Теоретические аспекты адаптационного обучения иноязычных студентов химическим дисциплинам в вузе

УДК 372.854

ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ АДАПТАЦИОННОГО ОБУЧЕНИЯ

ИНОЯЗЫЧНЫХ СТУДЕНТОВ ХИМИЧЕСКИМ ДИСЦИПЛИНАМ В ВУЗЕ

Н.Ш. Мифтахова

Аннотация. Обсуждается проблема языковой адаптации иноязычных студентов к учебной деятельности в российских вузах. В основе адаптационного обучения студентов естественнонаучным дисциплинам лежит использование родного языка студентов как средства обучения посредством семантизации понятийно-терминологического аппарата изучаемой дисциплины. Представлена схема использования понятийно-терминологического аппарата как средства адаптационного обучения двуязычных студентов научной дисциплине.

Ключевые слова: дидактическая адаптация, адаптационное обучение, иноязычные студенты, понятийно -терминологический аппарат, семантизация терминов и понятий, учебная химия.

THEORETICAL ASPECTS OF ADAPTATION TRAINING SPEAKING ANOTHER

LANGUAGE STUDENTS OF CHEMICAL SUBJETS IN THE UNIVERSITY

N. Miftakhova

Abstract. The problem of language adaptation of speaking another language students to studying activity in Russian language in Russian Universities is discussed. The basis of adaptation training of the students to natural sciences disciplines is using their mother tongue as a training means with the aid of semantisation of notion-terminological instrument of learning discipline. Scheme of the use of notional-terminological instrument as adaptive teaching medium for education of bilingual students with scientific discipline are presented.

Keywords: didactic adaptation, adaptation training, speaking another language students, notion-terminological instrument, semantization of terms and notions, study chemistry.

Адаптация студентов к обучению в вузе является важным этапом личностного развития и профессионального становления будущего специалиста. Выпускники школ, став студентами-первокурсниками, испытывают значительные трудности в учебной деятельности, требующей познавательной самостоятельности,

коммуникативных умений, ориентаций на профессиональную деятельность, что связано с адаптацией к новым для них, сложным вузовским условиям учебы. Проблемы адаптации к обучению в высшей школе обостряются для билингвальных выпускников российских национальных школ и в большей степени - для иноязычных иностранных студентов в связи с изменением языковой среды обучения. Они испытывают значительные затруднения при усвоении на русском языке терминологического аппарата математических и естественнонаучных дисциплин при обучении в технических и технологических вузах. Практическое решение сложной проблемы адаптации иноязычных студентов к учебной деятельности в российских вузах требует рассмотрения теоретических аспектов этого процесса в педагогике.

1. Общие представления об учебной и дидактической адаптации в вузе. Проблема адаптации студентов на начальном этапе

профессиональной подготовки занимает одно из значимых мест в педагогической науке и практике. При этом учитываются различные виды адаптации, а именно физиологическая, психологическая, социальная, профессиональная, а также учебная и дидактическая адаптация. Как правило, понятием «дидактическая адаптация» характеризуют наиболее сложный

адаптационный процесс студентов младших курсов вуза. Однако не всегда в педагогических исследованиях присутствует четкое

разграничение учебной и дидактической адаптации, поскольку часто под понятие «учебная адаптация» подводится понятие «дидактическая адаптация». На наш взгляд, учебная адаптация носит более общий характер, нежели дидактическая адаптация, так как в учебной адаптации, трансформирующейся от первого курса к выпускному курсу из собственно учебной в учебно-профессиональную, затем в учебно-производственную адаптацию, постоянно присутствует предметно-ориентированная

дидактическая составляющая, связанная с обучением студентов все новым и новым учебным дисциплинам одной предметной области (например, химической, физической, математической и др.). Отсутствие единой точки зрения в понимании учебной и дидактической

адаптации дает основание воспринимать дидактическую адаптацию как дидактический период учебной адаптации применительно к учебным дисциплинам, изучаемым в основном на первом (возможно, на первом и втором) курсе. При этом следует иметь в виду особенности учебно-познавательной деятельности при изучении каждой дисциплины, что дает возможность выделения предметно-

ориентированной дидактической адаптации. С позиций проблем адаптационного обучения конкретной дисциплине (например, химии) студентов младших курсов технологического вуза предметно-ориентированная дидактическая

адаптация представляется как адаптация к учебной деятельности при изучении дисциплин различных учебных циклов (например, общая химия, неорганическая, органическая, аналитическая, физическая химия и т.д.) одной предметной области, в основе которой лежит освоение понятийно-терминологического

аппарата дисциплины посредством его семантизации (раскрытие содержания) и накопление профессионально-предметного

тезауруса специалиста химического профиля [5, с.35].

