Уровни саморазвития личности в контексте использования электронно-образовательных ресурсов

УДК 374

УРОВНИ САМОРАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТИ В КОНТЕКСТЕ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ЭЛЕКТРОННО-ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ РЕСУРСОВ1

© Елена Александровна БЕЛОВА

Тамбовский государственный университет им. Г.Р. Державина, г. Тамбов, Российская Федерация, аспирант, кафедра общей педагогики и психологии, e-mail: senpola@rambler.ru

Информатизация образования не могла не сказаться на процессе самообразования в целом, а значит, затронула и процесс саморазвития личности. Рассмотрены механизмы регуляции работы процесса саморазвития под воздействием электронно-образовательных ресурсов на личность, формирование уровней саморазвития личности. Сделан вывод, что все механизмы саморазвития имеют идентичные компонентные составляющие, следовательно, процесс саморазвития личности, в свою очередь, состоит из аналогичного набора компонент. Проводится анализ исследований, в результате чего формулируются этапы саморазвития личности. В виде диаграммы Эйлера-Венна наглядно представлено распределение уровней саморазвития личности на основании выделенных компонентов указанного процесса. Отражены характеристики каждого из уровней под воздействием использования электронно-образовательных ресурсов на личность.

Ключевые слова: саморазвитие личности; электронно-образовательные ресурсы; самопознание; самоорганизация, самообразование; уровни саморазвития.

Глобальная информатизация и компьютеризация всех сторон жизни человечества, в т. ч. образования, вынуждает общество выдвигать на передний план саморазвитие личности, в частности самообразование, как один из перспективных видов деятельности людей: во-первых, новые информационные технологии открывают дополнительные возможности для непрерывного самообразования; во-вторых, современное общество предъявляет запрос на креативную и самостоятельно-мыслящую личность со сформированной информационной культурой. Анализ исследований показал, что на данный момент возникли предпосылки для изучения процесса саморазвития личности в ходе внедрения в образовательный процесс современных электронных средств обучения. Также важно отметить недостаточное количество исследований влияния ранее упомянутых средств, в частности электронно-образовательных ресурсов (ЭОР), на процесс саморазвития личности. На проблему, рассматриваемую в нашей работе, выводит противоречие между потребностью общества в личности, готовой саморазвиваться в условиях глобальной информатизации, и недостаточной базой исследований эффективности данного процесса на данный момент.

1 Работа выполнена при поддержке гранта РГНФ, проект № 15-36-01032а1.

Данное исследование нацелено на выявление динамики саморазвития личности, в частности изменения уровня саморазвития, в результате использования ЭОР. С.Г. Григорьев, В.В. Гриншкун и другие определяют образовательные электронные издания и ресурсы как «единые программно-методические комплексы, интегрирующие различные компьютерные средства обучения и средства информационных и коммуникационных технологий (ИКТ)». Солидаризируясь с мнением ученых, к таким комплексам будем относить электронные учебники, обучающие программы, электронные справочники, энциклопедии и средства контроля знаний, а также другие подобные электронные комплексы.

Анализ работ Н.В. Калининой, Н.В. Сле-саренко, И.А. Шаршова [1-3] позволил рассмотреть процесс саморазвития личности как иерархическую систему, состоящую из нескольких этапов: 1 этап - «поиск себя»; 2 этап - практическая реализация процесса саморазвития личности; 3 этап - максимальное проявление своего потенциала, достижение поставленных целей. Важно заметить, что совокупность данных этапов имеет циклическую форму, а следовательно, процесс саморазвития личности носит замкнутый характер. К основным механизмам регуляции работы данной системы были отнесены самопознание, самоорганизация, самообразование, самореализация. Учитывая специфику

исследования, рассмотрим работу вышеперечисленных механизмов под воздействием электронно-образовательных средств обучения на личность.

Самопознание - это процесс осмысления личностью самого себя; заключается в развитии способности осознавать свои как положительные, так и отрицательные стороны, мотивы и цели своего поведения и т. д. Данный процесс зарождается в самом раннем возрасте и продолжается всю жизнь, в результате которого происходит становление «Я-концепции». Анализ работ К.Ю. Акуловой, А.В. Криницыной, Н.П. Соуксу [4-6] выявил следующие структурные компоненты самопознания: мотивационно -ценностный, информационно-когнитивный, креативно-деятельностный, оценочно-коррекционный. Разделяя точку зрения Н.В. Кузьминой, под структурными компонентами будем понимать основные базовые характеристики подсистемы, совокупность которых «образует факт их наличия и отличает от всех других подсистем».

