Формирование навыков самовоспитания у курсантов высших военных учебных заведений в образовательном процессе

ПЕЛНГОГПЧЕСКПЕ ИНУКП

ФОРМИРОВАНИЕ НАВЫКОВ САМОВОСПИТАНИЯ У КУРСАНТОВ ВЫСШИХ ВОЕННЫХ УЧЕБНЫХ ЗАВЕДЕНИЙ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ

С.Н. Полупан

FORMATION OF SELF UPBRINGING SKILLS AMONG MILITARY STUDENTS OF THE HIGHER EDUCATIONAL INSTITUTIONS IN THE EDUCATIONAL PROCESS

Polupan S.N.

Psychological and pedagogic measures of diagnostics of the process of self upbringing of the military students are presented in the work in the context of their professional and personal formation. Results of the experimental work carried out at Severo-Kavkazskji Military Institution of Home Affairs of the Ministry of the Interior of the Russian Federation are summarized.

В работе представлены психолого-педагогические средства диагностики процесса самовоспитания курсантов в контексте их профессионально-личностного становления, обобщены результаты опытно-экспериментальной работы, проведенной на базе Северо-Кавказского военного института внутренних войск МВД РФ.

УДК 37.037.5:353.232

Несмотря на возрастающее внимание к проблеме личностной обусловленности процесса формирования субъекта деятельности, до настоящего времени ощущается дефицит исследований в области совершенствования принципов и методов изучения личностных свойств и качеств и, в частности, содержания и динамики процесса самовоспитания курсанта на этапах его становления как профессионала.

В отечественной и зарубежной литературе имеется большое количество научных данных или относительно общих кон-статаций факта существенного влияния самовоспитания и мотивации (совокупности факторов, побуждающих, организующих и направляющих поведение человека) на успешность освоения и выполнения конкретной деятельности. В литературе достаточно широко представлены материалы теоретического изучения самовоспитания и, в частности, суждения о ней как комплексном феномене, связанном с когнитивной, эмоциональной и волевой сферами личности; об особенностях зарождения, формирования и проявления мотивов поведения; о роли «мотиваторов» - психологических факторов (нравственный контроль, предпочтения, интересы и т.п.), участвующих в конкретном процессе личностного развития и определяющих принятие человеком той или иной линии поведения.

Как показывают психологические исследования, педагогический опыт, самовоспитание курсантов значительно активизи-

ШПолупан С.Н.

«Формирование навыков самовоспитания у курсантов высших военных учебных.

рует формирование личности, способствует преодолению недостатков и воспитанию у них воли, ответственности, дисциплинированности и других положительных качеств. Из всей совокупности профессионально значимых качеств и личностных особенностей, определяющих успешность обучения профессии и последующей трудовой деятельности, одно из основных значений придается системе ценностно-смысловых ориентиров личности, направленности и интенсивности побудительных сил, устремлений на достижение ближайших и отдаленных целей в развитии и реализации субъекта деятельности.

О значении самовоспитания убедительно свидетельствуют материалы по отбору в военные учебные заведения и прохождения воинской службы молодежью и офицерами. Весьма часто проявляются высокие показатели отчислений из военных учебных заведений, недостаточный уровень успешности обучения и эффективности деятельности, что в значительной мере определяется низкой мотивацией к освоению военных специальностей, недостаточным уровнем осознания необходимости самовоспитания.

Анализ имеющегося опыта позволил нам указать на сложность психодиагностики процесса самовоспитания личности курсанта, что связано со следующими обстоятельствами: 1) значительной изменчивостью данной сферы развития профессионализма, подверженностью влияниям различных социальных, профессиональных, личностных факторов динамического характера; 2) латентным характером ценностно-смысловых конструктов, лежащих в основе индивидуального своеобразия профессиональных мотивов; 3) жестко детерминированным, как правило, характером вопросов, позиций анкет и опросников, которые исключают свободную и «творческую» рефлексию в раскрытии содержательных сторон побудительной активности субъекта; 4) наличием, наряду с полностью осознаваемыми, частично осознаваемых и неосознаваемых мотивов, «заданная» оценка которых не представляется возможной. В этой связи возрастает интерес к использованию в области

