Динамические аспекты взросления сельских подростков

Педагогическая психология Статья/Article

УДК 159.922

DOI: 10.26795/2307-1281-2019-7-1-13

ДИНАМИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ВЗРОСЛЕНИЯ СЕЛЬСКИХ ПОДРОСТКОВ

В. В. Терещенко1*

1ФГБОУ ВО «Смоленский государственный университет», Смоленск, Российская Федерация *е-mail: Terechenko2007@yandex.ru

АННОТАЦИЯ

Введение: взросление ребенка - это процесс постоянного изменения структуры его субъективных и объективных характеристик, включающий формирование в онтогенезе образа взрослости, его освоение и реализацию, а также рефлексию освоения взрослости детьми в психолого-педагогическом пространстве участниками образовательного процесса (родителями, педагогами). В рамках одной из частных гипотез мы определяем психолого-педагогическое пространство развития сельского школьника динамикой взросления компонентов самосознания: самопонимания, самоактуализации и самоотношения. Приведены данные эмпирического исследования динамических аспектов взросления школьников пространства села, переживающих межвозрастной переход. Цель определяется необходимостью изучения специфических особенностей взросления сельских подростков, проживающих в Велижском и Смоленском районах Смоленской области, являющихся обучающимися сельских школ общим количеством 120 человек, из низ 68 юношей и 52 девушки.

Материалы и методы: для исследования структурно-содержательных характеристик динамики взросления, определяемого развитием компонентов самосознания: самопонимания, самоактуализации и самоотношения, нами использован следующий психологический инструментарий: 1) методика оценки уровня самоактуализации личности (САМОАЛ), адаптированная Н.Ф. Калиной (1987); 2) методика исследования самоотношения (МИС) С.Р. Пантилеева и В.В. Столина (1989); 3) методика свободного самоописания М. Куна и Т. Макпартлэнда (1992).

Результаты исследования: результаты исследования показали, что для подростков в исследуемой выборке характерны высокие показания по шкале самопонимание (х = 7,82), что является свидетельством того, что подростки являются чувствительными, сензитивными к собственным потребностям и желаниям, свободными от психологических защит, которые отделяют их личность от собственной сущности, а также не склонны к подмене собственных вкусов и оценок внешними социальными стандартами, принятыми в обществе. По данным корреляционного анализа в исследуемой выборке подростков, самопонимание положительно коррелирует при р < 0,01 с автономностью (r = 0,47), спонтанностью (r = 0,31), аутосимпатией (r = 0,49) и контактностью (r = 0,18). Определены высокие значения по шкалам отраженного самоотношения (х = 6,05), самоценности (х = 6,89) и самопривязанности (х = 5,92). Эти данные отражают представления подростков о том, что их личность, характер и деятельность способны вызывать у других людей уважение, симпатию, одобрение и понимание, а также указывают на некоторую ригидность их «Я-концепции»,

консервативную самодостаточность, отрицание возможности и желательности развития собственного «Я» на фоне характеристик взросления.

Обсуждение и заключения: в содержании самопонимания подростков представлены актуальные для развития их личности сферы действительности и стороны собственной внутренней жизни. Старшеклассники стремятся понять не только свои личностные качества и черты характера, интересы и способности, отношение к себе и с окружающими людьми, но и свои чувства и мотивы, ценности и убеждения, жизненные планы и цели. Процесс взросления подростков предполагает развитие основных компонентов его самосознания, и в данном процессе большую помощь подростку могут оказать взрослые. Полученные данные учтены в психолого-педагогическом сопровождении подростков социокультурного пространства села, разработана программа социально-психологических тренинговых занятий, направленных на развитие у них самопонимания, самоактуализации и самоотношения, что позволит обеспечить процесс их взросления, регулятором которого будет развитое самосознание. Отмечена тенденция к дальнейшим исследованиям влияния социокультурных факторов на реализацию той или иной стратегии взросления и отношение к ней растущих детей на дистанции подросткового возраста.

Ключевые слова: подросток, сельская школа, взросление, самосознание, самопонимание, самоактуализация, самоотношение.

Благодарности: выражаю благодарность за сотрудничество и оказываемую поддержку научного поиска директору МБОУ Сметанинской средней школы Смоленского района Смоленской области Мачульскому Сергею Игоревичу, рецензентам, проявившим интерес к исследованию, посвященному проблемам личностного развития, психолого-педагогического сопровождения обучающихся сельских школ.

Для цитирования: Терещенко В.В. Динамические аспекты взросления сельских подростков // Вестник Мининского университета. 2019. Т. 7, №1. С 13.

DYNAMIC ASPECTS OF GROWING UP OF RURAL ADOLESCENTS

V. V. Tereshchenko1* 1Smolensk State University, Smolensk, Russian Federation *e-mail: Terechenko2007@yandex.ru

ABSTRACT

Introduction: growing up of a child is a process of constantly changing the structure of his subjective and objective characteristics, including the formation in ontogenesis of the image of adulthood, its development and implementation, as well as the reflection of the development of adulthood by children in the psychological and pedagogical space by participants of the educational process (parents, educators). In the framework of one of the particular hypotheses, we define the psychological and pedagogical space for the development of a rural schoolchild by the dynamics of maturation of the components of self-awareness: self-understanding, self-actualization and self-attitude. The data of an empirical study of the dynamic aspects of the maturing of schoolchildren in

the space of the village, who are going through the inter-age transition, are presented. The goal is determined by the need to study the specific characteristics of growing up of rural adolescents living in the Velizhsky and Smolensk districts of the Smolensk region, who are studying in rural schools for a total of 120 people, 68 of which are boys and 52 are girls.

Materials and methods: to study the structural and content characteristics of the dynamics of growing up, determined by the development of the components of self-awareness: self-understanding, self-actualization and self-relation, we used the following psychological tools: 1) the method of assessing the level of self-actualization of the person (SAMOAL) Kalina (1987); 2) the method of the study of self-attitude (IIA) Pantileev and V.V. Stolin (1989); 3) the method of free self-description of M. Kuhn and T. McPartland (1992).

Results: the results of the study showed that adolescents in the studied sample are characterized by high self-understanding scales (x = 7.82), which is evidence that adolescents are sensitive, sensitive to their own needs and desires, are free from psychological defenses that separate their personality from its own essence, and also not inclined to the substitution of their own tastes and evaluations by external social standards adopted in society. The data of the correlation analysis in the studied sample of adolescents self-understanding positively correlates with p <0.01 with autonomy (r = 0.47), spontaneity (r = 0.31), autosympathy (r = 0.49) and contact (r = 0, 18). High values were determined on the scales of reflected self-relation (x = 6.05), self-value (x = 6.89) and self-attachment (x = 5.92). These data reflect adolescents' perceptions that their personality, character, and activities are capable of giving others respect, sympathy, approval, and understanding; and also point to some rigidity of their «self-concept», conservative self-sufficiency, denial of the possibility and desirability of developing their self hood against the background of the characteristics of growing up.

