Диалог цивилизаций в обосновании образования через всю жизнь

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ

чине, высоте и ширине, упражняются в образовании сравнительной степени имен прилагательных (тоньше — толще, выше — ниже, шире — уже). В рамках изучения темы «Игрушки» используется дидактическая игра «Чего не стало», способствующая развитию у дошкольников произвольной зрительной памяти, упражнению в счете и образованию родительного падежа имен существительных (нет куклы, собаки, паровоза). По теме «Овощи» проводится игра «Разрезные картинки», которая развивает у детей внимание, логическое мышление, закрепляет количественный счет и учит подбирать имена прилагательные к именам существительным («Я сложил помидор из четырех частей. Помидор круглый и красный»).

Речь должна сопровождать деятельность дошкольников и являться средством отчета о выполняемых действиях на протяжении всех этапов коррекцион-ной работы.

Решение коррекционных задач наравне с общераз-вивающими отличает методику формирования эле-

И ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ НАУКИ

ментарных математических представлений у детей с общим недоразвитием речи от методики обучения детей в массовых дошкольных учреждениях.

Литература

1. Баряева Л.Б. Формирование элементарных математических представлений дошкольников (с проблемами в развитии) : учеб.-метод. пособие. СПб., 2002.

2. Выготский Л.С. Педагогическая психология. М., 1991. С. 390.

3. Ефименкова Л.Н. Формирование речи у дошкольников (дети с общим недоразвитием речи) // Книга для логопедов ; 2-е изд., перераб. М., 1985.

4. Жукова Н.С., Мастюкова Е.М, Филичева Т.Б. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников. М., 1990.

5. Крутецкий В.А. Психология математических способностей школьников. М., 1968.

6. Пиаже Ж. Как дети образуют математические понятия // Вопросы психологии. 1996. № 4.

ДИАЛОГ ЦИВИЛИЗАЦИЙ В ОБОСНОВАНИИ ОБРАЗОВАНИЯ ЧЕРЕЗ ВСЮ ЖИЗНЬ

О.Г. ЖИВЕЙНОВА,

кандидат педагогических наук, старший преподаватель кафедры основ естествознания, директор заочных курсов Московской государственной академии тонкой химической технологии

им. М.В. Ломоносова (МИТХТ) 13.00.01 — общая педагогика, история педагогики и образования

feliceolga@ yandex.ru

Аннотация. Рассматривается единство непрерывного образования и воспитания с точки зрения системно-исторического подхода. Уделяется внимание идеям великих философов античного периода, Византии, ученым эпохи Возрождения, когда человек был провозглашен главной ценностью на Земле. В классической педагогике Нового времени осознана самоценность и неповторимость человеческой личности. В настоящее время человечество подошло к идее создания единого образовательного и научно-педагогического пространства.

Ключевые слова: непрерывное образование, самопознание, педагогические традиции, особенности, идеи в разные эпохи, гуманистическая концепция образования, нравственное воспитание, гармоничное развитие.

THE DIALOGUE BETWEEN CIVILIZATIONS IN THE SUBSTANTIATION OF LIFELONG EDUCATION

O.G. ZHIVEYNOVA,

candidate of pedagogical sciences, Moscow State Academy of Fine Chemical Technology named after M. V. Lomonosov

The summary. The article regards the unity of continuing education and upbringing from the point of view of systemic-historical approach. Special attention is paid to the ideas of great philosophers of antiquity, Byzantium, scientists of the Renaissance, who proclaimed the man to be the main value on earth. Classical

nEflArOrMHEOKME^^^_ ^^ M^nCMXOTOrMHECKME^HAyKM

pedagogy of new age considers human personality to be unique and important as it is. Nowadays, mankind has approached the idea of universal educational, scientific and pedagogical spase.

Key words: lifelong (continuing) education, self-knowledge, pedagogical traditions peculiarities, ideas at different epochs, humanistic concept of education, moral upbringing, harmonious development.

Идея непрерывного образования существует в педагогике давно, истоки концепции такого образования можно найти у Аристотеля, Сократа, Платона, Сенеки и других мыслителей древности. Идеи непрерывного образования высказывались Вольтером, Гете, Руссо, которые связывали их с воспитанием и достижением полноты человеческого развития.

Древним цивилизациям присущи сходные структуры обучения и воспитания. Важным источником непрерывного образования служат идеи великих философов античного периода — о безграничных возможностях человеческого духа в познании окружающего мира, природы, культуры, самопознании.

