Развитие оперативной памяти при обучении аудированию английской речи в условиях национальной школы

Развитие оперативной памяти при ооученни аудированию английской речи в условиях...

К. М. Адамова

РАЗВИТИЕ ОПЕРАТИВНОЙ ПАМЯТИ ПРИ ОБУЧЕНИИ АУДИРОВАНИЮ АНГЛИЙСКОЙ РЕЧИ В УСЛОВИЯХ НАЦИОНАЛЬНОЙ

ШКОЛЫ

Работа представлена кафедрой теории и методики обучения иностранным языкам

Дагестанского государственного педагогического университета. Научный руководитель - кандидат педагогических наук, профессор А. М. Мурсалов

В статье раскрываются проблемы, возникающие при обучении аудированию английской речи. Приводятся рекомендации для развития оперативной памяти учащихся в условиях, когда в учебном процессе взаимодействуют три языка: английский, родной и русский. Делается важный вывод, что в данном случае необходимо опираться на субордннативный тип билингвизма.

The problems of English auding training are revealed in the article. The author gives some recommendations on the development of pupils' operative memory in the conditions of interaction ofthe three languages in the educational process: English, native and Russian. The author comes to an important conclusion that it is necessary to consider the subordinate type of bilingualism in this case.

Известно, Что восприятие речи на слух связано со сложным процессом поиска и выбора информативных признаков из числа воспринимаемых при аудировании отрезков сообщений, которые зависят от наличия у ' реципиента ассоциативных связей, установленных в результате речевого и языкового опыта. Бесспорным является тот факт, что прочное укрепление упомянутых связей является одним из главных условий формирования слуховой памяти . В этой связи целью настоящей статьи является рассмотрение возможных путей развития памяти учащихся, изучающих английский язык в естественных условиях обучения восприятию иноязычной речи на слух.

Речевые сообщения, воспринимаемые на слух на иностранном языке, тесно связаны с деятельностью кратковременной и

2

долговременной памяти .

Как известно, удержание в памяти поступающей информации на всех фазах процесса восприятия обеспечивается кратковременной памятью, которая нужна для сравнения восприятий, следующих друг за 3 тт

другом . Долговременная память сохраняет звуковые образы речевых конструкций и способов их соединения в смысловых

связных высказываниях. В целях результативного понимания устно-речевого сообщения реципиенту приходится удерживать в памяти все детали речевого отрезка, связывать их за короткое время с теми поступившими сигналами до этого момента и построить логически последовательный ряд

1 4

восприятий информации .

Естественно, до такого умения при обучении аудированию невозможно дойти без оперативной памяти, отличающейся точностью, поскольку она способствует поступлению значительной части инфор-

5

мации в долговременную память .

Исходя из вышеуказанных закономерностей функционирования памяти, обучение учащихся восприятию иноязычной речи на слух в условиях национальной школы видится построенным с учетом качественного отбора учебного материала на иностранном языке, рационального определения количественных критериев и способов его введения, а также закрепления в учебном процессе .

Между тем рациональная организация учебного процесса заключается в четкости и логичности методической подачи учебного материала с максимальной опорой на

имеющийся языковой опыт учащихся, с учетом особенностей родного языка, при внесении разнообразных способов предъявления материала и при опоре на изобразительную наглядность'. Данный подход к организации процесса обучения, прежде всего способствует формированию внутренней мотивации учащихся и направляет их внимание на предмет обучающей деятельности учителя, ориентированной на 8

личность ученика .

В целях развития оперативной и долговременной памяти учащихся необходимо разработать упражнения в восприятии английской речи на слух языкового и речевого характера, вырабатывающие соответ-9 тт

ствующие навыки . Данные упражнения представляют систему, рассчитанную на преодоление комплекса различных трудностей и сложностей при общей направленности внимания реципиента на содержание подаваемого иноязычного устно-речевого материала. Они рассчитаны на достижение успеха в сочетании аудирования с другими видами речевой деятельности, на развитие речемыслительной деятельносга учащихся и на результативное достижение конечной практической цели и промежуточных задач уроков английского языка. Реципиент, воспринимающий английскую речь, в сущности интерпретирует звуки данного языка в соответствии с нормами, сложившимися в ею родном языке, в результате чего возникают многочисленные ошибки, вызванные трудностями. Учителю национальной школы приходится анализировать эти лингвистические трудности восприятия английской речи на слух и отбирать из этою чиста те, преодолению которых необходимо обучать .