Discussion and conclusions: the content of adolescents' self-understanding presents the realities and aspects of their own inner life that are relevant for the development of their personality. High school students seek to understand not only their personal qualities and character traits, interests and abilities, attitudes towards themselves and with other people, but also their feelings and motives, values and beliefs, life plans and goals. The process of growing up of adolescents involves the development of the main components of their self-awareness, and in this process adults can be of great help to the teenager.

The data obtained are taken into account in the psychological and pedagogical support of adolescents in the socio-cultural space of the village; a program of socio-psychological training sessions has been developed, aimed at developing their self-understanding, self-actualization and self-relationship, which will ensure the development of their adult self-consciousness. There is a tendency to further research on the influence of sociocultural factors on the implementation of a particular strategy of growing up and the attitude of growing children to it at a distance of adolescence.

Keywords: teenager, village school, growing up, self-awareness, self-understanding, self-actualization, self-attitude.

Acknowledgments: I express my gratitude for the cooperation and support provided to the scientific search by Machulsky Sergey Igorevich, director of the MBOU Smetaninskaya secondary school in the Smolensk region of the Smolensk region, to reviewers who showed interest in a study on the problems of personal development, psychological and pedagogical support of students in rural schools.

For citation: Tereshchenko V.V. Dynamic aspects of growing up of rural adolescents // Vestnik of Minin University. 2019. Vol. 7, no. 1. Р 13.

Введение

Изменения, происходящие в современном обществе в настоящее время, выдвигают новые требования к личности растущего ребенка - она должна обладать способностью к самостоятельной постановке жизненных целей, возможностью осуществления личного, свободного выбора, уверенностью в себе, независимостью. Социально-экономические условия жизни в России оказывают влияние на проживание детьми периода взросления. В современной психологии до сих пор сохраняется определение подросткового возраста как переходного, критического, трудного. Именно данный возрастной этап может рассматриваться в качестве катализатора всего, что происходит в настоящий момент в обществе, во взрослом мире.

В течение всей жизни человека происходит сильная трансформация окружающих его реалий, изменяются условия жизни и, как следствие, изменяются особенности взросления подрастающего поколения. В исследованиях Д.И. Фельдштейна [24] отмечается, что чем более динамичной является культура, тем более заметным является то, что каждому новому поколению присущ отличный от других поколений собственный образ мира, система взаимодействия с ним; человеку крайне важно непрерывно выстраивать адекватное взаимодействие с окружающим его миром, при этом постоянно возрастает роль самого человека как субъекта взросления.

В своих работах Д.И. Фельдштейн указывал, что крайне важно организовать интенсивный поиск новых критериев «взросления» растущих людей, определить степень и характер их действия. Им выделяется важность такого взросления: во-первых, раскрытие предпосылок становления человека как личности; во-вторых, определение характера и особенностей воздействия социальной среды и условий личностного развития; в-третьих, анализ содержания и закономерностей процесса взросления; в-четвертых, выявление условий, специфики и механизмов осуществления индивидуализации и социализации в современном мире.

Обзор литературы

На современном этапе развития науки проблемы взросления раскрываются в единичных педагогических, социологических и психологических исследованиях. В зарубежной науке отдельные аспекты проблемы взросления рассматривались в работах Ф. Дольто [5], М. Мид [11], Ж. Пиаже [12], Ф. Райфа [17], Н. Унденховена ван Вазира [23], Э. Эриксона [30] и др. В педагогической науке вопросы взросления раскрывались в трудах Ш.А. Амонашвили [2], О.В. Лишина [10], О.А. Фиофановой [25; 26] и др. В психологической науке проблема взросления личности получила свое развитие в исследованиях В.В. Абраменковой [1], Л.И. Божович [3], Л.С. Выготского [4], А.М. Прихожан [14; 22], А.А. Реана [16], В.И. Слободчикова [18], В.С. Собкина [19], А.А. Черновой [29], Д.И. Фельдштейна [24] и др. Отдельные подходы к вопросам взросления раскрываются в работах таких исследователей, как М. Золотухина [7], Е.В. Прямикова [15], Н.Е. Хагурова [27], Н.Е. Харламенкова [28] и др.

В наши дни имеет место все большее изменение критериев взросления, в последние годы его характеристики становятся более субъективными, об этом мы говорили ранее в наших исследованиях [20;21]. Пути достижения взросления, зрелости сегодня зависят не только от социальных слоев, но и от разных культур. Это нашло отражение в зарубежных работах Дж. Арнетта, Н. Постмана и др. [31; 32; 33; 34; 35; 36; 37].

Предпримем попытку рассмотреть изменения в процессах взросления детей современной России. В настоящее время проблемы взросления подрастающих людей в науке определяются единичными психологическими, социологическими, педагогическими и культурологическими исследованиями. Позволим себе еще раз сослаться на высказывания Н.Н. Толстых, что «сегодня нет систематических исследований, позволяющих полноценно осуществить кросс-исторические сравнения и сопоставить фактологию, получаемую сегодня, с той, которая имела место 20-30 лет назад» [22, с. 19].

Очевидно, что дальнейшее продвижение в понимании особенностей взросления подростка требует прежде всего более глубокого анализа сущности психического развития личности ребенка. Теперь обратимся к более современным междисциплинарным исследованиям. Здесь сразу же хочется отметить то, что понятие «взросление» нигде специально не определяется, но при этом довольно часто используется, во-первых, в связи с изучением обретения подростками чувства взрослости (работы Т.В. Драгуновой, И.Ю. Кулагиной, Д.Б. Эльконина, Д.И. Фельдштейна [6; 24]), во-вторых, в связи с изучением проблем современного детства (К.Н. Поливанова, 2016 [13], Д.И. Фельдштейн, 2013 [24]), в-третьих, в анализе особенностей взросления, обусловленных доверительными отношениями в семье и вне семьи (А.А. Чернова, 2006 [29]), в-четвертых, в рамках социологических исследований культурно-институционального пространства взросления как совокупности культурных сред, транслирующих и формирующих ролевые и ценностные модели взрослости, задающих их содержание, метки, фиксирующих продвижение индивида по статусной лестнице взросления, а также институциональных форм и механизмов, обеспечивающих интегрированность и функциональность культурных моделей (Н.Е. Хагурова, 2015 [27]), в-пятых, в анализе исследований проблемы взросления, затрагивающих периоды отрочества, юности и молодости (Н.Н. Толстых, 2016 [22]). В современных философских исследованиях (работа А.И. Извекова [8]) наша тема изучается в рамках проблематики «забытого» кризиса и постмодерна. Автором указывается, что, «игнорируя «забытый» кризис, мы упускаем из виду главное: человечество совершило очередной шаг в собственном «взрослении», что означает не просто новый уровень научного познания, техническое совершенствование, изменившиеся условия жизни - человек впервые поставлен в условия, в которых вынужден осуществлять попытку самостоятельно справиться с миром диверсифицированных форм и явлений» [8, с.7-8]. Автор видит в рамках кризиса развития личности проявление черты взрослости - претензию на самостоятельность мировоззрения. Другой видный философ-современник Е.В. Косилова [9] рассматривает проблемы взросления в рамках трансфигурации субъектности, описав два пути взросления: гносеологическое и экзистенциальное.

