Каким может быть инклюзивное дошкольное образование в детских садах

Р. Андресен

Каким может быть инклюзивное дошкольное образование в детских садах

Андресен Рагнхильд - Университетский Колледж, Остфолдский Университет

В данной статье рассматриваются следующие вопросы: каким образом профессиональная деятельность работников детских садов способствует инклюзии детей с особенностями развития и, напротив, - их социальному исключению? В какой степени профессиональные и этические взгляды педагогов влияют на их практическую деятельность и рефлексию по поводу этой деятельности? Каково практическое значение понятий «педагогическое присутствие», «внимательная любовь» и «детская партисипация»? Эти понятия рассмотрены в свете фроммовской концепции «бытия» и «обладания» как двух противоположных форм мировосприятия. Для анализа эмпирических данных, полученных в ходе этнографического исследования в двух детских садах, применяется критическая социальная теория. Традиционному подходу, заключающемуся в планировании и организации педагогического процесса на основе представлений педагогов о том, «что нужно детям», противопоставляется другой подход, сфокусированный на интересах детей и предполагающий создание оптимальных условий для их самовыражения. Последний подход можно рассматривать как форму противодействия инструментализму и технологизму, усилившими в последние годы свое влияние на дошкольное образование.

Ключевые слова: парадигмы дошкольного образования, детская партисипация, педагогика слушания.

Visions of what inclusive education can be - With emphasis on kindergartens Ragnhild Andresen, Ostfold Univerisity College, Norway The research questions of the article are: What takes place in the professional cooperative work of including children with special needs in kindergartens and in counteracting exclusive process? How are views on children and ethics expressed through practice and in reflections on practice among the staff in kindergarten? What constitutes 'pedagogical presence' 'attentive love' and children's participation in developing pedagogical practice A common understanding of these concepts are highlighted by Fromm's understanding of 'be-mode' and 'have-mode' as different modes of orientation toward ourselves and the world. The article draws on critical social theory on preschool education and is based on empiric findings from ethnographic studies in two kindergartens. While planning and regulating the practice according to a biased view on 'what children need' earlier were main topic in the kindergartens studied, now concentration on listening to and 'reading' the children is focused, and thus expansion of the interests and questions the children themselves bring in is facilitated. The new practice can be seen as a resistance movement against the growth of an instrumental and technical approach to preschool education the last years. Keywords: different rationalities in education; children's participation; pedagogy of listening.

* Ragnhild Andresen (2013) Visions of what inclusive education can be - With emphasis on kindergartens, European Early Childhood Education Research Journal, 21:3, 392-406. Публикуется с любезного разрешения журнала European Early Childhood Education Research Journal.

Введение

В основу этой статьи легло исследование, которое я проводила с 2009 г. по настоящее время. Здесь идет речь о попытках противодействия неолиберальным тенденциям в организации западного образования, способствующим углублению «межобщественной и внутриобщественной поляризации» [Bauman 1999]. Я попытаюсь доказать, что инструментализм и технологизм не следует рассматривать в качестве средств, способных предотвратить процессы маргинализации и социального исключения. Статья будет сфокусирована на скандинавском, главным образом, норвежском дошкольном образовании.

Начну с краткой справки об истории системы детских садов в Норвегии, обратив внимание на некоторые противоречия, присущие новейшей государственной политике относительно программ и организации дошкольного образования. Наглядный тому пример - государственный акт «Качество детских садов» («Белый Документ») [Norwegian Ministry of Education, 2009], где такие понятия, как «учеба» и «успеваемость», похоже, поменялись местами с понятиями «игры» и «воспитание». «Белая книга» служит иллюстрацией того, что дошкольное образование все чаще воспринимается как этап подготовки к школе. Подобная тенденция беспокоит многих педагогов и исследователей. Я намерена рассмотреть, каким образом эти перемены влияют на принципы работы детских садов и инклюзивные практики в дошкольном образовании.

Исследовательская работа в двух детских садах позволила мне сделать ряд интересных наблюдений касательно практикуемых в них педагогических подходов. Во многих своих аспектах эти подходы идут вразрез с инстру-менталистской парадигмой, доминирующей в официальных документах, относящихся к сфере дошкольного образования Норвегии.

В заключении я сделаю выводы относительно педагогической философии, вдохновившей сотрудников рассмотренных мною детских садов, а также обращу внимание на теории, противопоставляющие себя инструментализму и технологизированным практикам.

Мой анализ педагогических практик и подходов, преобладающих в современном дошкольном образовании, в частности - в норвежских детских садах, будет построен на критическо-гуманистической парадигме. Она основана на принципах демократизма, нравственности и критицизма, а также на приня-

тии и уважении психологических и социальных различий между людьми. Исследователи, к которым я обращаюсь в своей работе, интересны для меня в первую очередь своими гуманистическими идеями.

Детские сады: старые традиции и новые вызовы

В начале прошлого века система детских садов Норвегии развивалась в русле общеевропейской традиции, в основу которой были заложены учение Фребеля, модернистская педагогика и психология развития [Balke 1988, Bleken, 2005]. Норвежское слово «barnehage» является калькой с немецкого слова «Kindergarten» (также заимствованное английским языком) и применяется для обозначения яслей и детских садов. Кандидат на должность учителя детского сада должен был получить образование в одном из Фребелевских институтов Швеции, Дании или Германии. Первым педагогическим училищем в Норвегии, готовящим дошкольных учителей, стала Педагогическая Академия Осло, основанная в 1935 г. и принадлежавшая волонтерской организации «Денк». В современной Норвегии число образовательных учреждений, готовящих дошкольных учителей, достигло семнадцати. Речь идет об университетах или университетских колледжах, управляемых государством, муниципалитетами или частными организациями и следующих в своей деятельности государственным или муниципальным стандартам [Norwegian Ministry of Education, 2006a, 2006b].

