Социорегулирующие механизмы прогнозирования развития школы

педагогические Султанова Татьяна Анатольевна

науки СОЦИОРЕГУЛИРУЮЩИЕ МЕХАНИЗМЫ ...

УДК 37.014.3

СОЦИОРЕГУЛИРУЮЩИЕ МЕХАНИЗМЫ ПРОГНОЗИРОВАНИЯ РАЗВИТИЯ ШКОЛЫ

© 2017

Султанова Татьяна Анатольевна, кандидат педагогических наук, доцент кафедры общей и профессиональной педагогики Оренбургский государственный университет

Аннотация. Раскрываются социорегулирующие механизмы прогнозирования развития школы. Обозначена их важность, связанная с повышением эффективности прогностической деятельности по разработке альтернативных вариантов развития школы. «Механизм» представлен как движущая сила, обуславливающая эффективную реализацию прогнозирования развития школы. Описано назначение социорегулирующих механизмов прогнозирования развития школы: в локальном аспекте отражающее социальную включенность в процессы прогнозирования всех субъектов; в глобальном нацеленное на формирование новых прогностических элементов культуры школы. Представлены основания социорегулирующих механизмов, раскрывающиеся через обусловленность прогностической активности субъектов наличием смыслового контекста прогнозирования развития школы. Раскрыта значимость смыслового контекста в ракурсе построения ценностно-смысловой логики и формирования единого ценностно-смыслового поля реализации прогнозирования. Обозначена связь реализации социорегулирующих механизмов с процессами актуализации ресурсов школы, обеспечивающих преодоление разнонаправленности и установление тождественности интересов, ценностей, моделей поведения и критериев эффективности прогнозирования. К группе социорегулирующих отнесены: механизм интериоризации - экстериоризации, раскрывающий взаимосвязь внешних и внутренних факторов формирования общей системы ценностей и норм прогнозирования; механизм смыслообра-зующих коммуникаций, способствующий выработке единого смысла прогнозирования; механизм формирования организационного климата, направленный на обеспечение социального, психологического и морального комфорта субъектов прогнозирования. Раскрыты основные приемы и способы реализации данных механизмов.

Ключевые слова: прогнозирование развития школы, культура школы, социорегулирующий механизм, интери-оризация, экстериоризация, смыслообразующие коммуникации, организационный климат.

SOCIAL REGULATING MECHANISMS OF DEVELOPMENT OF A SCHOOL

© 2017

Sultanova Tatyana Anatolievna, candidate of pedagogical sciences, associate professor of department of general and professional pedagogy Orenburg State University

Abstract. In this article the mechanisms of social regulation of development of a school are presented. We define their importance connected with increasing the efficiency of prognostic activity in the field of alternative ways of school development. "The mechanism" is presented as a driving force which determines the effective prognostication of school development. In this article we describe the function of social regulating mechanisms of prognostication of school development. In a local aspect this function reflects social involvement of all subjects into the process of prognostication. In a global aspect it is aimed at making new prognostic elements of school culture. We present the basis of social regulating mechanisms which are defined though subjects whose prognostic activity is determined by conceptual context of prognostication of school development. We describe the importance of conceptual context from the point of view of creating axiological and conceptual logic and making the single axiological and conceptual field of realization of prognostication. We also define the connection between the realization of social regulating mechanisms and the school resources which help to overcome differences and find identical interests, values, behavior patterns and criteria for the efficiency of prognostication. The group of social regulating mechanisms include: the mechanism of interiorization and exteriorization which define the connection of external and internal factors of creating the general system of values and norms of prognostication; the mechanism of sense-making communications which helps to create a single sense of prognostication; the mechanism of creating the organization's climate aimed at social, emotional and moral comfort of the subjects of prognostication. In this article we define the main methods and ways of realization of these mechanisms.

Keywords: prognostication of school development, culture of a school, social regulating mechanism, interiorization, exteriorization, sense-making communications, organization's climate.

В настоящее время инновационное развитие приобретает статус одной из основных задач, решаемых российской школой наравне с образованием, воспитанием и социализацией подрастающего поколения [1; 2]. Введение инноваций в деятельность общеобразовательной школы порождает ряд ближних и дальних, явных и скрытых, актуальных и перспективных эффектов, которые не всегда могут характеризоваться как позитивные. Вследствие этого существенно возрастает роль прогнозирования развития школы. В конечном итоге от успешности реализации стратегии, сформулированной на основе прогноза, напрямую зависит эффективность принимаемых решений и соответственно динамика развития школы.

