Проблемы предшкольного образования на современном этапе

О. А. Лаврикова

ПРОБЛЕМЫ ПРЕДШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ НА СОВРЕМЕННОМ ЭТАПЕ

Работа представлена кафедрой дошкольной педагогики и психологии Тольяттинского государственного университета.

Научный руководитель - доктор педагогических наук, профессор О. В. Дыбина

Рассматриваются проблемы, связанные с организацией предшкольного образования, обозначены цель и задачи предшкольного образования, определены педагогические условия для решения поставленных задач. Особое внимание уделяется этапам проектирования среды, намечены мероприятия для реализации данных этапов.

Ключевые слова: предшкольное образование, биологический возраст, проектирование среды.

O. Lavrikova PROBLEMS OF PRESCHOOL EDUCATION AT THE MODERN STAGE

The problems connected with organisation of preschool education are considered in the paper. The author designates the purpose, preschool education problems and pedagogical conditions for solution of the assigned tasks. Special attention is given to stages of environment designing; actions for realisation of the given stages are planned.

Key words: preschool education, biological age, environment designing.

В настоящее время проблеме предшкольного образования придается особое значение. В выступлении министра образования и науки А. Фурсенко заявлено понятие «предшколь-ное образование». Ученые (Т. И. Ерофеева, О. И. Доме, Т. В. Иванова, А. Н. Джуринский) связывают данное понятие с обеспечением равных стартовых возможностей для вхождения в школьную жизнь всех детей; ориентировкой общества на интенсивную целенаправленную подготовку детей к школе; реализацией права граждан на получение общедоступного и бесплатного дошкольного образования; осуществлением преемственности между дошкольными и школьными учреждениями. В связи с обозначением рассматриваемой проблемы сразу же возникло множество вопросов: каким содержанием следует наполнять предшкольное образование, какие задачи стоят перед педагогом и др. Педагогическая и научная общественность была обеспокоена надвигающимися преобразованиями. На страницах периодической печати, интернет-сайтах, совещаниях, в острых полемических выступлениях специалисты дошкольного образования высказывали свое мнение и были едины: с большой осторожностью надо относиться к преобразованиям в системе, которая имеет дело с маленьким ребенком.

Ученые (Т. И. Ерофеева, А. Н. Джуринский, Н. В. Холмогорова и др.) отмечали, что, несомненно, положительным является стремление государства создать условия, обеспечивающие равные стартовые возможности для вхождения в школьную жизнь всех детей. Вместе с тем важно понимание того, что старший дошкольный

возраст не существует сам по себе, а является органической частью целостного периода в развитии ребенка (от рождения до семи лет). И поэтому введение «предшкольного» образования ориентирует общество (педагогов, родителей, руководителей системы образования и др.) на интенсивную целенаправленную подготовку детей к школе, что приведет к искажениям в развитии детей и дальнейшей неуспешности в школьном обучении.

В настоящее время отмечается обострение вопросов, связанных с формализацией преемственности дошкольного и начального образования, с отсутствием сопряженности в содержании и технологиях, что приводит к повышению требований к выпускнику детского сада, или точнее сказать к ребенку, стоящему на пороге школы, откуда бы он ни пришел. Часто эти требования необоснованны. Они строятся по знаниевому компоненту при приеме в школу. Ребенок подвергается проверке уровня достижений по совершенно иным критериям (удобным для каждой конкретной школы и часто завышенным). Обычно это проверка частных умений и навыков (чтение, письмо, счет). Можно зафиксировать ситуации разрыва между показателями развития, используемые в разных ДОУ и между показателями развития, используемыми на выходе из детского сада и при приеме ребенка в школу. Это диктует особую деятельность взрослых по форсированной подготовке детей к школе.

Поднимается вопрос об отсутствии единого концептуального подхода к определению цели, задач и содержания образования для всех детей, поступающих в школу, что сви-

детельствует только о декларативности идеи непрерывного образования и не более того.

Формализация преемственности связана и с тем, что не рассматривается такая проблема, как проявление психогенной школьной дезадаптации, не учитывается соотношение биологического и паспортного возраста ребенка 6-7 лет. Остановимся более подробно на данных вопросах. Психогенная школьная дезадаптация определяется как психогенное заболевание, психогенное формирование личности ребенка, нарушающие его субъективный и объективный статус в школе. Масштабы психогенной дезадаптации среди шестилеток и младших школьников в целом колоссальны - свыше 30%, т. е. каждый третий ребенок, поступив в школу и проучившись там некоторое время, сталкивается с субъективно непреодолимыми трудностями, стрессом, психическими нарушениями. Из них 68% - это дети без патологии. Разговор о психогенной дезадаптации важен в связи с тем, что сегодня обучение детей 6 и 7 лет уже порождает серьезные трудности в психическом развитии и дальнейшем формировании личности. И прежде чем что-то менять, надо разобраться в потенциальных следствиях этих изменений.

