Способность к решению проблем как необходимое условие профессиональной подготовки преподавателя иностранных языков (на примере обучения аудированию)

УДК 378.147

СПОСОБНОСТЬ К РЕШЕНИЮ ПРОБЛЕМ КАК НЕОБХОДИМОЕ УСЛОВИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ

ИНОСТРАННЫХ ЯЗЫКОВ

И.В. Щукина

Тульский государственный педагогический университет им. Л.Н. Толстого Поступила в редакцию 16 июня 2008 г.

Аннотация: Статья посвящена изучению вопроса развития профессиональной коммуникативной компетенции учителя иностранного языка с учетом современных тенденций обновления содержания образования в контексте глобализации и укрепления межкультурных контактов. В ней рассматриваются умения, способности и качества, необходимые учителю для эффективного межкультурного общения, при этом акцент делается на способности к решению проблем. В качестве примера демонстрируется развитие данной способности через систему проблемных заданий на занятиях по аудированию.

Ключевые слова: межкультурная коммуникация, подготовка преподавателя ИЯ, обучение аудированию, проблемные задания.

Abstract: The paper discusses the ways of developing EFL teachers’ professional competence. It is claimed that under the new circumstances (in the context of globalization and intense cross-cultural contacts) it is absolutely necessary for an EFL teacher to be able to solve educational as well as general problems in their classroom and out-of-class activities. It is proved that problem-solving is a powerful means of improving their professional competence. Various types of problem-solving tasks which help to develop the teacher’s listening comprehension skills are described.

Key words: foreign language teaching, intercultural communication, in-service teacher training, teaching listening communication, problem solving tasks

В контексте современной парадигмы образо- ным причинам можно отнести низкую мотивацию,

вания основным направлением в обучении инос- инертность учителей иностранных языков в сфере

транному языку является воспитание учащегося своего профессионального развития, неоднознач-

в качестве субъекта учебного процесса и межкуль- ность учебных ситуаций, в которых они оказывают-

турной коммуникации. Это предполагает форми- ся, не всегда адекватное отношение к изучению

рование у него всех компонентов иноязычной иностранного языка в семье, сложное материальное

коммуникативной компетенции, приобретение положение семьи, что объясняет отсутствие у боль-

опыта межкультурной коммуникации, овладение шинства учащихся опыта межкультурной коммуни-

различными аспектами языка в сочетании с уме- кации. Однако в государственной политике в сфере

нием успешно решать задачи общения и достигать образования четко обозначено стремление выйти на

желаемых результатов. международный уровень подготовки специалистов

Решение данных задач представляется достаточ- в различных областях, включая профессиональную

но сложным в силу ряда объективных и субъектив- педагогическую деятельность по обучению иност-

ных причин. Среди объективных причин следует ранному языку.

отметить нехватку квалифицированных педагоги- Разрешение данного противоречия на практике

ческих кадров, отсутствие достаточного количества возможно только при условии обновления содержа-

учебно-методических комплексов, отвечающих ния профессионального педагогического образова-

современным требованиям, слабую материальную ния, форм и методов обучения и ориентации пробазу школ в регионах, лишающую учителя возмож- фессиональных учебных программ на принципи-

ности применять новые информационные техноло- ально новые требования к выпускникам, которые

гии в обучении иностранному языку. К субъектив- диктуются условиями современного информацион-

________________ ного, поликультурного общества. Владение умени-

© Щукина И.В., 2008 ями межкультурной коммуникации, включая про-

фессиональное общение и обмен опытом, является одним из основных требований, предъявляемых к современному учителю, и должно обязательно учитываться при подготовке учителя иностранного языка, т. к. учитель иностранного языка берет на себя функцию не только знакомства с особенностями другой культуры, но и формирования у учащихся поликультурного сознания, толерантности, тактичности, уважения к ценностям другой культуры.

Говоря о формировании профессиональной компетенции при подготовке учителя, необходимо подчеркнуть, что готовность и умение выступить в качестве равноправного участника межкультур-ной коммуникации не возникает как следствие изучения только лингвострановедческого материала. Для успешного межкультурного общения необходимо в процессе формальной и неформальной языковой подготовки овладеть:

а) знаниями реалий, особенностей культуры носителей языка, их образа жизни, менталитета, национального характера, стиля речевого и неречевого поведения и т. д.;

б) навыками и умениями корректного общения с представителями другой культуры, к которым относятся, например, умения прогнозировать возможные социокультурные различия и преодолевать их, представлять свою культуру, адаптироваться в иноязычной среде и т. д.;

в) определенными качествами и способностями, без которых решение коммуникативных задач представляется трудным или невозможным, например гибкостью, терпимостью, способностью к творческому переосмыслению, критической рефлексией, «лингвострановедческой и социолингвистической наблюдательностью», «социокультурной восприимчивостью», «социокультурной непредвзятостью» [4, 51].

