Структура и факторы психологической компетентности

И.Л. ЕГОРОВА

СТРУКТУРА И ФАКТОРЫ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ

В статье рассматриваются факторы психоло- определены и описаны факторы мотивационно-

гической компетентности в соответствии с ее волевого, функционального и рефлексивного блоков

различными структурными блоками. На основе психологической компетентности педагогов. корреляционного анализа эмпирических данных

Психологическая компетентность, мотивационно-волевой, функциональный и рефлексивный компоненты, направленность личности.

В современных условиях реформирования образования, формирования и реализации компе-тентностного подхода ведущую роль приобретает не только развитие знаний, умений и навыков специалиста, но и развитие его личности. Традиционная система образования, опирающаяся на воспроиз-ведение в профессиональной деятельности знаний, умений и навыков, заложенных в процессе обучения, все чаще оказывается несостоятельной в силу быстрых социальных изменений, многократного увеличения объема информации, часть которой быстро устаревает или оказывается непригодной для использования в конкретных ситуациях. Переориентация образования на продуктивность, творчество и практицизм требует комплексного подхода к процессу профессионального становления: необходимо не просто формировать знания, умения и навыки, но и воспитывать личность специалиста, развивая помимо профессиональной еще и психологическую компетентность.

Не случайно наряду со специальными профессиональными компетенциями сегодня выделяются компетенции, имеющие общий, «надпрофессиональный» характер: умение проявлять инициативу, самостоятельно проектировать собственную деятельность, ставить цели, принимать личную ответственность, творчески решать проблемы, совершенствовать не только окружающий мир, но и свою собственную личность.

Отметим, что важность психологической компетентности для специалистов сферы «Человек - Человек» (по Е. А Климову) давно уже никем не оспаривается. Что же касается других типов профессий, то о необходимости развития не только профессиональной, но и психологической компетентности этих специалистов заговорили лишь недавно. Таким образом, мы приходим к необходимости развития психологической компетентности специалиста любой профессии.

Психологическая компетентность является сложным многоплановым образованием. В современной науке отмечается, что компетентность - составляющая не только профессиональной культуры, она также может быть общей, допрофессиональной. Отличие профессиональной психологической компетентности от общей состоит в круге решаемых задач, проблем, а также в уровне их решения [1].

Проанализировав все исследования, связанные с психологической компетентностью, можно предложить модель структуры психологической компетентности педагога.

Структура психологической компетентности содержит три основных компонента:

1) мотивационно-волевой компонент включает мотивы, цели, потребности, ценностные установки, стимулирует творческое проявление личности в профессии; предполагает наличие интереса к профессиональной деятельности;

2) функциональный компонент в общем случае проявляется в виде психологических знаний, умений, навыков преподавателя, необходимых для проектирования и реализации той или иной педагогической технологии (компетентность в сфере индивидуально-психологических особенностей человека, социально-психологическая компетентность, психолого-педагогическая компетентность );

3) рефлексивный компонент проявляется в умении сознательно контролировать результаты своей деятельности и уровень собственного развития, личностных достижений; сформированностъ таких качеств и свойств, как креативность, инициативность, нацеленность на сотрудничество, сотворчество, склонность к самоанализу. Рефлексивный компонент является регулятором личностных достижений, поиска личностных смыслов в общении с людьми, самоуправления, а также побудителем самопознания, профессионального роста, совершенствования мастерства, смыслотворческой деятельности и формирования индивидуального стиля работы (аутопсихологическая компетентность).

Указанные характеристики профессиональной компетентности педагога нельзя рассматривать изолированно, поскольку они носят интегративный, целостный характер и являются продуктом профессиональной подготовки в целом.

Таким образом, психологическая компетентность педагога является одной из интегративных характеристик его личности.

Теоретический анализ разнообразных критериев психологической компетентности и ее отдельных составляющих позволил привести данные показатели в соответствие с предложенной Е.Н.Каменской [2] трехкомпонентной структурой психологической компетентности.

