Подготовка профессиональных переводчиков в свете нового государственного стандарта

Е.Р. ПОРШНЕВА, профессор, зав. кафедрой И.Ю. ЗИНОВЬЕВА, доцент, декан переводческого факультета

Подготовка профессиональных переводчиков в свете нового государственного стандарта

В статье представлен опыт переводческого факультета Нижегородского государственного лингвистического университета им. Н.А. Добролюбова. Рассмотрены современные требования к профессиональной подготовке переводчика и основные направления работы факультета по переходу на ФГОС.

Ключевые слова: компетенции, контекстное обучение, компетентностный подход, профессиональная подготовка переводчика, федеральный государственный образовательный стандарт..

В 2012 г. переводческому факультету НГЛУ им. Н.А. Добролюбова исполнится 50 лет. Нижегородская школа подготовки переводческих кадров имеет давние традиции и достаточно уверенно позиционирует себя на рынке образовательных услуг, с каждым годом увеличивая количество языков, предлагаемых для изучения. Сейчас наши студенты осваивают английский, немецкий, французский, испанский, итальянский, японский, китайский, турецкий языки. Преподаватели нашего факультета всегда отличались стремлением поддерживать высокое качество педагогического процесса. Однако меняется время, меняются образовательные технологии, и факультет старается не отставать от новых тенденций в развитии высшего образования.

С началом перестройки в России в корне изменились характер и требования ко всем видам переводческой деятельности, к условиям работы переводчика. С одной стороны, прекратили свое существование многие государственные предприятия и издательства, финансирующие переводы, но, с другой стороны, появились частные совместные фирмы, которым были нужны компетентные переводчики в новых, не поддающихся традиционной тематической классификации областях, таких как международная реклама, компьютерные технологии, массо-

вая культура, средства массовой информации. Традиционный образовательный процесс нуждался в серьёзном реформировании.

Возросшие требования к переводческой профессии нашли частичное отражение в госстандартах первых двух поколений (1996, 2000 гг.). Введено направление «Лингвистика и межкультурная коммуникация », уточнен статус переводческих факультетов и профессиональных специализаций (переводчик, переводчик-юрист, переводчик-эконо-

мист, переводчик-финансист, переводчик-журналист, переводчик в сфере профессиональной коммуникации). Однако, координируя содержание и соотношение общих мировоззренческих, гуманитарных и экономических, общепрофессиональных и специальных дисциплин, эти стандарты регламентировали традиционный предметно-дисциплинарный, «объяснительно-иллюстративный» подход к профессиональной подготовке, оставляя декларативными требования к профессиональной подготовленности специалиста. Согласно тексту ГОС-2000 объектами профессиональной деятельности дипломированного специалиста являются «теория иностранных языков и иностранные языки в сети личностных и социальных взаимодействий. Деятельность дипломированного специалиста направлена на практическое овладение системами иностранных языков и принципами их функционирования применительно к различным видам речевой коммуникации» [1]. Не давалось ясного представления ни о сущности профессиональной деятельности переводчика, ни о задачах, которые придется решать специалисту. Не были обозначены функциональные компоненты и цели профессиональной деятельности переводчика.

Было непонятно, как должен организовываться учебный процесс, чтобы соединить теорию с практикой, как осмысливаются знания и формируются механизмы их применения. Поэтому явно выпадали из контекста и требования к государственным экзаменам, которые, по замыслу разработчиков, «должны иметь, как правило, междисциплинарную направленность и позволять выявить уровень подготовленности выпускника к решению практических профессиональных задач» [1]. Ни о каких практических профессиональных задачах в перечне требований, предъявляемых в стандарте к

объему и качеству знаний и умений по практическому курсу перевода (первый и второй иностранные языки), не говорилось. А поскольку не разработаны оценочные параметры сформированной деятельности и характеристики задач, то и объективная оценка уровня профессиональной компетентности оставалась проблематичной.

Очевиден основной недостаток традиционного профессионального образования: параллелизм учебных программ, их недостаточная сопряженность и отсутствие ориентированности на главную цель профессиональной подготовки [2]. Уязвимые точки такой подготовки: а) отсутствие специфического методологического профессионально направленного подхода к преподаванию родного и иностранных языков, б) излишняя теоретизация преподаваемых дисциплин, в) несогласованность требований к объему и качеству знаний, предъявляемых к языковым дисциплинам и практическому курсу перевода, г) отсутствие междисциплинарных связей, е) отставание в приобщении будущих переводчиков к новейшим технологиям.

