинять музыку так, как его учили в солнечной Италии, он не считал для себя возможным: «Немалого труда стоило мне подделываться под итальянское sentiment brillante, как они называют ощущение благосостояния. <...> Я не писал, но много соображал. Все написанные мною в угождение жителей Милана пьесы. убедили меня только в том, что я шел не своим путем и что я искренно не мог быть итальянцем. Тоска по отчизне навела меня постепенно на мысль писать по-русски» [Там же, с. 57].

Как видим, русская душа композитора не могла идти «иноземным путем». Еще одной причиной негативной оценки своих занятий композицией были сами уроки, о которых Глинка писал: «Мне. отрекомендовали учителем композиции директора Миланского консерватория Basili. <.> .моя пылкая фантазия не могла подчинить себя таким сухим и непоэтическим трудам; я недолго занимался с Basili и вскоре отказался от его уроков» [Там же, с. 41-42].

Заметим, что «сухие и непоэтические уроки», по сути, были сродни тем самым «механическим» занятиям, о которых упоминалось ранее. С детских лет Глинка ценит в занятиях «поэтичность», творческую фантазию, но теперь такие требования к педагогической деятельности обретают все

большую конкретику и становятся основополагающими в его оценочных суждениях о посещаемых им музыкальных занятиях.

В этот период творческого становления М. И. Глинки со всей очевидностью заявляют о себе присущие ему тонкое творческое «чутьё» и самокритика. В качестве примера приведём одно из его воспоминаний: «Желая поддержать приобретённую уже некоторую известность, я принялся писать пьесы для фортепиано; для пения ещё не осмелился начать, потому что по справедливости не мог ещё считать себя вполне знакомым со всеми тонкостями искусства» [Там же, с. 44].

Это воспоминание относится к 1831 году - самому началу его путешествия. Как видим, Михаил Иванович критично оценивает свои возможности как композитора. Только после посещения занятий таких именитых учителей пения, как Ноццари и Фодор-Мейнвиель, он считает возможным приняться за создание вокальных произведений. Так, написав каватину для итальянской певицы Този, он пишет: «Я исполнил её просьбу и, кажется, удачно, т. е. совершенно вроде Беллини (и как она того желала), причём я по возможности избегал средних нот её голоса. Ей понравилась мелодия, но она была недовольна, что я мало выставил её средние, по её мнению, лучшие ноты голоса. <.> .я тогда же дал зарок не писать для итальянских примадонн» [Там же, с. 53].

Отметим, что Глинка не просто выполнил «заказ» певицы, но и предварил создание произведения своими наблюдениями, которые позволили ему понять слабые места певицы и написать каватину согласно требуемой

167

стилистике, но с учетом возможностей певицы. Таким образом, приобретенный им педагогический опыт в процессе анализа занятий педагогов-вокалистов нашел непосредственное выражение в его композиторском творчестве. С этого времени практика создания произведений для конкретных людей, согласно их возможностям и опыту, становится для него правилом.

Завершая описание своего пребывания на родине «прекрасного пения», Глинка пишет о полученном им самим в это время опыте: «Не лишним считаю вывести здесь краткий итог приобретенного мною в мое пребывание в Италии. <...> Частое обращение с второклассными, первоклассными певцами и певицами, любителями и любительницами пения практически познако[мило] меня с капризным и трудным искусством управлять голосом и ловко писать для него. Nozzari и Fodor в Неаполе были для меня представителями искусства, доведенного до nec plus ultra5 совершенства; они умели сочетать невероят-. __ ную (для тех, кто не слыхал их) отчетли-I68 вость (fini6) с непринужденною естественностью (grace naturelle), которые после их едва ли удастся мне когда-либо встретить» [3, с. 56].

Этот вывод показателен в плане присущей М. И. Глинке рефлексии, направленной на анализ своей деятельности. Как видно из приведенной цитаты, Глинка отмечает большое значение общения с музыкантами для своего творческого роста, постижения основ вокального искусства. Только после этого он почувствовал себя готовым к написанию вокальных про-

изведений и даже национальной оперы, так как, несмотря на весьма близкие контакты с итальянской музыкальной культурой, он много раз упоминает, что это не его путь и он хочет «разрабатывать» русскую музыку.

Однако если в области вокального искусства Глинка, по его мнению, достиг уже определённого понимания, то этого нельзя было сказать об искусстве контрапункта. Поэтому он счёл необходимым брать уроки контрапункта у известного немецкого педагога Зигфрида Дена. Занятия с ним Глинка оценил очень высоко: «.я у него учился около 5 месяцев. <...> Он привел в порядок мои теоретические сведения и собственноручно написал мне науку гармонии, или генерал-бас, науку мелодии, или контрапункт, и инструментовку - всё это в четырёх маленьких тетрадках» [Там же, с. 60];

Как и в ряде других воспоминаний, Глинка обращает внимание на индивидуальный подход к нему Дена, который составил конспекты основных знаний именно для него. С педагогической точки зрения интересно и следующее высказывание: «Нет сомнения, что Дену обязан я более всех других моих maestro; он. не только привёл в порядок мои познания, но и идеи об искусстве вообще, и с его лекций я начал работать не ощупью, а с сознанием. Притом же он не мучил меня школьным и систематическим образом, напротив, всякий почти урок открывал мне что-нибудь новое, интересное» [Там же].

