Об использовании индивидуальных образовательных траекторий при обучении иностранному языку студентов с низким уровнем обученности (первого курса неязыковых факультетов)

диалиста. - Уфа: Башкирский медицинский университет, 1998.-С. 35-54.

5. Кугинир А. Методический плюрализм и научная педагогика // Народное образ ованиеГ*-2001.-№1.-С. 53-54.

6. Миролюбив А.А. Культуроведческая направленность в обучении иностранным языкам.

// Иностранные языки в школе. - 2001. -Х5.--С. 11-14.

7. СмелзерН. Социология. -М.: Феникс, 1994. -203 с.

8. Тер-Мииасова С.Г. Язык и межкультурная коммуникация. - М.: Слово / 81оуо, 2000.

Н.В.Землянская

ОБ ИСПОЛЬЗОВАНИИ ИНДИВИДУАЛЬНЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ТРАЕКТОРИЙ ПРИ ОБУЧЕНИИ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ СТУДЕНТОВ С НИЗКИМ УРОВНЕМ ОБУЧЕННОСТИ

Преамбула. Данная статья посвящена рассмотрению возможности использования технологии индивидуальных образовательных траекторий (как способа реализации личностно деятельностного подхода) при обучении слабо обученных студентов неязыкового вуза устной речи как базы для последующего формирования профессиональной компетенции.

В традиционной системе образования всегда существовало деление учащихся на «сильных», «средних» и «слабых». Результатом подобной дифференциации стало ориентирование преподавателя на «среднего» учащегося, что, как правило, влечет за собой выравнивание «сильных» и практически полное отсутствие внимания к «слабым». Таким образом, слабо обученные учащиеся оказываются некомпетентными во многих областях современной жизни. Причиной нашей заинтересованности данной категорией учащихся стало существующее противоречие между требованиями госстандартов к уровню обученности будущих специалистов и реальным уровнем подготовки студентов неязыковых факультетов по завершении курса изучения ИЯ.

Результаты диагностических срезов показали, что большое количество студентов-первокурсни-ков (~ 60-70%) изначально не обладает тем уровнем обученности по ИЯ, который необходим для формирования иноязычной коммуникативной компетенции и ее профессионального компонента (ограниченный лексический запас, трудности при запоминании лексико-грамматического материала, отсутствие четкого понимания правил построения видовременных форм глагола и об-

ластей их использования, трудности с полным пониманием при чтении адаптированного текста, трудности при передаче содержания прочитанного на ИЯ, слабо развитые навыки и умения аудирования), демонстрируя отсутствие способности и готовности свободно пользоваться ИЯ, особенно в плане устной речи. Таким образом, возникает необходимость выравнивания уровня владения ИЯ упомянутых студентов для последующего формирования профессионального компонента иноязычной коммуникативной компетенции. Названные факты подчеркивают несомненную актуальность проблемы и практическую значимость поиска путей оптимизации обучения слабо обученных студентов Мурманской академии экономики и управления (МАЭУ) аудированию и говорению для последующего формирования и развития их профессиональной компетенции на ИЯ. Мы целенаправленно уделяем наибольшее внимание развитию навыков и умений упомянутых ВРД в связи с тем, что именно они в наибольшей степени необходимы для практического использования студентам неязыкового вуза как составляющие устной коммуникации.

Причиной низкого уровня обученности могут быть личностные черты, присущие многим

©Н.В. Землянская, 2008

79

«слабым» учащимся, которые проявляются в поверхностности мышления, инертности, неосознанности мыслительной деятельности, подражательности мышления, низкой обучаемости, отсут--ствии познавательных интересов [3]. По результатам анкетирования выяснилось, что низкий уровень обученности по ИЯ также мог стать следствием не эффективного обучения иностранному языку в школе в результате отсутствия оптимальной методики обучения, учитывающей индивидуальные интересы и запросы учащихся, использования устаревшего методическою обеспечения, различных организационных проблем (частая смена учителей, отсутствие регулярных занятий). По этим же причинам студенты первого курса обладают очень низкой мотивацией к изучению ИЯ, что проявляется в незаинтересованности работой на занятиях, отсутствии привычки к систематическому выполнению домашнего задания и регулярному посещению занятий. Однако, исходя из наблюдений, выясняется, что среди «слабых» студентов выделяются активные, имеющие высокое качество мыслительной деятельности, но отрицательное отношение к учению вообще (или только к ИЯ). Более того, некоторые студенты хорошо успевают по всем другим предметам кроме ИЯ. Таким образом, среди слабо обученных учащихся существует дифференциация, которая предполагает разделение студентов на группы в зависимости от причин их низкой успеваемости по предмету, учет их индивидуальных особенностей при обучении и построении обучающих программ. Но, так как в условиях вуза практически невозможно столь тщательно дифференцировать студентов и в соответствии с особенностями той или иной группы обеспечить индивидуальный подход, то необходимо особым образом организовать работу по обучению ИЯ в пределах одной группы.

