Конференция «Имплицитное научение: взаимодействие осознаваемого и неосознаваемого» (Санкт-Петербург, 12-14 мая 2014 г. )

2014 ВЕСТНИК САНКТ-ПЕТЕРБУРГСКОГО УНИВЕРСИТЕТА Сер. 16 Вып. 4

МАТЕРИАЛЫ КОНФЕРЕНЦИИ «ИМПЛИЦИТНОЕ НАУЧЕНИЕ: ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ ОСОЗНАВАЕМОГО И НЕОСОЗНАВАЕМОГО»

УДК 159.95

Гершкович В. А., Морошкина Н. В.

КОНФЕРЕНЦИЯ «ИМПЛИЦИТНОЕ НАУЧЕНИЕ: ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ ОСОЗНАВАЕМОГО И НЕОСОЗНАВАЕМОГО»

Статья посвящена прошедшей на факультете психологии СПбГУ конференции «Имплицитное научение: взаимодействие осознаваемого и неосознаваемого». Дается краткий обзор предыстории и событий конференции, обсуждается ее специфика в сравнении с аналогичными отечественными и европейскими симпозиумами. Освещается основное содержание пленарных лекций А. Клирманса, В. М. Аллахвердова, Р. Скотта, Э. Норман, анализируются ключевые устные и постерные доклады, сделанные на конференции. Отмечается, какие из теоретических вопросов, поднятых в ходе пленарных лекций, нашли свое отражение в конкретных экспериментальных исследованиях. Библиогр. 11 назв.

Ключевые слова: обзор конференции, имплицитное научение, сознание, содержание докладов.

V. A. Gershkovich, N. V. Moroshkina

THE CONFERENCE "IMPLICIT LEARNING: INTERACTIONS BETWEEN CONSCIOUSNESS AND THE UNCONSCIOUS"

The article gives a review of the conference "Implicit learning: the interactions between consciousness and the unconscious". A short survey of conference history and events is done. The general ideas presented during lectures and reports are covered. Refs 11.

Keywords: conference survey, implicit learning, consciousness, lectures and reports review.

12-14 мая 2014 г. на факультете психологии Санкт-Петербургского государственного университета прошла международная научная конференция «Имплицитное научение: взаимодействие осознаваемого и неосознаваемого» (Implicit learning: interactions between conscious and the unconscious). Конференция была организована и проведена при финансовой поддержке Российского гуманитарного научного

Гершкович Валерия Александровна — кандидат психологических наук, доцент, Санкт-Петербургский государственный университет, Российская Федерация, 199034, Санкт-Петербург, Университетская наб., 7/9; valeria.gershkovich@gmail.com

Морошкина Надежда Владимировна — кандидат психологических наук, доцент, Санкт-Петербургский государственный университет, Российская Федерация, 199034, Санкт-Петербург, Университетская наб., 7/9; moroshkina.n@gmail.com

Gershkovich V. A. — Ph.D. of psychological Sciences, associate professor, St. Petersburg State University, 7/9, Universitetskaya nab., St. Petersburg, 199034, Russian Federation; valeria.gershkovich@gmail.com

Moroshkina N. V. — Ph.D. of psychological Sciences, associate professor, St. Petersburg State University, 7/9, Universitetskaya nab., St. Petersburg, 199034, Russian Federation; moroshkina.n@gmail.com

фонда1, Российского фонда фундаментальных исследований2 и факультета психологии СПбГУ а также при информационной поддержке Межрегиональной ассоциации когнитивных исследований (МАКИ). Сопредседателями программного комитета конференции выступили профессор Свободного университета Брюсселя (Université Libre de Bruxelles) Аксель Клирманс и профессор кафедры общей психологии факультета психологии Санкт-Петербургского государственного университета В. М Аллах-вердов.

Цель конференции заключалась в поиске теоретического контекста, в рамках которого могли бы быть обобщены результаты, накопленные в многочисленных экспериментальных исследованиях имплицитного научения3. На конференции были организованы открытые лекции, а также устные и постерные доклады. Участники представили как оригинальные экспериментальные работы, так и обзоры исследовательского опыта учёных и существующих теоретических подходов.