Уроки Дена, наряду с занятиями с Мейером, Ноццари и Фодор, оказали самое положительное влияние на

5 Высший, непревзойденный (лат.).

6 Законченный, отделанный (франц.).

становление Глинки как педагога-музыканта. В своей последующей педагогической деятельности он, опираясь на приобретённый опыт, стремился открыть для своих учеников что-либо новое, избегая «механических» уроков и «работая не ощупью, а с сознанием».

Вернувшись на родину, Михаил Иванович, вооружённый знаниями, умениями и в области композиции, с большим рвением принимается за создание оперы. Круг его общения в это время значительно расширяется. У него устанавливаются дружеские отношения с передовыми людьми того времени - А. С. Пушкиным, В. А. Жуковским, Н. В. Гоголем, В. Ф. Одоевским и др. Общение с ними находило отражение и в его творческой деятельности, тем более что многие из них, в частности В. А. Жуковский и В. Ф. Одоевский, давали ему советы, к которым он прислушивался. Особое место в кругу его друзей занимают певцы (П. А. Бартенева, Н. С. Волков), с которыми он начинает заниматься [3, с. 62].

Большим событием в своей жизни и творчестве Глинка считал постановку оперы «Жизнь за царя» («Иван Сусанин»). Здесь уместно заметить, что в этом процессе он принимал активное участие не только как композитор, но и как педагог, поскольку «проходил» многие партии с певцами и репетировал с хорами [Там же, с. 67].

Таким образом, можно утверждать, что педагогическая деятельность Глинки в той или иной форме практически не прерывалась.

Третий этап своего жизненного и творческого пути Глинка относит к концу 1836 года, когда он вступает в должность капельмейстера При-

дворной певческой капеллы. Став капельмейстером, он нередко встречается с самим императором. Композитор вспоминает, что ещё до начала занятий с певчими государь обратился к нему со следующими словами: «Глинка, я имею к тебе просьбу и надеюсь, что ты не откажешь мне. Мои певчие известны по всей Европе и, следственно, стоят, чтобы ты занялся ими. Только прошу, чтобы они не были у тебя итальянцами» [Там же, с. 74].

В словах императора ясно прослеживается его стремление слышать пение воспитанников Придворной певческой капеллы, исполненное в лучших национальных традициях. Значимость этих слов неизмеримо высока, поскольку они отражают направление государственной политики того времени.

В должности капельмейстера Глинка пробыл около трёх лет (январь 1837 - декабрь 1839). Несмотря на столь короткий срок, Глинка в своих автобиографических записках оставил много ценных замечаний о проводимых им занятиях. Именно благодаря этим записям мы имеем представление о его занятиях с воспитанниками: «.многие из больших певчих, т. е. теноров и басов, оказались весьма плохими. <.> Я взялся учить их музыке, т. е. чтению нот, и исправить интонацию, по-русски - выверить голоса» [Там же, с. 75].

Следовательно, своими первоочередными задачами Глинка считал обучение певчих чтению нот, то есть овладению нотной грамотой и приобретению умений правильного интонирования. При этом один из способов преподавания, по его словам, «состоял в разборе скалы, означения полутонов, следственно, изыскания

169

170

причины употребления знаков повышения и понижения» [3, с. 75]. Тем самым он готовил певцов к пению по нотам.

Дальнейшим действием Глинки было разучивание с воспитанниками Капеллы несложных музыкальных примеров: «.впоследствии писал я на доске двухголосные короткие задачи (Sätze), заставлял сперва сделать разбор, потом спеть одну, потом разобрать и спеть другую партию, потом всех вместе, стараясь образовать слух учеников моих и выверить голоса их» [3, с. 75].

Таким образом, обучение пению по нотам рассматривалось как необходимое условие для развития музыкального слуха певцов и осознанного интонирования ими не только своей хоровой партии, но и другой партии, а также слышания хорового звучания в целом.

Судя по этим высказываниям, можно предположить, что если до прихода Глинки в Капеллу певцы, по-видимому, учили все произведения по слуху, то с его приходом обучение вышло на новый, более высокий профессиональный уровень.