В публичных выступлениях и трудах древнегреческих ученых и философов содержатся ценные мысли о воспитании и обучении.

Демокрит считал, что руками воспитателя, формирующего и изменяющего человека, действует природа, ибо человек является ее частицей — «микрокосмом». Он советовал добиваться педагогических результатов не принуждением, а путем формирования стремления постигнуть неизвестное, чувства долга и ответственности как залога успеха в воспитании и образовании.

Демокрит одним из первых высказывает идею ин-териоризации, заключающуюся в переносе внешнего воздействия во внутренний план. Основную задачу педагога он видел в воспитании внутреннего убеждения человека в необходимости социально оправданного поведения, «ибо тот, кого удерживают от несправедливого поступка законы, способен тайно грешить, а тому, кто приводится к исполнению долга силой убеждения, не свойственно ни тайно, ни явно совершать что-нибудь преступное» [2, с. 222].

Демокрит предварял становление взглядов древнегреческих ученых-софистов (У—ГУ вв. до н.э.). Софисты, т.е. мудрецы, оказались едва ли не первыми профессиональными учителями, предлагая свои знания за определенное вознаграждение. Они расширили программу образования за счет изучения грамматики, диалектики, обучения искусству спора. Со временем к этим предметам были добавлены арифметика, геометрия, астрономия и музыка, что в совокупности составило семичастную «энкиклос найдейю» (энциклопедию), которая стала предтечей программы «семи свободных искусств», ставших символом образованности вплоть до Нового времени.

Сократ — крупнейший представитель философии софистов. Главным среди его педагогических суждений является тезис о нравственном самосовершенствовании человека, поскольку человек обладает разумным сознанием, направленным к добру и истине.

Верный путь проявления способностей человека Сократ видел в самопознании.

Ученик Сократа, Платон, создавший первую систему античного идеализма, считал главной целью воспитания не развитие личности, а сохранение идеального государства с помощью формирования у молодежи соответствующих убеждений в успех общего дела, что «должно совпадать с его собственными задачами» [3, с. 199]. Он был убежден, что детей необходимо воспитывать в государственных учреждениях «по образцам», готовить к выполнению ограниченной социальной роли.

Наиболее глубокую систему идей о социальной природе и функциях воспитания создал выдающийся мыслитель древности, ученик Платона, Аристотель. Он впервые обобщенно сформулировал важную мысль о том, что воспитание является одной из функций стабилизации имеющегося государственного строя. Аристотель считал, что основная цель воспитания — гармоничное развитие личности, которое должно быть вне труда и выступать привилегией «свободнорожденных». Начинать воспитание школьников следовало с «заботы о теле», а затем «заботиться о духе», чтобы «воспитание тела способствовало воспитанию духа». Идеал счастья он видел прежде всего в напряженной работе по постижению основ мироздания. Аристотель заложил важные предпосылки теоретического осмысления бытия и процесса воспитания и обучения как части этого бытия, о необходимости включения знания об единичном в систематическое знание об общем [1]. Он считал, что до 7 лет воспитание должно быть домашним, а с 7 лет детей должно воспитывать государство.

Итак, древние греки подметили и сформулировали идеи о зависимости системы воспитания и образования от характера государственного строя, о различии воспитания и «социального формирования», о взаимоотношении общественных и личных интересов.

В императорском Риме были приняты основы системы древнегреческой школы практически без изменений. Вместе с тем римская система образования и воспитания никогда не теряла самобытности, когда существовало семейное воспитание, а также общественные и частные учебные заведения. Обучение имело практическую направленность: подготовку сильных, волевых, дисциплинированных граждан. Из программы воспитания нещадно исключали изящные искусства — музыку и пение, ибо они побуждают более мечтать, чем действовать. Имели место поощрения и наказания плетью и палкой. Главной целью обучения и воспитания было обеспечение

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ

определенной карьеры, будь то военное дело или политическое искусство оратора.

По мнению Сенеки, образование должно формировать прежде всего самостоятельную личность. Он критиковал формализм школьной системы, которая воспитывает «ум, а не душу» [4].

Плутарх советовал избегать жестоких наказаний, считая, что бить ребенка означает «подымать руку на святыню».

