Современные педагогические технологии на уроке литературы

УДК 372.882

СОВРЕМЕННЫЕ ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ТЕХНОЛОГИИ НА УРОКЕ ЛИТЕРАТУРЫ

© 2008 И.В.Рогожина

Самарский государственный педагогический университет

Использование технологии развивающего обучения предполагает такую организацию работы на уроке литературы, при которой педагог, опираясь на зону ближайшего развития учащегося, предлагает ему разнообразные формы активной познавательной деятельности, позволяющие не только усвоить и накопить учебную информацию, но и приобрести широкий спектр психологических способностей, помогающих ее добывать, и распоряжаться результатами поиска.

Проблема гуманизации образования решается не только, а может быть, и не столько изменением его содержания, сколько внимательным и заинтересованным отношением к реальному состоянию, потенциальным возможностям и перспективам развития личности ученика, созданием оптимальных условий для формирования у него потребностей активной творческой деятельности в любой доступной ему сфере. Педагогика сотрудничества рассматривает ученика в качестве главного субъекта педагогической деятельности, а это означает замену привычной формулы «учитель учит ученика» на формулу «ученик учится под руководством учителя». Естественно, что такая замена возможна не всегда. Но не подлежит сомнению, что переход ученика от младшего к среднему, а потом к старшему подростковому возрасту обязательно сопровождается ростом потребностей осуществления им самостоятельной деятельности и качественными их изменениями. Поэтому постепенное включение в процесс обучения сначала отдельных элементов, а потом и достаточно развитой системы проблемно-поисковой работы является обязательным условием создания современной структуры обучения предмету. Сейчас в педагогической теории и практике сформулирован тезис о том, что процесс учебного поиска представляет собой более или менее самостоятельную деятельность школьника по освоению им той или иной учебной или научной темы, с одной стороны, и по осуществлению осознания ее целей, задач, этапов и результатов, т.е. самостоятельного планирования, проведения и анализа, с другой.

Совместить процесс получения необходимых учащемуся знаний и умений по тем или иным учебным предметам с освоением прие-

мов, с одной стороны, осознания, планирования и реализации практической деятельности в выбранной им сфере, с другой - самореализации и саморазвития позволяет более широкое включение в школьную практику педагогических технологий, представляющих собой особый комплекс операций, средств и приемов обучения, главным признаком которых является рационализация учебного процесса: чётко поставленная, диагностируемая цель, постоянство составляющего данную технологию набора операций и максимально возможная гаранти-рованность результатов обучения.

Произведения словесного искусства систематизируют исторически складывающийся опыт эстетических отношений человека к окружающему миру. Жизненные явления в них подвергается нравственно-эстетической оценке, соединяя воедино духовное и практическое начала человеческого существования. Своеобразие воздействия литературного произведения на личность заключается в том, что каждый новый читатель воспринимает и интерпретирует его по-своему. Как всякое произведение искусства, оно моделирует воздействия, испытываемые человеком в повседневной жизни, вызывает переживания и раздумья, окрашенные в индивидуальные тона, и, кроме того, доставляет читателю эстетическое наслаждение, вместе с рефлексией способствующее процессу формирования духовной культуры личности.

Трудности изучения литературы в школе связаны, с одной стороны, со сложностью форм эстетического осмысления действительности в художественном произведении, с другой - со спецификой восприятия его юными читателями. В течение многих лет все это рассматривала и достаточно успешно решала отечественная методика преподавания литературы. Учителя-

ми, методистами и учеными, работавшими в области психологии, эстетики, теории и истории литературы и лингвистики, создан богатейший свод материалов, связанных с разработкой различных методов, путей и приемов освоения литературного произведения читателями разных возрастных и индивидуально-типологических групп. Важно разобраться в том, что нового вносит в процесс обучения использование педагогических технологий и в какой мере собственный опыт учителей и, опыт, накопленный десятилетиями научного поиска, может быть использован в новых условиях.

Различие понятий «педагогическая технология» и «методика учебной работы по предмету» заключается в существенном изменении акцентов: в технологиях более представлены процессуальные, количественные и расчетные компоненты, в методиках - целеполагающая, содержательная, качественная и вариативно-ориентировочная стороны. Интерес к разработке и использованию педагогических технологий в школьной практике ведет к существенному изменению взаимоотношений участников процесса обучения: учителя и ученика, учеников между собой, ученика и учебного материала.

