Императив непрерывного образования в становлении развивающейся гармонии

педагогические науки

О.В. ВОЛОДИНА

императив непрерывного образования в становлении развивающейся гармонии

Представлены методологические основания непрерывного образования, соотносящиеся с концептуальными положениями философии развивающейся гармонии в контексте ориентации на развитие человека как социально-антропологической целостности, активного и ответственного субъекта деятельности. Ноосферогенез выдвигает приоритет интеллектуального и нравственного воспитания и самовоспитания в человекоцентрической и культуроцентрической парадигме непрерывного образования.

Ключевые слова: развивающаяся гармония, непрерывное образование, философия жизни, ноосфера, воспитание.

Представление о ноосфере - естественной эволюции человечества как природно-кос-мического феномена, зародившееся в XX в. (Э. Леруа, В.И. Вернадский, П. Тейяр де Шар-ден), является результатом исторической рефлексии о развитии и сосуществовании разных способов и уровней гармонизации человека с целым высшего порядка и связано со стремлением представить Космос, Землю и Человека как единое целое [8]. Ноосферное мировоззрение является основанием философской концепции развивающейся гармонии (В.Н. Са-гатовский) [10-13], синтезирующей онтологические и антропологические начала нового типа человеческих отношений, нацеленного на духовную гармоничную целостность. Образ мира понимается как Храм, в котором происходит не безучастное пребывание и существование вне и над миром, а становление гармонии мира. Признание целостности и полноты бытия основывается на принципах антро-покосмизма, провозглашающего соборность и софийность человека и мира в негэнтропий-ных стремлениях к развивающейся гармонии всего сущего, предполагающего сосущество-

вание добра и зла в мире, а также возможность борьбы со злом силой во имя становления ноосферы как Общего дела. Смысл жизни философии развивающейся гармонии соотносится с идеалом русской идеи, стремлением к созидательной любви к миру как Дому и Саду без крайних проявлений как иллюзорных нереальных фантазий, так и одержимости «похотью власти»; это идеология оптимума, предполагающая гармоничное соразвитие и сотворчество природы, личности и общества [10].

Предметная реализация положений философии развивающейся гармонии соотносится с целью современного неклассического (но-осферного) образования (формирование целостности сознания и мышления, готовности и открытости к постижению смысла бытия, стремления к духовному развитию), предопределяющей качество человека и качество жизни и воплощающей идеал ноосферного человека как человека-гармонителя (Б.Т. Малышев), универсально развитого, «очеловеченного» человека, уполномоченного выполнять ответственную роль со-творца наравне с природой. Данная цель осуществима при переходе к человекоцентрической, культуроцентри-ческой парадигме непрерывного образования (А.И. Субетто, H.A. Колесникова, А.С. Робо-това, В.В. Сериков, О.В. Архипова, В.А. Куц, Н.Ю. Сергеева, Е.А. Тебенькова и др.). При этом ноосферогенез выдвигает приоритет интеллектуального и нравственного самовоспитания человечества, поскольку ноосфера в ее развитом состоянии - это своеобразное явление Миру одухотворенного совокупного интеллекта человечества. Только такой интеллект может обеспечить новое, коэволюцион-ное качество в системе «Космос - Природа -Человек - Техника» [8].

Концепция непрерывного образования как теория и практика опережающего образовательного процесса нацелена на непрерывное преодоление человеком границ изученного, познанного и достигнутого. непрерывное образование имеет два направления: 1) институциональная государственно-общественная инфраструктура обеспечивает единое пространство и непрерывность циклов-этапов общего и профессионального образова-