Мотивационно-ценностный компонент включает совокупность познавательных и социальных мотивов, характеризующихся способами и организацией познавательной и социальной деятельностей по овладению и приобретению новых знаний о себе, первые из которых вызваны значительным интересом к своей личности, потребностью в целостности собственного Я, чувством самоидентичности, вторые - потребностью в признании индивида внутри социального круга. В данном случае ЭОР могут выступать в качестве инструментов для формирования мотивационно-ценностного компонента за счет изменения отношения личности к процессу самопознания во время организации познавательной и социальной деятельности с их помощью.

По нашему мнению, внедрение ЭОР в работу данного компонента способствует возникновению побудительных мотивов, во-первых, благодаря организационному упрощению познавательной деятельности; во-вторых, вследствие подачи и содержания материала, служащего отправной точкой для дальнейшей работы над собой. Таким образом, работа данного компонента отражает сформированную потребность к самопознанию за счет использования ЭОР; включает

систему убеждений, направленных на самостоятельную познавательную деятельность.

Работа информационно-когнитивного компонента отражает полноту знаний о себе и процессе саморазвития: включает совокупность познавательных приемов, отвечает за формирование стратегии самопознания и подразумевает создание условий для активной познавательной деятельности. Прослеживается зависимость увеличения знаниевой суммы от успешного выполнения выбранной стратегии и созданных условий. ЭОР могут выступать в качестве средств повышения познавательной активности вследствие увеличения наглядности и эмоциональной насыщенности.

Работа информационно-когнитивного компонента имеет тесную взаимосвязь с креативно-деятельностным, деятельно-стная часть которого является обязательной и отвечает за реализацию на практике накопленных знаний о себе, в результате чего либо разрушаются внутренние противоречия самим с собой, либо обостряются и актуализируются. Креативная составляющая - вариативная и подразумевает творческий подход к разработке индивидуальных программ, проектов и треннингов для ликвидации внутренних противоречий.

Оценочно-коррекционный компонент позволяет оценить результаты познавательной деятельности в соответствии с поставленными задачами. Важно отметить, что для достижения правильных результатов необходима адекватная самооценка. Тестовые системы, внедренные в ЭОР, позволяют частично оценить результаты проделанной внутренней работы, но т. к. самопознание - это личностный процесс, то цели и критерии для оценки выполнения поставленных задач устанавливает человек собственным образом, а выдвинутые критерии разработчиков системы могут расходиться с мнением тестируемого, за счет чего возникает «конфликт мнений». Тем не менее, внедрение в оболочку ЭОР современных психодиагностических тестов поможет сформировать общую картину сложившейся внутренней ситуации.

Из вышесказанного можно сделать вывод, что в процессе самопознания формируются определенные знания о себе, которые группируются личностью в отдельные блоки, способные изменять свое содержание. То

есть в результате процесса самопознания формируется лабильная (неустойчивая) «Я-концепция». По нашему мнению, результативность когнитивного и креативно-дея-тельностного компонентов самопознания увеличится за счет высокого уровня самоорганизации. Одним из признаков высокого уровня является активное и творческое самосозидание себя как личности, личностный рост и т. д., поэтому только активное развитие самосознания и самопознания у личности может запустить работу второго механизма саморазвития: самоорганизации.

Опираясь на работы Н.П. Поповой, Л.В. Фалеевой [7; 8], под механизмом самоорганизации будем понимать как деятельность, так и способность личности обеспечивать собственную организацию под действием выбранных мотивов, внутренней активности, планирования и обеспечения своей деятельности, а также самоконтроля и оценки полученных результатов. В данном определении напрямую прослеживаются аналогичные компоненты самоорганизации личности: мотивационно-ценностный, информационно-когнитивный, креативно-деятельностный, оценочно-коррекционный

Мотивационно-ценностный компонент самоорганизации личности заключается в самомотивации и является важнейшим инструментом побуждения к деятельности. Необходимое достижение поставленных задач напрямую зависит от наличия волевых усилий, внутренних и, чаще всего, внешних стимулов. Использование ЭОР в процессе самоорганизации побуждает к деятельности за счет:

— во-первых, их линейной структуры. Под линейностью будем понимать жесткую структуру ресурса, состоящую из последовательного преодоления этапов (упражнений, заданий), избежать или поменять местами которые не предоставляется возможности, благодаря чему повышается мотивация и вырабатываются навыки упорядоченного выполнения действий;

— во-вторых, визуализации достижений (полученных баллов / заработанного рейтинга после прохождения упражнений или заданий) и вектора развития (динамику развития учащегося после прохождения упражнений или заданий).