Содержание литературного произведения составляет не только сумма фактов, но и сложная совокупность ощущений, ассоциаций и субъективных эмоций читателя. Прагматическая, рационально выстроенная система обучения обеспечивает освоение определённого объёма информации, но истинного знания художественной литературы не дает, поскольку художественное содержание литературных произведений представляет собой систему образов, и его постижение требует мышления художественного, не во всем адекватного логическому. Восприятие художественного произведения -это всегда в той или иной степени творческий акт, результат сотворчества автора и читателя. При этом читатель является одновременно и субъектом восприятия, так как он знакомится с событиями, героями, образами произведения, мироощущением, философскими, эстетическими и этическими идеями автора, и его объектом, потому что процесс познания совмещается с самопознанием: анализ художественного текста требует самоанализа.

Технология развивающего обучения является одной из наиболее признанных в отечественной педагогике. У ее исков стояли

Л.С.Выготский, Л.В.Занков, Д.Б.Эльконин, В.В.Давыдов и другие. Ученые доказали существование в психике ребенка, в его интеллекте нескольких зон: актуальной (реальной), зоны ближайшего и зоны перспективного развития. Первая представляет собой тот реальный интеллектуальный уровень, которым обладает учащийся на момент начала освоения учебного материала. Зона ближайшего развития определяет большую или меньшую возможность перейти от того, что ученик умеет делать самостоятельно, к тому, что он может, умеет делать в сотрудничестве с учителем или ученическим коллективом. Существенным признаком развивающего обучения является то, что оно создает зону ближайшего развития, вызывает, побуждает, приводит в движение внутренние процессы психических новообразований. Определить ее внешние границы, отличить ее от актуальной и недоступной зоны - задача, которая решается должна решаться не столько на интуитивном уровне, зависящем от мастерства учителя, сколько с помощью специальных, методик и тестов, разработанных психологами. Зона перспективного развития, представляющая собой некую идеальную модель, с одной стороны, освоения того или иного учебного материала, а с другой - развития психических реакций на него, является ориентиром для создания системы развивающих учебных задач. При этом ребенок является субъектом педагогического взаимодействия, а не его объектом, что достигается преобразующим характером деятельности учащихся. Они наблюдают, сравнивают, группируют, классифицируют, делают выводы, выясняют закономерности. Отсюда и характер заданий: подумать, сопоставить, предположить, сформулировать цель, спланировать, проанализировать и т.п.

Таким образом, под развивающим понимается способ обучения, при котором педагог, опираясь на зону ближайшего развития учащегося, предлагает ему разнообразные формы активной познавательной деятельности, которые позволяют не только усвоить и накопить учебную информацию, но и приобрести широкий спектр способностей, позволяющих ее добывать и распоряжаться результатами поиска. При этом процесс обучения становится ориентированным на реальную личность, ее возможности и способности, обучение опережает развитие, интенсивность самостоятельной деятельности

учащихся достигается при условии создания положительного эмоционального переживания и в обстановке внутренней свободы и возможности самовыражения в познании и творчестве.

Мы строим учебную деятельность школьников на уроке литературы на основе создания условий для развития познавательных способностей, теоретического и художественного мышления и творческой самостоятельности учащихся. Выдвижение познавательной задачи в зоне перспективного развития позволило углубить восприятие литературного произведения, сделать его более понятным и близким юным читателям, которые в результате могут сделать еще один шаг к эстетическому освоению художественного текста. Взаимосвязанная деятельность учителя и учащихся в процессе решения перспективных познавательных задач может быть охарактеризована как равноправный диалог и сотрудничество. Перспективная познавательная задача выявления авторской позиции в произведении не предполагает заранее известного ответа, а потому является поиском и для учеников, и для учителя. Элемент «открытия», незапланированность, совместный поиск, с одной стороны, и глубокий тонкий анализ текста и увлеченность творчеством писателя, с другой, помогают её решению.

На первом уроке по поэме Н.В.Гоголя «Мертвые души» мы ставим перед учащимися центральную проблему изучения всего произведения: почему большое произведение, написанное прозой, автор назвал поэмой. Проблемный вопрос первого урока - достойно ли «осмеяния всеобщего» то, о чем рассказывается в первой главе поэмы. Задача урока - с первых страниц произведения, через выявление своеобразия поэтических форм выражения авторского отношения к описываемым событиям (алогизмов, интонации, выразительных деталей) ввести учащихся в художественный мир поэмы.

