Использование стратегии сотрудничества при формировании и развитии иноязычной коммуникативной компетентности будущих специалистов

Компьютер лоялен к разнообразию ответов: он не сопровождает работу обучающихся хвалебными или порицательными комментариями, что развивает их самостоятельность и создает благоприятную социально-психологическую атмосферу на занятии английского языка, придавая им, уверенность в себе, что является немаловажным фактором для развития их индивидуальности [6].

Развитие образования в наши дни органично связано с повышением уровня его информационного потенциала. Эта характерная черта во многом определяет как направление эволюции самого образования, так и будущее всего общества. Для наиболее успешного ориентирования в мировом информационном пространстве необходимо, чтобы учащиеся овладевали информационной культурой, а также компьютерно-экранной культурой, поскольку приоритет в поиске информации все больше и больше отдается Интернет.

Как информационная система, Интернет предлагает своим пользователям многообразие информации и ресурсов. Базовый набор услуг может включать в себя:

• электронную почту (e-mail);

• телеконференции (usenet);

• видеоконференции;

• возможность публикации собственной информации, создание собственной домашней странички (homepage) и размещение ее на Web-сервере;

• доступ к информационным ресурсам:

• справочные каталоги (Yahoo, InfoSeek/UltraSmart, LookSmart, Galaxy);

• поисковые системы (AltaVista, HotBox, OpenText, WebCrawler, Excite);

• разговор в сети (Chat).

Овладение коммуникативной и межкультурной компетенцией невозможно без практики общения, и использование ресурсов Интернет на уроке иностранного языка в этом смысле просто незаменимо: виртуальная среда Интернет позволяет выйти за временные и пространственное рамки, предоставляя ее

Библиографический список

пользователям возможность аутентичного общения с реальными собеседниками, на актуальные для обеих сторон темы. Однако нельзя забывать о том, что Интернет - лишь вспомогательное техническое средство обучения, и для достижения оптимальных результатов необходимо грамотно интегрировать его использование в процесс занятия.

Возможности использования Интернет-ресурсов огромны. Глобальная сеть Интернет создаёт условия для получения любой необходимой учащимся и учителям информации, находящейся в любой точке земного шара: новостей, страноведческого материала, зарубежной литературы т.д. [2].

Применение современных технологий в образовании создает благоприятные условия для формирования личности учащихся и отвечает запросам современного общества. Используя информационные ресурсы сети Интернет, можно, интегрируя их в учебный процесс, более эффективно решать целый ряд дидактических задач на уроке английского языка:

а) формировать навыки и умения чтения, непосредственно используя материалы сети разной степени сложности;

б) совершенствовать умения аудирования на основе аутентичных звуковых текстов сети Интернет, также соответственно подготовленных учителем;

в) совершенствовать умения монологического и диалогического высказывания на основе проблемного обсуждения, представленного учителем или кем-то из учащихся, материалов сети;

г) совершенствовать умения письменной речи, индивидуально или коллективно, составляя ответы партнерам, участвуя в подготовке рефератов, сочинений, других эпистолярных продуктов совместной деятельности партнеров.

Сочетание различных видов работы на уроке с использованием информационных технологий может решить проблему развития мотивации учащихся. Учителю при наличии новейших технических средств, легче осуществить личностно-ориентированный подход к обучению разноуровневых учащихся, появляется возможность рациональнее организовать весь учебный процесс и решить извечную проблему слабый - сильный ученик.

1. Веденина, Л.Г. Теория межкультурной коммуникации и значение слова // Иностранные языки в школе. - 2000. - № 5.

2. Карамышева, Т.В. Изучение иностранных языков в школе с помощью компьютера. В вопросах и ответах. - СПб., 2001.

3. Беспалько, В.П. Образование и обучение с участием компьютеров (педагогика третьего тысячелетия). - М.; Воронеж, 2002.

4. Интернет-технологии в средней школе: практическое руководство / под ред. Д.Т. Рудаковой, А.Г. Силаевой. - М., 2001.

5. Соловова, Е.Н. Методика обучения иностранным языкам: базовый курс лекций. Пособ. для студентов педвузов и учителей. - М., 2002.

