Особенности реализации интегративного подхода в процессе обучения будущих режиссеров

УДК 378.046.2

И.В. Степанова, ст. преп. ЧГАКИ, г. Челябинск

ОСОБЕННОСТИ РЕАЛИЗАЦИИ ИНТЕГРАТИВНОГО ПОДХОДА В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ БУДУЩИХ РЕЖИССЕРОВ

В работе рассматриваются особенности реализации интегративного подхода в процессе обучения будущих режиссеров театрализованных представлений и праздников, раскрываются содержательные и процессуальные аспекты интеграции при реализации интегративного курса «Режиссура театрализованного обряда».

Ключевые слова: интегративный подход, интегративные знания, интегративный курс.

Одним из условий, обусловливающим повышение качества обучения студентов режиссерских специальностей, является, на наш взгляд, построение процесса обучения на основе интегративного подхода. Это связано с тем, что последний не только способствует передаче студентам социального и профессионального опыта, но «работает» на их всестороннее и гармоничное развитие, которое соответствует внутренним потребностям личности и направлено на свободное и творческое самоопределение индивидуальности. Интеграция призвана формировать у обучаемых гибкие, мобильные, много-функциональные знания, с помощью которых специалист на достаточно высоком уровне сможет решать новые постоянно возникающие и постоянно изменяющиеся задачи.

Имеющийся в педагогике опыт реализации интегративного подхода затрагивает преимущественно общее образование, а также профессиональное образование нетеатрального профиля. В преломлении к проблеме профессиональной подготовки режиссеров недостаточно изученными оказываются вопросы структуры и содержания интегративных курсов, организационные механизмы реализации интегративного подхода в практике обучения. Вместе с тем, учитывая содержательную полиаспектность и полифункциональность творческой деятельности, именно интегративный подход, по нашему мнению, может стать основой подготовки квалифицированного специалиста-режиссера.

Теория интеграции возникла как философская теория. В философии под интеграцией (от латинского integer — целый, цельный) понимается процесс усиления взаимосвязей, «...объединение в целое, в единство каких-либо элементов, восстановление какого-либо единства» [3, с. 16].

Интеграция в образовании предполагает взаимопроникновение и взаимодействие однородных и разнородных компонентов (целей, знаний, умений, навыков), процесс формирования целостности из множества ранее разобщенных однородных и разнородных компонентов (целей, содержания, методов, средств, форм, языка, учебных предметов, методик, идей и прочего).

Под интегративным подходом к образовательным системам понимается подход, в основе которого лежит понимание необходимости интеграции целей, содержания, форм и методов обучения, видов деятельности, знаний, умений, качеств и свойств личности [1]. При этом интегративный подход обеспечивает целостное единство при изучении сложных объектов и процессов окружающего мира. Это единство фиксируется вначале на уровне научных фактов, понятий, законов, затем выражается во всеобщей форме, результативность которой определяется формированием обобщенных знаний (понятий, законов, общих теорий), пониманием научной картины мира и в итоге — целостного научного мировоззрения. Интегративный подход к образовательному процессу выполняет ряд функций: формирующую (образовательную, воспитательную, развивающую) и конструктивную.

Образовательная функция интегративного подхода в контексте нашего исследования проявляется в формировании у будущих режиссеров системы профессионально-творческих знаний на основе межпредметной интеграции знаний, умений и навыков. В данном случае можно утверждать о системе интегративны1х знаний и умений, образующейся в результате взаимосвязи и взаимодействия структурных компонентов содержания учебных дисциплин и сопровождающаяся ростом системности, обобщенности и уплотненности знаний студентов, умением устанавливать причинноследственные связи между элементами интегрируемых дисциплин.

Формирование в результате реализации интегративного подхода научного мировоззрения решает и задачи воспитательного плана. Гуманизация и гуманитаризация содержания театрального образования, раскрытие его нравственных аспектов являются важными предпосылками формирования профессионально-ценностных ориентаций, усвоения слушателями эстетических и этических ценностей и идеалов.