По нашему мнению, повышение мотивации к самоорганизации происходит за счет развитого механизма самопознания, т. е. чем выше стремление личности познавать себя и свой внутренний мир, избавляться от внутренних конфликтов и противоречий, тем сильнее мотивация к самоорганизации. Информационно-когнитивный компонент представляет собой совокупность знаний о методиках, способах, приемах и теории самоорганизации на основе использования ЭОР. Креативно-деятельностный компонент тесно связан с саморегуляцией, т. к. отвечает за реализацию модели достижения поставленных субъектом целей. Так, к примеру, использование ЭОР с нелинейной подачей материала, но с сюжетной целью, обучает приему планирования. Для улучшения желаемых результатов во время реализации выбранной модели приветствуется творческий подход. Также в работе данного компонента ЭОР могут выступать в качестве инструмента по усвоению человеком основ саморегуляции за счет встроенных комплексов упражнений, направленных на приобретение навыков использования регуляторных механизмов, самоконтроля и др. Оценочно-кор-рекционный компонент подразумевает анализ полученных результатов, корректировку модели самоорганизации на основе полученных данных, а также корректировку психологического состояния за счет внедренных в ЭОР релаксационных элементов.

Таким образом, можно сделать вывод, что ЭОР в процессе самоорганизации выступают в качестве дополнительного катализатора, тем самым, повышая его эффективность.

Самообразование - это управляемый личностью процесс приобретения знаний в выбранной личностью области. Сравнительный анализ психолого-педагогической литературы [9-11] позволил выделить наиболее значимые структурные компоненты данного механизма: мотивационно-ценностный, информационно-когнитивный, креативно-дея-тельностный, оценочно-коррекционный. Рассмотрим работу каждого из них. Осознанный

мотивационно-ценностный компонент

отвечает не только за положительное отношение личности к процессу самообразования в целом, но и к использованию ЭОР в работе этого процесса. Данный компонент имеет сложную ступенчатую структуру, а именно:

а) возникновение потребности (разделяя точку зрения Л.И. Божович, Б.И. Додонова, В.Н. Мясищева, А.В. Петровского, понятие потребности будем отождествлять с понятием интереса) в результате постоянного самопознания;

б) осознание причины эмоционального беспокойства; осознание объекта, удовлетворяющего сформированной потребности; выбор действий для подавления эмоционального беспокойства;

в) реализация мотивационного компонента через выбранные действия.

Следовательно, данный компонент разделяется на несколько этапов от возникновения потребности до реализации мотива. Применительно к ЭОР первый этап выражается в виде познавательного интереса к применению нового образовательного средства, где познавательный интерес определяется как избирательная направленность личности, связанная «с положительным эмоционально окрашенным отношением». Далее проявляется высокая степень готовности к применению ЭОР в процессе самообразования. Наивысшая степень работы мотивационно-цен-ностного компонента заключается в устойчивой мотивации к использованию ЭОР на практике.

Анализ работ И.В. Балашовой, Л.Б. Ивановой [12; 13] позволил сделать вывод о повышении познавательного интереса за счет использования ИКТ в образовательном процессе, «выработке навыков самостоятельной работы». Информационно-когнитивный компонент отвечает за накопление знаний в рамках организации и самоорганизации образовательной деятельности. Чаще всего для эффективной работы механизма самоорганизации в процессе самообразования начальную роль отводят педагогу [14; 15], который стимулирует на дальнейшую самостоятельную работу, выбор образовательной траектории и т. д. Поэтапно процесс перетекания организации в самоорганизацию происходит следующим образом:

1) совместная образовательная деятельность учащегося с педагогом, организованная педагогом. Основная задача педагога -организация процесса образования, подбор необходимого материала для дальнейшего изучения, стимулирование, осуществление контроля знаний;

2) самостоятельная образовательная деятельность, организованная педагогом. Основная задача педагога - организация процесса самообразования стимулирование, осуществление контроля знаний. Подбор необходимого материала для дальнейшего изучения осуществляется студентом, педагог может выступать в качестве советчика;

3) совместная образовательная деятельность учащегося с педагогом, организованная студентом. Основная задача педагога -стимулирование. Студент самостоятельно выстраивает образовательную деятельность, подбирает необходимый материал для изучения и осуществляет контроль знаний;

4) самостоятельная образовательная деятельность, организованная студентом. На данном этапе активное вмешательство педагога неуместно. Студент самостоятельно выстраивает образовательную деятельность, подбирает необходимый материал для изучения, контролирует и корректирует полученные результаты.