Все дошкольные учителя в Норвегии - женщины (само наименование этой должности имеет окончание женского рода - «l^rerinne»). До вступления в силу «Постановления о детских садах» 1975 г. они располагали большой свободой в профессиональной деятельности. Они сами определяли критерии оценки того, что «хорошо для их детей». Они исполняли обязанности педагогов, культурных работников, администраторов и, самое главное, руководителей групп. Административные должности в детских садах занимали профессиональные педагоги, в чью работу не вмешивались государственные органы [Bleken ibid., Korsvold, 1998]. Однако с 1970-х гг. профессиональные полномочия дошкольных учителей (должность сохранила свое наименование) в скандинавских странах постепенно урезались. Все большим весом в процессе принятия решений, связанных с дошкольным образованием,

стали обладать министерства и муниципальные власти. Сегодня профессиональные ассоциации дошкольных учителей уже не имеют былого влияния на сферу дошкольного образования [Bleken ibid, 1998].

Несмотря на все перемены, на дошкольных педагогах - от заведующих до руководителей групп - по-прежнему лежит основная ответственность за повседневную работу детских садов. Дошкольные учреждения обычно состоят из групп, насчитывающих по 15-20 детей и руководимых педагогом с двумя ассистентами, причем первая, помимо руководства группой, консультирует своих ассистентов в педагогических вопросах.

Педагог и исследователь Унни Блекен, одна из «великих женщин» дошкольного образования Норвегии, считает, что педагоги современных детских садов вынуждены работать «в условиях полной неопределенности» [Bleken ibid, 1998]. Меняющийся политический контекст образования заставляет их постоянно переосмысливать свои профессиональные роли и задачи. Именно на местном уровне им приходится бороться за достойную зарплату и отстаивать свои профессиональные взгляды. Их повседневные обязанности определены в «Законе о детских садах». Этот документ, обязательный для исполнения во всех детских садах, имеет дополнение - рамочный план, заключающий в себе практические рекомендации дошкольным учителям.

За последние годы профессиональная жизнь дошкольных педагогов не стала легче. По своим масштабам реформа дошкольного образования оказалась сопоставимой с настоящей революцией. Детские сады, которые раньше были подведомственны Министерству по делам детей и развития семьи, перешли под контроль Министерства образования. Вслед за новым «Законом о детских садах» (принят в 2006 г. и исправлен в 2008 г.) последовало принятие нового рамочного плана «Образовательный контент и задачи детских садов» [Norwegian Ministry of Education 2006a, 2006b]. Эклектическое содержание этого плана требует анализа и осмысления, и именно на дошкольных педагогов возложено бремя этого анализа. Эта задача далеко не из легких, и от ее исполнения зависит практическая деятельность педагогов. Реализация этого плана во многом зависит от профессиональных взглядов каждого дошкольного педагога, его/ ее подхода к детям и воспитанию, а также его/ ее умению взаимодействовать и вдохновлять

своих коллег. Эти перемены поставили педагогов перед новыми проблемами, вызовами и дилеммами, о которых пойдет речь в следующих разделах статьи.

В целом мы можем говорить о двух преобладающих тенденциях в скандинавском дошкольном образовании. До недавнего времени деятельность детских садов шла в русле так называемой социально-педагогической традиции [OECD, 2006]. С точки зрения этой традиции, ребенок представляет собой полноценную личность, а детство - самоценный период в жизни человека. Ребенок предстает здесь в качестве социального актора [Uprich, 2008]. Однако в наши дни набирает силу другая тенденция: детские сады начинают восприниматься образовательными властями как заведения, готовящие детей к школе. Подход к детским садам как к подготовительным учебным учреждениям [OECD ibid.] предполагает, что посещающие их дети находятся в «становлении» и «взрослении» [Uprich ibid.]. В наши дни обе традиции сосуществуют в сфере дошкольного образования.

Две парадигмы современного дошкольного образования

В сосуществовании двух различных подходов к образованию можно убедиться, обратившись к официальным документам. Один подход рассматривает образование как непрекращающийся процесс, длящийся всю жизнь и мотивированный естественной потребностью человека [Dewey, 2008; Rogers, 1994; Jarvis, 1992]. Другой - основан на необходимости, чтобы все члены общества обладали базовыми знаниями и навыками. Оба подхода имеют ряд взаимных противоречий. В той или иной форме эти противоречия уже долгое время проявляются в скандинавской системе школьного образования, а на рубеже веков они в полной мере затронули систему детских садов.

Государственная политика Норвегии в отношении детских садов может служить иллюстрацией общеевропейских тенденций в дошкольном образовании. Перед норвежскими детскими садами поставлены конкретные задачи, направленные на обучение детей определенным знаниям и навыкам. В недавно опубликованной «Белой книге» [St. Meld. (White Paper/Report) 2008-2009] подчеркивается, что Министерство образования намерено подробнее определить образовательные цели в различных областях знаний.

а

В основополагающих государственных документах, касающихся деятельности детских садов, мы встречаем понятия, относящиеся к различным научным парадигмам. «Белая книга» не является здесь исключением. С одной стороны, там в большом количестве используются понятия, относящиеся к инструменталист-ской парадигме и технологизированным практикам, например: картирование, вычисление, приобретение навыков, дисциплины, результаты, научно обоснованные практики. Они в первую очередь встречаются в контексте вопросов, касающихся методологии и оценочной деятельности. С другой стороны, в этом же документе мы находим концепты, связанные с общегуманитарными и этическими вопросами: сообщество, соучастие, инклюзия, детство как самоценность. Эти понятия используются для определения ценностных ориентиров, на которых основана работа детских садов.