В педагогике проблема обучения студентов с низким уровнем обученности решается с помощью принципа дифференциации, через разработку адаптивных систем (А.С. Границкая), технологии разноуровневого обучения (Е.С. Полат, В. Д. Шадриков), коррективные курсы. Чаще всего ученые предлагают решать данную проблему, рассматривая учащегося в качестве объекта учебной деятельности. Мы считаем, что для эффективного формирования навыков и развития умений устной речи, поддержания мотивации к обучению и обеспечения индивидуального подхода

в слабо обученных группах необходимо использовать личностно деятельностный подход, который объединяет в себе особенности личностно ориентированного и деятельностного подхода, характеристика и особенности использования которых описаны в работах И.С. Якиманской, А.В-. Хуторского, Г.М. Анохиной, Е.В. Бовдаревской,

В,В. Серикова, Б.Г. Ананьева, Н.В. Кузьминой,

А.Н. Леонтьева, Л.Ф. Спирина, И А. Зимней.

Личностно деятельностный подход обеспечивает возможность создания таких условий, при которых учащийся может занять позицию субъекта своей учебной деятельности и добиться ее успешного выполнения, что, несомненно, будет способствовать развитию положительной мотивации к изучению ИЯ. Поскольку все студенты имеют разный личностный опыт, мотивацию к изучению ИЯ, а также различные потребности, то в образовательной среде должна быть заложена возможность выбора, что способна обеспечить технология использования индивидуальных образовательных траекторий (ИОТ). ИОТ может строиться как самим учащимся в виде плана реализации поставленной цели, так и представлять собой некий алгоритм, совокупность инструкций, разработанных преподавателем для достижения студентом определенных результатов. В нашем случае, учитывая специфику слабо обученной группы, мы определяем ИОТ как путь (маршрут), представляющий собой систему пошаговых инструкций, разработанных преподавателем, целью которого является формирование навыков и развитие умений аудирования и говорения. Мы предлагаем студентам три способа «проработки» одного учебного материала, различающихся количеством заданий, детальностью инструкций, предполагаемой формой выполнения заданий, наличием и развернутостью опор, итоговой отметкой (3,4,5). Учащиеся, являясь субъектами учебного процесса, имеют возможность выбора той траектории, которая соответствует их возможностям, способностям и желаниям. Студенты учатся соизмерять затрачиваемые усилия и искомый результат, активно, творчески и ответственно работать в собственном ритме и темпе, используя при этом удобные способы работы.

Технология использования ИОТ является способом реализации личностно деятельностного подхода в обучении, поэтому она должна соответствовать его следующим принципам:

1. Принцип свободы выбора, который выра-

80

Вестник КГУ им. Н А. Некрасова ♦ 2008, том 14

жается в том, что студенты могут выбирать курсы, предметы, уровень изучаемого материала, образовательные траектории согласно своим спо--*-собностям, целям и желаниям.

2. Принцип сознательности, заключающийся в осознанности выбора учащимся того или иного образовательного пути, раскрывающего его личностные качества и возможности. Также студентам необходимо осознанно выбирать наиболее эффективные способы работы с изучаемым материалом.

3. Принцип активности, который заключается в необходимости активного участия студента в образовательной деятельности, включения его подчас скрытых способностей, активной умственной и творческой деятельности в ходе изучения учебного материала,

4. Принцип посильности, выражающийся в адаптации учебного материала к уровню группы и учитывающий индивидуальные особенности той или иной группы студентов.

5. Принцип творческой направленности деятельности, который выражается в том, что в процессе учебной деятельности учащиеся создают уникальные образовательные продукты, которые являются результатом их «приращения». Только творческий подход к изучению обеспечивает уникальность продукта и эффективность присвоения материала.

6. Принцип сотрудничества, согласно которому преподаватель и студент являются партнерами. Роль преподавателя - советчик, помощник в обучении.

7. Принцип приоритетного учета личного роста. Данный принцип основан на том, что при использовании личностно деятельностного подхода в обучении необходимо основное внимание уделять именно личному прогрессу учащегося, выявлять его и поощрять.

8. Принцип «ненавязчивого» контроля, выражающийся в том, что контроль является не целью, а средством достижения других целей. Предпочтение следует отдавать текущему контролю, целью которого является не констатация ошибок и недочетов, а их предупреждение.