6. Полат, Е.С. Интернет на уроках иностранного языка. Формы и методы использования Интернет-ресурсов на уроках иностранного языка // Иностранные языки в школе. - 2001. - № 2, 3.

Bibliography

1. Vedenina, L.G. Teoriya mezhkuljturnoyj kommunikacii i znachenie slova // Inostrannihe yazihki v shkole. - 2000. - № 5.

2. Karamihsheva, T.V. Izuchenie inostrannihkh yazihkov v shkole s pomothjyu kompjyutera. V voprosakh i otvetakh. - SPb., 2001.

3. Bespaljko, V.P. Obrazovanie i obuchenie s uchastiem kompjyuterov (pedagogika tretjego tihsyacheletiya). - M.; Voronezh, 2002.

4. Internet-tekhnologii v sredneyj shkole: prakticheskoe rukovodstvo / pod red. D.T. Rudakovoyj, A.G. Silaevoyj. - M., 2001.

5. Solovova, E.N. Metodika obucheniya inostrannihm yazihkam: bazovihyj kurs lekciyj. Posob. dlya studentov pedvuzov i uchiteleyj. - M., 2002.

6. Polat, E.S. Internet na urokakh inostrannogo yazihka. Formih i metodih ispoljzovaniya Internet-resursov na urokakh inostrannogo yazihka // Inostrannihe yazihki v shkole. - 2001. - № 2, 3.

Статья поступила в редакцию 29.10.13

УДК 159.928:356, 800:37

Oleksandrenko E. V. APPLICATION OF STRATEGY OF COOPERATION IN THE FORMATION AND DEVELOPMENT OF FOREIGN COMMUNICATIVE COMPETENCE OF FUTURE SPECIALISTS. In the article the advantages of application of strategy of cooperation for the increase of the foreign communicative competence level of future specialists are considered. On the basis of the data obtained during the experimental research the author suggests that cooperation in the educational activity increases progress and level of foreign communicative competence development, group

unity strengthens, humanist motives of communication are formed.

Key words: competence, strategy of cooperation, didactic task, group forms of work, problem-communicative approach, speech activity.

Е.В. Олександренко, канд. филол. наук, доц., зав. каф. иностранных языков Хмельницкого национального университета, г. Хмельницкий, Е-mail: oleksandrenko_k@mail.ru

ИСПОЛЬЗОВАНИЕ СТРАТЕГИИ СОТРУДНИЧЕСТВА ПРИ ФОРМИРОВАНИИ И РАЗВИТИИ ИНОЯЗЫЧНОЙ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ БУДУЩИХ СПЕЦИАЛИСТОВ

В статье рассматриваются основные преимущества использования стратегии сотрудничества для повышения уровня развития иноязычной коммуникативной компетентности будущих специалистов. На основе данных, полученных в ходе эксперименталь-

ного исследования, автор отмечает, что при сотрудничестве в учебной деятельности повышаются успешность и уровень развития иноязычной коммуникативной компетентности студентов, растет сплоченность группы, формируются гуманистические мотивы общения.

Ключевые слова: компетентность, стратегия сотрудничества, дидактическая задача, групповые формы работы, проблемно-коммуникативный подход, речевая деятельность.

Личностно-деятельностный подход к развитию иноязычной коммуникативной компетентности вносит свои изменения в технологии обучения и организации учебного процесса. Наиболее адекватной технологией обучения является обучение в сотрудничестве. Фронтальные формы работы вытесняются парными и групповыми. В нашем исследовании применялась групповая форма обучения с использованием проблемно-коммуникативного подхода. В ходе исследования выявлено динамику развития речевых умений и языковых навыков, эмоционального самочувствия студентов в группах с различной нормой организации учебного процесса, определен уровень развития межличностных отношений при различных формах обучения, а также установлена зависимость формирования иноязычной коммуникативной компетентности от формы организации сотрудничества будущих специалистов в учебной деятельности. Исследование позволило наметить пути устранения противоречий между целью обучения иностранному языку, принятой в любой педагогической системе, независимо от содержания и методов обучения, и формой ее реализации. Как известно, целью обучения иностранному языку в широком смысле является развитие иноязычной коммуникативной компетентности, что предполагает активную тренировку основных речевых умений в соответствующих видах речевой деятельности в процессе обучения. В действительности при традиционной форме обучения активным участником учебного процесса остается преподаватель. Студенты же основную часть учебного времени находятся в лучшем случае в состоянии неуправляемой пассивной рецепции. При введении совместной работы решения дидактических задач различного типа временная структура среднего обобщенного занятия приобретает следующий вид: групповая работа - 40,5% учебного времени, индивидуально-фронтальная - 34,8%, (где 13,8% времени - самостоятельная работа и 21% - собственно фронтальная), на объяснение преподавателем теоретического материала было потрачено 9,7% времени и 15% - на организационный момент, анализ, коррекцию и оценку работы студентов, а также на научно-исследовательскую работу в соответствии с планом эксперимента.