Несмотря на признание преимуществ социально-педагогического подхода в большинстве стран ОЭСР (OECD ibid), норвежское правительство под влиянием «стран, на которые мы привыкли равняться» (по-видимому, Великобритании и Франции), выбрало альтернативный путь развития дошкольного образования, перед которым поставлена задача подготовки детей к школе [NOU, 2010]. Однако принципы дошкольной педагогики в данных странах всегда отличались от скандинавских педагогических традиций.

Дальберг и Мосс [Dahlberg & Moss, 2005] оценивают сложившуюся ситуацию следующим образом:

«Текущее положение дел в дошкольном образовании... служит яркой иллюстрацией перемен, происходящих в научной и практической сферах, в частности тому, как технологии, наука и менеджмент начинают превалировать над этикой и политикой: нам необходимо исследовать влияние этого процесса на дошкольное образование и возможности обращения его вспять».

Создается впечатление, что детское развитие сегодня все реже воспринимается в категориях естественных социальных потребностей человека, как процесс активного исследования ребенком окружающего мира и своего места в обществе [Vygotskij, 1978, 1986, Stern 1985, 1990]. Однако существуют и исключения. Так, более 3000 дошкольных учителей, прочих педагогов и родителей подписали онлайн-петицию против инициативы правительства, предложившего провести весной 2010 г. картирование языковых навыков всех трехлетних детей страны.

Некоторые дошкольные учителя относятся к практике картирования как к процессу получения важной информации о детях, которую следует фиксировать и хранить [Ostrem, Johansson, and Greve 2009]. У других не хватает смелости выразить свои сомнения и возражения по поводу новейших педагогических практик, «основанных на научных исследованиях» и призванных способствовать большему социальному равенству, поскольку они боятся отстать от своих коллег. Никто из них не задумывался над тем, что 90% исследований, на которых основана «Белая книга», принадлежат специалистам в области экономики и статистики, заинтересованным, в первую очередь, в укреплении социально-экономического благополучия страны [Solheim, 2009].

В качестве аргумента в защиту «Белой книги» некоторые ссылаются на ее разносторонний подход к образованию. Тем не менее, существуют сомнения, что инструментализм, соединенный с административным мышлением -с одной стороны, и гуманизм - с другой - способны соединиться во что-то единое. Слишком глубока пропасть, пролегшая между этими двумя парадигмами.

Новые методы работы с детьми привносят в нее новые ценностные ориентиры и, как следствие, новые взгляды на детство и цели воспитания. Одна из целей, поставленная перед детскими садами, заключается в «способствовании социальному (в экономическом смысле) равенству». Однако есть основания усомниться, что оценка умственного развития детей в детских садах может каким-то образом способствовать социальному равенству. В стандартизированные методы и системы оценок заложены весьма отвлеченные понятия о равенстве, не способствующие восприятию каждого ребенка как уникальной личности. Выбор в пользу готовых программ и инструментов картирования лишает дошкольных учителей возможности подобрать индивидуальный подход к детям и не способствует их профессиональному и личностному развитию [Bae, 2011].

Противостояние «режиму правды»

Навязывая педагогам принципы инструментализма и технологизма, государственные деятели недооценивают знания и опыт, которые профессиональные педагоги, придерживавшиеся гуманистического подхода к детскому развитию, накапливали на протяжении поч-

ти сотни лет. Обращаясь к этой проблеме, необходимо сказать о работе Фуко «Надзирать и наказывать: Рождение тюрьмы» [Foucault, 1977]. По его мнению, «режим правды» поддерживается посредством ряда элементов: различных видов дискурса, обеспечивающих функционирование «правды»; механизмов и инструментов, позволяющих отделять правду от лжи; мер пресечения; методов и процедур, позволяющих определять степень правдивости или ложности, а также статус тех, кто производит подобные оценки [Foucault, 1972].

Многие из нас знают, что несколько десятилетий назад в сфере социальных наук, в том числе в педагогике, начался отход от позитивистской парадигмы. Один из пионеров этого движения, норвежский философ Ганс Скьервхайм назвал «инструментальной ошибкой» тенденцию рассматривать людей как обезличенные объекты [Skjervheim, 1976]. Природа этой ошибки заключается в использовании социальными науками логической структуры естественных наук и в недостаточном внимании общечеловеческим и педагогическим отношениям. По его мнению, необходимость в технологизации процесса воспитания молодого поколения возникает тогда, когда исчерпаны все другие средства. Другими словами, начинается отчуждение людей друг от друга.

Подобное отчуждение вызывает сегодня многочисленные голоса протеста. Питер Мосс [Moss, 2007] прибегает к слову выхолащивание:

«Технологизм и инструментализм, доминирующие в современном дискурсе, являются признаками широкого и длительного процесса, усилившегося в последние годы: выхолащивание социальных и этических практик и приход им на смену технологизированных практик. [...] Анализируя социальные и этические практики в дошкольном образовании, исследователи обращают особое внимание на. этические вопросы в целом, этику заботы о ребенке, этику межличностных отношений, а также на социальные вопросы, связанные с несовершеннолетием и проблемами меньшинств».

Он обращает внимание, что несмотря на доминирование в современном дискурсе тех-нологизма и инструментализма, все решительнее начинают заявлять о себе различные контр-дискурсы.

