Программа социализации слабослышащих младших школьников в общество здоровых сверстников

КОРРЕКЦИОННАЯ ПСИХОЛОГИЯ

УДК 159.922.761

ПРОГРАММА СОЦИАЛИЗАЦИИ СЛАБОСЛЫШАЩИХ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ В ОБЩЕСТВО ЗДОРОВЫХ СВЕРСТНИКОВ

Мушастая Наталья Викторовна Данченко Ирина Владимировна

Образование для детей с ограниченными возможностями здоровья является неотъемлемым условием успешной социализации и полноценного участия в жизни общества, а также эффективной самореализации в различных видах профессиональной и социальной деятельности.

Интегрированное обучение на данный момент занимает активную позицию, где сейчас происходят существенные изменения. Изучая многочисленные разработки и исследования, посвященные вопросам интеграции слабослышащих детей, в литературе не представлена четко прописанная модель интеграции. В представленной статье мы приводим наш вариант модели интеграции слабослышащих младших школьников в общество здоровых сверстников. Новизна разработанной программы заключается в успешной интеграции детей с недостатками слуха в полноценную речевую среду, что ведет к лучшему, чем в специальной школе, речевому развитию.

Большая часть детей с нарушениями слуха в Краснодарском крае обучается в специализированных детских садах и школах, т. е. в учреждениях закрытого типа. В связи с этим контакты слабослышащих детей с миром слышащих детей чрезвычайно обеднены, а иногда и отсутствуют. Изоляция отрицательно воздействует на разные стороны психического и личностного развития детей с нарушениями слуха.

В результате общения у слабослышащих детей вырабатывается привычка к общению, что в дальнейшем позволит легче адаптироваться к социальной среде, обучению в массовой школе.

Научно обоснована необходимость специально организованного коммуникативного пространства, создаваемого в условиях интегрированного обучения младших школьников с разными слухоречевыми возможностями, для формирования коммуникативной компетентности слабослышащих учащихся.

Разработан комплекс организационно-педагогических условий, способствующих созданию единого коммуникативного пространства для учащихся с разными слухоречевыми возможностями в процессе интегрированного обучения в общеобразовательной школе I ступени.

Составлен диагностический комплекс, позволяющий определять уровень коммуникативной готовности слабослышащих детей к обучению в общеобразовательной школе по разным вариантам интегрированного обучения.

Ключевые слова: социализация, эффективная самореализация, интегрированное обучение, социальная адаптация, межличностные отношения, индивидуальные особенности, реабилитация, интеграция, коррекционные занятия, самостоятельность.

В Южном районе города Новороссийска, в МАОУ СОШ № 33, обучаются 10120 учащихся. Особенностью является то, что в среду массовой общеобразовательной школы интегрированы ученики с ограниченными возможностями здоровья - это дети с нарушенным слухом. Задача системы образования состоит в организации условий, благоприятных для профилактики или преодоления «вторичных» дефектов, уже возникших вследствие тугоухости, для реализации потенциала личностного, интеллектуального, эмоционального, коммуникативного, физического развития данной категории детей, и для получения ими профессий, соответствующих их возросшим в процессе обучения способностям. Эту важнейшую социально-образовательную проблему наиболее эффективно решает инклюзивное образование - доступное всем детям, включая детей с серьезными физическими недостатками. Такое образование предполагает необходимость адаптации обучения к потребностям детей [5].

Наша школа имеет опыт в организации интеграции в общеобразовательной школе для детей с нарушениями слуха. В 1993 г. был открыт класс для детей с нарушениями слуха. Это был первый и единственный класс такого вида в Краснодарском крае. Образовательный процесс был организован по программе и учебникам специальной школы 2 вида (для слабослышащих детей). Дети обучались с первого по двенадцатый класс и получили девятилетнее образование. Помимо изучения учебных предметов, учащиеся получили профессию «Повар 3 разряда». Уже тогда, в 90-е гг., стало очевидно, что в школе, где педагогический, ученический, родительский коллективы подготовлены к приему детей с ограниченными возможностями здоровья, может быть создан психологический климат, в котором эти дети с первых шагов в общеобразовательной школе чувствуют себя комфортно.