Критериями мотивационно-волевого компонента психологической компетентности преподавателя вуза, на наш взгляд, являются:

- приверженность гуманистическим идеалам в образовании;

- устойчивая внутренняя мотивация педагогичес -кой деятельности и интерес к ней;

- умение проявлять инициативу;

- умение самостоятельно проектировать собственную деятельность;

- умение принимать личную ответственность;

- потребность в саморазвитии и совершенствовании собственной компетентности;

- позитивная самооценка и самоуважение;

- самореализация в профессии, предполагающая творческий подход в педагогической деятельности.

Перечень критериев функционального компонента психологической компетентности является самым обширным и включает следующие параметры:

- знание закономерностей фукнционирования познавательных психических процессов;

- знание индивидуально-психологических особенностей студентов;

- знание способов управления своим психическим состоянием;

- знание типовых ситуаций педагогического взаимодействия и их основных характеристик (целей, позиций, норм и правил, средств);

- знание о возможных трудностях в ситуациях обучения и путях их преодоления;

- владение разнообразными формами организации учебного процесса;

- умение строить адекватный образ ситуации;

- умение распознавать индивидуально-психологические особенности учащихся;

- умение устанавливать контакты и благоприятные взаимоотношения со студентами и коллегами;

- умение выражать свою позицию;

- умение поставить себя на место собеседника;

- широкий репертуар техник коммуникативного поведения и адекватность (уместность) их применения в конкретных типовых ситуациях педагогической деятельности;

- умение давать обратную связь и анализировать обратную связь, полученную от студентов;

- умение разрешать споры, улаживать конфликты, преодолевать трудности в конкретных ситуациях;

- владение способами оптимизации собственного психического состояния.

Рефлексивный компонент психологической компетентности описывается, по нашему мнению, через следующие критерии:

- активность личности;

- склонность к самоанализу;

- ориентация на сотрудничество и коллективный успех;

- способность точно оценивать качество работы и ее последствия.

Целостная диагностика психологической компетентности предполагает анализ как системы внутренних средств, обеспечивающих планирование деятельности и ее реализацию, так и реального поведения в реальных повседневных ситуациях [3].

В ряде курсовых и дипломных работ (О.АГолу-бовская, Е.В.Овсянникова), выполненных под нашим руководством, был собран эмпирический материал, позволяющий не только диагностировать различные компоненты психологической компетентности педагогических работников, но и опытным путем определить структуру психологической компетентности.

В качестве испытуемых выступили лица обоего пола в возрасте от 25 до 55 лет со стажем педагогической деятельности от 5 до 35 лет. Всего выборка составила 80 человек, из них 30 учителей школ, 30 педагогов дополнительного образования, 20 преподавателей вузов.

Исследование проводилось с помощью метода тестирования по ряду методик.

Нами были использованы следующие методики:

- методика Б.ИДодонова «Предпочитаемые переживания»;

- копинг-тест АЛазаруса;

- методика «Диагностика мотивационных ориентаций в межличностных коммуникациях» И. Д. Ладанова, В.А Уразаевой;

- тест коммуникативных умений Л.Михельсона;

- методика диагностики социально-психологичес-ких установок личности в мотивационно-потреб-ностной сфере О.Ф.Потемкиной;

- тест-опросник А В. Зверькова и Е.В. Эйдмана «Исследование волевой саморегуляции»;

- методика А В. Карпова «Диагностика рефлексии». Методика Б.ИДодонова «Предпочитаемые переживания» включает в себя следующие направленное -ти: альтруистическая, коммуникативная, глорическая, праксическая, пугническая, романтическая, гностическая, эстетическая, гедонистическая, акизигивная.

1. Атьтруистические эмоции. У испытуемого ярко выражена потребность отдавать, делиться, содействовать, помогать.

2. Комму ника тивные эмоции. Ярко выраженная потребность в общении.

3. Глорические эмоции (от лат. gloria - слава). Ярко выраженная потребность в славе, переживании успеха на виду у других людей, в известности.

4. Праксические эмоции. Потребность активно действовать, достигать поставленной цели, добиваться желаемых результатов.