Реалии нашего времени (исследования К.Н. Поливановой [13], В.И. Слободчикова [18]) подводят к дискуссии о необходимости пересмотра отношений детства и взрослости, новой конструкции в рамках культурно-исторического подхода понятий ведущей деятельности и социальной ситуации развития. При этом именно в познании психологии личностного развития современных подростков объективно сложилась ситуация, требующая дальнейшего детального изучения психологического содержания взросления, его

структурных, типологических, функциональных характеристик и, что видится особенно важным, влияния на взаимосвязанные стороны развития взрослеющего человека, в социальной ситуации развития современного детства.

Кроме того, не исследованной остается проблема взросления подростков, проживающих в сельской местности, ведь как в городе, так и в сельской местности выполняются те же социальные функции - школа как социальный институт подготавливает человека к исполнению разных социальных ролей и одновременно с этим развивает способности к саморазвитию, самосовершенствованию. Однако до настоящего времени не достаточно теоретически проработанными и эмпирически изученными остаются характеристики, структура и психологические механизмы процесса взросления сельских подростков.

Все это определяет актуальность и служит основанием для определения проблемы исследования, состоящей в ответе на вопрос, каким образом происходит процесс взросления сельских подростков, какие основные этапы он проходит, каковы его структурно-содержательные характеристики и какова роль психолого-педагогического сопровождения современных сельских подростков.

Материалы и методы

В соответствии с целями и задачами исследования использовался следующий психодиагностический инструментарий:

1. Методика оценки уровня самоактуализации личности (САМОАЛ), адаптированная Н.Ф. Калиной. В методике содержатся вопросы, при этом на выбор испытуемого два альтернативных суждения ценностного или поведенческого характера. В методику включены 11 шкал, отражающих основные составляющие личностной самоактуализации: ориентация во времени, ценности, взгляд на природу человека, потребность в познании, креативность, автономность, спонтанность, самопонимание, аутосимпатия, контактность, гибкость в общении.

2. Методика исследования самоотношения (МИС) С.Р. Пантилеева и В.В. Столина. Представленные вопросы методики отражают 9 шкал: открытость/закрытость; самоуверенность; саморуководство; отраженное самоотношение, или зеркальное «Я»; самоценность; самопринятие; самопривязанность; внутренняя конфликтность, или самонепонимание; самообвинение - являются индикатором отсутствия симпатии по отношению к себе, что сопровождается, даже несмотря на высокую оценку собственных качеств и достижений, негативными эмоциями в свой адрес.

3. Методика свободного самоописания М. Куна и Т. Макпартлэнда, с помощью которой определялись составляющие «Я-концепции». Испытуемым предлагалось в течение 10-12 минут ответить на вопрос «Кто Я?», давая ответы в том порядке, в котором они спонтанно возникают, не заботясь об их последовательности, важности и логичности. Таким образом, мы получили систему представлений подростка о самом себе, на основе которой он и строит свое взаимодействие с другими людьми и определенным образом относится к себе.

Результаты исследования

На первом этапе исследования нами были проанализированы результаты, полученные в ходе оценки уровня самоактуализации личности. Данные представлены в таблице 1.

Таблица 1 - Исследование особенностей самоактуализации подростков

Шкалы СМОАЛ SMOAL scales Среднее арифметическое Стандартное отклонение

Average Standard

Ориентация во времени / Time orientation 7,96 2,77

Ценности / Values 9,02 2,02

Взгляд на природу человека / A look at the nature of man 6,83 2,78

Потребность в познании / The need for knowledge 8,86 2,21

Креативность / Creativity 8,62 1,88

Автономность / Autonomy 6,85 2,21

Спонтанность / Spontaneity 5,68 2,23

Самопонимание / Self-understanding 7,82 2,55

Аутосимпатия / Autosympathy 7,45 2,48

Контактность / Contact 7,17 2,29

Гибкость в общении / Communication flexibility 7,11 2,16

Для подростков в исследуемой выборке характерны высокие показания по шкале самопонимание (х = 7,82). Это говорит о том, что подростки являются чувствительными, сензитивными к собственным потребностям и желаниям, свободными от психологических защит, которые отделяют их личность от собственной сущности, а также не склонными к подмене собственных вкусов и оценок внешними социальными стандартами, принятыми в обществе.

Высокие значения у испытуемых исследуемой возрастной группы прослеживаются по шкалам ориентации во времени (х = 7,96), ценностей (х = 9,02), потребности в познании (х = 8,86) и креативности (х =8,62). Это свидетельствует о том, что подростками хорошо понимается экзистенциальная ценность жизни «здесь и теперь», они способны наслаждаться актуальным моментом, не проводя его сравнение с прошлыми радостями и не обесценивая предвкушение грядущих успехов. Подростками разделяются ценности самоактуализирующейся личности (добро, красота, целостность, жизненность, уникальность, совершенство, справедливость, простота, самодостаточность и др.), что отражает имеющееся у них стремление к гармоничному бытию и построению здоровых отношений с окружающими, которое далеко от желания только лишь манипулировать ими в своих интересах. Кроме того, подростки творчески относятся к жизни и всегда открыты новым впечатлениям.

В исследуемой выборке у подростков выявлены низкие показатели по шкалам взгляда на природу человека (х = 6,83), автономности (х = 6,85), спонтанности (х = 5,68) и гибкости в общении (х =7,11). Эти данные свидетельствуют о том, что у исследуемых подростков пока

еще не стала образом жизни самоактуализация, она служит только лишь мечтой или стремлением. Подростки не считают себя полностью свободными и независимыми. Для них характерно отсутствие устойчивых оснований для построения искренних и гармоничных межличностных отношений, а также нет естественной симпатии и доверия к людям, честности, непредвзятости и доброжелательности в отношении них. Подростки достаточно часто не уверены в своей привлекательности, в том, что они представляют интерес для собеседника и что общение с ними может приносить удовольствие другим людям.

Однако мы можем свидетельствовать о постепенном развитии у подростков общей предрасположенности к взаимно приятным и полезным контактам с окружающими людьми и способности к установлению с ними прочных и доброжелательных отношений. Показателем этого являются результаты, полученные по шкале контактности (х =7,17).

По шкале аутосимпатии у подростков исследуемой выборки отмечаются средние значения (х = 7,45). Это свидетельствует о том, что для подростков характерна недостаточная уверенность в себе и недостаточно осознаваемая позитивная «Я-концепция», которая служит источником формирования устойчивой и адекватной самооценки.

