Педагогические условия развития дизайнерской компетентности будущих педагогов профессионального обучения (дизайн)

УДК 378 ББК 74.480.05

Щукина Вера Васильевна аспирант г. Челябинск Shchukina Vera Vasilyevna

Post-graduate

Chelyabinsk

Педагогические условия развития дизайнерской компетентности будущих педагогов профессионального обучения

В статье рассматриваются педагогические условия развития дизайнерской компетентности будущего педагога профессионального обучения (дизайн): использование комплекса междисциплинарных профессионально-

ориентированных задач; активизация творческой деятельности будущих специалистов; стимулирование проектного мышления обучаемых; применение партиси-пативных методов учебной деятельности будущего педагога профессионального обучения (дизайн).

The article deals with pedagogical environmental complex of design competence development of future professional training teachers (design): the usage of the complex of the interdisciplinary professionally focused tasks; activization of future experts’ creative activity; design thinking stimulation; application of the participative methods of educational activity of future professional training teachers (design).

Ключевые слова: педагогические условия, междисциплинарные профессионально-ориентированные задачи, активизация творческой деятельности, стимуляция проектного мышления, партисипативные методы.

Key words: pedagogical environmental complex, interdisciplinary professionally focused tasks, activization of creative activity, design thinking stimulation, participative methods.

Развитие дизайнерской компетентности будущего педагога профессионального обучения (дизайн) представляет собой систему, которая, в свою очередь, может успешно функционировать лишь при наличии определенного комплекса педагогических условий, под которыми мы понимаем обстоятельства (меры), создаваемые в образовательном процессе вуза, которые должны обеспечить студентам достижение более высокого уровня дизайнерской компетентности.

Анализ психолого-педагогической литературы, обобщение педагогического опыта, собственные изыскания по данному направлению привели нас к вы-

явлению следующих педагогических условий успешной подготовки будущего педагога профессионального обучения (дизайн):

- применение комплекса междисциплинарных профессиональноориентированных задач;

- стимулирование проектного мышления обучаемого;

- активизация творческой деятельности студента;

- применение партисипативных методов учебной деятельности будущего педагога профессионального обучения (дизайн).

Рассмотрим сущность выделенного нами комплекса педагогических условий.

Первое педагогическое условие развития дизайнерской компетентности будущего педагога профессионального обучения (дизайн) - применение комплекса междисциплинарных профессионально-ориентированных задач.

Проблема взаимосвязи знаний актуальна для всех видов высшего профессионального образования, а для дизайнерского - в особенности, поскольку профессиональная деятельность педагога профессионального обучения (дизайн) имеет явно выраженный интегративный характер. Это отражено в Государственном образовательном стандарте высшего профессионального образования для подготовки педагогов профессионального обучения по специальности 030500.04 «Профессиональное обучение (дизайн)». Междисциплинарная интеграция в процессе профессиональной подготовки будущих специалистов в области дизайн-образования осуществляется в форме связей дисциплин отраслевой подготовки, таких как технология, конструирование, материаловедение, проектирование, формообразование, рисунок и живопись. Одним из способов интеграции являются учебные профессиональные задачи с межпредметным содержанием.

Термин «учебные профессиональные задачи» в научной литературе определяется как разнообразные по содержанию и объему виды самостоятельной учебной работы, выполняемые по указанию педагога.

В исследовании под междисциплинарными профессионально ориентированными задачами мы понимаем заданную в определенных условиях цель дизайнерского образования на усвоение будущими специалистами какого-либо фрагмента учебного материала, ориентированного на развитие дизайнерской компетентности.

Наше обращение к задаче как эффективному способу развития дизайнерской компетентности будущего педагога профессионального обучения (дизайн) связано с тем, что:

•задача дает возможность обеспечить личностно ориентированный характер содержания, а также реализовать возможности успешного развития дизайнерской компетентности;

•задача выступает и как способ задания цели обучения, и как дидактическое средство ее достижения;

•решение студентами задач, объединенных в систему, ведет к развитию у них способности синтезировать знания и овладевать способами их добывания;

•задача выступает в качестве промежуточного звена между теорией и самостоятельной деятельностью будущего специалиста, что позволяет заранее преобразовать и интегрировать знания при изучении различных дисциплин.

В связи с этим возникает необходимость в определении совокупности требований, выдвигаемых к задачам.