психодиагностики мотивационной сферы методов субъективного шкалирования. Одним из таких инструментариев выступает репертуарный тест личностных конструктов или техника репертуарных решеток, разработанные Дж. Келли. Метод репертуарных решеток представляет собой индивидуально ориентированный подход к субъективному шкалированию и дает возможность реконструировать индивидуально определенную систему смысловых расчленений, противопоставлений и обобщений, лежащих в основе субъективных оценок и отношений, а также воссоздать систему субъективных представлений человека о различных сферах реального мира и самом себе. Конструкт можно определить как особое субъективное средство, порождаемое самим человеком и валидизируемое на собственном опыте, с помощью которого он выделяет, оценивает и прогнозирует события, организует свое поведение, реконструирует систему взаимоотношений с другими людьми и конструирует «Я - образ». Именно при рассмотрении целостной системы отношений личности представляется возможным не только выявить общие для определенной группы субъектов ценностно-смысловые компоненты профессиональной мотивации и процесса самовоспитания, но и специфику взаимосвязи и взаимоотношения этих компонентов в пространстве системы отношений конкретного субъекта. Получить «изображение» данного пространства позволяет математический аппарат, разработанный Дж. Келли в рамках предложенной им теории индивидуальных личностных конструктов и метода репертуарных решеток.

В нашем исследовании техника репертуарных решеток была использована при проведении оценки военно-профессиональной направленности курсантов СевероКавказского военного института внутренних войск МВД РФ. В ходе анализа выявлялась структура смысловых параметров, лежащих в основе восприятия конкретным человеком себя и других людей, объектов и отношений в системе выбранной профессии. Была предусмотрена также возможность оценки влияния выявленного уровня ценностно-

смысловых компонентов профессиональной направленности на развитие неблагоприятных функциональных состояний. При разработке варианта методики оценки процесса самовоспитания были предусмотрены следующие этапы: I) формирование ролевых списков для выявления ценностно-смыслового пространства личности; 2) проведение тестирования для подбора испытуемым персонажей под заданные ролевые позиции с дальнейшим преобразованием матрицы отношений в факторное пространство диагностических подсистем; 3) интерпретация результатов с позиций обобщения ранее обобщенных «архетипов» базовых вариантов диспозиций личности будущего профессионала; 4) количественный прогноз устойчивости профессиональной направленности по выбранным критериям.

Используя психодиагностический подход Дж. Келли и исходя из особенностей контингента испытуемых и целевой направленности исследования, в список символьно-ролевых диспозиций личности были включены следующие элементы: «Я в настоящем»; «Я в прошлом» (до принятия решения о поступлении в военно-учебное заведение); «Я в будущем» (каким я буду после окончания военного вуза); «Мой отец»; «Моя мать»; «Друг»; «Мой наставник (учитель)»; «Человек, на которого я не хочу быть похожим»; «Человек, успешный в военной службе»; «Человек, который не сможет стать офицером»; «Человек, достигший успеха в гражданской деятельности»; «Я глазами окружающих»; «Я - каким бы хотел быть»; «Человек, достигший успеха в спорте»; «Человек, которого я люблю». Полагаем, что данный ролевой список позволяет концентрировать систему вызванных конструктов вокруг сферы предстоящей профессиональной деятельности. После предъявления испытуемому ролевого списка в качестве стимульного материала он заполнял репертуарную решетку по определенной схеме. Следует на каждую безымянную роль из списка подобрать конкретный персонаж из числа своих знакомых или известных деятелей, которые, но мнению испытуемого, наиболее полно соответствуют данной роли, и

обозначить этот персонаж в репертуарной решетке. На следующем этапе испытуемому предлагалось работать с выделенными экспериментатором и отмеченными в репертуарной решетке триадами ролей по заданному алгоритму: сравнивая персонажи, соответствующие ролям каждой триады, необходимо найти такое качество, которое присуще двум персонажам данной триады и отличает их от третьего.

Анализ конструктов проводился с использованием инструментария корреляционного и факторного анализа, что позволило оценить силу и направленность связей между конструктами, выявить наиболее важные и субъективно значимые параметры (глубинные конструкты), лежащие в основе конкретных оценок и отношений. Данный анализ выстраивает целостную систему конструктов, позволяющую сформировать оценки и отношения испытуемого к различным сферам реального мира и самого себя.

Динамическое наблюдение и сбор психолого-педагогической информации об испытуемых осуществляли в течение двух лет их обучения. Было выделено более 500 первичных конструктов, среди которых около двадцати повторялись у различных испытуемых (смелый, добрый умный, честный, веселый, щедрый, ответственный, спокойный, выносливый, сильный, волевой, целеустремленный, мягкий, надежный, спортивный, вежливый, патриотичный, стойкий, общительный, впечатлительный). Графическое изображение индивидуальной системы конструктов позволило спроектировать профессионально-личностное пространство испытуемого, которое в дальнейшем интерпретировалось с помощью разработанных модельных карт. Для каждой из них определялся конкретный «архетип». Однородные по диагностируемым признакам модельные карты (архетипы) были сведены в девять диагностических подсистем, каждая из которых обеспечивала оценку испытуемого по конкретной диагностической шкале, а в совокупности они формируют целостную диагностическую систему. Из выделенных подсистем наиболее интересными явились: «Я в динамике своего развития», «Моя при-

ШПолупан С.Н.

