Особенности развития фонематического восприятия у детей с нарушением интеллекта

у детей с нарушением интеллекта 1 2 Буслаева Е. Н. , Павлова Т. П.

1 Буслаева Елена Николаевна /Buslaeva Elena Nikolaevna - кандидат педагогических наук, доцент, кафедра социальной адаптации и организации работы с молодежью,

Калужский государственный университет им. К. Э. Циолковского;

2Павлова Тамара Пантелеевна /Pavlova Tamara Panteleevna - учитель-логопед,

Муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение Детский сад комбинированного вида № 36 «Аленький цветочек», г. Калуга

Аннотация: статья посвящена проблемам формирования речи детей с нарушением интеллекта, особенностям их фонематического развития, трудностям звукового анализа слов, типичным ошибкам дифференциации фонем и фонетико-фонематическим нарушениям, а также влиянии, оказываемом этими нарушениями на процесс овладения умственно отсталыми детьми письменной речью.

Abstract: the article is devoted to problems of formation of speech of children with infringement of intelligence, especially their phonemic development, difficulties of sound analysis of words, the typical errors of differentiation of phonemes and phonetic and phonemic disorders, as well as the the influence exerted these disorders to the process of mastering the mentally retarded children written language.

Ключевые слова: умственно отсталые дети, фонематическое восприятие, речевое развитие, фонетикофонематические нарушения, звуковой анализ слова.

Keywords: mentally retarded children, phonemic comprehension, speech development, phonetic and phonemic disorders, a sound analysis of the word.

Грубые недостатки речи умственно отсталых детей привлекали к себе внимание многих исследователей уже на самых ранних этапах становления дефектологии и расценивались как один из основных критериев аномалии умственного развития (А. Бине, Э. Сеген, Т. Симон, И. Е. Эскироль и др.).

Э. Сеген, характеризуя особенности развития умственно отсталого ребенка, указывал, что «он только развивается медленнее, нежели нормальные дети его возраста, а эта медлительность вызывает то, что расстояние между отстающим ребенком и нормальным с течением времени все более и более растет; в конце концов между ними устанавливается непроходимая пропасть» [1, с. 59].

И в настоящее время общая характеристика умственной отсталости всегда включает указания на низкие вербальные возможности этой категории детей. (Т. А. Власова, М. Ф. Гнездилов, Г. М. Дульнев, Л. В. Занков, В. В. Ковалев, М. С. Певзнер, В. Г. Петрова, Г. Е. Сухарева, Ж. И. Шиф и др.).

Большинство авторов отмечает, что появление первых слов у детей с нарушением интеллекта падает не на первый и начало второго года жизни, как в норме, а на конец второго, третьего года. У части детей наблюдается появление первых слов только к пяти годам и позже (А. И. Грибоедов, Л. В. Занков, М. С. Певзнер).

По данным А. И. Грибоедова, у 71 % детей с нарушением интеллекта происходит запаздывание в развитии речи. У 40 % детей этой категории первые слова, согласно исследованиям Е. Н. Правдиной-Винарской, появляются к концу третьего года жизни.

В. В. Ковалев констатирует, что, начиная со 2-го года жизни, у детей с синдромом тотальной ретардации наблюдается недостаточность познавательной деятельности, которая проявляется в том числе в «отставании развития речи (запаздывании первых слов, отсутствии фразовой речи, значительных дефектах произношения)» [4, с. 155].

А. А. Катаева и Е. А. Стребелева также указывают на отставание в развитии речи у детей с нарушением интеллектуальной деятельности. Оно (отставание) «начинается у них с младенчества и продолжает накапливаться в раннем детстве. Соответственно, к переходу к дошкольному возрасту у них нет готовности к усвоению речи» [2, с. 33]. Не сформированы такие предпосылки речевого развития, как предметная деятельность, интерес к окружающему, развитие эмоционально-волевой сферы, имеет место значительное отставание фонематического развития и произносительных навыков.

По наблюдениям вышеназванных авторов, «для большинства умственно отсталых детей развитие речи в дошкольном возрасте только начинается. Первые слова у них появляются после трех лет, фразы - к концу дошкольного возраста» [2, с. 33].

Эти факты свидетельствуют о том, что речевое общение умственно отсталого ребенка в дошкольном возрасте длится не 5-6 лет, а всего лишь 3-4 года. Задержка речевого развития, естественно, отрицательно сказывается на формировании фонематической готовности в дошкольный период.