Наиболее обоснованной и отвечающей целям нашего исследования представляется следующий комплекс требований [3, с 90]:

1)полнота; наличие задач на все изучаемые понятия, факты, способы деятельности, включая мотивационные, подводящие под понятие, на аналогию, следствия из фактов и др.;

2)наличие ключевых задач; группировка задач в узлы вокруг объединяющих центров - задач, в которых рассматриваются факты или способы деятельности, применяемые при решении других задач и имеющие принципиальное значение для усвоения предмета;

3)связанность, где вся совокупность задач представляется связным графом, в узлах которого - ключевые задачи, выше них - подготовительные и вспомогательные, ниже - следствия, обобщения и т.д.;

4)возрастание трудности в каждом уровне системы, состоящей из трех подсистем, которые соответствуют минимальному, общему и продвинутому уровням планируемых результатов обучения; при этом в каждой из подсистем трудность задач непрерывно нарастает;

5)целевая ориентация, при которой для каждой задачи определено ее место и назначение в блоке занятия;

6)целевая достаточность, т.е. необходимое количество задач для тренажа в учебной группе и дома, аналогичных - для закрепления методов решения, для индивидуальных и групповых заданий разной направленности, для самостоятельной (в том числе и исследовательской) деятельности обучаемых, для текущего и итогового контроля с учетом запасных вариантов и т. д.;

7)психологическая комфортность, проявляющаяся в системе задач, учитывающей наличие разных темпераментов, типов мышления, видов памяти.

Используя учебно-профессиональные задачи в процессе подготовки кадров, следует соблюдать следующие принципы:

- комплекс задач должен достаточно полно охватывать все содержание профессиональной деятельности, то есть соответствовать основному составу типовых профессиональных задач;

- место и время использования каждой задачи определяется с учетом времени изучения теоретического материала, информационно обеспечивающего его решение; это значит, что при моделировании профессиональной деятельности в учебном процессе, следует исходить не из содержания учебного предмета, когда к нему подбирают подходящие задачи упражнения, а из анализа самой профессиональной деятельности;

- задачи должны отражать наиболее существенные стороны профессиональной деятельности и носить обобщенный характер, то есть в их условиях должны быть отражены наиболее значимые параметры, которые дают возможность сту-

дентам, как в ходе решения задач, так и в последующей профессиональной деятельности выделять главные (существенные) показатели для принятия решения;

- каждому элементу содержания профессиональной деятельности должен быть найден наиболее целесообразный прием имитации: упражнение, анализ ситуации, решение задачи, деловая игра и пр. Выбору приема должна предшествовать оценка ее эффективности в сравнении с другими приемами обучения. При оценке следует, прежде всего, учитывать соответствие формируемого умения умению, необходимому в практической деятельности.

Учебные междисциплинарные профессионально-ориентированные задачи являются способом организации деятельности обучаемых в учебном процессе, поэтому при планировании их использования целесообразно определять форму организации учебного процесса, в качестве которой могут выступать лекции, семинары, практические занятия, практикумы. Задачи, применяемые в процессе развития дизайнерской компетентности, условно разделены на три группы: предметнокогнитивные, практико-функциональные, практико-ориентированные.

Предметно-когнитивные задачи содержат личностный компонент в минимальной степени. В таких задачах рассматриваются ситуации, связанные с получением и использованием профессиональных знаний.

Практико-функциональные задачи направлены на воссоздание различных видов предметной деятельности с заранее известными результатами. В ходе решения таких задач студенты осваивают профессиональные умения, принимают участие в групповой работе.

Практико-ориентированные задачи направлены на совокупность самостоятельных творческих решений в ситуации, имитирующей профессиональную деятельности.

Комплекс профессионально-ориентированных задач используется в учебном процессе не в отдельных темах программы, а охватывает все этапы дизайнерской подготовки и все виды обучения (теоретическое, практическое, аудиторное, внеаудиторное, самостоятельное и т. д.).

Вторым педагогическим условием развития дизайнерской компетентности будущего педагога профессионального обучения (дизайн) является стимулирование проектного мышления обучаемого.

Соглашаясь с А. Д. Григорьевым, мы понимаем, что проектное мышление студентов - особая форма психической деятельности человека, объединяющая в себе различные виды мыслительных операций, направленные на формирование проектного замысла, выработку оптимальных решений проектных творческих задач, выбор материалов и средств отображения и визуализации, планирование творческого процесса профессиональной деятельности с учетом специфики проектной ситуации.