Анализу и систематизации знаний и умений, качеств и способностей субъектов общения для успешной межкультурной коммуникации посвящено немало исследований, достаточно упомянуть работы В.В. Сафоновой, С.Г. Тер-Минасовой, И.И. Халеевой в этой области [4; 7; 8]. В данной статье мы остановимся только на одной способности, которая, на наш взгляд, является ключевой при подготовке учителя иностранного языка. Это способность к решению проблем. Рассматривая вопрос подготовки учителя иностранного языка с учетом современных тенденций обновления содержания образования, Е.Н. Соловова подчеркивает необходимость формирования готовности к решению различных проблем, причем как в академическом, так и более широком контексте, обращая

особое внимание на важность определения проблемы, ее осознание будущим учителем [6, 9]. Без способности учителя быстро и адекватно решать проблемы общения как на профессиональном, так и на бытовом уровне эффективность межкультур-ной коммуникации ставится под сомнение.

Умение видеть и формулировать проблему, предлагать пути ее решения, выбирать оптимальный путь в зависимости от ситуации можно развить у будущего учителя только при условии, что весь учебный процесс будет проблемно ориентирован, включая преподавание как теоретических, так и практических языковых дисциплин.

Реализация проблемного подхода в практической языковой подготовке будущего учителя может идти, во-первых, за счет широкого использования проблемных заданий и анализа проблемных ситуаций, во-вторых, за счет применения новых методов и приемов обучения, стимулирующих речемыслительную активность, творческое, критическое отношение к процессу обучения у студентов. В.В. Сафонова, рассматривая вопрос воплощения идей проблемного обучения на практике, делает акцент на проблемном преподавании как деятельности по использованию иноязычных заданий, направленных на активизацию мыслительной и речемыслительной деятельности обучаемых в процессе овладения социокультурными знаниями и умениями, речевыми навыками и коммуникативно-речевыми умениями [5, 8—9].

Что касается организации процесса обучения аудированию студентов педагогических вузов и колледжей, то, на наш взгляд, для достижения названных целей перспективным является использование системы проблемных заданий. Как следствие, возникает вопрос: какими особенностями должны отличаться проблемные задания, чтобы их целенаправленное включение в работу с аудиотекстом развивало способность к решению проблем как качество личности будущего учителя? Выделим следующие основные характеристики проблемных заданий:

— соответствие степени когнитивной сложности познавательным возможностям студентов;

— соответствие ожидаемой вербальной реакции уровню языковой подготовки студентов;

—уместность использования в учебной ситуации для достижения определенной учебной задачи;

— наличие у студентов опыта решения подобных заданий в практике общения на родном языке / жизненность ситуации;

— разнообразие заданий;

— наличие элемента проблемности, заставляющего думать, рассуждать;

— четкость постановки проблемной задачи;

— информационная и/или социокультурная насыщенность;

— неоднозначность решения, возможность обсуждения вариантов.

Использование проблемных заданий, отвечающих перечисленным требованиям, при обучении аудированию, с одной стороны, будет активизировать речемыслительную деятельность, способствовать развитию познавательного интереса, творческого подхода к изучению иностранного языка, а с другой стороны, будет способствовать интенсификации процесса формирования навыков и умений аудирования.

Говоря о видах проблемных заданий при обучении иностранному языку, следует отметить, что в этой области уже проведено немало интересных исследований. ГИ. Гонтарь, Е.В. Ковалевской, РП. Мильрудом и И.Р Максимовой [1; 2; 3] были предложены разные варианты классификации проблемных заданий, по разным основаниям и разной степени обобщенности, но они не могут охватить всего многообразия проблем, которые часто спонтанно возникают на уроке и решение которых будет обуславливаться личностными особенностями студентов и уровнем профессиональной компетенции преподавателя.

Отдельно следует отметить детальную классификацию проблемных заданий В.В. Сафоновой. Представленные проблемные задания, а именно поисково-игровые, коммуникативно-поисковые задачи, коммуникативно-ориентированные речевые игры, познавательно-поисковые культуроведческие и лингвистические поисковые задания [5], способствуют развитию речемыслительных способностей обучаемых, умений ориентироваться в иноязычной среде, в условиях другой культуры, выстраивать адекватные стратегии речевого взаимодействия.

Учитывая перечисленные характеристики, а также уже существующие виды проблемных заданий и возможности их использования при обучении аудированию, предлагаем свою классификацию проблемных заданий, использование которых будет развивать у будущего учителя способность к решению разного рода проблем. Проблемные задания в ней будут организованы по иерархическому принципу: по мере возрастания когнитивной сложности.