Среди основных проблем, с которыми сталкивается образовательная организация в рамках прогнозирования собственного развития, следует выделить неразработанность механизмов прогностической деятельности по достижению целей инновационного обновления школы. В этой связи представляется важным определить адекватные исследуемому процессу механизмы, поскольку именно они способны обеспечить контроль, регуляцию АНИ: педагогика и психология. 2017. Т. 6. № 1

и при необходимости корректировку прогнозирования развития школы, разворачивающегося при участии множества образовательных субъектов.

Обращаясь к понятию «механизм», которое, достаточно часто встречается в исследовательских работах, заметим, что оно все же не имеет однозначного толкования. По мнению М.И. Найдорф фактически механизмом является любая структура, позволяющая получить конечный определенный результат действия. В качестве примеров автором представлены кривошипно-шатун-ный механизм в технике; переговорный механизм в политике; процедура доказательства в науке. Механизмы следует понимать «как готовые средства получения общественно значимого продукта (результата) человеческой деятельности» [3], их специфичность проявляется в возможности получения результата, запрограммированного устройством механизма. Таким образом, с одной стороны, механизмы ограничивают поле возможных результатов деятельности, с другой - они создают предпосылки их достижения, технологически обеспечивая получение запланированных результатов с меньшими интеллектуальными, временными, материальными и

193

Султанова Татьяна Анатольевна педагогические

СОЦИОРЕГУЛИРУЮЩИЕ МЕХАНИЗМЫ ... науки

иными затратами.

Рассматривая определения «механизма», представленные в словаре С.И. Ожегова, можно зафиксировать многогранность данного понятия. Так, под механизмом следует понимать: «внутреннее устройство (систему звеньев) машины, прибора, аппарата, приводящее их в действие», либо «систему, устройство, определяющие порядок какого-нибудь вида деятельности» [4]. Вместе с тем в рамках нашей работы мы соглашаемся с выводами Т.М. Давыденко о том, что в сфере социальных и гуманитарных исследований трактовка данного термина как «некоторого гипотетического механического устройства», той или иной механической модели [5, с. 71] является неоправданной. Поэтому под механизмом мы будем понимать «последовательность состояний, процессов, определяющих собою какое-нибудь действие, явление» [4]. При этом сделаем ряд уточнений: во-первых, механизм всегда связан с определенным процессом; во-вторых, механизм и процесс никогда не должны позиционироваться как внешние по отношению друг к другу; в третьих, механизм составляет детерминирующую основу процесса.

Применяя понятие «механизм» к сфере прогнозирования развития школы, важно представить его как некоторую целостность. Это позволит понять, каким образом организована прогнозирующая система и какие факторы составляют основу ее прогностической активности. В этой связи возникает проблема уточнения ракурса рассмотрения школы как системы, прогнозирующей собственное развитие.

Согласно одному из общепризнанных научных подходов школу следует рассматривать как особую социальную организацию и живой, саморазвивающийся организм с присущими ему внутренними противоречиями [6-13]. Своеобразие жизнедеятельности школы определяется ее неповторимой индивидуальностью, особым поведением и манерой реагирования на изменения во внешней среде, уникальным характером способностей, умений и компетентностей ее субъектов, присущими только ей внутренними закономерностями развития.

Целостное описание жизнедеятельности школы предполагает анализ отдельных сторон ее существования. Рассмотрим наиболее значимые из них. Во-первых, это духовные основания жизнедеятельности школы, интегрирующие ее философию, миссию, общие устремления, политику и стратегии [6, с. 52]. Вторым значимым аспектом жизнедеятельности школы является ее культура, определяющая деятельность всех членов школьного сообщества, раскрывающаяся через систему норм, обычаев, традиций, стилей поведения и характеризующаяся как уникальная, неповторимая, сугубо индивидуальная и зачастую неосознаваемая [6, с. 52]. В качестве третьего аспекта выступает образовательное пространство, в котором как результат совместных усилий детей и взрослых проявляется динамическое сочетание педагогически целесообразных взаимодействий, отношений, событий, открывающих перспективы реализации индивидуальных форм и траекторий развития школьников [14, с. 312]. Следующим важным аспектом является уклад школы, представляющий обобщенную характеристику ее жизнедеятельности, отражающую «относительно устойчивые и постоянно поддерживаемые особенности и условия, наиболее значимые для содержания и качества жизни детей и взрослых в образовательном пространстве» [15, с. 50].

