Формирование навыка письма у младших школьников с прогредиентной динамикой дисграфии

УДК 376

Т.Ю. Обнизова

ФОРМИРОВАНИЕ НАВЫКА ПИСЬМА У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

С ПРОГРЕДИЕНТНОЙ ДИНАМИКОЙ ДИСГРАФИИ

В статье представлены результаты непрерывного изучения навыка письмау младших школьников с дисграфией на протяжении трех лет обучения в начальной школе. Охарактеризованы различные динамики формирования нарушений письма, описаны причины ухудшения состояния навыка письма.

Ключевые слова: навык письма, дисграфия, прогредиентная динамика.

Исследование процесса формирования письма у школьников с трудностями обучения - актуальная проблема современной логопедии, т.к. его специфические нарушения оказываются одними из основных причин стойкой школьной неуспеваемости, затрудняющих процесс получения знаний.

Специфическое нарушение письма (дисграфия) является предметом изучения специалистов, относящихся к разным областям научных знаний (логопедии, психологии, нейропсихологии, педагогики, специальной педагогики), однако до сегодняшнего дня не существует единства в понимании механизмов его нарушений. Отсутствует и удовлетворяющее большинство исследователей определение самого нарушения. Единственное, в чем сходятся сегодня мнения ученых - это то, что дисграфия проявляется в трудностях овладения письмом, и оказывается не связанной с нарушениями слуха, зрения и интеллектуального развития ребенка [3; 4; 5 и др.].

Основной симптом дисграфии - наличие ошибок, встречающихся у детей во всех видах письма, носящих стойкий и повторяющийся характер [3; 4].

По мнению Л.С. Выготского [1] и А.Р. Лу-рия [6] письмо, как психическая функция, является сложной функциональной системой, состоящей из ряда структурных компонентов (операции по переработке слуховой, кинестетической, зрительной и зрительно-пространственной информации; серийная организация движений, программирование и контроль деятельности, избирательная активность). Нарушение каждого из перечисленных компонентов может привести к появлению дисграфии, причем характер ошибок письма будет зависеть от того, какой именно компонент функциональной системы письма оказался недостаточно сформирован. Поэтому дисграфия может возникать в результате недоста-

точности развития фонематических процессов, моторных трудностей, дефицита зрительного восприятия и зрительно-пространственных функций, что подтверждено многими исследованиями [3; 4; 5 и др.]

В настоящий момент в результате проведения лонгитюдных исследований О.Б. Иншаковой, С.А. Овсянниковой [2] выделены различные типы динамики дисграфии у младших школьников: рег-редиентная, волнообразная, прогредиентная динамика и стационарное проявление дисграфии. Однако сведения о механизмах возникновения прогредиентной динамики дисграфии, при которой показатели нарушения с возрастом не сглаживаются, а, напротив, проявляются еще более отчетливо, отсутствуют. Также в литературе нет теоретически обоснованных направлений коррек-ционной самой сложной группы школьников с прогредиентной динамикой. Недостаточная разработанность проблемы и ее значимость для теории и практики логопедии определяют актуальность настоящего исследования.

Целью исследования явилось динамическое изучение процесса формирования навыка письма у младших школьников с прогредиентной динамикой дисграфии.

Материалы и методы исследования. Лонги-тюдное исследование проходило в период с 2005 по 2008 год на базе ГОУ ЦО №»556 ЮАО. В нем принимали участие 216 школьников, которые непрерывно наблюдались нами в течение трех лет. Исследование проводилось два раза в год: в начале и в конце каждого учебного года. В результате у каждого ребенка было собрано 6 письменных работ за один учебный год.

Исследование навыка письма осуществлялось с использованием методики О.Б. Иншаковой [7], направленной на выявление дисграфи-ческих ошибок в различных видах работ: диктанте, списывании с печатного текста и списывании

с рукописного текста. К дисграфическим относились ошибки, связанные с нарушением фонетического принципа письма: ошибки фонематического восприятия, моторные, зрительно-моторные, зрительно-пространственные, ошибки звукового анализа и синтеза.

