Социокультурный контекст современных отечественных педагогических теорий

МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ ПЕДАГОГИКИ

М.В. БОГУСЛАВСКИЙ,

К.Е. СУМНИТЕЛЬНЫЙ

СОЦИОКУЛЬТУРНЫЙ КОНТЕКСТ СОВРЕМЕННЫХ ОТЕЧЕСТВЕННЫХ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ТЕОРИЙ

Развитие педагогической науки и практики немыслимо без рефлексии имеющегося потенциала, без обращения к тому действенному арсеналу идей и технологий, который накоплен в

отечественной педагогической науке. Это положение тем более актуально, когда речь идет

не о педагогических феноменах далекого прошлого, а о тех теориях, которые в полном смысле слова являются современными.

В данной связи особый интерес представляют разработанные в 1990-е годы отечественные педагогические теории. Для характеристики были выбраны следующие: культурно-историческая педагогика Е.А. Ям-бурга (Школа на пути к свободе: Культурно-историческая педагогика. М., 2000); междисциплинарно-системная теория Э.Н. Гусинского (Построение теории образования на основе междисциплинарного системного подхода. М., 1994); вероятностное образование А.М. Лобка (Вероятностный мир образования//Образовательная деятельность. 2006. № 1 - 2); неопедагогика, или системно-синергетическая педагогическая теория Н.М. Таланчука (Системно-синергетическая философия и концепция неопедагогики: стратегемы развития педагогической теории и практики. Казань, 1996); педагогика образовательного триумфа Б. С. Гершунского (Образовательно-педагогическая прогностика. Теория, методология, практика: учеб. пособие. М., 2003); трансцендентальная педагогика Ю.П. Азарова и Л.Н. Азаровой (Трансцендентальная педагогика. Ч.1. Общие проблемы методологии и теории содержания педагогики высших ценностей. М., 2001); ноосферизм

А.И. Субетто (Ноосферизм. СПб., 2003; Онтология и феноменология педагогического мастерства. Тольятти, 1999); школа жизни Ш.А. Амонашвили (Трактат о начальной ступени образования. Школа жизни. М., 2000); педагогика духовности, косми-

ческая педагогика В.И. Мурашова (Идея духовности. М.,2000; Космическая педагогика Эпохи огня. М., 1997).

В качестве основы для характеристики теорий была выбрана схема педагогической деятельности. Последовательно рассмотрены такие компоненты, как сущность (смысл) теории, ее основные понятия, цель и задачи, ведущий метод (методология), трактовка содержания образования, специфика педагогического процесса, характеристика отношений между ведущими его участниками.

Рассмотрим в соответствии с данной схемой основные компоненты характеризуемых теорий.

1.Сущность педагогической теории

Прежде всего, необходимо определить отношение авторов характеризуемых теорий к ключевым вопросам образования. Так, Э.Н. Гусинский практически не предполагает специально организованной передачи смыслов и ценностей, что является сутью процесса воспитания. Он считает, что «внешние условия становления и развития личности имеют очень большой диапазон вариантов», а становление личности ребенка происходит в ходе взаимодействия, в том числе «с культурой иного уровня и стиля - культурой взрослых». В целом же для него, как и для раннего Л.Н. Толстого, «путь образования - это путь индивидуализации, путь к себе».

Дискретность процесса обучения у

А.М. Лобка также вряд ли может обеспечить целенаправленное воспитание. Фактически А.М. Лобок, как он и сам признает, надеется на «чудо образования, тождественное чуду культуры». Наиболее иррационально представлен процесс воспитания у Б.С. Гершунского. По его мнению, «новая религия должна помочь человеку, становящемуся все более разумным, понять Смысл его жизни».

