СПОСОБ КОРРЕКЦИОННО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ВОЗДЕЙСТВИЯ НА ХОД ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ С ПОСЛЕДСТВИЯМИ ПЕРЕНЕСЕННОГО ПЕРИНАТАЛЬНОГО ПОРАЖЕНИЯ ЦЕНТРАЛЬНОЙ НЕРВНОЙ СИСТЕМЫ В ПРОЦЕССЕ ЛЕЧЕНИЯ
METHOD OF CORRECTIVE-PEDAGOGICAL IMPACT ON COURSE OF MENTAL DEVELOPMENT OF CHILDREN WITH CONSEQUENCES OF PERINATAL INJURY OF CENTRAL NERVOUS SYSTEM IN PROCESS OF TREATMENT

Изобретение относится к медицинской психологии, т.к. представляет собой информативный, точный и удобный в практическом применении способ определения и реализации индивидуального маршрута психолого-педагогической помощи ребенку в процессе его лечения. Изобретение наиболее эффективно может быть использовано в учреждениях здравоохранения для осуществления систематического психолого-педагогического воздействия на ход психического развития конкретного ребенка в зависимости от его индивидуальных возможностей в процессе роста и лечения, а также контроля темпа психического развития детей младенческого возраста (первого года жизни) при динамическом наблюдении на педиатрическом участке в течение первых 12 месяцев жизни.
Ведущее место среди причин, вызвавших отклонения в нервно-психическом развитии детей первого года жизни, занимает патология центральной и периферической нервной систем, возникающая вследствие воздействия различных патогенных факторов на плод во время закладки, внутриутробного созревания или родов. Внутриутробный и перинатальный периоды чрезвычайно насыщены нейроонтогенетическими событиями. В связи с чем, время возникновения, длительность и выраженность патогенного воздействия влияют на морфологический субстрат, вызывают диффузные нарушения коры головного мозга, подкорковых структур, а иногда приводят к изменениям в стволовых структурах и периферических нервах. Чаще всего, они проявляются относительной общность клинических симптомов и синдромов при всех нарушениях психоневрологического развития, независимо от причины, их вызвавшей. В структуре болезней детского возраста от 70 до 80% заболеваний возникли вследствие перенесенного внутриутробного или перинатального поражения ЦНС, причем в 35-40% случаев они привели к ограничению жизнедеятельности и инвалидизации. Последствия перенесенного перинатального поражения ЦНС различной этиологии и степени тяжести проявляются в виде нарушения центральной гемодинамики, недостаточности функционирования отдельных органов и функциональных систем. Возможные исходы заболеваний представляются в виде умеренной внутричерепной гипертензии, цебростенических и неврозоподобных состояний, а также тяжелых форм органического поражения ЦНС, синдрома двигательных расстройств, поражения зрительного и (или) слухового анализатора, особенностей развития эмоционально-волевой сферы, задержки темпа психического развития, синдрома дефицита внимания и гиперактивности и в редких случаях в виде полного выздоровления. Учеными доказано, что темп и уровень психического развития детей напрямую зависит от степени тяжести и характера первичного нарушения здоровья. Причем наличие структурного нарушения здоровья, при котором пораженными оказались несколько органов или функциональных систем организма, является непреодолимым препятствием в осуществлении адекватного взаимодействия психики ребенка с окружающей средой, что, в свою очередь, крайне негативно влияет на сам процесс ее развития.
Независимо от степени тяжести перенесенного перинатального поражения ЦНС и его последствий такой ребенок в течение первого года жизни постоянно нуждается в тщательном уходе и в социальной защите из-за ограничения жизнедеятельности, которое проявляется в неспособности к самостоятельной адаптации в новых условиях окружающей среды, владению телом и передвижению в пространстве, к развитию эмоциональных и речевых реакций, осуществлению социальных контактов, приобретению навыков и знаний. По мнению Л.С.Выготского: «Ребенок, развитие которого осложнено дефектом, не есть просто менее развитой, чем его нормальные сверстники, но иначе развитой. Специфичность органической и психологической структуры, тип развития и личности отличают аномального ребенка от нормального» (Л.С.Выготский, 1983, т.5, с.38). При этом отечественными учеными доказано, что вместе с органическим дефектом организму даны силы, тенденции, стремления к его преодолению или выравниванию. Воспитание детей с различными нарушениями должно базироваться на том, что одновременно с дефектом существуют психологические тенденции противоположного направления, обнаруживаются компенсаторные возможности для преодоления дефекта, и именно они выступают на первый план в развитии ребенка и должны быть включены в воспитательный процесс как его движущая сила. Это положение Л.С.Выготского должно быть использовано в коррекционно-воспитательном процессе с момента выявления у детей нарушений в развитии. Для этого необходимо с первых месяцев жизни создать специальные условия окружающей среды с целью предупреждения появления у детей вторичных отклонений в развитии, а также активизации темпа психического развития. От того, в каких условиях пройдет ранний постнатальный период детства, зависит дальнейшее нервно-психическое развитие ребенка. В отечественном специальном образовании обосновано положение о том, что ребенок с отклонениями в развитии не может без специального обучения усвоить не только общеобразовательные программы, но и жизненно значимые социальные навыки. Возникает потребность в использовании «обходных путей», других способов и инструментов воспитания и обучения, то есть в специально организованном образовательном пространстве, которое может обеспечить такому ребенку все необходимые условия для реализации своего права на наследование социального и культурного опыта человечества (Е.Л.Гончарова, Н.Н.Малофеев, 1997; Е.А.Стребелева, 1998; Л.И.Фильчикова, 2001 г. и др.). Эти указания подтверждают необходимость включения специальных педагогических технологий в комплексную медицинскую реабилитацию детей первого года жизни с проблемами здоровья после рождения, так как именно в этот возрастной период можно наиболее эффективно использовать пластические компенсаторные возможности организма для коррекции и предупреждения вторичных отклонений в развитии детей.
В большинстве детских клиник восстановительное лечение детей с перинатальной патологией начинается сразу после рождения ребенка: из родильного отделения дети с проблемами послеродовой адаптации поступают на второй этапа выхаживания (возраст детей от двух дней до 1,5-2 месяцев) и, в случае необходимости, продолжают лечение на третьем этапе выхаживания (от трех месяцев до 1-1,5 лет), в психоневрологических отделениях, в стационарах дневного пребывания, в детских поликлиниках или амбулаторных отделениях реабилитации.
Медицинская и психолого-педагогическая помощь детям первого года жизни с нарушениями развития оказывается в форме комплексной реабилитации. Известен способ педагогического воздействия, созданный А.Бинэ, Э.Сегена, который строится по принципу тренировки конкретных умений и навыков и представляет собой набор упражнений по совершенствованию психических или физических данных здоровых детей (Бине А. Измерение умственных способностей. - СПб.: Союз, 1998. - 431 с.).
Данный подход не позволяет оказать помощь детям с ограниченными возможностями здоровья, т.к. не учитывает особенностей, специфических психологических трудностей этих детей, не обладает специальными методами и приемами коррекционно-педагогического воздействия, необходимым для этого дидактическим инструментарием. Существует система коррекционно-воспитательной работы, в которой сочетаются специальные педагогические приемы с комплексом лечебных мероприятий (Е.Ф. Архипова, Н.Н.Еременко, Н.Т. Жукова, М.В. Ипполитова, Е.М. Мастюкова, О.Г. Приходько, К.А. Семенова и др.) Архипова Е.Ф. Коррекционная работа с детьми с церебральным параличом (доречевой период) - М.: Просвещение, 1989. - 77 с.; Журба Л.Т., Мастюкова Е.М. Нарушение психомоторного развития детей первого года жизни. - М.: Медицина. - 1982. - 272 с.; Старковская В.Л. Лечебная физкультура в реабилитации больных и детей группы риска первого года жизни. - Л.: Медицина, 1991. - 158 с. Левченко И.Ю., Приходько О.Г. Технологии обучения и воспитания детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата: Учеб. пособие. - М.: Издат.центр «Академия», 2001. - 192 с.