В 2011 г. в МАОУ СОШ № 33 начался эксперимент по внедрению элементов инклюзивного образования для слабослышащих детей. В школу были

приняты учащиеся с нарушениями слуха, 3 ребенка имеют двустороннюю тугоухость IV степени, двое - двустороннюю тугоухость III степени, одна ученица имеет двустороннюю глухоту. Основная задача инклюзивного образования - сформировать у слабослышащего ребенка такие качества, как деловитость, инициативность, коллективизм и самостоятельность. Находясь постоянно в кругу слышащих сверстников, дети с ограниченными возможностями приобретают новый социальный и эмоциональный опыт, который усиливает их стремление к общению, содержательной коммуникации с окружающим миром [9].

До прибытия в школу дети посещали специализированный детский сад № 8 г. Новороссийска.

При поступлении детей в общеобразовательное учреждение родители заполняли анкету, в которой надо было указать причины выбора обучения в массовой школе. Такими причинами послужили:

- нежелание отправлять ребенка в интернатное учреждение;

- объективная оценка готовности ребенка с нарушением слуха к обучению в массовой школе;

- престижность пребывания ребенка с нарушением слуха в массовой школе;

- отсутствие достаточной информации о системе специального обучения ребенка с нарушением слуха [26].

Выбор родителей достоин понимания и уважения. Но если взглянуть на проблему в ином ракурсе, то очевиден следующий вывод: в плане образования и развития интеграция в обычные классы массовой школы эффективна лишь для небольшой части детей с нарушениями слуха - для тех, кто благодаря ранней диагностике и своевременным коррекционным занятиям приблизился по уровню речевого и общего развития к возрастной норме [3].

Глухие и слабослышащие дети, обучающиеся в массовом учреждении, должны одновременно находиться под патронатом специальных служб помощи и поддержки. Эти службы (психолого-медико-педагогические консультации, психолого-педагогические медико-социальные центры, сурдоло-гические центры, консультативные пункты при специальных школах и др.) предоставляют детям коррекционную помощь: коррекцию произношения, развитие слухового восприятия, работу над экспрессивной и импрессивной речью [14]. Помощь может быть постоянной, тогда она носит характер регулярных коррекционных занятий. Но может также быть эпизодической - по мере обращения родителей или самого ученика (в старших классах). Все зависит от конкретных нужд каждого ребенка. Бесспорным является одно: отсутствие коррекционной поддержки (особенно в младших классах) не позволит максимально реализовать реабилитационный потенциал неслышащего

ученика, интегрированного в массовую школу, что создаст для него серьезные проблемы в получении полноценного образования наравне со слышащими одноклассниками [2].

Программа разработана на базе МАОУ СОШ № 33 г. Новороссийска Краснодарского края. Программа является комплексной и предназначена для работы со слабослышащими детьми младшего школьного возраста.

Программа рассчитана на 4 года обучения и содержит необходимый материал для организации воспитательно-образовательного процесса детей. Основное назначение программы - быть средством интеграции и мобилизации всего коллектива совместно с родителями обучающихся на достижение поставленных целей.

Программа строится по направлениям, которые создают условия для постепенного усвоения обучающимися социально значимого опыта поведения, норм культуры общения с окружающими людьми, нравственной и трудовой культуры. Проблемы социальной адаптации и реабилитации обучающихся с нарушениями слуха решаются в условиях целенаправленного педагогического воздействия через их включение в доступные области бытовой, индивидуальной и общественно значимой деятельности с учетом их личных интересов и возможностей.

Программы реализуются образовательным учреждением в постоянном взаимодействии и тесном сотрудничестве с семьями учащихся, с другими субъектами социализации - социальными партнерами школы:

1. ДЮСШ «Олимпиец» г. Новороссийск.

2. МБУ ДО «Дворец творчества детей и молодежи им. Н. И. Сипягина» г. Новороссийск.

3. Центр развития образования г. Новороссийска.

4. ППМС - Центр «ДИАЛОГ» г. Новороссийска.

5. Реабилитационный центр для детей-инвалидов «Ромашка».

6. Краевой центр реабилитации слабослышащих и глухих детей «Радуга звука».

7. Петербургский Международный форум «Я СЛЫШУ МИР».

Программа обеспечивает создание благоприятных условий для физического, интеллектуального, психологического, социального становления личности ребенка с ограниченными возможностями здоровья, достижение им уровня образованности, соответствующей уровню образования, потенциальным возможностям с учетом познавательных интересов и склонностей, а также социально-педагогическую реабилитацию для последующей интеграции в общество [11].