5. Пугнические эмоции (от лат. pugna - борьба). Эти эмоции связаны с потребностью рисковать, преодолевать опасности.

6. Романтические эмоции. Ярко выраженное стремление к необычному, таинственному.

7. Гностические эмоции (от греч. gnosis - знание) -эмоции, связанные с потребностью в получении знаний о новом, неизвестном.

S. Эстетические эмоции. Потребность в восприятии прекрасного выражается ярко. Воспринимая прекрасное, человек переживает сильные чувства, которые в современной практической психологии называются ресурсными.

9. Гедонистические эмоции - эмоции, связанные с удовлетворением потребности в телесном и душевном комфорте.

10. Акизитивные эмоции (от франц. acquisition -приобретение) - это эмоции, возникающие при наличии потребности в накоплении (коллекционировании) вещей, выходящей за пределы практической нужды в них.

Копинг-тест АЛазаруса включает в себя следующие шкалы: конфронтационный ко пинг, дистанцирование, самоконтроль, поиск социальной поддержки, принятие ответственности, бегство-избегание, планирование решения проблемы, положительная переоценка.

1. Конфронтационный копинг. Агрессивные усилия по изменению ситуации. Предполагает определенную степень враждебности и готовности к риску.

2. Дистанцирование. Когнитивные усилия отделиться от ситуации и уменьшить ее значимость.

3. Самоконтроль. Усилия по регулированию своих чувств и действий.

4. Поиск социальной поддержки. Усилия в поиске информационной, действенной и эмоциональной поддержки.

5. Принятие ответственности. Признание своей роли в проблеме с сопутствующей темой попыток ее решения.

6. Бегство-избегание. Мысленное стремление и поведенческие усилия, направленные к бегству или избеганию проблемы.

7. Планирование решения проблемы. Произвольные проблемно-фокусированные усилия по изменению ситуации, включающие аналитический подход к проблеме.

S. Положительная переоценка. Усилия по созданию положительного значения с фокусированием на росте собственной личности. Включает также религиозное измерение.

Методика «Диагностика мотивационных ориентаций в межличностных коммуникациях» ИД. Ладанова, В.А Уразаевой, содержащая следующие шкалы: ориентация на принятие партнера, ориентация на адекватность восприятия и понимание партнера, ориентация на достижение компромисса.

Тест коммуникативных умений Л.Михельсона, который представляет собой разновидность теста достижений, построен по типу задачи, у которой имеется три возможных варианта ответов: зависимый, агрессивный и компетентный.

Блоки умений:

1. Умение оказывать и принимать знаки внимания (комплименты).

2. Реагирование на справедливую критику.

3. Реагирование на несправедливую критику.

4. Реагирование на задевающее, провоцирующее поведение со стороны собеседника.

5. Умение обратиться к сверстнику с просьбой.

6. Умение ответить отказом на чужую просьбу, сказать «нет».

7. Умение самому оказать сочувствие, поддержку.

S. Умение самому принимать сочувствие и поддержку со стороны сверстников.

9. Умение вступить в контакт с другим человеком, контактность.

10. Реагирование на попытку собеседника вступить в контакт.

Методика диагностики социально-психологичес-ких установок личности в мотивационно-потребност-ной сфере О.Ф.Потемкиной включает в себя следующие установки: «Ориентация на процесс», «Ориентации на результат», «Ориентация на альтруизм» и «Ориентация на эгоизм».

Тест-опросник АВ. Зверькова и Е.В. Эйдмана «Исследование волевой саморегуляции» включает в себя две субшкалы: настойчивость и самообладание. Субшкала «настойчивость» характеризует силу намерений человека, его стремление к завершению начатого дела. Субшкала «самообладание» отражает уровень произвольного контроля эмоциональных реакций и состояний.

Методика А В. Карпова «Диагностика рефлексии» позволяет определить уровень рефлексии как формы психической деятельности, проявляющейся в стремлении к постоянному анализу своих мыслей, поступков, переживаний, эмоций.