Комплекс специальных развивающих занятий в ней разработан для детей с заболеваниями опорно-двигательного аппарата и направлен на коррекцию и развитие двигательных навыков, когнитивных функций и речи. Данная система помощи направлена на развитие скоординированной системы межанализаторных связей с обязательным участием двигательно-кинестетического анализатора. Для этого применяются как педагогические методы и приемы воздействия, так и физиотерапевтические методы лечения, медикаментозная терапия, ортопедическая коррекция. Недостатками данного способа являются отсутствие алгоритма оказания данного вида воздействия конкретному ребенку, его узкоспециальная направленность: развитие двигательной функции, нарушенной с рождения, у одной категории детей с заболеванием детский церебральный паралич. Другим известным способом развития сенсорных возможностей и речи детей со снижением слуха является метод коррекционно-педагогической помощи по воспитанию у детей первых лет жизни навыка использования ими имеющихся остатков или зачатков слуха, а также формирование тактильно-двигательного восприятия и вибрационной чувствительности, развитие познавательной активности, речевого слуха и словесной речи Pay Е.Ф. Воспитание детей с недостатками слуха в специальных яслях. - М.: Медгиз, 1955. - 95 с. Paу Е.Ф. Логопедия. - М.: Просвещение, 1969. - 127 с. Paу Е.Ф. О воспитании глухонемого ребенка дошкольного возраста в семье. / Под ред. канд. пед. наук РСФСР. - М.: Изд-во Акад. пед. наук РСФСР, 1954. - 28 с. Салахова А.Д. Развитие звуковой стороны речи ребенка. - М.: Педагогика, 1973. - 119 с. Шматко Н.Д., Пелымская Т.В. Если малыш не слышит… - М.: Просвещение, 1995. - 124 с. Леонгард Э.И. Формирование устной речи и развитие слухового восприятия у глухих дошкольников. - М.: «Просвещение», 1971. - 280 с. В его создании принимали участие такие ученые, как Е.Ф.Рау, Р.Д.Бабенкова, Г.Л.Выготская, А.А.Катаева, Э.И.Леонгард, Л.А.Головчиц, Л.П.Носкова, А.Д.Салахова, Н.Д.Шматко, Т.В.Пелымская. Методические рекомендации представляют собой обширный научно-практический материал, позволяющий педагогу обучить малыша восприятию звуков окружающей среды, развить ориентировку в пространстве, своевременно сформировать основные виды детской деятельности. Методика проста в использовании, может применятся как педагогами, так и родителями больного ребенка при проведении обычных домашних игр.
Недостатком данной методики является то, что процесс педагогического воздействия осуществляется без учета характера первичного заболевания, вызвавшего снижение слуха, без согласования с другими методами и видами восстановительной помощи ребенку с ограниченными возможностями здоровья, оказывается в отрыве от лечебного процесса. При этом в методике отсутствует дифференцированный подход к оказанию коррекционно-педагогической помощи в зависимости от степени снижения слуха, наличия или отсутствия кохлеарного имплантата, возраста ребенка. В литературе подробно описаны программы психолого-педагогической помощи слепым и слабовидящим детям следующих авторов (П.Я.Ефремовым, Ю.Д.Жаренцевой, М.И.Земцовым, Б.И.Коваленко, Л.И.Солнцевой, С.М.Хорош, М.Э.Бернадской, Л.С.Волковой, О.В.Парамей, В.А.Феоктистовой, Л.И.Фильчиковой). Хорош С.М. Игрушка и ее роль в воспитании слепого дошкольника. - М., 1983. - 73 с.; Хрестоматия по истории тифлопедагогики: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов по спец. №2111 «Дефектология» / Сост. В.А.Феоктистова. - 2-е изд., испр. - М.: Просвещение, 1987. - 191 с. Мещеряков А.И. Слепоглухонемые дети // Развитие психики в процессе формирования поведения. - М.: Педагогика, 1974. - 327 с. Мещеряков А.И., Мареева Р.А. Первоначальное обучение слепоглухонемого ребенка (для учителей и воспитателей слепоглухонемых детей) - М.: Просвещение, 1964. - 55 с. Проблемы психофизиологии развития познавательных процессов у детей со сложными нарушениями /Л.П.Григорьева, З.С.Алиева, М.Э.Бернадская и др. //Дефектология. - 2002. - №4. - С.3-14.
Фильчикова Л.И. Нарушения зрения у детей раннего возраста: диагностика и коррекция.: Метод. пособие для педагогов, психологов и врачей /Л.И.Фильчикова, М.Э.Бернадская, О.В.Парамей. - М.: Полиграф сервис, 2003. - 174 с.
В этих пособиях реализуется концепция отечественных дефектологов о необходимости раннего обучения слепого ребенка. Ведущая роль в педагогическом процессе отведена близким взрослым, которые могут создать под руководством педагога благоприятные условия для развития сохранных сенсорных возможностей ребенка на первом году жизни. Основное внимание уделяется стимуляции ориентировочно-исследовательской и познавательной активности ребенка, развитию средств и способов общения, а также обучению их практической ориентировке в окружающем пространстве с помощью тактильно-двигательного анализатора.
Недостатком данной методики является то, что процесс педагогического воздействия осуществляется без учета характера первичного заболевания, вызвавшего снижение зрения, без согласования с другими методами и видами восстановительной помощи ребенку с ограниченными возможностями здоровья, оказывается в отрыве от лечебного процесса. При этом в методике отсутствует дифференцированный подход к оказанию коррекционно-педагогической помощи в зависимости от возраста ребенка. Методика содержит общие принципы, методы и приемы специальной психолого-педагогической помощи, рекомендуемые к использованию на протяжении всего раннего детства. Еще одним примером эффективной ранней коррекционной помощи может служить разработанная система работы с детьми младенческого возраста с проблемами развития в условиях домов ребенка (И.М.Кононова, 1985; Е.М.Мастюкова, 1992; С.Л.Новоселова, 1985; Л.Н.Павлова, 1987; Э.Г.Пилюгина, 1983, 1996; Ю.А.Разенкова, 1998; В.Л.Страковская, 1991; Э.Л.Фрухт, 1987).
Новоселова С.Л. Развитие мышления в раннем возрасте. - М.: Педагогика, 1978. - 159 с. Фрухт Э.Л. Контроль за нервно-психическим развитием и поведением детей в Доме ребенка // Оздоровительная и воспитательная работа в Доме ребенка / Сост. Э.Л. Фрухт. - М.: Просвещение, 1989. - С.156-168. Щелованов Н.М., Аксарина Н.М. Воспитание детей раннего возраста в детских учреждениях. - М., 1955. - 139 с. Разенкова Ю.А. Содержание индивидуальных программ развития детей младенческого возраста с ограниченными возможностями, воспитывающихся в доме ребенка //Дефектология. - 1998. - №3. - С.57-63; Разенкова Ю.А. Пути коррекционной работы с детьми первого года жизни в условиях дома ребенка //Дефектология. - №1. - С.62-69. Павлова Л.Н. Знакомим малыша с окружающим миром. - М.: Просвещение, 1987. - 224 с. Пилюгина Э.Г. Занятия по сенсорному воспитанию с детьми раннего возраста. - М.: Просвещение, 1983. - 96 с. Суть метода заключается в формировании адекватных эмоциональных, познавательных способов взаимодействия ребенка с миром предметов и взрослыми путем создания благоприятного сенсорного окружения и коррекционно-развивающего игрового пространства.
