Диагностика готовности педагогов к дистанционному обучению детей с особыми образовательными потребностями

Е. О. Брицкая

Диагностика готовности педагогов к дистанционному обучению детей с особыми

ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫМИ ПОТРЕБНОСТЯМИ

В статье описаны результаты диагностики уровня готовности педагогов к дистанционному обучению детей с особыми потребностями, доказывается актуальность организации сопровождения профессиональной деятельности педагогов, реализующих процесс обучения таких детей

В основных документах, определяющих направление государственной инновационной политики в области образования [5, 9, 14, 15], в качестве одного из необходимых условий модернизации и инновационного развития системы образования рассматривается необходимость реализации права на получение качественного образования каждым человеком независимо от пола, возраста, состояния здоровья и вероисповедания. Чрезвычайную значимость в этой связи приобретает необходимость разработки и реализации новых подходов к организации процесса обучения детей с особыми потребностями и создания условий для получения качественного образования каждым ребёнком данной категории.

В эпоху информатизации образования, развития телекоммуникационных технологий важным и перспективным направлением развития системы образования и разработки новых организационных моделей получения образования является широкое внедрение методов дистанционного обучения на основе использования современных педагогических и информационно-коммуникационных технологий (что отмечается в требованиях нового Федерального государственного образовательного стандарта [6]). Дистанционные образовательные технологии являются реальным ресурсом обеспечения права каждого человека на получение качественного образования, и в первую очередь для детей с особыми образовательными потребностями, так как целью использования дистанционных технологий в образовании является гуманизация, индивидуализация, интенсификация процесса обучения и повышение его качества [4, с. 55].

Говоря о детях с особыми образовательными потребностями, мы делаем акцент в характеристике таких детей не на нарушениях, недостатках, ограниченных возможностях, отклонениях от нормы, а на определении их потребностей в особых условиях и средствах обучения [2]: потребности в индивидуализации обучения; в особой организации образовательной среды; потребности в максимальном расширении образовательного пространства за пределами образовательного учреждения и пр. Традиционные условия организации образования детей данной категории в системе государственных учреждений не обеспечивают в полной мере удовлетворения этих потребностей. Кроме обучения в рамках общеобразовательной системы и в специальных учреждениях, часто используется надомная форма обучения. Зачастую такое обучение имеет формальный характер, лишая обучающихся возможности получить качественное образование, снижает их конкурентоспособность и осложняет процесс социальной адаптации.

Применение же дистанционных образовательных технологий позволяет избежать формального подхода к обучению, создаёт комфортные условия для индивидуализации обучения и удовлетворения особых потребностей, позволяет не только адаптировать учебный процесс к нуждам отдельного индивидуума, но и быстро реагировать на возникающие перемены и потребности. В социальном плане именно это может обеспечить всем детям с особыми потребностями равные возможности в получении образования, так как основная ценность дистанционного обучения заключается и в том, что оно с помощью новейших технологий охватывает и включает в

активный созидательный труд [10, с. 83] значительную часть детей с особыми образовательными потребностями.

Благодаря введению новых федеральных государственных образовательных стандартов во всех регионах Российской Федерации всё большее внимание уделяется проблеме использования дистанционных технологий в обучении детей различных категорий. В Омской области применение дистанционных технологий в образовательном процессе началось в 2009 году с реализации мероприятия «Развитие дистанционного образования детей-инвалидов» Приоритетного национального проекта «Образование», направленного на расширение доступа к образованию детей, которые в силу особенностей своего развития и здоровья не могут посещать школу и нуждаются в обучении на дому. Организационно-технологическое и информационно-методическое обеспечение процесса дистанционного обучения таких детей осуществляет Центр информационно-методической поддержки дистанционного обучения, созданный в структуре казённого учреждения Омской области «Региональный информационно-аналитический центр системы образования».

На первом этапе перед центром информационно-методической поддержки стояли следующие задачи: оснащение рабочих мест обучающихся и педагогических работников специализированным оборудованием и программным обеспечением; предоставление детям и педагогам доступа к сети Интернет по широкополосным каналам; обучение учителей применению дистанционных технологий обучения; обучение детей и их родителей использованию дистанционных технологий в процессе обучения. Но первоначально необходимо было решить проблему неготовности педагогов к реализации учебного процесса посредством дистанционных технологий, так как преимущества дистанционного обучения перед другими формами обучения предъявляют определённые специфические требования к педагогам, а эффективность обучения зависит от того, насколько педагог готов соответствовать этим требованиям и насколько готов дистанционно обучать детей, учитывая их особые потребности.