Учитывая специфику исследования, рассмотрим самообразовательную деятельность как самостоятельный выбор образовательной траектории независимо от ее организации. Солидаризируясь с работой С.А. Вдовиной, под образовательной траекторией будем понимать «проявление стиля учебной деятельности каждого учащегося, зависящего от его мотивации и обучаемости»; понятие самостоятельность рассмотрим как «умение субъекта ставить пред собой цели как результат деятельности и в соответствии с ним определять направление своей деятельности». Таким образом, под выбором образовательной траектории будем понимать умение субъекта сформировать индивидуальный стиль учебной деятельности в соответствии с выбранной образовательной целью. Опираясь на работы Л.Ю. Батан, Н.В. Примчук, выделим следующие критерии оценки качества эффективности работы информационно-когнитивного компонента:

1) самостоятельность при выборе образовательной траектории;

2) логика построения образовательной траектории;

3) диапазон образовательной траектории.

Самостоятельность при выборе образовательной траектории может быть нескольких видов:

- выбор образовательной траектории при воздействии со стороны педагога или иного лица (внешний выбор);

- собственный выбор образовательной траектории;

Логика построения образовательной траектории включает также несколько видов:

- учащийся не может выстроить алгоритм действий в соответствии с выбранной образовательной траекторией;

- учащийся имеет небольшие затруднения в построении алгоритма действий относительно выбранной образовательной траектории;

- учащийся строит свой образовательный маршрут в соответствии с образовательной траекторией.

К основным видам диапазона образовательной траектории можно отнести:

- построение образовательного маршрута на основе использования частичного потенциала образовательной среды учебного заведения;

- построение образовательного маршрута на базе образовательной среды учебного заведения;

- построение образовательного маршрута как на базе образовательной среды учебного заведения, так и за ее пределами.

Использование ЭОР в процессе построения образовательного маршрута напоминает интерактивное кино, в котором от выбранного действия пользователем зависит дальнейшее развитие сюжета и его концовка. Тем не менее, варианты действий, предложенные ресурсом, базируются на данных тестирования, изначально выявляющего уровень подготовки учеников. В результате вышесказанного можно сделать вывод, что для успешной работы информационно-когнитивного компонента необходима осознанная мотивация, подкрепленная глубоким самопознанием; адекватная самостоятельность студентов при выборе не только направления, но и логики построения образовательной траектории за счет развитого компонента самоорганизации. Креативно-деятельностный компонент отвечает за переработку полученных знаний и применение их на практике. Можно сделать вывод, что использование теоретического материала ЭОР влияет на работу информационно-когнитивного компонента,

увеличивая знаниевую сумму, а практического - на работу креативно-деятельностного.

Оценочно-коррекционный компонент характеризуется способностью а) анализировать свою образовательную деятельность; б) выявлять личностные качества, влияющие на самообразовательный процесс; в) выявлять положительные и отрицательные стороны. Таким образом, данный компонент отвечает за самодиагностику как перед началом процесса самообразования, так и в середине и окончании работы данного процесса. Тестовые системы и задания, внедренные в ЭОР, частично помогают оценить полученные результаты и вернуть пользователя к материалу, в котором были допущены ошибки.

Выделим механизм самореализации в качестве «раскрытия внутреннего потенциала личности», т. е. в виде динамического взаимодействия личности со своим внутренним миром. Под действием внешних факторов, среды существования, целей и мотивов происходит переход от потенциальных возможностей в актуальные. К результативности работы данного механизма можно отнести совокупность явных и скрытых человеческих свойств, определяющих уровень развития личности в определенных условиях. На основе анализа психолого-педагогической литературы (И.В. Кулагина, С.В. Калашникова, А.С. Славина и др.) [16-18] были выявлены следующие структурные компоненты самореализации: мотивационно-ценностный, информационно-когнитивный, креативно-деятельностный, оценочно-коррекционный.

Мотивационно-ценностный компонент определяет степень готовности личности к самореализации. Под мотивационной готовностью будем понимать совокупность внутренних мотивов, обеспечивающих позитивное отношение к данному процессу. Таким образом, мотивационная готовность представляет собой предпосылку успешной работы данного процесса, придает личности уверенность и оптимизм, в свою очередь, она является динамическим процессом, т. к. актуализация психологических образований личности напрямую зависит от внешних обстоятельств. (Д.А. Полукаров).