У Н.М. Таланчука, напротив, воспитание должно происходить практически автоматически, ибо неопедагогика «изучает и объясняет все педагогические явления и процессы как синергетические системы и

© Богуславский М.В., Сумнительный К.Е., 2008 4

синергетическое взаимодействие этих систем». Видимо, также автоматически воспитание должно происходить и в ноосфе-ризме, автор которого А.И. Субетто предполагает, что все общество начнет «функционировать как образовательная макросистема».

Остальные авторы предлагают дать процессу воспитания новый импульс и новое содержание. Так, В.И. Мурашов считает, что «смысл отечественного образования заключается в расширенном воспроизводстве не какого-либо, а совершенно определенного, российского духа».

Более отчетливые очертания и совершенно ясные цели приобретает воспитательный процесс в трансцендентной педагогике Ю.П. Азарова. Его обращение к крупнейшим отечественным философам начала XX в. должно было задавать содержательные рамки и высокий стандарт воспитательному процессу. Однако Ю.П. Азаров одной из важных целей своей педагогики видит всего лишь «идею развития духовно-творческой личности и лояльного гражданина, способного не только соблюдать права и обязанности, но и активно участвовать во всех процессах создания новых форм правопорядка».

Более широкий подход и более понятный состав базовых ценностей («служение добру и справедливости») предлагает Ш.А. Амонашвили. Правда, эти ценности не передаются как обыкновенное знание, а обретаются учеником в ходе иногда сложного и даже мучительного поиска истины, в который он отправляется вместе с учителем. Более того, обретенные таким образом смыслы и ценности не являются конечным продуктом, т. к. «сущность и бессмертие души человека - в её устремленности к вечному совершенствованию».

Именно несовершенство, отсутствие нравственных ориентиров и заставляет Е.А. Ямбурга обратиться к собственной теории образования, к культурно-исторической педагогике. Он так же, как Ш.А. Амонашвили, ставит перед педагогикой задачу помочь ребенку пропустить богатства культуры через сердце, «ощутить культуру как единое целое, научить ставить “последние вопросы” и мучиться ими».

Вместе с тем рассмотренные теории, при всей их специфике, базируются на четырех основных ценностях, которые традиционно характеризуют отечественную пе-

дагогическую традицию: Наука, Культура, Личность, Бог.

2.Основные понятия педагогической теории

Большинство представленных авторов пошли по пути определения нового смысла уже известных понятий. Наиболее оригинален здесь вариант толкования, избранный Ш.А. Амонашвили, который доносит до читателя новые понятия по-иному, интерпретируя даже не слова, а их части. Он работает со словом по принципу ребуса, в котором не всегда соблюдается привычная разбивка слова на корень, приставку, окончание и суффикс. Педагог показывает чудесный фокус, в котором выделенная основа вдруг связывает, казалось бы, никак не связанные слова, создавая целостный образ. Не меньший эффект дает присвоение некоторым словам заглавных букв. Это наполняет их новым смыслом и содержанием. Как ни странно, этот эффект пропадает, когда некоторые другие авторы пишут заглавными буквами все слово.

Не всегда удается и вложить в старые понятия новый смысл, но чаще всего это случается тогда, когда передаваемый смысл аморфен и, видимо, не до конца понятен самому автору не только на уровне сознания, но даже на интуитивном уровне.

В целом же стремление создателей новых педагогических теорий переосмыслить существующие термины, ввести в педагогический оборот новые, взятые из других областей или сконструированные слова и понятия вполне оправдано и еще раз подчеркивает инновационный потенциал представленных педагогических теорий.

3.Цели образования

Если педагогика готова принять на себя ответственность за будущее ребенка, своего воспитанника, то выбор цели образовательного процесса становится крайне сложной задачей, при решении которой необходимо учесть достаточно большое количество разнообразных, а иногда противостоящих друг другу факторов.