Для нас представляется интересным, имеются ли значимые корреляционные связи между шкалой самопонимания и другими шкалами данного теста. Результаты корреляционного анализа представлены в таблице 2. В исследуемой выборке подростков самопонимание положительно коррелирует при р < 0,01 с автономностью (r = 0,47), спонтанностью (r = 0,31), аутосимпатией (r = 0,49) и контактностью (r = 0,18). Это свидетельствует о том, что чем глубже и отчетливее подростки понимают себя, тем более общительными, независимыми, естественными в своем поведении и адекватными в своей самооценке они являются, и наоборот. Также самопонимание положительно коррелирует с ориентацией во времени (r = 0,18), т.е. если подростки понимают себя, то они достаточно хорошо ориентируются в своем прошлом, настоящем и будущем, и наоборот. У подростков самопонимание слабо коррелирует с креативностью (r = 0,17). Другими словами, понимание себя подростками способствует их творческому отношению к жизни, и наоборот. У подростков самопонимание положительно и слабо коррелирует с гибкостью в общении (r = 0,17). Иначе говоря, чем лучше подростки понимают себя, тем более ярко проявляется их способность к адекватному самовыражению в процессе общения, и наоборот. В исследуемой выборке подростков не выявлено корреляционных связей между самопониманием и ценностями, а также самопониманием и взглядом на природу человека.

Таблица 2 - Корреляции шкалы сапомонимания с другими шкалами САМОАЛ у подростков / Table 2 - Correlations of the sapomoniya scale with other SAMOAL scales in adolescents

Шкалы СМОАЛ / SMOAL scales

Ориентация во времени / Time orientation 0,18*

Ценности / Values

Взгляд на природу человека / A look at the nature of man

Потребность в познании / The need for knowledge 0,17

Креативность / Creativity 0,16

Автономность / Autonomy 0,47*

Спонтанность / Spontaneity 0,31*

Самопонимание / Self-understanding

Аутосимпатия / Autosympathy 0,49*

Контактность / Contact 0,18*

Гибкость в общении / Communication flexibility 0,17

Примечание: в таблице приведены только значимые корреляции при р < 0,05, «*»

отмечены значимые корреляции при р < 0,01.

Следующим этапом анализа полученных данных стало определение по шкалам методики исследования самоотношения у подростков исследуемой выборки. Результаты диагностики самоотношения по шкалам МИС представлены в таблице 3.

Таблица 3 - Исследование особенностей самоотношения подростков

Шкалы МИС / MIS scales Среднее Стандартное

арифметическое отклонение

Average Standard

Открытость/закрытость / Open/closed 5,88 1,27

Самоуверенность / Self confidence 6,62 1,72

Саморуководство / Self-guidance 6,35 1,63

Отраженное самоотношение / Reflected self-esteem 6,05 1,68

Самоценность / Self worth 6,89 1,66

Самопринятие / Self-acceptance 6,97 1,66

Самопривязанность / Self attachment 5,92 1,91

Внутренняя конфликтность / Internal conflict 5,39 1,49

Самообвинение / Self prosecution 4,86 1,94

Как свидетельствуют данные таблицы 3, для подростков в исследуемой выборке характерны высокие значения по всем шкалам методики исследования самоотношения, кроме шкалы внутренней конфликтности и самообвинения, по которым получены средние значения.

В ходе исследования высокие значения получены по шкалам открытости/закрытости (X = 5,88), самоуверенности (х = 6,62), саморуководства (х = 6,35) и самопринятия (х = 6,97). Подростки исследуемой выборки отличаются несколько закрытым (защитным) отношением к себе, поверхностным проникновением в себя, конформностью или выраженной

мотивацией социального одобрения. Однако, несмотря на это, они уверены в себе, ощущают силу своего «Я», относятся к себе как к самостоятельному, волевому и надежному человеку, которому есть за что себя уважать. Они отчетливо переживают собственное «Я» как внутренний стержень, который интегрирует и организует их личность, процессы деятельности и общения; испытывают чувство обоснованности и последовательности своих внутренних побуждений и целей; считают, что их судьба находится в их собственных руках и что они способны эффективно управлять и справляться с эмоциями и переживаниями по поводу самих себя. Кроме того, они одобряют свои планы и желания, снисходительно и дружески относятся к себе, питают чувство симпатии к себе, согласия со своими внутренними побуждениями, принятия себя такими, какие они есть, пусть даже с некоторыми недостатками.

Высокие значения у испытуемых прослеживаются также по шкалам отраженного самоотношения (х = 6,05), самоценности (х = 6,89) и самопривязанности (х = 5,92). Эти данные отражают представления подростков о том, что их личность, характер и деятельность способны вызывать у других людей уважение, симпатию, одобрение и понимание; а также указывают на некоторую ригидность их «Я-концепции», консервативную самодостаточность, отрицание возможности и желательности развития собственного «Я» на фоне общего положительного отношения к себе и на ощущение ими ценности своей личности и одновременно предполагаемой ценности своего «Я» для других.

У подростков в исследуемой группе средние значения обнаруживаются по шкале внутренней конфликтности (х = 5,39), что связано с наличием у них внутренних конфликтов, сомнений и несогласия с собой.

По шкале самообвинения у подростков также отмечаются средние значения (х = 4,86), что свидетельствует о наличии у испытуемых отрицательных эмоций в адрес собственного «Я» и их готовности поставить свои промахи, неудачи и собственные недостатки в вину себе.

Для нашего исследования представляется интересным выявить, с какими структурными компонентами самоотношения личности подростков коррелирует самопонимание. Результаты представлены в таблице 4.

Таблица 4 - Корреляции шкалы сапомонимания (САМОАЛ) со шкалами МИС у подростков / Table 4 - Correlations of the sapomoniya scale (SAMOAL) with the scales of IIAs in adolescents у подростков

Шкалы МИС / MIS scales

Открытость/закрытость / Open / closed

Самоуверенность / Self confidence 0,23*

Саморуководство / Self-guidance

Отраженное самоотношение / Reflected self-esteem

Самоценность / Self worth

Самопринятие / Self-acceptance

Самопривязанность / Self attachment 0,25*

Внутренняя конфликтность / Internal conflict -0,36*

Самообвинение / Self prosecution -0,28*

Примечание: в таблице приведены только значимые корреляции при р < 0,05, «*»

отмечены значимые корреляции при р < 0,01.

Результаты, представленные в таблице 4, показывают, что у изучаемых подростков прослеживаются весьма устойчивые положительные корреляционные связи самопонимания (при р < 0,01) с самоуверенностью (г = 0,23) и самопривязанностью (г = 0,25) и отрицательные - с внутренней конфликтностью (г = -0,36) и самообвинением (г = -0,28), т.е. чем выше уровень развития самопонимания подростков, тем выше их уверенность в себе и удовлетворенность собой и тем ниже их несогласие с собой и обвинения в адрес собственного «Я», и наоборот.

Корреляционной связи самопонимания с закрытостью, саморуководством, отраженным самоотношением, самоценностью и самопринятием не обнаружено в исследуемой группе испытуемых.