Исследование устной речи проводилось по стандартизированной методике Т. А. Фотековой, Т.В. Ахутиной [8]. Методика включала в себя традиционные для логопедии приёмы выявления особенностей речевого развития. Данная методика позволяла исследовать состояние звукопроизно-шения, слоговой структуры слова, импрессивной речи, словообразовательных процессов, состояние словаря, сформированности грамматического строя, связной речи, фонематическое восприятие, навыки анализа и синтеза звучащей речи.

Результаты. Анализ результатов исследования показал, что у всех обследованных детей на протяжении трех лет обучения встречались ошибки, которые можно было квалифицировать как дисграфические, метаязыковые и дизорфографи-ческие. У одних детей они встречались редко и не носили стойкого характера, у других - были постоянными и встречались во всех видах работ на протяжении всего периода исследования. Из всего многообразия ошибок нами были отобраны только дисграфические ошибки - характеризующиеся своей устойчивостью и связанные с трудностями овладения фонетическим принципом письма, которые при выполнении различных письменных работ детьми не исправлялись.

Как показал анализ результатов исследования письма, для учащихся в популяции наибольшую

регредиентная динамика Ш прогредиентная динамика

стационарное проявление дисграфии

Рис. 1. Диаграмма соотношения различных типов динамик дисграфии в ЭГ

трудность на протяжении трех лет обучения вызывало письмо под диктовку. Из двух видов списывания наиболее сложным оказалось списывание с печатного текста, так как наличие операции перешифровки печатного образа буквы в рукописный вызывало у детей дополнительные сложности.

Для определения наиболее несформирован-ного компонента функциональной системы письма в популяции младших школьников в начальный период обучения необходимо было выявить преобладающую группу ошибок, для чего все дисграфические ошибки во всех трех видах письменных работ в каждом контрольном срезе суммировались. Таким образом, было установлено, что не достаточно сформированным компонентом письма оказался моторный компонент. В письме детей это выражалось в написании лишних элементов букв, их недописывании, ошибках кинетического запуска и персеверациями букв.

С применением статистических методов, из популяции обследованных детей была выделена экспериментальная группа (п=45). Для оценки

6,53

„5,72*** 4,55**.-^^ 5,48  4,64 - 6,03 - 4,54

3,51 —^3,37

конец 1 класса

начало 2 класса

конец 2 класса

начало 3 класса

конец 3 класса

регредиентная динамика

ошибки школьников в популяции

Рис. 2. Динамика овладения письмом школьниками КГ и школьниками с РДД.

***P<0,001, **P=0,001 - 0,01, *P=0,05 - 0,01

8

4

0

16 12

_ 12,53*** ^^ — ^^ 15 33*** 17,54***

3,51 3,37

6,53 5,48

конец 1 начало 2 конец 2 начало 3 конец 3 класса класса класса класса класса

стационарное проявление * ошибки школьников в популяции

Рис. 3. Динамика овладения письмом школьниками КГ и школьниками со СПД.

***P<0,001, **P=0,001 - 0,01, *P=0,05 - 0,01

различии средних значении показателей применялись непараметрические методы (критерий Mann-Whitney). Различия считались значимыми при р<0,05.

Так как экспериментальная группа демонстрировала наличие разной динамики: регредиент-ной, стационарного проявления дисграфии и дисграфии с прогредиентной динамикой, для выявления которой использовался проспективный и ретроспективный анализ, то соответственно этому были вычленены три экспериментальные группы. Дети с волнообразной динамикой дисг-рафии, как устойчиво не показывающие положительных и отрицательных проявлений, были включены нами в группу детей со стационарным проявлением дисграфии и отдельно не исследовались. Процентное соотношение различных типов динамик в экспериментальной группе представлено на рисунке 1.