Важными в педагогическом плане являются и воспоминания Глинки об отношении к нему учеников. Приведём одно из них: «Когда в первый раз явился я для преподавания с мелом в руке, мало нашлось охотников; большая часть больших певчих стояла поодаль с видом недоверчивым, и даже некоторые из них усмехались. Я, не обращая на то внимания, принялся за дело так усердно и, скажу даже, ловко, что после нескольких уроков все почти большие певчие, даже и такие, у которых были частные и казённые уроки, приходили ко

мне на лекции» [Там же].

Как видно из цитаты, Глинка быстро завоевал уважение своих воспитанников, что свидетельствует о его умении эффективно работать не только индивидуально с учениками, но и с группами. Результативность своих занятий с учениками отмечал и сам Михаил Иванович: «Мои занятия с певчими шли весьма успешно, и я видел быстрые успехи учеников моих, которые начали уже разбирать ноты довольно свободно» [Там же].

В подтверждение сказанного приведём ещё одно воспоминание, относящееся ко времени показа результатов набора в коллектив новых певчих в Малороссии в 1838 году самому императору: «.представление было в знаменной зале, возле кабинета его величества. Я расположил певчих полукругом, сам же я стоял посредине их в мундире со шпагой, треугольной шляпой в левой руке и камертоном в правой. На вопрос е. и. величества: что певчие знают? - я смело отвечал. что они знают всё требуемое по службе. Мы знали по прежним примерам, как Государь экзаменует вновь набранных певчих, и тщательно приготовили их к экзамену.. Государь был, видимо, доволен, заставил их ещё пропеть. в знак удовольствия его величество поклонился мне весело-шутливо до пояса» [Там же, с. 85].

Педагогическая деятельность Глинки не прекращалась и после оставления им службы в Придворной певческой капелле в 1839 году. Его продолжают посещать многие любители музыкального искусства, с которыми он занимался, совершенствуя их пение. Частыми были и занятия с певцами из театров. Среди его учеников Воробьёва, Остроумов, Соло-

вьёва, а также воспитанницы театральной школы.

В этот период заметное место в творчестве композитора занимают произведения, написанные им для конкретных исполнителей. Как уже упоминалось, в таких случаях Михаил Иванович учитывал возможности того или иного исполнителя, особенности его голоса. Примером могут служить трио «Ах, не мне, бедному, ветру буйному» и сцена Вани у стен монастыря, написанные для г-жи Воробьёвой.

В 1838 году Глинка начал занятия с оркестром, для которого также сочинил несколько произведений, учитывая его весьма ограниченные исполнительские возможности: «Он [оркестр. - А. Е.] состоял из двух плохих 1-х скрипок, одной второй, одного альта (не помню, был ли виолончель), контрабаса, флейты, кларнета, валторны, тромбона и турецкого барабана; когда они играли, седой чиновник. усердно давал такт, постоянно махая свёртком бумаги. Хотя оркестр был очень плох, я привёл его несколько в порядок. Сначала переложил для него вальс Лабицкого G-duг и, соображаясь с средствами музыкантов, написал другой вальс» [3, с. 89].

Как уже отмечалось, большое влияние на становление М. И. Глинки как композитора и педагога-музыканта оказывала окружающая его обстановка и общение с интересными людьми. В описываемое нами время у него сохраняются дружеские отношения с А. Пушкиным, В. Жуковским, В. Одоевским, Н. Кукольником, А. Гедеоновым, К. Брюлловым и др., с которыми он поддерживал тесные творческие связи. Появляется значительное количество и новых знакомств, в том чис-

ле и с начинающими музыкантами. К примеру, в 1842 году Глинка знакомится с А. Н. Серовым, будущим композитором и музыкальным критиком [Там же, с. 104], для которого он становится наставником в мире искусства, сумев передать ему многие свои взгляды на музыку, и в частности на вокальное искусство. В дальнейшем А. Серов написал великолепную книгу «Воспоминания о Михаиле Ивановиче Глинке», ставшую ценным источником знаний о Глинке как педагоге-музыканте [7].

Большой интерес представляют и воспоминания Глинки о приезде в Петербург Ф. Листа, к игре которого он относился далеко не однозначно: «.я могу теперь ещё дать полный отчёт о впечатлении, произведённом на меня игрою Листа. Мазурки и этюды, вообще всю блестящую и модную музыку он играл очень мило, но с превы-чурными оттенками. Менее удовлетворительно, однако же (по моему мнению), играл он Баха. симфонию Бетховена, переписанную им самим для фортепиано; в сонатах Бетховена и вообще классической музыке исполнение его не имело надлежащего достоинства и в ударе по клавишам было нечто отчасти котлетное. Исполнение Септуора Гуммеля отзывалось каким-то пренебрежением, и, по-моему, Гум-мель играл его несравненно лучше и проще. Вообще способ игры Листа в оконченности не сравню с Фильдом, Карлом Мейером и даже Тальбергом» [3, с. 103].