Анализируя количество выявленных корреляционных связей, можно отметить, что в подростковом возрасте насчитывается четыре корреляционные связи самопонимания (с самоуверенностью, самопривязанностью, внутренней конфликтностью и самообвинением), что составляет 44% от общего числа возможных корреляций. Эти данные свидетельствуют, на наш взгляд, о том, что с развитием личности подростковый возраст является периодом начала развития эмоционально-оценочной стороны их самопонимания и в дальнейшем по мере формирования личности на этапе юношеского возраста количество взаимосвязей будет возрастать.

Поскольку самопонимание коррелирует с аутосимпатией из теста по оценке уровня самоактуализации личности, а также с самоценностью, самопринятием и самопривязанностью, образующими фактор аутосимпатии в методике исследования самоотношения, мы проследили наличие или отсутствие корреляционных связей между шкалой аутосимпатии и шкалами фактора аутосимпатии. Полученные данные представлены в таблице 5.

Данные таблицы 5 показывают, что у подростков исследуемой группы наблюдаются (при р < 0,01) положительные корреляционные связи аутосимпатии с самопривязанностью (г = 0,34) и самоценностью (г = 0,24). Полученные данные подтверждают предположение о том, что в основе аутосимпатии как основной составляющей эмоционально-оценочной стороны самопонимания лежат именно самоценность, самопринятие и самопривязанность личности, выражающие положительные чувства и переживания в адрес собственного «Я» и имеющие разную степень выраженности и уровень значимости у подростков.

Таблица 5 - Корреляции шкалы аутосимпатии (САМОАЛ) со шкалами фактора аутосимпатии МИС у подростков / Table 5 - Correlations of the scale of autosympathy (SAMOAL) with the scales of the factor of autosympathy for IIA in adolescents

Шкала фактора аутосимпатии

Самоценность / Self worth 0,24*

Самопринятие / Self acceptance

Самопривязанность / Self attachment 0,34*

Примечание: в таблице приведены только значимые корреляции при р < 0,05, «*» отмечены значимые корреляции при р < 0,01.

Таким образом, мы можем заключить, что подростковый возраст является переходным периодом формирования самопонимания, тесно связанного с

самоактуализацией и самоотношением личности. На последующих возрастных этапах подростки смогут максимально полно выявить и реализовать свои потенциальные возможности и способности, определить свое назначение в жизни и построить на основе этого положительное отношение к себе.

В качестве дополнительного метода исследования психологических особенностей самопонимания подростков мы использовали метод самоописания, в котором подросткам было предложено ответить на вопрос «Кто Я?». Подросткам давалось 12 минут независимо от того, сколько суждений о себе испытуемые успевали написать за это время. Такое построение эксперимента позволило, с одной стороны, выявить уровень самопрезентации подростков, а с другой - судить о том, насколько данное задание было для них трудным.

На вопрос «Кто Я?» ответили практически все подростки исследуемой выборки. Трудности при ответе на поставленный вопрос испытывали 13%. Нами был проведен анализ причины таких трудностей. Мы выделили внешнюю и внутреннюю причины.

Внешняя причина чаше всего сводилась к боязни огласки результатов эксперимента. Отчасти это нашло отражение в различных вопросах, задаваемых подростками экспериментатору во время проведения эксперимента. Например, «А Вы нашим учителям не покажете?», «Никто об этом не узнает?», «А результаты будут только у Вас?» и т.п.

Внутренняя причина в основном сводилась к боязни заглянуть в себя и узнать что-то новое о себе. При этом подростки обычно ссылались на следующие обстоятельства.

Во-первых, на то, что они не любят (а потому и не хотят) говорить, рассказывать или писать о себе. Например, Наталья Т. (15 лет): «Я не люблю откровенные разговоры и рассказы о себе и своей жизни и не хочу отвечать на вопрос о самой себе. Не люблю, когда лезут в мою душу и личную жизнь».

Во-вторых, на то, что они никогда ранее не задумывались над этим вопросом, и им не хватит времени, чтобы ответить на него. Например, Егор Н. (15 лет): «Я не знаю, что про себя написать. Вообще-то, для ответа на этот вопрос мне нужно хорошенечко подумать. Быть может. Вы считаете, что я тугодум, но 12 минут мне мало».

В-третьих, на то, что оценивать и судить их, а также рассказывать о них должны окружающие их люди. Например, Ирина О. (14 лет): «Кто я? На этот вопрос я сама ответить не могу. Об этом пусть скажут те, с кем я каждый день общаюсь».

И, в-четвертых, на то, что в настоящее время они не готовы ответить на поставленный вопрос и поэтому переносят ответ на него в будущее. Например, Максим С. (15 лет): «Я до сих пор пока не разобрался в самом себе, так что спросите лет через 5-6».

Таким образом, скрытность, субъективное восприятие отведенного для самопрезентации времени как недостаточного, зависимость самоописания от мнения окружающих людей и временная отнесенность своего «Я» в будущее явились основными факторами, определившими внутреннюю причину трудностей некоторых подростков при ответе на вопрос «Кто Я?».

В целом ответы подростков в исследуемой выборке на данный вопрос были весьма разнообразными как в количественном, так и в качественном отношении. Они имели форму либо перечисления, либо текста. В зависимости от того, в какой форме был представлен ответ, мы выделили три группы испытуемых. Данные представлены в таблице 6.

Таблица 6 - Соотношение различных форм самоописаний у подростков

Формы самоописаний / Self-describing forms

Перечисление (обощенная) / Enumeration (generalized) 26

Простой текст (конкретная) / Plain text (specific) 3

Развернутый текст (конкретизированная) / Expanded text (specified) 71

Первую группу составили подростки, ответы которых имели характер перечисления. «Я» в таких ответах, как правило, было опущено, и они состояли из одного или нескольких слов, чаще всего имен существительных или прилагательных. Например, Антон П. (15 лет): «Добрый, интересный, очень ленивый, податливый, любящий, понимающий, надежный, веселый, вежливый, иногда грубый». Такая форма ответов (обобщенная) встречается у 26% подростков.

Во вторую группу вошли подростки, ответы которых были представлены в форме развернутого текста. Например, Ангелина Р. (14 лет): «Я простой человек. Невзрачная, серая мышка, ромашка среди роз-одноклассниц. Сама себе не нравлюсь, но есть люди, которые говорят обратное, хотя я им не верю! Мечта моя - стать лучше: не во внутреннем своем мире (им я довольна), а во внешнем своем облике. Также хочу найти друга, но это мне пока не удается. Нравятся многие, но не многим нравлюсь я. По этому поводу я страшно переживаю и завидую многим девчонкам». Данная форма ответов (конкретизированная) характерна для 71% подростков.

Третью группу составили подростки, ответы которых были представлены в форме простого текста. Например, Александр Ф. (15 лет): «Я люблю гулять, слушать музыку, играть в футбол. Мне нравится знакомиться с людьми, особенно с противоположным полом. Люблю вкусно поесть. Не люблю долго спать. Я всегда в хорошем настроении и стараюсь передать его другим. Мне нравится шутить. Я всех люблю, все люди хорошие. Люблю делать людям добро». Подобная форма ответов (конкретная) наблюдается у 3% подростков.