Развивающая функция интегрированного подхода выражается в формировании у обучаемых умений и навыков деятельности межпредметного характера, сформированной на основе усвоения ими связей между видами учебно-познавательной и предметной деятельности. Она, кроме всего прочего, способствует интеллектуальному и творческому развитию будущих режиссеров.

Конструирование и обновление содержания образования, обоснование новых методов и форм организации учебно-воспитательного процесса в театральном вузе или на театральном факультете вуза культуры и искусств в случае, если они основаны на интегративном подходе, обусловливают конструктивную функцию интегративного подхода.

Различные аспекты интеграции научных знаний были предметом исследований таких ученых, как B.C. Безрукова М.Н. Берулава, А.И. Гурьев, М.И. Мах-мутов, Ю.Н. Семин, А.В. Усова, Н.К. Чапаев и др.

Разделяя их мнения в отношении интеграции в целом, мы считаем, что при исследовании процесса профессиональной подготовки студентов режиссерских специальностей интеграцию следует рассматривать и как средство повышения качества данной подготовки.

Существенным является вопрос выбора вида интеграции. Анализ педагогической литературы показал, что ряд ученых (М.Н. Берулава, А.Я. Данилюк и др.), определяют виды интеграции в зависимости от количества учебных предметов, участвующих в интегративном взаимодействии: бидисциплинарная (взаимодействуют два предмета), мультидисциплинарная (взаимодействуют несколько предметов) и внутри-пред-метная (интеграция осуществляется в рамках одного предмета).

Важное место в модели интеграции содержания занимают уровни ее осуществления. В частности, М.Н. -

Берулава [2], определяет эти уровни нижеследующим образом:

- 3-й уровень — самый низкий — уровень компли-ментарности (уровень межпредметных связей), при котором интеграционным фактором являются общие элементы содержания образования, перенос которых может осуществляться в любую сторону;

- 2-й уровень — представляет собой так называемый уровень дидактического синтеза. Интеграция учебных предметов в данном случае осуществляется на базе одного из них. При этом каждый из взаимодействующих предметов сохраняет свой статус и свои концептуальные основания;

- 1-й уровень — высший — уровень целостности, при котором происходит полная содержательная и процессуальная интеграция в рамках нового предмета.

Построение процесса обучения на основе интеграции предполагает изучение учебного материала в логической последовательности; сжатие, уплотнение информации во времени; устранение дублирования материала, установление преемственности в развитии знаний и умений, растворение и взаимопроникновение знаний и умений одних дисциплин в другие, систематизацию фактов, понятий, знаний и умений. В реализации идеи интеграции принципиально важным для нас является не просто механическое соединение учебных предметов в единый интегративный курс, а взаимопроникновение в содержание, обеспечивающее овладение новыми интегративными знаниями и умениями.

Проанализировав трактовки понятий интегративного курса, мы взяли за основу определение О.А. Яворука [4], адаптировав его к нашему исследованию. Под интегративным курсом нами понимается учебный курс, объединяющий материалы из обще-профессиональных и специальных дисциплин учебного плана подготовки студентов- будущих режиссетов театрализованных представлений и праздников (РТПП), построенный на основе различных проявлений межнаучной интеграции, направленный на углубление и расширение межпредметных знаний, их систематизацию и обобщение, формирование межпредметных умений и способствующий повышению качества обучения.

Одним из вариантов решения проблемы осуществления интегративного подхода в процессе обучения режиссеров является разработанный нами интегративный курс «Режиссура театрализованного обряда», реализуемый на факультете театра, кино и телевидения кафедры режиссуры театрализованных представлений и праздников Челябинской государственной академии культуры и искусств. Программа данного курса учитывает формирующие и развивающие возможности основных дисциплин профессиональной подготовки студентов специальности РТПП и, в первую очередь, блоков общепрофессиональных и специальных дисциплин. К дисциплинам, включенным в интегративный курс, мы отнесли «Историю и теорию массовых праздников», «Теорию драмы и основы сценарного мастерства», «Теорию и практику современной режиссуры».

