Условия формирования прогностической компетенции студентов аграрных вузов

УДК 378 ББК 74.58

Макарова Елена Васильевна

соискатель кафедра права, педагогики и психологии Ульяновская государственная сельскохозяйственная академия

г. Ульяновск Елена Васильевна Макарова Makarova Elena Vasilievna Applicant for a Degree Chair of Law, Pedagogics and Psychology Ulyanovsk State Agricultural Academy Ulyanovsk

Условия формирования прогностической компетенции студентов аграрных вузов Formation Conditions of Agricultural Universities Students’

Prognostic Competence

В статье дается авторская трактовка прогностической компетенции студента как системного профессионально-личностного качества, описан комплекс психолого-педагогических условий формирования прогностической компетенции студентов, представленный внешними, внутренними и внешневнутренними условиями.

The author's interpretation of the students’ prognostic competence as a system of professionally personal features is given in this article, the complex of psychological-and-pedagogical conditions of the students’ prognostic competence formation is described. This complex is represented by external, internal and external-and-internal conditions.

Ключевые слова: прогностическая компетенция студентов, прогностическая деятельность, профессионально-ориентированные прогностические задачи, интерактивное взаимодействие, развивающая образовательная среда вуза, индивидуально-психологические особенности личности студентов, организационно-культурные условия, полисубъект «преподаватель-студенты-психолог вуза».

Key words: students’ prognostic competence, prognostic activity, professionally oriented prognostic tasks, interaction, evaluative educational environment of university, individual - psychological features of the students’ personality, organization-al-and- cultural conditions, polyindividual “teacher - student - university psychologist”.

Актуальность формирования прогностической компетенции студентов аграрных вузов обусловлена необходимостью развития личности, умеющей избирательно подходить к информации, планировать ее применение, прогнозировать результаты профессиональной деятельности. Современный аграрный сектор как ни-

когда нуждается в специалистах, которые умеют предвидеть системные последствия принимаемых решений и компетентно ориентироваться в условиях рынка.

Прогностическая компетенция, являющаяся, согласно одним исследованиям, компонентом операциональной подсистемы психологической готовности к предпринимательской деятельности [12 и др.], а по данным других исследований - компонентом инновационной готовности личности [5], сама по себе представляет сложное, интегративное качество личности, недостаточно изученное и требующее специального научного исследования.

На основе анализа философской теории прогнозирования и прогностической деятельности [1, 13 и др.], научных исследований, посвященных прогнозированию в структуре различных видов деятельности [7 и др.], психологической концепции опережающего отражения [8 и др.], научных трудов, отражающих теорию и практику педагогической прогностики [3 др.], педагогических, психологических, акмеологических исследований, посвященных профессиональной компетентности, а также принимая во внимание особенности деятельности специалиста в аграрном секторе (высокую степень неопределенности и риска) нами была предложена теоретическая модель прогностической компетенции аграрного специалиста как системного профессионально-личностного качества, интегрирующего прогностические знания, умения, опыт и личностные качества, обеспечивающие эффективность прогностической деятельности, включающего следующие компоненты:

- мотивационно-регулятивный (личностные особенности, побуждающие и регулирующие прогностическую деятельность и лежащие в основе профессиональных решений: готовность к риску, толерантность к неопределенности, мотивация достижения и др.).

- операционально-когнитивный (знания методов построения прогноза, специфически профессиональные знания, отражающие существующие связи и тенденции развития объектов прогноза в рамках профессиональной деятельности, знание способов и приемов решения профессионально-ориентированных прогностических задач и др., а также - особенности профессиональной Я-концепции личности);

- операционально-поведенческий (умения, обеспечивающие эффективность прогностической деятельности: аналитические умения, умение планировать и программировать собственную деятельность, моделировать и проектировать результаты и процесс их достижения, широкий репертуар поведенческих реакций, развитые коммуникативные умения, умение работать в команде, навыки саморегуляции в стрессах, рефлексия и др.).

Процесс формирование прогностической компетенции студентов будет более эффективным при создании комплекса психолого-педагогических условий. Комплекс психолого-педагогических условий формирования прогностической компетенции студентов представлен внешними, внутренними и внешневнутренними условиями.

Необходимыми внешними условиями выступают:

1.Контекстное (соответствующее будущей профессиональной деятельности аграрного специалиста) содержание обучения, предполагающего последовательный переход от учебной деятельности через квазипрофессиональную и учебно-профессиональную к профессиональной (А.А. Вербицкий).