Полагаем, что описанные грани жизнедеятельности школы представляют собой каркас, обуславливающий ее функционирование и развитие как «живого организма». Соответственно прогнозирование развития школы предполагает выявление спектра альтернативных путей и способов обогащения представленных аспектов жизнедеятельности школы. Отмеченные выше многогранность и многофакторность развития школы обуславливают возможность выявления различных механизмов 194

исследуемого процесса.

В нашем исследовании в качестве одной из наиболее значимых представлена группа социорегулиру-ющих механизмов прогнозирования развития школы. Основанием для ее выделения являются положения, раскрывающие обусловленность прогностической активности образовательных субъектов и их сплоченности в прогностической деятельности наличием смыслового контекста [16]. Уточним, что смысловой контекст позволяет выстроить ценностно-смысловую логику прогностической деятельности, обеспечивает регуляцию ее направленности, формирование мотивов и целей ее организации, способствует достижению согласованности прогностических действий отдельных субъектов. Тем самым смысловой контекст составляет основу формирования единого ценностно-смыслового поля прогностической деятельности.

Значимость социорегулирующих механизмов в локальном аспекте мы связываем с обеспечением социальной включенности всех образовательных субъектов в процессы прогнозирования развития школы, а в глобальном - с формированием новых прогностических элементов культуры школы.

По мнению М.М. Поташника культура школы соотносится с понятием «организационная культура» и отражает «сложившийся школьный порядок, характер взаимоотношений и общения людей» [6, с. 52]. Организационная культура школы - это «набор представлений о способах деятельности, нормах поведения, набор привычек, писанных и не писаных правил, запретов, ценностей, ожиданий, представлений о будущем и настоящем и др., сознательно или бессознательно разделяемых большинством членов организации» [17, с. 38]. Именно субъекты как главный социальный ресурс школы являются смыслом и основной ценностью образовательной организации [7, с. 82]. Поэтому знание и понимание человека, его устремлений, желаний, возможностей, поведения составляют базис формирования организационной культуры школы и позволяют придать ей более органичный и содержательный характер.

Двойственность организационной культуры школы, впрочем, как и любой другой организации, проявляется в следующем. С одной стороны культура школы - это независимая переменная, поскольку она суммативно формируется из представлений всех образовательных субъектов о ценностях, нормах, принципах и образцах поведения. С другой стороны - организационная культура проявляется как внутренняя переменная самой школы, поскольку она возникает и развивается вместе с организацией и характеризуется собственной динамикой (положительной или отрицательной). Культура школы как особая социально-психологическая среда жизнедеятельности образовательных субъектов проявляется на уровне личности, группы и учреждения в целом.

На личностном уровне происходит формирование ценностей, норм, паттернов поведения, общих или однородных для всех образовательных субъектов, изменяется мотивационная структура. На групповом уровне развивается сходство групповых норм, происходит осознание, ощущение, переживание своей принадлежности к определенной социально-профессиональной группе; создаются условия и вырабатываются критерии для самооценки и оценки других членов коллектива; проявляется состояние опосредованности межличностных отношений целями совместной деятельности. На уровне школы проявляется чувство сопричастности к общей деятельности коллектива; усиливаются взаимосвязи с представителями других подразделений; развивается горизонтальная и вертикальная системы коммуникаций; проявляется единство организационных процедур и паттернов организационного поведения.

Анализ описанных уровней проявления культуры школы позволяет сделать вывод, что ее определяющим элементом является система ценностей, принятых в ор-АНИ: педагогика и психология. 2017. Т. 6. № 1

педагогические науки

Султанова Татьяна Анатольевна СОЦИОРЕГУЛИРУЮЩИЕ МЕХАНИЗМЫ ...

ганизации [18; 19]. Как представляется, сознательное целенаправленное обогащение культуры школы прогностической направленностью предполагает не только провозглашение новых культурных ценностей, но и определение степени предрасположенности образовательных субъектов к подобного рода инновациям, которое возможно при изучении уже сложившейся в школе культуры.

Уровни представленности культуры школы составляют пространство реализации социорегулирующих механизмов прогнозирования ее развития. Их суть заключается в актуализации ресурсов образовательной системы, обеспечивающих преодоление разнонаправленности и установление тождественности интересов, ценностей, взглядов, моделей поведения, критериев оценок отдельных субъектов школы в контексте прогностической деятельности. В нашем исследовании для достижения заявленных целей выбраны механизмы интериоризации -экстериоризации, смыслообразующих коммуникаций и формирования организационного климата. Рассмотрим их более детально.