На основании полученных данных был произведен расчет коэффициента корреляции Спирмена с целью выявления структуры мотивационного, функционального и рефлексивного блоков психологической компетентности.

Корреляционный анализ проводился как по всей выборке, так и по каждому блоку в отдельности.

Корреляционный анализ по всей выборке показал следующие результаты.

Ведущую роль среди параметров психологичес-кой компетентности играет направленность личное -ти. Наибольшее количество статистически значимых связей было обнаружено по шкалам гностической и коммуникативной направленности. У респондентов с гностической направленностью развиты рефлексия (г=0,434, р<0,05) и самоконтроль (г=0,583, р<0,001), испытуемые адекватно ориентируются в ситуации (г=0,503, р<0,01), сосредоточены на ее анализе с тем, чтобы найти возможные решения (выходы), построить адекватное поведение (г=0,606, р<0,001).

У лиц с коммуникативной направленное тью больше развит функциональный блок коммуникативной компетентности, а именно поиск контактов (г=0,406, р<0,05), поиск социальной поддержки (г=0,446, р<0,05), принятие ответственности (г=0,391, р<0,05) и планирование поведения (г=0,376, р<0,05).

Праксическая направленность коррелирует с копингом «планирование решения проблемы» (г=0,425, р<0,05) и со шкалой рефлексивности (г=0,469, р<0,01), что говорит о существенном вкладе в психологическую компетентность не только фокусировки на проблеме, но исклонности ксамоанализу.

Мотивационный блок психологической компетентности обнаруживает связи со следующими измеренными нами параметрами: с альтруистической (г=0,465, р<0.01), коммуникативной (г=0,498, р<0.01), праксической (г=0,496, р<0.01), пугнической

(г=0,356, р<0.05), романтической (г=0,678, р<0.001), гностической (г=0,391, р<0.05), эстетической

(г=0,496, р<0.01) направленностями; со следующими ко пингами: планирование решения проблемы

(г=0,505, р<0.01), положительная переоценка

(г=0,424, р<0.01); со следующими ориентациями: на принятие партнера (г=0,666, р<0.01), на адекватность

восприятия и понимание партнера (г=0,577, р<0.001), на достижение компромисса (г=0,486, р<0.01).

Функциональный блок психологической компетентности связан с такими параметрами, как коммуникативная (г=0,331, р<0.05), праксическая (г=0,342, р<0.05), романтическая (г=0,340, р<0.05) направленности личности; со следующими копингами: самоконтроль (г=0,493, р<0.01), поиск социальной поддержки (г=0,524, р<0.01), планирование решения проблемы (г=0,711, р<0.001), положительная переоценка (г=0,481, р<0.01); с ориентацией на принятие партнера (г=0,386, р<0.05).

Рефлексивный блок связан с такими свойствами, как альтруистическая (г=0,536, р<0.01), праксическая (г=0,419, р<0.01), гностическая (г=0,731, р<0.001), эстетическая (г=0,418, р<0.01) направленности

личности; с копингом «планирование решения проблемы» (г=0,504, р<0.01); с ориентацией на результат (г=0,357, р<0.05), а также связан с общим показателем волевой саморегуляции (г=0,613, р<0.001), настойчивостью (г=0,528, р<0.01) и самообладанием (г=0,538, р<0.01).

Интегральный показатель психологической компетентности, рассчитанный по данным всех проведенных нами исследований, связан со следующими факторами: альтруистической (г=0,472, р<0.01),

коммуникативной (г=0,388, р<0.05), праксической (г=0,521, р<0.01), романтической (г=0,515, р<0.01), гностической (г=0,545, р<0.01), эстетической

(г=0,502, р<0.01) направленностями личности; с такими стратегиями совладания с трудными ситуациями, как самоконтроль (г=0,443, р<0.01), планирование решения проблемы (г=0,752, р<0.001), положительная переоценка (г=0,490, р<0.01); со следующими ориентациями: на принятие партнера (г=0,511, р<0.01), адекватность восприятия и понимания партнера (г=0,481, р<0.01), на достижение компромисса (г=0,409, р<0.05). Интегральный показатель психологической компетентности связан с рефлексией (г=0,393, р<0.05), а также с общим показателем волевой саморегуляции (г=0,448, р<0.001), настойчивостью (г=0,371, р<0.05) и самообладанием

(г=0,465, р<0.01).