В качестве примера общественной оппозиции, выступившей с подобным контр-дискур-сом, я приведу группу своих коллег, организо-

вавших по собственной инициативе встречу с членом Парламента и Госсекретарем образования и науки. Встреча была посвящена вопросу обязательного картирования детей, о котором говорилось выше. Приведу небольшой отрывок дискуссии, проходившей на этой встрече [Sandvik, 2009]. Госсекретарь: «Правительство найдет возможность наладить систему картирования так, чтобы он занимал немного времени и при этом позволял получать важную информацию». Затем последовали комментарии моих коллег. Вот некоторые из них:

Во-первых, необходима открытая дискуссия по поводу основных положений картирования: каковы наиболее важные его компоненты с точки зрения жизни и обучения детей, посещающих детские сады? Эта дискуссия ведется по преимуществу в среде экономистов и академиков... но из нее исключены профессиональные работники, непосредственно в ней заинтересованные.

Во-вторых. чем меньше времени и усилий затрачивается на знакомство с детьми, с разнообразием форм детского самовыражения, на наблюдение за ними, тем менее обоснованы полученные результаты исследований. Быстрые тесты. только суживают основу, на которой будут вырабатываться практические меры, и подвергают нас риску так и не обнаружить «самое главное». [Sandvik ibid].

Одно дело - знания, приобретенные в процессе обучения как своего рода предметы собственности; совсем другое дело - знания, приобретенные в процесс знакомства с окружающим миром. Качество знаний, полученных в процессе обучения, поддается оценке, тогда как знания, приобретенные в ходе познания мира, не поддаются измерению никакими готовыми лекалами.

Группа коллег, о которых шла речь выше, и Госсекретарь образования придерживаются двух различных пониманий дошкольного образования: с одной стороны - социально-педагогический подход, с другой стороны - подход к дошкольному образованию как к этапу подготовки к школе. Чтобы проиллюстрировать эти два понимания, я намерена обратиться к категориям «бытия» и «обладания» Эриха Фромма [Fromm, 1978].

Выдвинув тезис о существовании взаимосвязи между структурой характера (понятие, близкое к понятию «личность») и социально-экономической структурой общества, Фромм утверждает, что большинство представите-

лей западного общества предпочитают «обладание» «бытию», рассматривая его как естественный и даже единственно правильный образ жизни. По его мнению, обладание и бытие представляют собой два фундаментальных отличия в восприятии людьми себя и окружающего мира. Мышление, чувства и поведение человека - над всем этим довлеет либо обладание, либо бытие. Превосходство обладания означает, что взаимодействие человека с окружающим миром воспринимается им в категориях собственности - он стремится к владению всем и всеми, в том числе и самим собой. Превосходство бытия означает живой и искренний интерес к окружающему миру [Fromm ibid.].

Фромм дает ряд педагогических иллюстраций своей концепции. Так, ребенок, склоняющийся в сторону обладания, будет внимательно слушать учителя и изо всех сил пытаться понять, о чем идет речь, чтобы впоследствии, при необходимости, ему было легче зазубрить учебный материал. Однако этот материал не даст ему пищи для собственных размышлений, не обогатит и не расширит его мир. Ученик и учебный материал здесь отчуждены друг от друга. Совсем другое дело - обучение ребенка, склоняющегося в сторону бытия. Он реагирует на учебный материал и активно с ним взаимодействует. Слушая учителя, он предается мыслительному процессу, но в то же время, если то, что он слышит, не способно в достаточной мере стимулировать его интерес, он умеет абстрагироваться от внешней информации и сконцентрироваться на собственных мыслях.

Даже процесс запоминания отличается в обоих случаях. Он зависит от характера ассоциативных связей. Ребенок, склоняющийся к обладанию, выстраивает механические или логические связи, тогда как у ребенка, склоняющегося к бытию, процесс запоминания связан с активным воспроизведением слов, идей, изображений, музыки и других форм информации. Став частью его личного опыта, они воскрешают в его памяти то, что он когда-то уже видел, слышал или чувствовал. Процесс воспроизведения неразрывно связан с мыслями и чувствами, испытываемыми ребенком в момент запоминания.

Я сочла необходимым обратиться к философии Фромма, поскольку его взгляды на рыночную рациональность и ее влияние на наше мировосприятие и образ мышления, возможно, обрели большую актуальность сегодня, нежели в годы выхода в свет его книги.

Исследовательская работа в детских садах: методология и результаты

В этом разделе я представлю отчет о своем этнографическом исследовании, проведенном в двух детских садах [\ndresen, 2010], которые тем или иным способом воспротивились официальному «режиму правды». Однако вначале я кратко расскажу о методе, который позволил мне собрать необходимые эмпирические данные. В исследовании участвовали четыре детские группы: по две группы из каждого детского сада, относящихся к одному муниципалитету.

Когда ученый-педагог переносит свои исследования в естественную среду, он принимает на себя роль этнографа, однако по-прежнему сконцентрирован на педагогических вопросах. Вопросы, поставленные перед моим проектом, касались характера учебной и игровой деятельности в детском саду и ее зависимости от профессиональных взглядов и практик, которых придерживаются дошкольные учителя и их ассистенты. Ключевой вопрос формулировался следующим образом: Как дошкольные педагоги и их ассистенты понимают и отвечают в своей практике на возможности и ограничения, с которыми они сталкиваются в процессе разработки и реализации инклюзивной среды для всех своих подопечных? Другой важный вопрос заключался в том, каким образом дошкольные педагоги и их ассистенты сочетают в своей профессиональной деятельности функции воспитателей и учителей?

По этическим и профессиональным соображениям, я поделилась своими «открытиями», мыслями и предварительными выводами с педагогическими коллективами этих детских садов. Их отзывы дали мне пищу для новых размышлений над тем, что я уже увидела, услышала и... ощутила [Crapanzano, 1992]. Я обсудила с ними вопрос анонимности, и все они поручились хранить анонимность исследования, даже если они, несмотря на мои усилия сделать свои описания максимально неузнаваемыми, узнают в них конкретных людей или ситуации.