Квинтилиан считал, что достигнуть высоких результатов в педагогике возможно, соединяя природную доброту человека и воспитание, так как эти начала не могут существовать отдельно. Он был уверен, что нельзя прибегать к физическому наказанию детей, поскольку битье подавляет стыдливость, развивает рабские качества. Учитель должен обладать высокими нравственными качествами, должен учить ребенка мыслить и действовать самостоятельно. Квинтилиан отдавал предпочтение организованному школьному обучению, а не домашнему. Он утверждал, что дух соревнования, честолюбия в процессе обучения бывает причиной добродетели, считал, что образование должно быть общедоступно.

Прямой наследницей эллинско-римской культуры и образованности была Византия, возникшая после распада в 395 г. Римской империи, несмотря на периоды гонений на сторонников античной образованности, поскольку власть предержащие группировки не испытывали особого интереса к культурному наследию античности.

Особенность византийской культуры и педагогической мысли состояла в формировании ее на разнородной этнической основе: греков, римлян и других народов Средиземноморья, Закавказья, Малой Азии, Крыма, Балкан и др. Однако доминировал греческий этнос, т.е. культура в Византии была гре-коязыческой.

Не менее важной ее особенностью было следование педагогической мысли Византии и античной, и христианской традициям. Идеалом образованного византийца считался человек с греко-римским классическим образованием и христианско-православ-ным мировоззрением. Подобный идеал сформировался как переходный от античного к средневековому идеалу.

Античная педагогическая традиция в Византии была особенно влиятельна в ГV—V вв. Ее развивали неоплатоники из Афинской академии и высших школ Малой Азии, Сирии, Александрии (Плутарх Афинский, Прокл, Порфирий, Ямвлих и др.). Неоплатоники ориентировали воспитание и обучение на высший духовный мир непреходящих идей. Воспитание направлялось прежде всего на познание собственной души, самосовершенствование. Подобное познание предлагалось осуществлять через «Божественное озарение» и «экстаз» путем концентрации внимания и интенсивных молитв.

И ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ НАУКИ

Византийские богословы в течение VГ—XV вв. предложили ряд идей, составивших основы религиозного воспитания и обучения, оказавшие большое влияние на весь православный средневековый мир.

Георгий Гемист Плифон — один из крупных последних мыслителей Византии, занимавшихся проблемами воспитания и образования, — считал, что цель идеального воспитания (достижения совершенства) — это прежде всего нравственное воспитание, преодоление зла, в которое впадает несовершенный человек. Пройти этот путь можно лишь посредством личных усилий и самообразования.

Уровень образованности в средневековой Византии вплоть до XIV в. превосходил соответствующий уровень в Западной Европе. Социальных ограничений на получение образования не существовало, школы могли посещать все, кто мог и хотел учиться. Примечательная черта общественной жизни того времени — высокий социальный статус образованных людей. В императорском указе было сказано, что образованность является величайшей из добродетелей. В Византии в отличие от большинства средневековых государств отсутствовала монополия церкви на образование. Светская власть в лице императора диктовала условия и ход развития образовательного дела. Религия тем не менее занимала ведущее место в школьном обучении и воспитании.

Факторами, определяющими специфику воспитания и образования Византии, выступали школьные программы, комментированное обучение, гуманистические идеалы воспитания и христианская традиция. В результате дальнейшего исторического развития основы материальной и духовной культуры были дополнены и переработаны.

Период Х1—Х11 вв. известен как этап наивысшего подъема просвещения. Были открыты новые учебные заведения и появились разные труды энциклопедического содержания. В XIII—XV вв. просвещение и педагогическая мысль оказались в глубоком кризисе.

Византийская империя, просуществовавшая более 1000 лет, рухнула в 1453 г. под ударами турецких завоевателей. По словам русского историка П.П. Соколова, после падения Константинополя ученые-беглецы принесли на Запад не только сохраненные сокровища античного мира, но и христианско-античное понятие любви к человеку и истине.

Многие философы-педагоги Византии (Варлаам, Акиндин, Гемист Плифон и др.), будучи профессорами европейских университетов, приняли участие в становлении школы и педагогических идей Западной Европы. Византия и Европа совместно вырабатывали гуманистическую концепцию человека, ставшую знаменем эпохи Возрождения.