Эти данные подтверждаются исследованиями В. Г. Петровой (2002), которая отмечала, что к началу обучения в специальной школе умственно отсталый ребенок «имеет речевой опыт, исчисляемый тремя-четырьмя годами» [7, с. 16].

Расхождение данных, определяющих время появления речи у умственно отсталых детей, может быть объяснено рядом причин. К ним относятся, в частности, трудности, возникающие при определении того,

когда произносимое ребенком звукосочетание приобретает сигнальное значение, т. е. становится словом, а также сложности учета социальной среды, окружающей наблюдаемых детей и оказывающей большое влияние на развитие их речи. Однако все исследователи приходят к единому выводу о том, что запаздывание становления речи, характерное для умственно отсталых детей, проявляется во всех аспектах их речевой деятельности.

По мнению С. Я. Рубинштейн, основными признаками недоразвития речи у детей с нарушением интеллекта является «слабость замыкательной функции коры, медленная выработка новых дифференцированных связей всех анализаторов» [8, с. 106]. В результате медленного развития дифференцированных условных связей в области речеслухового анализатора умственно отсталый ребенок долго не различает звуки речи, не дифференцирует слова, произносимые окружающими, в связи с чем недостаточно точно воспринимает речь окружающих.

К. К. Карлеп полагал, что дело тут «очевидно, не только в том, что дифференцировочные условные связи в области слухового анализатора формируются медленно и являются нестойкими (что тоже надо учитывать), а еще в том, что в результате неполноценной аналитико-синтетической деятельности не выделены и не обобщены те смыслоразличительные признаки фонем, которые должны образовывать эти условные связи» [1, с. 61].

В. Г. Петрова считает, что умственно отсталым детям свойственны фонетико-фонематические нарушения, проявляющиеся в неточной слуховой дифференцировке близких по звучанию фонем и затрудненности звукового анализа слов. «Недостаточно четко различая сходные звуки и не умея с должной точностью координировать движения своих речевых органов, ребенок не может научиться правильному произношению, так как не имеет возможности контролировать и совершенствовать его. Дефектность звукового анализа и синтеза слов, со своей стороны, создает препятствия для фиксации их состава, приводит к пропускам и перестановкам звуков и слогов в словах, а также к недоговариванию их окончаний» [7, с.12].

Г. А. Каше так же полагает, что признаком фонематического недоразвития умственно отсталых детей является незаконченность становления и дифференциации звуков, отличающихся тонкими артикуляционными или акустическими признаками: шипящих и свистящих звуках, [р] и [л], реже - звонких и глухих, твердых и мягких, взрывных и фрикативных.

Обследуя фонематическое развитие учащихся вспомогательных школ, Д. И. Орлова делает неутешительный вывод о том, что «для умственно отсталых учащихся слово неразрывно связано только с его предметным значением, звуковая же сторона слова остается незамеченной ими. Не привлекает к себе внимание и разнообразие звучаний слов, создающееся различным сочетанием звуков».

Исследуя состояние фонематического восприятия умственно отсталых первоклассников с фонематическими дислексиями, Р. И. Лалаева пришла к выводу, что довольно значительное количество умственно отсталых школьников к концу букварного периода еще стоит на ранних ступенях фонематического развития. Она разделила детей на две группы: дети с грубым недоразвитием фонематического восприятия и - с менее выраженными проявлениями фонематического недоразвития.

Р. И. Лалаева соотносит первую группу детей со второй-третьей стадией фонематического развития по Р. Е. Левиной. Дети этой группы соотносят с предметом как соответствующие слова, так и асемантичные звукосочетания, сходные по звуко-слоговой структуре. Степень затруднения определяется характером слоговой структуры предъявляемых слов и асемантичных сочетаний (окно - «коно», стакан - «скатан», «дук» - лук, лимон - «лимот»). Наблюдаются ошибки и в различении слов, отличающихся лишь одним звуком (дачка - тачка, крыса - крыша и т. д.). Дети затрудняются в выполнении заданий на повторение ряда слогов как со сходными, так и с несходными акустически звуками (та - ма - на, са - ша - за). При дифференциации слов и слоговых рядов они опираются, прежде всего, на общую звуко-слоговую структуру слова.