Открывая конференцию, профессор А. Клирманс рассказал о ее предыстории. Несмотря на значительное внимание ученых к имплицитному научению, специальные встречи этому феномену ранее не посвящались, поэтому инициативная группа молодых исследователей решила организовать семинар для обсуждения теоретических вопросов, связанных с имплицитным научением. Первый такой семинар состоялся в 2012 г. на базе Варшавского университета социальных и гуманитарных наук (г. Сопот). В 2013 г. состоялся второй семинар (г. Берген, Норвегия). Первоначально в семинаре принимали участие несколько исследовательских групп из Польши, Бельгии, Англии, Норвегии. В 2013 г. по приглашению факультета психологии СПбГУ и по инициативе профессора В. М. Аллахвердова и возглавляемой им научной группы профессор Клирманс посетил факультет. Он отметил, что российские коллеги разрабатывают сходную проблематику и предположил, что организация взаимодействия приведет к плодотворным результатам, а количество участников семинара может увеличиться почти вдвое.

Так была организована конференция на базе Санкт-Петербургского государственного университета, в которой приняли участие исследователи из университетов Брюсселя, Бергена, Сопота, Варшавы, Сассекса, Лондона, Будапешта, а также представители университетов и лабораторий Санкт-Петербурга, Москвы, Самары, Ярославля, Екатеринбурга. Конференция проходила на русском и английском языках. Основные мероприятия конференции посетили более 60 участников, а открытые лекции — более 100 человек, среди которых были как известные ученые, так и начинающие исследователи.

Следует отметить специфику состоявшейся конференции. На близкой по духу конференции Neurocog, которая проходит раз в четыре года в Брюсселе, также подробно обсуждаются вопросы сознания и бессознательного, но спектр затрагиваемых вопросов является более широким, а представляемые работы во многом связаны с исследованием нейрофизиологических коррелятов когнитивных функций человека (см., напр.: [2]). Тема имплицитного научения также освещается на тематических

1 Грант РГНФ № 14-06-14033 г.

2 Грант РФФИ № 14-06-06016 г_2_2014.

3 Имплицитное научение — это процесс, в ходе которого человек усваивает определенные закономерности окружающей среды, хотя не имеет намерения приобретать эти знания, не осознает того, что чему-то научается, а конечный результат обучения сложно описать словами [1].

секциях Европейской конференции по когнитивной психологии (ESCOP), и некоторые зарубежные исследователи, принявшие участие в конференции в Санкт-Петербурге, выступали с докладами и в рамках ESCOP. Однако формат секции, безусловно, является ограничением для широких дискуссий, а российские исследователи имплицитного научения практически не участвуют в этом симпозиуме. Существует также Международная конференция по когнитивной науке, организуемая раз в два года на территории России Межрегиональной ассоциацией когнитивных исследований. На этой конференции также встречаются доклады, связанные с темой имплицитного научения, и предоставляется хорошая возможность для обсуждения исследований с российскими коллегами, однако акцент здесь делается на междисциплинарном общении, а феномен имплицитного научения обсуждается в рамках более крупных секций. Таким образом, прошедшая в СПбГУ конференция наконец дала группам специалистов из Европы и России возможность встретиться и познакомиться, что позволило не только обменяться результатами экспериментальных исследований, но и обсудить фундаментальные теоретические подходы.

В продолжение традиции, заложенной на предшествовавших конференции семинарах, большая часть докладов была посвящена различным экспериментальным процедурам, методическим вопросам, связанным с изучением имплицитного научения. Некоторые из докладов отражали результаты многолетних исследовательских проектов, промежуточные результаты которых ранее докладывались на семинарах. Так, получили развитие исследования, посвященные роли сознательных стратегий в имплицитном научении, неосознаваемому ассоциативному научению, взаимосвязи внимания и имплицитного научения.

В докладах были представлены результаты, полученные с помощью различных экспериментальных парадигм исследования имплицитного научения. Это парадигма искусственных грамматик, парадигма научения последовательностям, а также другие методы, такие как предъявление скрытой ковариации признаков, скрытой пространственной подсказки и т. п. Вызвала интерес ученых и попытка применить к исследованиям имплицитного научения новые методики — методику двойной задачи и задачи зонда, методику слепоты к выбору и слепоты по невниманию. Большое количество исследований было выполнено с помощью парадигмы прайминга.

