Научное обеспечение модернизации профессионального образования: отчет о научно-исследовательской работе государственного научного учреждения РАО «Институт педагогики и психологии профессионального образования» за 2011 год

НАУЧНОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ МОДЕРНИЗАЦИИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ: ОТЧЕТ О НАУЧНО-

ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ РАБОТЕ ГОСУДАРСТВЕННОГО НАУЧНОГО УЧРЕЖДЕНИЯ РАО «ИНСТИТУТ ПЕДАГОГИКИ И ПСИХОЛОГИИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ» ЗА 2011

ГОД

Мухаметзянова Г.В.

В 2011 году в рамках подпрограммы «Научное обеспечение модернизации профессионального образования» Институт работал по 14 темам НИР. Реализацию плана фундаментальных исследований Института осуществляли 65 исследователей, из них 21 докторов и 33 кандидатов наук, 2 академика и 1 член-корреспондент РАО.

Исследования, проводимые институтом, полностью соответствуют основным научным направлениям фундаментальных и прикладных исследований Российской академии образования -опираются на академический ресурс фундаментальности с ориентацией на насущные проблемы образовательной практики в Российской федерации и в регионах.

Установлено, что формируется новый взгляд на профессиональное образование как системную целостность интегративного взаимодействия образования, науки и экономики, направленного на формирование конкурентоспособного и компетентного специалиста, с одной стороны и на развитие наукоемкого производства, востребующего высококвалифицированные кадры - с другой.

Важнейшим научным результатом, полученным в ходе исследований, является разработка педагогических и социально-психологических основ развития системы профессионального образования в условиях становления инновационной экономики: выявлены и обоснованы этапы, закономерности и психолого-педагогические условия развития образования для экономики, основанной на знаниях; разработана концептуальная платформа автоматизированного ментально-структурированного подхода к подготовке специалистов инженерного профиля в компетентностном формате с учетом психологических характеристик обучающихся; обоснована типология алгоритмов информационно-средового взаимодействия субъектов системы профессионального образования в условиях использования локальных и глобальных информационных сетей; разработаны модели структурно-функциональной интеграции целей, содержания и технологий в современном профессиональном образовании; интеграции содержания

и технологий формирования и развития общей культуры и гуманитарной образованности студентов профессиональной школы; научно-методического обеспечения процесса подготовки будущего специалиста по техническому направлению, включающая модель компетенций инженера, механизм отбора и структурирования содержания образования на основе принципов фундаментализации и капитализации знаний.

Данные закономерности нашли применение в решении актуальной для практики задачи разработки вариативных моделей структурно-функциональной интеграции учреждений профессионального образования и предприятий отрасли. Разработаны и реализованы инновационные образовательные программы: а) «Подготовка высококвалифицированных рабочих и специалистов нефтехимического профиля в условиях учебно-научно-производственного комплекса» на базе профессионального лицея №19 г. Казани; б) «Управление профессиональной подготовкой студентов в условиях социального партнерства «ссуз-предприятие» на базе Казанского авиационно-технического колледжа. Разработан и экспериментально апробирован курс «Экономико-математические методы и модели» в системе подготовки бакалавра экономики на основе компетентностного подхода. Разработана задачно-модульная технология физико-математической подготовки студентов технического вуза. Предложена вариативная модель интегрированного курса физики и электротехники (для студентов средних специальных учебных заведений) с учетом уровня и профиля подготовки специалиста. Разработаны дидактические требования к содержанию образования по уровням подготовки специалиста в вузе (бакалавр, специалист, магистр) с учетом изменяющихся потребностей личности, общества и государства (на примере курса математики);

Перспективы развития фундаментальных исследований в области профессионального образования связаны с разработкой методологии и теории его новой роли в инновационной экономике. Это требует усиления государственной поддержки фундаментальных психолого-педагогических исследований в области профессионального образования.

По теме «Психолого-педагогическая модель развития профессионального образования для экономики, основанной на знаниях» (научный руководитель - академик РАО Мухаметзянова Г.В.) выявлены и обоснованы психолого-педагогические условия развития профессионального образования для экономики, основанной на знаниях: формирование в учреждениях профессионального образования инновационной образовательной среды, а также интеграция традиций и инноваций в процессе взаимодействия учреждений профессионального образования с наукой и производством, проектирования содержания профессиональной подготовки, технологизации профессионального образования, а также управления профессиональной школой.

Образовательная среда - это многомерная и полифункциональная данность, характеризующаяся неразрывностью, процессуальностью, обновленным содержанием и выступающей объективным фактором личностно-профессионального развития и обучаемых, и преподавателей. Инновационная образовательная среда - интегрированное средство

профессионально-личностного развития будущего специалиста, созданного новым программно-методическим обеспечением, многоуровневой подготовкой, кроссдисциплинарными технологиями и обуславливающего быструю и эффективную адаптацию образовательных программ, учебно-методической и научно-исследовательской работы к меняющимся условиям системы профессионального образования. Организация инновационной образовательной среды опирается на совокупность принципов непрерывности и дискретности, стандартизации и вариативности, функционирования и развития, фундаментализации и капитализации знаний, кастодиальности и опережения содержания профессиональной подготовки, конвергенции и диверсификации профессиональной школы. Структурообразующие компоненты инновационной образовательной среды профессиональной школы составляют партисипативно-

профессиональное, проектно-интегративное, информационно-коммуникационное, социокультурное, событийно-креативное, психолого-педагогическое окружение, здоровьесбережение, дополнительное образование и социальная инфраструктура.

Интеграция традиций и инноваций в развитии профессионального образования обусловлена изменением требований производства к качеству профессиональной подготовки и профессионально-квалификационной структуре кадров. Современный экономический рост характеризуется ведущим значением научно-технического прогресса и интеллектуализацией основных факторов производства. Внедрение нововведений стало ключевым фактором рыночной конкуренции, позволяя передовым предприятиям добиваться сверхприбылей за счет присвоения интеллектуальной ренты, образующейся при монопольном использовании более эффективных продуктов и технологий. Следствием стало превращение науки в ведущую производительную силу, которая непрерывно генерирует новые технологические возможности. Переход к экономике знаний вызвал серьезный сдвиг в структуре общественного производства, резко увеличив потребности и возможности профессионального образования и творческой деятельности. В результате достигается устойчивая тенденция повышения высокой инновационной активности интегративных связей профессиональной школы с производством.