Каким же образом решена эта задача в представленных педагогических теориях? В целеполагании теорий объединены цели, взятые из разных, выделенных выше групп. И это вполне закономерно. Странно было бы, например, полностью отказаться от целей, связанных с передачей знаний, но Е.А. Ямбург и Ш.А. Амонашвили, а также Н.М. Таланчук и Б.С. Гер-

шунский комбинируют эту цель с передачей духовных смыслов и ценностей. Разница в их позициях состоит только в том, что первые опираются на существующее содержание образования, а вторые предлагают сформулировать и сформировать новое содержание, основанное на постулатах, совершенно отличных от традиционной философии.

Так, Э.Н. Гусинский и А.М. Лобок видят своей главной целью развитие индивидуальности ребенка, его субъектности. Но для них очевидно, что такое развитие должно происходить «в пространстве самой культуры», а значит неизбежно одной из целей становится передача знаний. Этот же мотив явно прослеживается у Ш.А. Амонашвили, который предполагает не ограничиваться только духовным развитием ребенка. В таком же ключе сформулирована цель образования у В.И. Мурашова.

У Ю.П. Азарова данные цели дополняются целью, выходящей за рамки педагогики. Он делает целью своего духовно-правового воспитания «создание ведущего, правящего слоя государства». Но оказывается, можно уйти дальше, чем Ю.П. Азаров, что и делает А.И. Субетто, который выдвигает целью не только подготовку правящей элиты, но изменение роли образования в обществе и превращение его из сферы услуг в «базис базиса» экономики и социума.

Рассмотренное целеполагание выявляет очень важную тенденцию. Оказалось, что если освободить образование от идеологических пут, то, даже не обладая механизмом целеполагания и возможностью проверить правильность выдвинутых целей, образование способно почувствовать, если не реальный социальный заказ, то насущные общественные проблемы, и сформулировать цели, движение к которым и достижение которых может способствовать решению этих реальных проблем. Важно также отметить, что представленное в теориях целеполагание не стало простой эклектикой целей, а вытекает из теоретических представлений авторов.

4.Методы педагогической деятельности

Для представленных теорий наиболее адекватна широкая трактовка методов обучения, т. к. она позволяет включить в себя и воспитательные цели образования, которые присутствуют в ряде теорий. В связи с этим целесообразно остановиться на

двух видах методов. На тех, что являются относительно новыми для отечественной педагогики, и тех, что можно назвать авторскими (например, методы контроля знаний, разработанные Ш.А. Амонашвили).

У большинства авторов методы представлены на общедидактическом уровне, т. е. на уровне кластера, задающего только общий угол зрения на проблемы методов обучения. На частнодидактический уровень, где функции методов обучения рассматриваются в звеньях, общих для любого процесса обучения, выходят только Н.М. Таланчук и Ш.А. Амонашвили.

В связи с данным обстоятельством классификация представленных в теориях методов крайне затруднена в тех рамках, которые были предложены в традиционной теории методов обучения.

Очевидно, что как минимум двое из авторов - это Е.А. Ямбург и Ю.П. Азаров -предлагают выйти за узкие для них рамки педагогики и для достижения педагогических целей использовать психологические методы воздействия. Так, Е.А. Ямбург предлагает «вслед за психологией, но на философском и культурологическом уровне» использовать духовные и нравственные кризисы, преобразующие личность.

Представляя свои методы, Ю.П. Азаров ссылается на некоторое их сходство с нейролингвистическим программированием (НЛП). Но, по мнению Ю.П. Азарова, они отличаются, в частности, тем, что все же могут быть описаны, правда, такими средствами, как «проза и живопись, музыка и хореография, публицистика и стенографические методы отражения занятий, в том числе и аудиовизуальные».

В классическом представлении методы должны отражать цели образовательного процесса. Тогда отказ от заданного результата, который, например, провозглашает

Э.Н. Гусинский, утверждая, что «эффект развития у каждого свой», предполагает в качестве адекватного метода построение образовательной, развивающей среды и организации в ней свободного диалога не только между учеником и учителем, но и между учеником и явлениями культуры, представленными в такой среде. Примерно таков же подход у А.М. Лобка, который впрямую ссылается, как на своих предшественников и учителей, на образовательные проекты М. Монтессори, С. Френе, М. Балабана.