Большинство подростков исследуемой выборки представило свои ответы в форме развернутого текста, которая соответствует конкретизированной структуре «Я-концепции», позволяющей констатировать наличие у них достаточного уровня развития самопонимания.

Для нас представляется интересным проанализировать, какие индивидуальные характеристики встречаются в рассказах подростков наиболее часто. Мы выбрали 20 наиболее часто встречающихся характеристик, представленных в описаниях подростков.

1) добрый, 11) красивый,

2) хороший, 12) вредный,

3) человек, 13) сын (дочь),

4) умный, 14) вспыльчивый,

5) веселый, 15) нежный,

6) общительный, 16) скромный,

7) брат (сестра), 17) жизнерадостный,

8) друг (подруга), 18) стеснительный,

9) ученик (ученица), 19) ленивый,

10) отзывчивый, 20) раздражительный.

Все характеристики, выделенные подростками, мы разделили на социально-присоединяющие и дифференцирующие. К социально-присоединяющим характеристикам у подростков относятся такие, как «друг (подруга)» «человек», «брат (сестра)», «ученик (ученица)», «сын (дочь)». Остальные из двадцати обозначенных характеристик являются дифференцирующими. При этом если большинство социально-присоединяющих характеристик выражено нарицательными, конкретными, одушевленными и личными именами существительными, обозначающими обобщенные наименования однородных предметов, а именно: названия лиц определенного пола, - то большинство дифференцирующих характеристик представлено качественными именами прилагательными в полной форме, обозначающими прямые наименования постоянных, не связанных с конкретной обстановкой признаков с семантическими значениями физических качеств человека, качеств характера и умственного склада и нравственных оценок.

У подростков исследуемой выборки обнаруживается значительное преобладание дифференцирующих характеристик, в отличие от социально-присоединяющих. Их общее количество у подростков составляет 89%. Наличие такого большого количества дифференцирующих характеристик, на наш взгляд, говорит о стремлении подростков как можно глубже проникнуть в свое «Я» и приблизиться к его истинной сущности.

В зависимости от того, какие характеристики (социально-присоединяющие или/и дифференцирующие) представлены в самоописаниях подростков, мы выделили три группы. Данные представлены в таблице 7.

Таблица 7 - Соотношение представленных в самоописаниях характеристик у подростков

Виды характеристик / Types of characteristics

Социально-присоединяющие / Socially affiliating 7

Дифференцирующие / Differentiators 63

Социально-присоединяющие и дифференцирующие / Socially affiliating and differentiating 30

Первую группу составили подростки, представившие только социально-присоединяющие характеристики (7%). Во вторую группу вошли подростки, выделившие только дифференцирующие характеристики (63%). И, наконец, третью группу составили подростки, обозначившие в описании как социально-присоединяющие, так и дифференцирующие характеристики (30%). Порядок представления характеристик подростками этой группы чаще всего сводился к тому, что они исчерпывали весь запас своих социально-присоединяющих характеристик прежде, чем начинали предъявлять дифференцирующие характеристики. При этом если они обращались к дифференцирующим характеристикам, то, как правило, больше не возвращались к социально-присоединяющим. Иначе говоря, у этих подростков социально-присоединяющие характеристики находятся над дифференцирующими в данной модели «Я-концепции».

В зависимости от того, какие характеристики (положительные или/и отрицательные) предъявляют подростки в своих самоописаниях, были выделены три группы. Данные представлены в таблице 8.

Таблица 8 - Соотношение представленных в самоописаниях характеристик у подростков

Виды характеристик / Types of characteristics

Положительные / Positive 30

Отрицательные / Negative 7

Положительные и отрицательные / Positive and negative 63

В первую группу вошли подростки, выделившие только положительные характеристики (30%). Вторую группу составили подростки, назвавшие только отрицательные характеристики (7%). И, наконец, в третью группу вошли подростки, предъявившие как положительные, так и отрицательные характеристики в самоописании (63%).

На «целостное принятие себя» указывают также такие высказывания подростков, как: «Мой характер с моими недостатками и достоинствами меня устраивает. Я люблю себя и не хочу в себе ничего менять» (Илья Б., 15 лет) или «В общем-то, я неплохой человек. Я могу еще много говорить о себе со знаком «+» и со знаком «-», но я рада, что я есть, и довольна собой» (Анна Ф., 15 лет).

Таким образом, структурно-содержательная структура самопонимания подростков включает как социально-присоединяющие, так и дифференцирующие характеристики, носящие как положительную, так и отрицательную окраску.

Обсуждение и заключения

На современном этапе развития российского общества происходят значительные социально-экономические изменения, в связи с которыми к личности человека предъявляются совершенно иные требования. Человек нового времени должен отличаться такими развитыми личностными качествами, как самостоятельность, ответственность, активность, инициативность, в определении, уверенность в себе и успешность. Формирование личности такого человека определяется во многом его способностью понимать себя, которая развивается на этапе взросления.

Взросление подростка, с одной стороны, является процессом вхождения в социальный мир взрослых, а с другой - результатом того, что было достигнуто в ходе развития. Развитие сопоставимо с видом ведущей деятельности, а взросление - с задачами выполняемых видов деятельности.

В период подросткового возраста происходит активное формирование его социальной и внутренней жизненной позиции, переосмысление прошлого опыта, что позволяет подростку более осознанно освоить социальный мир взрослых. Подросток впервые стремится к самореализации и развитию своего «Я» в обществе; в этом возрасте происходит становление позиций «Я могу» и «Я должен». Данный возраст является сензитивным для формирования ценностных ориентаций, становления мировоззрения, а также развития основных компонентов самосознания.

Проведенное исследование особенностей самосознания подростков показало, что они становятся чувствительными к своим желаниям и потребностям, идентичными своей собственной сущности и субъектными в своих взглядах и оценках. Для них характерно стремление к осмыслению себя и согласование реального поведения с представлениями и переживаниями самих себя.

Самопонимание в подростковом возрасте тесно взаимосвязано со структурными компонентами самоактуализации и самоотношения личности, что отражается в модели самопонимания подростков. Понимание себя подростками способствует появлению у них чувства личной управляемости и предсказуемости своего «Я», а также снижению обвинений в адрес собственного «Я» и повышению удовлетворенности своим настоящим, открытости новому опыту, уверенности в себе и доверия к окружающему миру.

В ходе проведенного исследования было установлено, что в содержании самопонимания подростков представлены актуальные для развития их личности сферы действительности и стороны собственной внутренней жизни. Старшеклассники стремятся понять не только свои личностные качества и черты характера, интересы и способности, отношение к себе и с окружающими людьми, но и свои чувства и мотивы, ценности и убеждения, жизненные планы и цели.