Особенностью данной конференции стали доклады, затрагивающие фундаментальные вопросы, связанные с закономерностями работы сознания.

Кратко рассмотрим основные тезисы, сформулированные учеными в рамках выступлений.

В пленарном докладе Акселя Клирманса (Axel Cleeremans) «Сознание и внимание: петли научения в мозге» (Consciousness and attention: learned loops in the brain)4 был затронут вопрос о взаимоотношении сознания и внимания. В докладе обосновывалась необходимость применения коннекционистского подхода для построения теории сознания. По мнению автора, нейросеть первого порядка хорошо объясняет бессознательное познание. Сознание можно рассматривать как вторую нейросеть, изучающую и описывающую работу первой сети. Таким образом, сознанию доступно всё содержание бессознательного. Закономерно возникает вопрос: как в такой модели остаётся возможным чисто бессознательное познание? Это, утверждает

4 Публикуется в настоящем выпуске журнала.

А. Клирманс, происходит, во-первых, по аналогии с обманом радара через отвлечение внимания; во-вторых, через снижение интенсивности сигнала; в-третьих, через изменение нарратива.

Отметим, что в подтверждение актуальности поднятых вопросов все три «способа» оказались так или иначе представленными в эмпирических докладах на конференции. Так, доклад М. Б. Кувалдиной был посвящен неосознаваемой реакции на «невидимый объект» в задаче, индуцирующей слепоту по невниманию. Автор ставит вопрос о том, связана ли слепота с тем, что мы действительно не видим объект, или с тем, что мы фиксируем его, но впоследствии забываем. Очевидно, что в последнем случае требуется доказать, что имела место неосознаваемая обработка дополнительного стимула. М. Б. Кувалдина приходит к выводу о том, что ответ на поставленный вопрос зависит от того, какой тип измерения использует исследователь.

Далее, ряд докладов, как устных, так и постерных, был посвящен исследованиям, выполненным с помощью парадигмы прайминга. Среди них были представлены и исследования, в которых не удалось воспроизвести эффект, а также исследования, в которых эффект прайминга оказался очень необычным. Так, в исследовании Н. Сидарус и П. Хаггарда (N. Sidarus, P. Haggard) было показано, что конгруэнтный прайм ускоряет обработку последующих стимулов и способствует усилению переживания авторства (sense of agency) совершаемого произвольного действия. В докладе Н. Куделькиной было продемонстрировано, что бессмысленный в начале исследования подпороговый прайм может стать семантическим. Более того, автором было показано, что имплицитно сформированная установка является достаточно инертной и сохраняется, даже если начинает противоречить реальности.

Наконец, такой способ обмана сознания, как изменение нарратива, нашел свое отражение в докладе В. А. Гершкович и П. А. Ямщининой, в котором было показано, что слепота к выбору, проявляющаяся в вербализации причин подтасованного выбора, изменяет применение ранее сформированного имплицитного критерия к оценке альтернатив.

Отмечаемые большинством докладчиков сложности, связанные с методическими вопросами использования измерительных процедур, также были упомянуты в докладе А. Клирманса. Измерение осознанности при изучении неосознаваемого познания составляет проблему, поскольку тесты осознанности, с одной стороны, должны быть чувствительными, а с другой стороны, могут оказывать влияние на изучаемое поведение.

Обсуждение методов измерения степени осознанности знаний, приобретаемых в ходе научения, состоялось и в рамках устных докладов. Несмотря на существование различных мер осознанности (см. обзор: [3]), в исследованиях, представленных на данной конференции, в основном использовался тот или иной вид теста атрибуции [4]. Поэтому дискуссию вызвал доклад Ивана Иванчея и Надежды Морошки-ной, в котором авторы привели эмпирические данные, свидетельствующие о том, что применение этого теста влияет на критерий принятия решений. Согласно их данным, «необходимость осуществлять интроспективный анализ предшествующего решения» приводит к повышению критерия принятия решения. Авторы считают, что критерий принятия решения может отражать степень сознательного контроля испытуемого над решением задачи, и предлагают использовать подсчет критерия как дополнительную, независимую меру осознанности.