До урока ученики получают ряд индивидуальных и групповых заданий, имеющих своей целью стимулировать более внимательное чтение текста дома: подобрать отрывки для выразительного чтения по темам «Губернский город НН» и «Новое лицо в городе». Эти задания пока мало отличаются от заданий предыдущих уроков и выполняются учащимися уверенно. Работа над выразительным чтением дома и на уроке позволяет учащимся почувствовать диссонанс между тоном повествования и масшта-

бом описываемых событий. Выполняя задание прочитать описание встречи приезжего господина со слугой и обеда в трактире, они обращают внимание на то, какой характер придают повествованию подробности внешности и поведения трактирного слуги, качество блюд за обедом и.т.д. Вчитываясь в текст, легко найти все новые смешные детали и заметить, что автор достигает комического эффекта, когда невозмутимо спокойным тоном повествует о «тараканах величиной с чернослив», о городе, «ни в чем не уступающем другим городам». Так писатель подчеркивает привычность отсутствия здравого смысла, красоты и правды в этой, в сущности, безобразной жизни.

Первая удача - положительная реакция на гоголевскую иронию. Учащиеся находят все новые и новые алогизмы, несообразности, смешные детали и сами задают себе вопросы -бывает ли так в жизни? Зачем все это так щедро рассыпает перед нами, читателями, автор? Кто является повествователем - Чичиков? Некий условный герой? Сам Гоголь от своего лица ведет рассказ? Наблюдая за интонацией повествования, юные читатели определяют, какую роль играют приведенные в описаниях комические подробности и чьими глазами увидены город и сад, гостиница и картины в столовой, слуга и главный герой главы - Павел Иванович Чичиков. Перспективная познавательная задача, связанная с осознанием учащимися своеобразия авторского взгляда на окружающую действительность, возникает перед учащимися естественно, «сама собой», не мешая испытывать удовольствие от щедрого гоголевского юмора и фантазии.

Литературный монтаж «Новое лицо в городе» дает учащимся материал для самостоятельной письменной работы с группой вопросов, направленных на выяснение авторского отношения к герою, на осознание дистанции между оценкой, данной Чичиковым и автором: Из каких деталей повествования складывается впечатление о нем? Как характеризует Чичикова рассуждение о тонких и толстых чиновниках? Какую роль играет синонимический ряд в отрывке «О чем бы разговор ни был...»? Какими эпитетами наградили Чичикова чиновники города? Какого человека называют благонамеренным, чья это оценка? Так с учетом уже существующих у учащихся знаний и умений анализа литературного текста начинается знакомство с

неповторимым миром гоголевской поэмы.

Заключительная часть урока посвящена комментированному чтению отрывка «Вошед-ши в зал, Чичиков должен был на минуту зажмурить глаза». Использование автором приема гиперболы создает эффект глубокой грустной иронии. Рядом с реальным светом солнца блекнут свечи, а рядом со здоровым трудом, который делает лето богатым, нелепым и смешным видится поведение «высшего света» губернского города на балу. Подробное описание густых туч мух, «воздушными эскадронами взлетающих на кухню» «с тем, чтобы только показать себя, пройтись взад и вперед по сахарной куче... и опять улететь, и опять прилететь с новыми докучными эскадронами», противопоставляется в восприятии читателя поведению людей, о которых сказано: «черные фраки мелькали и носились врозь и кучами там и там»1. Поведение мух естественно, их жизнь не может быть богатой или хорошей. Поведение людей ничтожно и недостойно человеческой жизни. Ничтожны их различия между собой -толстые и тонкие - с точки зрения «успеха в жизни», потому что сам успех - химера. Так великолепное гоголевское сравнение углубляет и расширяет наше понимание происходящего, является формой выражения авторского отношения к фактам обыденной жизни русского общества и шире, - понимания смысла и цели человеческого существования. Автор обнаруживает глубокое внутреннее сходство разномасштабных явлений и тем самым даёт им оценку. Сущность явлений разоблачается с огромной сатирической силой.

Повествователь противопоставляет себя и толстым, и тонким, и господам «средней руки», и более важным птицам. Глубоко ироничен и его рассказ о городе НН. Это ирония человека, высоко стоящего над пошлым миром «сущест-вователей». Это ему бьет в глаза ненавистная желтая краска, ему кажутся нескончаемыми серые заборы и безобразными - вечные мезонины, это для него чиновники - мухи, толстые и тонкие, но одинаково отвратительные. Так уже при разборе первой главы учащиеся имеют возможность услышать разнообразие оттенков авторского голоса, богатство его обертонов и интонаций и получить представление об одном

из важнейших образов поэмы - образе автора.