Установлены этапы (адаптационный, знаниевый, продуктивный) и закономерности (продуктивность образования для экономики, основанной на знаниях, достигается при условии интегративного взаимодействия профессиональной школы с наукой и производством; зависимость качества профессиональной подготовки будущих специалистов от системной целостности инновационного содержания, персонализированных модульно-компетентностных технологий и научно-методического обеспечения; эффективность профессионально-личностного становления будущего специалиста достигается при условии взаимосвязи собственной учебной и научно-исследовательской активности с высоким уровнем профессионализма научно-педагогических кадров) развития образования для экономики, основанной на знаниях.

По теме: «Интеграция процессов воспитания и обучения в учреждениях профессионального образования» (научный руководитель - д. пед. наук, проф. Масленникова В.Ш.) определены и обоснованы принципы интеграции процессов обучения и воспитания:

принцип креативности (развитие интегративных качеств личности, влияющих на ее самоопределение, творческий характер деятельности, способность к поиску принципиально новых подходов к решению известных задач или постановке и решению принципиально новых задач, как в профессиональной сфере, так и в смежных областях); принцип акмеологичности (определение траектории образовательного роста каждого студента; интегрированное и целенаправленное воздействие на развитие свойств субъектности); принцип событийности (включение субъектов учебно-образовательного процесса в совокупность событий, служащих предметом оценки, поводом к раздумью, основанием для жизненных выводов, влияющих на их самоопределение и самосовершенствование); принцип субъектной интеграции (участие студентов как субъектов учебно-образовательного процесса в целеполагании, планировании, организации, корректировке собственного образования; выполнение социальных ролей под руководством преподавателя). Выявлены организационно-педагогические условия интеграции процессов обучения и воспитания: включение студентов в разработку и реализацию научно-образовательных и научно-производственных проектов; построение системы обучения на интегративной основе посредством вариативных интеграционных механизмов; формирование информационно-креативной среды учебно-образовательного процесса; диалектическая взаимосвязь социально-нравственных норм поведения с профессиональным самосознанием студентов; развитие методологической культуры преподавателей и их фасилитационная направленность, создание интерактивной социально-педагогической инфраструктуры.

Разработана методика интеграции обучения и воспитания как инструмента социального развития молодежи (на примере будущих специалистов технических специальностей), включающая участие студентов в социально-проектной деятельности, развитие самоуправления и соуправления, овладение информационно-коммуникационными технологиями, модель формирования патриотического самосознания студентов, включающая цель, задачи (формирование патриотического сознания, развитие патриотической инициативы и ответственности, участие в патриотической деятельности), принципы, методы (когнитивно-ориентированные, проектно-кейсовые, патриотическо-деятельностные), условия, критерии (поисковая активность, целеустремленность и настойчивость в достижении цели, работоспособность, готовность к самостоятельным решениям в ситуации выбора, ответственность за выбор средств достижения цели, осознание себя патриотом).

По теме «Методологические основы моделирования интеграционных процессов в современном профессиональном образовании» (научный руководитель - канд. пед. наук Щербаков В.С.) на основе анализа современных тенденций развития профессионального образования (глобализации, массовизации, универсализации) типизированы по различным основаниям структура и содержание интеграции в системе непрерывного профессионального образования. Дана сущностная характеристика принципа трансверсальности, обуславливающего непрерывность и дискретность интеграционных процессов в системе профессионального образования, кастодиальность и опережение содержания профессиональной подготовки,

конвергенцию и диверсификацию профессиональной школы. Разработаны механизмы проектирования интеграционных процессов. Обоснованы механизмы управления интеграцией в целях, содержании и формах трансформаций профессионального образования. Представлен комплекс принципов, адекватный мировым интеграционным образовательным трендам. Разработана концепция структурно-функциональной интеграции целей, содержания и технологий в современном профессиональном образовании.

Выделены три уровня интеграции - методологический, теоретический и практический. Данные уровни имеют инвариантный характер, так как могут быть относимы ко всем разновидностям педагогической интеграции. В настоящее время наблюдается тенденция к сближению указанных уровней друг с другом. Это обусловлено, с одной стороны, технологизацией теоретико-методологических конструктов педагогики, с другой, - усилением их влияния на технологические разработки в области образовательной практики.

Ключевые характеристики интеграционных процессов в современном профессиональном образовании представлены в целях, содержании и технологиях. В целях профессионального образования современные процессы интеграции специфицируются: комплексированием потребностей агентов образовательной деятельности (учащихся, профессорско-преподавательского состава, работодателей); объединением разнохарактерных логик, исходящих из логики развития науки и логики изменяющихся потребностей социума; полицентризмом современных образовательных целей, включающих личностную, фундаментально-научную и массово-потребительскую центрации. В содержании профессионального образования интеграция характеризуется: синтезом фундаментальной научной подготовки и профессиональных компетенций; поливалентностью - достаточным количеством образовательных модулей или подмодулей, позволяющих формировать необходимое многообразие образовательных траекторий; проектностью как интегративной основой современного профессионального образования. В технологиях профессионального образования интеграция характеризуется: наличием качественного скачка в информатизации образовательной среды, в образовательных технологиях и в организации сетевого пространства; управляемостью образовательным процессом как средством достижения релевантного результата; командностью профессиональной подготовки. Разработанная концепция учитывает данные особенности, акцентируя внимание на появление эмерджентных свойств и качеств в системе профессионального образования.