Динамика взросления сельских подростков определяется развитием основных компонентов самосознания: самопонимания, самоактуализации и самоотношения, в результате чего происходит формирование личностной идентичности подростков, повышение уверенности в себе, способности к адекватной оценке своих личностных качеств.

Процесс взросления подростков предполагает развитие основных компонентов их самосознания, и в данном процессе большую помощь подростку могут оказать взрослые. В рамках психолого-педагогического сопровождения растущих детей одним из методов развития самосознания подростков является социально-психологический тренинг, способствующий раскрытию и развитию личностного потенциала подростка, принятию и освоению собственной свободы и ответственности за осуществляемые им жизненные выборы, что в конечном итоге обеспечивает процесс его взросления.

Список использованных источников

1. Абраменкова В.В. Социальная психология детства: развитие отношений ребенка в детской субкультуре. М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: НПО «МОДЭК», 2000.

2. Амонашвили Ш.А. Размышления о гуманной педагогике. М., 1995. 496 с.

3. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. СПб.: Питер, 2008. С. 351-352.

4. Выготский Л.С. Педология подростка // Собрание сочинений: в 6 т. М., 1982.

5. Дольто Ф. На стороне подростка. СПб.: Петербург-ХХ1век, 1997. 424 с.

6. Драгунова Т.В. О некоторых психологических особенностях подростка // Вопросы психологии. Личности школьника. М., 1961. С. 135-136.

7. Золотухина М. Взросление по-американски: смена вех // «Отечественные записки». 2014. №5(62).

8. Извеков А.И. Взросление человечества: Кризис переходного возраста. СПб., 2011. 128 с.

9. Косилова Е.В. Философия возраста. Взаимосвязь экзистенциального и познавательного взросления человека. М., 2014. 160 с.

10. Лишин О.В. Педагогическая психология воспитания. М.: Академкнига, 2003. 256 с.

11. Мид М. Культура и мир детства. Избранные произведения. М.: Наука, 1988. 429 с.

12. Пиаже Ж. Логика и психология // Пиаже Ж. Избранные психологические труды. М., 1994. 659 с.

13. Поливанова К.Н. Детство в меняющемся мире // Современная зарубежная психология. 2016. Т. 5, №2. С. 5-10. DOI: 10.17759/jmfp.2016050201

14. Прихожан А.М., Толстых Н.Н. Подросток в учебнике и в жизни: кризис тринадцати лет // На пороге взросления: сборник научных статей / ред. Л.Ф. Обухова, И.А. Корепанова. М.: МГППУ, 2011. С. 14-22.

15. Прямикова Е.В., Веселкова Н.В. Социальная компетентность взросления: Екатеринбург: Изд-во Уральского ун-та, 2005. 290 с.

16. Психология подростка: учебник / под ред. А.А. Реана. СПб.: ПРАЙМ-ЕВРО-ЗНАК, 2007. 480 с.

17. Райф Ф. Психология подросткового и юношеского возраста. СПб.: Питер, 2010.

18. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Основы психологической антропологии. Психология человека: Введение в психологию субъективности: учебное пособие для вузов. М.: Школа-Пресс, 1995. 384 с.

19. Собкин В.С., Абросимова З.Б., Адамчук Д.В., Баранова Е.В. Подросток: нормы, риски, девиации / под ред. В С. Собкина. М.: ЦСО РАО.2005. 359 с.

20. Терещенко В.В. Теоретико-методологические основы личностного развития и взросления современного подростка // Психология обучения. 2013. №11. С. 55-63.

21. Терещенко В.В. Взросление в подростковом периоде онтогенеза: теоретико-методологические основы исследования // Известия Саратовского университета. Новая серия. Акмеология образования. Психология развития. 2016. Т. 5, №2. С. 110-115.

22. Толстых Н.Н., Прихожан А.М. Психология подросткового возраста. М.: Юрайт, 2016. 406 с.

23. Унденховен Н. ван, Вазир Р. Новое детство: как изменились условия и потребности жизни детей. М.: Университетская книга, 2010. 131 с.

24. Фельдштейн Д.И. Мир детства в современном мире. Проблемы и задачи исследования. М.: МПСУ; Воронеж: МОДЭК, 2013. 336 с.

25. Фиофанова О.А. Проектирование модальностей взросления подростков в воспитательном пространстве: дис.... д-ра пед. наук. М., 2008.

26. Фиофанова О.А. Психология взросления и воспитательные практики нового поколения. М.: ФЛИНТА: НОУ ВПО «МПСИ», 2012. 120 с.

27. Хагурова Н.Е. Деформация культурно-институционального пространства взросления в современном российском обществе: дис. ... канд. социол. наук. Майкоп, 2015.

28. Харламенкова Н.Е. Самоутверждение подростка. М., 2007.384 с.

29. Чернова А.А. Особенности взросления подростков, воспитывающихся в разных социальных условиях: автореф. дис. ... канд. психол. наук. Ростов-на Дону, 2006.

30. Эриксон Э. Детство и общество / пер. с англ. и научн. ред. А.А. Алексеев. СПб.: Летний сад, 2000. 408 с.

31. Arnett J.J. Emerging adulthood:A theory of development from the late teens through the twenties // American Psychologist. 2000. Vol. 55(5). Pp. 469-480.

32. Arnett J.J. Emerging adulthood (s): The cultural psychology of a new life stage // Arnett J.J. (ed.) Bridging cultural and developmental approaches to psychology: New synthesis in theory, research, and policy. Oxford: University Press, 2011. Pp. 255-275.

33. Chao R.K. Beyond Parental Control and Authoritarian Parenting Style: Understanding Chinese Parenting Through the Cultural Notion of Training // Child development. 1994. Vol. 65, no. 4. Pp.1111-1119.

34. Moore K., Kinghorn A., Bandy T. Parental Relationship Quality and Child Outcomes across Subgroups. Available at: http://www.childtrends.org/wp-content/uploads/2011/04/Child Trends-2011 04 04 RB MaritalHappiness.pdf (accessed: 17.12.2018).

35. Postman N. The Disappearance of Childhood. N. Y.: Delacorte Press, 1982.

36. Prout A. The Future of Childhood: Towards the Interdisciplinary Study of Children. London: Routledge, 2005.

37. Qvortrup J. Childhood in the Welfare State // James A., James A.L. (Eds) European Childhoods: Cultures, Politics and Childhood in Europe. Basingstoke: Palgrave Macmillan, 2008. Pp. 216-233.

References

1. Abramenkova V.V. Social psychology of childhood: the development of the relationship of the child in the children's subculture. Moscow, Moskovskij psihologo-social'nyj institute Publ., Voronezh, NPO «MODEHK» Publ., 2000.

2. Amonashvili Sh.A. Reflections on humane pedagogy. Moscow, 1995. 496 p.

3. Bozhovich L.I. Personality and its formation in childhood. St. Petersburg, 2008, pp. 351-352.

4. Vygotskij L.S. Pedology of a teenager. Sobranie sochinenij: v 6 t., Moscow, 1982.

5. Dol'to F. On the side of a teenager. St. Petersburg, Peterburg-XXIvek Publ., 1997. 424 p.

6. Dragunova T.V. On some psychological features of a teenager. Voprosy psihologii. Lichnosti shkol'nika, Moscow, 1961, pp. 135-136.