В определенной степени этот подход разделяет и Ш.А. Амонашвили, утверждая, что в отличие от традиционной (авторитарной) педагогики «гуманная педагогика воспитывает детей самой жизнью» и является диалогичной. Важно также отметить, что Ш.А. Амонашвили, по сути, отвергает все методы обучения, настаивая на том, что только их творческое сочетание, направленное на природосообразное развитие ребенка, может дать результат. По его мнению, все методы хороши до тех пор, пока они поддерживают «три страсти», заложенные в Ребенка Природой. Это страсти к Развитию, Взрослению, Свободе.

Самым радикальным среди сторонников этого подхода к методам обучения является Б.С. Гершунский, считающий, что в основе новой педагогики будет лежать «единое образовательное пространство Мира», а главным «механизмом» образовательного процесса станет «широко понимаемый многосторонний диалог ментальностей, диалог культур».

В.И. Мурашов и Н.М. Таланчук еще более резко, чем Ш.А. Амонашвили, критикуют все методы, используемые современной педагогикой, но при более детальном рассмотрении их позиции почти противоположны. В.И. Мурашов настаивает на том, что в образовательном процессе должен быть использован «диалектический метод саморазвития», который он определяет как установление взаимосвязи между «низшим» и «высшим» Я человека. К сожалению,

В.И. Мурашову не удается конкретизировать свою позицию и предложить другой внятный метод обучения, кроме метода, основанного на молитве.

Н.М. Таланчук, исходя из своего системно-синергетического подхода, определяет методы педагогической деятельности как способы реализации педагогических функций, достаточно четко выделяет и сами функции, и соответствующие им методы. Более того, он предлагает целостный методический комплекс, в котором прописаны и требования к квалификации учителя, и критерии их применения.

Делая общий вывод, можно утверждать, что авторы рассматриваемых теорий расширили представление о потенциальных методах обучения. Они показали, что т. к. образование не тождественно обучению, необходимо расширить арсенал методов, привлекая в него методы из психологии, культурологии и других дисциплин, ори-

ентированных на изучение человека и среды его обитания. Теоретики напрямую обратились к тем методам, которые использовались в западной педагогике и долгое время не воспринимались отечественной педагогикой или подвергались неконструктивной, по большей части, основанной на идеологических соображениях критике. И, наконец, в ходе теоретического осмысления представленные авторы предложили свои оригинальные подходы как к уже известным методам обучения, так и к тем, которые стали результатом их собственных разработок.

5.Содержание образования

Первым и наиболее радикальным направлением становится дискуссия о том, насколько можно сегодня и уж тем более в будущем опираться на ту структуру, в которой представлен культурно-исторический опыт, предназначенный для освоения в ходе образовательного процесса. Некоторые авторы этот опыт в целом принимают, но часть теоретиков, такие как Н.М. Таланчук,

В.И. Мурашов, А.И. Субетто и в особенности Б.С. Гершунский, предполагают, что должны быть определены совершенно новая структура и новое наполнение содержания образования. Так, Н.М. Таланчук предлагает собрать все содержание вокруг знаний о человеке и структурировать его исходя из периодов и этапов развития личности. В.И. Мурашов намерен так преобразовать содержание образования, чтобы в нем адекватно отражались «чувственные и сверхчувственные аспекты Бытия в их единстве». А.И. Субетто хотел бы опереться на «общинно-соборный архетип России», но при этом предполагает, что революции во всех областях жизни человечества приведут к коренным преобразованиям человеческого бытия. Наиболее радикален Б.С. Гершунский, который предполагает появление новой синтезирующей Религии, призванной положить в основу образования Веру, и тогда содержание и смысл образования будут заключаться в возведении Человека к этой Вере.