По теме «Научные основы корпоративного профессионального образования» (научный руководитель - д. пед. наук Корчагин Е.А.) проведен сравнительный анализ российского и зарубежного опыта корпоративного профессионального образования. Установлено, что корпоративное профессиональное образование за рубежом отличается от российского большей практической направленностью, ориентацией на карьерный рост, развитие персонала компании. Выяснено, что корпоративное образование представляет собой процесс совершенствования кадровой подготовки посредством многомерного взаимодействия субъектов производства, образования и науки единой отраслевой направленности, а также реализации инновационных

образовательных программ на базе предприятий. Специфика корпоративного образования состоит в формировании у рабочих и специалистов конкретных компетенций, исходя из требований специальности, стандартов квалификации, занимаемой должности или исполняемой служебной деятельности. Выявлены и систематизированы социально-экономические предпосылки (обострение конкуренции в условиях глобализации экономики; реализация новых бизнес-инициатив; укрепление и развитие корпоративной культуры; привлечение иностранного капитала; дуальная система обучения) возникновения корпоративного образования. Определены основные направления (массовость; динамичность обновления содержания образовательных программ; ориентация на профессиональные и личностно-ориентированные компетенции) и особенности развития (практическая направленность, ориентация на карьерный рост сотрудников) корпоративного образования. Выявлены критерии (обучение и развитие персонала; научное обеспечение корпоративных программ по управлению HR) и факторы (непрерывность профессиональной подготовки персонала; практическая направленность профессиональной подготовки персонала; использование преимущественно активных форм и методов профессиональной подготовки персонала) повышения эффективности подготовки, переподготовки и повышения квалификации рабочих и специалистов в условиях корпоративного образования. Модель корпоративного образования носит непрерывный характер. Установлено, что для оценки эффективности обучения, наиболее активно используются модель Киркпатрика и таксономия Блума. Модель оценки Блума предусматривает возможность оценки эффективности достижения непосредственно учебных целей. Модель Киркпатрика может быть использована для оценки бизнес целей обучения. Разработана технология внутрифирменной подготовки специалистов технического профиля с учетом современных требований нефтегазовой отрасли. Выявлены закономерности внутрифирменной подготовки специалистов технического профиля (целостность, саморегулируемость, продуктивность, эффективность), сформулированы принципы (интеграции, саморегуляции, диалогичности, транспарентности, динамичности, инновационности, практикоориентированности), выделены функции (обучающая, мотивационная, корпоративная, опережающая, адаптационная), обоснован механизм (государственно-целевой, регионально-экономический, социально-профессиональный), заложенный в основу внутрифирменной подготовки специалистов технического профиля.

По теме «Проектно-целевой подход к развитию региональных систем профессионального образования» (научные руководители - академик РАО Мухаметзянова Г.В., к. пед. наук Голышев И.Г.) раскрыто содержание и структура комплексной теоретико-прикладной модели развития региональных систем профессионального образования с позиций проектно-целевого подхода. Предлагается совокупность компонентов и связей, реализация которых в сфере развития профессионального образования способна детерминировать процессы инновационного преобразования социально-экономического уклада российских регионов.

Фундаментальными основами проектируемой модели являются базовые общественные запросы, предпочтения и ожидания различных целевых аудиторий от интеграции

профессионального образования и производства, а также их возможности по управлению интеграционными процессами. При оценке этих целевых аудиторий учитывалось, что каждая из них обладает собственной степенью организации (самоорганизации), прямо влияющей на их управленческие возможности.

Выделены три категориальных механизма управления региональными системами профессионального образования: а) управление «сверху» (государственный механизм); б) управление «снизу» (общественный механизм); в) «компромиссное» управление (государственно-общественный механизм). Выявлены организационно-педагогические условия реализации данных механизмов управления: согласование структуры (объема) подготовки кадров и структуры (объема) спроса на них на рынке труда; оптимизация сети учреждений профессионального образования; согласованность рынка труда и рынка образовательных услуг; социальная защищенность выпускников учреждений профессионального образования; развитие договорных форм трудоустройства "выпускник - работодатель - УПО"; многоуровневость и многоступенчатость системы профессионального образования; преемственность общих и профессиональных образовательных программ.

Установлено, что в развитии региональных систем профессионального образования важную роль играет создание государственно-общественных координационных советов или ассоциативных отраслевых структур предпринимателей для осуществления сертификации, оценки квалификации выпускников, участия в организации стратегического планирования деятельности центров профессионального образования, обеспечения мониторинга рынка труда, аттестации преподавательского коллектива учреждений профессионального образования.

Разработанная комплексная теоретико-прикладная модель развития региональной системы профессионального образования отражает приоритетные направления разработки и принятия решений основными субъектами интеграции - органами власти, вузами и сообществом работодателей - в сфере рационального обучения и профессиональной востребованности компетентного специалиста. Модель характеризуется ключевыми показателями (общественно-государственная, проектно-целевая, многоуровневая, субсидиарная). Модель включает в себя все функции управления (планирование/проектирование, организацию, мотивацию и контроль) и детализирует предлагаемый нами управленческий механизм интеграции высшего образования и производства.

Модель состоит из компонентов и связей. Компоненты - это институциональные и инфраструктурные элементы модели. Связи - функциональные контакты между компонентами, лежащие в основе интеграционных процессов. Модель базируется на парадигме общественно-государственного управления образованием: инициатива рассматриваемых интеграционных процессов и усилий по их развитию должна принадлежать в первую очередь заинтересованным общественным группам, а органы власти должны лишь обеспечивать их нормативно и административно.

По теме «Информационно-средовый подход к информатизации профессионального образования» (научный руководитель - д. пед. наук Кирилова Г.И.) обоснована оригинальная типология алгоритмов информационно-средового взаимодействия, позволяющая реализовать вариативную основу, предусматривающую выбор актуальных уровней автоматизации и целей, достигаемых в процессе взаимодействий в условиях использования локальных и глобальных информационных сетей. В рамках предложенной типологии создана библиотека алгоритмов в соответствии с актуальными уровнями автоматизации.