Групповая деятельность рассматривается как средство оптимизации учебного процесса, способная облегчить обучение иностранному языку каждого отдельного студента. Вследствие этого групповая учебная деятельность, занимая доминирующее положение, сочеталась с другими формами учебной работы. При выборе оптимальной формы для осуществления конкретного вида учебной деятельности принимались во внимание все компоненты учебного процесса: целевой, стимулирующе-мотиваци-онный, содержательный, операционально-деятельностный, кон-трольно-регулирующий, оценочно-результативный.

Применение групповой работы обусловило необходимость моделирования системы приемов группового решения дидактических задач. Системообразующим критерием, который служит основой для выделения структурных компонентов, определяющим их взаимную близость и интеграцию, является совместная деятельность и общение участников учебного процесса. Сюда вошли приемы формирования иноязычных компетенций. В целом вся групповая деятельность сводилась к трем основным видам: взаимопроверка и коррекция индивидуально выполненных заданий, совместная работа над новым материалом и вза-имообучение, т.е. передача другим членам группы ранее усвоенной информации. Все виды групповой работы тесно связаны и использовались в различных сочетаниях. В ходе исследования практиковалось применение групповой работы и внеучеб-ного времени, которые сводились к рекомендации совместно выполнять домашние задания, а также привлечение института консультантов для занятий с отстающими. При проведении итогового контроля в конце семестра по принципу “зачет-незачет” наряду с индивидуальной ответственностью за академическую успеваемость применялась групповая. Группа получала зачет при положительных индивидуальных показателях каждого из студентов. Использование групповых показателей неизбежно ставит членов группы в отношения ответственной зависимости, т.е. личной ответственности каждого за успехи группы вцелом.

Все исследования, посвященные выявлению дидактических, психологических и социально-психологических преимуществ групповой формы обучения, условно можно разделить на две группы: исследования, сравнивающие эффективность групповой и индивидуально-фронтальной формы обучения, и исследования, изучающие эффективность различных форм групповой работы. Мы решили объединить эти два подхода, образовав три учебные группы по 24 человека, одинаковые по количественному составу и сравнительно гомогенные по языковым и психологическим показателям. Одна группа была контрольной (К), в двух других (экспериментальных) осуществлялся определенный вид групповой работы. В группе А совместной работой было взаимодействие общения в динамических диадах (ДД) всех членов группы по очереди. В группе В совместная работа проходила в стабильных диадах (СД), состав которых не менялся на протяжении всего эксперимента. Для нейтрализации негативного влияния побочных факторов содержание, учебные пособия и методы обучения были одинаковыми во всех трех группах. Успешность развития иноязычной коммуникативной компетентности будущего специалиста оценивалась по степени изменения уровня развития его умений и навыков, характеризующих иноязычную коммуникативную компетентность, которая происходит во время эксперимента. Сопоставление результатов оценочных суждений экспертов, полученных в начале и в конце эксперимента по семибалльной шкале, показало, что результаты изменений уровня развития в экспериментальных группах в 6-7 раз превышают результаты контрольной группы. Динамика уровня развития, которая характеризует технологический и социокультурный критерии иноязычной коммуникативной компетентности, представлена в таблице 1 (значимость расхождений

* - р = 0,05, ** - р = 0,01, ***- р = 0,001).