В пленарном докладе В. М. Аллахвердова «Сознание, научение и контроль: вперед к теории»5 были представлены некоторые фундаментальные положения, которые автор считает необходимым учитывать при разработке теории сознания. В. М. Аллахвердов исходит из предположения о том, что основная функция сознания — познание, и поэтому при построении теории сознания предлагает использовать накопленные в методологии науки принципы [5]. Ключевой идеей, на наш взгляд, является идея независимой проверки, посредством которой решается проблема сопоставления объективной и субъективной реальности. В этом нам видится и основное отличие данного подхода от теории сознания, предлагаемой А. Клир-мансом: там, где А. Клирманс считает достаточным наличие одной петли научения, В. М. Аллахвердов обосновывает необходимость существования двух независимых друг от друга петель.

В. М. Аллахвердов также изложил свой взгляд на упомянутые методические сложности измерения осознанности: он утверждает, что подобные вопросы не могут быть разрешены в отсутствие теории сознания, и до тех пор, пока ученые не поймут, что такое осознанность, все дискуссии относительно процедур ее измерения будут заводить в тупик.

Доклад В. М. Аллахвердова вызвал оживленные дискуссии, и в последующих сообщениях ученые часто обращались к тем или иным его положениям.

Относительно новые для исследований познания вопросы, связанные с рефлексией, были подняты в пленарном докладе Элизабет Норман (Elizabeth Norman) из Университета Бергена (Норвегия) «Метаэмоции: эмоции об эмоциях» (Metaemotions: emotions about emotions). В своем докладе Э. Норман говорила о значении метаэмо-ций как необходимого элемента полноценной теории эмоций и теории познания в целом. Было затронуто несколько важных вопросов: ограничено ли количество «слоев рефлексии» об эмоциях; возможно ли вообще изучать отдельно друг от друга эмоции и метаэмоции; каковы регуляторные функции метаэмоций, что исследование метаэмоций может сказать нам о закономерностях работы контроля? Ответов на эти вопросы пока нет, их решение остается делом будущего. Впрочем, следует отметить, что вопрос о связи эмоций и имплицитного научения поднимался на конференции. В докладе А. Четверикова утверждалось, что аффективная оценка может быть использована в качестве маркера наличия имплицитного знания.

В пленарном докладе Райна Скотта (Ryan Scott) из Университета Сассекса (Великобритания) «Как проверка границ бессознательного научения может помочь в оценке теорий сознания» (How testing the limits of unconscious learning can assist in evaluating theories of consciousness) прозвучала мысль о том, что исследования в области установления границ эффекта неосознанного научения могут являться средством эмпирической проверки теорий сознания. Так, в лекции обсуждалась теория глобального рабочего пространства [6] и эмпирическое следствие из нее. Следует отметить, что обращение к теории глобального рабочего пространства является актуальной тенденцией при интерпретации получаемых эмпирических данных, — это отмечает и И. Иванчей в обзоре конференции Neuroscience and Cognition 2012, прошедшей в Бельгии [2]. Р. Скотт предполагает, что одним из следствий модели Б. Ба-арса является невозможность установления связи между сенсорными входами двух

5 Публикуется в настоящем выпуске журнала.

разных модальностей без осознания. Это связано с тем, что с точки зрения теории такого рода интеграция должна происходить в глобальном рабочем пространстве, а содержание этого пространства соответствует тому, что мы осознаем. Попытке фальсификации этого предположения и был посвящен доклад.

Отметим тонкость и изящество методических процедур, предложенных автором. В своих экспериментах Р. Скотт пытался добиться неосознаваемого ассоциативного научения сначала в одной, а затем в другой модальности и впоследствии проверить, возможно ли неосознаваемое кроссмодальное ассоциативное научение. В докладе были представлены результаты многолетних экспериментальных исследований. Р. Скотт с коллегами предварительно определяли индивидуальный порог каждого испытуемого и добивались того, что между двумя неосознанно воспринятыми сигналами устанавливалась ассоциативная связь, что проявлялось в изменении времени ответа в задаче последующей классификации. Например, испытуемые подпорогово воспринимали слова «Майк — банкир, Пол — пианист», после чего получали задание классифицировать предъявляемые профессии на творческие и нетворческие. Испытуемым сообщали, что им будут предъявляться профессии, которые надо классифицировать, перед профессиями будут появляться имена, но их можно игнорировать. Замерялось время классификации профессий. Р. Скотт отметил, что в исследованиях удалось доказать существование кроссмодальной ассоциации между зрительной и слуховой модальностями, причем как для языковых, так и для неязыковых стимулов. Вызвал интерес неожиданный эффект: ожидалось, что в случае совпадения подпорогово выученной ассоциации с надпороговой будет иметь место ускорение времени ответа, а в случае несовпадения, наоборот, замедление. Однако был получен противоположный результат, которому еще не нашлось объяснения. В целом Р. Скотт констатировал, что его результаты не соответствуют следствиям из теории глобального рабочего пространства.