2. Проблема дидактической адаптации студентов при смене языка обучения в вузе. Для представителей многочисленных

национальностей, населяющих территорию России, русский язык является языком обучения как в средней, так и в высшей школе. Однако для выпускников национальных школ возникает проблема предметно-ориентированной

дидактической адаптации, ликвидации пробелов в знаниях школьного курса, сопряженная с семантизацией понятийно-терминологического аппарата дисциплины на русском языке. В настоящее время эта проблема приобретает актуальность в связи с тем, что система высшего образования России как часть мирового образовательного пространства, в том числе единого образовательного пространства стран содружества независимых государств (СНГ), предоставляет образовательные услуги иностранным студентам ближнего и дальнего зарубежья на русском языке, имеющем статус мирового языка. При рассмотрении причин, вызывающих трудности адаптации иноязычных студентов российских регионов (например, Республика Саха (Якутия), Оренбургская область др.), ближнего и дальнего зарубежья к русскоязычной образовательной среде вузов, исследователи (Е.Б. Алексеева, М.А. Иванова, Ю.В. Мугиль, А.Н. Ременцов и др.) полагают, что изменение языковой среды:

- вызывает противоречие между русскоязычной лингвосредой вузов и этническими навыками речевой деятельности студентов, в особенности выходцев из села;

- является повышенной нагрузкой на эмоционально-волевую сферу студентов;

- приводит к коммуникативным трудностям, связанным с языковым барьером, заключающимся в неумении высказать свои мысли на русском языке, в непонимании быстрой устной речи, в отсутствии навыков быстрого перевода и записывания лекции;

- является причиной учебно-познавательных трудностей, связанных с семантическим барьером, то есть с ошибочным использованием понятийно-терминологического аппарата из-за неумения его семантизации [1;3;6;7].

Одним из путей устранения подобных трудностей является поиск способов языковой адаптации студентов через общение с одногруппниками, преподавателями, на занятиях по изучению русского языка как предмета и др. Однако, в период адаптации наряду с русским языком эффективно использование родного языка студентов (или языка-посредника, например английского) при изучении дисциплин математического и естественнонаучного цикла. При этом способом языковой адаптации служит освоение понятийно-терминологического

аппарата дисциплины посредством семантизации терминов и понятий на родном языке студентов. Родной язык как средство обучения усиливает развивающую стратегию адаптации, придает обучению адаптационный характер.

3. Понятийная база адаптационного обучения. В педагогической литературе при обсуждении процесса обучения в условиях адаптации используют определение

«адаптивный» (адаптивное обучение). Однако не исключается определение процесса обучения или технологии обучения как «адаптационного». Соотнесение определений «адаптивный» и «адаптационный» в контексте учебного процесса можно уточнить на примере понятий «адаптивный курс обучения» и «адаптационный курс обучения» чему-либо. При адаптивном курсе обучения преподаватель динамично

приспосабливает процесс обучения к студенту с учетом его подготовленности к восприятию все обновляющегося (качественно и количественно) изучаемого материала. При этом определяющей будет приспособительная стратегия адаптации. Для адаптационного курса обучения характерна мотивационно-побудительная стратегия

адаптации, что означает адаптацию студента к заданному преподавателем динамично

усложняющемуся уровню изучения материала согласно механизму преодоления трудностей.

Сравнительный анализ позиций авторов педагогических работ по содержанию адаптации проведен Т.С. Горбуновой [2, с.16]. Анализ показал, что одни из них воспринимают данный процесс как приспособление, другие - как развитие, то есть не всегда адаптация рассматривается как целостный процесс, включающий элементы приспособления и развития. Возможно, это связано с присутствием субъективности мировоззренческих установок авторов.