2. Использование профессионально-ориентированных прогностических задач, которые имеют своим требованием построение прогноза (следствий, гипотез, модели будущего, плана). Прогностическая задача характеризуется следующими признаками [10, с. 55]: целью ее решения является получение знания о будущем; условие задачи должно содержать необходимые, но не всегда достаточные данные для построения прогноза; вопрос задачи направлен на построение прогноза в виде раскрытия причинно-следственной связи, моделирование будущего, построения плана, выдвижения и анализа гипотез; задача отражает те отношения между данными и искомым, которые имеют вероятностный характер, и тем самым моделирует вероятностный характер будущего; условие и вопрос задачи строго не регламентируют направления поиска при решении, которое не имеет алгоритма; создается возможность каждому студенту выбрать свой путь решения, проявить свои способности к прогнозированию.

3. Реализация в ходе занятия интерактивного взаимодействия, предполагающего пребывание субъектов образовательного процесса в одном смысловом

пространстве; совместное погружение в проблемное поле решаемой прогностической задачи, т.е. включение в единое творческое пространство; совместный выбор средств и методов реализации решения прогностической задачи; преподаватель занимает партнерскую позицию, выполняя фасилитирующую (помогающую, поддерживающую) роль в обеспечении процесса решения студентами прогностической задачи.

4. Развивающая образовательная среда вуза, под которой понимается система педагогических и психологических условий и влияний, которые создают возможность как для раскрытия еще не проявившихся интересов и способностей, так и для развития уже проявившихся способностей и личности учащихся, в соответствии с присущими каждому индивиду природными задатками и требованиями возрастной социализации. Последнее предполагает учет не только особенностей возрастной периодизации развития студентов, но и социальный заказ на продукт системы образования [9, с. 142-146]. В качестве основных структурных компонентов образовательной среды исследователь выделяет: деятельностный (технологический), коммуникативный и пространственнопредметный. «Деятельностный компонент», с точки зрения исследователя, представляет собой «пространство» (совокупность) различных видов деятельности, необходимых для обучения и развития учащихся. «Коммуникативный компонент» представляет собой пространство межличностного взаимодействия в непосредственной или предметно-опосредованной форме и способов взаимодействия учащегося с данной образовательной средой и другими ее субъектами. Пространственно-предметный компонент - пространственно-предметные средства, совокупность которых обеспечивает возможность требуемых пространственных действий и поведения субъектов образовательной среды.

Развивающая образовательная среда вуза, представляющая совокупность психолого-педагогических условий и воздействий, направленных на формирование мотивационно-регулятивного, операционально-когнитивного и операционально-поведенческого компонентов прогностической компетенции студентов через создание студентам возможностей для развития необходимых качеств

и способностей и стимулирование их к использованию этих возможностей. Развивающей образовательная среда вуза является важнейшим дополнительным ресурсом развития личности и самореализации студента. Это область совместной деятельности субъектов образования, где между ними и элементами образовательных систем выстраиваются определенные связи и отношения, обеспечивающие формирование прогностической компетенции студентов.

5. Организационно-культурные условия. Организационная культура вуза представляет собой базовые ценности, предпочтения и нормы, определяющие поведение преподавателей, сотрудников и студентов, обеспечивает конструктивное взаимодействие в коллективе вуза и существенно опосредует процесс реализации в рамках вуза государственного заказа в сфере образования.

Организационно-культурные условия - особая смысловая система, выполняющая важные репрезентативные, аффективные и директивные функции и регулирующая всех членов образовательной организации, включая студентов. Система базовых организационных ценностей, регулирует поведение преподавателей и студентов их отношений и взаимодействий, придающих смысл их действиям, внутренне принимается студентом и определяет его профессионально-личностное развитие.

К таким базовым организационным ценностям мы относим: ценности профессиональной реализации и новаторства, самосовершенствования, творчества, самостоятельности, независимости в суждениях и поступках, жизнь в соответствии с законом (соблюдение норм права во всех жизненных ситуациях).

Организационно-культурные условия, опосредуя развитие активности и личной свободы будущего специалиста, выступают условиями формирования прогностической компетенции студентов.