На втором уроке - «Веселое мигом обратится в печальное» - в качестве общей проблемы рассматривается авторское отношение к Манилову и маниловщине в связи с анализом эпитета и художественной детали как средств выражения авторской позиции в художественном произведении. Сравнение на уроке первой и окончательной редакций второй главы дает возможность познакомить учащихся с тем, как во время работы над текстом произведения происходит не просто исправление прежде написанного, но уточнение и углубление представления и оценок жизненных явлений. В первой редакции начало главы остается в пределах обычного описания пасмурного дня (сравнение облаков с хлопчатой бумагой не несёт черт неповторимого стиля) . В окончательной редакции картина преобразилась: день и его цвет не столько сравниваются, сколько отождествляются с цветом «старых мундиров» гарнизонных солдат, теперь мундир заволакивает или даже заменяет собою небо. Но и этого мало. Образ этот приобретает собственное самостоятельное значение, и мы видим перед собою неприглядное «мирное войско», «отчасти нетрезвое по воскресным дням», уже само по себе, как отражение будничного, грязного российского быта3. И сама природа оказывается втянутой в атмосферу пошлой жизни людей.

В центре урока - работа в группах по самостоятельному выполнению заданий различной степени сложности с последующей «защитой» микрорефератов. Например, проследить, как заданная в начале главы цветовая гамма связана с описанием обстановки дома, портретом и характером его хозяев; сравнить описание внешности Манилова с портретами, созданными А.Агиным, П.Боклевским, Кукрыник-сами и др.; подобрать из текста подписи к каждому из них; отметить в описании поместья и интерьера господского дома детали, характеризующие образ жизни и характер его обитателей; дать характеристику Манилову с точки зрения Чичикова; выделить авторскую характеристику и оценку Манилова; сравнить гоголевского героя с одним из возможных его прото-типов4. При выполнении первых трех заданий

1 Гоголь Н.В. Полное собрание сочинений. В 14 т. - Т. 6. Мертвые души. - М.-Л.: ИРЛИ (Пушкинский дом), 1949. - С.15 - 16.

2 Там же. - С.253.

3 Там же. - С.23.

4 Лихачев Д.С. Литература - реальность - литература. - Л.: Советский писатель. 1984. С. 31 - 44.

учащимся требуется лишь подобрать материал и сформулировать вывод-обобщение. Работа над речевой характеристикой героя при выполнении следующего задания заставляет задуматься о лексических и стилистических приемах, использованных при ее создании. Такая работа обостряет внимание учащихся к художественной детали, к значению и звучанию авторского слова, постепенно подводя чувственному восприятию текста и к осознанию необходимости при чтении фокусировать внимание на различных формах проявления авторской позиции в произведении. Из сравнения оценки героя Чичиковым, первого читательского впечатления, складывающегося при знакомстве с рядом художественных деталей и речевой характеристикой персонажа, и прямой характеристикой, данной повествователем, отчетливее становится бесконечная глубина авторского понимания человека.

Составной частью решения перспективной познавательной задачи является содержание третьего урока - рассмотрение в процессе анализа третьей главы поэмы приемов типизации, используемых Гоголем для создания реалистического образа-персонажа, а также роли и места среди них гротеска и речевой характеристики. В центре урока проблема - почему от энергии и деятельности Коробочки «веет мертвечиной». Обсуждение инсценировки эпизода торга Чичикова и Коробочки и созданных учащимися режиссерских рекомендаций актерам позволяет представить страшный мир рабства человека: рабства мысли, рабства чувств. Комическое здесь, по словам Гоголя, «мигом обращается» в трагическое, смешное - в горькие слезы. Реплики Чичикова разнообразны и убедительны, а его партнерши - однообразны и убоги. Резко сталкиваются ритм и интонация речи энергичного, напористого приобретателя, от ласковой фамильярности постепенно доходящего до крика и проклятий, и медленно соображающей, но точно знающей свою цель Коробочки. Чем сильнее раскаляется Чичиков, энергично нанизывая одно доказательство на другое, тем более нелепым и унылым становится непробиваемое желание помещицы не упустить своей выгоды. Тугодумие Коробочки производит комическое впечатление. Герои не понимают друг друга. Но непонимание касается лишь цены за список мертвых крестьян. Сам факт продажи людей - дело привычное и обы-