Механизм интериоризации - экстериоризации. Эффективная реализация личностного потенциала в любой деятельности, в том числе и в прогнозировании, наблюдается при условии наличия у человека «устойчивых, актуализируемых смыслов социального участия, что значительно увеличивает его позитивную социальную активность» [20]. Это определяет важность создания условий для успешной интериоризации таких смыслов и ценностей. Наличие устойчивых, осознаваемых смыслов прогнозирования развития школы открывает перспективы выхода субъектов за рамки своего существования путем понимания того, что важно и значимо для других, создает возможность привносить в окружающую действительность нечто новое и ценное для других, реализуя тем самым себя.

Эффект интериоризации проявляется в контексте формирования новых прогностических элементов культуры школы. Он связан с принятием и усвоением нормативно заданных в миссии и ценностях образовательной организации внешних норм и отношений, которые в данном случае добровольно принимаются образовательными субъектами. В то же время процессу интериори-зации ценностей сопутствует эффект экстериоризации. Таким образом, исключается однонаправленный характер формирования новых элементов культуры школы. Это обеспечивает развитие культуры образовательной организации в поле влияния как внешних условий, так и внутренних структур и факторов. Таким образом, внешние нормы и ценности школы обусловлены внутренними этическими нормами поведения и отношений её субъектов.

Реализация данного механизма способна обеспечить субъектам прогнозирования полноценное участие в принятии решений, возможность конструирования общезначимых действий, способных впоследствии стать нормой, т.е. институциализироваться.

В качестве приемов и способов реализации данного механизма выступают создание условий для осознания образовательными субъектами собственной социально-профессиональной позиции сквозь призму восприятия ее другими; сопоставление или противопоставление интересов, позиций, норм, регулирующих прогностическую деятельность различных образовательных субъектов; контекстуальное включение образовательных субъектов в процессы прогнозирования; самоидентификация образовательных субъектов в качестве прогностов и др.

Механизм смыслообразующих коммуникаций. Особый аспект коммуникативного взаимодействия субъектов школы - смысловое взаимодействие, в рамках которого вводимые в образовательный процесс инновации способны получить личностную окраску, приобрести личностный смысл и начать восприниматься как личностная ценность. Необходимость «управления

смыслами» в контексте прогностической деятельности определяет значимость заявленного механизма. В целом механизм представляется нам ресурсом, обеспечивающим «управление процессами создания картины мира, свойственной данному сегменту мира, объединенному как единой системой ценностей, так и едиными коммуникативными возможностями» [21, с. 5]. Реализуясь через ценностно-смысловое взаимодействие, механизм предполагает выбор, как системы значений и смыслов прогностической деятельности, так и пространства их трансляции. При этом уровень активности процессов общего смыслообразования определяется емкостью коммуникативных возможностей образовательных субъектов.

К основным способам реализации данного механизма следует отнести повышение коммуникативной компетентности образовательных субъектов; обучение конструктивному деловому общению; проведение тре-нинговых занятий на основе использования смыслотех-ник и смыслотехнологий; обеспечение вертикальной и горизонтальной коммуникаций в процессе прогнозирования; организацию взаимодействия субъектов прогнозирования в режиме диалога и т.д.

Механизм формирования организационного климата. Организационный климат определяется как «набор устойчивых характеристик, которые описывают конкретную организацию, существенным образом влияющих на поведение и эмоциональные состояния ее членов» [22, с. 217]. В целом организационный климат отражает способность школы достигать целей деятельности. Характеризуясь как внутреннее состояние организации, он раскрывается через ряд взаимосвязанных между собой качеств и аспектов: ценности, нормы поведения, установки, ожидания, сплоченность, совместимость, приемлемость руководителей подчиненными и наоборот, удовлетворенность трудовой ситуацией в целом, характером отношений и т.д. Формирование организационного климата нацелено на обеспечение социального, психологического и морального комфорта субъектов школы.

Приемами и способами реализации данного механизма являются выработка согласованности в отношении норм прогностической деятельности; увеличение частоты формальных и неформальных контактов субъектов прогнозирования; создание условий, обеспечивающих актуализацию ценностей личности в процессе прогностической деятельности; повышение уверенности субъектов прогнозирования в собственных силах и способностях; предоставление равных возможностей членам коллектива; предоставление определенной степени автономности в процессе решения профессиональных и прогностических задач и т.д.