В группе С(К), которая продемонстрировала высокий обобщенный средний показатель уровня развития (5,25 балла) в начале эксперимента, положительные сдвиги составили всего 0,22 балла. Результаты изменений в группах А и В составили 1,30 и 1,74 балла соответственно. В группе В разхождение по 10, а в группе А по 6 компонентам оказались статистически значимыми. В группе С статистически значимых различий нет. Полученные данные свидетельствуют о наличии зависимости развития иноязычной коммуникативной компетентности от формы организации учебного процесса и показывают, что групповая форма обучения выполняет компенсаторную функцию, позволяя за относительно короткий срок путем активизации учебнопознавательной деятельности и рациональной организации учебного процесса развить у слабоподготовленных студентов необходимые иноязычные компетенции и довести их до уровня средних и сильных студентов. Согласно приведенным в литературе данным, групповая работа часто вызывает сильное напряжение, вследствие которого происходит резкий спад работоспособности студентов. Повышенное напряжение связывают с состоянием тревоги, возникающим как реакция студентов на социальнопсихологические факторы: неблагоприятное отношение к себе, ожидание негативной оценки и т.д.

Измерение интенсивности эмоциональной реакции студентов проводилось по шкале самооценки тревожности Спилберге-ра-Ханина. Обобщенные средние показатели для группы А (ДД) составили 26,7 - 35,6 - 33,8 - 33,6, для группы В (Сд) - 32,6 -32,6 -30,5 - 34,4 и для группы С (К) - 32,9 - 32,1 - 30,3 - 32,1 балла при возможном диапазоне от 10 баллов - полное отсутствие тревоги - до 70 баллов - очень высокий уровень тревоги. Статистически значимых различий между показателями нет. С целью изучения уровня развития межличностных отношений нами использовался опросник социально-психологической самооценки коллектива, предложенный Р.С. Немовым [1]. Методика позволяет судить о системе взаимоотношений через само-восприятие группы. Интеграция полученных данных в блоки, описывающие отношения, свойственные характеристикам коллектива, позволяет определить уровень социально-психологического развития группы.

Таблица 1

Динамика уровня развития умений и навыков, характеризующих технологический и социокультурный критерии иноязычной коммуникативной компетентности в группах будущих специалистов с различной формой организации учебного процесса

№ п/п Основные показатели Группа А (ДД) до эксп-та Группа А (ДД) после эксп-та к О го ЕЕ о X го га 0. Группа В (СД) до эксп-та Група В (СД) после эксп-та к о га ЕЕ о X го га 0. Группа С (К) до эксп-та Группа С (К) после эксп-та Разногласия

1 Аудирование 2,57 4,50 1,93** 2,57 4,71 2 14*** 4,43 5,29 0,86

2 Монолог 2,71 4,64 1,93** 2,93 4,93 2,00*** 4,71 5,29 0,58

3 Постановка вопроса 3,29 4,50 1,21 2,93 5,64 2,71*** 4,79 5,21 0,42

4 Ответ на вопрос 5,07 5,50 0,43 3,43 5,57 2 14*** 5,86 5,93 0,07

5 Диалог 2,86 4,71 1,85** 3,00 536 2,6*** 4,57 4,71 0,14

6 Техника чтения 4,00 5,36 1,36* 3,43 5,07 1,64*** 5,00 5,21 0,21

7 Понимание текста 4,50 5,50 1,00 3,64 5,07 1,43** 5,64 5,79 0,15

8 Произношение 4,07 5,9 1,83* 3,64 5,43 1,79*** 5,00 4,76 -0,24

9 Лексика 5,36 6,36 1,00 5,07 6,71 1,64** 6,79 6,79 0

10 Грамматика 4,14 5,64 1,50* 3,21 4,43 1,22*** 5,07 4,71 -036

Обобщенный средний показатель уровня развития отношений в группе А(ДД) составил 5,08, а в группе В(СД) - 4,35 и в группе С(К) - 4,40 балла. Расхождения между показателями в группе А(ДД) и в группе С(К) намного превышают минимальную достаточную статистическую разницу, которая равна 0,2 балла. Эта разница, найденная эмпирическим путем благодаря обработке результатов, полученных ранее с помощью методики СПОК, принята как своеобразная «цена деления» шкалы дифференциации групп. Средние оценки всех семи интегральных характеристик (ответственность, коллективизм, сплоченность, контактность, открытость, организованность, информативность) также выше в группе А(ДД).

