Условия понимания художественного текста школьниками

Е. С. Симакова

УСЛОВИЯ ПОНИМАНИЯ ХУДОЖЕСТВЕННОГО ТЕКСТА ШКОЛЬНИКАМИ

ELENA S. SIMAKOVA

CONDITIONS FOR UNDERSTANDING A TEXT BY SCHOOLCHILDREN

Елена Святославовна Симакова

Кандидат педагогических наук, доцент кафедры гуманитарных и естественно-научных дисциплин и методики их преподавания Рязанского государственного университета  helensim@mail.ru

Статья посвящена актуальной проблеме условий понимания текста школьниками. Рассмотрев структуру процесса смыслового восприятия текста и факторы, влияющие на степень адекватности его понимания, автор выявил причины затруднений старшеклассников при взаимодействии с текстом. К основным условиям, обеспечивающим понимание художественного текста школьниками, автор отнёс потребность во взаимодействии с произведением искусства, активную позицию реципиента, опыт интерпретации художественного образа, способность к эмпатии и др. Представлены некоторые данные экспериментального исследования.

Ключевые слова: текстовая деятельность старшеклассников, художественный текст, смысловое восприятие, условия понимания художественного текста.

The article is devoted to the urgent question of conditions for understanding a text by students. The author analyzes the process of sense perception of a text, factors influencing the adequacy of its understanding and reveals the causes of difficulties of senior schoolchildren when working with a text. The author affirms that the following conditions ensure understanding of a literary text by the students: a need of interaction with a work of art, recipient's active position, experience of interpretation an artistic image, ability for empathy, etc. The article represents some results of the experimental research.

Keywords: textual activity of senior schoolchildren, literary text, sense perception, the conditions for understanding a literary text.

Трудно представить жизнь современного общества без словесных текстов, или текстов, выраженных посредством знаков языка (музыкальный, живописный, математический текст и т. д.). Деловые письма, инструкции, распоряжения, реклама, параграфы учебников, статьи энциклопедий, художественные произведения — вот далеко не полный список того, что мы называем текстами. Они создаются с целью сохранения смыслов, которые «вызрели» в сознании автора, передачи этих смыслов конкретному адресату или людям вообще. Текст — явление коммуникативное, «текст детерминирован потребностью общения» [5: 11]. Следовательно, создавая текст, автор движим идеей общения со своим адресатом и необходимостью быть понятым. Перед получателем текста стоит задача извлечь заложенные автором в текстовую форму смыслы, и сложность заключается в том, что словесные тексты, за исключением унифицированных документов, всегда уникальны, их освоение не может быть автоматизированным.

Учитывая сложность текста как объекта восприятия и разнообразие существующих и создаваемых текстов, И. А. Зимняя вводит понятие «смысловое восприятие», подчёркивая, что «понимание, как положительный результат процесса осмысления, органически входит в про-

цесс речевого восприятия, представляя собой последовательность промежуточных решений или одномоментное решение типа инсайта в процессе осмысления» [3: 6]. По мнению И. А. Зимней, восприятие и понимание образуют единый процесс, который представляет собой совокупность приёма (рецепции) речевого сообщения и его осмысления, результатирующегося в понимании (или непонимании). Данный процесс определяется учёным как смысловое восприятие, в общей формуле психологическая схема смыслового восприятия может быть представлена как система, характеризующаяся побуждающим, формирующим и реализующим уровнями.

Актуальным для построения методической системы формирования текстовой деятельности учащихся старших классов является вопрос об адекватности понимания текста.

Продуцируя текст, автор рассчитывает на его понимание, поэтому излагает мысли с учётом заданной ситуации и своего коммуникативного намерения. Однако различие между множеством потенциальных адресатов, их тезаурусами, отражёнными в них картинами мира лишает автора возможности добиться адекватного понимания текста всеми читателями. Поэтому, несмотря на смысловую цельность текста, в нём в качестве обязательных встречаются некоторые разрывы смыслов, «смысловые скважины» [2: 84]. Восполнять их должен сам читатель, ориентируясь на собственные знания и жизненные представления, что возможно при условии, когда у читателя сформирована система знаний о предмете текста. В содержание текста включается также информация, имеющаяся в опыте субъекта. Этот опыт позволяет восполнить пропуски смысловой информации в тексте: «...автор рассчитывает, что они будут восстановлены, компенсированы партнёрами коммуникации и тем самым произведено заполнение возникающих „скважин", что является необходимым условием понимания текста» [5: 12].