О Володина О.В., 2016

ния; 2) личностно ориентированное образование предполагает готовность и способность человека к продолжению учения, (самовоспитанию на протяжении всей жизни, императив непрерывности образования и опережающего развития личности в нестабильном изменяющемся мире. При этом в настоящее время акценты смещаются с обеспечения преемственности обучения через систему образовательных институтов (lifelong education) к вопросам формирования личностной готовности непрерывно обучаться (lifelong learning). Непрерывное образование включает три составляющие: формальное образование, связанное с типовым процессом получения образования в государственных учреждениях; неформальное образование, связанное с негосударственными, в частности просветительскими, организациями; информальное образование, предполагающее познавательную деятельность, реализующуюся за счет собственной активности и сопровождающую повседневную жизнь человека [6]. В условиях постиндустриального информационного общества залогом успешной социальной адаптации человека являются как приобретённые знания, навыки и умения, так и возможность непрерывного развития профессиональных и личностных качеств на протяжении жизненного цикла человека, т. е. вовлеченность в целостную систему непрерывного образования, направленного на формирование личностных смысловых и жизненных ориентиров, умений самостоятельно учиться и постигать новое, анализировать и критически оценивать информацию, а также создание условий для активной самореализации средствами образования как поступательного развития творческих потенциалов личности и всестороннего обогащения ее духовного мира [4].

Качество жизни определяется непрерывностью и качеством образования как духовной потребности, творческого процесса и неоспоримой гуманитарной ценности. Образование есть феномен опережения, непрерывный выход за пределы достигнутого человеком [5].

Философия жизни (А.П. Валицкая) как направление современной философской мысли рассматривает образование как жизнь, по существу, отождествляя эти понятия. Жизнь предстает как непрерывность, как история в ее культурных формах, как длящийся творческий акт, процесс непрерывного становления-развития. Человек - это индивидуальная жизнь в русле всеобщего, длящаяся жизнь; это про-

ЖИЕ НАУКИ -

цесс, развертывающийся во времени, в каждом из моментов которого личность не равна самой себе. Образование - суть саморазвития личности; оно совершается как понимание-переживание мира и себя, в едином потоке внешнего (вживание, вчувствование) и внутреннего (самонаблюдение, самопознание). Внешнее - природа и культура - постигается наиболее полно методом интерпретации (герменевтика); культура как история (жизнь) духа может быть понята, освоена в процедурах истолкования единичного как элемента, по которому можно восстановить целое (В. Диль-тей). Основной вывод философии жизни, актуальный для теории образования: необходимо построение целостного процесса обретения знания, адекватного жизни, объединенного единством гуманистических смыслов и духовно-нравственных идей [3].

Экзистенциальные основания непрерывного образования, связанные с положениями философии экзистенциализма (А. Камю, Г. Марсель, Ж.-П. Сартр, М. Хайдеггер), экзистенциальной психологией (В. Франкл, Р. Мэй, Д. Бьюджентал), российской философско-пси-хологической традицией, ориентированной на жизненный мир человека (М.М. Бахтин, С.Л. Рубинштейн, Л.С. Выготский, В.В. Налимов), соотносятся с утверждением, что образование есть категория бытия, а не знания и переживания (М. Шелер). Биологические, психологические, психолингвистические теории рассматривают поведение человека в течение всей жизни как когнитивный акт, непрерывный процесс познания (Ж. Пиаже, У. Найссер, Н. Хомский и др.). Жизнь предстает как непрерывное познание, учение, самореализация. Экзистенциальная традиция обращается к экзистенциальному опыту ученичества как (об)уче-нию жизнью. ученичество является состоянием бытия, возобновляющейся продолжающейся познавательной активностью, а не институциональным статусом. Пока человек жив, он еще не завершен (М. М. Бахтин) [7].

Трансцендентально-антропологический подход к образованию в течение жизни оправдан в связи с тем, что образование сочетает учение и воспитание, следовательно, проблема непрерывного воспитания органично выдвигается в контексте непрерывного образования. Духовная сторона образования и самообразования предполагает наличие в субъекте познания неосознаваемого и надличностного, априорно присущего, которое содействует постижению совокупности знаний о мире.

ИЗВЕСТИЯ ВГПУ

Важным компонентом духовного развития человека рассматривается постижение внутренних личностных механизмов познания и воспитание позиции ученичества, в том числе и на основе обращения педагогики к философско-религиозной мысли, потому что доктри-нальные постулаты религиозного образования обращены к внутреннему миру человека и соотносятся с его субъективным опытом. Человек, переживая в познавательном опыте разнообразное жизненное содержание, приобретает также опыт ощущения самого себя в трансцендентном измерении [7].