Сравнение социально-психологических профилей группы А(ДД) и группы С(К) выявило самые большие расхождения в степени развития отношений, входящих в блоки «коллективизм» (разница в 0,88 балла), «ответственность» (0,86) и «организованность» (0,83). Анализ частных характеристик показывает, что наибольшие расхождения отмечены в таких суждениях: преимущество общественных интересов над личными (1,86), активное участие в общественной работе (1,64), постоянная забота об успехах коллектива (1,64), распределение обязанностей, устраивающих всех (1,57), работа с полной отдачей сил (1,36). Все перечисленные различия в оценках статистически значимыми. При сравнении социально-психологических рельефов второй экспериментальной группы, работающей в стабильных диадах, с контрольной, не было установлено значимых различий ни по одному из семи блоков. Несколько выше в группе В(СД) - лишь показатель по интегральной характеристике «ответственность», расхождение составляет 0,54 балла.

Анализ представленности речевых категорий в поле вербального взаимодействия в динамических диадах показал, что существуют статистически значимые расхождения по большинству показателей развития иноязычной коммуникативной компетентности. В целом результаты исследования свидетельствуют о зависимости развития иноязычной коммуникативной компетентности от формы организации учебного процесса. Эффективность развития иноязычной компетентности у будущих специалистов выше при групповой форме организации учебного процесса с использованием проблемно-коммуникативного подхода по сравнению с традиционным при одинаковом содержании и сроках обучения. Групповая форма обучения не вызывает повышенного напряжения у студентов. Кроме того, совместная учебная деятельность, организованная по принципу работы в динамических диадах, которая позволяет осуществлять взаимодействие и общение всех членов группы, способствует ускорению превращения академической группы в учебный коллектив, при этом получают развитие межличностные отношения, свойственные характеристикам коллектива: коллективизм, ответственность, организованность и другие.

Следующая дидактическая закономерность свидетельствует о взаимосвязи развития иноязычной коммуникативной компетентности с формой организации сотрудничества будущих

специалистов в учебной деятельности, то есть с совместной деятельностью. Развитие иноязычной коммуникативной компетентности будущего специалиста происходит совместно и во взаимодействии с другими участниками учебно-познавательного процесса. Еще в 20-30-е гг. Л.С. Выготский видел в совместной деятельности исходную форму индивидуального психического развития человека и обратил внимание на двойственный характер этого развития. «Всякая высшая психическая функция была социальной раньше, чем она стала внутренней, собственно психической функцией, она была прежде социальным отношением двух людей. ... Всякая функция в культурном развитии ребенка появляется на сцене дважды, в двух планах: социальном, потом - психологическом, сперва между людьми как категория интерпсихическая, затем внутри ребенка как категория интрапсихическая» [2, с. 145]. Выдвинутое Л.С. Выготским положение справедливо и в отношении взрослых, в частности студентов как будущих специалистов в том аспекте, что их индивидуальное развитие, интеллектуальное и профессиональное становление обусловленно совместной деятельностью, взаимодействием и межличностными отношениями, которые возникают в этой деятельности. Любые психологические результаты обучения могут быть лучше или хуже в зависимости от того, в каком организационном сотрудничестве оно осуществляется.