Наряду со знанием языковой системы важную роль в процессе восприятия и понимания текста играет прежний опыт и общие (энциклопедические) знания реципиента. По мнению А. А. Брудного, в процессе понимания текста

начинают взаимодействовать две структуры: структура и семантика текста в том виде, в каком с помощью языковых средств её оформил автор, и структура знаний и смыслов, хранящихся в долговременной памяти читающего: «Можно обосновать гипотезу, в соответствии с которой структура и семантика текста образуют как бы одну часть сложного механизма, другая часть которого содержится в сознании и памяти индивида, воспринимающего текст. Когда два этих различных компонента вступают во взаимодействие, и происходит процесс восприятия и понимания текста» [1: 133]. Мы считаем, что особую роль в понимании текста играет способность человека опираться на собственные представления о мире, которые позволяют ориентироваться в ситуации, описанной в тексте, и достраивать её.

Понимание художественного текста — это сложный процесс выделения в нём структурных элементов и смысловых вех, сопровождающийся эмоциональным сопереживанием с автором, диалогичный по своей природе. Он позволяет читателю прийти к построению в сознании проекции текста с особым эмоциональным фоном, расширить знания о мире посредством анализа образной и идейной системы, выделить личност-но значимые смыслы, обозначить границы единого с автором смыслового поля, а также получить эстетическое удовольствие. Сложность восприятия и понимания художественного текста школьниками обусловлена его особенностями: единством содержательной и языковой сторон текста, развёрнутой метафоричностью, наличием имплицитно представленных смыслов. Художественный текст — это эстетический объект, формирование целостного образа которого в сознании реципиента зависит от того, насколько он смог интегрировать и синтезировать чувственные данные, полученные в результате диалогического общения с автором. В понимании художественного текста можно выделить интеллектуальный аспект, сопряжённый с открытием смысла, и эмоциональный аспект, связанный с наслаждением, получаемым читателем вследствие того, что эти смыслы не представлены открыто и процесс их извлечения осуществляется посредством решения непро-

стой задачи декодирования текстовой информации. В открытии смысла художественного текста содержатся большие трудности, так как он даёт разным читателям разную информацию в силу различия их чувства языка, вкуса, способности к антиципации, эмпатии, рефлексии.

Смысловое восприятие и адекватное понимание художественного текста школьниками возможно при следующих условиях.

1. Личность испытывает потребность во взаимодействии с произведением искусства (художественным текстом), видя в нём отражение конкретного культурно-исторического контекста и осознавая возможность постижения мира посредством анализа художественного образа.

2. Реципиент занимает активную позицию, его мыслительная деятельность, мотивированная стремлением к познанию себя через другого (автора) и другого через себя, а также мира через столкновение личностных смыслов, направлена на осмысление способа реализации замысла в конкретной структурно-смысловой форме и образном языке; это может иметь место тогда, когда произведение имеет для читателя личностный смысл.

3. Читатель имеет опыт интерпретации художественного образа; образный анализ, по мнению О. И. Никифоровой, «основа художественного и полноценного восприятия литературы, и если читатель не владеет им, то анализ формы у него будет внешним и формальным, а анализ идейного содержания произведения — неверным» [4: 47].

4. Читающий способен к эмпатии, то есть готов в своём сознании проделывать путь, сходный с тем, что прошёл создатель текста.

5. Процесс взаимодействия читателя с художественным текстом происходит на положительном эмоциональном фоне: «Максимум возможного обоюдного понимания существует только при консонансе положительных эмоций» [6: 94-95].

6. Читатель способен к переживанию эстетической ценности произведения и к эстетическим эмоциям, которые вызываются эстетическими потребностями, то есть потребностями в осознании прекрасного и безобразного в действительности.

7. Школьник осознаёт, какие практические и интеллектуально-речевые действия и в какой последовательности надо совершить, чтобы правильно, рационально воспринять, интерпретировать и понять художественный текст.

Таким образом, подлинное глубокое понимание художественного текста доступно грамотному читателю с хорошим языковым и эстетическим вкусом, широким опытом и готовому к диалогу с миром, мотивированному к эстетическим переживаниям и способному к познанию.