Умственно отсталые дети второй группы находятся на четвертой стадии. Фонематическое недоразвитие у них является менее выраженным и проявляется в незаконченности дифференциации тех звуков, которые поздно различаются и при нормальном фонематическом развитии, особенно свистящих и шипящих (с - ш, з - ж, щ - ч, щ - ш, с - ц). Дифференциация акустически и артикуляторно близких звуков еще не стойкая, фонематические представления о сходных звуках не четкие. Они могут правильно повторять ряды слогов с далекими фонетически звуками (та - ма - са), но при повторении ряда слогов со сходными акустически звуками будут наблюдаться замены звуков (ц - с, д - т, ш - щ, ч - щ) и перестановки. Звонкие звуки заменяются глухими, аффрикаты - звуками, представляющими собой составную их часть.

По мнению Р. И. Лалаевой, дифференциация фонем у умственно отсталых детей может быть затруднена по-разному. В одних случаях отмечается нарушение слуховой и произносительной дифференциации ([ш], например, смешивается в произношении со звуком [с]). Не различаются по слуху слова с этими звуками, искажается звуковая структура слогового ряда. В других случаях нарушается только слуховая дифференциация, или могут быть нечеткими слухопроизносительные образы, фонематические представления об этих звуках. В экспрессивной речи слова с оппозиционными звуками различаются, замены близких фонем не наблюдаются. Однако при повторении незнакомых слов и слоговых рядов, включающих близкие звуки, наблюдаются замены и перестановки сходных фонетически звуков. Эта нечеткость фонематических представлений проявляется и в заменах при письме. Наиболее трудной для умственно

отсталых школьников является дифференциация ш - щ, ч - щ, ц - с. Часто нарушается дифференциация ж -ш, з - с, ж - з, ш - с, д - т (Так же, как у нормы.).

Таким образом, по мнению Р. И. Лалаевой, фонематическое недоразвитие у умственно отсталых школьников проявляется:

1) в нечеткости различения и узнавания сходных по звуковой структуре фонематических рядов (слов, асемантичных сочетаний, рядов слогов);

2) в незаконченности процесса дифференциации звуков, особенно звуков, отличающиеся тонкими акустическими или артикуляционными признаками. [5, С. 60-62].

Б. Г. Ананьев и А. Н. Попова полагают, что учащиеся, у которых фонематическое восприятие вырабатывается с трудом, очень медленно формируют представления о графеме, испытывают затруднения при овладении чтением.

«Недостаточное различение звуков речи с особой силой сказывается на письме. Причем объясняется это не только фонематической недостаточностью речевого развития детей, но и бедностью словарного запаса» (1, с. 64).

В исследованиях речи умственно отсталых детей, впервые проведенных сотрудниками сектора логопедии Института дефектологии Г. А. Каше и Д. И. Орловой, выполненных под руководством Р. Е. Левиной, была обнаружена связь между состоянием произношения и степенью овладения звуковым составом слова. Было выявлено, что недостатки произношения у детей часто сопровождаются затруднениями в звуковом анализе слова, так как дети имеют крайне слабо развитые фонематические представления. Они с трудом выделяют звуки из анализируемого слова, не всегда достаточно четко дифференцируют на слух выделенный звук, часто смешивают его с акустически парным, не могут сравнить звуковой состав слов. В результате недостаточными оказываются наблюдения над своей и чужой речью, необходимые обобщения оказываются неполными.

По мнению К. К. Карлепа, это проявляется в запоздалом развитии речи, в отсутствии внимания к звуковой стороне речи даже в школьном возрасте: «Умственно отсталый ребенок даже после продолжительного обучения склонен обращать внимание только на предметное значение слова, а не на звуковое оформление его. Такое состояние познавательной деятельности в речевой сфере приводит к тому, что умственно отсталый ребенок, не осознавая звуковой стороны речи ...не готов к овладению грамотой в обычных условиях» [1, с. 65].

Рядом исследователей было также установлено (Л. Н. Ефименкова, Г. А. Каше, Р. И. Лалаева, А. И. Максаков, Д. И. Орлова, М. А. Савченко), что нарушение произношения даже одного звука может являться симптомом фонематического недоразвития и отрицательно влиять на формирование звукового анализа. Нарушается анализ не только тех слов, в состав которых входит неправильно произносимый звук, но и слов, включающих звуки, сходные с нарушенным по звучанию и месту образования. Звуки оказываются акустически недостаточно противопоставленными друг другу. Поэтому в письме звуки, обозначенные соответствующими буквами, заменяются и смешиваются чаще, чем звуки в произношении.

Л. К. Назарова считает, что «та или иная степень недоразвития речи закономерно сказывается на затруднениях в овладении звуковым анализом и синтезом письма по слуху, а также правильным слоговым чтением» [6, с. 27].