Опираясь на работу Н.Б. Крыловой, рассмотрим информационо-когнитивный компонент как совокупность знаний, умений и навыков, раскрывающую потенциал лично-

сти. Следовательно, информационно-когнитивный компонент отвечает за теоретическую готовность личности к самореализации. Креативно-деятельностный компонент отвечает за осуществление процесса самореализации за счет выбранных методик и программ. Оценочно-коррекционный компонент включает постоянную диагностику и корректировку полученных результатов за счет регуляции информационно-когнитивного и креативно-деятельностного компонентов. Таким образом, оценочно-коррек-ционный компонент включает стратегии самоанализа и самоконтроля.

В результате вышесказанного можно сделать вывод, что механизмы саморазвития личности имеют идентичные компонентные составляющие. Следовательно, процесс саморазвития личности в свою очередь состоит из аналогичного набора компонент. Таким образом, при разработке критериального аппарата оценки готовности к использованию электронных информационно-образовательных ресурсов для саморазвития личности студентов необходимо базироваться на моти-вационно-ценностном, информационно-когнитивном, креативно-деятельностном и оце-ночно-коррекционном компонентах (рис. 1).

На основании выделенных нами компонентов саморазвития рассмотрим четыре уровня саморазвития личности и изобразим их в виде диаграммы Эйлера-Венна. Важно заметить, что обозначение кругов, соответствующих каждому из компонентов саморазвития личности, возможно в любом порядке. На рис. 2 представлен лишь один из таких вариантов.

Первый уровень саморазвития личности является эталонным. На рис. 2 обозначен цифрой (1) в виде пересечения всех компонент саморазвития личности и характеризуется:

- устойчивой внутренней мотивацией в связи с осознанием саморазвития как личностной ценности (проявление потребности, активного стремления к саморазвитию, сформирована полная готовность);

- наличием полной готовности и устойчивой инициативности обретения новых знаний, а также стремления к полному познанию себя;

- наличием знаний о личностных особенностях и характеристиках;

- способностью к организации личностных условий саморазвития;

- проявлением огромного интереса к использованию новых средств и методов саморазвития;

- проявлением самостоятельности при поиске необходимой информации, формировании четкой концепции саморазвития личности на основе использования ЭОР, выборе стратегии для достижения результатов;

- выбором активной позиции в области реализации и корректировки программы саморазвития личности на основе использования ЭОР;

- наличием объективной оценки своих действий, постоянным контролем и полной диагностикой полученных результатов, самоанализом.

Несмотря на то, что высокие критериальные показатели саморазвития личности являются идеальными, в свою очередь предполагают постоянное совершенствование и накопление новых знаний, т. к. в процессе жизнедеятельности происходит непрерывное изменение требований как к самому себе (субъективное воздействие), так и к личности как субъекту социальных отношений (объективное воздействие).

Второй уровень саморазвития личности является высоким и разделяется на 4 блока (2.1), (2.2), (2.3), (2.4). Отличительной особенностью высокого уровня от эталонного является наличие видоизмененных показателей одного из компонентов. Так, блок (2.1) -«недостатокрефлексивных способностей» -образуется в результате пересечения мотива-ционно-ценностного, креативно-деятельност-ного и информационно-когнитивного компонентов, следовательно, можно сделать вывод об умении студента подбирать критерии оценки полученных результатов, анализировать динамику личностных изменений без выявления значимых проблем, влияющих на полученные результаты; прослеживается нехватка самоконтроля. Следуя подобной логике, блок (2.2) - «недостаток познавательной активности» - подразумевает наличие знаний о процессе саморазвития, личностных характеристиках, присутствуют частичные потребности в поиске новой информации, зависящие от происходящей ситуации (ситуативное накопление); возникают затруднения в области составления программы само-

Механизмы саморазвития

Компоненты механизмов саморазвития

Компоненты саморазвития

' Л (---N Г~ '

л

я

о

Л о

в

г

о К

и £

<и л л о и

о к в я о

Мотив ационно-ценностный

Рис. 1. Дерево компонентов саморазвития

Рис. 2. Уровни саморазвития личности: МЦ - мотивационно-ценностный компонент; КД - креатив-но-деятельностный компонент; ИК - информационно-когнитивный компонент; ОК - оценочно-кор-рекционный компонент

развития. Для блока (2.3) - «недостаток побуждений к действию» - не характерно полное отсутствие мотивации, т. к. без нее не сможет осуществляться работа остальных компонентов, следовательно, данный блок присущ студентам, имеющим как побудительную, так и прямую мотивацию, причем коэффициент побудительной мотивации прямо пропорционален внешним условиям и внутреннему беспокойству. Для прямой мотивации присутствует убежденность в значимости процесса без осознания саморазвития как личностной ценности, таким образом, отсутствует полная готовность к личностному саморазвитию. Блок (2.4) - «недостаток творческой активности» - отличается самостоятельной организацией условий для личностного саморазвития, но в реализации стратегии саморазвития отсутствует творческая составляющая.