Проектное мышление студентов обеспечивает самостоятельное решение новых для них проблем, глубокое, высокого уровня усвоение знаний, быстрый темп овладения, широту их переноса в относительно новые условия, т.е. успешность выполнения учебной деятельности.

Проектное мышление дизайнера направлено на локализацию внимания к жизненно-конкретным ситуациям, к пониманию особенностей того типа образа или стиля жизни, применительно к которым решается дизайнерская задача. Содержание понятия «проектное мышление студентов на наш взгляд может быть представлено следующими компонентами:

- формирование проектного замысла;

- выбор оптимальных решений проектных задач;

- выбор материалов и средств отображения и визуализации;

- планирование творческого процесса профессиональной деятельности с учетом специфики проектной ситуации.

Согласно научным данным (Л.Н. Безмоздин, А. Д. Григорьев, А. Л. Дижур, И. С. Каримов, Т.В.Селиванова и др.), дизайнерское мышление включает в себя следующие параметры:

•конструктивность - способность выбирать оптимальное конструктивное решение в сочетании с эстетической ценностью конструкции в целом или ее отдельных элементов;

•целесообразность-способность взаимосвязывать поставленную задач с собственным замыслом, достижение поставленной цели;

•рациональность-выбор наиболее выгодных, экономных, разумных средств для реализации цели, удобство изобретения;

•новизна и оригинальность - нешаблонность, использование нестандартных форм, методов, способов решения задачи, продуктивные способы деятельности;

•стилевое чутье - понимание художественных особенностей общей группы предметов;

•цветовая гармония - умение создать цветовые сочетания, производящие впечатление колористической уравновешенности, цельности, единства;

• гибкость - способность высказывать многообразие идей.

Анализ научной литературы (философской, социологической, психологической и др.) показал, что в настоящее время в науке достаточно глубоко и всесторонне определена и проанализирована социальная природа стимулов обучения. Стимулы, как правило, определяются в качестве «побудительной причины» какого-либо вида человеческой деятельности. К стимулам в науке относится любое средство, побуждающее активную деятельность обучаемого. Стимулирование проектного мышления студента рассматривается в работе как процесс становления положительных динамических изменений проектного мышления специалиста под влиянием обучения, воспитания, создания определенной социокультурной среды.

В процессе развития дизайнерской компетентности будущего педагога профессионального обучения (дизайн) в качестве стимулов проектного мышления выступают:

- методы (воображения, анализа, синтеза, объяснения, проектирования, проблемные, дискуссионные методы, методы рефлексии и др.);

- средства обучения (проблемные задания, слайды, видеофильмы, объекты проектирования, творческие ситуации, проекты и др.);

- формы (дискуссии, защита проектов, практикумов, конкурсы, выставки, конференции и др.).

В целом значимость стимулов проектного мышления в процессе развития дизайнерской компетентности будущих педагогов профессионального обучения (дизайн) проявляется в том, что они:

- нацеливают будущего специалиста на любознательность и интерес к данной деятельности;

- позволяют дифференцировать и индивидуализировать познавательную деятельность студента;

- способствуют развитию саморегуляции учебной деятельности каждым обучающимся.

Третье педагогическое условие - активизация творческой деятельности будущего педагога профессионального обучения (дизайн).

Активизация творческой деятельности есть прежде всего организация преподавателем действий студентов, направленных на осознание и разрешение конкретных учебных проблем [1, с 44]. При этом активность рассматривается не просто как деятельное состояние обучающегося, а как качество этой деятельности, в которой проявляется личность обучающегося с его отношением к содержанию, характеру деятельности и стремлением мобилизовать свои нравственно-волевые усилия на достижение учебно-познавательных целей.

Перечислим способы активизации творческой деятельности:

1) обеспечение благоприятной атмосферы;

2) обогащение окружающей среды студентов новыми для него предметами и стимулами с целью развития познания нового;

3) поощрения высказываний оригинальных идей;

4) предоставление студентам активно задавать интересующие их как теоретические, так и практические вопросы.

5) обеспечение возможностей для упражнения и практики;

6) широкое использование вопросов творческого характера в различных областях;

7) использование личного примера творческого подхода к решению проблем.