Непрерывное образование сопряжено с едиными глубинными основаниями русской культуры, укорененными на уровне подсознательного и бессознательного, задающими типологические черты культурных проявлений, определяя ценностно-смысловую базу культуры. Пожизненное образование не отторгается, а принимается на подсознательном уровне только в том случае, если реализуются идеи:

а) всеобщей соединенности и связанности (субъектов друг с другом, субъектов с объектами, объектов с объектами) в различных формах и выражениях, определяющих интеграционные процессы, в том числе объединения гуманитарного и технического образования;

б) подстраивания и согласования, отраженные в сопряжении, плавном взаимопереходе формального, неформального и информального образований; в) значимости внутреннего, базового (в субъектах, их признаках, процессах, ситуациях), используемого при проектировании индивидуальной образовательной траектории, повышении ценности своего образовательного «я», своей личности и сохранении ее самоидентичности во времени; г) акцентиро-ванности тонкостей мировосприятия, выступающей основой поддержания самобытности, неповторимости, вариативности, импровиза-ционности [9].

В.А. Куц отмечает, что социально-педагогические усилия непрерывного образования на основе гуманистических и гуманитарных принципов, направленные на воспитание толерантности, готовности и открытости к межкультурной коммуникации и взаимодействию, поиск и формирование ценностных ориентиров, являются средством защиты человека от сверхвызовов, которым подвергается человечество в XXI в.: а) социально-экономических вызовов современности, обусловленных переходом общества в постиндустриальный период развития, сопровождающийся обострением

конкурентной борьбы за сферы экономического влияния и поиском новых организационно-финансовых моделей обучения, способных обеспечить всеобщий доступ к знаниям; б) вызовов в сфере культуры, спровоцированных активным распространением массовой культуры, снижением интереса к чтению, появлением и распространением экранной культуры, приведших к буквальной и функциональной безграмотности людей, что требует осознания необходимости инновационных форм воспитания и обучения, реализации новых функций образования как института культурного наследования; в) технологических вызовов, требующих разработки «высоких гуманитарных технологий» (И.А. Колесникова), массового внедрения сетевого взаимодействия, освоения информационно-коммуникационных форм обучения и использования новейших потенциалов научно-технического прогресса в образовательном процессе; г) информационных вызовов неочевидного, скрытого, завуалированного характера, обусловленных воздействием средств массовой информации и тонких неуловимых суггестивных технологий, воздействующих на сознание человека как консциентальное оружие; д) вызовов планетарного масштаба, обусловленных процессами глобализации и усилением экологического кризиса [9].

Культурологический подход к непрерывному образованию предполагает в культуре «систему средств и способов интеллектуально управляемого целенаправленного воздействия субъекта на среду, систему средств и способов, выработанных человечеством в процессе его прогресса, творчески отобранных, систематизированных и освоенных конкретным субъектом» [Там же], повышающую эффективность деятельности по обеспечению устойчивости, прогресса, счастья и способствующую обретению гармонии существования человека (М.С. Каган, В.Н. Сагатовский, А.П. Валицкая и др.) [7]. Образование определяется как жизнь в культурной среде и освоение культурного наследия. Освоение культуры в процессе непрерывного образования охватывает а) личный творческий акт внутреннего и внешнего отбора, б) присвоение необходимых и востребованных информационных источников, в) усвоение информации, сопровождаемое развитием способности совершать действия под контролем сознания (умений) и достижением конечного уровня освоения - формирование способности выполнять действия, конт-

ролируемые подсознанием (навыки), ведущей к выработке устойчивых индивидуально-психологических особенностей человека, и способности эффективно отвечать на актуальные вызовы цивилизации [9]. Культура непрерывного образования отдельного человека выступает интегративной характеристикой способности к личностному развитию через преемственность образовательных практик, отражая объем и качество накопленных в этой области компетентностей [6].

Стремление человека к познанию, проявляющееся в интенции на учение на основе ин-тенциональности как избирательной направленности сознания на определенный предмет (Л. Брентано, Э. Гуссерль) и целевой замысел действия (А.Н. Леонтьев), является важным условием учения на протяжении жизни. Стремление определяет формирование эмоционального отношения к обучению, потребность и решение продолжать образование и переход к конкретным образовательным действиям. Поведение человека зависит от совокупности фактов и событий психической жизни (К. Левин), поэтому предшествующий опыт обучения и устремленность в будущее влияют на актуальную познавательную позицию. Реализация интенционального подхода дает возможность понять причины, вызывающие стремление к обучению и его сохранение, в том числе в неблагоприятных социально-психологических условиях, а также факторы, которые ведут к потере желания и стремления учиться, нереализации имеющихся возможностей и неосуществления образовательного действия в огромном информационно-образовательном пространстве [7].