денное. Велика ли разница между фантасмагорией продажи мертвых душ, которые «есть ничто», и продажей живых людей! Так Гоголь доводит до широчайшего обобщения образ старухи-крепостницы. Но этим не исчерпывается смысл образа Коробочки. С помощью пересказов учащихся воспроизводится её портрет. Решая задачу развивающего обучения, продолжаем движение в зону ближайшего развития: учащиеся впервые получают задание самостоятельно сформулировать вопросы для анализа образа Коробочки. Опыт показывает, что такое задание вызывает повышенный интерес, а в результате возникает план рассказа о героине. Внимание учащихся к тому, как характеризует Коробочку первое впечатление от имения, внешний вид дома и его обстановка, показывает, что юные читатели начинают внимательнее вглядываться в текст, демонстрируя попытку самостоятельного осмысления текста по известной уже схеме. Однако в эту схему не укладывается пока завершение автором главы сравнением героини с её «светской сестрой». Неожиданность и даже, на первый взгляд, неоправданность его ставит в тупик и более опытных читателей, поэтому можно предложить ответить на него после знакомства с последующими главами поэмы.

На следующем уроке задача выявления авторской позиции может быть решена в процессе анализа речевой характеристики героев и роли в создании образа-персонажа развернутых сравнений. Учащиеся до урока получают задание, аналогичное полученному на прошлом уроке, - сформулировать после чтения четвертой главы поэмы ряд вопросов и заданий для работы по ним в классе. Однако выделить для анализа в классе приемы создания авторской иронии при описании усадьбы, дома и кабинета Ноздрева, как и обращение к читателю («Таких людей всякому приходилось встречать немало...»), и развернутое сравнение героя с отчаянным поручиком учащимся, непросто. Но именно выполняя эти задания, учащиеся убеждаются, что с помощью иронии, самохарактеристики, выраженной в речи героя, и неожиданного развернутого автором сравнения усложняется и углубляется оценка Ноздрева, данная в начале главы. Нереализованные возможности человеческой личности, отсутствие живого, общеполезного дела приводят к омертвлению души, к превращению человека в пародию на себя са-

мого. Это оценка автора, присутствие которого становится все более ощутимым от главы к главе. Таким образом, перспективная задача оказывается теперь уже в зоне ближайшего развития учащихся, которые постепенно становятся свидетелями душевных переживаний и нравственных исканий героя-автора и приходят к важному для понимания структуры произведения и особенностей выражения в нем авторской позиции выводу о том, что, на поверхностный взгляд, неоправданные отступления от повествования носят глубоко личный характер, они принадлежат человеку, который не просто наблюдает жизнь, но глубоко и неоднозначно оценивает людей и события. Это лирические по сути отступления.

Усложнить подход к произведению, сделать следующий шаг в решении перспективной познавательной задачи позволяет урок «Нрав такой собачий!», во время которого проблемный вопрос - живая ли душа у Собакевича -разрешается через анализ особенностей композиции главы и роли гротеска как приема сатирического изображения общественных пороков. Работа по формированию читательских умений, связанных с выявлением авторской позиции в произведении проходит в рамках сравнения первого варианта главы и её окончательной редакции. Повествователь выявляет истинный характер чичиковской просьбы, а прожженный делец находит для нее точные слова5. Предмет иронии становится гораздо шире и значительнее: выявляется и зло высмеивается не странная просьба Чичикова и не он сам, а фальшивый патриотизм жулика, умеющего высокими словами прикрывать самые низкие дела и делишки. Ирония опять переходит в едкую сатиру. Учащиеся убеждаются, что писатель выстраивает целую систему оценок, которые дают друг другу герои: Соба-кевич оценивает чиновников, ему самому дает ранее оценку Ноздрев, еще раньше Собакевич оценил Чичикова, и эта оценка совпала с мнением Манилова. Теперь Собакевича оценивают Чичиков и автор. Оценивает героя его «говорящая» фамилия, да и сам Собакевич довольно нелицеприятно оценивает свой нрав.

Расширение зоны ближайшего развития, таким образом, происходит на уроке с помо-

Гоголь Н.В. Полное собрание сочинений. В 14 т. Т. 6.

Мертвые души. - М.-Л.: ИРЛИ (Пушкинский дом), 1949. - С.62 - 63.

щью усложняющихся заданий, направленных на освоение многозначности разных элементов текста: лексики, синтаксиса, интонации, художественной детали, «угла зрения» говорящего. Завершая рассмотрение пятой главы поэмы поисками ответа на вопрос, какова роль рассказа о встрече Чичикова с «чем-то похожим на видение», учащиеся вплотную приближаются к постижению своеобразия композиции поэмы -наличию лирических отступлений, в которых выражается нравственно-эстетическая позиция автора и лирического героя произведения. Таким образом, осуществляется освоение зоны ближайшего развития и переход в зону перспективного развития.