Важными аспектами решения возникшей проблемы явились определение уровня готовности педагогов к дистанционной профес-

сиональной деятельности и разработка диагностического инструментария для комплексной его оценки.

Говоря о готовности педагогов, отметим, что большинство исследователей рассматривают профессиональную готовность педагога как системное качество [12], которое включает в себя положительное отношение к тому или иному виду деятельности (в данном случае - к дистанционному обучению детей с особыми образовательными потребностями); адекватные требованиям деятельности черты характера, способности, темперамент; мотивацию, необходимые знания, навыки, умения, устойчивые профессионально важные особенности восприятия, внимания, мышления, эмоциональных и волевых процессов [8, 13]. В психолого-педагогической литературе профессиональная готовность определяется как:

- наличие у субъекта образа структуры определенного действия и постоянной направленности сознания на его выполнение [12];

- совокупность отношений личности к процессу, объекту, результату деятельности и себе как субъекту деятельности, выражающуюся в наличии специальных знаний, умений, навыков, в особом свойстве личности учителя [1, 11];

- способность к деятельности в новых, постоянно изменяющихся условиях [1];

- особое функциональное состояние психики педагога, характеризующееся сформи-рованностью и мобилизованностью всех компонентов, необходимых для его полного включения и самоотдачу в учебно-воспитательном процессе [3].

Вслед за А. А. Ахаяном, О. А. Кизик, С. А. Маркеловой под готовностью педагогов к дистанционному обучению детей с особыми образовательными потребностями мы понимаем интегративное качество личности, которое включает в себя мотивационно-ценностный, когнитивный и операционально-деятельностный компоненты [7]. В рамках этих взаимосвязанных компонентов мы провели исследование уровня готовности к ведению дистанционной профессиональной деятельности трёхсот педагогов - потенциальных участников проекта по дистанционному обучению детей с ограниченными возможностями здоровья.

Готовность человека к любой деятельности, в том числе и готовность учителя к реа-

лизации процесса обучения детей с особыми потребностями посредством дистанционных технологий можно выразить формулой: «готовность = желание + знание + умение». Нами была разработана диагностическая карта «Оценка готовности педагога к реализации процесса обучения детей с особыми потребностями посредством дистанционных технологий», включающая три блока диагностики, каждый из которых направлен на оценку уровня сформированности определённого компонента.

Критерием для оценки готовности педагогов к дистанционному обучению детей с особыми потребностями является сформирован-ность каждого из компонентов:

- мотивационно-ценностного, выражающего осознанное отношение педагогов к необходимости и условиям организации процесса обучения детей с особыми потребностями посредством дистанционных технологий (сформированность мотивации педагога к использованию дистанционных технологий в обучении, готовность к совершенствованию собственной профессиональной деятельности), указывающего на интерес к «дистанционной» образовательной деятельности, стремление к профессиональной успешности;

- когнитивного компонента, интегрирующего и фиксирующего необходимые знания о дистанционных технологиях обучения и особенностях обучения детей с особыми потребностями; педагогических средствах, обеспечивающих организацию дистанционного учебного процесса;

- операционально-деятельностного компонента, основывающегося на совокупности умений педагогов по реализации учебного процесса посредством дистанционных технологий; умений пользоваться компьютерным оборудованием и специализированным программным обеспечением; умений работать в сети интернет, осуществлять сетевое взаимодействие.

На основе вышеназванных критериев нами были определены уровни готовности педагогов к дистанционному обучению детей с особыми потребностями (педагогам было предложено оценить каждый критерий по 5балльной шкале):

- высокий уровень (142 балла и выше) характеризуется положительной мотивацией и пониманием значения дистанционных технологий в обучении детей с особыми потребно-

стями; знанием сущности дистанционных технологий, методов и приемов, которые могут быть использованы в процессе обучения данной категории детей; умением применять дистанционные технологии, учитывая особые потребности детей, адаптировать используемую методику очного обучения к условиям обучения посредством дистанционных технологий и др.;

- средний уровень (от 141 до 110 баллов) выражен мотивацией, ориентированной на личностный профессиональный успех; частичным знанием дистанционных технологий обучения и поверхностным представлением о возможностях их применения в процессе обучения детей с особыми потребностями; овладением информационно-коммуникационными технологиями на уровне обычного пользователя персонального компьютера и др.;

- низкий уровень (менее 109 баллов) характеризуется неустойчивой мотивацией к применению дистанционных технологий в обучении детей с особыми потребностями, непониманием их особенностей и возможностей; низким уровнем компьютерной грамотности, неумением использовать дистанционные технологии обучения и др.