Причины подобного отношения Глинки к исполнению Листа видятся в том, что последний, по свидетельству очевидцев, позволял себе «увлекать» публику внешним пафосом и фортепианной «итальянщиной». Кро-

171

172

ме того, его исполнение не отвечало приоритетам Глинки в области звучания инструментов, о которых уже говорилось ранее.

В педагогическом плане представляет интерес ещё одно воспоминание Глинки, в котором он упоминает, что в 1843 году А. Д. Улыбышев прислал ему своё сочинение о Моцарте. Знакомство с этой книгой послужило дальнейшему изучению Глинкой произведений Моцарта. Подобное стремление к самостоятельному знакомству с различными сочинениями композиторов и образцами народного фольклора в дальнейшем лишь окрепнет, что подтверждает следующая часть его автобиографических записок.

Заключительная часть воспоминаний Глинки начинается с 1844 года. Особый интерес для педагогов-музыкантов в этой части представляют воспоминания М. И. Глинки о его путешествии по Испании. Интерес к этой стране возник у него ещё в детские годы при чтении книг о путешествиях и изучении испанского языка. Во время пребывания в Испании он старается постигнуть особенности национальной музыкальной культуры, причём знание языка помогает ему проследить интонационную связь между испанской речью и музыкальным искусством. Знакомясь с бытом и нравами этой страны, он много общается с местными жителями, большое внимание уделяет изучению испанских песен и плясок. При этом для постижения национальной музыкальной культуры он считает необходимым общение с «простыми» людьми, ведь именно в их среде, по его словам, сохранилась самая «настоящая» испанская музыка, подобная русской крестьянской песне: «я. внимательно

изучал испанскую музыку, а именно напевы простолюдинов. Хаживал ко мне один zagal (погонщик мулов при дилижансе) и пел народные песни, которые я старался уловить и положить на ноты» [3, с. 122];

В Испании Глинка продолжает заниматься и педагогической деятельностью. Познакомившись там с господином Педро Ноласко Фернандесом (don Pedro), пожелавшим усовершенствовать себя в музыке [Там же, с. 125], он начинает давать ему уроки игры на фортепиано, на которых его ученик осваивает этюды Крамера и "Gradusad Parnassum" Клементи.

По возвращении на родину Глинка большое внимание уделяет общению с В. Ф. Одоевским и представителями молодого поколения музыкальных критиков, в числе которых отметим В. В. Стасова. По просьбе А. Ф. Львова он принимается за работу с оркестрами и хорами. При этом в своих воспоминаниях он неоднократно подчёркивает значимость для него не только своей музыкальной, но и педагогической работы.

Резюмируя сказанное, отметим, что включение автобиографических записок Глинки (представленных в данной статье далеко не полностью) в содержание вузовской подготовки будущих педагогов-музыкантов представляется весьма перспективным. Выявляя музыкальные и педагогические воззрения М. И. Глинки, прослеживая их эволюцию и взаимосвязь на протяжении его жизненного и творческого пути, соотнося их со своими представлениями и своим жизненным и педагогическим опытом, студенты сами в какой-то мере становятся его учениками.

СПИСОК ИСТОЧНИКОВ И ЛИТЕРАТУРЫ

1. Рабочая программа учебной дисциплины «История музыки» [Текст] / сост. Е. Е. Володина, Ж. В. Панова. - М. : МПГУ, 2011 (рукопись).

2. Рапацкая, Л. А. История русской музыки: от Древней Руси до Серебряного века : учеб. для студ. пед. высш. учеб. заведений [Текст] / Л. А. Рапацкая. - М. : ВЛАДОС, 2001. - 384 с.

3. Глинка, М. И. Записки [Текст] / М. И. Глинка / подг. А. С. Розанов. - М. : Музыка, 1988. - 222 с.

4. Асафьев, Б. (Игорь Глебов). Глинка [Текст] / Б. Асафьев. - М. : Музгиз, 1947. -308 с.

173

5. Николаева, Е. В. Музыкальное образование в России: историко-теоретический и педагогический аспекты. Исследование [Текст] / Е. В. Николаева. - М. : Ритм, 2009. - 408 с.

6. Глинка, М. И. Сборник статей (к 100-летию со дня смерти. 1857-1957) [Текст] / М. И. Глинка / под ред. Е. Гордеевой. -М. : Музгиз, 1958. - 818 с.

7. Серов, А. Н. Воспоминания о М. И. Глинке [Текст] / А. Н. Серов. - Л. : Музыка, 1984. - 56 с.

8. Глинка, М. И. Упражнения для усовершенствования голоса, методические к ним пояснения и вокализы-сольфеджио [Текст и ноты] / М. И. Глинка. - М. - Л. : Музгиз, 1951. - 11 с.