А.И. Субетто подчеркивает, что в сложившейся ситуации первой фазы глобальной экологической катастрофы и императива выживания человечества непрерывное образование при предметном стратегическом планировании должно выступить ведущим механизмом как устойчивого социально-экономического, так и ноосферно-экологического прогрессивного развития [17]. Модель устойчивого развития в форме управляемой социоприродной эволюции на базе общественного интеллекта и образовательного общества реализуется при действии закона опережающего развития качества человека, качества общественного интеллекта и качества образовательных систем в обществе на основе принципа опережения в развитии образования, подразумевающего право человека в образовательном об-

жие науки -

ществе на непрерывное образование как условие динамического развития в «мире изменений». Трансформация непрерывного образования в ноосферное непрерывное образование обусловлена: а) ноосферной парадигмой устойчивого развития, когда коллективный разум человечества, познав законы гомео-статических механизмов биосферы и планеты Земля (как «суперорганизмов»), поднимается на уровень управления социоприродной эволюцией; б) окончанием парадигмы стихийной истории и разума человечества, рождением действительного разума, т. е. разума человечества, способного управлять социоприрод-ной эволюцией; в) ноосферно-ориентирован-ным синтезом наук, который должен превратиться в единую ноосферную науку о человеке, обществе и природе, в своеобразную «ме-ганауку» (Б. К. Кузнецов). Непрерывное образование становится существенным атрибутом образовательного общества, приобретает характер механизма социализации личности и обеспечения ее адаптивности, мобильности в «мире изменений», т. е. в мире высокой инновационной динамики. Ноосферное непрерывное образование переориентировано с просвещенческой формации по предоставлению образовательной услуги на образовательно-педагогическое становление «универсального человека», всесторонне, гармонично развитой, универсально-целостной, творческой личности, «человека-цели» (человека как самоцели исторического развития). Необходим переход человека к новому образу жизни на основе непрерывного образования и поддержания высокой интеллектуальной готовности к самообучению, профессиональной переквалификации, высокой профессиональной мобильности. Закон непрерывности образования по отношению к онтогенезу личности модифицируется в закон развития человека и общества в мире изменений и высокой инновационной динамики, представленном в организации образования на основе а) институциональной непрерывности образования, определяющем сопряженность и совместимость всех ступеней образования в государстве, и б) принципом ин-теллекто-онтогенетической непрерывности образования, определяющим образование как основание социальной онтогении личности в «мире изменений», как форму обеспечения постоянной ее адаптивности и мобильности. Важную роль в возникновении действительного разума сыграет система ноосферно-го непрерывного образования, которая должна

ИЗВЕСТИЯ вгпу

начаться с подготовки учителей и преподавателей высшей школы в духе ноосферного мировоззрения на основе ноосферной духовно-нравственной системы [16].

Синергетика как понимание общей энергии и производящей силы компонентов системы, их совместной деятельности, регулируемой внутренними процессами самоорганизации и порождения новых структур (М. С. Каган, В. П. Бранский, С. Д. Пожарский, Е. Н. Князева, С. П. Курдюмов) применительно к сфере непрерывного образования, предполагает использование возможностей образовательной системы в управлении на основе внутренних механизмов саморегулирования, самоуправления и самоорганизации [9]. С синергетической точки зрения в условиях непрерывного образования концепция сверхчеловеческого раскрывается как внутренний механизм развития и саморазвития человека, т. е. проникновения в его непосредственно ненаблюдаемую сущность. Человек признается «как состояние», которое наличествует и отсутствует одновременно. Преодолевая себя и пространство невозможного, человек приближается в моменте божественного внутреннего преобразования к сверхчеловеческому, при этом сохраняя в себе истинно человечное. Непрерывно развиваясь, он накапливает в себе сверхчеловеческое [5, с. 49-50].