Приведём некоторые результаты исследования уровня готовности педагогов к применению дистанционных технологий в процессе обучения детей с особыми потребностями.

При определении мотивационно-ценностного компонента готовности педагогов к дистанционному обучению детей с особыми потребностями 63% респондентов выразили своё понимание значения дистанционных технологий в обучении данной категории детей, 91% заинтересованы в реализации учебного процесса посредством дистанционных технологий и осознают полезность своей деятельности, важность создания условий для удовлетворения особых образовательных потребностей каждого ребёнка. Из них 66% стремятся к профессиональным достижениям в области дистанционного обучения.

45% респондентов отмечают недостаточную самостоятельность в постановке и решении педагогических проблем, возникающих в процессе реализации дистанционного обучения детей с особыми потребностями. Это обусловлено, на наш взгляд, низким уровнем знаний в области дистанционных и информационно-коммуникационных технологий; незнанием особенностей проведения дистанци-

Таблица

Результаты диагностики уровня готовности педагогов к дистанционному обучению детей с особыми потребностями

' Уровень Компонент ' Высокий Средний Низкий

Мотивационно-ценностный 63% 32% 5%

Когнитивный 0% 39% 61%

Операционально- деятельностный 0% 37% 63%

онных занятий и возможностей интерактивных форм обучения, особенностей организации процесса обучения в информационно-образовательной среде и т.д. (при определении когнитивного компонента готовности 39% педагогов определили свой уровень знаний как средний, 61% педагогов - как низкий). Основные опасения педагогов связаны не только с пониманием дефицита в собственных знаниях дистанционных технологий обучения, но и с незнанием форм и методов работы с детьми с особыми потребностями.

При определении операционально-деятельностного компонента готовности к реализации дистанционного учебного процесса детей с особыми потребностями респондентам были предложены вопросы, ориентированные на определение уровня развития умений по реализации учебного процесса посредством дистанционных технологий; умений планировать свою деятельность в рамках системы дистанционного обучения, прогнозировать её результаты; составлять индивидуальное учебное тематическое планирование при дистанционном обучении детей с особыми потребностями; адаптировать используемую методику очного обучения к условиям обучения посредством дистанционных технологий и пр. Лишь 37% педагогов определили уровень умений в области применения дистанционных технологий обучения как средний (остальные педагоги показали низкий уровень умений), несмотря на то, что информационно-коммуникационные технологии в своей профессиональной деятельности используют 89% респондентов.

Общие результаты исследования уровня готовности педагогов показывают, что моти-

вационно-ценностный компонент более высок, чем когнитивный и операционально-деятельностный: никто из опрошенных педагогов на момент проведения исследования не имел высокого уровня готовности к реализации учебного процесса посредством дистанционных технологий, лишь 38% педагогов определи свой уровень готовности как средний, у 62% респондентов низкий уровень готовности. Но при этом 63% педагогов показали высокий уровень мотивации и положительное отношение к применению дистанционных технологий в процессе обучения. Этот факт, на наш взгляд, носит позитивный характер, так как мотивация является одним из основополагающих факторов формирования готовности к профессиональной деятельности в условиях дистанционного обучения детей с особыми образовательными потребностями. Наряду с этим респонденты отмечают, что нуждаются в постоянной поддержке дистанционной профессиональной деятельности, а в методических службах школ нет специалистов, готовых осуществлять данный процесс.

Таким образом, мы считаем, что основным фактором формирования готовности педагогов к дистанционному обучению детей с особыми образовательными потребностями и фактором повышения эффективности процесса дистанционного обучения является организация сопровождения их профессиональной деятельности, основанного на системном подходе и включающего в себя разнообразные формы и средства, обеспечивающие оказание своевременной квалифицированной поддержки «дистанционным» педагогам.