Встреча с юным прекрасным созданием лишь на несколько минут нечаянно отвлекла Чичикова от реальности жизни. Бестолочь и суета мужиков вокруг коляски и коней, дикость окрестных мест и меркантильный расчет быстро заслонили «чудное видение». Однако есть в жизни каждого человека минуты, когда среди «черствых, шероховато-бледных и плесневеющих низменных» впечатлений обыденной жизни встречается «на пути человеку явленье, не похожее на все то, что случалось ему видеть дотоле, которое хоть раз пробудит в нем чувства, не похожие на те, которые суждено ему чувствовать всю жизнь»6. Чичиков испытал такую минуту в жизни, но пока не понял ее значения, вернулся к своим заботам и познакомился с человеком, для которого вся жизнь - голый расчет. Но лишенная высокого идеала, бездуховная жизнь его убога, а сам он такой же «мертвец», как и все его дальние и близкие соседи.

Страшная картина русской жизни, возникающая перед глазами читателя в шестой главе поэмы, выражает авторское чувство горечи и возмущения. От главы к главе все более важную идейную и художественную роль играют размышления автора о том, что читатель непосредственно наблюдает, и о жизни вообще. Тема омертвления человека переведена писателем во временную перспективу, представляется как результат всей его жизни. Не живущие в полную меру отпущенных человеку возможностей становятся мертвыми: «кулаки», «дубинноголовые», «ни то ни се» и «исторические» личности имеют шанс стать «прорехами» в своем роде. Отсюда и «прорыв» в повествование скорб-

' Там же. - С.74.

ных, трагических мотивов. Самостоятельная работа по сравнению первой и заключительной редакций шестой главы позволяет выяснить, что работа писателя шла в направлении более интенсивного включения в текст прямых авторских оценок и размышлений. Так, в заключительной редакции мы читаем отсутствующие ранее авторские размышления о русском слове, подробное, лирически насыщенное описание сада, элегию о близости теней прошлого, прямую авторскую характеристику людей типа Плюшкина. Это позволяет сделать вывод о том, что глава о Плюшкине - это смысловой и художественный центр поэмы прежде всего потому, что автор вполне высказал свое отношение к существующему - ироническую усмешку, злую сатиру, горький упрек. Так автор-повест-вователь противопоставил грустным реальностям российской действительности поиски нравственного идеала, глубокий гуманизм, веру в человека.

Задача постепенного освоения принципиально важной литературоведческой категории -авторской позиции и форм её выражения в тексте - может находиться лишь в зоне перспективного развития восприятия старшеклассниками художественного произведения. Система занятий по изучению поэмы Н.В.Гоголя включает в себя активное наблюдение над текстом, осмысление его особенностей, предусматривает формирование у школьников умений внимательного чтения и эстетической оценки произведений. В этом случае процесс чтения характеризуется рефлексией, в результате которой и выявляется близкая и понятная читателю сфера художественного произведения, появляется представление о многообразии смысловых и

поэтических связей произведения, образуется спираль познания, по которой читательская мысль восходит к достаточно широким обобщениям.

Таким образом, урок с использованием технологии проблемного обучения включает в себя следующие этапы:

о осмысление учителем состояния актуальной зоны и возможности постановки ближайших и перспективных задач литературного развития учащихся в связи с изучением данной темы курса;

о разработка системы перспективных познавательных задач;

о разработка системы постепенно усложняющихся заданий для индивидуальной, групповой, коллективной работы с текстом произведения, предполагающей развитие главных компонентов художественного восприятия (воображение, эмоции, мышление);

о подготовка учителем восприятия текста учащимися с целью создания условий для постановки перспективных познавательных задач;

о выполнение заданий с постоянной фиксацией и обобщением результатов и обсуждением сдвигов в восприятии текста произведения;

о подведение итогов рассмотрения и решения учащимися перспективных познавательных задач, рефлексия;

о осмысление учителем изменений, произошедших в зоне актуального и ближайшего развития восприятия учащимися литературного произведения.

MODERN PEDAGOGICAL TECHNOLOGY AT THE LESSON OF LITERATURE

©2008 LV.Rogoszhina

Samara state pedagogical university

The use of modern technology developing education means such an organization of work at the lesson of literature when the teacher takes into account the close development zone of a pupil and offers him various forms of cognitive activities. It allows to learn and to store the information and acquire a broad spectrum of psychological abilities which help to get it and deal with the results of the search.