Цель: обеспечение благоприятных условий для физического, интеллектуального, психологического, социального становления личности ребенка

с ограниченными возможностями здоровья, достижения им уровня образованности, соответствующей уровню образования, потенциальным возможностям с учетом познавательных интересов и склонностей, а также социально-педагогической реабилитации для последующей интеграции в общество.

Задачи:

1. Создание условий для интегрированного обучения детей с нарушенным слухом.

2. Развитие коммуникативной функции речи слабослышащих детей.

3. Системный подход к осуществлению коррекционной работы, предполагающей формирование и развитие сенсорной, интеллектуальной и речевой культуры ребенка.

4. Повышение профессиональной компетентности педагогов и специалистов.

5. Обучение педагогической культуре родителей по вопросам воспитания и обучения детей с нарушенным слухом.

Методологические основы педагогической интеграции определены в работах С. М. Гапеенкова, Г. Д. Глейзер, В. А. Караковского, В. В. Краевского, В. С. Леднёва, Л. И. Новиковой, А. В. Петровского, Н. Ф. Талызиной, Г. Ф. Федорец и др. К их числу относят философскую концепцию о ведущей роли деятельности в развитии ребенка, положение о системном и целостном подходе к педагогическим явлениям, психологические теории о взаимосвязи процессов образования и развития [5].

В настоящее время изучаются возможности интеграции глухих дошкольного и школьного возрастов, разрабатываются различные формы пребывания детей в массовых дошкольных учреждениях и школах (И. М. Гилевич, Э. И. Леонгард, Э. В. Миронова, Л. И. Тигранова, Н. Д. Шматко). Определение ребенка в массовое учреждение зависит также от уровня физического развития и состояния здоровья, познавательного развития. Большое значение имеют личностные свойства ребенка, особенно такие, как активность, самостоятельность, инициативность, которые положительно влияют на развитие общения с другими детьми и педагогами. Определять ребенка в массовое учреждение можно только при наличии у него речи, обеспечивающей общение с детьми и педагогами [2].

Механизмы реализации программы

1. Этап - Подготовительный (2011-2012), реализация программы (адаптационно-диагностический).

Задачи:

- составление учебного плана диагностического класса;

- проведение диагностики личностного развития;

- определение реабилитационного потенциала;

- определение оптимального режима коррекционно-воспитательной работы с детьми.

2. Этап - Основной (2012-2014), реализация программы (формирующе-преобразующий).

Задачи:

- комплексная диагностика межличностных отношений;

- обучение родителей реабилитационным технологиям;

- комплексная диагностика сформированности навыков устной и письменной речи;

- диагностика внятности речи и слухового восприятия;

- диагностика формирования общительности (проведение познавательных, развлекательных, профилактических, спортивно-массовых мероприятий в рамках реализации основных направлений воспитывающей деятельности).

3. Этап - Обобщающий (2014-2015).

Задачи:

- итоговое анкетирование и психологическое тестирование, диагностика уровня здоровья, уровня развития социальной активности личности, уровня удовлетворенности родителей (законных представителей) и профессионального мастерства педагогов;

- определение результативности реализации программы по разработанным критериям и показателям;

- анализ и подведение итогов работы по реализации всех направлений программы;

- обобщение передового педагогического опыта;

- награждение наиболее активных участников реализации программы. Для определения возможности и успешности интегрированного обучения

детей с различными нарушениями важными являются разработка и обоснование критериев (медицинских, психологических, педагогических, социальных), в соответствии с которыми ребенок может быть интегрирован в среду нормально развивающихся. В ходе анализа литературы, из опыта наблюдения за процессом интеграции ребенка в группе сверстников, а также опираясь на модель интеграции, нами выделены следующие критерии: поведение ребенка, отношения сверстников к ребенку, взаимоотношения ребенка и взрослых [13].

С целью отслеживания результатов образовательного процесса слабослышащих детей, направленного на его реабилитацию и социальную адаптацию, в работе используются следующие методы диагностики:

- наблюдение (проводится с целью определения сформированности адаптивных форм поведения в школе и вне школы, умения взаимодействовать, социальной активности);

- анкетирование («Мои друзья», «Он мой друг»);

- тестирование (проводится с целью выявления уровня сформированности

правовых знаний);

- обследование слухового восприятия (уровень восприятия речи

окружающих);

- обследование внятности произношения (речи, понятной для

окружающих);

- контрольные работы (уровень сформированности ЗУН).