Наконец, необходимо упомянуть ряд устных докладов, в которых, с одной стороны, были подведены итоги нескольких лет исследований, а с другой — были представлены неожиданные методические находки.

В докладе Элизабет Норман с соавторами был поставлена проблема так называемого стратегического контроля6 за применением знания. Авторы доклада задаются вопросом о том, возможен ли контроль за применением имплицитного знания. Традиционные представления гласят, что возможность контроля свидетельствует скорее о наличии эксплицитного, а не имплицитного знания [8-9], однако в последнее время стали появляться эмпирические свидетельства в пользу обратного предположения [10]. Поставленный вопрос связан с необходимостью разграничения того, что человек делает осознанно и неосознанно. В качестве методического приема авторы выбрали параллельное использование двух искусственных грамматик. На этапе научения испытуемые сначала знакомились с примерами первой грамматики, затем с примерами второй. На этапе тестирования испытуемых информировали о том, что были использованы две грамматики и сейчас им предстоит классифицировать новые строчки либо как принадлежащие грамматике № 1, либо как принадлежащие грамматике № 2, либо как неграмматические. При этом дополнительно варьировались иррелевантные параметры — цвет предъявляемых букв и вид шрифта; это

6 В отечественной психологии чаще используется термин «сознательный контроль» (см., напр.: [7]).

было необходимо для того, чтобы понять, на что опирается испытуемый при вынесении ответа. Авторы также использовали тесты оценки степени осознанности приобретенных знаний. По результатам работы сделан вывод о том, что контроль за применением имплицитного знания возможен, однако важно учесть: хотя для применения контроля и не требуется детального знания применяемого правила, некоторое общее осознание того, какой признак является релевантным для решения задачи, всё-таки необходимо.

В докладе Агнешки Поплавска ^тввгки Poptawska) из Университета социальных и гуманитарных наук (Сопот, Польша) также был поднят вопрос о том, насколько обращение внимания на релевантность цели является необходимым условием для имплицитного научения. В исследовании А. Поплавска с соавторами также использовался прием с двумя параллельными грамматиками. Испытуемым предъявлялись строчки, где порядок букв определялся одной грамматикой, а порядок цветов, являвшихся фоном для каждой буквы, — другой грамматикой. В отличие от классической модели такого эксперимента [11], здесь испытуемых не просили обращать внимание на какое-либо свойство предъявляемых строчек. После того как испытуемые выполнили задачу классификации строчек, выяснилось, что они обращали внимание в основном на правила, связанные с порядком букв, но не цветов. У авторов даже возникла гипотеза о том, что обращать внимание на буквы является более естественным при научении. Чтобы проверить эту гипотезу, авторы заменили буквы латинского алфавита на буквы арабского; при этом никакого научения обнаружено не было, однако испытуемые всё равно в большей степени связывали свои ответы с порядком букв. Наконец, авторы попытались прямо указывать испытуемым, на что следует обращать внимание — на порядок букв или на порядок цветов, но, как ни странно, испытуемые, несмотря на инструкции экспериментатора, всё равно в основном ориентировались на последовательность букв.