Содержание коррекционно-педагогической работы в данной системе имеет определенные цели и задачи на каждом возрастном этапе:
1) 0-3,5 месяца - создание и поддержание ощущения безопасности и комфорта, стимуляция интереса к окружающим объектам и общению со взрослыми;
2) 3,5-4,5 месяца - расширение спектра моторных навыков и взаимодействий с предметами (захват и тактильное исследование, использование внутреннего образа объекта) и взрослыми (узнавание знакомых, эмоциональное реагирование на взрослых);
3) 4,5-6 месяцев - укрепление моторных навыков, повышение коммуникативной активности и избирательности эмоционального реагирования на успех - неуспех, формирование совместных игровых действий;
4) 6-10 месяцев - развитие навыков общей моторики (сидения, ползания, стояния), игровых и совместных предметных действий, слоговой импрессивной речи;
5) 10-12 месяцев - укрепление способности самостоятельно сидеть, стоять, подтягиваться к предмету, развитие сложных манипуляций, импрессивной речи. Недостатком данной методики является то, что основным ориентиром для развития психологических умений и навыков больного ребенка являются онтогенетические нормативы развития психики, а не индивидуальные потенциальные возможности малыша с ограниченными возможностями здоровья. В ней не учитывается характер, степень выраженности и структура нарушений в развитии конкретного ребенка, не определены эффективные методы и приемы, дидактический инструментарий для стимуляции ослабленных с рождения функций и возможностей организма. В настоящее время в Санкт-Петербурге разработана и широко используется в практике программа по оказанию ранней реабилитационной помощи детям первого года жизни с проблемами здоровья - «Система раннего вмешательства».
Мухамедрахимов Р.Ж. Мать и младенец: психологическое взаимодействие. - СПб.: Изд-во С.-Петерб. ун-та, 1999. - 288 с.
Она предназначена для детей от рождения до трех лет из групп медицинского, социального и психологического риска отставания в развитии и их родителей. В программе предусмотрено междисциплинарное сопровождение младенца и членов его семьи в течение длительного времени (Е.Кожевникова, Р.Ж.Мухамедрахимов, О.И.Пальмов, И.А.Чиствоич и др.). Кожевникова Е.В., Чистович Л.А. Абилитация младенцев - Первая в России программа раннего вмешательства. // Научные труды института раннего вмешательства / под. редакцией Л.А.Чистович О.В.Довтян., СПб., 1996. Медико-психолого-педагогическая помощь оказывается в форме консультирования родителей больного ребенка по вопросам воспитания и обучения, оказания им психотерапевтической помощи, обучения эффективным способам общения и ухода за ослабленным малышом. В ней обобщен зарубежный опыт, используются иностранные, не утвержденные Министерством Образования РФ методики оценки психологического потенциала ребенка. Система целенаправленного коррекционно-педагогического воздействия на ход психического развития ребенка, ее содержание в данной программе отсутствуют. Таким образом, данная программа не относится к методу психолого-педагогического воздействия на психическое развитие ребенка путем применения специальных психолого-педагогических методов, так как в ней отсутствуют специальные условия, методы и приемы для развития эмоционального, социального и интеллектуального потенциала ребенка и формирования его позитивных личностных качеств и максимально возможного уровня усвоения им социального опыта, а предназначена для оказания психологической помощи родителям больного ребенка, способствует нормализации микроклимата в семье и созданию позитивных для развития ребенка с ограниченными возможностями здоровья социальных условий среды.
В 2005 году Лазуренко С.Б. были опубликованы результаты использования коррекционно-педагогической помощи как одного из методов восстановительного лечения детей, родившихся недоношенными. Анализ процесса развития детской психики построен на основе системного комплексного подхода. Процесс коррекционно-педагогического воздействия реализовывается с целью предупреждения появления вторичных отклонений в развитии недоношенных детей, поэтапного формирования психологических новообразований возраста. Для этого автором были определены этапы коррекционно-педагогического воздействия, представлено содержание коррекционно-педагогической работы в течение первого года жизни ребенка, основанное на онтогенетических нормативах развития психики, доказана необходимость ее применения в ходе реабилитации в силу наличия у недоношенных детей нарушений развития, медленного темпа усвоения нового.
К сожалению, содержание коррекционно-педагогического воздействия представлено в общем виде, определено без учета уровня и темпа психического развития ребенка, его индивидуальных особенностей усвоения нового. Оно содержит лишь общие принципы, методы и приемы специальной психолого-педагогической помощи, рекомендуемые к использованию на протяжении первого года жизни ребенка с одним видом нарушения здоровья - низкая масса тела при рождении, не раскрывает дифференцированного индивидуального подхода к обучению ребенка с ограниченными возможностями здоровья и активизации их потенциальных возможностей развития психики. В ней не изучен результат применения коррекционно-педагогического воздействия в процессе лечения детей с другими нарушениями развития и проблемами здоровья, не определено содержание коррекционно-педагогической помощи детям в зависимости от их индивидуальных возможностей психического развития, отсутствует четкий алгоритм оказания коррекционно-педагогического воздействия в процессе лечения детей с проблемами здоровья, продолжительность коррекционно-педагогической работы в течение года, количество и частота встреч ребенка со специалистом, не определена форма оценки коррекционно-педагогического воздействия, что затрудняет определение эффекта коррекционно-педагогической работы.
Техническим результатом изобретения является схема, позволяющая провести активизацию темпа психического развития детей с последствиями перинатального поражения ЦНС различного генеза и степени тяжести средствами коррекционно-педагогического воздействия. Также схема обладает показателем эффективности коррекционно-педагогического воздействия на ход психического развитии ребенка, который можно использовать в качестве базовых показателей в широкой педагогической практике для оценки результативности коррекционно-педагогического воздействия на ход психического развитии ребенка.
Содержание и длительность коррекционно-педагогической помощи определяется в зависимости от темпа и уровня психического развития ребенка, специальных образовательных потребностей, характера и степени тяжести нарушения здоровья. Указанный технический результат - достигается способ коррекционно-педагогического воздействия на ход психического развития детей с последствиями перенесенного перинатального поражения центральной нервной системы в процессе лечения, характеризующийся анализом анамнестических сведений о ребенке, осуществлением психолого-педагогической диагностики уровня и темпа нервно-психического развития, в зависимости от длительности овладения каждым из уровней психического развития устанавливают темп психического развития, который определяют по критериям:
- нормальный темп психического развития, соответствующий возрастному нормативу;
- задержанный темп психического развития характеризует переход ребенка на каждый последующий уровень психического развития по времени на 1-1,5 месяца дольше, чем положено в онтогенезе;
- выражено задержанный темп психического развития характеризует формирование каждого последующего уровня психического развития ребенка в течение 4-6 месяцев жизни, в отличие от положенных 3-4 месяцев согласно онтогенетическому темпу созревания психики на первом году жизни;
- грубый задержанный темп психического развития характеризует переход на новый уровень психического развития ребенка по времени на срок более чем 6 месяцев жизни ребенка;
после чего производят сопоставление результатов психолого-педагогической диагностики, данных анамнеза и данных инструментальных и лабораторных методов обследования, на основе которых определяют содержание методов и приемов, дидактического инструментария коррекционно-педагогической помощи, затем проводят индивидуальную программу обучения и воспитания, составленную по следующему алгоритму:
- не более 20% развивающих упражнений отводят на закрепление актуального уровня развития;
- не менее 50% специальных приемов на то, чтобы стимулировать появление последующего, более сложного уровня психического развития;
- около 20% упражнений направляют на активизацию психологических новообразований возраста, которые появляются у детей на данном возрастном этапе при нормальном онтогенетическом созревании психики;
далее осуществляют индивидуальную коррекционно-педагогическую работу с ребенком в виде занятий в утреннее время в промежутке между 10 и 12 часовым кормлением или 12 и 14 часовым кормлением в следующих режимах: щадящем - с детьми в соматофизическом состоянии средней тяжести от 5 до 15 минут; среднем - с детьми в стабильном соматофизическом состоянии с неврологическими нарушениями здоровья от 10 до 20 минут, нормальном - с детьми в стабильном соматофизическом состоянии при отсутствии сопутствующей неврологической патологии от 15 до 30 минут;
далее проводят обучение родителей методам педагогического воздействия на ход психического развития малыша и на конечном этапе проводят контрольное обследование с целью оценки динамики психического развития, и в случае отклонения развития от нормы процесс воздействия повторяют.