Вторым направлением является установление самой структуры, точнее, компонентов содержания образования (что, естественно, в большей степени свойственно авторам, которые в целом принимают существующую структуру и культурно-информационное наполнение содержания образования). К ним относятся:

1. Предметное содержание образования. Если под ним понимать не только базовое содержание учебных дисциплин, определенных учебным планом, а подход, в рамках которого изучаются выделенные и научно определенные дисциплины, то от него отказываются только А.И. Субетто и Б.С. Гер-шунский. Остальные в том или ином виде используют этот компонент.

2. Содержание, построенное в форме образовательной среды. Этот компонент рельефно просматривается у Э.Н. Гусинского и А.М. Лобка и в некоторой степени -у Ю.П. Азарова и Ш.А. Амонашвили.

3. Содержание образовательного продукта ученика. Напрямую такой продукт предлагают только А.М. Лобок, Ю.П. Азаров и Э.Н. Гусинский. Так, А.М. Лобок отмечает, что полученные как собственный образовательный продукт знания будут «свои, личностно выстраданные и выношенные». Тем не менее, если предположить, что культурным продуктом могут быть некоторые личностные изменения, ценности, которые освоены ребенком и которых он придерживается не из страха наказания, а по личному убеждению, то создание такого рода продуктов предполагается и у Е.А. Ямбур-га, и у Ш.А. Амонашвили.

4. Культурно-историческое содержание. Его предполагается вводить после создания образовательного продукта самим учеником - в качестве эталона для определения состоятельности и культурно-исторического обоснования этого продукта. По справедливому замечанию Е.А. Ямбурга, «существование в культуре есть не что иное, как непрекращающийся диалог с теми, кто жил и творил до тебя». Этот компонент отражен и у А.М. Лобка, который замечает, что одной из задач учителя в его вероятностной педагогике становится введение культурно-информационных ориентиров, позволяющих «повышать эффективность внутрикультурного движения ребенка». Согласно логике построения содержания образования, такой компонент должен присутствовать и у Э.Н. Гусинского, т. к. он предполагает «необходимость постоянного ориентирования во всех новых областях культуры для всех участников взаимодействия».

5. Деятельностное содержание образования. Оно может проявляться в двух видах:

• как продукт рефлексии и фиксации учеником способов его образовательной деятельности;

• как общенаучные и частнопредметные способы деятельности, установленные образовательными стандартами.

В целостном виде этот компонент ни у кого из авторов не прописан, хотя А.М. Лобок, Ю.П. Азаров и Ш.А. Амонашвили указывают на расширение привычного содержания образования и достраивания его путем расширения спектра умений и навыков воспитанников. Так, А.М. Лобок указывает на то, что необходимо, прежде всего, помочь детям в овладении широкой палитрой языков культуры, Ш.А. Амонашвили уточняет этот тезис, предлагая конкретный перечень необходимых ребенку «глобальных умений и способностей». К сожалению, не уточнено, насколько эти способности должны быть осмыслены и зафиксированы самим учеником.

Третье направление - это поиск соотношения личного образовательного продукта ученика и даже его личного жизненного опыта и культурно-исторических результатов познания того же объекта. И если второе может быть регламентировано, то первое такой регламентации поддается с трудом. Существуют три основных вида взаимосвязи таких продуктов, при которых ученик:

• осваивает культурно-исторический продукт;

• переоткрывает культурно-исторический продукт или подводится к нему в ходе совместной с педагогом деятельности;

• создает в собственной исследовательской деятельности культурно значимые продукты.

В последнем случае вполне возможно, особенно в гуманитарной сфере, несовпадение личного образовательного продукта, а уж тем более - личного опыта, с культурно-историческими образцами. В таком случае даже сравнение с некоторым эталоном не всегда приводит к принятию «правильной» позиции, и в этом смысле проблема вряд ли может быть решена только в рамках содержания образования.