Исследование лингвистических трудностей аудирования английской речи в условиях национальной школы показало, что обучаемый не может без соответствующей подготовки воспринимать речь лица, говорящего на иностранном языке, звуковая система которого отличается от звуковой системы родного языка. Воспринимаемые иноязычные языковые явления реципиента на слух основываются на его прошлом

опыте. Если иностранный звук отличается от звука родного языка, то он не воспринимается обучаемым-реципиентом в процессе речевой подготовки.

В этой связи необходимо отметить, что развитие памяти при обучении аудированию английской речи в условиях национальной школы обусловлено преодолением следующих трудностей":

• связанных с несовпадением фонологических систем двух языков, т. с. иностранного и родного;

• представляющих проблему редуцирования отдельных форм слов в беглой речи;

• связанных с восприятием омофонов:

сравнивая звуковые системы английского

и родного языков, выделяются фонемы,

дифференциальные признаки которых не

совпадают с дифференциальными призна-1 12 ками фонем родного языка ;

о представляющих восприятие конечных согласных, фонематичноегь ударения, различие в мелодике, чтение трех гласных, смешивание дифтонгов, нейтрализация фонологических оппозиций, неверное определение границы слов в связной речи, неразличение пауз в высказываниях, а также явления слияния и сцепления, когда конечный

13

звук произносится в конце слова и т. д.

Процесс преодоления вышеотмеченных трудностей в целях развития кратковременной, оперативной и долговременной памяти учащихся сопровождается выполнением на начальном этапе наиболее элементарных упражнений, к которым необходимо отнести: имитацию, различение оппозиций фонем или близких интонационных моделей, идентификацию синонимов, а также

дробление текста на наиболее мелкие смыс-14

ловые куски .

В условиях национальной школы, когда в учебном процессе взаимодействуют три языка: иностранный, родной и русский, особенно в 5-м классе, необходимым представляется для развития оперативной памяти учащихся выполнение упражнений, развивающих перцептивно-сенсорную базу, поскольку обучаемые еще не владеют достаточными техническими навыками слуша-

Развитие оперативной памяти при обучении аудированию английской речи в условиях.

ния, в том числе фонематическим и интонационным слухом, мгновенным рецептивным комбинированием слов, а также про-

15 тт

гностическими умениями . Для развития долговременной памяти недооценка указанных подготовительных упражнений представляется ошибкой, поскольку это крайне важное звено общей системы обучения восприятию английской речи на слух призвано обеспечить техническую сторону аудирования, которая помогает снять лингвистические и психологические сложности смыслового восприятия иностранной речи. Кроме того, такая подготовка развивает умения логико-смысловой обработки

знаков более низкого уровня, т. е. начиная

16

со слов до смысловых отрезков в текстах . Опыт работы показывает, что успешность работы над развитием памяти учащихся при обучении аудированию английской речи зависит не только от воспринимаемого речевого материала, но и от последовательности работы учителя над восприятием речи на слух, а также от ряда факторов, связанных с наличием языкового опыта и опоры на родной язык учащихся.

В 5-6-х классах национальной средней школы формирование умений в аудировании английской речи осуществляется последовательными операциями над текстом с опорой на наглядность, применением форм контроля понимания, связанным с вопросо-отвегными упражнениями и при-беганием к переводу структур речи на родной язык. Существенную роль в развитии памяти при аудировании иноязычной речи играют упражнения на закрепление интонационных моделей и опозиций фонем, а также повторное слушание с установкой на последующий пересказ в тех случаях, когда одной из задач урока является использование аудиотекега как средства обучения

говорению на английском языке с соблюдением ритмических и интонационных параметров выразительности речи, реализующейся в оформлении целостного комму-

17

никативного высказывания .

Следует отметить, что в практике обучения английской речи в условиях национально-русского двуязычия существует проблема, требующая своего разрешения , а именно: какому языку быть доминантой, т. е. опорной базой для сравнительно-сопоставительного обучения иностранному языку. Для научно-обоснованного решения данной проблемы необходимо прибегать к способам определения типа рассматриваемого билингвизма. В школах сельской местности Республики Дагестан с однонациональным составом учащихся основное распространение имеет субординативный тип билингвизма, т. е. национально-русского содержания, который определяется выявлением степени устойчивости речевых

19

механизмов родного и русского языков .

Сравнит'ельно-сопоставительной, доминирующей основой в процессе обучения английскому языку в условиях сельских школ может служить лингвистическая база родного языка учащихся с учетом возможной межъязыковой интерференции не только со стороны родного (кумыкского) языка учащихся, но и со стороны русского языка. Для предупреждения и преодоления интерференции со стороны родного и русского языков при обучении учащихся-кумыков восприятию английской речи на слух необходимым представляется последовательное выполнение упомянутого выше комплекса упражнений, который строится с учетом мотивированности, коммуникативной направленности, ситуативное™ и структурной, поэтапной

л. Тм 20

оформленное™ .