Феноменологический подход предполагает использование методов постижения реальных смыслов и ценности субъективного образовательного опыта участников (акторов) разного возраста в образовательном процессе на основе их непосредственных переживаний и ощущений без предварительных исследовательских установок и стремления определить причинно-следственные отношения, в том числе продиктованных социально-экономической конъюнктурой, а лишь ориентируясь на восприятие реальности «как она есть», что может способствовать определению реальных субъективных значений и оценке преобразований в системе обучения [7].

Особым проявлением пожизненного ученичества как формы психологической и культурно-исторической одаренности выдвигается такая форма аутопоэзиса (Ф. Варела, у. Ма-турана, Н. луман), как феномен «учащего-се-бя» человека (В. С. Библер). Человек-ауто-дидакт, самоучка в свободном образовательном пространстве, занимается самообучением и самовоспитанием, самовоспроизводством и самотворением через творчество, создает соб-

ственную культуру самообразования. Способность аутодидакта самостоятельно устанавливать направленность развития, содержательный компонент самообразования, критерии и формы самоконтроля, самостоятельно поддерживать мотивацию и личностный рост обусловлены субъективной «повышенной чувствительностью к ходу времени» (Э. Тоф-флер), которая проявляется в осознанном и добровольном обращении человека к социально востребованным и перспективным образовательным темам [6].

В.В. Сериков, выделяя личностно-разви-вающуюся функцию непрерывного образования, подчеркивает, что развитие личности -непрерывный прижизненный процесс, смысл образования заключается в передаче учащемуся опыта самоорганизации, работы с собой, трансляции развивающего механизма в структуру бытия, образ жизни, формы существования личности. Назначение личностно-развива-ющего образования - формирование потребности в самообразовании, смысла непрерывного саморазвития и первоначального опыта быть личностью и развивать себя в качестве таковой. Личностно-развивающее образование - одна из форм реализации культурологической, гуманитарной, антропологической моделей образования (Н.А. Алексеев, Е.В. Бон-даревская, Н.М. Борытко, А.Ф. Закирова, М.В. Кларин, И.А. Колесникова, В.И. Ле-щинский, В.И. Слободчиков, И.А. Якиманская и др.), нацеленная на раскрытие основных проявлений или функций личности в жизнедеятельности человека, формирование набора личностных компетенций, к которым относятся избирательность, рефлексия (самооценка), смыслообразование, принятие ответственности, ориентация на Другого как самоценность и источник собственного развития, саморегуляция, креативность, внутренняя свобода (в ситуации выбора, принятия решения) [15].

Н.К. Сергеев, Н.М. Борытко, подчеркивая роль воспитания как «становления человеческого качества в человеке» [2, с. 22], гуманитарной образовательной практики в системе непрерывного педагогического образования, выделяют три аспекта воспитания (социальное явление, процесс и деятельность), отражающие три аспекта духовного бытия человека: социокультурное (выбор и осуществление культуросообразного образа жизни и поведения), индивидуальное (самостановление субъектом культурного процесса) и сопричаст-

ное бытие вместе со значимыми Другими. Специфика гуманитарного понимания воспитательных явлений и процессов, проектирования и освоения воспитательной деятельности заключается в том, что воспитание обращено к человеческой сущности и может быть понято лишь в логике качественных изменений человека; воспитательный процесс - это процесс возрастания субъектности человека (самоопределения и самоутверждения его в социокультурной среде); механизм воспитания сводится к ценностно-смысловой со-трансформации субъектов воспитательного процесса (педагога и воспитанника) в едином смысловом пространстве взаимодействия; ситуация воспитания имеет диалогический характер, когда внешнее взаимодействие является условием и предпосылкой становления внутреннего мира каждого из его субъектов [14]. Ис-торико-педагогический анализ становления и развития системы непрерывного педагогического образования (В.В. Арнаутов, Н.К. Сергеев) резюмируется обозначением актуальности вопросов, связанных с развитием содержания образования, повышением его качества, профессионально-личностным становлением педагога, формированием навыков самообразования и умений ориентироваться во всевозрастающем потоке информации, спецификой видов деятельности учителя и постоянно изменяющимся кругом функциональных обязанностей [14].