Проблемные задания направлены на развитие:

— смысловой догадки (прогнозирование содержания аудиотекста, сопоставление собствен-

ных предположений с фактическим материалом для получения нужных данных для решения проблемы);

— перцептивных способностей (сравнение двух или более аудиотекстов для выделения общих черт и различий, сопоставление фактических данных, выбор запрашиваемой информации из аудиотекста для решения задачи, отбор релевантных деталей, восстановление по ситуации);

— умений аргументации (поиск релевантной информации, аргументов в аудиотексте для подтверждения правильности решения речевой задачи/проблемы, обоснование действий/мнений говорящих и собственной точки зрения фактами из аудиотекста);

— творческих способностей (оперирование содержанием аудиотекста для создания собственных продуктивных высказываний, например, обобщение фактической информации аудиотекста для формулирования собственных выводов, воссоздание сюжета аудиотекста после его однократного предъявления, интерпретация пропущенных отрывков или фрагментов аудиотекста с помехами, продолжение аудиотекста по началу, ключевым словам, создание другого окончания аудиотекста);

— дискурсивной компетенции (выбор адекватной стратегии поиска информации для решения речевой задачи проблемного характера, что требует умения правильно интерпретировать содержание текста при его восприятии на слух);

• социокультурной компетенции (сравнение, обобщение фактических данных аудиотекстов, насыщенных культуроведческой информацией, интерпретация образной информации видеоматериалов, например, подбор надписей или создание комментария к видеоряду, идентификация социального явления в видеоматериале).

Как уже было замечено, представленные виды проблемных заданий организованы по принципу возрастающей когнитивной сложности. Так, проблемные задания, направленные на развитие перцептивных способностей, также как и задания на развитие смысловой догадки, будут стоять в иерархии ниже заданий на развитие умения аргументировать ответ, которое предполагает умение видеть существенные связи и признаки, анализ и синтез. Задания на развитие творческих способностей надстраиваются над предыдущими видами, т. к. задействуют в большей степени продуктивные умения, предполагают большую инициативу, самостоятельность в ходе решения задачи. Проблемные задания на развитие составляющих

иноязычной коммуникативной компетенции, а именно социокультурной и дискурсивной компетенции, равноценны, так же как и сами компоненты коммуникативной компетенции, из которых нельзя выделить наиболее значимый, который мог бы заменить все остальные — все они неотъемлемые части, обеспечивающие эффективное иноязычное взаимодействие и решение задач общения.

На основании экспериментального опыта применения предложенной системы проблемных заданий при обучении аудированию студентов Тульского педагогического колледжа можно констатировать, что решение задач подобного рода способствует:

— развитию познавательной активности, критического мышления, тем самым развивая когнитивные умения аудирования;

— формированию социокультурной и дискурсивной компетенции;

— повышению мотивации к процессу обучения аудированию;

— развитию творческой активности, самостоятельности мышления студентов.

Таким образом, активное использование проблемных заданий в процессе обучения иностранному языку (на примере обучения аудированию), с одной стороны, открывает новые возможности для интенсификации практической языковой подготовки, с другой стороны, помогает формировать способность будущего учителя решать проблемы, возникающие на уровне бытового и профессио-

Тульский государственный педагогический университет им. Л.Н. Толстого

И.В. Щукина, аспирантка кафедры английского языка

нального общения, что неоценимо с точки зрения обеспечения возможности их участия в межкуль-турной коммуникации.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Гонтарь ГИ. Использование проблемного подхода при обучении второму иностранному языку : автореф. дис. ... канд. пед. наук / ГИ. Гонтарь. — М., 1987. — 25 с.

2. Ковалевская Е.В. Проблемность в преподавании иностранных языков: современное состояние и перспективы / Е.В. Ковалевская. — М. : МНПИ, 1999. — 223 с.

3. Мильруд Р.П. Современные концептуальные принципы коммуникативного обучения иностранным языкам / Р.П. Мильруд, И.Р. Максимова // Иностр. яз. в шк. — 2000. — № 5. — С. 17—22.

4. Сафонова В.В. Коммуникативная компетенция: современные подходы к многоуровневому описанию в методических целях / В.В. Сафонова. — М. : Еврошкола, 2004. — 233 с.

5. Сафонова В.В. Проблемные задания на уроках английского языка в школе / В.В. Сафонова. — М. : Еврошкола, 2001. — 272 с.

6. Соловова Е.Н. Подготовка учителя иностранного языка с учетом современных тенденций обновления содержания образования / Е.Н. Соловова // Иностр. яз. в шк. — 2001. — № 4. — С. 8—11.

7. Тер-Минасова С.Г. Язык и межкультурная коммуникация : учеб. пособие / С.Г. Тер-Минасова. — М. : Слово, 2000. — 624 с.

8. Халеева И.И. Интеркультура — третье измерение межкультурного взаимодействия? (из опыта подготовки переводчиков) / И.И. Халеева // Актуальные проблемы межкультурной коммуникации : сб. науч. тр. МГЛУ — М., 1999. — Вып. 444. — С. 5—14.

Tula State Pedagogical University I.V Shchukina, postgraduate student, Department of the English Language