Оценка профессиональных характеристик преподавателей высшей профессиональной школы

ОЦЕНКА ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ ХАРАКТЕРИСТИК ПРЕПОДАВАТЕЛЕЙ ВЫСШЕЙ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ШКОЛЫ

О.Г. Берестнева, Н.В. Козлова

Аннотация. Рассматриваются проблемы современного профессионального образования и роли преподавателя, обеспечивающего высокое качество профессионального обучения. Обращение к оценке профессиональных качеств позволяет получить необходимую обратную связь и в соответствии с этим разрабатывать программы подготовки преподавателей высшей школы, соответствующие современным принципам и стратегиям российского образования.

Ключевые слова: индивидуально-ориентированная образовательная парадигма, профессиональная компетентность, профессионально важные качества, качество обучения, личностные качества, педагогическое мастерство.

Социальный заказ современного Российского общества на подготовку высококвалифицированных специалистов различных областей знаний породил новую проблему - качества подготовки кадров. Положение осложнилось и в связи с введением разных уровней подготовки специалистов: бакалавр, магистр и традиционный специалист.

Становление профессиональной компетенции в процессе вузовского образования выступает первоначально в качестве ценностно-ориентированной задачи, далее становится эталонной моделью овладения профессией, а на выпускном этапе - интегративным профессионально значимым новообразованием личности специалиста. Следовательно, процессуальную модель становления профессиональной компетенции будущего специалиста можно представить в виде разнообразных циклов движения от поэтапных задач профессионально-личностного развития к результату, выраженному в овладении профессией. Многотипность решаемых задач обусловливает разнообразие соответствующих действий и складывающихся в результате их выполнения профессиональных умений, а компетентность служит индикатором уровня их решения личностью [4-7].

Это достижимо лишь при теоретическом и практическом разрешении комплекса вопросов, среди которых наибольшую актуальность приобретают определение психологических механизмов и создание образовательных условий, при которых, во-первых, обучающийся в вузе становится не просто студентом, а формирующимся и развивающимся специалистом, во-вторых, накопленный потенциал обеспечивает поступательное саморазвитие профессиональной компетентности в условиях моделируемой или реальной профессиональной деятельности.

Следовательно, если содержание и технологии вузовского образования нацелены на достижение готовности студента к решению профессиональных задач путем поиска и использования внутренних резервов комплексной самоактуализации и самореализации личностного потенциала, это приводит к развитию профессионально-личностных новообразований, которые обусловливают становление профессиональной компетентности будущего специалиста [10,11].

Любая инновация в образовании должна осуществляться на основе анализа имеющихся ресурсов, где глав-

ное - адаптация нововведения к имеющимся условиям реализации, а сама инновация должна содержать возможности вариативного внедрения, что позволит без особых сложностей вносить изменения в содержание программы развития творческого потенциала студентов.

Важный аспект означенной проблемы - необходимость повышения уровня подготовки преподавателей и специалистов-исследователей в области образования. Возможно, следует выделить соответствующие специализации расширением преподавания не только собственно специальных, но и смежных дисциплин - философе-ко-методологических, математических, физиологических и других.

Таким образом, образовательный процесс в высшей школе планируется прежде всего как взаимодействие личностей педагога и студентов, в котором профессио-нально-деятельностная компетентность и творческая индивидуальность педагога приобретают большое значение. Отсюда важнейшей чертой современной развивающейся психологии должна быть признана и социально-практическая направленность, т.е. умение осваивать ситуации социальных перемен. А гуманизация И демократизация рассматриваются сегодня как один из наиболее общих принципов модернизации системы образования, которые требуют новых форм, методов и средств обучения, ориентированных на развитие творческого потенциала.

Однако, как показывают исследования, психологически наиболее сложным в переходе от традиционного к инновационному обучению оказывается процесс освоения преподавателями нового типа управления - системного управления целостной ситуацией, предполагающего прежде всего изменение собственной личностной позиции и роли в учебной ситуации, перестройки внутренней картины этой ситуации [1,3].

Контроль качества работы преподавателя является одной из сложных и важных задач в общей проблем« управления качеством современного обучения. Однакс без учета мнения студентов оценка деятельности преподавателя является неполной. Мнение студентов о преподавателе выявляется при помощи анкетирования.

За время обучения студенты довольно хорошо овла' девают умением разбираться в людях, с которыми вИ' дятся почти каждый день и от которых в их жизни зависит многое, - в преподавателях.

Для оценки преподавательской деятельности использовалась методика обработки результатов регулярно проводимого в Томском политехническом университете анкетирования «Преподаватель - глазами студента». Цель анкетирования состояла в выявлении мнения студентов о качестве преподавания учебных дисциплин, а также лекторского мастерства как важнейшей структурообразующей повышения качества подготовки специалистов [8, 9].