Внутренние условия формирования прогностической компетенции в образовательном процессе вуза - это индивидуально-психологические особенности личности студентов: познавательные качества личности, темпераментально-характерологические качества личности, особенности мотивационной и аффективной сферы личности.

Высокий уровень развития познавательных качеств личности является необходим условием для эффективной прогностической деятельности и подразумевает: способность к прогнозированию в профессиональной деятельности, умения предвидеть, предугадывать, предсказывать, прогнозировать развитие ситуации и последствия собственной деятельности, умение строить модели, проектировать результаты, умения поэтапно планировать собственную деятельность (ставить цель, умение формулировать задачи, умение программировать деятельность по достижению цели), умения составлять планы, программы и стратегии, а также знания (объективно отражающие существующие связи и тенденции развития объектов прогноза, специфику соотношения этих знаний с информацией об объекте прогноза, знания методов построения прогноза), приобретаемые благодаря познавательным процессам (восприятие, внимание, воображение, мышление, память).

К темпераментально-характерологическим качествам можно отнести пас-сиционарность [4, с.71] и склонность к рефлексии [6, с. 45-57], которые обуславливают эффективное использование субъектом индивидуального потенциала, способствуют пробуждению сильной мотивации к прогностической деятельности и влияют на свободу и оригинальность выражения личности в прогностической деятельности.

К важным особенностям мотивационной сферы личности, способствующих эффективности прогностической деятельности, могут быть отнесены мотивация достижения, толерантность к неопределенности, готовность к риску и др.

Эффективность прогностической деятельности зависит и от особенностей аффективной сферы личности, это, прежде всего эмоциональная гибкость, устойчивость и т.п.

К внешне-внутренним условиям формирования прогностической компетенции студентов относятся условия полисубъектного взаимодействия в рамках общности «преподаватель-студенты-психолог вуза».

Наиболее полно раскрыто психологическое содержание понятий «полисубъект», «полисубъектное взаимодействие» в исследованиях И.В. Вачкова. Полисубъектное взаимодействие - это такая форма непосредственного взаимо-

действия субъектов друг с другом, которая способна порождать их взаимную обусловленность и особый тип общности - полисубъект, понимаемый как целостное динамическое психологическое образование, отражающее феномен единства развития внутренних содержаний реальных субъектов, находящихся в субъект-субъектных отношениях и объединенных совместной творческой деятельностью, и проявляющееся в способности к активности, действенности, интеграции, способности к преобразованию окружающего мира и себя, способности выступать как целостный субъект в отношении к процессу саморазвития и в отношениях с другими полисубъектами [2, с. 147-162].

Полисубъект «преподаватель-студенты-психолог вуза» обладает структурой, в которой четко выделяются три основных полюса, образованных единичным субъектами «преподаватель», «психолог вуза» и коллективным субъектом «студенты», между которыми существуют субъект-субъектные отношения.

Развитие интегральных характеристик каждого из субъектов системы «преподаватель-студенты-психолог вуза» обусловливает развитие полисубъекта «преподаватель-студенты-психолог вуза».

Способность быть субъектом выступает в качестве важнейшей характеристики полисубъекта «преподаватель-студенты-психолог вуза» и включает в себя такие черты как активность и способность к взаимодействию.

Полисубъектное взаимодействие в общности «преподаватель-студенты-психолог вуза» приобретает особую важность в процессе формирования прогностической компетенции студентов, проявляясь в реализации совместного принятия решений при решении профессионально-ориентированных прогностических задач, обмене ценностями и творческими идеями.

Таким образом, эффективность формирования прогностической компетенции студентов обеспечивается системой психолого-педагогических условий, каждое из которых представляет собой существенный компонент образовательного процесса, непосредственно связанный с исследуемым явлением и необходимый для его функционирования.

Библиографический список

1. Бауэр, А., Эйхгорн, В. и др. Философия и прогностика: Пер. с нем [Текст] / А. Бауэр, В. Эйхгорн. - М.: Прогресс, 1971. - 424 с.

2. Вачков, И.В. Полисубъектное взаимодействие учителей и учащихся [Текст] / И.В. Вачков // Развитие личности. - № 3. - 2002. - С.147-162.

3. Гершунский, Б.С. Образовательно-педагогическая прогностика: теория, методология, практика [Текст] / Б.С. Гершунский. - М.: Флинта: Наука, 2003. - 764 с.