Однако наблюдения показывают, что в практике школьного обучения работа учащихся с художественным текстом на уроках русского языка чаще всего мотивирована тем, что они должны упражняться в написании сочинения части С ЕГЭ. В этом случае мотивация учащихся определяется не их потребностью в познании мира посредством художественных образов, не желанием эстетического удовольствия, а необходимостью выполнить учебное задание. При этом чаще всего у старшеклассника нет выбора: он читает и анализирует текст, который ему предложил учитель, независимо от своих читательских интересов и пристрастий, наличия или отсутствия в его опыте знаний из описанной в тексте области. Отсутствие эстетической потребности и личной вовлечённости приводит к тому, что работа над текстом зачастую состоит не в диалоге с автором и открытии личност-но значимых смыслов, а в формальном и формализованном выделении проблемы текста и позиции автора фактически вне сущностного заинтересованного проникновения в смыслы воспринимаемого текста. А поскольку в художественном и художественно-публицистическом текстах смыслы часто представлены имплицитно, школьник сталкивается с заметным затруднением, которое усиливается в результате испытываемой читателем эмоции страха не выявить проблему, не определить позицию автора и не справиться с заданием части С. Работа над текстом в подобных случаях не протекает на положительном эмоциональном фоне, поэтому процесс формирования текстовой деятельности учащихся неэффективен.

Первоочередные задачи учителя, организующего работу над анализом художественного текста, следующие:

1) оценить опыт учащихся, помня о том, что школьники часто являются представителями другого поколения, они живут в изменившемся мире, их опыт может затруднять понимание текста, написанного за 20-30, а порой и за 100-200 лет до них;

2) выявить области несовпадения опыта автора и школьников;

3) подобрать методические приёмы, позволяющие сформировать нужную для полноценного восприятия текста картину, отражающую экстралингвистические особенности текста (например, построение аналогий, комментирование, апелляция к жизненному опыту, рассказам взрослых, ранее прочитанным текстам и др.);

4) способствовать процессу актуализации в памяти учащихся необходимой для полноценного понимания текста информации за счёт влияния на эмоционально-чувственную сферу, творческое воображение, стимулирование;

5) устранить помехи процесса понимания, связанные с «тёмными местами текста»;

6) сформировать видение автора как уникальной, обладающей бесценным и неповторимым опытом, индивидуальным набором черт личности, с собственной картиной мира и системой ценностей.

При планировании работы над текстом учитель должен помнить об основном принципе организации читательской деятельности — принципе примата личности над книгой. Основатель теории библиопсихологии Н. А. Рубакин учил воспринимать юного читателя как личность, имеющую право на своё отношение к книге и тексту, на самоопределение, свои привычки и вкусы, а задачу умелого читателя — учителя или библиотекаря — он видел в том, чтобы, опираясь на психологию детского возраста, целенаправленно, но осторожно помогать в выборе и чтении книг [6].

Важным представляется вопрос о выборе художественных текстов для анализа на уроке русского языка. Не претендуя на основательность освещения вопроса о критериях отбора текстов как дидактического материала, отметим, что они

должны быть познавательными, чтобы помогать начинающему читателю продвинуться в освоении мира, и должны нравиться школьникам. В проведённом нами в ноябре 2012 года эксперименте «Старший школьник и художественный текст», цель которого состояла в анализе способов взаимодействия старшеклассника с текстом художественного произведения в условиях свободного выбора форм и вариантов работы, учащимся (участвовали 60 учеников 1Х-Х1 классов школ № 7, 69 г. Рязани) было предложено выбрать для анализа один из 6 текстов: отрывки из произведений «Искренне ваш Шурик» Л. Е. Улицкой, «Воспоминания» А. И. Цветаевой, «Географ глобус пропил» А. В. Иванова, «Столетник» А. И. Куприна, «Над городом» И. А. Бунина и «Погром» М. Горького. Большинство выборов (23,3%) пало на фрагмент произведения Л. Е. Улицкой (тема семейного воспитания, «безотцовщины»), учащиеся мотивировали выбор близостью проблемы, интересом к личности автора. Текст А. И. Куприна (20% выборов) привлёк учащихся словесным выражением, авторским стилем, но, кроме того, их заинтересовала параллель между миром оранжерейных растений и человеческим обществом: признание и отвержение, одиночество, красота и уродство в стереотипном его понимании. Положительное впечатление на учащихся произвёл текст о пасхальной ночи А. И. Цветаевой (15% выборов). Наиболее часто, как это ни странно для нас, при выборе текста учащиеся просили поменять те, которые связаны с острой социальной проблематикой (М. Горького и А. В. Иванова — соответственно 15 и 13,3% выборов). Нежелание интерпретировать их и писать «встречный» текст учащиеся мотивировали недостаточным опытом в осмыслении проблематики этих текстов. Так, в тексте А. В. Иванова на фоне описания прекрасной и величественной природы Урала мост, соединявший лагеря, выступает символом эпохи репрессий; в тексте М. Горького натуралистически воссоздана картина еврейских погромов начала прошлого века. Опираясь на свой жизненный опыт, учащиеся вполне могли бы справиться с сочинением, связанным с проблемой детства, детских впечатлений, представ-

ленной в тексте из произведения И. А. Бунина. Однако сложный философский подтекст определил минимальный 13,3% выбора.