Уровень психического развития ребенка определяют для каждого из 3-х возрастных периодов первого года жизни:
- 1 период - с момента стабилизации состояния здоровья новорожденного после рождения до 3,5 месяцев жизни характеризует уровень первых условно-рефлекторных реакций и ориентировочного поведения на воздействие окружающей среды, т.е. элементарных форм социальной активности;
- 2 период с 3,5 месяцев жизни до 7 месяцев жизни характеризует уровень первых специфических социальных реакций на воздействие окружающей среды, сложные сенсомоторные акты и коммуникативную активность;
- 3 период с 7 месяцев жизни до 12 месяцев жизни характеризует уровень дифференцированной социальной активности ребенка в процессе взаимодействия с окружающей средой и людьми путем подражания действиям взрослого.
Содержание методов и приемов, дидактического инструментария коррекционно-педагогической помощи определяют в соответствии с условиями:
- формирование социальных поведенческих реакций ребенка в соответствии с подходящим его возрасту биологическим ритмом: сон, прием пищи, активное бодрствование;
- обеспечение условий для уравновешивания нервных процессов возбуждения и торможения путем чередования активности и отдыха ребенка;
- развитие соответствующих возрасту малыша статических и локомоторных функций, двигательной активности, зрительной-моторной координации;
- формирование сенсорной активности и сенсомоторных навыков ребенка,
ориентировочно-исследовательской, а затем поисковых действий и предметной деятельности;
- проведение дыхательных упражнений, стимуляция голосовых проявлений и формирование на их основе речевой активности малыша;
- формирование социальных и эмоциональных способов взаимодействия младенца со взрослыми.
Задачей данного изобретения является разработка эффективной схемы психолого-педагогической помощи как одного из методов восстановительного лечения ребенка первого года жизни с последствиями перенесенного перинатального поражения ЦНС различного генеза и степени тяжести с целью активизации темпа психического развития путем своевременного использования его сохранных психологических возможностей, а также контроля темпа психического развития. Для оценки результативности коррекционно-педагогического воздействия данная схема снабжена показателем эффективности коррекционно-педагогического воздействия на ход психического развитии ребенка, который может быть использован в широкой педагогической практике. Содержание и длительность коррекционно-педагогической помощи определяются в зависимости от темпа и уровня психического развития ребенка, специальных образовательных потребностей, характера и степени тяжести нарушения здоровья. Решение поставленной задачи достигается путем системного анализа данных анамнеза, результатов первичного психолого-педагогического обследования, лабораторных и инструментальных методов исследования, социальной ситуации развития, возраста ребенка. На основании полученных данных выявляется актуальный уровень психического развития, зона потенциальных возможностей и индивидуальные особенности ребенка. Актуальный уровень психического развития - это то, что ребенок умеет делать самостоятельно в течение активного бодрствования, а его потенциальные психологические возможности - то, что ребенок может сделать при использовании специального дидактического инструментария с помощью взрослого. Сведения об актуальном уровне и потенциальных психических возможностях ребенка соотносятся с его физиологическим возрастом, в зависимости от полученной разницы определяется темп психического развития на первом году жизни ребенка. На первом году жизни все дети с ограниченными возможностями здоровья имеют 4 варианта темпа психического развития, согласно которому они переходят с одного уровня психического развития на другой: нормальный темп психического развития, когда ребенок осваивает новый уровень психического развития, приобретает новые психологические умения за 3-4 месяца, т.е. в соответствии с онтогенетическими нормативами, задержанный темп психического развития (переход на каждый последующий уровень психического развития занимает на 1-1,5 месяца больше, чем положено в онтогенезе, т.е. примерно 4-4,5 месяца); выражено задержанный темп психического развития (формирование каждого последующего уровня психического развития происходит в течение 5-6 месяцев жизни, в отличие от положенных 3-4 месяцев согласно онтогенетическому темпу созревания психики на первом году жизни); грубый задержанный темп психического развития, когда переход на новый уровень психического развития занимает более 6 месяцев жизни ребенка. Таким образом, дети с нормальным темпом психического развития своевременно переходят с одного уровня психического развития на другой, последовательно овладевают всеми необходимыми психологическими достижениями первого года жизни; дети с задержанным темпом овладевают большей частью положенных психологических достижений, но процесс овладения ими к концу первого года жизни еще не закончен; дети с выраженной задержкой психического развития к концу первого года жизни овладевают лишь половиной необходимых психологических достижений; дети с грубой задержкой темпа психического развития к концу первого года осваивают меньше половины психологических достижений относительно онтогенетического норматива и приступают к овладению второй трети психологических достижений уже на втором году жизни. С целью учета наличия нарушений здоровья и их отрицательного влияния на процесс физического, соматического, неврологического созревания организма, а значит, и на ход психического развития детей нами были определены 3 возрастных периода психического развития. Длительность каждого из них была установлена путем изучения объективных показателей усвоения нового детьми с ограниченными возможностями здоровья на первом году жизни: 1 период - с момента стабилизации состояния здоровья новорожденного после рождения до 3,5 месяцев жизни; 2 период - с 3,5 месяцев жизни до 7 месяцев жизни; 3 - период с 7 месяцев жизни до 12 месяцев жизни.
В зависимости от актуального уровня психического развития и потенциальных психологических возможностей ребенка определяется цель психолого-педагогического воздействия в каждом возрастном периоде в течение всего первого года жизни отдельно для каждого из 4 вариантов развития психики. В зависимости от темпа психического развития, характера и степени тяжести нарушения здоровья определяются развивающие условия среды, дидактический инструментарий, содержание психолого-педагогической помощи, позволяющие перевести в следующем возрастном периоде потенциальные возможности ребенка в актуальный уровень развития психики путем использования его сохранных функциональных и компенсаторных возможностей организма.
Исходя из вышесказанного была определена схема коррекционно-педагогического воздействия на темп психического развития ребенка первого года жизни с перинатальным поражением ЦНС:
1. Психолого-педагогическая диагностика достижений и особенностей психического развития.
2. Определение темпа психического развития ребенка путем анализа результатов психолого-педагогической диагностики и данных его анамнеза: нормальный - темп психического развития соответствует онтогенетическим нормативам; задержанный -переход на новый более сложный уровень психического развития ребенок осуществляет на 1-1,5 месяца позже онтогенетических нормативов; выражено задержанный - темп психического развития, т.е. переход на новый более сложный уровень взаимодействия с окружающей средой происходит на 2-3 месяца дольше онтогенетического показателя; грубо задержанный - когда ребенок овладевает новыми психологическими умениями в течение 4-6 месяцев.
3. Подбор содержания коррекционно-педагогической помощи в зависимости от темпа психического развития ребенка на каждом из трех возрастных периодов первого года жизни.