Регредиентная динамика дисграфии (РДД) (24% экспериментальной группы), при которой

симптоматика нарушений письма в процессе обучения постепенно уменьшалась. Овладение навыками письма у школьников этой группы отражено на рисунке 2. Данные представлены в сравнении со средними популяционными показателями школьников, принятыми за норму и составившими контрольную группу (КГ).

На рисунке видно, что количество ошибок детей с регредиентной динамикой в конце первого года обучения достоверно отличается от числа ошибок школьников в популяции (критерий Mann-Whitney, P<0,001). К началу обучения во 2 классе достоверная разница в количестве ошибок сохраняется (критерий Mann-Whitney, P=0,005). К концу второго года обучения не только достигают результатов школьников в популяции, но и к концу третьего класса превосходят средние популяционные показатели, что позволяет констатировать факт об отсутствии дисгра-фии в конце третьего года обучения у данной группы школьников.

15,31***

0,04 -"'9J6***

3,51 4,11_____

"2,95 3,37 6,53 5,48

конец 1 начало 2 конец 2 начало 3 конец 3 класса класса класса класса класса

——прогредиентная динамика средние популяционные данные

Рис. 4. Динамика овладения письмом школьниками КГ и школьниками с ПДД.

***P<0,001, **P=0,001 - 0,01, *P=0,05 - 0,01

8

4

0

8

4

0

конец 1 начало 2 конец 2 начало 3 конец 3 класса класса класса класса класса

—прогредиентная динамика —— регредиентная динамика Рис. 5. Специфика овладения навыком письма школьниками с прогредиентной и регредиентной дисграфией (m).

***P<0,001, **P=0,001 - 0,01, *P=0,05 - 0,01

Стационарное проявление дисграфии

наблюдалось у 33% учащихся экспериментальной группы, при котором имеющиеся у учащихся нарушения письма за период экспериментального наблюдения не претерпевали значительных изменений.

На рисунке 3 показано овладение навыком письма школьниками со стационарным проявлением дисграфии. Как и в первом случае в сопоставлении с данными КГ.

На рисунке 3 видно, что письмо учащихся со стационарным проявлением дисграфии не имеет существенных изменении от конца первого года обучения к третьему и достоверно отличается от письма школьников КГ на протяжении всех трех лет обучения в начальной школе (критерий Mann-Whitney, P<0,001).

Прогредиентная динамика дисграфии (ПДД) (42% экспериментальной группы) характеризовалась тенденцией увеличения ошибок письма, количество которых с каждым годом возрастало. Сравнение результатов исследования письма школьников с прогредиентной динамикой дисг-рафии и детей КГ представлено на рисунке 4.

Как видно на рисунке 4, у детей с прогредиен-тной динамикой дисграфии в конце 1 года обучения наблюдается такое же количество ошибок, как в КГ школьников, однако, начиная с начала 2 класса, эти дети демонстрируют постепенное увеличение их количества. В конце 2 года обучения у детей с прогредиентной динамикой отмечается большее число ошибок (критерий Mann-Whitney, P=0,01). В начале обучения в 3 классе количество ошибок увеличивается (критерий Mann-Whitney, P<0,001). В результате к концу обучения в 3 классе, у учащихся с прогредиентной динамикой дис-

графии обнаруживается достоверная разница в количестве специфических ошибок по сравнению с КГ (критерий Mann-Whitney, P<0,001).

Для прослеживания особенностей овладения навыком письма детьми, имеющими прогредиен-тную динамику дисграфии, нами был проведён сравнительный анализ данной группы с диаметрально противоположной группой учащихся, имеющих регредиентную динамику дисграфии. Для осуществления этой процедуры использовалось сравнение суммы ошибок, допущенных учащимися при выполнении всех видов письменных работ, что продемонстрировано на рисунке 5.