Интересен гендерный аспект предпочтений. Девушки проявили интерес к текстам Л. Е. Улицкой (23%), А. И. Куприна (21,1%) и А. И. Цветаевой (17,3%); 62% юношей выбрали текст М. Горького, а текст А. И. Куприна не выбрал ни один из них. Свой выбор юноши мотивировали следующим образом: «интересно», «хочу узнать, где и когда были данные события» и т. п., девушки отказывались от чтения этого текста, объяснив это тем, что текст «жестокий».

Выбор школьников определяется близостью проблематики, достаточностью личного опыта для осмысления идеи текста, ярко выраженным, чаще позитивным, эмоциональным фоном, скрытой назидательностью и философичностью, пробуждающей собственную мысль, ярким началом, выразительным языком. Факт осторожного отношения к текстам социально-политической тематики говорит о том, что к их восприятию надо готовить особым образом, так как низкая социальная активность современных школьников, отсутствие опыта публичного обсуждения названных тем в учебной деятельности обусловливает незаинтересованность, нежелание соприкасаться с такими текстами, а также неуверенность в собственной способности осмыслить данную проблематику.

Участникам эксперимента было предложено выполнить по выбору несколько заданий, от которых они также имели право отказаться. 53,3% школьников отказались писать сочинение, мотивировав это следующим: «не хочется» (около 40%), «боюсь не справиться» (30%), «нет времени» (16%), «не понравился текст (14%). Сочинение в формате ЕГЭ написали 28,3% испытуемых, ещё 18,3% написали сочинения малого объёма, в которых выразили собственные впечатления о тексте. Одно сочинение представляло собой отзыв о творчестве автора. Наряду с этим все учащиеся, участвовавшие в эксперименте, выполнили тестовые задания, в которые входили вопросы закрытого типа, связанные с пониманием текста. 6,6% решили нарисовать к тексту иллюстрации,

причём все эти тексты содержали описания природы. По нашему мнению, выбор учащимися заданий, не связанных с продуктивной творческой деятельностью, свидетельствует о неготовности учащихся к последней, а также со сложностью задания, в котором на основе понимания авторского текста следует написать «встречный» текст. При этом следует отметить, что учащиеся не всегда справлялись с задачей выбора способов и приёмов работы, облегчающих понимание текста. Так, лишь 6,6% прибегли к поиску справочной информации в сети Интернет, 30% обращались за помощью к опытным читателям, причём помощь заключалась в словотолковании, 40% воспользовались предложенными справками о текстах и сведениями из биографий авторов. Таким образом, у учащихся, на наш взгляд, отсутствует привычка восполнять недостающую информацию и справляться с недопониманием.

Памятуя о зоне ближайшего развития (Л. С. Выготский), мы рекомендуем анализировать тексты, в которых встречаются новые для учащихся слова, фразы, раскрываются проблемы, о которых в реальной жизни взрослеющий ребёнок не имел возможности или повода задуматься, в которых описываются события, не пережитые читателем. В диалоге с опытным наставником-учителем, путём партнёрского деятельностного и общенческого взаимодействия со взрослым и скрытым собеседником — автором — читатель постигнет приёмы раскрытия нового и преодоления сложностей восприятия и понимания текста.

ЛИТЕРАТУРА

1. Брудный А. А. Психологическая герменевтика. М., 1998.

2. Жинкин Н. И. Речь как проводник информации. М., 1982.

3. Зимняя И. А. Смысловое восприятие речевого сообщения // Смысловое восприятие речевого сообщения (в условиях массовой коммуникации). М., 1976

4. Никифорова О. И. Психология восприятия художественной литературы. М., 1972.

5. Новиков А. И. Лингвистические и экстралингвистические элементы семантики текста // Аспекты общей и частной лингвистики. М., 1982. С. 10-22.

6. Рубакин Н. А. Психология читателя и книги. Краткое введение в библиологическую психологию. М., 1977.