В каждом типе алгоритмов выявлены особенности, связанные с современным развитием общества, информационной науки, производства и образования. В том числе, разработанные инвариантные и вариативные алгоритмы информационно-средового взаимодействия по реализации методического обеспечения новых образовательных стандартов предусматривают управления разработкой стандартов третьего поколения по вертикальной схеме, по схеме взаимодействия в условиях параллельного проектирования, а также взаимодействие через специально организованное вспомогательное звено. Особенности алгоритмов взаимодействий студентов в образовательном процессе заключаются в совместно-индивидуальной, совместно-последовательной, совместно-взаимосвязанной природе осуществления информационной деятельности, предложенные алгоритмы способствуют переходу от совместной деятельности первоначально имеющей инструментально-ориентированную ролевую структуру, к взаимодействиям в процессе реализации типового и инновационного проектирования, в процессе аналитико-прогнозного исследования, технико-технологической реализации, опытной эксплуатации и внедрения. Особенностью алгоритмов мониторинга целесообразных и нежелательных взаимодействий является их вариативность, определяемая по основаниям: активные или пассивные, процессуальные или постфактные, стандартные или технологичные. Особенностями алгоритмов взаимодействий в условиях подготовки видеоресурсов в образовательном процессе является их ориентация на деятельностный, материально-технический, программно-методический и профессионально-ориентированный аспекты этой проблемы.

По теме «Социализация аддиктивной личности как инновационная функция современной профессиональной школы» (научный руководитель - д. псих. Наук Грязнов АН.) установлено, что трудности адаптации аддиктивной личности к условиям профессионального образования и последующей профессиональной занятости связаны со снижением мобильности, слабой адаптивностью, а также повышенной тревожностью, боязнью трудностей и уходом от ответственности, что тормозит эффективное профессиональное становление личности будущего специалиста. Разработаны теоретико-методические основания социализации аддиктивной личности в профессиональном образовании, включающие: субъектно-регуляторный подход к выявлению «универсальных» личностно-типологических качеств аддиктивной личности; принцип единства медико-биологического и социально-психологического превентивного перманентного целевого воздействия на аддиктивную личность; модель переструктурирования потребностей аддиктивной личности; метод комплексного социально-психологического воздействия;

механизмы социально-психологической адаптации аддиктивной личности (метастатичность и стуктурность). Разработана психолого-педагогическая программа «Шаг за шагом к сознательной трезвости» по снижению уровня аддикций у студентов.

Программа «Шаг за шагом к сознательной трезвости» является победителем Всероссийского конкурса психолого-педагогических программ "Новые технологии для Новой школы" в номинации профилактические психолого-педагогические программы и рекомендована к внедрению Министерством образования и науки РФ и Федерацией психологов образования России.

Установлены особенности профессионального самоопределения студентов, склонных к аддикциям: удовлетвореннность уровнем полученного образования, достаточность его для будущей работы, отсутствие интереса к коллективу, общению (различия средних достоверны на уровне р<0,05); отсутствие стремления заниматься бизнесом, находя различные причины, которые мешают им начать собственное дело (различия средних достоверны на уровне р<0,05); упрощение и ограничение числа социальных связей.

По теме «Ментально-структурированная образовательная технология, ориентированная на подготовку элитных специалистов и реализуемая на базе психосинергетического подхода» (научный руководитель - академик РАО Манушин Э.А.) определено, что посредством особой ментально-структурированной организации учебного процесса, привязанной в основном к объективно существующим закономерностям памяти и мышления, можно реализовать в учебных процедурах условия, наиболее благоприятные для возникновения синергетических эффектов. К ним относятся кумулятивный, прожекторный, эмерджентный и др. эффекты, благодаря которым обеспечивается возможность практической реализации «информационного резонанса» двух структур, имеющих различные физические основания. При этом имеется в виду методологически гармонизированное взаимодействие функциональной структуры изучаемого ментально-структурированного предметного содержания и функциональной структуры, объективно существующих возможностей памяти и мышления.

Указанное обстоятельство опирается на эффект когнитивного психосинергетического резонанса, проявляющегося при особой форме организации взаимодействий типа «преподаватель-студент» или при специфическом виде «мозгового штурма» (в том числе человеко-машинного), в котором используется специальное информационно-психологическое обеспечение, повышающее эффективность познавательных, поисковых и порождающих процедур.

Специальное информационно-психологическое обеспечение, целенаправленно формирующее наиболее благоприятные условия для возникновения в учебных процедурах содержательных составляющих эффекта когнитивного психо-синергетического резонанса, включает в себя: стратегию, тактику и семантическую обратную связь (поддерживающую «логику открытия», в том числе процессы познания, порождения и целенаправленного поиска эффективных решений в условиях значительной неопределённости как исходных данных, так и проектных критериев), специальные интеллектуальные поддержки (подкрепляющие

операционный, ассоциативный и эвристический «выходы» пользователя), а также смысловые опоры и информационные свёртки, обладающие «предсказательной силой», что позволяет целенаправленно формировать (в частности, с помощью ЭВМ) три типа внелогических навыков, которые связанны с работой сознания, подсознания и сверхсознания, а также нарабатывать три соответствующих вида интуиции - утверждение, прогнозирование и озарение; особые пользовательские интерфейсы, или информационные слайды, построенные по сугубо человеческим, а не «машинным» правилам, обеспечивающие возможность порождения принципиально новой информации, не содержащейся ни в прошлом опыте обучающегося (пользователя), ни в базах знаний ЭВМ. Это достигается посредством предъявления обучающемуся или пользователю ряда визуализированных по закономерностям памяти и мышления ментально-структурированных поведенческих мнемосхем, а также использования природных возможностей человека решать сложные нечётко обусловленные задачи типа «попадание в цель». При этом возможности присущей человеку биологической обратной связи реализуются посредством использования особых джойстиков, имеющих шесть и более степеней свободы (по числу отыскиваемых проектных параметров).

Определено, что специальное информационно-психологическое обеспечение как особая форма усиления интеллекта (в том числе и человеко-машинного) выполняет функции разнохарактерных внешних информационных моделей, подаваемых «на вход» обучающегося, с помощью которых он целенаправленно формирует внутреннее семантическое пространство, понятийно структурированное по ключевым параметрам разрешаемой (или осваиваемой) им учебной проблемной ситуации. Вследствие этого «на выходе» таких взаимодополняющих друг друга взаимодействий «преподаватель-студент» или «человек-машина» создаются наиболее благоприятные условия для возникновения в поисковых, познавательных и порождающих процедурах эффектов когнитивного психосинергетического резонанса.