Специфика групп слабо обученных студентов требует учета следующих правил при построении ИОТ: образовательная траектория должна представлять собой алгоритм работы по теме, где бы ясно прослеживалась цель, ход деятельности (инструкции), итоговые требования. В условиях

слабо обученной группы различие в траекториях должно состоять в объеме прорабатываемого материала, нижний порог которого представляет собой минимальные требования, определяемые государственным стандартом, а верхний - более расширенную программу (количество необходимых для запоминания ЛЕ, количество заданий, количество реплик в контрольных диалогах и монологах, объем информации, который нужно услышать при аудировании), определяемую преподавателем с учетом специфики группы. Инструкции, представленные в образовательной траектории, должны быть детальны, понятны, информативны.

Учебный материал необходимо подавать пошагово, чтобы каждая его часть, прилагаясь к предыдущей, способствовала бы построению системы, целого, что являлось бы конечным этапом работы. Характер заданий не должен вызывать чрезмерного интеллектуального напряжения, т.к. это ведет к переутомлению и снижению мотивации. Все задания и темы должны быть в той или иной мере знакомы учащимся, и опираться на их субъективный опыт. Необходимо предусмотреть дополнительные материалы, которые могли бы направлять самостоятельную работу студентов (памятки, опоры). Большое значение имеет наличие обратной связи (для того, чтобы констатировать понимание студентами цели и способов своей деятельности для получения поставленных результатов) в виде текущих тестовых (контрольных) мероприятий, бесед, анкетирования. Исходя из специфики группы, текущий контроль должен «пронизывать» всю учебную деятельность (самоконтроль, взаимоконтроль, контроль преподавателем). Контрольные мероприятия должны быть нацелены на предупреждение дальнейших ошибок. Результаты контрольных мероприятий необходимо сообщать учащемуся конфиденциально. В условиях слабо обученной группы следует выбирать такие виды заданий и формы контроля, которые не вызывают отрицательные эмоции и дух соперничества, т.к. это влечет снижение мотивации. Мотивация должна стимулироваться успехом.

Технология использования ИОТ является вариантом реализации технологии программированного обучения, но также включаете себя элементы других технологий: технологий индивидуализации обучения (т.к. предполагает большую степень индивидуализации учебного процесса за

Педагогика. Психология. Социальная работа. Ювснология. Социокинетика, № 1, 2008

81

счет предоставления учащимся возможности выбора уровня проработки материала и большой доли самостоятельной работы); технологий эффективного управления и организации у чебного-процесса (т.к. повышение эффективности учебной деятельности производится в результате оптимальной структуры учебной информации, эффективной организации познавательной деятельности, использования возможностей индивидуальных самоуправляемых процессов усвоения информации, организации эффективного текущего контроля за усвоением информации); игровых технологий (т.к. в работе используются имитационные игры, реализуемые в диалогах, построенных в моделированных ситуациях).

Алгоритм построения ИОТ включает следующие этапы:

1. Тщательно отбирается лексико-грамматический материал с учетом принципов функциональности, образцовости, посильности и распространенности в устной речи [4].

2. Определяется количество планируемых траекторий исходя из общего количества студентов, различия уровней их подготовки, желаемой степени индивидуализации учебного процесса.

3. Четко определяются итоговые требования для каждой траектории (например, точное количество необходимых для изучения ЛЕ, желаемое количество и качество реплик в диалогических и монологических высказываниях).

4. Поэтапно и детально расписывается путь достижения цели (инструкции по усвоению содержания учебного материала) для каждой траектории с учетом их различий.

5. Готовятся необходимые опоры, рекомендации, алгоритмы, памятки.

Использование технологии индивидуальных образовательных траекторий как способа реализации личностно деятельностного подхода продиктовало необходимость создания методической разработки, соответствующей поставленной цели (формирование навыков и развитие умений устной речи) и позволяющей в структурном и содержательном плане использовать упомянутую технологию. Задания разработки направлены в основном на взаимосвязанное развитие и совершенствование навыков и умений аудирования и говорения, а также позволяют попутно осуществлять работу над навыками и умениями чтения и письма. Каждый раздел содержит минимум 3 задания, направленных на обучение аудирова-

нию, что является, на наш взгляд, оптимальным количеством, необходимым для эффективной работы по развитию навыков и умений аудирования. Все упражнения, представленные в разработке, имеют коммуникативно-направленный характер, с помощью которых тренируются и совершенствуются навыки и умения аудирования и говорения. Новый лексический материал каждого раздела вводится в диалоге или с помощью аудиотекста, либо диалога в аудиозаписи. Описанная разработка отличается по характеру и способу подачи учебного материала от традиционных учебных пособий по ИЯ на неязыковых факультетах вузов, что способствует развитию мотивации к изучению ИЯ.