Как видно на рисунке 5, в конце первого класса у детей с регредиентной динамикой наблюдается достоверно большее число ошибок, чем у школьников с прогредиентной динамикой (критерий Mann-Whitney, P<0,001), которое к концу третьего года обучения достоверно уменьшается. Подобное проявление дисграфии вполне может объяснить сосредоточение большего внимания логопеда на этой группе учащихся в начальный период обучения и их первоочередное зачисление на логопедические занятия.

Школьники с прогредиентной динамикой дисграфии на начальном этапе обучения, напротив, не проявляют себя отстающими. Это происходит из-за того, что они обладают достаточным запасом письменных умений, приобретенных в дошкольный период, так как в своем большинстве посещают различные развивающие занятия, что ведет к невозможности обнаружения у них дисг-рафии в самый ранний период. Эти дети остаются вне поля внимания логопеда.

Достоверное увеличение количества ошибок в конце второго года обучения у детей с прогре-

2,5

1,5

0,5

щ2,32*

1,64 \l,84* Ч 1 53

1,45  1,39  1,11

0,64 А" 0,64 / \ 0,64* / \д94 А67* 0^30,61 0,91

0,32 Л27 0,18 0,45 0,36 0,27 Н1^

1 2 3 4 5

конец 1 класса

1 2 3 4 5

конец 2 класса

виды ошибок

1 2 3 4 5

конец 3 класса

—♦—Ошибки детей с регредиентной динамикой

Рис. 6. Сравнительный анализ ошибок письма под диктовку учащихся с РДД и ПДД.

1 - ошибки фонематического восприятия; 2 - ошибки звукового анализа и синтеза; 3 - моторные ошибки; 4 - зрительно-моторные ошибки; 5 - зрительно-пространственные ошибки. ***P<0,001, **P=0,001 - 0,01, *P=0,05 - 0,01

диентной дисграфией совпадает с явным возрастанием сложности, выполняемых письменных заданий, предусмотренной школьной программой. К концу обучения в 3 классе разница между двумя группами еще больше увеличивается (критерий Mann-Whitney, P<0,001).

Так как анализ состояния устной речи школьников с прогредиентной дисграфией обнаруживает отсутствие взаимосвязи нарушений письма с нарушениями устной речи, то для определения возможного механизма возникновения прогре-диентной дисграфии, нами подробным образом были проанализированы специфические ошибки письма этой группы школьников. Известно, что преобладание определенной группы ошибок указывает на ведущий нарушенный компонент функциональной системы письма, что в свою очередь указывает на возможный механизм его нарушения. Сравнение ошибок было проведено на материале письма под диктовку как наиболее сложного вида письменной работы. Результаты сравнения представлены на рисунке 6.

На рисунке 6 видно, что основное отличие школьников с прогредиентной динамикой дисг-рафии от школьников с регредиентной динамикой в 3 классе заключалось в достоверном преобладании моторных ошибок письма (критерий Mann-Whitney P=0,04) и ошибок звукового ана-

лиза и синтеза (критерий Mann-Whitney P=0,04). Звуковой анализ и синтез, как известно, на начальном этапе обучения опирается на скрытое проговаривание слова, т.е. на артикуляционную моторику.

Таким образом, несформированность моторного компонента функциональной системы письма, развитию которого в общем педагогическом и коррекционном процессе не уделяется необходимого внимания, в сочетании с увеличением учебной нагрузки (возрастанием скорости, сложности и объема письменного материала) приводило к прогредиентной динамике дисграфии, как следствия «перенапряжения» центральной нервной системы детей. В результате проведенного исследования были получены следующие выводы:

1. Непрерывное популяционное исследование письма младших школьников общеобразовательной школы позволило подробно охарактеризовать процесс формирования у детей различных видов письма: диктанта, списывания с печатного и рукописного текстов на протяжении первых трех лет обучения.

2. Использование проспективного и ретроспективного анализа результатов наблюдения за овладением навыками письма учащимися экспериментальной группы в период начального обучения обнаружило у детей наличие специфи-

2

1

0

ческого нарушения письма - дисграфии, имеющей различную динамику: регредиентную, про-гредиентную и стационарное проявление дисграфии.