В соответствии с биологическим, лингвистическим, категориальным подходами, использованными нами для понимания содержания определений «адаптивный» и «адаптационный», оба определения

характеризуют адаптацию как процесс приспособления и развития. Однако, на наш взгляд, определение «адаптивный» в большей степени указывает на приспособительную стратегию, а определение «адаптационный» -мотивационно-побудительную (развивающую) стратегию адаптации по отношению к субъекту [5, с.54]. Под адаптационным обучением следует понимать обучение дисциплине, при котором используется потенциал личности студента для скорейшего преодоления трудностей и достижения адаптированности (готовности) к учебной деятельности в новой образовательной среде предметной области (составляющей потенциала личности может быть двуязычие, используемое для освоения понятийно-терминологического аппарата изучаемой дисциплины посредством его семантизации) [5, с.55]. Трудностью, вызывающей адаптационную ситуацию, может быть языковой барьер при освоении понятийно-терминологического

аппарата дисциплины на неродном языке. Таким образом, в адаптации усматриваются приспособительная и мотивационно-

побудительная стратегии: приспособление (приобщение) к конкретным условиям, в которых осуществляется учебно-воспитательный процесс (аспект адаптивного обучения); умение студентов легко включаться в учебный процесс, чувствовать себя комфортно в новых условиях, реализовывать свои способности, развиваться и достигать высоких результатов в учебе (аспект адаптационного обучения).

Для реализации адаптационного потенциала студентов младших курсов, окончивших школы с национальным языком обучения, с целью успешного усвоения ими дисциплин математического и естественнонаучного цикла в двуязычной среде целесообразно параллельное с

русским языком использование родного языка как средства обучения.

4. Понятийная база двуязычного обучения. В процессе использования двух или более языков обучения сформировался ряд определений: двуязычие, двуязычное обучение, обучение на двуязычной основе, двуязычное обучение с использованием родного языка, двуязычное обучение средствами родного (нерусского) и русского языков и т.д. В сложившемся категориальном поле ключевым термином является «двуязычие» или «билингвизм» (французский эквивалент), «билингвализм» (английский эквивалент). Как отмечают исследователи, до сих пор нет единого понимания этого термина по причине разноаспектности явления двуязычия: социальный,

психологический, лингвистический,

педагогический и другие аспекты [8, с.25]. Педагогический аспект двуязычия (на примере России) реализуется при его направленности как на изучение иностранного языка, так и на изучение дисциплин с использованием сочетания таких языков, как русский (родной), иностранный (неродной); русский (неродной), национальный (родной) языки. Из международной образовательной практики следует, что к учебным дисциплинам математического и естественнонаучного цикла, изучаемым средствами двух языков, относятся биология, химия, физика, математика, информатика [8, с.126-127]. При этом наиболее эффективно использование двуязычия студентов при семантизации понятийно-терминологического аппарата этих дисциплин.

В области образования в зависимости от способа формирования различают такие типы билингвизма, как искусственный и естественный (Л.В. Щерба). Естественный билингвизм, например «русско-национальный» и

«национально-русский», возникает в местах компактного проживания национальных меньшинств в ряде регионов России. В условиях естественного билингвизма двуязычное обучение естественнонаучной дисциплине в

технологическом вузе следует понимать как учебную деятельность, заключающуюся в освоении студентами понятийно-

терминологического аппарата дисциплины посредством его семантизации на двух (родном и неродном) языках и накоплении предметного тезауруса, способствующего достижению высокого уровня усвоения содержания изучаемого предмета или предметной области [5, с.63].

Адаптационное обучение неязыковому предмету на основе двуязычия является

двухаспектным - аспект адаптации и двуязычия. При этом «двуязычие» в «обучении» детерминирует «адаптацию» к «обучению» таким образом, что двуязычное обучение в вузе способствует адаптации студентов к обучению в большей степени по развивающей (мотивационно-побудительной), нежели

приспособительной стратегии.

Таким образом, адаптационное обучение на двуязычной основе характеризуется как обучение дисциплине по мотивационно-побудительной (развивающей) стратегии адаптации с использованием потенциала двуязычия студентов, обеспечивающего более высокий уровень развития личности и достижение адаптированности (готовности) к учебной деятельности в новой образовательной среде [5, с.66].

5. Двуязычное семантизирование понятийно-терминологического аппарата научной дисциплины как средство адаптационного обучения. При обучении химии в высшей школе перманентно используемым в учебной деятельности выражением является «понятийно-терминологический аппарат». Понятийно-терминологический аппарат - это система понятий и терминов, используемых для отражения сущности и содержания тех или иных процессов, явлений и взаимосвязей. Понятийно-терминологический аппарат в любой области знаний является основополагающим, поскольку

только через него можно достигнуть взаимопонимания между специалистами. Правильная, точная семантизация терминов и понятий на родном языке (или языке-посреднике) студента приводит к эффективному освоению понятийно-терминологического аппарата на русском языке, который фиксирует знания по предмету и обогащает тезаурус будущего специалиста.