Ключевые аспекты деятельности посещенных мною детских садов будут представлены в виде краткой справки, в которой будут отражены общие черты в организации их работы, методы, подходы и трудности, с которыми сталкиваются их сотрудники. Это относится

как к взаимодействию педагогов с детьми, так и к восприятию ими своей профессиональной деятельности. Мои описания были представлены сотрудникам обоих детских садов и были встречены со всеобщим одобрением.

В первый день моей исследовательской работы в детском саду (до начала исследования я не была знакома ни с тем, ни с другим детским садом и ничего не знала об их педагогических подходах), в ходе которого я планировала посетить две группы, меня поразили три вещи. Во-первых, дети могли свободно выбирать, в каких занятиях им участвовать, при этом занятия - как в помещении, так и на улице - были общими для всех групп, и ими руководили педагоги, ответственные за всех детей, а не только за отдельные группы.

Дети свободно передвигались по территории детского сада, состоящего из открытых комнат, залов и большой игровой площадки во дворе. В каждой комнате за передвижениями и занятиями детей внимательно наблюдал как минимум один сотрудник, причем на первый взгляд трудно было определить, кто из них педагоги, а кто - ассистенты. Некоторые дети играли на улице под присмотром как минимум трех педагогов, которые отнюдь не сидели сложа руки, разговаривая друг с другом (хотя именно такую картину я обычно наблюдала в других детских садах). Здесь педагоги активно участвовали в детских играх.

Во-вторых, я не увидела никаких учебных планов или расписаний, развешенных в видных местах для напоминания сотрудникам и информирования родителей об уже проведенных и намечающихся занятиях в той или иной группе. Я ходила по детскому саду с целью узнать, какое именно занятие проводится в данный момент. Однако на стенах, как и на полках и столах, я не увидела ничего, кроме множества фотографий, детских рисунков и прочих поделок, находящихся на всеобщем обозрении, чтобы и дети и педагоги могли беспрепятственно их рассматривать и обсуждать.

В-третьих, я ощутила здесь абсолютное отсутствие всеобщей суматохи, характерной для других детских садов. Передавая это «отсутствие» на словах, я использовала весьма расплывчатое выражение «спокойная атмосфера». Но это не значит, что там царила тишина и не было слышно пения, смеха и даже криков. То, что я сначала планировала охарактеризовать чуть ли не как «бесцельность», вскоре предстало как нечто строго упорядоченное. Меня охватило любопытство: в чем же здесь дело?

Когда мне удалось поговорить с заведующей, я поделилась с нею впечатлениями, и она ответила, что то, что показалось мне «бесцельностью», на самом деле было ее прямой противоположностью. Она объяснила, что принципы работы их детского сада вырабатывались в ходе длительного процесса, заключавшегося в поиске сотрудниками путей для реализации модели соучастия. По ее словам, данная модель отличается от «нормальной» модели детского участия, которой они придерживались прежде, когда занятия планировались заранее и адаптировались для детей из разных групп. На ее место пришла педагогика слушания [Wien, 1998], и в ходе упомянутого ею процесса сотрудники стремились кардинально перестроить под нее свою профессиональную практику. Педагогика слушания предполагает внимание и ответ на различные формы детского самовыражения, а также наблюдение, анализ и документирование, способные дать основу для выработки новых практик. Фотографии и прочие материалы, которые я увидела, были неотъемлемой частью процесса документирования и анализа. Когда я упомянула о «спокойной атмосфере», заведующая отметила, что она стала возможной благодаря режиму «открытых дверей», осознанию детьми, что их слушают и слышат, тесному сотрудничеству педагогов между собой. Когда несколько дней спустя я посетила другой детский сад, участвовавший в моем исследовании, у меня сложилось впечатление, что схожий процесс был запущен и там. В следующем разделе я опишу и проанализирую общие черты в образовательной философии обоих детских садов, а также пути, которыми эта философия претворяется в жизнь.

Педагогика слушания: детское участие как процесс инклюзии

Мои наблюдения и беседы с сотрудниками обоих детских садов вскоре привели меня к пониманию, что переосмысление понятия детского участия повлекло за собой перемены в их практической деятельности. Педагоги целенаправленно обращали внимание на инициативы и занятия детей, проходящие без участия взрослых. По их словам, они «учились интерпретировать способы выражения детьми своих желаний, любопытства и интересов». Инициативы детей помогали им в организации занятий, которые в процессе работы могли быть расширены и усложнены. Под «расширением» занятий, инициированных детьми, имеется в виду

стремление заинтересовать и привлечь внимание остальных детей к инициативам их товарищей. Дошкольные педагоги подчеркивали, что переосмысление детского участия происходит в ходе непосредственной работы с детьми. То, что они считают оптимальным средством сегодня, завтра может восприниматься уже совсем по-другому.

Беседы с сотрудниками детских садов обычно подтверждали мои впечатления и, что немаловажно, помогали мне глубже проникнуть в суть вещей, обращая мое внимание на прочие аспекты увиденного. Решив изменить свою профессиональную практику, весь персонал вскоре осознал, что новый подход требует повышенного внимания как к отдельным детям, так и к целым группам - их чувствам и переживаниям, которые могут быть умственными или физическими по своей природе, но, как это обычно бывает, сочетают в себе обе природы. И педагоги, и ассистенты согласились, что новый подход отличается от старых принципов работы в сторону большей сложности, однако сама его сложность дает им дополнительные стимулы и мотивацию. Педагогика слушания требует максимальной чуткости и открытости, и при этом она намного интересней. Всеобщее одобрение сотрудников вызвало замечание одной ассистентки, что этот подход еще и «намного увлекательней, так как он более познавателен».