Наиболее благоприятные условия для возникновения в учебных процедурах эффектов, связанных с когнитивным психосинергетическим резонансом, могут быть реализованы путем функционального объединения трех разнохарактерных внешних информационных моделей обучения: технической, или предметной; педагогической, или технологической и психологической, или когнитивной, которые одномоментно «подаются на вход» студентам в процессе освоения ими соответствующего предметного содержания. На основе этих моделей у слушателей целенаправленно формируются внутренние (внутримозговые) информационные модели или так называемые когнитивные карты различного назначения.

В результате принципиальная возможность функционального объединения в одной учебной процедуре трех разнохарактерных моделей обеспечивает реализацию наиболее благоприятных условий для целенаправленного формирования в процессе ментально-структурированного обучения так называемого дополнительного интеллектуального потенциала к действиям технического специалиста. Этот дополнительный потенциал, обладающий синергетическими свойствами, представляет собой методологические знания более высокого

междисциплинарного уровня, которые формируются в соответствии с объективно существующими закономерностями работы функциональных систем головного мозга.

По теме «Формирование и развитие общей культуры и гуманитарной образованности студентов профессиональной школы» (научный руководитель - д. пед. наук Гильмеева Р.Х.) определены и выявлены системообразующие компоненты интегративной модели формирования общей культуры и гуманитарной образованности студентов: когнитивно-аксиологический, содержательный, технологический, диагностический. Когнитивно-аксиологический компонент включает интеграцию содержания подготовки; проблемно-тематическую и целевую интеграцию профессиональных и гуманитарных дисциплин; субъектную интеграцию; интеграцию форм и методов обучения, теории и практики, социокультурную направленность личности преподавателя. Содержательный компонент обуславливает общеметодологические принципы (соответствие логике изучаемой научной дисциплины и федеральным государственным стандартами высшего профессионального образования; интеграция с фундаментальным, междисциплинарным, профессиональным и инновационным научно-учебным материалом; взаимодействие методологии науки, предметной отрасли знания и методики преподавания; системная целостность предметного содержания, учебных и профессиональных умений и навыков; доступность для успешного усвоения студентами), специальные принципы (поликультурная идентификация и самоактуализация личности; формирование гуманитарной картины мира; установление интегративных связей между гуманитарным и профессиональным знаниями) отбора содержания учебного материала, а также принципы его структурирования (единство содержания и аппарата организации усвоения; систематичность и системность развертывания материала; дифференциация способов развертывания материала в зависимости от типа учебных предметов, ведущей дидактической единицы, вида, функции и направленности знаний; отражение целостности и системности ведущей дидактической единицы; модульно-компетентностное построение учебного материала). Технологический компонент связан с социокультурным проектированием студентов. Именно в процессе проектной деятельности у студентов формируется целостная гуманитарная картина мира, происходит становление гуманистического мировоззрения и гуманитарной грамотности, создаются условия для самопознания, саморазвития и самореализации в системе поликультурности современного мира. Технологический компонент обуславливает формирование и развитие кроссдисциплинарных технологий профессионального обучения; составление «портфолио профессионально-личностного развития» каждого студента; участие студентов в разработке и реализации научно-образовательных и социокультурных проектах, конкурсах профессионального мастерства с использованием материалов медиатеки, видеотеки, тематических сайтов глобальной сети INTERNET. Диагностический компонент включает критерии формирования общей культуры и гуманитарной образованности студентов (наличие аксиологических устремлений; позитивное мышление; готовность к ситуативно-адекватной актуализации гуманитарных знаний; позитивное мышление; способности к социокультурному проектированию, сотрудничеству, активной самореализации и

культуросозидательной деятельности, интерперсональной коммуникации; продуктивное владение современными информационными технологиями, родным и иностранными языками; ценностно-смысловая ориентация; стремление к самопознанию, саморазвитию и самореализации, личностной и предметной рефлексии; умение работать в команде, учиться и учить других, преодолевать конфликтные ситуации, вести групповую дискуссию, публично выражать свои мысли).

Определен и реализован в учебной практике поликомпонентный алгоритм программно-методического обеспечения реализации интегративной модели формирования культуры и гуманитарной образованности студентов в преподавании гуманитарных дисциплин: модульные программы, содержание культуроформирующих учебных модулей, матрицы взаимосвязи компетенций в содержании культуроформирующего учебного модуля, пакет обучающих модулей (нормативная и учебно-методическая документация, структура и содержание учебно-модульных компонентов, средства контроля).

По теме «Дидактические основы интеграции общепрофессиональной и естественно -математической подготовки студентов в условиях реализации компетентностного подхода» (научные руководители - академик РАО Мухаметзянова Г.В., к. техн. наук Грузкова С.Ю.) разработана модель интеграции общепрофессиональной и естественно - математической подготовки студентов в условиях компетентностного подхода на основе анализа требований работодателей и федеральных образовательных стандартов высшего профессионального образования. Модель интеграции общепрофессиональной и естественно - математической подготовки студентов направлена на развитие природных потенциальных задатков и способностей человека, а также - формирование готовности к непрерывному, опережающему, активному приращению знаний. Данная модель базируется на принципах научности, доступности, систематичности, наглядности, интерактивности и включает электронно-обучающий комплекс, который обеспечивает полисенсорное восприятие учебного материала, а также существенно повышает качество самой визуальной информации. Кроме того, изменение цвета, яркости, масштабов изображений на экране, перемещения объектов и т.п. позволяет легко управлять вниманием студентов. Огромными возможностями наглядности обладают технологии мультимедиа, предоставляющие информацию в виде трехмерной компьютерной графики, видео, анимации. Электронно-обучающий комплекс имитирует обучающее воздействие преподавателя, предоставляет возможность многократного повторения учебного материала, способствует прочности усвоения знаний, создает условия для самостоятельной (индивидуальной) работы студента, обеспечивая выдачу индивидуальных вопросов, заданий и проверку результатов индивидуальных решений студентов.

По теме «Высшее техническое образование в условиях интеграции уровней профессионального образования и взаимодействия с производством» (научный руководитель - д. пед. наук Читалин Н.А.) разработаны дидактические требования к содержанию образования по уровням подготовки специалиста в вузе (бакалавр, специалист, магистр) с учетом

изменяющихся потребностей личности, общества и государства (на примере курса математики), включающие государственные требования к минимуму содержания и уровню подготовки специалистов, требования образовательного учреждения к выпускнику, учебный план по данной образовательной программе; учебно-методические комплексы по всем дисциплинам, включенным в учебный план; программы всех видов практики; программа итоговой государственной аттестации выпускников данной образовательной программы.