Обнаружилось явное противоречие, неоднократно подчеркиваемое А.А. Вербицким: традиционная модель подготовки специалиста, нацеленная на усвоение содержания образования в виде знаний,умений,навыков, не соответствовала потребности в «выращивании» его профессиональной личности [3]. В нашем случае поставленные цели лингвистической подготовки переводчика не отвечали требованиям, предъявляемым к профессиональному владению языками. Стремясь к фунда-ментализации образования, к подготовке специалистов широкого профиля, разработчики стандартов не учитывали лингвообразовательный потенциал лингвистической подготовки в становлении языковой личности переводчика, в развитии его профессио-

нального мышления, в обогащении его речевых практик.

Опыт работы на переводческом факультете показывал, что качество подготовки переводчиков можно повысить за счет пересмотра приоритетов, систематизации и построения целостного междисциплинарного содержания языкового образования. Эта система должна быть ориентирована на формирование основ профессиональной культуры будущего специалиста на начальном этапе обучения. Возникла необходимость в разработке нового учебного материала, новой технологии, в четком определении и согласовании требований при переходе с этапа языкового обучения на этап специализации.

Как придать образовательному и воспитательному процессу «деятель-ностный характер, стимулирующий потребность не получать знания, а овладевать ими в действии »? Опираясь на концепцию А.А. Вербицкого, мы начали в 2000 г. разрабатывать модель междисциплинарной дидактической системы базовой лингвистической подготовки специалиста-переводчика, направленной на формирование готовности к овладению профессией путем формирования и развития ключевых профессионально значимых компетенций, определяемых профессиональными функциями и возможностью дальнейшего саморазвития [4]. Безусловно, осмысление и формирование профессионально значимых компетенций должно осуществляться на этапе языкового обучения, предваряющем переводческую подготовку и профессиональную специализацию, поскольку, владея данными компетенциями (на родном и иностранных языках), студенты легче овладевают базовыми переводческими действиями на профессиональном уровне.

Нами была разработана междисциплинарная дидактическая система

базовой лингвистической подготовки, базирующаяся на совокупности взаимодополняющих методологических подходов (системно-функционального, личностно-деятельностного, контекстного, компетентностного, интег-ративного, межкультурного). В один блок были объединены языковые дисциплины (стилистика и культура речи родного языка, практика первого и второго иностранных языков, древние языки и культуры /латинский язык).

Преподавание данных дисциплин в контексте будущей профессиональной деятельности меняет привычную стратегию обучения, концентрируя внимание на формировании профессиональной языковой личности будущих специалистов, на развитии познавательных и профессиональных мотивов, умений самостоятельно овладевать знаниями, обновлять и совершенствовать их. Формирование специфических компетенций, играющих роль основных компонентов профессионального мышления, становится обязательной первой ступенью становления профессиональной компетентности как способности

эффективно осуществлять профессиональную деятельность.

Цель лингвистической подготовки - обучить студентов стратегиям освоения иностранных языков, методологическим основам текстовой деятельности, профессионально значимым действиям на родном и иностранных языках - приобретает междисциплинарный характер. Меняются и образовательные цели студентов: при изучении языков не только овладеть лингвистической компетенцией, но и научиться воспринимать и удерживать в памяти смысловое содержание сообщения, выделять его смысловые единицы, объединять их в более крупные информативные блоки, формулировать и переформулировать смысл сообщения, осознавать и сохранять при передаче смысла типовую и жанровую специфику текста, адекватно интерпретировать смысл речевого и неречевого поведения представителей иноязычной культуры, ориентироваться в социокультурном контексте конкретной коммуникативной ситуации.

В этом состоит специфика формирования профессионального владения языком. «Фундамент» профессиональной языковой личности совершенствуется благодаря развитию ее интеллектуальных качеств. Речевой опыт обогащается профессионально значимыми компетенциями (семантической, интерпретативной, текстовой и межкультурной) на родном и иностранных языках. Придание «деятельностного» характера преподаванию родного и иностранных языков, ориентация на решение коммуникативных и квазипрофессиональных задач помогают студентам осознанно готовиться к овладению переводческой профессией. Опираясь на развитие профессионально значимых компетенций, междисциплинарная дидактическая система обеспечивает координацию языковых

дисциплин со специальными переводческими предметами.