7. Zolotuhina M. Growing up in an American way: changing milestones. «Otechestvennye zapiski», 2014, no. 5

8. Izvekov A.I. Human Growth: The Crisis of Transitional Age. St. Petersburg, 2011. 128 p.

9. Kosilova E.V. Age philosophy. The relationship of existential and cognitive maturing of a person. Moscow, 2014. 160 p.

10. Lishin O.V. Pedagogical psychology of education. Moscow, Akademkniga Publ., 2003. 256 p.

11. Mid M. Culture and the world of childhood. Selected Works. Moscow, Nauka Publ., 1988. 429 p.

12. Piazhe Zh. Logic and Psychology. Izbrannye psihologicheskie trudy, Moscow, 1994. 659 p.

13. Polivanova K.N. Childhood in a changing world. Sovremennaya zarubezhnaya psihologiya, 2016, vol. 5, no. 2, pp. 5-10. doi: 10.17759 / jmfp.2016050201

14. Prihozhan A.M., Tolstyh N.N. The teenager in the textbook and in life: the crisis of thirteen years. Na poroge vzrosleniya: sbornik nauchnyh statej red. L.F. Obuhova, I.A. Korepanova,Moscow, MGPPU Publ., 2011, pp. 14-22.

15. Pryamikova E.V., Veselkova N.V. Social competence of growing up. Ekaterinburg, Izd-vo Ural'skogo un-ta Publ., 2005. 290 p.

16. Psychology of a teenager: a textbook. Ed. A.A. Reana. St. Petersburg, PRAJM-EVRO-ZNAK Publ., 2007. 480 p.

17. Rajf F. Psychology of adolescence and youth. St. Petersburg, Piter Publ., 2010.

18. Slobodchikov V.I., Isaev E.I. Fundamentals of psychological anthropology. Human psychology: Introduction to the psychology of subjectivity: a textbook for universities. Moscow, Shkola-Press Publ., 1995. 384 p.

19. Sobkin V.S., Abrosimova Z.B., Adamchuk D.V., Baranova E.V. Teenager: norms, risks, deviations. Moscow, CSO RAO Publ., 2005. 359 p.

20. Tereshchenko V.V. Theoretical and methodological foundations of personal development and maturing of the modern teenager. Psihologiya obucheniya, 2013, no. 11, pp. 55-63.

21. Tereshchenko V.V. Growing up in adolescence of ontogenesis: theoretical and methodological foundations of research. Izvestiya Saratovskogo universiteta. Novaya seriya. Akmeologiya obrazovaniya. Psihologiya razvitiya, 2016, vol. 5, no. 2, pp. 110-115.

22. Tolstyh N.N., Prihozhan A.M. Psychology of adolescence. Moscow, Yurajt Publ., 2016. 406 p.

23. Undenhoven N. van, Vazir R. New childhood: how the conditions and needs of children's life changed. Moscow, Universitetskaya kniga Publ., 2010. 131 p.

24. Fel'dshtejn D.I. The world of childhood in the modern world. Problems and objectives of the study. Moscow, MPSU Publ., Voronezh, MODEHK Publ., 2013. 336 p.

25. Fiofanova O.A. Designing the modalities of maturing adolescents in the educational space. The dissertation of the doctor of pedagogical sciences. Moscow, 2008.

26. Fiofanova O.A. Psychology of growing up and educational practices of the new generation. Moscow, FLINTA Publ., NOU VPO «MPSI» Publ., 2012. 120 p.

27. Hagurova N.E. Deformation of the cultural and institutional space of growing up in modern Russian society. The dissertation of the candidate of sociological sciences. Maykop, 2015.

28. Harlamenkova N.E. Self-affirmation of a teenager. Moscow, 2007.384 p.

29. Chernova A.A. Features of adolescents growing up in different social conditions: author. The dissertation of the candidate of psychological sciences. Rostov-on-Don, 2006.

30. Ehrikson Eh. Childhood and Society. Translation from English and scientific. ed. A.A. Alekseev. St. Petersburg, Letnij sad Publ., 2000. 408 p.

31. Arnett J.J. Emerging adulthood:A theory of development from the late teens through the . American Psychologist, 2000, vol. 55(5), pp. 469-480.

32. Arnett J.J. Emerging adulthood (s): The cultural psychology of a new life stage. Arnett J.J. (ed.) Bridging cultural and developmental approaches to psychology: New synthesis in theory, research, and policy. Oxford: University Press, 2011, pp. 255-275.

33. Chao R.K. Beyond Parental Control and Authoritarian Parenting Style: Understanding Chinese Parenting Through the Cultural Notion of Training. Child development, 1994, vol. 65, no. 4, pp.1111-1119.

34. Moore K., Kinghorn A., Bandy T. Parental Relationship Quality and Child Outcomes across Subgroups. Available at: http://www.childtrends.org/wp-content/uploads/2011/04/Child_Trends-2011_04_04_RB_MaritalHappiness.pdf (accessed: 17.12.2018).

35. Postman N. The Disappearance of Childhood. N. Y.: Delacorte Press, 1982.

36. Prout A. The Future of Childhood: Towards the Interdisciplinary Study of Children. London: Routledge, 2005.

37. Qvortrup J. Childhood in the Welfare State. James A., James A.L. (Eds) European Childhoods: Cultures, Politics and Childhood in Europe. Basingstoke: Palgrave Macmillan, 2008, pp. 216233.

© Терещенко В.В., 2019

Информация об авторах Терещенко Владимир Валерьевич - кандидат психологических наук, доцент, доцент кафедры общей психологии, Смоленский государственный университет, соруководитель ОМО педагогов-психологов Смоленской области, педагог-психолог МБОУ «СШ №3» города Смоленска, педагог-психолог МБОУ Сметанинской средней школы Смоленского района Смоленской области, Смоленск, Российская Федерация, orcid.org/0000-0003-4189-3901, SPIN-код: 6730-8074, е-mail: Terechenko2007@yandex.ru

Information about the authors Tereshchenko Vladimir Valerievich - PhD in Psychology, Associate Professor, Associate Professor at the Department of General Psychology, Smolensk State University, Co-Head of the Department of Psychological Education, Psychology Teachers of the Smolensk Region, Teacher-Psychologist, Smolensk City Secondary School "School № 3", Teacher-Psychology, MBOU Smetaninskaya Secondary School, Smolensk Region, Smolensk Region, Smolensk, Russian Federation orcid.org/0000-0003-4189-3901, SPIN-код: 6730-8074, е-mail:

Terechenko2007@yandex.ru

Поступила в редакцию: 10.12.2018 Принята к публикации: 01.02.2019 Опубликована: 25.03.2019