При нормальном темпе психического развития содержание коррекционно-педагогической помощи в первом возрастном периоде направлено на формирование первых условно-рефлекторных реакций, т.е. системы условных ориентировочных реакций и ориентировочного поведения у ребенка, стимуляцию сенсомоторной активности ребенка по отношению к окружающим объектам и общению со взрослыми; во втором возрастном периоде цель психолого-педагогического воздействия состоит в том, чтобы сформировать социальные дифференцированные реакции, связи между различными ощущениями, произвольные координированные моторные акты; в третьем возрастном периоде цель психолого-педагогического воздействия заключается в создании условий для усложнения механизмов аналитико-синтетической деятельности коры головного мозга, развития коммуникативных навыков, элементарных форм памяти и сознания, формирования зрительно-осязательных ассоциаций, обучении практическими действиями с окружающими предметами и самостоятельному передвижению в пространстве.
Для детей с задержанным темпом психического развития содержание коррекционно-педагогических занятий призвано сформировать первые условно-рефлекторные реакции и ориентировочное поведение на воздействие окружающей среды; на втором периоде вызвать элементарные формы социальной активности, простые сенсомоторные акты, элементарные способы коммуникации; на третьем периоде - сложные сенсомоторные акты и коммуникативную активность, навык подражания действиям взрослого.
Для детей с выраженной задержкой темпа психического развития целью коррекционно-педагогического воздействия на первом периоде является формирование безусловно-рефлекторных реакций, адекватного ориентировочного поведения при возникновении биологических потребностей, активизация первых поведенческих социальных реакций (дискомфорт, голод, потребность в раздражителях), создание условий, позволяющих малышу ощутить себя в безопасности и комфорте (в период пребывания в отделении второго этапа выхаживания); во втором периоде - формирование первых условно-рефлекторных реакций и ориентировочного поведения на воздействие окружающей среды, простых социальных реакций, сенсомоторных актов и элементарных способов коммуникации; в третьем периоде - формирование дифференцированных социальных реакций на воздействие окружающей среды, согласованных сложных моторных актов и сочетательной двигательной активности, навыка копирования движений и действий взрослого, взаимодействие речеслухового и речедвигательного анализаторов, коммуникативные способы общения.
Для детей с грубой задержкой темпа психического развития коррекционно-педагогическое воздействие направлено на развитие безусловно-рефлекторных ответов и социальных реакций на воздействие окружающей среды; на втором возрастном периоде - формирование условно-рефлекторных реакций и ориентировочного поведения на воздействие окружающей среды, простых социальных способов реагирования; на третьем периоде - дифференцированных социальных реакций, простых сенсомоторных актов и элементарных способов коммуникации.
4. Разработка индивидуальной программы обучения и воспитания.
Так в содержание программы по всем линиям развития включается:
- не более 20% развивающих упражнений на закрепление актуального уровня развития;
- не менее 50% специальных приемов должны стимулировать появление последующего, более сложного уровня психического развития;
- около 20% упражнений, направленных на активизацию психологических новообразований возраста, которые появляются у детей на данном возрастном этапе при нормальном онтогенетическом созревании психики.
5. Определение длительности индивидуальной коррекционно-педагогической работы.
При нормальном темпе психического развития коррекционно-педагогические занятия проводятся не реже 1 раза в неделю в течение 1 месяца. В общей сложности количество занятий должно варьироваться от 4 до 6. Занятия проводятся в утреннее время в промежутке между 10- и 12-часовым кормлением или 12- и 14-часовым кормлением, через 30-60 минут до или после еды в нормальном режиме педагогической нагрузки.
При задержанном темпе психического развития коррекционно-педагогические занятия проводятся 2 раза в неделю в течение 2 месяцев. В общей сложности количество занятий должно составить 18-20. Коррекционно-педагогические занятия в утреннее время в промежутке между 10- и 12-часовым кормлением или 12- и 14-часовым кормлением, за 30-60 минут до или после приема пищи в нормальном или среднем режиме педагогической нагрузки.
При выражено задержанном темпе психического развития коррекционно-педагогические занятия проводятся 2-3 раза в неделю в течение 3-4 месяцев. За это время ребенок должен посетить от 25 до 40 занятий. Педагогические занятия проводятся в утреннее время в промежутке между 10- и 12-часовым кормлением или 12- и 14-часовым кормление, через 30 минут после или до приема пищи в среднем или щадящем режиме педагогической нагрузки.
При грубо задержанном темпе психического развития коррекционно-педагогические занятия проводятся 2 раза в неделю в течение 5-6 месяцев. Общее количество занятий не должно превышать 50. Коррекционно-педагогическое воздействие осуществляется в утреннее время в промежутке между 10- и 12-часовым кормлением или 12- и 14-часовым кормлением, через 30 минут после или до приема пищи. В первом полугодии жизни ребенка в щадящем режиме, а во втором полугодии жизни в среднем режиме педагогической нагрузки.
Индивидуальная коррекционно-педагогическая работа с ребенком на каждом возрастном периоде должна включать в себя следующие направления:
- формирование социальных поведенческих реакций ребенка в соответствии с подходящим его возрасту биологическим ритмом: сон, прием пищи, активное бодрствование;
- обеспечение условий для уравновешивания нервных процессов возбуждения и торможения путем чередования активности и отдыха ребенка;
- развитие соответствующих возрасту малыша статических и локомоторных функций, двигательной активности, зрительно-моторной координации;
- формирование сенсорной активности и сенсомоторных навыков ребенка, ориентировочно-исследовательской, а затем поисковых действий и предметной деятельности;
- проведение дыхательных упражнений, стимуляция голосовых проявлений и формирование на их основе речевой активности малыша;
- формирование социальных и эмоциональных способов взаимодействия младенца со взрослыми.
6. Организация процесса обучения родителей методам педагогического воздействия на ход психического развития малыша.
Родители ребенка с нормальным темпом психического развития должны посетить 2-3 обучающих занятия.
С родителями ребенка с задержанным темпом психического развития должно быть проведено не менее 5 обучающих занятия.
Родителям ребенка с выражено задержанным темпом психического развития должна быть предоставлена возможность усвоения необходимых коррекционно-педагогических технологий развития малыша в течение 10 обучающих занятий.
При грубо задержанном темпе психического развития родители ребенка должны проходить обучение коррекционно-педагогическим методам и приемам его развития еженедельно, т.е. посетить в общей сложности 15-20 занятий.
7. Организация контрольного психолого-педагогического обследования с целью оценки динамики психического развития.
При нормальном темпе психического развития контрольное обследование проводится через 1-1,5 месяца после начала занятий.
Если темп психического развития ребенка определен как задержанный, контрольное обследование проводится через 3 месяца после начала занятий.
Контрольное обследование темпа психического развития детей с выражено задержанным темпом психического развития проводится спустя 4-5 месяцев после начала занятий.
При грубо задержанном темпе психического развития контрольное обследование проводится через 6-7 месяцев после начала занятий.
Такая периодичность контроля темпа усвоения нового обеспечивает возможность оценки динамики психического развития, внесения своевременных изменений в содержание, подбор дидактического инструментария, включение новых методов и приемов коррекционно-педагогического воздействия.
8. Оценка эффективности коррекционно-педагогического воздействия на темп психического развития ребенка.
При проведении контрольного психолого-педагогического обследования ребенка в указанные в способе сроки педагог-дефектолог должен убедиться, что за прошедший период времени потенциальные психологические возможности ребенка стали актуальным уровнем его психического развития. Это означает, что все то, что ребенок умел делать с помощью взрослого и при использовании специального дидактического материала, создании специальных условий среды, он стал использовать постоянно как в знакомых условиях среды, так и в новой обстановке. Такой вариант свидетельствует о стабильном психическом развитии и хорошей эффективности коррекционно-педагогической работы. При этом сам темп и вариант психического развития не меняется.