Таким образом, альтруистическая, коммуникативная, праксическая, гностическая направленности личности, планирование решения проблемы, положительная переоценка, ориентация на адекватность вое -приятия собеседника и на его принятие, настойчивость и самообладание, а также высокий уровень рефлексивности личности являются основными факторами психологической компетентности педагогов.

Таким образом, было выявлено, что педагогичес -кие работники - деятельные, работоспособные люди, активно стремящиеся к выполнению намеченного, их мобилизируют преграды на пути к цели, но отвлекают альтернативы и соблазны, главная их ценность

- начатое дело. Им свойственно уважение к социальным нормам. Можно наблюдать также отражение уровня произвольного контроля эмоциональных реакций и состояний. Это люди эмоционально устойчивые, хорошо владеющие собой в различных ситуациях. Свойственные им внутреннее спокойствие, уверенность в себе освобождают от страха перед неиз-

вестностью, повышают готовность к восприятию нового, неожиданного и, как правило, сочетаются со свободой взглядов, тенденцией к новаторству и радикализму.

Основные компоненты психологической компетентности педагогов, выявленные нами на основе количественного и качественного анализа, представлены следующим образом.

Мотивационно-волевой блок психологической компетентности (мотивы, цели, потребности, ценностные установки, творческое проявление личности в профессии, устойчивая внутренняя мотивация и интерес к профессиональной деятельности) выстраивается прежде всего за счет направленности личное -ти (познавательной, коммуникативной, практичес-кой). Кроме того, существенный вклад в мотивационный блок вносят ориентация на адекватное восприятие, понимание и принятие собеседника, а также применение зрелых и позитивных стратегий совладания с трудными ситуациями (положительная переоценка и планирование решения проблем).

Ведущими факторами функционального блока психологической компетентности является коммуникативная и практическая направленность личности, а также целый спектр стратегий преодоления трудных ситуаций - самоконтроль, поиск социальной поддержки, планирование решения проблемы, положительная переоценка. Такие данные говорят о существенном вкладе в психологическую компетентность педагогов используемых ими способов решения проблем. Разрешение трудной ситуации в данном случае выступает как наиболее важный индикатор психологической компетентности педагога, что подтверждает ряд тезисов, выдвинутых нами при исследовании ситуационного подхода к психологической компетентности [4].

Рефлекс ив ный блок психологической компетентности описывается прежде всего через уровень настойчивости, самообладания и общей волевой саморегуляции как показателей умения контролировать собственное поведение в трудных ситуациях. Существенный вклад в этот блок вносит стремление к достижению результата деятельности, планирование решения проблем и альтруистическая, познавательная и праксическая направленность личности.

Таким образом, трехкомпонентная структура психологической компетентности оправдала себя в наших исследованиях, поскольку было обнаружено большое количество значимых корреляционных связей между общими оценками мотивационного, функционального и рефлексивного блоков и свойствами личности, которые, по нашему мнению, являются параметрами психологической компетентности.

ЛИТЕРАТУРА

1. Остапчук Н.В., Комарова М.В. Детерминанты формирования психологической компетентности педагога: сборник научных трудов Северо-Кавказского государственного технического университета. Серия: Гуманитарные науки. 2005. №1 (13) [Электронный ресурс]. URL:

http ://www .ncstu.ru

2. Петровская Л.А. Развитие компетентного общения как одно из направлений оказания психологи-

ческой помощи // Введение в практическую социальную психологию. М., 1999.

3. Каменская Е.Н., Демидова И.Ф., Егорова И А. и др. Психологическая компетентность преподавателя вуза. Таганрог, 2009.

4. Егорова И А. Ситуационный подход к проблеме психологической компетентности преподавателя вуза// Вестник ТИУиЭ. 2009. № 1 (9).