Литература

1. Адольф В. А. Профессиональная компетентность современного учителя : моногр. - Красноярск, 1998. - 310 с.

2. Гончарова Е. Л., Кукушкина О. И. Ребенок с особыми образовательными потребностями // Альманах Института коррекционной педагогики РАО. - 2002. - № 5. - С. 76-86.

3. Гнатюк Т. Е. Формирование готовности преподавателей гуманитарных дисциплин военных вузов к эффективному осуществлению педагогической деятельности : автореф. дис. ... канд. пед. наук : 13.00.01. - СПб., 2002. - Научная библиотека диссертаций и авторефератов disserCat [Электронный ресурс]. - URL: http://www.dissercat.com/ (дата обращения 14.06.2013).

4. Жукова Е. И., Гончарова Е. Ю. Шаг навстречу : Дистанционные технологии для обучения детей с ограниченными возможностями здоровья и часто болеющих детей // Открытое и дистанционное образование. - Томск : Ассоциации образовательных и научных учреждений «Сибирский открытый университет». -2011. - № 2. - С. 53-59.

5. Концепция долгосрочного социально-экономического развития Российской Федерации до 2020 года: утверждена распоряжением Правительства РФ № 1662-р от 17 ноября 2008 г. [Электронный ресурс]. - URL: http://www.economy.gov.ru/minec/activi-ty/sections/strategicplanning/concept/doc20081117_01 (дата обращения 15.06.2013).

6. Концепция фундаментального ядра содержания общего образования // Федеральный государственный образовательный стандарт : [офиц. сайт] [Электронный ресурс]. - URL: http://stan-dart.edu.ru/catalog.aspx?CatalogId=2619 (дата обращения 16.06.13).

7. Маркелова С. А., Ахаян А. А., Кизик О. А. Информационная компетентность педагога дистанционной формы обучения и его готовность к дистанционной образовательной деятельности. В чём разница? / / Письма в Эмиссия. Оффлайн (The Emissia.Offline Letters): электронный науч. журн. - СПб.: РГПУ. - 2006. - № 12 [Электронный ресурс]. - URL: http://elibrary.ru/item.asp?id= 12796768 (дата обращения 27.06.13).

8. Мищенко А. И. Введение в педагогическую профессию : учеб. пособие. - Новосибирск : НГПИ, 1991. - 148 с.

9. Национальная образовательная инициатива «Наша новая школа» : утверждена Президентом Российской Федерации Д. А. Медведевым 4 февраля 2010 г. Пр. N 271 // Наша новая школа : электронный мониторинг развития образования : [сайт] [Электронный ресурс]. - URL: http://www.kpmo.ru/ (дата обращения 15.06.2013).

10. Никитина Л. Н., Семёнова Г. В. Дистанционное обучение детей с множественными нарушениями развития / под ред. проф. Л. М. Шипициной - СПб.: НОУ «Институт специальной педагогики и психологии», 2012. - 191 с.

11. Синьковская Т. А. Проблема готовности будущего учителя информатики к использованию технологий дистанционного обучения // Информационно-коммуникационные технологии в образовании : Конгресс конференция : [сайт] [Электронный ресурс]. - URL: http://www.ito.su/2003/I/1/I-1-2969.html (дата обращения 17.06.2013).

12. Сластенин В. А., Исаев И. Ф, Шиянов Е. Н. Педагогика : учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. завед. / под ред. В. А. Сластени-на. - 3-е изд. - М.: Издательский центр «Академия», 2004. - 576 с.

13. Сластенин В. А. Методологическая культура учителя // Формирование профессиональной культуры учителя : учеб. пособие / под ред. В. А. Сластенина - М.: Прометей, 1993. - С. 7.

14. Федеральная целевая программа развития образования на 2011-2015 годы : утверждена постановлением Правительства Российской Федерации от 7 февраля 2011 г. N 61 (в редакции постановления Правительства Российской Федерации от 20 декабря 2011 г. № 1034) : [сайт] [Электронный ресурс]. - URL: http://www.fcpro.ru (дата обращения 15.06.2013).

15. Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации» : принят Государственной Думой 21 декабря 2012 г. // Мин-во образования и науки Российской Федерации : [офиц. сайт] [Электронный ресурс]. - URL: http://минобрнауки.рф/доку-менты/2974 (дата обращения 15.06.2013).