В случае если при проведении контрольного психолого-педагогического обследования ребенка в указанные в способе сроки педагог-дефектолог наблюдает не только овладение новым уровнем психического развития, т.е. когда потенциальные психологические возможности ребенка стали актуальным уровнем его психического развития, но и появились психологические достижения следующего уровня психического развития, такой вариант характеризуется как активизация темпа психического развития. В этом случае коррекционно-педагогическая работа признается высоко эффективной, а потенциальные возможности к развитию существенными. В этом случае надо провести соотнесение сведений об актуальном уровне и потенциальных психических возможностях ребенка с его физиологическим возрастом и на основании полученных результатов определить темп психического развития на данном возрастном этапе.
В случае если в процессе контрольного психолого-педагогического обследования ребенка в указанные в способе сроки не удается наблюдать ранее имеющихся психологических навыков и умений, либо их качество снизилось, данное обстоятельство расценивается как регресс психического развития. Происходящее свидетельствует о том, что у ребенка имеет место ухудшение состояния здоровья, которое является препятствием для усвоения нового и привело к распаду ранее усвоенных психологических достижений. В данной ситуации педагог-дефектолог должен передать полученную педагогическую информацию лечащему врачу ребенка, который сможет установить причину и характер нарушения здоровья, внести изменения в процесс лечения. На основании сопоставления результатов психолого-педагогической диагностики с физиологическим возрастом педагог определяет темп психического развития на данном возрастном этапе. Эффективность коррекционно-педагогического воздействия в данном случае оценивается как низкая.
Коррекционно-педагогическая работа с детьми первого года жизни организуется в форме индивидуального практического занятия с ребенком в присутствии матери. Индивидуальное педагогическое занятие с детьми первого года жизни проводится только в утреннее время в промежутке между 10- и 12-часовым кормлением или 12- и 14-часовым кормлением, через 30 минут после приема пищи или за 30 минут до еды. В зависимости от темпа психического развития, характера, структуры и степени тяжести нарушений развития происходит индивидуальный подбор, определяются методы и приемы коррекционно-педагогической помощи, необходимый дидактический инструментарий, режим педагогических нагрузок, частота и длительность развивающих занятия. Вся эта информация обобщается в индивидуальной программе обучения и воспитания, которая составляется педагогом-психологом для каждого ребенка. Содержание программы представлено в виде конкрентных упражнений по формированию умений и навыков в следующих линиях психического развития: сенсорной, физической, социальной и речевой.
Психолого-педагогические занятия проводятся в следующих педагогических режимах: щадящем - с детьми в соматофизическом состоянии средней тяжести (от 5 до 15 минут); среднем - с детьми в стабильном соматофизическом состоянии с неврологическими нарушениями здоровья (от 10 до 20 минут), нормальном - с детьми в стабильном соматофизическом состоянии при отсутствии сопутствующей неврологической патологии (от 15 до 30 минут).
При этом в процессе психолого-педагогической работы осуществляются динамическое изучение и контроль за динамикой психического развития ребенка в ходе комплексного целенаправленного лечебно-педагогического воздействия.
Эффективность предложенного содержания коррекционно-педагогической помощи была подтверждена путем сравнения в контрольные сроки (3, 6, 9 и 12 месяцев) уровней и темпов нервно-психического развития детей с перинатальной патологией, прошедших в отделении второго и третьего этапа выхаживания комплексное восстановительное лечение с применением методов коррекционно-педагогического воздействия, и детей с поражением ЦНС, которым оказывалась традиционная психолого-педагогическая и медицинская помощь. В исследовании приняли участие более 100 детей обеих групп, рожденных с перинатальной патологией различного генеза и степени тяжести, имеющие в первые месяцы жизни стойкую задержку психического развития.
Анализ результатов контрольных психолого-педагогических обследований детей показал, что предложенный подход к организации коррекционно-педагогической помощи в условиях комплексной медицинской реабилитации активизирует темп их нервно-психического развития, способствует поэтапному формированию соответствующих индивидуальным возможностям ребенка психологических новообразований в каждом возрастном периоде, что, в свою очередь, позволяет за первый год жизни у 20% детей с функциональной (незначительной) задержкой и задержкой темпа психического развития различного генеза нормализовать процесс психического развития и приблизить его к онтогенетическому темпу; у 45% детей с выраженной задержкой темпа психического развития вследствие сочетанных нарушений здоровья (наследственные болезни, врожденные аномалии развития, патология развития органов слуха или зрения) на каждом возрастном этапе гармонично сформировать психологические достижения возраста в соответствии с индивидуальными возможностями; у 35% детей с грубой задержкой темпа психического развития, причиной которой явились сочетанные нарушения здоровья различной этиологии, уменьшить степень отставания психического развития, повысить уровень социализации, а также избежать ярко выраженных вторичных отклонений в виде эмоциональных нарушений и особенностей поведения. А также создать для них с первых месяцев жизни адекватные условия воспитания и соответствующий возрастным и индивидуальным возможностям ребенка характер взаимодействия взрослого с малышом, подобрать отвечающую индивидуальным возможностям ребенка педагогическую нагрузку; организовать на каждом возрастном этапе в условиях стационара и семьи предметно-развивающую среду, с учетом индивидуальных особенностей и возможностей ребенка; наладить эмоционально-развивающее взаимодействие близких взрослых со своим малышом. Систематическое наблюдение за процессом психического развития и контроль усвоения нового способствуют своевременному выявлению малейших отклонений в состоянии здоровья ребенка, что, в свою очередь, позволяет предупредить развитие болезни, организовать профилактические терапевтические мероприятия. Разработанная схема коррекционно-педагогического воздействия на ход психического развития детей первого года жизни с перинатальным поражением ЦНС позволяет сохранить познавательный и психический потенциал детей РФ, реализовать на практике профилактический принцип педиатрической помощи, обеспечивает возможность комплексного восстановления здоровья детей с проблемами развития, наблюдения командой специалистов за их психическим статусом, реализовать гуманистический подход в предъявлении родителям новой специализированной информации (медицинской, педагогической, психологической) о состоянии здоровья малыша, необходимых видах педагогической помощи, о прогнозах его психофизического развития; повысить эффективность огромных материальных затрат на лечение этих детей за счет повышения уровня их социализации и сохранения психологического состояния трудоспособных членов семьи.
Обоснование механизма психологического воздействия на ход психического развития малыша.
Особенностью человеческого мозга является преобладание в его структуре высших отделов - коры больших полушарий, органа прижизненного формирования высших психических функций. Развитие нервной системы определяется, прежде всего, прогрессивным совершенствованием ее воспринимающих (чувствительных) анализаторных систем, а рефлекторный характер деятельности нервной системы обеспечивает функционирование анализаторных систем в результате постоянного взаимодействия организма ребенка с окружающей средой, т.е. в процессе жизнедеятельности и эволюционного развития происходит становление этого механизма (П.К.Анохин, О.Л.Бадалян, Н.И.Красногроский, Д.А.Фарбер, Н.М.Щелованов). Таким образом, процесс развития высшей неровной деятельности, с одной стороны, определяется степенью зрелости органического субстрата, с другой - само функционирование оказывает влияние на созревание соответствующих структурных элементов (Б.Н.Клосовский, 1949; Н.И.Касаткин, 1951). Значит, ход формирования морфологического и функционального потенциала головного мозга зависит не только от генетической программы, но и от условий жизни ребенка, процесса воспитания. Данное положение имеет определяющее значение для детей, чей органический потенциал снижен, а работа органов и систем организма нарушена. Они не имеют возможности полноценно воспринимать, обрабатывать, хранить и использовать полученную из окружающей среды информацию. Все это приводит к вторичной задержке развития функциональных возможностей нервной системы, компенсировать которую возможно путем создания специально организованного образовательного пространства с целью раздражения соответствующих рецепторов, способствующих росту нервных клеток и миелинизации их аксонов в поврежденных отделах мозга. Создание необходимых специальных условий воспитания и обучения обеспечивает такому ребенку необходимые условия для взаимодействия с окружающей действительностью, усвоения новых умений и навыков (Е.Л.Гончарова, Н.Н.Малофеев, 1997; Е.А.Стребелева).