Комплексная диагностика межличностных отношений глухих и слабослышащих детей

Для диагностики были выбраны следующие параметры, характеризующие качество межличностных отношений [6]:

1. Социометрические показатели (социометрический статус, социова-лентность, взаимность). Изучались при помощи социометрической методики Р. Жиля.

2. Критерии социометрического выбора сверстников. Проводилось анкетирование.

3. Эмоционально-психологический климат коллектива. Использовался тест-семантический дифференциал «Оценка отношений в своем коллективе».

4. Уровень конфликтности во взаимоотношениях учащихся. Изучался при помощи социометрической методики Р. Жиля.

5. Коммуникативные качества личности (общительность, стремление к уединению, доминирование в группе сверстников, отношение к учителю). Использовалась проективная методика Р. Жиля.

6. Средства коммуникации, используемые учащимися в общении (устная, дактильная речь) - метод наблюдения.

7. Наличие дезадаптивных учащихся в классе. Использовалась карта наблюдений Д. Стотта.

8. Преобладающий тип настроения - методика «Эмоциональная цветопись» А. Н. Лутошкина, модифицированная Г. А. Карповой.

Пакет методик для психодиагностики познавательных процессов у глухих и слабослышащих детей:

1. Р. С. Немова «Оценка оперативной зрительной памяти».

2. Е. Е. Миронова «Память на числа».

3. Тест А. Н. Бернштейна «Узнавание фигур».

Дети с нарушенным слухом, благодаря компенсаторному свойству организма, опираются на слухо-зрительное восприятие, где зрению отводится

значимая роль в получении информации. Поэтому учитель должен обращать внимание на визуальную составляющую своих уроков.

Длительные устные объяснения педагога требуют от глухого / слабослышащего ребенка максимальной концентрации внимания, что приводит к быстрой утомляемости, сужению объема принятой информации и вызывает практическое выключение этих детей из учебного процесса.

Оптимальное восприятие, осмысление, усвоение материала возможно обеспечить только при расширении сенсорной основы обучения, подключении у детей с нарушенным слухом максимального количества анализаторов (слуховой, зрительный, кинестетический, двигательный и др.) при работе с информацией.

С учетом индивидуальных особенностей учеников педагоги должны подбирать наглядные методы обучения, которые обеспечат объемное, комплексное, многоаспектное восприятие информации, повышающей качество усвоения учебного материала. Кроме того, опора на разные наглядно-чувственные основы позволит обучающимся приобрести как теоретические, так и практические навыки и умения, повлияет на развитие познавательной активности и мотивации к учебной и исследовательской деятельности, создаст здоро-вьесберегающий и комфортный режим в восприятии информации.

Результатом реализации программы, которая обеспечила возможность интегрироваться в ординарное общество сверстников, является успешное социальное развитие слабослышащих детей.

Результаты проведенного исследования могут быть использованы учителями, психологами, воспитателями общеобразовательных школ, где обучаются дети с особыми образовательными потребностями, специалистами Центров диагностики и консультирования, учреждений системы социального обеспечения.

Литература

1. Андрущенко Т. Ю. Психологические условия формирования самооценки в младшем школьном возрасте. - М.: Педагогика, 2008.

2. БитюцкаяЕ. В. Когнитивное оценивание трудной жизненной ситуации с позиций деятельностного подхода А. Н. Леонтьева // Вестник Московского университета. Серия 14. Психология. - 2013. - № 2. - С. 40-56.

3. Бороздина Л. В., Волкова Н. Н. Опыт коррекции «триады риска» // Вестник Московского университета. Серия 14. Психология. - 2014. - № 1. -С. 72-86.

4. БоскисР. М. Глухие и слабослышащие дети. - М.: Изд-во АПН РСФСР, 2003.

5. Боскис Р. М. Учителю о детях с нарушениями слуха. - М.: Просвещение, 2008.

6. Веракса А. Н. Социальный аспект в развитии регуляторных функций в детском возрасте: обзор современных зарубежных исследований // Вестник Московского университета. Серия 14. Психология. - 2014. -№ 4. - С. 91-101.

7. ВороноваМ. Н., КорнеевА.А.,Ахутина Т. В.Лонгитюдное исследование развития высших психических функций у младших школьников // Вестник Московского университета. Серия 14. Психология. - 2013. - № 4. - С. 48-64.