В качестве исходной выборки были взяты результаты анкетирования студентов IV и V курсов кафедры прикладной математики Томского политехнического университета. Сгуденты оценивали преподавателей по курсам учебных дисциплин, связанных с будущей специальностью. Всего было оценено:

IV курс - 16 преподавателей (множество {Р1, РЗ, Р4.....Р17});

V курс - 13 преподавателей (множество {Р1, Р2, РЗ.....Р13}).

Метод гл

Для получения значимого результата анализ был проведен отдельно для IV и V курсов. Факторный анализ осуществлялся методом главных компонент с заданием минимальных собственных значений, равных 1 (табл. 1).

Как видно из таблицы, первые три фактора объясняют 78 и 85% общей дисперсии, поэтому приемлем выбор трехфакторной модели.

Результаты факторного анализа, выполненные с помощью вращения факторных осей по методу нормализованного варимакса, представлены в табл. 2.

Фактор 1. Педагогическое мастерство. Глубина знания предмета, стремление вызвать к нему интерес; заинтересованность в успехах студентов; четкость и ясность изложения материала; грамотность речи; четкость дикции; доступность, коммуникабельность (контакт с аудиторией); учет реакции аудитории; умение снять напряжение и усталость аудитории; побуждает к дискуссии, соревновательности; решает противоречие между формальным и личным подходами в обучении.

Таблица 1

[ компонент

Фактор Собственные значения % общей дисперсии Кумулят. собственные значения Кумулят. %

IV курс

! 9,871 54,837 9,871 54,837

2 2,534 14,075 12,404 68,912

3 1,575 8,750 13,979 77,662

V курс

1 11,150 61,942 11,150 61,942

2 2,820 15,668 13,970 77,610

3 1,300 7,223 15,270 84,833

Таблица 2

8

~9 10

"ТГ 12

13

14

15

16 17

18

Факторные нагрузки

№

Переменные

Излагает материал ясно, доступно Разъясняет сложные места

Выделяет главные моменты

Умеет вызвать и поддержать интерес аудитории к предмету

Следит за реакцией аудитории

Задает вопросы, побуждает к дискуссии

Соблюдает логику в изложении

Демонстрирует культуру речи, четкость дикции, нормальный темп изложения

Умеет снять напряжение и усталость аудитории

Ориентирует на использование изученного материала в будущей деятельности

Творческий подход и интерес к своему делу Доброжелательность и такт по отношению к студенту

Терпение Требовательность

Заинтересованность в успехах студентов

Объективность в оценке знаний

Уважительное отношение к студентам

Располагает к себе высокой эрудицией, манерой поведения, внешним видом

4

No 18

Сибирский психологический журнал

2003 г.

Фактор 2. Личностные качества. Доброжелательность; тактичность; уважительное отношение к обучаемым; умение выслушать и понять студента; заинтересованность в успехах студентов, объективность в оценке знаний; широта эрудиции; располагает к себе внешним видом, манерой поведения; ровность характера.

Фактор 3. Профессиональная компетентность. Обладает необходимыми знаниями по изучаемому предмету; передает студентам знания по отработанной технологии, соответствующей его личности; ориентирует на использование изученного материала в дальнейшей профессиональной деятельности специалистов, творческий подход и интерес к своему делу.

В табл. 3 представлены коэффициенты нагрузки каждого фактора на объекты.

Анализируя значения коэффициентов факторных нагрузок для результатов различных курсов, можно сделать вывод о том, что оценка преподавателя студентами различных курсов в основном одинаковая. Следовательно, данная методика является эффективной для оценки качества деятельности педагога.

Как видно из анализа представленных в таблице значений коэффициентов факторных нагрузок, оцениваемых студентами, преподаватели условно были разделены на четыре группы (кластера), характеризуемые ранее выделенными факторами (признаками).

Кластер 1. Объединяет преподавателей с преобладанием 1-го и 3-го факторов - педагогическое мастерство и профессиональная компетентность. Это «сильные» преподаватели, знающие свою дисциплину и ориентирующие студентов на использование полученных знаний в будущей профессиональной деятельности. По отношению к студентам держатся на большой психологической дистанции.

Кластер 2. Объединяет преподавателей с преобладанием 1 -го и 2-го факторов - педагогическое мастерство и

личностные качества. Это «хорошие» преподаватели, знающие свой предмет, с выраженным доброжелательным отношением к студентам, но уделяющие мало внимание тому, как могут использовать студенты полученные знания в реальной профессиональной деятельности.

Кластер 3. Объединяет преподавателей с преобладанием 2-го фактора - личностные качества. Это преподаватели, которые хорошо относятся к студентам, но не могут сочетать это с требовательностью.

Кластер 4. Объединяет преподавателей с преобладанием 3-го фактора - профессиональная компетентность. Это «жесткие» преподаватели, которые ревностно относятся к преподаваемой ими учебной дисциплине, чрезмерно требовательны при низком педагогическом мастерстве.

Контроль качества преподавания необходим для получения оперативной информации о слабых и сильных сторонах в работе преподавателя для его дшьнейшего профессионально-личностного роста, что безусловно влияет на качество взаимоотношений участников образовательного процесса, их психоэмоциональное состояние и на подготовку профессионально-компетентных специалистов. Здесь необходимы усилия, направленные на обучение самих организаторов образования - преподавателей.