Процесс освоения предметного понятийно-терминологического аппарата с помощью родного языка студента как адаптационного средства можно представить в виде схемы, на которой указаны понятийно-терминологический аппарат изучаемого предмета - ПТА, родной язык студента - РодЯ, русский язык обучения - РусЯ, (см. рис. 1) [4]. Сначала понятийно-терминологический аппарат осваивается на родном языке студента. Затем сформировавшиеся в сознании студента на родном языке термины и понятия осваиваются на русском языке посредством их семантизации. При этом родной язык является адаптационным средством, ускоряющим процесс освоения понятийно-терминологического аппарата и снижающим языковой барьер в учебном процессе. Суммирование процессов овладения студентом понятийно-терминологическим аппаратом на двуязычной основе в конечном итоге приводит к результату - приобретению научных знаний на русском языке.

Рисунок 1. - Схема освоения понятийно-терминологического аппарата на русском языке

с помощью родного языка студента

Подобная схема процесса освоения понятийно-терминологического аппарата одной дисциплины применима при изучении другой дисциплины из одной и той же предметной области, например при изучении общей и неорганической химии, органической,

аналитической, физической химии, а также при изучении учебных дисциплин из физической, математической области знаний и т.д. При этом предметный понятийно-терминологический аппарат на родном и неродном языках будет пополняться, совершенствоваться, многократно

повторяться, а воспроизведение отдельных понятий и терминов будет доводиться до автоматизма. Таким образом, центральным элементом в представленной схеме является понятийно-терминологический аппарат,

осваиваемый на двуязычной основе. При этом

повышаются адаптационные возможности студента, удовлетворяются адаптационные потребности преодоления трудностей при усвоении содержания новой дисциплины одной предметной области.

Литература:

1. Алексеева Е.Б. Социальная адаптация сельской молодежи к получению высшего технического образования (на примере Республики Саха (Якутия)): дис. ... канд. пед наук / Е.Б. Алексеева. - М., 2003. - 189 с.

2. Горбунова Т.С. Методика реализации адаптационных возможностей личности учащегося в процессе обучения химии: дис. ... канд. пед. наук / Т.С. Горбунова. - Омск, 2000. - 177 с.

3. Иванова М.А. Социально-психологическая адаптация иностранных студентов к высшей школе России: дис. . д-ра психол. наук / М.А. Иванова. -СПб., 2001. - 353 с.

4. Мифтахова Н.Ш. Двуязычное семантизирование понятийно-терминологического аппарата научной дисциплины как средство адаптационного обучения / Н.Ш. Мифтахова // Вестник Казанского технологического университета. - 2014. - Т. 17. - № 8. - С. 351-354.

5. Мифтахова Н.Ш. Система адаптационного обучения студентов на двуязычной основе в технологическом вузе: дис. . д-ра пед. наук / Н.Ш. Мифтахова. - Казань, 2013. - 498 с.

6. Мугиль Ю.В. Социальная адаптация сельской молодежи российского региона в студенческой среде: на примере Оренбургской области: дис. . канд. социол. наук / Ю.В. Мигуль. - Уфа, 2004. - 175 с.

7. Ременцов А.Н. Дополнительная довузовская подготовка иностранных граждан в системе непрерывного профессионального образования России: автореф. дис. . д-ра пед. наук / А.Н. Ременцов. -Казань, 2000. - 40 с.

8. Салехова Л.Л. Дидактическая модель билингвального обучения математике в высшей педагогической школе: дис. ... д-ра пед. наук / Л.Л. Салехова. - Казань, 2008. - 450 с.

Сведения об авторе.

Мифтахова Нурия Шайхулисламовна (г. Казань, Россия), доктор педагогических наук, профессор кафедры неорганической химии, ФГБОУ ВО «Казанский национальный исследовательский технологический университет», e-mail. nshm@inbox.ru

Data about the author.

N. Miftakhova (Kazan, Russia), doctor of pedagogical sciences, professor of the department of inorganic chemistry of the "Kazan national research technological University", e-mail: nshm@inbox.ru