Новый ФГОС дает студентам больше возможностей для самостоятельного выстраивания образовательной траектории сообразно своим задаткам, способностям и возможностям. При этом возрастает роль преподавателей в уточнении целей и планировании учебной деятельности. В связи с переходом на двухуровневую систему («бакалавр - магистр») ставится ещё более сложная задача - обеспечить профессиональную языковую и переводческую подготовку студентов за четыре года. Если принять во внимание, что одной из особенностей обучения на переводческом факультете НГЛУ является преподавание иностранного языка с нулевого уровня и тот факт, что результаты ЕГЭ не отражают предрасположенности поступившего студента к переводческой деятельности, то станет очевидным: при использовании традиционных методов обучения данная задача в принципе невыполнима.

Обнаруживается явное противоречие. С одной стороны, ФГОС предусматривает пересмотр подходов к самостоятельной работе и усиление роли профессионально направленных интерактивных форм проведения занятий. С другой стороны, он требует, чтобы программы, разработанные на основе компетентностного подхода, представляли конечные результаты обучения «в виде набора знаний, умений и навыков, доведенных до уровня компетенций, формирующих способности самостоятельно применять их в практических ситуациях профессиональной деятельности» [5].

Но как доводить знания и умения до компетенций? Как сделать так, чтобы тяга к достижению требуемых программой результатов в узких предметных рамках не превалировала над целью создания образовательной среды,

над целью профессионально-личностного развития обучающихся?

Прав А.А. Вербицкий, говоря о том, что условия для перехода на новый образовательный стандарт и новую образовательную парадигму пока еще не созданы [6, 7]. Так, при подготовке профессиональных переводчиков как посредников в межкультурной коммуникации необходима интеграция теории контекстного обучения и методологии компетентностного, межкультурного и когнитивно-коммуникативного подходов, на основе которых должны разрабатываться учебно-методические материалы. На нашем факультете уже создана серия таких пособий, а соответствующая образовательная технология обогащена новыми содержательными элементами. Имеются в виду культуродиалоговые формы занятий (с участием носителей языка), игровые методы, мультимедийные и аудиовизуальные средства обучения и средства формирующего контроля, моделирующие функциональное содержание будущей переводческой деятельности и позволяющие осуществить поэтапный переход от внешнего контроля к внутреннему. Только при этих условиях вырабатывается «хорошая, научно обоснованная технология обучения и воспитания», которая, по определению В.П. Беспалько, и есть «педагогическое мастерство» [8].

Особое значение в системе подготовки переводчика-профессионала приобретает этап ориентации в будущей профессии [9], направленный на:

уяснение специфики и основных функций профессиональной деятельности;

осознание психологических, коммуникативных, личностных требований, предъявляемых данной профессией;

выявление профессионально значимых интеллектуальных, речевых и личностных качеств, их развитие и совершенствование в процессе учебы;

принятие ответственности за выбор профессии и свое обучение.

Важно, чтобы абитуриенты, выбирая профессию, хорошо себе представляли требования к ней и соизмеряли с ними свои способности и возможности - чтобы до поступления на переводческий факультет могли сформулировать не только «что» они обязаны знать и уметь, но и «как» знать и «как» уметь, чтобы овладеть выбранной профессией.

На факультете организуется целый комплекс мероприятий, способствующих созданию образовательной среды, например, встречи с практикующими переводчиками, открытые уроки по переводу. На дне открытых дверей проводится интеллектуальная игра «Кто хочет стать переводчиком?», включающая психотехнические тесты, задания на переформулирование, разыгрывание ситуаций, требующих знания культуры стран изучаемого языка и владения речевым этикетом на родном языке. Одной из традиционных форм работы, непосредственно влияющей на качество знаний абитуриентов и на их индивидуальный профессиональный выбор, являются курсы довузовской подготовки, организуемые в школах. Интерес к ним школьников очевиден, об этом свидетельствует высокий конкурс и, как следствие, высокий проходной балл на переводческий факультет. Не случайно переводческому факультету НГЛУ им. Н.А. Добролюбова уже два года предоставляется право проведения дополнительных испытаний.

На младших курсах созданию профессиональной образовательной среды способствуют многочисленные профессионально направленные игры, конкурсы (фонетический, орфографический, страноведческий, театральный, Дни иностранных языков и культур, День переводчика, пресс-конференции).

На старших курсах всех отделений переводческого факультета устраиваются конкурсы устного и письменного перевода. В последнее время конкурсы устного перевода оценивает жюри, в котором участвуют представители нижегородских и московских переводческих компаний. По результатам собеседования лучшие студенты-переводчики имеют возможность стажироваться в переводческих агентствах.

Благодаря поддержке Посольств Франции и Австрии преподаватели перевода из самых престижных переводческих школ Европы приезжают к нам для проведения мастер-классов. Студенты принимают участие в региональных и всероссийских конкурсах перевода, где нередко занимают призовые места.