Полученные данные используются Институтом инженерной педагогики (ТПУ), который реализует программы современной профессиональной подготовки преподавателей высшей школы. Деятельность образовательных стратегий подготовки преподавателей высшей школы, основанная на переходе от дирекгиваого, административно-командного управления отдельными мероприятиями, отдельными аспектами ученш студентов к организации целостной ситуации во всей полноте ее параметров, в режиме совместной деятелыости, а затем и партнерства с участниками, не может шоисходить спонтанно, самопроизвольно. Разработка развивающих

"а блица 3

Коэффициенты факторных нагрузок

Объекты (преподаватели) Факторы

1 2 3

IV курс V курс IV курс V курс IV курс Укурс

Р1 1,24 1,29 -0,27 0,12 0,81 1.17

Р2 -2,05 1,27 -0,01

РЗ 0,68 0,13 -0,58 0,20 -0,76 0,97

Р4 1,48 -0,12 0,86 0,17 -0,08 0,26

Р5 -0,02 0,67 -0,51 -0,12 -1,20 1,04

Р6 0,26 0,61 -0,15 0,16 -0,12 0,72

Р7 -0,94 -1,46 -0,80 0,82 2,48 -0,37

Р8 0,43 0,03 1,35 0,39 -0,10 0,28

Р9 -1,35 1,56 2,07 0,64 -0,18 -2,45

PIO -0,90 -0,88 -1,02 -2,47 1,06 -1,12

Р11 -0,06 -0,22 -2,04 -1,31 -1.71 0,18

Р12 -0,53 0,35 0,56 0,96 -0,36 -0,92

Р13 1,34 0,08 -0,49 -0,83 1,16 0,25

Р14 -1,16 0,46 -0,36

Р15 1,38 0,82 -0,07

Р16 -0,97 -0,42 -0,68

Р17 -0,89 0,15 0,12

образовательных программ исходит из определенной философии и методологии образования и базируется на достижениях таких наук, как педагогика и психология. В концептуальном плане разработка образовательных психологических программ базируется на рефлексивной психологии и педагогике творчества.

Разработка развивающих программ ведется в рамках тех парадигм, которые сложились в философии образования. Взаимодействие доминирующих в современном образовании культурных парадигм (гуманистической, технократической, интеллектуалистической, лич-

ностно-ориентированной, деятельностной и т.п.) служит рефлексивно-методологической основой для исследовательской разработки и экспериментального апробирования образовательных программ и обеспечивает соответствующие методологические принципы и средства разработки образовательных концепций с учетом рефлексирования динамики социально-экономического развития общества и философии эволюции ценностей, целей, содержания и форм образования.

Статья подготовлена при поддержке института «Открытое общество» (грант НВА 034).

Литература

1. Варламова Е.П., Михайлов Ю.Н. Жизненый путь как творческий акт // Психологические проблемы самореализации личности. СПб., 1999.

Выл. 3.

2. Духавнева А.В., Столяренко Л.Д. История зарубежной педагогики и философия образования / А.В. Духавнева, Л.Д. Столяренко. Ростов н/Д.:

Феникс, 2000.

3. Жуковская З.Д. Методологические основы и технология разработки комплексной системы контроля качества подготовки специалистов в

вузе. СПб., 1994.

4. Инновационное обучение: стратегия и практика / Под ред. В.Я. Ляудис. М., 1994.

5. Основы педагогики и психологии высшей школы. М., 1986.

6. Пароходов Ю.Н. Метод анализа и рационализации учебной деятельности студентов как средство самоуправления: Авгореф. дис. ... канд.

пед. наук. Л., 1986.

7. Понаморев Я.А. Роль непосредственного общения в решении задач, требующих творческого подхода // Проблемы общения в психологии.

М„ 1981.

8. Развивающаяся психология - основа гуманизации образования: Материалы 1-й Всероссийской научно-методической конференции. Т. 1 и 2.

М., 1998.

9. Разработка психолого-антрополого-педагогических технологий в системе непрерывного образования: Материалы 7-го Всероссийского на-

учно-практического семинара. Томск, 1999.

10. Соврасов В.П. Особенности развития профессионального самосознания будущего учителя: Дис. ... канд. психол. наук. Л., 1988.

11. Формирование учебной деятельности студентов / Под ред. В.Я. Ляудис. М., 1989.

EVALUATION OF TEACHERS' PROFESSIONAL CHARACTERISTICS OF HIGH PROFESSIONAL SCHOOL O.G. Berestneva, N.V. Kozlova

Summary. The problems .of modem professional education and the role of teacher, providing high quality of professional education, are examined. An appeal to evaluation of professional qualities allows to get necessary feedback and in accordance with this to work up programs of training for high school teachers, corresponding to modem principles and strategy of Russian education.

Key words: individual-oriented educational paradigm, professional competence, professionally-important qualities, quality of education, pedagogic mastery.