Вся система образования в Украине, и высшего образования в том числе, в настоящее время находится под влиянием идей, сформулированных в работах теоретиков общей и педагогической психологии (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эль-конин, В.В. Давыдов и др.) и передовых практиков современной школы (А.А. Залевская, Т.С. Яценко, А.С. Макаренко, Г.А. Китайгородская и др.). Эти идеи, в частности, нашли отражение в утверждении сотрудничества как одной из определяющих основ современного обучения. Сотрудничество - это гуманистическая идея совместной развивающей деятельности детей и взрослых, объединенных взаимопониманием, проникновением в духовный мир друг друга, коллективным анализом хода и результатов этой деятельности. В основе стратегии сотрудничества лежат идеи стимулирования и направления педагогом познавательных интересов студентов. Значение этой формы организации обучения столь велико, что существует тенденция рассматривать весь педагогический процесс как педагогику сотрудничества. Проблема учебного сотрудничества (коллективных, кооперативных, групповых форм работы) активно и всесторонне исследуется в последние десятилетия в нашей стране и за рубежом (Х.Й. Лий-метс, В. Дойз, С.Г. Якобсон, Г.Г. Кравцов, А.В. Петровский, Т.А. Матис, В.П. Панюшкин, Г. Магин, В.Я. Ляудис, Г.А. Цукерман, В.В. Фляков, Д.И. Фельдштейн, И. Ломпшер, А.К. Маркова и др.). При анализе зависимости сотрудничества при формировании и развитии иноязычной коммуникативной компетентности, необходимо отметить, во-первых, что линия преподаватель-студент, как правило, дополняется взаимодействием по линии студент-студент, что обусловлено самим групповым характером учебной деятельности. Во-вторых, эффективность воздействия

Таблица 2

Средние значения показателей успешности решения учебно-научных задач в экспериментальных и контрольных группах

Параметры успешности Э1 К1 Э2 К2 Э3 К3

Адекватность отражения действительности, закономерности изучаемого явления 4,0 3,5 4,2 3,6 4,3 3,6

Доказательная сила предлагаемого решения задачи 4,2 3,6 4,3 3,5 4,4 3,8

Новизна и степень оригинальности решения задачи 4,1 3,8 4,0 3,7 3,9 3,7

Таблица 3

Особенности вербального взаимодействия в экспериментальных группах на начальном и заключительном этапах обучения

Группа Когнитивные высказывания Оценочные высказывания Регулятивные высказывания

Начальный этап обучения Заключительный этап обучения Начальный этап обучения Л 5 к с; ^ і-то^ 0 ^ 1 ° га со Начальный этап обучения Заключительный этап обучения

1-я экспериментальная группа студентов 59,1 41,3 16,8 26,8 24,1 30,9

2-я экспериментальная группа студентов 51,8 43,1 13,0 26,7 35,2 30,2

1-я экспериментальная группа слушателей института повышения квалификации 64,0 60,3 6,0 16,2 30,0 25,5

2-я экспериментальная группа слушателей института повышения квалификации 60,0 53,0 17,8 17,6 22,2 25,4

сотрудничества на личностное развитие обучаемого, на производительность его учебной деятельности, и зависимость учебного сотрудничества «студент-студент» при развитии иноязычной коммуникативной компетентности как организационной формы обучения предоставляет значительные резервы не только для повышения эффективности развития иноязычной коммуникативной компетентности, но и для развития, формирования личности будущего специалиста.

Под собственно групповой деятельностью понимается любое объединение нескольких человек для достижения общей цели. Совместная деятельность в динамических диадах понимается как организованная система активности взаимодействующих индивидов, направленная на достижение общей цели, в условиях взаимозависимости в способах решения и невозможности достижения результата в индивидуальном режиме. В условиях сотрудничества успешнее решаются сложные мыслительные задачи (Г.С. Костюк, В. Янтос и др.), лучше усваивается новый материал (В.А. Кольцова и др.). В работах Х.Й. Лий-метс, например, было показано, что влияние групповой работы активизирует и мотивирует учащихся, повышает уровень их коммуникативных умений, кроме того, внутригрупповое сотрудничество в решении тех же задач повышает эффективность обучения не менее, чем на 10% [3].

Исследования Н.В. Кузьминой, И.А. Зимней, Г.А. Китайгородской и др. обнаружили также неоднозначность решения вопроса однородности (гомогенности) или разнородности (гетерогенности) состава группы и преимущества организации внутригруппового сотрудничества по диадному, триадному или общегрупповому принципу. По данным многих исследований, триада продуктивнее, чем диада (Л.В. Путляева, Р.Т. Сверчкова, Т.К. Цветкова) и общегрупповое (7-12 человек) взаимодействие (Я.А. Гольдштейн).