Указанный способ разработан с целью организации специальных условий среды и воспитания для обеспечения возможности функционирования пораженных анализаторных систем и мозговых структур, формирования морфологического и функционального потенциала головного мозга путем использования компенсаторного механизма, тем самым оказывая влияние на биохимию мозга, способствуя развитию его функциональных возможностей, а значит, реализации сохранного познавательного потенциала, повышения социальной компетентности ребенка.
Пример 1.
Салахян Арман 2000 года рождения. Вес при рождении: 3940 гр. Поступил в отделение для недоношенных и новорожденных детей с патологией центральной нервной системы из родильного дома в возрасте 3 дней жизни в тяжелом состоянии. Диагноз при рождении: органическое поражение ЦНС смешанного генеза, симптоматическая эпилепсия, врожденная гидроцефалия, вентрикуломегалия, полидактилия, атрофия дисков зрительных нервов, правосторонний гемипарез.
При проведении первичного психолого-педагогического обследования в возрасте 20 дней жизни у ребенка были выявлены следующие особенности психического развития: голову удерживал не более 1-3 секунд, затем контроль положения головы терял, сосредоточения, фиксации взгляда на ярком предмете не наблюдалось, на громкий источник звука, голос взрослого реакция отсутствовала, самостоятельно пищу принимать не мог, кормился через зонд, реакция на дискомфорт была стертая, голос при плаче хриплый, иссякающий, с назальным оттенком.
С первых месяцев ему оказывали систематическую медицинскую помощь и регулярную психолого-педагогическую поддержку согласно указанному способу. Обучали мать использованию специальных педагогических технологий в условиях семьи. Первые реальные результаты стали ощутимы в 3 месяца жизни. Мальчик стал интересоваться окружающим: появилась реакция на новизну, он длительно следил за ярким контрастным предметом, разглядывал лицо матери во время кормления, в позе на животе удерживал голову, поворачивал ее на звук и находил источник звука глазами, зрительное сосредоточение вызывало потребность дотянуться до предмета рукой, ребенок вел руку к игрушке, но сам ее не захватывал. В 8 месяцев у ребенка сформировалась возможность самостоятельно осуществить переворот на бок, навык захвата и извлечения звука из предмета, в период бодрствования стали возникать звуки гуления. В 1,6 у него появилась речь: простые слова - дай, ма, ам, ба, не. В целях коммуникации ребенок активно пользовался жестами и мимикой. В 3 года мальчик смог самостоятельно передвигаться в пространстве, у него появились социальные умения (опрятность, самообслуживание). Сейчас ему 10 лет. Диагноз: органическое поражение ЦНС, эпилепсия, умственная отсталость умеренная, снижение зрения. Ребенок сам себя обслуживает, двигательные трудности слабо выражены, заметны при выполнении точных координированных моторных актов пальцами рук. Снижение зрения (коррекция диоптриями) не требует использования в процессе обучения специальных методов и дидактических пособий. Мальчик обучается в специальной (коррекционной) школе 8 вида (для детей с нарушением интеллекта), класс для детей со сложной структурой нарушений. Он очень любит готовить, помогает матери по дому.
Таким образом, ребенок с рождения имел грубое нарушение темпа психического развития, сочетанные нарушения здоровья. Только использование способа психолого-педагогического воздействия на ход его психического развития позволило ему на каждом возрастном этапе овладевать новыми, более сложными способами ориентировки в окружающем в соответствии с его индивидуальными возможностями. Настоящего уровня социализации, адаптации в окружающем без применения данного способа ребенок достичь бы не смог.
Пример 2.
Бригадиров Андрей 2000 года рождения. Вес при рождении: 3250 гр. Состояние после рождения расценивалось как средне-тяжелое с последующим ухудшением за счет развития синдрома дыхательных расстройств, в связи с чем в возрасте 1 часа 20 мин был переведен в отделение реанимации новорожденных, где была проведена искусственная вентиляция легких в связи с сердечно-сосудистой и почечной недостаточностями, использованы кардиотонические препараты, гормонотерапия. Со стороны неврологического статуса явления угнетения рефлекторной деятельности сменилось комой, из которой ребенок вышел на 3 сутки. Общая длительность ИВЛ составила 14 суток. Клинически была диагностирована в/у пневмония. В последующем на фоне проводимой терапии состояние постепенно улучшилось. Ребенок был переведен в отделение для недоношенных и новорожденных детей НЦЗД РАМН в возрасте 22 дней жизни.
Диагноз при рождении: перинатальное поражение ЦНС гипоксически-ишемического генеза, вегето-висцеральный синдром, синдром повышенной нервно-рефлекторной возбудимости, бронхолегочная дисплазия, частичная атрофия дисков зрительных нервов. При проведении первичного психолого-педагогического обследования в возрасте 30 дней жизни у ребенка были выявлены следующие особенности психического развития: двигательная активность в период бодрствования была снижена, голову в позе на животе удерживал в течение 2-5 секунд, затем ронял, на руках у матери ребенок успокаивался, принимал удобную позу, фиксации взгляда на лице взрослого добиться не удавалось; на звук отмечалась генерализованная реакция в виде замирания. Сосание было слабым, ребенка кормили дробно.
Первых положительных изменений в психическом развитии ребенка с помощью указанного способа психолого-педагогического воздействия удалось достичь в возрасте 45 дней. Таким образом, за 15 дней педагогических занятий были сформированы следующие умения: фиксация взгляда на ярком, крупном предмете, кратковременное прослеживание взгляда за движущимся источником света; поворот головы в сторону источника звука, разнообразие мимических реакций при чувстве дискомфорта и удовольствия, кратковременное ориентировочное поведение в период бодрствования, совершенствование моторных умений: удержание головы в позе на животе до 1 минуты, поисковые движения головы, двигательная активность в период бодрствования, выносливость в ходе приема пищи, самостоятельное сосание; плач с паузами различной интонации. В возрасте 1 года ребенок владел навыком самостоятельной ходьбы, общался с помощью простых слов и жестов. Темп психического развития был незначительно задержан. Зрение снижено. С помощью психолого-педагогического воздействия темп психического развития был активизирован и практически не отличался от нормативного. Указанный способ позволил нивелировать отрицательное влияние сенсорной депривации и соматического состояния на темп психического развития за счет создания специальных условий среды, которые позволили избежать трудностей и задержки в освоении новых знаний и умений. Благодаря этому ребенок своевременно был включен в образовательный процесс и в возрасте трех лет начал посещать дошкольное образовательное учреждение компенсирующего вида для детей с нарушением зрения. Сейчас он учится в общеобразовательной школе.
Пример 3.
Грахов Павел 1999 года рождения. Вес при рождении 2330 грамм. Состояние при рождении крайне тяжелое за счет повышенного биллирубина до 550, нарушения мозгового кровообращения 1 ст., синдрома дыхательных расстройств 1 ст. В течение 2 месяцев находился на лечении в отделении для новорожденных и недоношенных детей НЦЗД РАМН: из них в отделении интенсивной терапии 1 месяц и еще 1 месяц в стационаре второго этапа выхаживания. В течение первого года жизни не реже одного раза в три месяца поступал на лечение в стационар третьего этапа выхаживания (реабилитация).