Средний уровень саморазвития личности, так же как и высокий, разделяется на четыре блока (3.1), (3.2), (3.3), (3.4). Так, блок (3.1) - «познавательно-оценочный дефицит» - выражен в устойчивой прямой мотивации по отношению к саморазвитию, присутствует самостоятельный творческий

подход к реализации выбранной стратегии, тем не менее отсутствует достаточное количество знаний, самоконтроль, возможно искажение оценки действий. Блок (3.2) - «мо-тивационно-познавательный дефицит» -подразумевает у студента наличие либо побудительной, либо прямой мотивации с проявлением интереса к процессу саморазвития без осознания потребности в нем. Как и в вышеуказанном случае, стратегия саморазвития личности имеет ряд неточности из-за отсутствия достаточного объема информации. Тем не менее, студент прибегает к самоконтролю и самооценке своих действий. В блоке (3.3) - «мотивационно-творческий дефицит» - как и в блоке (3.1) мотивационные компоненты являются идентичными; накопленные знания о процессе саморазвития не помогают студенту реализовать выбранную программу самостоятельно (возможно отсутствие только творческой составляющей), хотя анализ и оценка собственных действий имеет верную логическую структуру. Заключительный блок (3.4) - «оценочно-творческий дефицит» - в среднем уровне саморазвития характеризуется осознанной прямой мотивацией к процессу саморазвития,

готовностью накапливать и добывать знания, на основании которых прослеживается четкая концепция саморазвития личности. Прослеживается отсутствие логической организации и реализация данного процесса на основании выбранных средств. Студент неоднократно прибегает к посторонней помощи. Умение осознавать и оценивать себя, изменять свою деятельность выражено не в полном объеме.

Низкий уровень саморазвития личности подразумевает положительную работу только одного из компонентов. Диссонанс заключается в том, что работа одного из компонентов не может компенсировать недостаток или слабую выраженность остальных. Так, блок (4.1) - «мотивационно-ценност-ный диссонанс» - подразумевает активное стремление к саморазвитию. Прослеживается ограниченный поиск и накопление новых знаний, частичная реализация стратегии саморазвития и трудности анализа собственных действий. Блок (4.2) - «креативно-дея-тельностный диссонанс» - предполагает как побудительную, так и прямую мотивацию в виде проявления интереса к процессу саморазвития; на основании базовых знаний о себе студент стремится реализовать выбранную стратегию; отсутствует осознание потребности в поиске новой информации и анализе собственных действий. Для блока (4.3) - «оценочно-корекционный диссонанс» -характерно проявление интереса к процессу саморазвития, возможна побудительная мотивация. Формирование концепции саморазвития личности происходит на базе первоначальных знаний о себе; частичное проявление интереса к поиску новых знаний в связи с отсутствием осознания важности этого компонента. Отсутствует самостоятельность во время реализации выбранной стратегии. При побудительной мотивации студенту важно получить положительный результат, поэтому страх получения нежелательного результата стимулирует к применению диагностики собственных действий. Как и в предыдущем случае, для блока (4.4) - «информационно-когнитивный диссонанс» - присуща как побудительная, так и прямая мотивация в стадии проявления интереса к процессу саморазвития. Студент стремится выявить индивидуальные особенности и характеристики своей личности, активно участвует в

накоплении новых знаний. Тем не менее, стратегия саморазвития является нечеткой из-за неполного формирования мотивацион-ного компонента. Имеются трудности при анализе полученных результатов.

Для того чтобы установить, происходит ли изменение уровня саморазвития личности в ходе использования ЭОР, необходимо не только выделить критерии и методы оценки изменения личностной динамики, но и провести дополнительный критериальный отбор электронных средств обучения для проведения эксперимента.

1. Калинина Н.В. Саморазвитие студентов педагогического колледжа в условиях учебной деятельности: автореф. дис. ... канд. пед. наук. Иркутск, 2003.

2. Слесаренко Н.В. Активизация личностного саморазвития курсанта в образовательном процессе военного института: автореф. дис. ... канд. пед. наук. Благовещенск, 2004.