Выделены три вида учебно-методических комплексов (традиционный, инновационный, интегративный), определены их цели, задачи, границы применения, дана сравнительная характеристика по основным критериям (содержание, формы обучения, методы контроля и управления образовательным процессом, средства обучения). Традиционные учебно-методические комплексы характеризуются использованием информационных ресурсов на бумажных носителях с жесткой структурой и низкой скоростью обновления информации. Данные комплексы могут быть использованы для формирования базовых знаний и умений. Инновационные учебно-методические комплексы характеризуются мобильной нелинейной структурой и вариативным содержанием в части соответствия современному состоянию науки и практики, а также высокой скоростью обновления информации. Инновационный учебно-методический комплекс предполагает активное использование современных образовательных технологий, принципиально меняющих образовательную среду по содержанию, методам и формам обучения. Интегративные учебно-методические комплексы, сочетающие в себе инновационные формы и информационные технологии, призваны восполнить дефицит учебной литературы за счет обеспечения каждого студента учебными и учебно-методическими материалами; создать банк данных учебно-методических материалов, необходимых для подготовки электронных учебников, учебно-методических пособий; создать условия для оптимизации процесса освоения учебной дисциплины, позволяющие эффективно организовывать и обеспечивать самостоятельную работу студентов, сохранять преемственность в преподавании дисциплин; формировать и развивать практические умения, навыки и творческие способности, ускоренное накопление профессионального опыта в работе на компьютерных тренажерах; совершенствовать системы контроля знаний студентов; введение критериев, позволяющих стандартизировать процесс оценки усвоения ключевых положений учебной дисциплины; формировать информационно-образовательную среду, насыщенной учебными материалами в рамках существующих учебных планов; сокращать аудиторные часы за счет увеличения доли самостоятельной работы студентов; экономить учебные и вспомогательные площади за счет создания электронной библиотеки; использовать дистанционные образовательные технологии и создавать гибкий, вариативный график учебного процесса.

Обоснованы требования к формированию инновационного учебно-методического комплекса в вузе (ориентация на современные цели обучения, использование деятельностных форм и методов организации процесса обучения, обеспечение возможности организации

образовательного процесса по различным траекториям, использование информационно-коммуникационных технологий и др.)

Создано научно-методическое обеспечение процесса подготовки будущего специалиста по техническому направлению, которое содержит модель компетенций инженера, а также механизм отбора и структурирования содержания образования на основе принципов фундаментализации и капитализации знаний.

Теоретически обоснован, разработан и экспериментально апробирован курс «Экономико-математические методы и модели» в системе подготовки бакалавра экономики на основе компетентностного подхода. Спроектирована модель деятельности бакалавра экономики на компетентностной основе, включающая цель, объект, предмет, виды деятельности, основные функции, типовые задачи профессиональной деятельности, способы и средства их решения. Модель проектирования и реализации курса «Экономико-математические методы и модели» включает следующие блоки: содержательный - представленный целевым и содержательным компонентами, в которых выделены цель курса, критерии отбора (профессиональной направленности, фундаментальности, проблемности, целостности и доступности) и принципы структурирования содержания (системности, преемственности и логической структуризации, модульности, унификации-диверсификации); технологический - в котором выделены принципы, технологии и формы обучения, алгоритм реализации учебного курса и оценка результатов; структурный - включающий модульную структуру курса (математическое программирование, элементы теории игр, сетевое моделирование, модели управления запасами, системы массового обслуживания, модели потребления и производства, математическое моделирование кредитно-денежных отношений, модели экономического равновесия и модели экономического роста) и компетентностный - представляющий собой структуру профессиональных компетенций бакалавра экономики, формируемых в курсе «Экономико-математические методы и модели».

Разработана задачно-модульная технология физико-математической подготовки студентов технического вуза. Структура (программно-целевой, теоретико-практический, технологический и контрольно-оценочный блоки) и функции технологии направлены на совершенствование физико-математической подготовки, творческого мышления студентов технического вуза, формирование у них профессиональных компетенций. Организационно-дидактические условия, обеспечивающие эффективность задачно-модульной технологии в повышении качества физико-математической подготовки в техническом вузе, включают: модели задачно-модульной технологии обучения; банк с задачами разного уровня сложности; пакет учебно-методического обеспечения; систему рейтинг-контроля.

По теме «Психологические условия формирования готовности студенческой молодежи к требованиям современного рынка труда» (научный руководитель - д. псих. наук Алишев Б.С.) определены показатели готовности студенческой молодежи к требованиям современного рынка труда. Установлено, что показатели готовности к требованиям рынка труда носят, как общий характер для различных профилей подготовки, так и специфический.

Важнейшими из общих являются: мобильность в поиске работы; наличие высокого уровня общетрудовой мотивации и мотивации к конкретной профессиональной деятельности; наличие способности адаптироваться к разным видам деятельности; принятие профессиональной и деловой этики; наличие сложившихся профессиональных компетенций. Установлено, что только первый и третий, а также частично второй показатели (в части, касающейся общетрудовой мотивации) являются универсальными. Последние два показателя и частично второй (в части, касающейся мотивации к конкретной профессии), хотя и содержат общие элементы, но сильно зависят от содержания конкретной деятельности.

Выявлена мера выраженности различных показателей готовности студентов к профессиональной деятельности по некоторым профилям подготовки. В частности, определено следующее: студенты психолого-педагогического профиля подготовки имеют более высокие мотивационные показатели, нежели студенты-медики; по большинству нравственных качеств, как у студентов, так и у работающих специалистов выявлены средние индексы выраженности; по параметрам, характеризующим адаптационный потенциал, у студентов медицинского и психологического профиля обнаружена недостаточная развитость наиболее продуктивных копинг-стратегий; по коммуникативным параметрам студенты демонстрируют результаты, превышающие средние значения, однако, этот уровень не всегда сочетается с уровнем развития других показателей; по показателям профессиональной идентичности обнаружен значительный разброс результатов у студентов всех профилей подготовки, особенно массовых (экономисты, юристы и некоторые другие).