Возрождение, т.е. восстановление античной традиции, было свидетельством того, что гуманисты как бы заново открыли, как много для культуры и обра-

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ__^ -

зованности сделали античные Греция и Рим. Гуманистов привлекал в греко-римской культуре свободный дух, красота и выразительность образов классической литературы, олицетворяющей идеалы воспитания физически и эстетически развитого человека, способного на самостоятельные и полезные обществу действия.

Педагогика Возрождения включает в себя античность, Средневековье и идеи-предвестники нового общества, т.е. классическое образование, физическое развитие, гражданское воспитание. Нововведения состояли в извлечении из античной литературы воспитательно-дидактического материала: идей государственного устройства — у Аристотеля; уроков военного искусства — у Цезаря; агрономических познаний — у Вергилия и т.п. При этом на первое место выходят идеи Платона.

Эпоха Возрождения требовала от философов не только развитого интеллекта, но и художественно-литературного таланта, позволяющего довести идею до определенного эстетического образа, соединить мечты и фантазии с глубокими научно-философскими мыслями и гипотезами.

Эпоха позднего европейского Средневековья прошла под знаком гуманистических идей Возрождения (конец XIV — начало XVII в.). Человек был провозглашен главной ценностью на Земле. Новые формы и методы воспитания стремились раскрыть в человеке все лучшее. В философско-педагогической мысли появился идеал духовно и физически развитой личности.

Гуманистическое движение возникло в эпоху Возрождения как следствие перемен в средневековом мировоззрении в условиях пробуждения национального самосознания. Всплеск педагогической мысли был тесно связан с интенсивным развитием искусства, литературы, научных знаний. Этому способствовали и великие географические открытия ХУ—ХУГ вв., и книгопечатание, изобретенное в середине XV в.

Византия передала через Италию (свою провинцию в V в.) традицию изучения античной литературы. Италия стала колыбелью европейского Возрождения. Борьба итальянских городов за независимость, пробуждение чувства причастности к единому этносу породили духовное движение, которое выдвинуло идеи гражданского воспитания.

Итальянские гуманисты XV—XVГ вв. полагали, что наилучший путь воспитания — изучение классической греко-римской культуры. В качестве образца рассматривались педагогические идеи Квинтилиана.

В отличие от средневековой педагогики, где ребенок считался копией взрослого, в эпоху Возрождения ребенок принимался как природная индивидуальность. М. Монтень считал, что ребенок превращается в личность не столько благодаря полученным знаниям, сколько развив способность критических суждений. Он советовал приучать учащихся исследо-

* и^СИХОЛОГИЧЕСКИЕ.НАУКИ

вать окружающий мир, чтобы они «все проверяли, а не усваивали на веру или из уважения к авторитету», поскольку традиционное обучение приносит мало пользы.

Учеными эпохи Возрождения (М. Монтень, Х.Л. Вивес, Я. Вимпфелинг, Э. Роттердамский) осуждались антигуманность, схоластика и фразерство средневекового воспитания и обучения. По их мнению, воспитание должно учитывать природные психофизиологические особенности детей. Роттердамский считал, что программа обучения не должна излишне обременять учащегося, ибо тем самым отбивает желание учиться.

Однако между идеалами эпохи Возрождения и реальными условиями европейского образования и воспитания существовало огромное противоречие. Идеи Возрождения (природосообразность воспитания, демократизация системы обучения, обогащение содержания образования и воспитания и т.п.) носили в то время утопический характер и практически не могли быть осуществлены. Ряд педагогических идей эпохи Возрождения был просто выхолощен. Так, трактовка гуманистического образования как программы духовного, общественного, физического становления личности ограничивалась знакомством с частью классической литературы, изучением латинской грамматики, выработкой навыков изощренного красноречия.

Философию Возрождения и античную философию сближали главные критерии: поиск основных этических норм и ценностей, определение места человека в мире, важность принципов морали и эстетики, человеческих чувств и мыслей.

Философия Возрождения — это утверждение идеала гармоничности личности и цельности мироздания. Ей присущ светский и гуманистический характер, при этом огромное внимание уделялось космологическим и натурфилософским концепциям.

Основные гуманистические представления философов Возрождения характеризовались следующими положениями: человек обладает самоценностью, творческой самостоятельностью; он прекрасен и возвышен как духовно, так и телесно; человек обладает достоинством, его разум и мысли свободны.

В так называемое Новое время, приходящееся на середину XVII — конец XVIII в., в духовной сфере происходит переход от богословско-религиозной к светской аргументации. Новая педагогическая мысль основывала свои выводы на данных экспериментальных исследований, возросла роль образования в процессе вхождения личности в общество.