ПРИМЕЧАНИЯ

1 Англиевская В. В. Психология усвоение иностранного языка на среднем этапе // Иностранный язык в школе. 1985. № 6. С. 3; Жилкин Н. И. Психологические особенности спонтанной речи // Иностранный язык в школе. 1965. № 4. С. 2; Зимняя И. А. Психологическая характеристика слушания и говорения видов речевой деятельносги // Иностранный язык в школе. 1973. № 4. С. 66.

2

Леонтьев А. А. Психология восприятия // Иностранный язык в школе. 1975. № 1. С. 76; Муратов А. М. Понимание иноязычной речи в психосемантике иностранного языка в книге «Проблемы теории и практики обучения иностранным языкам» РИОДГПУ. Махачкала, 1999. С. 14-20.

3

Положищникова О. В. Лингвистические трудности восприятия английской речи на слух // Иностранный язык в школе. 1966. № 2. С. 31.

4

Болдарева Н. II Лингвистические основы коммуникативных обучений иноглранным языкам // Иностранный язык в школе. 1998. № 3; С. 3. № 4. С. 16; Исенина Е. И. Механизмы речевого слуха и обучения восприятию иноязычной речи // Иностранный язык в школе. 1975. № 6. С. 44.

Зимняя И. А. Указ. соч. С. 66.

Бим II. Л. Личностно-ориентированный подход основная стратегия обновления школы // Иностранный язык в школе. 2002. № 2. С. 11; Корепанов В. Н. Об использовании родного и русского языков при обучении иностранных языков в национальной школе // Иностранный язык в школе. 1967. № 3. С. 31.

7

Елухина Н. В. Обучение аудировашпо в русле коммуникативно-ориеитировагаюй методике // Иностранный язык в школе. 1989. № 2. С. 28; Она же. Преодоление основных трудностей понимания иноязычной речи на слух как условия формирования способностей устно общаться // Иностранный язык в школе. 1996. № 4. С. 25; № 5. С. 31.

БимИ. Л. Указ. соч. С. 11.

9

Елухина Н. В. Речевые упражнения для обучения аудированию // Иностранный язык в школе. 1971. № 4. С. 31. Положищникова О. В. Указ. соч. С. 31.

Верещагина Е. М. Психологическая и методическая характеристика двуязычия (билингвизма). М.: МГУ 1969. С. 25" 28; Елухина II. В., Каспарова М. Г. Подготовка учебного текста для аудирования // Иностранный язык в школе. 1974. № 2. С. 40; МурсаловА. М. Указ. соч. С. 14-20.

Елухина II. В. Преодоление основных трудностей понимания иноязычной речи на слух как условия формирования способностей устно общаться // Иностранный язык в школе. 1996. № 4. С. 25; №5. С. 31.

Зимняя И. А. Указ. соч. С. 66; Корепанов В. Н. Указ. соч. С. 31; Положищникова О. В. Указ. соч. С. 31.

" Мурсалов А. М. Указ. соч. С. 14-20; ОлъмесовН. X. Сопоставительная грамматика кумыкского ир^сского языков (фонетика и морфология). Махачкала: ИПЦ ДГУ, 2000.

Елухина Н. В. Преодоление основных трудностей понимания иноязычной речи на слух как условия формирования способностей устно общаться // Иностранный язык в школе. 1996. № 4. С. 25; №5. С. 31.

Гольского Е. Д., Коряковцева Н. Ф., Мясницкая Е. В., Нечаева Н. П. Обучение на билингваль-ной основе как компоненты углубленного языкового образования // Иностра1шый язык в школе. 2003. №2. С. 6-10.

Елухина Н. В.. Каспарова М. Г. Указ. соч. С. 40.

Елухина II. В. Обучение аудированию в русле коммуникативно-ориентированной методике // Иностранный язык в школе. 1989. № 2. С. 28; Она же. Речевые упражнения для обучения аудированию // Иностранный язык в школе. 1971. № 4. С. 31; Елухина II. В., Каспарова М. Г. Указ. соч. С. 40; Елухина Н. В. Преодоление основных трудностей понимания иноязычной речи на слух как условия формирования способностей устно общаться // Иностранный язык в школе. 1996. № 4. С. 25; №5. С. 31.

18

Верещагина Е. М. Психологическая и методическая характеристика двуязычия (билингвизма). М.: МГУ, 1969. С. 25-28.

19

Там же. С. 25-28; Корепанов В. Н. Указ. соч. С. 31.

20

Мурсалов А. М. Указ. соч. С. 14-20; Олъмесов Н. X. Указ. соч.; Положищникова О. В. Указ. соч. С. 31.