Для каждого из общих показателей разработана система индикаторов. Например, установлено, что для мотивационного блока ими являются: сила мотивации труда, уровень сформированности внутренних мотивов, разнообразие мотивов к профессиональной деятельности. Для нравственного показателя такими индикаторами являются: честность и принципиальность, ответственность и дисциплинированность, доброжелательность, скромность, справедливость, организационный патриотизм. Показано, что структура показателей психологической готовности к требованиям рынка труда связана с условиями, влияющими на ее формирование.

Выявлены психологические условия, способствующие и препятствующие формированию готовности студенческой молодежи к требованиям современного рынка труда. Проведено теоретическое разграничение психологических и непсихологических условий формирования готовности студенческой молодежи к требованиям рынка труда. К первым относятся субъективные, т.е. психологические и социально-психологические параметры, характеризующие личность и те социальные группы, в состав которых она входит; ко вторым относятся все внешние стимулы, включая любого рода целенаправленные и стихийно формирующиеся социально-педагогические воздействия.

Определено, что в большинстве случаев эти условия носят континуальный характер, т.е. одно и то же условие, имея разную степень выраженности, способно оказывать, как позитивное,

так и негативное воздействие на формирование психологической готовности студенческой молодежи к требованиям современного рынка труда.

Выявлено, что основными психологическими условиями, влияющими на формирование готовности студенческой молодежи к требованиям современного рынка труда, являются следующие: врожденные свойства нервной системы личности, которые влияют на ее мобильность, двигательную и коммуникативную активность, скорость принятия решений и др.; устойчивые черты характера личности, определяющие ее склонности и предпочтения, в том числе в профессиональной сфере; устойчивые компоненты мировоззрения личности, прежде всего, сложившиеся у нее социальные установки, ожидания и представления относительно труда, конкретных профессий, заработка и т.д.; существующие в общественном сознании установки и стереотипы относительно приемлемых и неприемлемых, престижных и не престижных, перспективных и неперспективных сферах деятельности.

По теме «Диверсификация реформирования российского и европейского профессионального образования в условиях международной образовательной интеграции» (научный руководитель - д. пед. наук Трегубова Т.М.) расширена проблематика и определены основные направления развития научного знания в области международной образовательной интеграции и практики ее осуществления в странах ЕС и России как приоритета и общедидактической тенденции в модернизации систем профессионального образования в едином образовательном пространстве. Установлено, что в педагогике европейских стран сущностными характеристиками международной образовательной интеграции (МОИ) являются взаимное сближение, взаимодополняемость и взаимозависимость национальных образовательных систем, синхронизация действий в сфере образования, постепенное перерастание национальными образовательными системами своих государственных рамок и формирование единого образовательного и научного пространства как наиболее эффективной формы реализации задач будущего.

Процессы взаимодополняемости и взаимозависимости национальных образовательных систем выражаются в едином общеевропейском целеполагании, ценностных установках, ориентации на формирование общего измерения профессионального образования и сближении дискурса национальных государств в области механизмов регулирования системами профессионального образования, включая организационно-правовые и финансовые механизмы и системы качества.

На основе использования методологии выявления и анализа основных тенденций, определяющих развитие интеграционных процессов в странах ЕС и влияющих на формирование векторов развития профессионального образования в России, выделены этапы в становлении международной образовательной интеграции в странах ЕС, а именно: 1995-1998 г.г. -инициирование МОИ; 1998-2005 г.г. - поиск направлений и содержания успешной интеграции («размеры» интеграции, факторы, стратегии, благоприятные условия); 2005 -2009 г.г. - период "универсальной реализации" интеграции; 2009 г. - по настоящее время - акцент на менеджменте

интеграцией, подготовке лидеров интеграционных процессов, спецификация ролей, повышение ответственности за результаты.

Выделены основные направления интеграции в области профессионального образования в контексте Болонского и Копенгагенского процессов на уровне нормативно-правового регулирования; целей и миссии высшего образования; организационно-структурных изменений; обеспечения качества профессионального образования; содержания профессионального образования; на управленческом уровне.

Определены основные принципы европейской образовательной интеграции, выражающие требования к происходящим интеграционным процессам в области образования в условиях формирования единого европейского образовательного пространства: принцип реальной открытости, выражающийся в способности различных европейских образовательных систем к открытому многоаспектному взаимодействию и характеризующийся незавершенностью процесса европейской образовательной интеграции, необходимостью учета актуальных и перспективных изменений, происходящих в образовательном процессе различных европейских стран, способностью европейской образовательной интеграции к дальнейшему саморазвитию; принцип равноправной партисипативности, связанный с дальнейшей демократизацией высшего профессионального образования в условиях европейской образовательной интеграции, характеризующийся взаимодействием и активным участием европейских государств, общества, образовательных учреждений, субъектов образовательного процесса, социальных партнеров, рынка труда по вопросам определения целей, содержания, технологий и механизмов участия в данном процессе; принцип организуемой диверсификации, выражающийся, с одной стороны, в учете в процессе европейской образовательной интеграции разнообразия, плюрализма и неоднородности различных национальных образовательных систем, возможности различных альтернатив и уровней протекания данного процесса; с другой - в разработке и создании таких условий и механизмов, при которых это многообразие не стало бы препятствием к взаимному сближению различных систем образования европейских стран с целью всемерного расширения возможностей развития и самореализации личности в условиях единой Европы.

Сравнительно-сопоставительный анализ тенденций развития национальных систем квалификаций показал: рамка квалификаций является инструментом классификации квалификаций и разработки новых квалификаций, необходимость в которых возникает на рынке труда. Национальная рамка квалификаций (НРК) - это не двухмерная рамка, где зафиксированы уровни и их дескрипторы, а многомерная структура, в которой размещаются аккредитованные квалификации и соответствующие им свидетельства, дипломы, сертификаты. НРК - система координат («референциальный конструкт») для установления связи между результатами обучения и деятельностью, требуемой на рынке труда, с одной стороны, и квалификациями профессионального образования (или общего образования) и дипломами, с другой. Основное предназначение НСК состоит в обеспечении доступа к образованию и обучению/освоению квалификаций всем категориям граждан, независимо от ранее полученного формального

образования, на основе признания имеющихся у них знаний, умений и компетенций; перехода с одной образовательной траектории на другую, перехода от обучения к трудовой деятельности и от трудовой деятельности к обучению/продолжению обучения или образования, на основе получения официального признания имеющихся у них знаний, умений и опыта; продвижения к более высокому уровню квалификации.