В целом активизация творческой деятельности в развитии дизайнерской компетентности студентов, на наш взгляд, позволит:

- сформировать теоретическую и практическую базу будущих педагогов профессионального обучения;

- усилить побуждения студентов к действию, в нашем исследовании к творческому действию;

- постепенно перестраивать деятельность с воспроизводящего уровня на продуктивный (творческий);

- увеличить долю самостоятельной творческой работы студентов;

- за более короткий срок (по сравнению с традиционным обучением) педагогу добиться хороших результатов в профессиональном образовании.

Четвертое педагогическое условие - применение партисипативных методов учебной деятельности будущего педагога профессионального обучения (дизайн).

В самом общем значении понятие «метод» можно определить как способ достижения цели, определенным образом упорядоченную деятельность, совокупность приемов или операций практического и теоретического освоения действительности [4, с 348].

Мы в своем исследовании, вслед за Е.Ю.Никитиной, будем рассматривать партисипативные методы учебной деятельности будущих педагогов профессионального обучения (дизайн) как способы, используемые преподавателем для включения всех обучаемых в совместную деятельность по решению дизайнерских задач и организации совместной деятельности педагога и студентов [2, с 238].

Попробуем спроецировать их на предмет нашего исследования (табл. 1).

Таблица 1

Партисипативные методы учебной деятельности будущих педагогов

профессионального обучения

Г руппы методов Пассивные методы

Социальные - создание равных возможностей для всех учащихся для свободного высказывания личного мнения, предложений, критики; - ликвидация запретных для обсуждения зон; - доступность учебной информации; - закрепление идеи сотрудничества как принципа ценности студенческого коллектива; - создание возможностей для интенсивного делового и неформального общения будущих педагогов профессионального обучения (дизайн); - формирование и развитие организационной культуры на основе идеи сотрудничества -широкое информирование студентов по всем актуальным вопросам в области дизайна; -формирование учебных групп и привлечение субъектов образования к принятию решений в учебной дизайн-деятельности по принципу значимости и заинтересованности проблемой

Психологические - комфортная психологическая атмосфера; - доброжелательные межличностные отношения в учебной групп; - низкая конфликтность; - демократический стиль общения - выведение из учебной группы студентов, ухудшающих психологический климат; - персональное психологическое консультирование студентов; - формирование учебных групп с учетом типологической совместимости - развитие у будущих педагогов мотивов сотрудничества

Организационные Установление правил: - будущий педагог профессионального обучения (дизайн) неправомерен единолично принимать важные решения в аспекте исследуемой проблемы; - необходимое определение границ участия и единоначалия, обязательность вынесения работы по решению некоторых проблем на учебную группу. - ротация студентов в учебных группах с переходом ролей; - организация кооперативной совместной деятельности преподавателя и будущего педагога профессионального обучения (дизайн) в области дизайна

Библиографический список

1. Вербицкий, А. А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход [Текст]: Метод, пособие.— М.: Высш. шк., 1991.—207 с.

2. Никитина, Е. Ю. Теория и практика подготовки будущего учителя к управлению дифференциацией образования [Текст]: Монография / Е. Ю. Никитина - Челябинск: Издательство ЧГПУ, 2000. - 285 с.

3. Никитина, Е.Ю. Педагогическое управление коммуникативным образованием студентов вузов: перспективные подходы [Текст]: монография / Е.Ю. Никитина, О.Ю. Афанасьева. - Москва: МАНПО, 2006. - 154 с.

4. Педагогика: Педагогические теории, системы, технологии [Текст]: Учебник для высших и средних учебных заведений по педагогическим специальностям/ под ред. С. А. Смирнова. - 4-е изд., испр. - М.: Академия, 2001.-511 с.

Bibliography

1. Nikitina, E.Yu.Theory and Practice of Future Teachers’ Preparing to Education Differentiation Management [Text]: Monograph / E.Yu.Nikitina - Chelyabinsk: CHGPU, 2000. - 285 p.

2. Nikitina, E.Yu. Pedagogical Management of Communicative Education of Higher School Students: Perspective Approaches [Text]: Monograph / E.Yu. Nikitina, O.Yu. Afanasieva. -M: МА№О, 2006. - 154 p.

3. Pedagogics: Pedagogical Theories, Systems, Technologies [Text]: Manual for Higher and High Pedagogical Educational Institutions. - М.: Academy, 2001.- 511 p.

4. Verbitsky, A.A. Active Training at Higher School: Contextual Approach [Text] -

М.: Higher School, 1991.- 207 p.