Сакральным ядром праздника является театрализованный обряд. Соответственно, обряд в праздничной культуре — один из ее структурных элементов, поэтому при создании программы мы опирались на практическую потребность в разработке специального курса режиссуры именно театрализованного обряда. Курс предполагает вооружить студентов знаниями об истории ритуально-обрядовых форм праздничной культуры стран и народов мира, навыками создания драматургии обрядового действия и практическими умениями и навыками в режиссерском воплощении

театрализованных обрядов. Кроме того, курс помогает студентам в овладении практическими навыками по-реконструкции, интерпретации исторических и традиционных ритуалов и обрядов.

Структура интегративного курса включает введение, пять основных разделов. Внутри разделов материал сгруппирован по темам. Порядок расположения материала продиктован использованием историко-хронологического метода применительно к обширной временной парадигме (от эпохи неолита до наших дней) и пространственными параметрами (Россия и Европа). Поэтому тематический вектор представленных обрядово-праздничных форм закономерно повторяет историческую процедуру: первобытно-общинный строй, античность, средневековье, Возрождение, новое время, современность. В некоторых случаях даются либо краткие, либо развернутые комментарии. В программе используются разные методики тематического освещения обрядовых действ, а также использован научный и эмпирический опыт культурологии, истории праздничной культуры, семиотики, режиссуры, сценарного мастерства.

Основные формы занятий (в том числе интегративные): лекции (50 часов), семинары (40 часов), практические и тренинговые занятия, проводимые во время семинаров. Лекционная часть курса вводит основные понятия, определения и термины, знакомит с историей вопроса. Студентам предлагается ясная и четкая классификация ритуалов и обрядов, а также «матрица», использование которой даст возможность реализовать любые задачи и фантазии в сфере современной праздничной культуры. Практическая часть курса закрепляет возникший у студентов интерес с помощью самостоятельной работы с дополнительной литературой на семинарах, позволяет понять и практически применить «матрицу» для создания модели новых ритуалов и обрядов.

Эффективными реализованными нами формами процессуальной интеграции явились театрализованная лекция «Обрядово-игровые действия как возможность освоения учебного пространства», креативный семинар «Новые знаки и символы в празднике», творческие показы: «Мантические обряды», «Чайная церемония», «Новогодние традиции», творческие зачины: «Жертвоприношение богу КМ», «Символическое действие в обряде», обрядово-игровые тренинги.

В качестве методических приемов проведения театрализованной лекции «Обрядово-игровые действия как возможность освоения учебного пространства» можно рекомендовать адаптацию традиционных компонентов обряда при переходе в новый дом, обживания нового пространства и новоселья в студенческой среде вуза. Схема выглядит следующим образом:

1) новыш дом-----------^ новая аудитория;

2) семья---------------^ студенческая группа;

3) глава семьи---------^ куратор студенческой

группы1.

В данной схеме мы провели аналогию между художественными и документальными фактами. По схеме видно, что художественный образ данного мероприятия нами был определен как «новый дом», а в реальной ситуации этому художественному образу соответствует новая аудитория в вузе. Соответственно, аналогом «семьи», вселяемой в дом становится коллектив реальных студентов, а главой нового дома и семьи — куратор-педагог студенческой группы. Главное в таком занятии — представлении — участие педагогов кафедры и их эмоциональная отдача. Во-первых, это помогает дополнительно сплотить учебную группу, а во-вторых, позволяет повысить наглядность и зрелищность сухого учебного материала через игровое действие, зримые образы и театрализацию.

Одним из придуманных нами творческих заданий являлся также творческий зачин «Ритуальное приветствие». Перед началом каждого занятия студент готовил зачин (небольшой этюд) на заданную тему, где проявлялись его интегративные знания, умения и навыки сценариста и режиссера. Затем, после сценической версии зачина в группе проходило традиционное коллективное обсуждение. Студенты имели возможность провести полный режиссерский и драматический анализ, указать все преимущества и недочеты представленной работы, а также получить советы от мастера курса в свою «режиссерскую копилку».

При освоении раздела «Обряд (ритуал) и культура» будущим режиссерам раздавались дидактические карточки-тесты с различными вариантами ответов, предполагающих демонстрацию знаний из различных дисциплин. Студенты должны были за короткий временной промежуток ответить четко и правильно на предложенные в карточках вопросы и задания. Составляя вопросы — тесты в карточках, мы обращали особое внимание на то, чтобы все темы изученного раздела были обширно представлены в этом задании. Это позволяло

педагогу за короткий промежуток времени проверить у каждого студента не знание нескольких тем.