После отказа от планирования занятий они заметили, что дети стали вести себя более «естественно и непринужденно», чем раньше. Уровень их активности остался прежним, однако характер ее изменился. Еще в стадии изучения и адаптации к новому подходу педагоги заметили, что дети тоже начинают к нему адаптироваться. В этой ситуации педагоги сочли необходимым разрешить детям свободно переходить из своих групп в другие, воспитатели которых должны были приветствовать и принимать «гостей». Сфера ответственности каждого педагога не ограничивалась лишь его группой или детьми с особенностями развития.

Что касается детей с так называемыми особенностями развития, некоторые педагоги выразили убеждение, что чем инклюзив-ней детский сад в целом, тем благоприятней в нем условия для развития детей, требующих специального ухода. Пример тому - одна маленькая девочка с задержкой развития. Она не получала никакого специального ухода, но при этом участвовала во всех играх и занятиях с остальными детьми и педагогами. Тем не менее, за ней наблюдал педагог по специальному

развитию, являвшийся ее куратором. Однако, поскольку у всех остальных детей тоже были кураторы из числа педагогического коллектива детского сада, эта девочка ничем от них не отличалась. Ее воспитательница рассказала мне, что основной ее задачей было помочь девочке обрести как можно большую независимость, поэтому она давала ей максимальную свободу для самостоятельного исследования окружающей среды, зная, однако, что может всегда проконсультироваться с педагогом по специальному развитию. Пока девочка гуляла и играла с детьми и взрослыми, педагог по специальному развитию могла заниматься прочими делами: уделять внимание другим детям или работать над педагогическим отчетом.

Этот отчет не имел ничего общего со стандартизированными системами оценок. Он заключался в описании и анализе всего, что было связано с поведением и общением девочки. Впоследствии этот анализ помог сотрудникам детского сада в их непрекращающемся поиске путей улучшения взаимоотношений между всеми детьми, включая детей с особенностями развития.

Педагогу по специальному развитию хватило смелости отпустить свою подопечную свободно гулять по детскому саду. Она пошла на это, потому что знала, что ее коллеги уделят должное внимание девочке, ответственность за которую лежала на ней. Коллеги, в свою очередь, могли рассчитывать на такое же отношение к «своим» детям со стороны педагога по специальному развитию. В ходе активного обсуждения и документирования повседневных практик соучастия сотрудники делились своими впечатлениями. Некоторые выражали удовлетворение своей новой ролью, в частности тем, что теперь они сами определяли ход образовательного процесса и отвечали за его результаты. Одновременно с развитием в себе умения прислушиваться к детям они учились анализировать «умом и сердцем» свою собственную практику. Некоторые педагоги признались мне, что после перехода на новые принципы работы они чувствуют меньше уверенности в себе, что вполне нормально в условиях максимальной открытости педагогического процесса.

Ряд ассистентов вместе с заведующей выразили мнение, что трудности и эмоциональные нагрузки, с которыми они столкнулись, связаны по своей природе с тем, как их самих воспитывали родители. Как следствие, им недоставало умения и собственной креативнос-

ти, чтобы отвечать на креативность, интересы и идеи детей. Ассистенты также объяснили эту «нехватку» устаревшими представлениями о взаимоотношениях педагогов и детей, согласно которым первые знают, «что нужно детям». Поэтому ассистенты часто руководствовались в своей деятельности устоявшимися представлениями, «следуя готовым рецептам оптимального стимулирования детского развития». Теперь же на первый план для них самих и их руководителей вышла задача поощрения и расширения инициатив, исходящих от самих детей. Учась быть открытыми к инициативам детей, педагоги детского сада стали более сплоченными и открытыми друг к другу.

Контроль над теорией и практикой

Рассматривая описанное выше в свете концепции Фромма, выскажу свое мнение, что педагоги посещенных мною детских садов постепенно отказываются от восприятия детского развития и обучения в категориях обладания. Их манера слушать и разговаривать с детьми по своему характеру становится ближе к бытию. Это также касается их общения между собой. Они находятся в процессе активного постижения аспектов своей профессии, о которых они не задумывались ранее. Они стремятся поддержать детей в их развитии и изменении, развиваясь и меняясь сами.

Представим себе общение между педагогами и детьми, происходящее в режиме обладания: педагоги стремятся утвердить свой авторитет, а дети стремятся продемонстрировать свою способность оправдать их ожидания - подобно продавцам, желающим предложить то, чего хотят покупатели. Общение в режиме бытия отличается спонтанностью и плодотворностью. Авторитет педагогов не может препятствовать его ходу - педагоги полностью открыты как к мнениям коллег, так и к мнениям детей.

Чувственность и живость, характеризующие общение в режиме бытия, помогают некоторым его участникам преодолеть свой эгоцентризм, стеснительность или чувство неполноценности. Это общение не превращается в обмен своеобразными «товарами» - информацией, навыками, статусами, - но являет собой диалог в подлинном смысле этого слова [Fromm, 1978]. Он инклюзивен по своей природе.

Столь резкий переход от авторитарного стиля обучения к педагогике слушания оказался не прост для сотрудников обоих дет-

ских садов. Одна из трудностей заключается в выборе оптимальной роли, которая позволила бы им отвечать на многообразие детских голосов. Материалами для анализа им служат наблюдения за педагогическим процессом и, что немаловажно, документирование этих наблюдений. Подобная документация является частью повседневной работы педагогов: наблюдая за своими подопечными, они ведут журналы, делают краткие заметки, фотографии, снимают видео. Последующие обсуждения этих материалов с коллегами позволяют каждому педагогу по-новому понять уже увиденное. Подобная документация, как правило, производится по ходу работы. Затем немало времени тратится на анализ уже задокументированных наблюдений.