Н.В. Клюева в своем исследовании подтверждает, что совместная деятельность при обучении приводит к положительным сдвигам в трех направлениях: в показателях успешности решения студентами учебно-научных задач; в развитии у них коммуникативных умений и в становлении учебной группы как коллектива [4]. По каждому из названных критериев успешности группового обучения были получены свои эмпирические показатели. Эффективность решения познавательных задач определялась по содержательным и количественным показателям

(наличие и число новых предлагаемых решений, степень и характер обоснования, количество и тип допущенных ошибок, уровень учебно-познавательной активности и другие параметры). По коммуникативным критериям в расчет брались коммуникативная активность (число вербальных реакций при решении задач) и уровень развития умений и навыков коммуникативного взаимодействия. В экспериментальном обучении участвовали студенты (по две экспериментальные (Э 1,2) и две контрольные группы (К 1,2)) и слушатели института повышения квалификации (одна экспериментальная (Э3) и одна контрольная группы (К3)). В четырех студенческих группах было в среднем 50 человек, в группах института повышения квалификации - по 15 слушателей. Общие итоги группового обучения студентов и слушателей института повышения квалификации решения учебно-научных задач сводятся к следующему. По адекватности понимания задач, обоснованности и оригинальности предлагаемых решений все экспериментальные группы превосходят контрольные (таблица 2).

Кроме того, студенты и слушатели института повышения квалификации контрольных групп чаще допускали типичные ошибки при решении задач проблемного характера: разного рода штампы, «заготовки», абстракция. Отмечено, что при групповой работе эти ошибки преодолевались легче и быстрее. Дополнительным показателем успешности сотрудничества была для студентов их академическая успеваемость по изучаемому предмету, а для слушателей института повышения квалификации - содержательный уровень выпускной работы. Если судить об успешности обучения по средней оценке успеваемости, то между студентами контрольных и экспериментальных групп различия не обнаруживаются.

Однако структура учебных оценок значительно отличается. Например, в 1-й контрольной группе число студентов, ответивших во время экзаменов по изучаемому предмету на «хорошо», составляет 37,5%, а в экспериментальной группе - 62%. Соответственно и у студентов 2-й контрольной группы этот показатель равен 39%, а в экспериментальной - 56%. В контрольной группе слушателей института повышения квалификации число работ, отвечающих поставленным требованиям, составило 30,5%, в экспериментальной - 53,5%. Таким образом, по различным показателям учебной успеваемости работа в групповых условиях оказалась более эффективной, чем при инди-

Таблица 4

Средняя успешность обучения иностранному языку в зависимости от состава учебной группы

Состав учебной группы по психологическим показателям Успешность обучения иностранному языку

2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011

Однородный 75 77 73 75 80 77 75

Неоднородный 90 92 87 92 95 90 88

видуально-фронтальной форме организации обучения. Существенные преимущества наблюдаются и по критерию коммуникативной активности, о чем свидетельствуют данные, приведенные в таблице 3.

В совместной деятельности отмечается качественное своеобразие коммуникативного процесса по сравнению с индивидуально-фронтальной формой деятельности. Количественные характеристики развертывания коммуникации, в частности, объема полей речевого взаимодействия участников групп одинаковы. Однако различна их представленность в коммуникативном процессе и функции, которые они выполняют. Так, на начальном этапе экспериментального обучения было зафиксировано такое число высказываний в течение одного занятия: в группе студентов 1-й группы - 83 , студентов 2-й группы - 54, в каждой из двух групп слушателей института повышения квалификации - 50 и 45 соответственно.

В конце группового обучения количество вербальных реакций возросло до 119 и 86 в группах студентов и до 68 и 69 -в группах слушателей института повышения квалификации. Положительно оценивают групповую форму обучения с точки зрения ее эффективности в формирования навыков межличностного взаимодействия и сами испытуемые. 84,3% студентов считают, что занятия в группе помогли им: лучше осознать преимущества и недостаткисвоего общения с другими; приобрести знания и умения, позволяющие им разбираться в отношениях между людьми и устранять возможные конфликты; легче и быстрее вступать в контакт с людьми; почувствовать свою принадлежность к группе. Кроме того, 84,3% и 76,7% слушателей института повышения квалификации выразили удовлетворение обучением с групповыми формами работы, а также желание продолжать заниматься групповыми формами организации учебной работы.