Диагноз при выписке в возрасте 2 месяцев жизни: ПЭП смешанного генеза, судорожный синдром, в/ч гипертензия, ранний восстановительный период, снижение слуха 4 ст. Педагогические занятия согласно указанному способу осуществлялись с ребенком с 1 месяца жизни, т.е. с момента стабилизации состояния. В начале занятий реакции на осмотр не наблюдалось, реакция на звук отсутствовала, на яркий свет в виде зажмуривания, фиксации на предмете не было, голову не удерживал, безусловные рефлексы вызывались однократно после стимуляции, зоны расширены, самостоятельно не сосал. Движений при осмотре не совершал, лежал в позе лягушки. К возрасту 2 месяцев имели место следующие изменения в психическом развитии ребенка: был переведен на самостоятельное грудное вскармливание, хорошо фиксировал взгляд на лице взрослого, прослеживал за игрушкой, узнавал мать, гулил. Был сформирован биологический ритм, появились первые движения, навык удержания головы, удобной позы на руках у матери, двигательная активность в период бодрствования. В возрасте года ребенок владел навыком ходьбы, общался с помощью выразительной мимики, жестов, отдельных слов с грубым искажением звуков. Темп психического развития был задержан. Снижение слуха 3 ст. Таким образом, заявленный способ позволил развить слуховое восприятие, предупредить появление значительных отклонений в речевом и познавательном развитии, нарушения поведения. В возрасте 3-х лет мальчик начал посещать дошкольное образовательное учреждение компенсирующего вида для детей с нарушением слуха. В возрасте 7 лет поступил в общеобразовательную школу, в которой без труда усваивает программу.
Пример 4.
Деликамова Раися 1999 года рождения. Вес при рождении 980 грамм. Роды путем кесарево сечения на 28-29 неделе, девочка извлечена через плаценту, инкубация, ИВЛ - 1 сутки, Апгар-2/5, рефлексы новорожденных угнетены. Состояние при рождении крайне тяжелое за счет синдрома дыхательных расстройств 1 ст., нарушения мозгового кровообращения 1 ст. В течение 2 месяцев находилась на лечении в отделении для новорожденных и недоношенных детей НЦЗД РАМН: из них в отделении интенсивной терапии 1 месяц и еще 1 месяц в стационаре второго этапа выхаживания. В течение первого года жизни не реже одного раза в три месяца поступала на лечение в стационар третьего этапа выхаживания (реабилитация). На втором, третьем годах жизни наблюдалась в консультативно-диагностическом центре НЦЗД РАМН, получала медицинскую помощь амбулаторно.
При проведении первичного психолого-педагогического осмотра в возрасте 1 месяца жизни при стабилизации неврологического и соматического состояния были получены следующие результаты. Девочка самостоятельно просыпалась ко времени кормления, начинала плакать, крик высокий. При прикосновении (на тактильный раздражитель) открывала глаза, при этом возникал тремор рук. В позе на спине совершала ритмичные движения конечностями, пыталась сосать кулак. На предъявление контрастной, яркой по цвету игрушки длительно фиксировала взгляд, хмурилась. На резкий, громкий звук вздрагивала, появлялась гримаса недовольства. На руках у матери принимала удобную позу, взгляда на лице взрослого не сосредотачивала, успокаивалась, засыпала. Педагогические занятия согласно указанному способу осуществлялись с ребенком с 1 месяца жизни с момента стабилизации состояния и осуществлялись педагогом в присутствии матери в течение 2 недель. В перерывах между госпитализациями мать самостоятельно реализовывала содержание индивидуальной программы развивающих занятий в домашних условиях. К возрасту 2,5 месяцев имели место следующие изменения в психическом развитии ребенка: девочка принимала пищу самостоятельно, сосала активно. Был сформирован биологический ритм, движения стали координированными, сформировался навык удержания головы. В период бодрствования девочка активно разглядывала окружающее, прослеживала взглядом за движением предметов, быстро находила взглядом лицо матери в моменты контакта с ней, успокаивалась при звучании ее голоса. После кормления появлялась улыбка, возникали редкие звуки гуления. В возрасте года ребенок владел навыком ходьбы, общался с помощью выразительной мимики, жестов, отдельных слов. Проявляла высокий познавательный интерес к окружающему. Могла самостоятельно занять себя действиями с предметами. Поведение упорядочено, спокойно реагирует на новое, заинтересовано, с опаской изучает незнакомые предметы, копирует действия взрослого с ними. Темп психического развития был задержан. В возрасте 3 лет девочка стала посещать детское образовательное учреждение, процесс адаптации к нему не превышал 1-2 месяцев. Новые знания усваивала медленнее своих сверстников. Для ребенка требовалось большее количество повторов и времени для усвоения нового. Интеллектуальная нагрузка, целенаправленная деятельность быстро истощали. В ходе занятий необходимо было делать паузы, менять виды деятельности. Данные особенности были охарактеризованы как задержка темпа психического развития, повышенная утомляемость. Таким образом, заявленный способ позволил активизировать потребность ребенка в познании нового, что обеспечило возможность усвоения знаний и умений в темпе, незначительно отличающемся от возрастных нормативов, избежать особенностей поведения, трудностей контакта с окружающими.
Пример 5.
Женя Власова, 2002 год. Масса тела при рождении: 1670 гр. Диагноз при рождении: последствия церебральной ишемии 2 ст. Синдром повышенной нервно-рефлекторной возбудимости, синдром нарушения автономной регуляции нервной системы, морфофункциональная незрелость, гипотрофия 1 ст. Недоношенность 30-32 недели. В течение 1,5 месяцев находилась на лечении в отделении для новорожденных и недоношенных детей НЦЗД РАМН. В течение первого года жизни не реже одного раза в три месяца поступала на лечение в стационар третьего этапа выхаживания (реабилитация). На втором, третьем годах жизни наблюдалась в консультативно-диагностическом центре НЦЗД РАМН, получала медицинскую помощь амбулаторно. При проведении первичного психолого-педагогического осмотра в возрасте 15 дней жизни при стабилизации неврологического и соматического состояния были получены следующие результаты. Девочка самостоятельно просыпалась ко времени кормления, сообщала о чувстве голода плачем с паузами. На осмотр реагировала спокойно, в позе на спине совершала ритмичные движения конечностями, фиксировала взгляд на лице взрослого. На предъявление контрастной, яркой по цвету игрушки длительно фиксировала взгляд, хмурилась. На резкий, громкий звук вздрагивала, наблюдались поисковые движения глазных яблок. Однако все эти реакции быстро истощались, на 3-5 минуте осмотра девочка становилась пассивной, двигательная активность угасала, принимала позу лягушки - лежала распластанной, реакции сосредоточения на раздражитель добиться не удавалось. Пищу принимала самостоятельно не в полном объеме, кормилась дробно. В процессе кормления взгляда на лице взрослого не сосредотачивала, приняв небольшое количество молока, успокаивалась и засыпала. Педагогические занятия согласно указанному способу осуществлялись с ребенком с 15 дней жизни с момента стабилизации состояния и осуществлялись педагогом в присутствии матери в течение 3 недель. В перерывах между госпитализациями мать самостоятельно реализовывала содержание индивидуальной программы развивающих занятий в домашних условиях. В период новорожденных психолого-педагогическая работа была направлена на развитие первых ориентировочных и эмоциональных реакций, в результате чего была сформирована ориентировочно-исследовательская активность. Систематические коррекционно-педагогические занятия на первом году жизни позволили сформировать навык самостоятельности и опрятности, т.е. приблизить темп психического развития к возрастным нормативам. Указанные способ позволил активизировать темп психического развития ребенка и к возрасту 12 месяцев сформировать психологические навыки и умения соответственно возрасту, однако их количество было меньшим, а качество несовершенным в сравнении с таковыми у здоровых сверстников.