Важно, что вся эта деятельность позволяет «расслышать» многообразие детских голосов. Можно сказать, что перед нами идеальный пример целостного обучения, основанного на играх и задействующего тело, чувства и интеллект. Немаловажно и то, что детям предоставляются различные пути для вербального выражения своих чувств и эмоций. Наконец, наблюдения педагогов привлекают внимание родителей к различным аспектам образовательного процесса.

Описанное выше было бы невозможно без максимально внимательного отношения педагогов этих детских садов к своим подопечным. Это отношение близко по своей сути к концепту «внимательной любви» Нэл Ноддингс. Она задается вопросом: каковыми уход за детьми делает нас самих? Ноддингс отмечает, что «Возможно, первое, что мы обнаруживаем в себе, ухаживая за ребенком, это наша чувствительность» [Noddings, 2002]. Ее взгляды концептуально близки к тому, что Эммануэль Левинас называет «главенством другого». Говоря об уходе взрослого за ребенком, Ноддингс обращается к слову «симпатия», которое в буквальном смысле значит «сочувствие» (совместное чувствование), и этим самым отличается от другого понятия - «эмпатия». Мои наблюдения за работой педагогов в обоих детских садах привели меня к выводу, что в их подходе к детям одновременно присутствуют и эмпатия, и симпатия. Задействуя в этой работе и разум, и чувства, педагоги, на мой взгляд, подают детям хороший пример того, как следует жить и как следует учиться.

В сфере дошкольного образования существует ряд вопросов, наиболее активно обсуждаемых педагогическим сообществом. Один из

таких вопросов связан с политической риторикой, в которой детские сады рассматриваются как благоустроенные систематизированные педагогические заведения и учебные заведения. Перед моим исследованием была поставлена цель проанализировать работу детских садов как заведений, способствующих инклюзии всех детей, а также роль, которую воспитание, игры и обучение играют в процессе социальной инклюзии. Я имела удовольствие проследить этот процесс на примере двух детских садов. Работа в них убедила меня в необходимости относиться к детям как к полноценным гражданам. Целостный подход к детям предполагает -а возможно, даже требует - целостного подхода к воспитанию, играм и обучению. Все три феномена можно рассматривать как неотъемлемую часть целостной системы взаимосвязей, психологических и практических, составляющих жизнь ребенка. В свете этого подхода выражение «систематизированные педагогические заведения» обретает новый смысл.

Дискурсы и контр-дискурсы: оптимистическое заключение

Социально-педагогический подход к дошкольному образованию в последнее десятилетие испытывает на себе угрозу со стороны набирающей ход тенденции рассматривать дошкольное образование как этап подготовки к школе. Эта тенденция вызывает обеспокоенность в определенной части профессионального сообщества. Однако существуют детские сады, которые не только сохранили, но расширили и развили традиционные идеи и ценности дошкольного образования. Именно это произошло в рассмотренных мною детских садах.

В качестве контр-дискурса доминирующим технологическим и инструментальным дискурсам Мосс приводит пример итальянского подхода «Реджо Эмилиа». В ходе своего исследования я убедилась, что этот подход уже дошел и до Норвегии, причем это касается отнюдь не единичных детских садов. Здесь нет ничего удивительного. Ряд моих коллег вдохновились этим подходом, узнав о нем от профессоров Стокгольмского Университета и Университетского Колледжа в Осло. В работе «Педагогическая документация: от вдохновения к практике» [Kolle, Larsen, and Ulla, 2010] они рассуждают о перспективах распространения этого подхода на весь свой административный округ через обучение студентов-педагогов, а также через повышение квалификации

практикующих дошкольных учителей. Их высокие отзывы по поводу «Реджо Эмилии» вдохновили их коллег, воспитателей детских садов и студентов: «Эта педагогическая философия ориентирована на мировосприятие детей», но, что самое главное, она предполагает «непрекращающееся обучение как детей, так и самих взрослых».

В число подобных «вдохновителей» вошли Йоханнесен и Сандвик [Johannesen and Sandvik, 2008], которые в ходе своей исследовательской работы в детских садах внимательно наблюдали и прислушивались к самым маленьким детям. В предисловии к своей книге о детском участии они отмечают, что они «не преследуют цели описать детское участие как уже сформировавшийся феномен, но стремятся исследовать те ее аспекты, которые представляют для нас наибольшую сложность».

Практическая реализация права детей на участие во всей его полноте может противоречить государственным стандартам, общественным взглядам, а также практике и этическим установкам, которых дошкольные педагоги привыкли придерживаться.

В ходе последних двух месяцев своего исследования я стала свидетелем двух различных путей решения этой проблемы. После детальных обсуждений сотрудники одного из детских садов решили помочь детям в их обучении, разделив их на гомогенные возрастные группы. В другом детском саду педагоги отказались от привычных обсуждений учебных планов: в своих решениях они стали полагаться на интересы и потребности детей. Тем не менее, каждый день они документируют, в какой степени занятия, инициированные детьми и расширенные педагогами, покрывают официальную программу.

Детские сады будут продолжать меняться. История детских садов и детского участия представляет собой непрекращающееся развитие. Это развитие может происходить как при попутном ветре, так и против ветра - все зависит от господствующего в данный момент «режима правды».

Однако моя статья должна здесь окончиться. Из того, что мне удалось непосредственно увидеть, а также из своих бесед с дошкольными педагогами и их ассистентами я поняла, что люди, ответственные за дошкольное образование детей, с большой серьезностью подходят к социальному аспекту воспитания. Все это дает нам право смотреть в будущее с оптимизмом.

Литература

1. Andresen, R. 2010. Feltarbeid i barnehagen—noen metodiske refleksjoner om forskning som relasjon mellom for-sker og informanter. H0gskolen i 0stfold (Ostfold University College): Hi0-rapport.