Одной из популярных форм праздничной культуры является свадебный обряд. После знакомства с историческими традициями свадьбы (материал предмета «История и теория массовых праздников»), студентам предлагалось разработать режиссерский замысел и составить сценарный план любой части свадьбы (материал предметов «Теория драмы и основы сценарного мастерства», «Теория и практика современной режиссуры»). Этот вид задания приучал обучаемых «дисциплинированно» и, вместе с тем, творчески мыслить по существу и применительно к конкретному заданию, обеспечивал наиболее полное и всестороннее раскрытие индивидуальности.

Результаты исследования показывают, что применение указанного интегративного курса позволило нам активизировать познавательную деятельность будущих режиссеров, повысить их интерес к профессиональной деятельности, расширить их профессиональные знания и умения.

Библиографический список

1. Безрукова, B.C. Интеграционные процессы в педагогической теории и практике / B.C. Безрукова. — Екатеринбург, 1994.

2. Берулава, М.Н. Теоретические основы интеграции образования / М.Н. Берулава. — М. : ООО Гуманитарная книга, 2000.

3. Философский энциклопедический словарь — М. : ИНФРА. — М., 2003.

4. Яворук, О.А. Теория и практика интегративных курсов в системе школьного естественнонаучного образования: монография / О.А. Яворук. — Челябинск: изд- во ЧГПУ «Факел», 1998.

Статья поступила в редакцию 12.01.09

УДК 378.14

А.Ю. Антропова, аспирант ЧГПУ, г. Челябинск

РЕАЛИЗАЦИЯ МОДЕЛИ ФОРМИРОВАНИЯ ЦЕННОСТНОГО ОТНОШЕНИЯ К ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПРОФЕССИИ У СТУДЕНТОВ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО КОЛЛЕДЖА

В данной статье представлена модель формирования ценностного отношения к педагогической профессии у студентов педагогического колледжа. Процедура моделирования исследуемого явления многоуровневая, обладает рядом характеристик, учет которых может ориентировать образовательный процесс на достижение положительных результатов в формировании ценностного отношения к педагогической профессии.

Ключевые слова: ценностные отношения, модель и педагогические условия формирования ценностного отношения к педагогической профессии, критерии сформированности ценностного отношения к педагогической профессии.

В начале нового тысячелетия в мировом образовательном процессе наметились тенденции, связанные с формированием ценностей общей и педагогической культуры. Возникает и широко обсуждается новая система целей и ценностей образования, возрождается система, основанная на идеях природосообразности, куль-туросообразности и индивидуально-личностного развития, изменяются представления о детстве, которое рассматривается теперь как самоценный период человеческой жизни.

К современной системе профессионального педагогического образования предъявляются требования, связанные с созданием условий для максимального развития личности специалиста и его готовности к самообразованию, обеспечению высокого уровня его профессионального развития, мобильности и адапти-рованности. Новые требования общества к профессиональному образованию, прояснение его смыслов и целей для человека, отношение к профессионализму как ценностной характеристике качества образования со-

здают предпосылки для решения проблемы профессионально-личностного становления будущих педагогов [1, с.4].

Процесс формирования ценностного отношения к педагогической профессии у студентов педагогического колледжа потребовал разработки модели, в которой бы нашли отражение цели, задачи, принципы, условия, средства и методы его развития. В нашем понимании модель не просто определенная концепция, а аналог объективной реальности, которая исходит из анализа и целей исследования, что позволяет увидеть процесс развития профессиональных способностей студентов в целостности, а также вычленить все составляющие в их взаимосвязи и взаимодействии.

Проблеме моделирования объектов действительности, в том числе применения моделей в педагогических исследованиях, посвящено немало работ (Л.И. Пид-касистый, С.И. Архангельский, В.И. Михеев и др).

Широкое применение метода моделирования в педагогических исследованиях объясняется многообра-