4. Гумилев, Л.Н. Конец и вновь начало [Текст] / Л.Н. Гумилев. - М., 1997. - С. 71.

5. Кабаченко, Т.С. Психология в управлении человеческими ресурсами [Текст] / Т.С. Кабаченко. - СПб: ПИТЕР, 2003. - 400 с.

6. Карпов, А.В. Рефлексивность как психическое свойство и методика ее диагностики [Текст] / А.В. Карпов // Психологический журнал. - 2003. - Т. 24. - № 5. - С. 45-57.

7. Корнилова, К.В. Основы прогностической деятельности в дошкольном образовательном учреждении [Текст] / К.В. Корнилова. - Магнитогорск: МаГУ, 2008. - 48 с.

8. Ломов, Б.Ф., Сурков, Е.Н. Антиципация в структуре деятельности [Текст] / Б.Ф. Ломов, Е.Н. Сурков. - М.: Наука, 1980. - 279 с.

9. Панов, В.И. Психолого-педагогические модели образовательной среды [Текст] / В.И. Панов // Третья Российская конференция по экологической психологии: Тезисы. - М., 2003. - С. 142-146.

10. Регуш, Л. А. Психология прогнозирования: успехи в познании будущего [Текст] / Л.А. Регуш. - СПб: Речь, 2003. - С. 55.

11. Фрумкин, К.И. Пассионарность: к истории идеи [Текст] / К.И. Фрумкин // «Россия ХХ1». - 2002. - № 3. - С.154.

12. Хащенко, Т.Г. Психологическая готовность к предпринимательской деятельности в отечественном аграрном секторе: структура, условия и факторы формирования [Текст] / Т.Г. Хащенко. - М.: ИГ-СОЦИН, 2010. - 158 с.

13. Храленко, Н.И. Философско-методологические проблемы прогнозирования [Текст] / Н.И. Храленко. - Л., Изд-во ЛГУ, 1980. - 167 с.

Bibliography

1. Bauer, A., Eychgorn, V. Philosophy and Prognoseology: Tras. from Germ. [Text}/ A. Bauer, V.Eychgorn, V. - M. Ptrogress, 1971. - 424 p.

2. Frumkin, K.I. Passionarity: To History of Concept [Text] / K.I. Frumkin// “Russia XXI”. - 2002. - № 3.- P. 154.

3. Gershunsky, B.S. Educational-Pedagogical Prognoseology: Theory, Methodology, Practice [Text] / B.S. Gershunsky. - M.: Flinta: Science, 2003. - 764 p.

4. Gumilev, L.N. The End and The Beginning Again [Text] / L.N. Gumilev. - M., 1997. - P.71

5. Kabachenko, T.S. Psychology in Human Resources Management [Text] / T.S. Kaba-chenko. - St.Petersb.: Piter, 2003. - 400 p.

6. Karpov, A.V. Reflexivity as Psychological Attribute and Methods of Its Diagnostics [Text] / A.V. Karpov// Psychological Journal. - 2003. - V. 24. - № 5. - P. 45-57.

7. Khashchenko, T.G. Mental Set for Entrepreneurial Activities in Domestic Agricultural Sector: Structure, Conditions and Factors of Formation [Text] / T.G. Khashchenko. - M.: IG -SOTSIN, 2010. - 158 p.

8. Khralenko, N.I. Philosophical-and-Methodological Problems of Forecasting [Text] / N.I. Khralenko. - L.: Publishing House of LSU, 1989. - 167 p.

9. Kornilova, K.V. The Basis of Prognostic Activity in a Preschool Educational Institution [Text] / K.V. Kornilova. - Magnitogorsk: MaSU, 2008. - 48 p.

10. Lomov, B.F., Surkova, E. N. Anticipation in Activity Structure [Text] / B.F. Lomov, E. N. Surkova. - M.: Science, 1989. - 279 p.

11. Panov, V.I. Psychologic-Educational Models of Educational Environment [Text] V.I. Panov// The Third Russian Conference for Ecological Psychology: Thesis. - M., 2003. - P.142-146.

12. Regush, L.A. Forecasting Psychology: Success in Cognition of Future [Text] / L.A. Re-gush. - St.Petersb: Retch, 2003. - P.55.

13. Vachkov, I.V. Polysubjective Interaction of Teachers and Students [Text] / I.V. Vach-kov// Personal Enhancement. - № 3. - 2002. - P.147-162.