У умственно отсталых детей отмечаются затруднения во всех формах фонематического анализа, как при выделении звука на фоне слова, вычленения первого и последнего звука, так и при определении последовательности их в слове, их количества и места.

Еще Е. Н. Завьялова выделяла тот факт, что нарушения звукового анализа у умственно отсталых детей ведут к нарушению письма. «Воспринимая слово целиком, глобально, он (умственно отсталый) не всегда умеет быстро разложить слово на отдельные, составляющие его звуки. Нередко он слышит только опорные звуки и не слышит гласных звуков» [1, с. 66].

Обследование состояния навыков фонематического анализа слов у украинских учащихся младших классов вспомогательной школы, проведенное М. А. Савченко, показало, что «при поступлении в 1-ый класс умственно отсталые дети не имеют достаточной сформированной готовности к овладению анализом звукового состава слова, лежащего в основе звукового аналитико-синтетического метода обучения грамоте. Существенной особенностью овладения учащимися всех младших классов специальной школы анализом звукового состава слова является недостаточно диференцированное восприятие звукового ряда слова при относительно сохранном восприятии слова в целом, умении произнести и понять его значение» [1, с. 66].

Д. И. Орловой было выявлено, что «даже элементарнейшие формы звукового анализа, такие как узнавание гласного или правильно произносимого звука в ряду других звуков, доступны далеко не всем первоклассникам, имеющим нарушения произношения. Задания, в которых требовалось назвать слова или отобрать картинки на тот или иной звук, оказались непосильными для умственно отсталых первоклассников» [1, с. 66].

«Несформированность действий по установлению звуковой структуры слова обнаружилась у умственно отсталых школьников с эстонским языком обучения и в более старших классах. Учащиеся затруднялись выделить звуки из слова, определять последовательность звуков в слове, придумать слова с определенным звуком, сравнивать звуковой состав слов» [1, с. 67].

Обобщая приведенные выше исследования, следует обратить внимание на тот факт, что учащиеся младших классов специальных (коррекционных) школ VIII вида совсем, а старшеклассники при более сложном материале, не в состоянии сравнивать звуковой состав слова.

А. К. Аксенова, обосновывая факт явной неподготовленности детей к звуковому анализу, считает, что одной из причин этого является отсутствие интереса к звуковой оболочке слова, осмысление звуковой структуры слова у них не проявляется даже в том случая, когда экспериментатор специально направляет внимание школьников на звуковой анализ слова.

«Лишь в минимальной степени можно рассчитывать на то, что умственно отсталый ребенок будет самостоятельно сравнивать звук с другими, будет отыскивать его в словах и предложениях, будет улавливать правильное звучание от неправильного, наконец, будет сопоставлять звучание слова с его письменным начертанием» [3, с. 110].

Узнавание звука на фоне слова у умственно отсталых детей вызывает затруднения различного характера. В зависимости от степени трудности Р. И. Лалаева называет их в следующей последовательности по мере возрастания сложностей:

1) узнавание гласного звука в ряду, состоящем из 2-3 гласных, или в слове, начинающемся ударной гласной;

2) определение наличия согласного звука в слове, начинающемся с этой согласной;

3) узнавание согласного звука, находящегося в конце слова;

4) установление наличия гласной в односложных словах типа мак, кот, затем в двух-трехсложных словах;

5) узнавание согласного в середине двух-трехсложного слова;

6) выбор картинок, в названии которых содержится определенный звук [5, с. 63].

Особенно плохо дети дифференцируют акустически близкие звуки. Так, откладывая картинки, в названии которых есть звук [с], дети отбирают также и картинки, в названии которых этот звук отсутствует. Подобные ошибки можно наблюдать и тогда, когда в произношении эти звуки не смешиваются. Следовательно, недоразвитие фонематического восприятия оказывает свое отрицательное влияние на выполнение заданий по фонематическому анализу.

По наблюдениям Р. И. Лалаевой, умственно отсталые дети не могут выполнять заданий по выделению звука на фоне слова (узнавание звука в слове), так как не всегда соотносят изолированно названный звук со звуком в потоке речи.

Они затрудняются выделить в слове звук на основе фонематических представлений. Например, в задании отобрать картинки на заданный звук, не называя их, дети делают гораздо больше ошибок, чем при выделении звука в составе слова, предъявленного устно. Характерно, что при назывании картинок эти ошибки часто исправляются, что говорит о нестойкости, нечеткости фонематических представлений у школьников с нарушением интеллекта.