3. Шаршов И.А. Профессионально-творческое саморазвитие: методология, теория, практика. Москва; Тамбов, 2005.

4. Акулова К.Ю. Педагогические условия формирования у студентов готовности к самопознанию в процессе физического воспитания: автореф. дис. ... канд. пед. наук. М., 2006.

5. Криницына А.В. Педагогические технологии развития самопознания младших школьников в художественно-творческой деятельности: автореф. дис. ... канд. пед. наук. М., 2011.

6. Соуксу Н.П. Исследование влияния образа мира субъекта на структуру и содержательные характеристики процесса самопознания // Гуманизация образования. Новосибирск, 2006. № 2. С. 15-22.

7. Попова Н.П. Формирование умений самоорганизации учителя в педагогической деятельности в процессе повышения квалификации: автореф. дис. ... канд. пед. наук. В. Новгород, 1999.

8. Фалеева Л.В. Организованность и самоорганизация как качество личности: сравнительный анализ понятий // Современные проблемы науки и образования. М., 2012. № 4. С. 266-274.

9. Дубровская Ю.А. Педагогическое сопровождение самообразования студентов в условиях дистанционного обучения: автореф. дис. ... канд. пед. наук. СПб., 2005.

10. Мациева Ф.Х. Формирование готовности студентов педколледжа к профессиональному самообразованию. Грозный, 2009.

11. Насипов А.Ж. Культура самообразования личности: структура, критерии, показатели и уровни развития // Письма в Эмиссия. Оффлайн (The Emissia. Offline Letters): электрон. науч. журн. 2011. № 2.

12. Балашова И.В. Применение электронных средств обучения - фактор эффективного развития познавательного интереса студентов // Вестник Костромского государственного университета им. H.A. Некрасова. Кострома, 2008. Т. 14. № 2. С. 247-249.

13. Иванова Л.Б. Формирование познавательного интереса курсантов военно-технического вуза в условиях применения информационных и коммуникационных технологий (ИКТ) // Российский научный журнал. 2008. № 3 (4). С. 154-160.

14. Макарова Л.Н., Шаршов И.А. Повышение квалификации преподавателей высшей школы: саморазвитие и компетентность // Вестник Московского городского педагогического университета. Серия: Педагогика и психология. 2012. № 2. С. 43-52.

15. Шаршов И.А. Ведущие педагогические противоречия взаимодействия преподавателей и студентов вуза в контексте качества современного высшего образования // Вестник Тамбовского университета. Серия Гуманитарные науки. Тамбов, 2011. Вып. 4 (96). С. 13-18.

16. Кулагина И.В. Исследование влияния творческой самореализации на социально-психологическую адаптацию студентов // Вектор науки Тольяттинского государственного университета. Тольятти, 2010. № 3 (13). С. 297302.

17. Калашникова C.B. Теоретические предпосылки формирования готовности к профессиональной самореализации преподавателей вузов МВД России // Актуальные проблемы борьбы с преступлениями и иными правонарушениями. Барнаул, 2009. Ч. 2. С. 191-192.

18. Славина А.С. Оздоровительная самореализация личности // Педагогическое образование в России. Екатеринбург, 2013. № 2. С. 31-35.

1. Kalinina N.V. Samorazvitie studentov pedagogicheskogo kolledzha v uslovijah uchebnoj dejatel'nosti: avtoref. dis. ... kand. ped. nauk. Irkutsk, 2003.

2. Slesarenko N.V. Aktivizacija lichnostnogo samorazvitija kursanta v obrazovatel'nom processe voennogo instituía: avtoref. dis. ... kand. ped. nauk. Blagoveshhensk, 2004.

3. Sharshov I.A. Professional'no-tvorcheskoe samorazvitie: metodologija, teorija, praktika. Moskva; Tambov, 2005.

4. Akulova K.Ju. Pedagogicheskie uslovija formirovanija u studentov gotovnosti k samopoznaniju v processe fizicheskogo vospitanija: avtoref. dis. ... kand. ped. nauk. M., 2006.

5. Krinicyna A.V. Pedagogicheskie tehnologii razvitija samopoznanija mladshih shkol'nikov v hudozhestvenno-tvorcheskoj dejatel'nosti: avtoref. dis. ... kand. ped. nauk. M., 2011.

6. Souksu N.P. Issledovanie vlijanija obraza mira sub''ekta na strukturu i soderzhatel'nye harakteristiki processa samopoznanija // Gumanizacija obrazovanija. Novosibirsk, 2006. № 2. S. 15-22.