Все три типа взаимосвязи не предполагают кардинального изменения содержания образования, и об этом, например, прямо пишут Е.А. Ямбург и Ш.А. Амонашвили и подразумевают А.М. Лобок, Э.Н. Гусинский, Ю.П. Азаров. Они предлагают изменить ракурс образовательного процесса, пе-

реместив его с «обогащения своего ума» на освоение культурного продукта, предполагая, что он должен быть пропущен через сердце (Е.А. Ямбург) или, по крайней мере, через личный интерес (мотив) ученика.

6. Характер отношений в образовательном процессе.

Место и роль учителя и ученика, принципы их взаимоотношений по-разному определяются в рассматриваемых теориях, но все авторы заявляют о стремлении раскрыть личность ребенка, проявить его лучшие, но субъективно выраженные качества.

В представленных теориях можно выделить ряд позиций, которые, по мнению авторов, должен занимать учитель.

• Учитель - технолог, досконально выполняющий некоторую совершенную педагогическую технологию. Такой позиции, по существу, придерживается Н.М. Талан-чук. Эта позиция учителя противоречит признанию субъектной роли ученика, но автор этого противоречия не замечает.

• Учитель - моральный авторитет, призванный личным примером вовлечь ученика в поиск смыслов собственной жизни и способов реализации своего потенциала. На этой позиции стоит Е.А. Ямбург, признавая, что центральной фигурой его педагогики является учитель, «ибо в духовной сфере нельзя передать того, чем не владеешь сам». Такую же позицию занимают Ю.П. Азаров, который понимает под педагогическим искусством «одухотворенную творческую деятельность педагога, основанную на развитых общих и профессиональных способностях», и В.И. Мурашов, провозглашающий, что учитель -«живой носитель смысла жизни и образования», который является «духовным наместником Бога на земле».

• Учитель - организатор условий для развития личности ребенка. В рамках этого подхода проявлены две позиции. Одна из них характерна для Э.Н. Гусинского и А.М. Лобка, другая - для Ш.А. Амонашви-ли. В чем же нюансы этих позиций? Прежде всего, для Э.Н. Гусинского и А.М. Лобка пространством организованного культурного взаимодействия являются наука и культура. Религия, точнее религиозная вера в ребенка или в миссию учителя, чужда этим теоретикам, а сама религия, если и рассматривается, то скорее как один из феноменов культуры. Э.Н. Гусинский при

этом не отказывается от педагогического воздействия, предлагая лишь сделать его недирективным. Он поясняет, что это «не отказ от действия вообще, а отказ от действия узко направленного, заранее спланированного, не считающегося с уникальностью складывающейся здесь и теперь ситуации». А.М. Лобок еще более точно определяет роль учителя как позицию консультанта и вводит новый ракурс этой позиции, который он определяет как «активное незнание». В подходе Ш.А. Амо-нашвили присутствует идея религиозного мессианства. Он прямо заявляет, что «Учитель есть соработник Бога, его помощник в творении Человека», а эффективность всего образовательного процесса зависит «от качества очеловеченности среды».

Охарактеризованные позиции учителя задают и характер взаимодействия между учеником и учителем, но и здесь присутствуют нюансы, в конце концов определяющие ту степень свободы, возможность выбора, которая остается в рассматриваемых теориях за учеником.

Таким образом, в целом охарактеризованные в статье теории выявили новое проблемное поле и предложили конструктивные решения, что стало несомненным вкладом в развитие российской педагогической науки.

О.А. ЛЕОНОВА

ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ ПРОСТРАНСТВО И ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ СРЕДА: ОПЫТ СОПОСТАВЛЕНИЯ

Дан анализ опыта применения рефлексивногуманистического дискурса педагогики в понимании видов педагогической реальности, способствующего выявлению специфики образовательной и культурно-образовательной сред и определяющего как педагогическую реальность образовательное пространство.

Состояние современной педагогической науки таково, что позволяет обнаруживать виды педагогической реальности, отражающие изменение роли человека в образо-

© Леонова О.А., 2008