Вычленение первого и последнего звука из слова, когда звук не назван экспериментатором, является еще более сложным заданием. При этом определение последнего согласного умственно отсталыми детьми осуществляется с большими затруднениями, чем вычленение начального согласного, а вычленение начального согласного вызывает больше ошибок, чем выделение начального гласного. Наиболее легким является определение начального гласного из слова или ряда гласных [5, с. 64].

По данным некоторых авторов (Т. Г. Егоров, Л. Ф. Спирова и др.), выделение смычного согласного у нормальных детей происходит легче, если согласный находится в конце слова. У умственно же отсталых школьников начало слова - наиболее благоприятная ситуация для выделения как гласного, так и согласного. Авторы не исключают возможность, что причиной этого является практика обучения чтению, так как при обучении грамоте звуки выделяются из начала слова - дети подбирают слова, начинающиеся с заданного звука [9].

Характерной трудностью при вычленении первого или последнего звука из слова оказывается сложность расчленения слога на составляющие его звуки. При этом вместо звука называется слог, включающий этот звук. Например, при задании назвать первый звук в слове «санки» дети называют не звук [с], а слог [са], поскольку согласный и гласный образуют слог слияния, который произносится за один артикуляционный акт.

Определение последовательности, количества и места звука в слове - самая сложная форма фонематического анализа. Поэтому формирование умения определять количество, последовательность и место звуков в слове у детей с проблемами в обучении осуществляется очень медленно и с большим трудом, даже на самом простом речевом материале.

Умственно отсталые дети затрудняются во всех видах заданий по определению звуковой структуры ряда, слога, слова. Однако степень трудности при выполнении заданий различна. Она определяется характером задания. Менее трудным для детей является анализ ряда, состоящего из двух гласных (А. К. Аксёнова, В. В. Воронкова, М. Ф. Гнездилов, Р. И. Лалаева и др.), так как единицей произношения является слог, а слогообразующий элемент в речевом потоке - гласный звук. В связи с этим в ряду гласных каждый звук произносится как бы изолированно и не оказывает большого влияния на соседний звук, каждый гласный является слогом, единицей произношения. Обратный слог (гс) анализируется умственно отсталыми детьми легче, чем прямой открытый слог (сг).

Самыми сложными для умственно отсталых первоклассников, по свидетельству Р. И. Лалаевой, являются задания по преобразованию слов. Трудность выполнения этого задания заключается в том, что ученик должен сравнить произносимое слово с представлением о другом, ранее произнесенном слове, с которым происходит сравнение. Ученика затрудняет и сам процесс сравнения как действия, требующего сформированности анализа и синтеза. Поэтому многие дети при задании сделать, например, из слова «дом» слово «сом», заменив только одну букву, не могут с ним справиться и не производят преобразования, а снова складывают слово из букв разрезной азбуки. Выполнение такого задания требует не только умения анализировать каждую из предложенных лексических единиц, но и точности фонематических представлений о слове, умения сравнивать по представлению характер и последовательность звуков в комплексе.

Делая вывод о причинах нарушения фонематического анализа у умственно отсталых учащихся, Р. И. Лалаева объясняет их наличием целого ряда причин:

а) нарушениями слухо-произносительной дифференциации, проявляющихся в том, что в процессе анализа структуры слова одни звуки заменяются другими, сходными акустически и артикуляторно;

б) трудностями интериоризации действия фонематического анализа, то есть переноса действия во внутренний план, формирование этого действия в умственном плане, на основе представлений; трудностей формирования фонематических представлений. Это проявляется в том, что детям особенно плохо удаётся фонематический анализ, если слово не было произнесено вслух;

в) неумением расчленить слог на составляющие его звуки, вследствие чего при анализе слова вместо звука часто называется слог;

г) несформированностью фонематического анализа как действия по определению временной последовательности составляющих его звуков.

Характер и степень трудности анализа звуковой структуры слова детьми с нарушенным интеллектом определяется не только формой фонематического анализа, но и степенью сложности речевого материала. Очень часто сложное действие фонематического анализа на простом материале умственно отсталые дети выполняют легче, чем более простое действие на сложном речевом материале. Так, выделение звука на фоне слова из трех слогов со стечением согласных им выполнить труднее, чем задания по количественному анализу простых односложных слов (ус, ах, на). Следовательно, степень сложности задания обуславливается не только его характером, но и речевым материалом.