Таким образом, в контексте исследуемой проблемы реализация социорегулирующих механизмов является важным моментом. Поскольку именно они способны обеспечить формирование разделяемого понимания смысла в виде норм, ценностей, мотивации, ожиданий, стиле отношений и стандартов поведения, определяющих в конечном итоге эффективность прогнозирования развития школы.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ:

1. Малинин В.А., Тулупова О.В. Институализация образовательного пространства инновационной школы // Вестник Нижегородского университета им. Н.И. Лобачевского. 2011. № 6. С. 38-43.

2. Султанова Т.А. Развитие школы как инновационный процесс // Балтийский гуманитарный журнал. 2016. № 3. С. 199-202.

3. Найдорф М.И. Введение в теорию культуры: основные понятия культурологии. Одесса: Друк, 2005. 192 с. Режим доступа: http://www.countries.ru/library/ theory/naidorf_theory/part3.htm.

4. Ожегов С.И. Толковый словарь русского языка. М.: Мир и образование, 2011. Режим доступа: http://

Султанова Татьяна Анатольевна СОЦИОРЕГУЛИРУЮЩИЕ МЕХАНИЗМЫ .

педагогические науки

slovarozhegova.ru/word.php?wordid=14364.

5. Давыденко Т.М. Теоретические основы рефлексивного управления школой: дисс. ... д-ра пед. наук. Москва, 1996. 468 с.

6. Управление развитием школы / под ред. М.М. Поташника, В.С. Лазарева. М.: Новая школа,1995. 464 с.

7. Моисеев А.М., Моисеева О.М. Основы стратегического управления школой. М.: Центр педагогического образования, 2008. 256 с.

8. Третьяков П.И. Управление школой по результатам: практика педагогического менеджмента. М.: Новая школа, 1997 288 с.

9. Симонов В.П. Педагогический менеджмент: 50 НОУ-ХАУ в области управления образовательным процессом. М.: Российское педагогическое агентство, 264 с.

10. Конаржевский Ю.А. Менеджмент и внутриш-кольное управление. М.: Центр «Педагогический поиск», 2000. 224 с.

11. Новиков Д.А. Введение в теорию управления образовательными системами. М.: Эгвес, 2009. 156 с.

12. Султанова Т.А. Развитие школы как инновационный процесс // Балтийский гуманитарный журнал. 2016. Т. 5. № 3 (16). С. 199-202.

13. Коваль Н.Н. Системно-деятельностный научно обоснованный подход к управлению школой // Азимут научных исследований: экономика и управление. 2015. № 2. С. 37-41.

14. Травников Г.Н. Школа как институт в системе образования // Научные ведомости Белгородского государственного университета. 2011. № 20. С. 307-314.

15. Хренова Т.П. Уклад жизни школы в контексте педагогического знания // Вестник ЧитГУ. 2010. № 1. С. 48-51.

16. Султанова Т.А. Коллективный субъект прогнозирования развития школы // Интернет-журнал «Науковедение». 2015. Том 7. № 5. Режим доступа: http://naukovedenie.ru/PDF/222PVN515.pdf.

17. Ушаков К.М. Управление школьной организацией: организационные и человеческие ресурсы. М.: Сентябрь, 1995. 128 с.

18. Петрова Г.М. Управление развитием организационной культуры школы // Муниципальное образование: инновации и эксперимент. 2015. № 2. С. 9-13.

19. Слинкова О.К., Грудистова Е.Г. Управление организационной культурой // Вестник ЮУрГУ. 2009. № 21. С. 64-74.

20. Огородников А.Ю. Интериоризация ценностей как форма становления субъекта социальных отношений // Социология власти. 2012. № 1. С. 98-104.

21. Кагермазова Л.Ц. Смысловые коммуникации в учебном процессе: теория и технологии направленной трансляции смыслов в обучении: автореф. дисс. ... д-ра псих. наук. Ростов-на-Дону, 2009. 45 с.

22. Грошев И.В., Королева О.В., Загузова Т.А. Взаимосвязь стиля руководства, процессов принятия управленческих решений, организационного климата и организационной культуры в системе предпринимательских структур // Вестник ТГУ. 2007. № 10. С. 215-222.