Структура НСК включает в себя профессиональные стандарты; национальную рамку квалификаций; систему обеспечения качества квалификаций; систему сертификации профессиональных квалификаций. Типология элементов НСК является инвариантной для всех стран, а само наполнение этих элементов является вариативным, поскольку профстандарты и квалификации и их содержательное наполнение обусловлены спецификой российского рынка труда и развития отраслей, также и НРК должна отражать специфику российских квалификаций. Вариативный компонент обеспечивает учет национальных особенностей и традиций, а инвариантный компонент - международную сопоставимость.

На основе сравнения европейских и региональных моделей НРК в соответствии с концепцией Болонского процесса, в комплексе выявлены и обоснованы потенциальные требования к уровню подготовки лиц, завершивших обучение по программе специальности «социальная педагогика», объединяющие пять областей: общие требования к образованности специалиста, нацеленные на сформированность мировоззренческих установок человека, стиля его профессиональной и исследовательской деятельности, его культуры; требования к знаниям и умениям по дисциплинам общекультурологической подготовки, обеспечивающей основы знаний философии, социологии, культурологии, права и т.д.; требования к знаниям и умениям по дисциплинам медико-биологической подготовки, выявляющие знания выпускника по таким разделам, как медицина, безопасность жизнедеятельности; требования к знаниям и умениям по дисциплинам психолого-педагогической подготовки, вооружающим выпускника знаниями в области таких наук, как общая педагогика, социальная педагогика, коррекционная педагогика, возрастная психология, социальная психология, педагогическая психология и др.; требования к знаниям и умениям по дисциплинам предметной подготовки, которая обеспечивает выпускника профессиональными знаниями и умениями в области истории и теории социальной педагогики, методик и технологий социально-педагогической деятельности и др.

Выявлены определённые противоречия и спорные вопросы, в частности, в требованиях к вариативной составляющей содержания российской системы национальных квалификаций работников социальной сферы в плане соотношения терминов «уровень образования»/ «ступень образования»; последовательности в реализации образовательных циклов; функциональной направленности многоступенчатой системы образования в отличие от моноступенчатой; несопряжённости ГОС подготовки бакалавров в российской профессиональной школе и в странах ЕС; признания специалиста с квалификацией «бакалавр» на рынке труда в РФ.

По теме «Формирование социально и профессионально значимых ценностей личности в процессе непрерывного образования» (научный руководитель - д. пед. наук

Ивлиева И.А.) определено, что социально-педагогические условия реализации воспитательного потенциала непрерывного образования в целях формирования социально и профессионально значимых ценностей личности включают: определение траектории образовательного роста каждого обучаемого; интегрированное и целенаправленное воздействие на развитие свойств субъектности; формирование готовности обучаться всю жизнь; внедрение технологий опережающего обучения; участие обучаемых в целеполагании, планировании, организации, корректировке собственного образования.

Процесс присвоения социально и профессионально значимых ценностей, напрямую связанных с перспективами, которые выстраиваются в культурно-образовательном пространстве учебного заведения, требует интеграции педагогических и социально-культурных технологий на всех этапах его педагогического сопровождения. В рамках культурно-образовательного пространства меняются функции его основных составляющих: происходит расширение границ образовательной системы, обогащение воспитательных функций самого процесса обучения, которое понимается не только как «промежуточный» социальный институт между ученичеством и профессионализмом, но как социально-культурная система, обеспечивающая культурную и личностную основу ее социальной и профессиональной востребованности. Образовательное учреждение становится пространством, на котором происходит трансляция культурных норм и ценностей, институтом подготовки человека к оптимальному существованию в социуме и культуре.

Оптимизация культурно-образовательного пространства как приоритетное направление в интеграции педагогических усилий образовательного учреждения соответствует как международным принципам образования, так и его гуманистической функции - формировать социально интегрированную и самореализующуюся личность, способную успешно действовать в динамично меняющемся мире и влиять на его изменение.

В целом, в текущем году результаты, полученные в ходе исследований, обладают новизной и практической значимостью, они способствуют дальнейшему углублению теоретических представлений о профессиональном образовании и воспитании в современных условиях продиктованных новыми экономическими и общественными реалиями глобализированного мира. Исследования отличаются широтой и масштабностью поставленных проблем. Многие полученные результаты имеют теоретико-прикладное значение и применимы в практике профессионального образования.

По итогам 2011 года опубликовано: 8 монографий; 2 концепции; 4 сборников научных трудов и статей; 1 учебник, 3 учебных пособия, 6 методических рекомендаций; 1 образовательная программа; 2 программных средства учебного направления; 104 статья из них 15 статей за рубежом; объем опубликованных работ 368,01 п.л. Подготовлено: 4 монографии; 3 главы в монографии, 3 концепции; 1 учебное пособие, 1 образовательная программа, 7 методических пособий; 1 научный отчет; 1 аналитический отчет; 1 аналитический обзор; 37 статей. Всего 142, 7

п.л. Внедрено в практику: Теоретические основы, концепции, монографии - 12; Аналитические доклады, отчеты, материалы - 1; Учебники, учебно-методические комплекты - 1; Методические пособия и рекомендации - 7; Программы - 1; Аналитические доклады, статьи, нормативные документы - 1; Подготовлено к внедрению: Теоретические основы, концепции, монографии - 9; Аналитические доклады, отчеты, материалы - 1; Учебники, учебно-методические комплекты - 1; Методические пособия и рекомендации - 5; Программы - 2; Проекты - 3. Проведено: 6 конференций, из них 2 международные, посвященные проблемам модернизации профессионального образования в России; 11 семинаров, 3 форума, 2 тренинга, 4 круглых стола, на которых обсуждались различные проблемы профессионального образования.