Особое значение в развитии иноязычной коммуникативной компетентности будущего специалиста имеет качественный состав коллектива учебной группы. В теоретическом плане психологические проблемы влияния коллектива на личность и личности на коллектив обсуждались в работах А.С. Макаренко, А.А. Леонтьева, А.А. Бодалева, Н.Н. Обозова, Л.В. Якунина и др. Эмпирические исследования возможности влияния студенческой группы и коллектива как совокупного субъекта на учебную успешность будущих специалистов показали, что уже с 1-го курса в учебной группе возникает множество взаимоот-

Библиографический список

ношений и взаимодействий по общей учебной, общественной и личной деятельности, что оказывает влияние на каждого студента, который входит в состав группы. И для оптимизации процесса развития иноязычной коммуникативной компетентности будущих специалистов учебные группы необходимо комплектовать с учетом их психологических показателей и уровней иноязычной компетентности.

Исследование успешности обучения иностранному языку и развития иноязычной коммуникативной компетентности будущих специалистов, проведенные в Хмельницком национальном университете, подтверждают зависимость успешности обучения иностранному языку от состава учебной группы (таблица 4).

Анализ результатов, приведенных в таблице, свидетельствует о том, что успешность обучения иностранному языку (по данным экзаменационных сессий) выше в тех учебных группах, состав которых неоднороден по психологическим показателям. На основе обобщения проведенных исследований можно отметить, что при сотрудничестве в учебной деятельности: растет объем и глубина понимания изучаемого материала, растет познавательная активность и творческая самостоятельность студентов; меньше времени тратится на формирование знаний и умений; снижаются трудности, обусловленные дефектами учебной мотивации; меняется характер взаимоотношений между студентами; растет сплоченность группы, при этом само- и взаимоуважение повышаются одновременно с критичностью, способностью адекватно оценивать свои и чужие возможности; будущие специалисты приобретают социальные навыки: такт, ответственность, умение строить свое поведение с учетом позиции других людей, гуманистические мотивы общения; преподаватель получает возможность индивидуализировать обучение, формировать группы студентов, учитывая индивидуально-типологические свойства личности, уровень языковой подготовки, темп работы. Участие всей группы в коллективной учебной деятельности по развитию иноязычной коммуникативной компетентности вызывает чувство удовлетворения у каждого из учащихся, создавая впечатление полезности, необходимости, правильности собственной деятельности, придавая им уверенность в возможности иноязычной речевой деятельности. Вышеприведенные исследования свидетельствуют о наличии зависимости развития иноязычной коммуникативной компетентности от формы организации сотрудничества будущих специалистов в учебной деятельности.

1. Немов, РС. Психология: в 2 кн. - М., 1994.

2. Выготский, Л.С. Мышление и речь. Психологические исследования. - М., 1996.

3. Лийметс, Х.Й. Как воспитывает процесс обучения? - М., 1982.

4. Клюева, Н.В. Педагогическая психология. - М., 2003.

Bibliography

1. Nemov, R.S. Psikhologiya: v 2 kn. - M., 1994.

2. Vihgotskiyj, L.S. Mihshlenie i rechj. Psikhologicheskie issledovaniya. - M., 1996.

3. Liyjmets, Kh.Yj. Kak vospitihvaet process obucheniya? - M., 1982.

4. Klyueva, N.V. Pedagogicheskaya psikhologiya. - M., 2003.

Статья поступила в редакцию 29.10.13

УДК 159.98:657-051

Chupeeva O.V. PSYCHOLOGICAL ANALYSIS OF PROFESSIONAL ACTIVITY OF CHIEF ACCOUNTANT UNDER THE INNOVATIONS IN ACCOUNTING. Present day economic processes and phenomena determine changes in the professional environment of chief accountants. The paper sets forth idea that a modern chief accountant is a top-manager, whose professionalism considerably influences success and prosperity of the business. The paper also pays significant attention to the psychological analysis of the risks of professional activity of specialists in the position of chief accountant.