Одно из новшеств - проведение имитационно-деловых игр для студентов старших курсов, в которых прини-

мают участие носители французского и немецкого языков [10]. Данный вид обучения, сочетая элементы ролевых, имитационных и деловых игр, позволяет моделировать все аспекты переводческой деятельности, радикально сокращая время накопления профессионального опыта, формируя у будущих специалистов целостное представление о работе переводчика.

Второй год подряд переводческий факультет проводит всероссийскую молодежную конференцию «Перевод как фактор развития науки и техники», которая получила статус международной. В 2010 г. в ней приняли участие восемь российских регионов, а также молодые переводчики из Франции и Австрии. Так, начиная с довузовского и языкового этапа обучения студенты постепенно включаются в профессионально-развивающий контекст образовательной среды факультета.

Литература

1. Государственный образовательный стан-

дарт высшего профессионального образования / Министерство образования РФ. М., 2000.

2. Иванов В.Г. Проектирование содержа-

ния профессионально-педагогической

подготовки преподавателя высшей технической школы. Казань: Карпол, 1997.

3. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. М.: Высшая школа, 1991; Вербицкий А.А. Ком-петентностный подход и теория контекстного обучения. М.: ИЦ ПКПС, 2004.

4. Поршнева Е.Р. Междисциплинарные ос-

новы базовой лингвистической подготовки специалиста-переводчика: Авто-реф. дис____докт. пед. наук. Казань, 2004.

5. Федеральный государственный стандарт

высшего профессионального образования по направлению подготовки 035700 Лингвистика (степень «бакалавр»). М., 2010.

6. Вербицкий А.А. Контекстно-компетент-

ностный подход к модернизации образования // Высшее образование в России. 2010. № 5. С. 32-38.

7. Нечаев В.Д, Вербицкий А.А. Через кон-

текст — к модулям: опыт МГГУ им. М.А. Шолохова // Высшее образование в России. 2010. № 6. С. 3—11.

8. Беспалько В.П. Слагаемые педагоги-

ческой технологии. М.: Педагогика, 1989.

9. Поршнева Е.Р. Роль профессиональной

ориентации в повышении эффективности обучения переводчиков-профессионалов // Психологическая наука и образование. 2003. № 1. С. 66-76.

10. Панова А.Н, Поршнева Е.Р. Игровые технологии в подготовке будущих специалистов-переводчиков в вузе // Коммуникативно-когнитивный подход в реализации целей обучения иностранному языку в школе и вузе: Межвуз. сб. науч. статей. Н. Новгород: Изд-во НГЛУ, 2010. С. 266-275.

PORSHNEVA E, ZINOVYEVA I. NEW STATE STANDARD AND PROFESSIONAL TRANSLATORS AND INTERPRETERS TRAINING IN NIZHNY NOVGOROD STATE DOBROLYUBOV LINGUISTIC UNIVERSITY

The article outlines current training practices of the School of Translation and Interpreting at N.A. Dobrolubov State Linguistics University, Nizhny Novgorod. It examines modern professional requirements relevant to translator education and training, and analyzes major the School's polices and practices in implementing the latest federal standards of higher education.

Keywords: federal standards of higher education, competencies, context education, competence-based approach, professional translator/ interpreter training.

«Язык и глобализация» в контексте лингвистического образования

(конструктивистский подход)1

В статье рассматривается вопрос включения проблемной области «Язык и глобализация» в структуру лингвистического образования в соответствии с требованиями новых образовательных стандартов. Показана перспективность внедрения названной проблематики в образовательный процесс в аспекте формирования общекультурных и профессиональных компетенций входе интеграции науки и образования.

Ключевые слова: глобализация, интеграция науки и образования, образование в области лингвистики, компетентностный подход, языковые контакты, социолингвистика, межкультурная коммуникация.

Отечественное образование в об- дарт, продолжается обсуждение со-ласти лингвистики находится сегодня держания, форм и методов преподав процессе обновления: с 2011 г. вво- вания лингвистических дисциплин в дится новый образовательный стан- свете Болонского процесса, идет со-

1 Статья подготовлена в ходе выполнения НИР при поддержке ФЦП «Научные и научно-педагогические кадры инновационной России на 2009-2013 гг.». Проект реализуется в рамках НОЦ междисциплинарных исследований языка и культуры НГЛУ.

Е.С. ГРИЦЕНКО, профессор,

проректор по НИР

А.В. КИРИЛИНА, профессор