Опытно-экспериментальная работа проводилась в нескольких группах слабо обученных студентов. Некоторые группы изучали предложенный материал традиционным способом (при ориентировке преподавателя на «среднего» студента, не учитывая личностных предпочтений), другие работали по ИОТ. При изучении одного и того же учебного материала работа с использованием индивидуальных образовательных траекторий дала лучшие результаты, чем при ином подходе, что выразилось в более высоких отметках по итогам контрольных мероприятий, повышении уровня мотивации к изучению ИЯ. Становится очевидным, что работа по одной из выбранных траекторий дает возможность более тщательно усвоить и «прирастить» учебный материал, т.е. превратить его в личностный опыт, следуя при этом своим путем в собственном индивидуально выбранном ритме, режиме и темпе и создать прочную базу в иноязычной коммуникативной компетенции для последующего развития профессиональной компетенции. Этот подход дал слабо обученным студентам возможность самореализоваться, повысить самооценку, поверить в свои силы, что, несомненно, повысило мотивацию к изучению ИЯ. Также описанная организация работы имеет много положительных сторон и для преподавателя, т.к. обеспечивает занятость всех студентов, что положительно сказывается на поддержании дисциплины; создает возможность для поддержки и разностороннего упорядоченного контроля всех студентов; предоставляет возможность преподавателю изучить психологический портрет своих студентов; способствует улучшению успеваемости группы.

82

Вестник КГУ нм. Н.А. Некрасова ♦ 2008, том 14

Библиографический список

1. Анохина Г.М. Личности о адаптированная система обучения // Педагогика. - 2003. - № 7. -

С. 66-71.

2. Беспалько В.П. Элементы теории управления процессом обучения. — М.: Знание, 1970. — 143 с.

3. Дубровина И.В. Психология. - М.: Акаде-

мия, 2003.-460 с.

4. Пассов Е.И. Основы методики обучения иностранным языкам. -М.: Русский язык, 1977. -214 с.

5. Хуторской А. В. Дидактическая эвристика. Теория и технология креативного обучения. - М.: Издательство Московского университета, 2003-504 с.

Ю.А. Кайль

МОДЕЛЬ ПОДГОТОВКИ СТУДЕНТА К ИСПОЛЬЗОВАНИЮ ЗНАНИЙ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА В БУДУЩЕЙ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ

ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Преамбула. В статье рассматривается модель подготовки студентов неязыкового вуза к использованию знаний иностранного языка в будущей профессиональной деятельности, рассматривается ее структура и составляющие.

Качество и эффективность подготовки студентов непосредственно зависят от степени разработанности и рационального применения методов исследования.

В настоящее время все чаще применяется метод моделирования. Моделирование может использоваться в целях исследования процессов и явлений окружающей действительности, оно позволяет глубже понять взаимоотношения внутри предмета изучения. Моделированию как методу научного познания посвящены работы философов и педагогов.

В.В. Краевский характеризует моделирование как познавательную рефлексию, основанную на понятиях, принципах и закономерностях [3].

Исследователями отмечается, что модель выступает как промежуточное звено, с помощью которого опосредуется практическое или теоретическое освоение объекта [4; 6]. В.А. Штоф под моделью понимает мысленно или практически созданную структуру, воспроизводящую ту или иную часть действительности в упрощенной (идеализированной или схематизированной) наглядной форме [8; 9], Н.Г. Салмина выделяет две характеристики модели: 1) модель является замес-

тителем изучаемого объекта; 2) модель и изучаемый объект находятся в состояниях соответствия: модель нетождественна оригиналу, она только отображает изучаемый объект [5].

В своем исследовании мы используем определение, согласно которому модель есть копия реального объекта, отображающая и воспроизводящая в более простом, уменьшенном виде структуру, существенные свойства, взаимосвязи и отношения исследуемого объекта, непосредственное изучение которого связано с трудностями.

Разработанная нами модель имеет цель повысить эффективность подготовки студентов к использованию знаний ИЯ в будущей профессиональной деятельности. В ее основу положены.

1. Цели, предусмотренные учебной программой по иностранному языку для неязыковых вузов.

2. Теоретическое раскрытие сущности и структуры подготовки студентов к использованию знаний ИЯ в будущей профессиональной деятельности на основе анализа литературы.

3. Выявленные в процессе создания модели критерии и уровни подготовки студентов к ис-

©Ю.А. Кайль, 2008

83