3. Письмо школьников с прогредиентной динамикой дисграфии в период начального обучения характеризуется достоверным увеличением общего числа моторных ошибок во всех видах письменных работ, возникающих у младших школьников по мере возрастания и усложнения программных требований.

4. Моторные ошибки письма учащихся с про-гредиентной динамикой дисграфии коррелируют с нарушением конструктивного и графического праксиса, что указывает на нарушения одного из структурных компонентов функциональной системы письма - моторного компонента.

5. Полученные данные позволят теоретически обосновать и разработать основное содержание и структуру коррекционного воздействия направленного на преодоление прогредиентной дисграфии у младших школьников общеобразовательной школы.

Библиографический список

1. Выготский Л.С. Собрание сочинений: в 6 т. - М.: Педагогика, 1984. - Т. 6. - 400 с.

2. Иншакова О.Б. Изменение состояния устной речи у детей со стабильной и прогрессирующей дисграфией / О.Б. Иншакова, С.А. Овсянникова // Современное общество и специальное образование: Междунар. науч. конф. - СПб.: ЛГУ им. А.С. Пушкина, 2007. - С. 169-173.

3. Корнев А.Н. Нарушения чтения и письма у детей. - СПб.: Изд-во «Речь», 2003. - 330 с.

4. Лалаева Р. И. Диагностика и коррекция нарушений чтения и письма у младших школьников: Учебно-методическое пособие / Р.И. Лалаева, Л.В. Венедиктова. - СПб.: Изд-во «СОЮЗ», 2003. - 224 с.

5. Левина Р.Е. Нарушения письма у детей с недоразвитием речи. - М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961. - 311 с.

6. ЛурияА.Р. Очерки психофизиологии письма // А.Р. Лурия. Письмо и речь: Нейролингвистические исследования. - М.: Академия, 2002. - С. 10-76.

7. Нейропсихологическая диагностика, обследование письма и чтения младших школьников / под общ. ред. Т.В. Ахутиной, О.Б. Иншаковой. -М.: В. Секачев, 2008. - 128 с.

8. Фотекова Т.А. Диагностика речевых нарушений школьников с использованием нейропси-хологических методов / Т.А. Фотекова, Т.В. Аху-тина. - М.: АРКТИ, 2002. - 136 с.

УДК 159.922.7

В.П. Глушкова

ИССЛЕДОВАНИЕ ВНЕШНЕЙ ДЕТЕРМИНАЦИИ ПРОЦЕССА СОЦИАЛИЗАЦИИ ПОДРОСТКОВ С СИНДРОМОМ ДЕФИЦИТА ВНИМАНИЯ И ГИПЕРАКТИВНОСТЬЮ

Изучение влияния внешних детерминант на процесс социализации у подростков с синдромом дефицита внимания и гиперактивностью. Верификация синдрома дефицита внимания с гиперактивностью и выявление его сопряженности с другими типами нарушенного развития у подростков. Исследование внешних детерминант процесса социализации у подростков с синдромом дефицита внимания и гиперактивностью.

Ключевые слова: социализация, синдром дефицита внимания, гиперактивность.

В последние десятилетия отмечается повышение исследовательского интереса к изучению процесса социализации личности [1]. Социализация как содержательная характеристика процесса развития в этом процессе реализуется и во многом им обусловлена, одновременно оказывая воздействие и на траекторию развития. Необходимо учитывать специфику протекания процесса социализации при нормальном и нарушенном типах развития. Нару-

шенное развитие рассматривается как любое отклонение отдельной функции или системы психических функций от программы развития, выходящее за пределы социально-психологического норматива, определяемого для данной образовательной, социокультурной или этнической ситуации и данного возраста ребенка, следует рассматривать как нарушение развития данной функции или системы психических функций. Согласно данному подходу, ребенок, демонстрирующий