В двух вышеизложенных исследованиях ученых интересовало главным образом то, сколько внимания необходимо уделять задаче, чтобы произошло имплицитное научение, насколько целенаправленным должно быть научение, т. е. какие свойства традиционно эксплицитных процессов присущи процессам имплицитным. В докладе же Надежды Морошкиной (СПбГУ) сообщалось об исследовании, напрямую посвященном изучению процесса взаимодействия имплицитного и эксплицитного знания, приобретаемого в процессе научения. Здесь также использовался оригинальный методический прием: испытуемые должны были классифицировать стимулы в соответствии с эксплицитным критерием, однако при этом они дополнительно получали неявную, скрытую подсказку, в результате чего происходило также имплицитное научение. На второй фазе эксперимента испытуемые должны были классифицировать новые и старые стимулы, причем в четверти случаев в первой группе и в половине случаев во второй группе для новых стимулов имплицитный критерий противоречил эксплицитному. Автора интересовало, на какую из двух систем — эксплицитную или имплицитную — будут опираться испытуемые при принятии решения. Было обнаружено, что в ситуации, когда конфликтных стимулов много, наблюдается утрата доверия к подсказке, несмотря на то, что она по-прежнему остается неосознанной. Испытуемые перестают полагаться на интуитивные решения и начинают использовать аналитическую стратегию, т. е. пытаются опираться на эксплицитные критерии.

Методический прием создания конфликта между имплицитным и эксплицитным знанием был представлен и в ряде других докладов.

Отдельно следует упомянуть прошедшую на конференции постерную сессию, на которой были представлены в основном результаты эмпирических исследований, проведенных студентами, аспирантами и молодыми учеными до 35 лет. Сессия проходила в ярких, живых дискуссиях, в ходе которых обсуждались как возможные интерпретации полученных результатов, так и перспективы дальнейшей работы. Большое количество разнообразных эмпирических исследований свидетельствует, на наш взгляд, о наличии у молодых ученых интереса к данной проблематике, необходимости развития и поддержки этого направления.

Состоявшаяся конференция прошла в очень доброжелательной атмосфере, чувствовалась несомненная заинтересованность ученых в общении и научных контактах друг с другом. Обсуждались перспективы дальнейшего взаимодействия. Именно благодаря узкой тематике конференции удалось содержательно обсудить как методические, так и теоретические вопросы, увидеть общность школ и подходов, установить контакты между российскими и зарубежными исследователями, что далеко не всегда удается на крупных международных мероприятиях.

Литература

1. Cleeremans A., Destrebecqz A., Boyer M. Implicit learning: News from the front // Trends in Cognitive Sciences. 1998. Vol. 2. P. 406-417.

2. Иванчей И. И. Конференция «Нейронаука и познание: сознание и когнитивный контроль» (Брюссель, 2012) // Вестн. С.-Петерб. ун-та. Сер. 16. 2013. Вып. 3. С. 62-66.

3. Морошкина Н. В., Иванчей И. И. Имплицитное научение: исследование соотношения осознаваемых и неосознаваемых процессов в когнитивной психологии // Методология и история психологии. 2012. Т. 7, вып. 4. С. 109-131.

4. Dienes Z., Scott R. Measuring unconscious knowledge: Distinguishing structural knowledge and judgment knowledge // Psychological Research. 2005. Vol. 69. Р. 338-351.

5. Аллахвердов В. М. Когнитивная психология сознания // Вестн. С.-Петерб. ун-та. Сер. 16. 2012. Вып. 2. С. 50-59.

6. Baars B. J. In the Theatre of Consciousness: Global Workspace Theory, а Rigorous Scientific Theory of Consciousness // Journal of Consciousness Studies. 1997. Vol. 4, No. 4. Р. 292-309.

7. Морошкина Н. В., Гершкович В. А. Сознательный контроль в мнемических задачах и задачах научения // Вестн. С.-Петерб. ун-та. Сер. 12. 2008. Вып. 2. С. 91-100.

8. Baars B. J. A Cognitive Theory of Consciousness. Cambridge, MA: Cambridge University Press, 1988. 448 р.

9. Jacoby L. L. A process dissociation framework: Separating automatic from intentional uses of memory // Journal of memory and language. 1991. Vol. 30, No. 5. Р. 513-541.

10. Gaal S. van, Lamme V., Ridderinkhof K. R. Unconsciously Triggered Conflict Adaptation // PLoS ONE. 2010. Vol. 5, No. 7. Р. е11508.

11. Eitam B., Schul Y., Hassin R. R. Goal relevance and artificial grammar learning // Quarterly Journal of Experimental Psychology. 2009. Vol. 62, No. 2. P. 228-238.

Статья поступила в редакцию 20 июня 2014 г.