Учитывая разную сложность нарушений, Р. И. Лалаева выделяет три группы детей с различным уровнем фонематического недоразвития, имеющих нарушенное произношение.

«Первая группа - дети с выраженным фонематическим недоразвитием. У них нарушена дифференциация как близких, так и фонетически далеких звуков, они плохо различают слова и асемантические сочетания, сходные по звуко-слоговой структуре. У них отмечается также недоразвитие всех форм фонематического анализа.

Вторая группа - дети с избирательным нарушением фонематического восприятия (дифференциации фонем) и фонематического анализа. У них нарушена дифференциация лишь некоторых, сходных фонетически, оппозиционных фонем, а также недоразвиты некоторые сложные формы фонематического анализа.

Третья группа - дети с невыраженным фонематическим недоразвитием. У них наблюдаются нарушения лишь в осуществлении сложных форм фонематического анализа» [5, с. 66].

Подчеркивая значение фонематического развития детей со сниженным интеллектом, В. Г. Петрова считает, что дефекты произношения, наблюдающиеся у большинства умственно отсталых учащихся, являются следствием не столько недостаточности работы артикуляционного аппарата, сколько нарушения звукового анализа и синтеза слов.

Исследования сотрудников сектора логопедии ИКП РАО доказали, что затруднения в обучении грамоте возникают не у всех детей с недостатками произношения, а только у тех, чьи недостатки произношения являются показателем незаконченности процесса фонемообразования.

Нарушение фонематического восприятия вторично оказывает резко отрицательное влияние на дальнейшее развитие мышления и речи умственно отсталого ребенка. Без должной четкости воспринимая слова в целом, особенно их сходно звучащие фонемы, флективные окончания и т. п., ребёнок не может отличать оттенки значений многих слов. Это замедляет овладение словарным составом и грамматическим строем языка и затормаживает общее развитие речи. В свою очередь совокупность этих нарушений ведёт за собой большие трудности при овладении грамотой и грамматикой умственно отсталыми детьми [7, с. 14].

Исследования Д. И. Орловой свидетельствуют о полной неготовности умственно отсталых детей к обучению в школе. «Недостаточность представлений о звуковом составе слова, нечеткость в различении звуков и чрезвычайно низкий уровень навыков звукового анализа, выявленные в ходе проведенного обследования, свидетельствуют об отсутствии готовности умственно отсталых детей к усвоению грамоты» [1, с. 72].

«Обследование речи и звукового анализа учащихся вспомогательной школы показало, что первоклассники не готовы к усвоению грамоты. В условиях умственной отсталости фонетикофонематическая переработка речевой информации до школы не совершается. В результате умственно отсталые школьники не умеют сделать звуковую сторону языка предметом направленного изучения, слово

воспринимается ими как «звуковое тождество», не расчленяющееся на дифференциальные единицы» [1, с. 73].

Всё сказанное ещё раз доказывает важность максимального преодоления недостатков фонематического развития детей с нарушенным интеллектом.

Литература

1. Буслаева Е. Н. Развитие фонематического восприятия умственно отсталых школьников младших классов.: Дисс. ... канд. пед. наук. Москва, 2003. 193с.

2. Катаева А. А., Стребелева Е. А. Дошкольная олигофренопедагогика. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2005. 208 с.

3. Каше Г. А. Исправление недостатков речи у дошкольников / Под ред. P. E. Левиной. М.: Просвещение, 1971. 191 с.

4. Ковалев В. В. Психиатрия детского возраста. Руководство для врачей. М.: Издательство: Книга по Требованию, 2012. 608 с.

5. Лалаева Р. И. Логопедия: Методич. наследие: В 5 кн. Кн. 4: Нарушения письменной речи: Дислексия. Дисграфия. М.: Владос, 2007. 304 с.

6. Назарова Л. К. Спутник букваря: кн. для доп. чтения в буквар. период. / Л. К. Назарова. 6-е изд. М.: Просвещение, 1980. 127 с.

7. Петрова В. Г. Психология умственно отсталых школьников: Учебное пособие / В. Г. Петрова, И. В. Белякова. М.: Академия, 2002. 160 с.

8. Рубинштейн С. Я. Экспериментальные методики патопсихологии и опыт применения их в клинике. М.: Издательство: Апрель-Пресс, Психотерапия, 2010. 384 с.

9. Спирова Л. Ф. Особенности речевого развития учащихся с тяжелыми нарушениями речи. М.: Педагогика, 1989. 153 с.