Ф. Бэкон целью научного познания считал освоение сил природы путем последовательных экспериментов. Провозгласив власть человека над природой, он вместе с тем видел его частью окружающего мира, т.е. фактически признавал принцип природосообраз-ного воспитания и обучения.

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ

В. Ратке создал новую науку — методологию образования; установил критерии, по которым следовало строить научно-педагогическое исследование и определять содержание образования; расширил предмет дидактики как науки о формировании личности.

Я.А. Коменский одним из первых попытался отыскать и привести в систему объективные закономерности воспитания и обучения, сформулировал сен-суалистские педагогические принципы, обосновал принцип природосообразности в воспитании, считая, что природное в человеке обладает самодеятельной и самодвижущейся силой. В трудах Коменского рассматриваются основополагающие педагогические идеи: всеобщее образование, демократическая с преемственными звеньями школьная система, приобщение подрастающего поколения к труду, приближение образования к потребностям общества, нравственное воспитание на началах гуманизма.

В XIX столетии завершается формирование классической педагогики Нового времени. Именно тогда была осознана самоценность и неповторимость человеческой личности.

И.Г. Песталоцци при определении основ образования предлагал опираться на знание человеческой психологии. Суть предложенного им метода элементного образования заключалась в том, чтобы пробудить задатки способностей, заложенных в каждом ребенке; это определенная система развития способностей, предполагающая самостоятельность воспитанников.

Философ, психолог, математик И.Ф. Гербарт видел в педагогике как науке методологический инструментарий, искусство, владея которым педагог в каждом конкретном случае поступает в соответствии со своим практическим опытом. Формирование нравственного человека — ядро идеи о гармоническом развитии всех его способностей.

В центре внимания педагогов оказались следующие проблемы: общественная роль и функции школьного образования; создание национальных систем школы и связанные с этим принципы всеобщего, обязательного, светского обучения; организация общественных учебных заведений начального и среднего уровней; взаимоотношения между ступенями и типами учебных заведений. Представители педагогики того периода видели в школе залог национального процветания и институт общественной стабильности.

Значимой представляется актуализация педагогического опыта прошлого и выявление основания наследования педагогической культуры, ее преемственности с позиций гуманизма.

И ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ НАУКИ

Философская концепция образования была разработана в XVIII в., а реализована в XIX в. Уже с середины XIX в. научное познание становится более сознательно сфокусированным на раскрытии закономерностей существования, функционирования и развития разных систем. Со второй половины XIX — начала ХХ в. особенно значителен прогресс в разработке конкретно-научных методов описания систем разной природы и разной степени сложности.

Новый век назван исследователями «веком образования». Только непрерывное образование с использованием системы гуманистического воспитания может стать гарантом сохранения и дальнейшего развития человеческой цивилизации.

Поскольку мир вступил в эпоху быстрой глобализации экономики и ее интернетизации, перед системой высшего образования встают новые задачи. Интенсивные процессы формирования мировой цивилизации ведут к идее создания единого образовательного и научно-педагогического пространства, к возможности привнесения разных педагогических систем общечеловеческих ценностей, обеспечения диалога культур.

Современный изменяющийся мир ставит перед теорией и практикой педагогической деятельности множество новых проблем, решение которых требует воспитания у человека интеллектуальных качеств, содействующих развитию у него высокой профессиональной компетентности, социальной мобильности, креативности, духовной зрелости, нравственности и гуманизма.

Современная эпоха показала, что научный разум, ориентированный на физические критерии силы и технократические критерии роста и потребления и лишенный метафизических ориентиров, способен обернуться против человечества. Научный разум, обладая технической и теоретической мощью, демонстрирует нравственную, гуманистическую беспомощность.

Люди приходят к осознанию того, что они живут во взаимосвязанном едином мире, и сохранение этого мира — наиболее важная задача, когда-либо стоявшая перед человечеством.

Литература

1. Аристотель. Этика. Политика. Поэтика // Аристотель. Собр. соч. ; в 4 т. М., 1984. Т. 4.

2. Демокрит в его фрагментах и свидетельствах древности. М., 1935.

3. Платон. Государство // Платон. Соч. ; в 3 т. М., 1971. Т. 3. Ч. 1.

4. Сенека. Нравственные письма к Луцилию. М., 1977.