«Формирование навыков самовоспитания у курсантов высших военных учебных...»

надлежность к будущей профессии», «Я -глазами окружающих» и др. Анализ архетипов позволил нам проследить поступательное развитие профессионально важных качеств обследуемого в его субъективной иерархии профессиональных ценностей на отрезках «прошлое-настоящее-будущее». По своей представленности в выборках «зачисленных в военный вуз» и «успешных в обучении» этот архетип является одним из самых значимых и наиболее часто встречается (более чем в 80% случаев). В ходе учебно-воспитательного процесса в военном вузе меняется система ценностных ориентации и качеств, однако результаты лонгитюдного исследования показали, что этот процесс не влечет за собой изменение вектора «Я в прошлом-настоящем-будущем» и не оказывает существенного влияния на динамику и устойчивость военно-профессиональной направленности абитуриентов. Отсюда следует, что принадлежность к данному архетипу можно считать основанием для прогнозирования устойчивой положительной военно-профессиональной направленности.

На основе применения методики оценки профессионально-личностной мотивации и процесса самовоспитания, ее ценностно-смысловых компонентов получены результаты, свидетельствующие о выраженной тенденции к повышению качества принятия решения о профпригодности курсантов в процессе их психологического отбора, о более точной диагностике уровня развития профессионально важных качеств и, в частности, военно-профессиональной направленности.

Применение метода оценки военно-профессиональной направленности на основе техники репертуарных решеток Дж. Кел-ли позволило снизить на 7% количество отчисленных курсантов по причинам неуспеваемости, недисциплинированности, заболеваний, низкой мотивации и т.п. и на 12% - с нежеланием учиться.

В процессе работы нами выявлено, что мотивация личности курсанта в достижении целей и задач самовоспитания наиболее полно раскрывается в ситуации деятельности, в процессе включения в учебную ситуа-

цию. В основу построения диагностической методики исследования мотивационной сферы личности курсанта в различных видах учебной деятельности была заложена идея системно-дедуктивного подхода (В.А. Ган-зен, К.Б. Малышев). Нами были выделены часто встречающиеся признаки, которые явились основанием для выбора успешности мотивации учения в военном вузе. Мотива-ционный выбор курсантов позволил сгруппировать мотивационно-значимые признаки в блоки и включить их в процесс моделирования всего образовательного маршрута. Были описаны шесть уровней развития мотивации обучения курсантов в вузе: высокий уровень, потенциальный, пассивный, регрессивный, низкий. Полученные в ходе опытно-экспериментальной работы данные позволили судить о преобладании пассивного уровня мотивации - 63,5%. Регрессивный составил 24, 3 %, высокий уровень мотивации - 5,7%, потенциальный - 3,3%, низкий -3,2%.

В ходе организации опытно-экспериментальной работы нами был сделан вывод о том, что наибольшее количество баллов получили следующие позиции: 1) потребности в самовыражении -36 %; 2) материальные потребности - 25,4 %; 3) потребности в признании - 22,8 %; 4) социальные (межличностные) потребности - 12,1 %; 5) потребности в безопасности - 3,7 %.

Исследование позволило выявить те диагностические характеристики, которые следует развивать в контексте формирования необходимого уровня профессионализма, а также основные позиции на что следует обратить внимание, как в решении проблем образования, так и самообразования. Так, у испытуемых ниже среднего и низкого уровня показатель активной самостоятельности, потребности в знаниях и мотиваци-онно-ценностном отношении отсутствует. Таким образом, на основании сравнительного анализа диагностических методик исследования мотивационной сферы личности курсанта, можно сделать вывод, что специфика мотивационной сферы личности имеет существенное различие в средствах ее раз-

вития, проявления, а также раскрытия потенциальных возможностей.

В исследовании влияния деятельност-ных средств на динамику системы мотива-ционной сферы личности курсанта в процессе обучения в военном вузе приняли участие 655 испытуемых различных курсов обучения. Результаты работы позволяют проследить изменения компонентов в структуре мотивационной сферы личности. Так, рефлексивная оценка курсантами 1 курса позволила выделить следующие средства профессионального становления: ориентировочные средства реализации своих профессионально-личностных возможностей, средства готовности к предстоящей военно-организационной деятельности, средства саморегуляции на основе волевых качеств личности. При этом успешность военно-профессиональной деятельности курсанты первого курса видят в развитии когнитивного (49,5 %), прогностического (30,4 %) и мо-тивационного (26,5 %) компонентов, обусловливающих реализацию собственных потенциальных сил и возможностей.