8. Гордеева Т. О. Базовые типы мотивации деятельности: потребностная модель // Вестник Московского университета. Серия 14. Психология. -2014. - № 3. - С. 63-78.

9. Гуровец Г. В., Ленок Я. Я. Коррекционно-развивающие игры как метод обучения в специальной педагогике // Дефектология. - 2006. - № 2. -С. 77-83.

10. Давыдов В. В., Драгунова Т. В., ИтельсонЛ. Б., Петровский А. В. Возрастная и педагогическая психология. - М.: Просвещение, 2009. - 288 с.

11. Захарова Е. И. Особенности взаимодействия матерей с детьми в условиях «позднего» материнства // Национальный психологический журнал. -2014. - № 2 (14). - С. 97-101.

12. Зинченко Ю. П., Евдокимов В. И., Рыбников В. Ю. Анализ отечественных и зарубежных диссертаций в сфере медицинской (клинической) психологии (1990-2011) // Вестник Московского университета. Серия 14. Психология. - 2014. - № 2. - С. 3-15.

13. Изучение слабослышащих детей в процессе обучения / Под ред. проф. Р. М. Боскис. - М.: Педагогика, 2009.

14. Исследование личности с нарушением слуха / Под ред. Т. В. Розановой, Н. В. Яшковой. - М.: Просвещение, 2011.

15. Капустин С. А. Стили родительского воспитания в семьях клиентов психологической консультации по детско-родительским проблемам // Вестник Московского университета. Серия 14. Психология. - 2014. -№ 4. - С. 76-90.

16. КраснаяМ. А. Разработка и апробация методики определения позиции человека в социальной ситуации // Вестник Московского университета. Серия 14. Психология. - 2014. - № 1. - С. 103-111.

17. ЛеонгардЭ. И., СамсоноваЕ. Г., ИвановаЕ. А. Я не хочу молчать: Из опыта работы по организации обучения глухих и слабослышащих детей. - М.: Просвещение, 2010.

18. Матвеев В. Ф. Психологические нарушения при дефектах зрения и слуха. - М.: Просвещение, 2007.

19. Нудельман М. М. Представление глухих школьников об оценке их личности сверстниками // Дефектология. - 2013. - № 6.

20. Основы обучения и воспитания аномальных детей / Под ред. А. И. Дьяч-кова; Академия пед. наук. - М.: Просвещение, 2005.

21. Петрова В. Г. Отношение глухих учащихся к товарищам и самооценка / Под ред. И. М. Соловьева и др. - М.: Просвещение, 2011.

22. Прилепская Т. Н. Особенности самооценки и уровня притязаний у глухих и слабослышащих школьников // Дефектология. - 2009. - № 5.

23. Пузанов Б. П., Селиверстов В. И., Шаховская С. Н., Костенкова Ю. А. Кор-рекционная педагогика: Основы обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии. - М.: Академия, 2011.

24. Рассказова Е. И. Модели стадий изменения поведения в психологии здоровья: возможности и ограничения // Вестник Московского университета. Серия 14. Психология. - 2014. - № 4. - С. 102-119.

25. Соколова Е. Т. Самосознание и самооценка при аномалиях личности. -М.: Изд-во МГУ, 2009.

26. ЦукерманИ. В. Проблема социализации выпускников специальных школ для детей с нарушениями слуха // Дефектология. - 2008. - № 1.

27. Чеснокова М. Г. Общепсихологические основания исследования здоровья личности // Национальный психологический журнал. - 2013. -№ 1 (9). - С. 96-102.

28. Шевандрин Н. И. Психодиагностика, коррекция и развитие личности. -М.: ВЛАДОС, 2008.

29. Шевандрин Н. И. Социальная психология в образовании. Ч. 1. - М.: ВЛАДОС, 2005.

30. Anauate C. Psychological problems of late adoption as observed in Brazil through a cultural-historical approach // Psychology in Russia: State of the Art. 2013. - 6 (4). - pp. 176-185.

31. Razina N. V. Attitudes to motherhood in different cultures // Psychology in Russia: State of the Art. - 2014. - 7 (2). - pp. 93-104.

32. Rodrigues T. F. Meaning in couples relationships // Psychology in Russia: State of the Art. - 2014. - 7 (3). - pp. 126-135.