7. Popova N.P. Formirovanie umenij samoorganizacii uchitelja v pedagogicheskoj dejatel'nosti v processe povyshenija kvalifikacii: avtoref. dis. ... kand. ped. nauk. V. Novgorod, 1999.

8. Faleeva L.V. Organizovannost' i samoorganizacija kak kachestvo lichnosti: sravnitel'nyj analiz ponjatij // Sovremennye problemy nauki i obrazovanija. M., 2012. № 4. S. 266-274.

9. Dubrovskaja Ju.A. Pedagogicheskoe soprovozhdenie samoobrazovanija studentov v uslovijah distancionnogo obuchenija: avtoref. dis. ... kand. ped. nauk. SPb., 2005.

10. Macieva F.H. Formirovanie gotovnosti studentov pedkolledzha k professional'nomu samoobrazovaniju. Groznyj, 2009.

11. Nasipov A.Zh. Kul'tura samoobrazovanija lichnosti: struktura, kriterii, pokazateli i urovni razvitija // Pis'ma v Jemissija. Offlajn (The Emissia. Offline Letters): jelektron. nauch. zhurn. 2011. № 2.

12. Balashova I.V. Primenenie jelektronnyh sredstv obuchenija - faktor jeffektivnogo razvitija poznavatel'nogo interesa studentov // Vestnik Kostromskogo gosudarstvennogo universiteta im. H.A. Nekrasova. Kostroma, 2008. T. 14. № 2. S. 247-249.

13. Ivanova L.B. Formirovanie poznavatel'nogo interesa kursantov voenno-tehnicheskogo vuza v uslovijah primenenija informacionnyh i kommunikacionnyh tehnologij (IKT) // Rossijskij nauchnyj zhurnal. 2008. № 3 (4). S. 154-160.

14. Makarova L.N., Sharshov I.A. Povyshenie kvalifikacii prepodavatelej vysshej shkoly: samorazvitie i kompetentnost' // Vestnik Moskovskogo gorodskogo pedagogicheskogo universiteta. Serija: Pedagogika i psihologija. 2012. № 2. S. 43-52.

15. Sharshov I.A. Vedushhie pedagogicheskie protivorechija vzaimodejstvija prepodavatelej i studentov vuza v kontekste kachestva sovremennogo vysshego obrazovanija // Vestnik

Tambovskogo universiteta. Serija Gumanitarnye nauki. Tambov, 2011. Vyp. 4 (96). S. 13-18.

16. Kulagina I.V. Issledovanie vlijanija tvorcheskoj samorealizacii na social'no-psihologicheskuju adaptaciju studentov // Vektor nauki Tol'jattinskogo gosudarstvennogo universiteta. Tol'jatti, 2010. № 3 (13). S. 297-302.

17. Kalashnikova C.B. Teoreticheskie predposylki formirovanija gotovnosti k professional'noj samorealizacii prepodavatelej vuzov MVD

Rossii // Aktual'nye problemy bor'by s prestuplenijami i inymi pravonarushenijami. Barnaul, 2009. Ch. 2. S. 191-192. 18. Slavina A.S. Ozdorovitel'naja samorealizacija lichnosti // Pedagogicheskoe obrazovanie v Rossii. Ekaterinburg, 2013. № 2. S. 31-35.

nocTynnna b pega^nro 30.03.2015 r.

UDC 374

LEVELS OF SELF-DEVELOPMENT OF PERSONALITY IN THE CONTEXT OF USE OF ELECTRONIC-EDUCATIONAL RESOURCES

Elena Aleksandrovna BELOVA, Tambov State University named after G.R. Derzhavin, Tambov, Russian Federation, Post-graduate Student, General Pedagogics and Psychology Department, e-mail: senpola@rambler.ru

Informatization of education affected self-education process in general, so it affected process of self-development of the personality. Mechanisms of regulation of work of process of self-development under the influence of electronic and educational resources on the personality, formation of levels of self-development of the personality were considered. The conclusion was made that all mechanisms of self-development had identical components, therefore, process of self-development of the personality in turn consisted of a similar set a of components. The analysis of research was carried out, therefore stages of self-development of the personality were formulated. Distribution of levels of self-development of the personality on the basis of the allocated components of the specified process was visually presented in the form of the chart of Euler-Wenna. Characteristics of each of levels as a result of use of electronic and educational resources on the personality were reflected in work.

Key words: self-development of the personality; electronic-educational resources; self-knowledge; self-organization; self-education; levels of self-development.