Выделенные методологические основания непрерывного образования соотносятся с концептуальными положениями философии развивающейся гармонии в контексте ориентации на развитие человека как активного субъекта деятельности, социально-антропологической целостности - единства антропологического и социального, совокупного человека (человечества) как единства взаимодополняющих уровней: а) структурных (общество -группа - отдельный человек), б) функциональных (природный, социальный, психологический), в) бытийных (естественно-исторический процесс, деятельность, глубинное общение) [11, с. 232]. Человек и мир выступают как взаимодополняющие элементы единства; принцип взаимодействия устанавливает объективную и субъективную составляющие действительности, объединяя их вместе в единое коррелятивное бытие. Становлению целостного мира может содействовать только целостный человек, осознающий свою созидательно-доопределяющую космическую функ-

кие науки -

цию не как утопию, а личностную установку на реальное содействие в формировании целостности мироздания, преобразование мира в пределах своей сферы влияния в ноосферу как развивающуюся гармонию, взаимосвязанное единство самоценных сторон - личности, природы и общества. Чтобы созидать, содействовать становлению и служить развивающейся гармонии мира, люди сами должны стать гармоничными и, главное, ответственными за непрерывное саморазвитие и развитие бытия.

список литературы

1. Арнаутов В.В., Сергеев Н.К. Историко-педа-гогический анализ становления и развития непрерывного педагогического образования. URL: http:// www.altspu.ru/Journal/pedagog/pedagog_11/istpedan. htm (дата обращения: 24.07.2016 г.).

2. Борытко Н.М. Педагог в пространстве современного образования / науч. ред. Н.К. Сергеев. Волгоград: Перемена, 2001.

3. Валицкая А.П. Философские основания современной парадигмы образования // Педагогика. 1997. № 3. С. 15-19.

4. Володина О.В. Антропоцентризм как постулат иноязычного образования в контексте поли-парадигмальности науки // Непрерывное образование: опыт Петрозаводского государственного университета: сб. науч. ст. / науч. ред. и.А. Колесникова. Петрозаводск, 2013. С. 25-34.

5. Горшкова В.В. Взрослый как субъект непрерывного профессионального образования. СПб.: ГНУ «ИОВ РАО». 2004.

6. Колесникова и.А. Культура непрерывного образования: к обоснованию понятия // Непрерывное образование: XXI век. 2014. № 1(5). URL : 11121. petrsu.ru.

7. Колесникова И.А. Непрерывное образование как феномен XXI века: новые ракурсы исследования // Непрерывное образование: XXI век. 2013. №1. URL : 11121.petrsu.ru.

8. Колесникова И.А. Ноосферогенез и экология гуманитарного сознания. URL : http://www.trinitas. ru/rus/doc/0203/001a/02030027.htm (дата обращения: 24.07.2016 г.).

9. Куц В.А. Непрерывное образование как защита от непрерывных вызовов цивилизации // Непрерывное образование: XXI век. 2013. № 3. URL: 11121.petrsu.ru.

10. Сагатовский В.Н. Русская идея: продолжим ли прерванный путь? Сер.: Россия накануне XXI века. Вып. 2. СПб.: ТООТК «Петрополис», 1994.

11. Сагатовский В.Н. Философия развивающейся гармонии: Антропология. СПб., 1999.

12. Сагатовский В.Н. Философия развивающейся гармонии: Онтология. СПб., 1999.

известия вгПу

13. Сагатовский В.Н. Философия развивающейся гармонии: Философия и жизнь. СПб., 1997.

14. Сергеев Н.К., Борытко Н.М. Концепция и технология подготовки учителя-воспитателя в системе непрерывного педагогического образования // Известия Волгогр. гос. пед. ун-та. Сер.: Педагогические науки. 2014. № 9 (94). С. 31-39.

15. Сериков В.В. Личностно-развивающая функция непрерывного образования // Непрерывное образование: XXI век. 2013. № 1. URL : 11121. petrsu.ru.

16. Субетто А.И. Ноосферные основания непрерывного образования в XXI веке // Непрерывное образование: XXI век. 2016. № 2. URL : 11121. petrsu.ru.

17. Субетто А.И. Образовательное общество как форма бытия ноосферного общества и реализация стратегии развития образования в России в XXI веке. СПб. - Кострома, 2006.