Определенная противоречивость прослеживается в структуре мотивационной сферы, представленной курсантами четвертого курса. С одной стороны, проявляющаяся у некоторых (5,2 %) негативная установка и разочарование в выборе профессии существенно влияют на узость мотивационной сферы личности. С другой стороны, содержательная сторона расширяется мотивами: социального и профессионально-личностного достижения (31,4 %), гностическими (29,2 %), эмоционально-волевыми (21,5%), личностно-нравственными (18,4 %) мотивами получения военной специальности.

На этапе формирующего эксперимента нами была реализована развивающая программа, направленная на включение курсантов 4-5 курсов (контрольная и экспериментальная группы) в специально организованные условия учебной деятельности. Основу программы составили психологические средства развития процесса самовоспитания курсанта. В обосновании данного подхода мы солидарны с утверждением о том, что основной смысл обучения состоит не столь-

ко в усвоении знаний, сколько в формировании у будущего специалиста целостной структуры профессионально-личностных качеств (В.В. Давыдов, В.Д. Шадриков, П.А. Просецкий и др.), в том числе развития мо-тивационной сферы. Положенный в основу контекстный подход к обучению позволил организовать «развивающее пространство» необходимых условий и средств развития профессионально-значимых качеств, которые определяют смысловую и организационную структуру деятельности будущего военного специалиста. Характерно, что в данном случае курсант сам осуществляет личностный выбор, определяет ценность получаемой информации, проявляет устойчивый интерес, фиксирует направленность сознания на приобретение необходимой профессионально-значимой информации.

Анализ рефлексивной оценки как метода исследования ценностно-смыслового контекста деятельности курсантов позволил выделить следующие составляющие: ориентировочные взгляды на оценку своих военно-профессиональных возможностей; готовность к предстоящей армейской деятельности; перенос образа деятельностного потенциала в мотивацию будущей профессиональной деятельности; учет саморегуляции личности. Следует отметить, что, если в контрольной группе было выявлено до проведения формирующего эксперимента равенство показателей мотивационно-ценностных отношений и позитивного переживания потребностей, то после формирующего эксперимента выявлена корреляция процесса формирования мотивационной сферы с активностью и самостоятельностью.

В ходе организации опытно-экспериментальной работы была выявлена разница в структуре мотивационной сферы личности курсантов разных курсов обучения. Так, первокурсники сориентированы в большей мере на систему личностно-ценностных ориентиров, а четверокурсники на первый план выдвигают социальные, профессионально-личностные и нравственно-этические мотивы. В структуре мотива-ционной сферы личности курсантов пятого курса определены следующие мотивы: ког-

ШПолупан С.Н.

«Формирование навыков самовоспитания у курсантов высших военных учебных.

нитивные, дидактические, интеллектуальные, оценочные, творческие, речевые, коммуникативные и трудовые. Экспериментальные данные свидетельствуют о качественных изменениях мотивационной сферы личности курсанта на четвертом курсе, о появлении социальных мотивов, а на пятом курсе - профессиональных и творческих.

Взаимообусловленность эмоционально-чувственных проявлений и профессионально-личностных образований была прослежена нами при исследовании самооценки курсантов. Так, самооценка профессиональной направленности на первом курсе носит в большей степени адекватный характер с тенденцией повышения и понижения, что свидетельствует о ее существенной неустойчивости. На втором курсе проявляется больше устойчивости с тенденцией к завышению самооценки. Уже на третьем курсе обнаруживается переход от завышенной самооценки к устойчивости адекватного уровня в эмоционально-чувственных проявлениях личности. На четвертом курсе установлен более устойчивый уровень высокой самооценки с тенденцией к снижению до устойчивого адекватного уровня. Полученные результаты позволяют судить о значимости и роли самооценки в эмоционально-

чувственной сфере в зависимости от курса обучения курсантов в военном вузе, выступающих психологическим условием, а на определенном этапе и средством развития мотивационной сферы личности испытуемых.

ЛИТЕРАТУРА

1. Пономаренко Н.П. Повышение эффективности самовоспитания слушателей вузов МВД России: Дис... канд. пед. наук / Санкт-Петербургский университет МВД России. -СПб., 2003.

2. Рувинский Л.И. Самовоспитание личности. - М., 1984.

3. Рувинский Л.И., Соловьева А.Е. Психология самовоспитания. - М. 1984.

4. Статный В.М. Самовоспитание и его влияние на развитие дисциплинированности. -СПб., 2001.

Об авторе

Полупан Сергей Николаевич, подполковник, старший преподаватель кафедры уголовного процесса и криминалистики Северо-Кавказского военного института внутренних войск МВД России, (аспирант кафедры педагогики и психологии Северо-Осетинского государственного университета им. Хетагурова К.Л.).