2. Arnesen, A. -L-, R. Andresen, A. S. Larsen, K.-A. Solli, T. Kolle, and B. Ulla. 2008. Barnehagens arbeid med inkludering av barn med nedsatt funksjonsevne i et profesjon-sper-spektiv. Norges Forskningsrad (NFR): Praksisrettet FOU (s0knad og prosjektbeskrivelse.

3. Bae, B. 2011. Gjensidige inkluderingsprosess-er—muligheter i dagligdagse samspill i barneha-ger. In Barndom, barnehage inkludering, Korsvold, T (red.). Bergen: Fagbokforlaget.

4. Balke, E. 1988. Barnevernsakademiet I Oslo gjennom 50 ar. Oslo: Barnevernsakademiet.

5. Bauman, Z. 1999.In Search of Politics. Cambridge: Polity Press.

6. Bleken, U. 2005.F0rskolelsrer og leder—en kompleks og viktig oppgave. Oslo: Pedagogisk Forum.

7. Crapanzano, V. 1992. Hermes' Dilemma and Hamlet'Desire. On the Epistemology of Interpretation. Cambridge: Harward University Press.

8. Dahlberg, G. 2000. «Everything is a Beginning and Everything is Dangerous: Some Reflections on the Reggio Emilia Experience.» In Early Childhood Sevices: Theory, Policy and Practice, edited by H. Penn. Buckingham: Open University Press.

9. Dahlberg, G., and P. Moss. 2005. Ethics and Politics in Early Childhood Education. New York: Routledge Farmer.

10. Dewey, J. 2008. The Child and the Curriculum (including The School and Society). New York: Cosimo Classics.

11. Foucault, M. 1972. Archeology of Knowledge. New York: Panteon.

12. Foucault, M. 1977. Discipline and Punish. New York: Panteon.

13. Fromm, E. 1 978. To Have or to Be?. London: Cape.

14. Jarvis, P. 1992. Paradoxes of Learning. On Becoming an Individual in the Society. San Francisco: Jossey-Bass.

1 5. Johannesen, N., and N. Sandvik. 2008. Sma barn og medvirkning—noen perspektiver. Oslo: Cappelen Damm.

16. Kolle, T., A. S. Larsen, and B. Ulla. 2010. Pedagogisk dokumentasjon—inspirasjoner til bevegelige praksiser. Oslo: Fagbokforlaget.

17. Korsvold, T. 1998. For alle barn! Barnehagens fram-vekst i velferdsstaten. Oslo: Abstrakt forlag.

18. Lenz Taguchi, H. 2010. Going Beyond the Theory/ Practice Divide in Early Childhood Education. Introducing an Intra-active Pedagogy. NY: Routledge.

19. Moss, P. 2007.»Meeting Across the Paradigmatic Divede. «Educational Philosophy and Theory» 39 (3).

20. Noddings, N. 2002. Starting at Home—Caring and Social Politics. Berkely and Los Angeles: University of California Press.

21. Norwegian Ministry of Education. 2006a. Kindergarten Act. Information in English: http:// www. regjeringen.no/en/dep/kd/Selected-topics/kindergarten/ear-ly-childhood-education-and-care-policy.

22. Norwegian Ministry of Education. 2006b. The Framework Plan for the Content and Tasks of Kindergartens. Information in English.

23. Norwegian Ministry of Education. 2009. White Paper/Report NO 41(2008-2009): Quality in ECEC. Factsheet on the most important messages. http://www. regjeringen.no/nb/dep/kd/tema/barnehage /factsheet.

24. Norwegian Ministry of Education. 2010. NOU 2010:8. Med forskertrang og lekelyst. (Official Norwegian Report 2010:8.

25. OECD. 2006. OECD Education Committee: Starting Strong II. Early Childhood Education and Care. Directorate for Education.

26. 0strem, S., J-E. Johansson, and A. Greve. 2009. «Kartlegging av barn.» Aftenposten 1 7.6.

27. Rhedding-Jones, J. 1997. «The Writing on the Wall: Doing a Feminist Poststructural Doctorate.» Gender and Education 9 (2): 193-206.

28. Rogers, C., and H. Jerome Freiberg. 1994. Freedom to Learn. New Jersey: Prentice Hall.

29. Sandvik, N. 2009. Internal summary of a meeting arranged by teachers at Kindergarten Teacher Education with a Parliament representative and the State Secretary. Ostfold University College, Department of Teacher Education.

30. Skjervheim, H. 1976. «Det instrumentalistiske mista-ket.» In Deltakar og tilskodar og andre essays, edited by H. Skjervheim. Oslo: Tanum-Nordli A/S.

31. Solheim, M. 2009. Small people also need defenders-some ethical challenges. Paper at Young Children's Life World, conference at University College of Ostfold, Norway 2.12.2009.

32. Stern, D. N. 1985. The Interpersonal World of the Infant. London: UKPC Karmac Books.

33. Stern, D. N. 1990. Diary of a Baby. New York: Basic Books.

34. Uprich, E. 2008. «Children as»Beings and Becomings»: Children, Childhood and Temporality.» Children & Society 22 (4): 303-313.

35. Vygotskij, L. S. 1978. Mind in Society: The Development of Higher Psychological Processes. Cambridge, Massachusetts: Harward University Press.

36. Vygotskij, L. S. 1986. Thought and Language. Cambridge, Massachusetts: The MIT Press.

37. Wien, C. A. 1998. «Towards a Pedagogy of Listening: Impressions of the Centre for Early Childhood Education, Loyalist College, Belleville, Ontario.» Canadian Children 23 (1): 12-19.

Перевод Алексея Сидяки.