* * *

1. Arnautov V.V., Sergeev N.K. Istoriko-peda-gogicheskij analiz stanovlenija i razvitija nepreryvno-go pedagogicheskogo obrazovanija. URL: http://www. altspu.ru/Journal/pedagog/pedagog_11/istpedan.htm (data obrashhenija: 24.07.2016 g.).

2. Borytko N.M. Pedagog v prostranstve sov-remennogo obrazovanija / nauch. red. N.K. Sergeev. Volgograd: Peremena, 2001.

3. Valickaja A.P. Filosofskie osnovanija sovre-mennoj paradigmy obrazovanija // Pedagogika. 1997. № 3. S. 15-19.

4. Volodina O.V. Antropocentrizm kak postulat inojazychnogo obrazovanija v kontekste poliparadigmal'nosti nauki // Nepreryvnoe obrazovanie: opyt Petrozavodskogo gosudarstvennogo universiteta: sb. nauch. st. / nauch. red. I.A. Kolesnikova. Petrozavodsk, 2013. S. 25-34.

5. Gorshkova V.V. Vzroslyj kak sub#ekt nepreryvnogo professional'nogo obrazovanija. SPb.: GNU «IOV RAO». 2004.

6. Kolesnikova I.A. Kul'tura nepreryvnogo obrazovanija: k obosnovaniju ponjatija // Nepreryvnoe obrazovanie: XXI vek. 2014. № 1(5). URL: lll21. petrsu.ru.

7. Kolesnikova I.A. Nepreryvnoe obrazovanie kak fenomen XXI veka: novye rakursy issledova-nija // Nepreryvnoe obrazovanie: XXI vek. 2013. №1. URL : lll21.petrsu.ru.

8. Kolesnikova I.A. Noosferogenez i jekologija gumanitarnogo soznanija. URL : http://www.trinitas.ru/ rus/doc/0203/001a/02030027.htm (data obrashhenija: 24.07.2016 g.).

9. Kuc V.A. Nepreryvnoe obrazovanie kak zashhi-ta ot nepreryvnyh vyzovov civilizacii // Nepreryvnoe obrazovanie: XXI vek. 2013. № 3. URL: 11121. petrsu.ru.

10. Sagatovskij V.N. Russkaja ideja: prodolzhim li prervannyj put'? Ser.: Rossija nakanune XXI veka. Vyp. 2. SPb.: TOOTK «Petropolis», 1994.

11. Sagatovskij V.N. Filosofija razvivajushhejsja garmonii: Antropologija. SPb., 1999.

12. Sagatovskij V.N. Filosofija razvivajushhejsja garmonii: Ontologija. SPb., 1999.

13. Sagatovskij V.N. Filosofija razvivajushhejsja garmonii: Filosofija i zhizn'. SPb., 1997.

14. Sergeev N.K., Borytko N.M. Koncepcija i tehnologija podgotovki uchitelja-vospitatelja v sisteme nepreryvnogo pedagogicheskogo obrazovanija // Izvestija Volgogr. gos. ped. un-ta. Ser. : Pedagogicheskie nauki. 2014. № 9 (94). S. 31-39.

15. Serikov V.V. Lichnostno-razvivajushhaja funkcija nepreryvnogo obrazovanija // Nepreryvnoe obrazovanie: XXI vek. 2013. № 1. URL: lll21.petrsu. ru.

16. Subetto A.I. Noosfernye osnovanija nepreryvnogo obrazovanija v XXI veke // Nepreryvnoe obrazovanie: XXI vek. 2016. № 2. URL : lll21.petrsu. ru.

17. Subetto A.I. Obrazovatel'noe obshhestvo kak forma bytija noosfernogo obshhestva i realizacija strategii razvitija obrazovanija v Rossii v XXI veke. SPb. - Kostroma, 2006.

Imperative of continuous education in establishment of developing harmony

The article represents the methodological foundations of continuous education corresponding to the conceptual statements of the developing harmony philosophy in the context of orientation at development of a person as a socio-anthropologic integrity, active and responsible subject of activity. The noospherogenesis proposes the priority of intellectual and moral upbringing and self-education in human-centred and culture-centred paradigm of continuous education.

Key words: developing harmony, continuous education, philosophy of life, noosphere, education.