При рассмотрении вопроса о соотношении биологического и паспортного возраста ребенка 6-7 лет необходимо отметить, что для каждого биологического возраста характерно определенное поведение ребенка в социальной, физической, языковой и познавательной областях. В связи с этим понятием биологический и паспортный возраст не всегда совпадают. В силу наблюдаемого ухудшения здоровья детской популяции, биологический возраст у многих детей отстает от паспортного на 1-2 года. Снижая возраст поступления в школу до 6 лет, и начиная предшкольную подготовку детей с 5-5,5 лет, мы по факту биологического возраста можем увидеть в первом классе ребенка 5 лет, а в подготовительных группах - детей от 4 до 4,5 лет.

Кроме того, особое внимание уделяется рассмотрению такой формы организации детей, как кратковременное пребывание детей. Однако специальные исследования показали, что в группы кратковременного пребывания

поступают 80% детей с проблемами произвольной регуляции (недостаточная самостоятельность при организации и планировании деятельности, отсутствие волевых усилий по достижению цели и т. п.) и в сфере взаимодействия сверстников (неумение наладить совместную деятельность на основе взаимного уважения, соблюдения общепринятых норм и правил).

Необходимо отметить, что органы управления образованием не располагают ни критериями, ни инструкциями о необходимости проверки условий и профессиональной квалификации сотрудников, работающих с детьми в школах, учреждениях дополнительного образования и т. д. Определенные трудности представляет организация домашнего воспитания, так как индивидуальная подготовка требует специальных подходов к данному процессу.

Особое внимание при рассмотрении проблемы предшкольного образования следует уделить Концепции организации, содержания и методического обеспечения подготовки детей к школе, принятой в апреле 2007 г. Цель данной Концепции состоит в разработке механизмов получения детьми 5-7 лет из разных социальных групп и слоев населения России полноценной подготовки к школе. Концепция определяет содержание подготовки детей к школе. Содержание подготовки включает следующее: здоровье и физическое развитие детей; приобщение детей к накопленному опыту и достижениям человечества; педагогическое содействие психическому развитию детей и т. д. В Концепции уточнены организационные модели подготовки детей к школе: в дошкольных образовательных учреждениях полного дня (для детей из семей риска - с круглосуточным пребыванием); в группах кратковременного пребывания детей на базе дошкольных образовательных учреждений, школ, культурно-образовательных центров и центров дополнительного образования; в домашних условиях - родителями и гувернерами (для детей из семей риска - с социальными работниками) [1, с.18].

В связи с обозначенными проблемами были созданы экспериментальные площадки на федеральном уровне по предшкольному

образованию. В данную работу включены детские сады АНО Планета детства Лада города Тольятти, в частности 18 базовых детских садов. Внимание уделено разработке рамочных программ, которые будут накладываться на любую действующую программу.

Интересен опыт Московской, Калужской областей, Краснодарского края и др., где представлена реализация концепции «Обновление содержания воспитательно-образовательной работы в дошкольных учреждениях на этапе старшего дошкольного возраста в условиях преемственности между дошкольным и начальным образованием». В Концепции содержания непрерывного образования (дошкольное и начальное звено) анализируются изменения, происходящие в содержании образования детей дошкольного и младшего школьного возраста, в общем характере и стиле педагогического процесса. Обновление содержания предшколь-ного образования должно учитывать интересы, возможности и способности детей, не только пополнять образовательный процесс новыми информационными дидактическими единицами, расширять содержание, «захватывая все новые и новые области знаний, дублируя содержание начальной школы». Несомненно, важен международный позитивный опыт предшкольного образования или опыт мировой предшколы. За рубежом развитие мировой предшколы происходит в рамках стратегии непрерывного (пожизненного) образования. Предшкола - важное звено в цепи пожизненного образования и осуществляет преемственность между предшкольными и школьными учреждениями, т. е. предшкола выступает звеном, с помощью которого преодолевается педагогический барьер между дошкольными учреждениями и школами.

Предшкольные заведения ряда стран накопили важный опыт подготовки детей к систематическому обучению. Это опыт не умственного развития детей и формирования умений учебной деятельности, а воспитание самостоятельности в познании окружающего мира и приобщения к общепринятым нормам поведения, формирования характера. Государства, где организуется предшкола, можно разделить на две группы. Основная

группа - страны, где предшкола организована на уровне отдельных экспериментов: США, Германия, Япония и другие. К другой - менее многочисленной группе - относятся страны, где предшкола реализуется в пределах массового образования и располагает систематической законодательной основой: Франция, Казахстан. Например, в Казахстане, созданы классы для детей от 5 до 7 лет при школах, в классе 25 детей, есть базисный план, программа и т. д. Нидерланды: от 0 до 2,5 - ясли; 2,5-4 - дошкольные образовательные учреждения; от 4 до б,5 - предшкола; с б,5 - школа. В предшколе особое значение придается языковой подготовке, предлагается языковой маршрут; введение в арифметику.

Анализ рассмотренных исследований в области подготовки детей к школе (Т. И. Бабаевой, Т. И. Ерофеевой и др.), преемственности (Р. И. Афанасьевой, О. Р. Лагутиной и др.), мирового опыта предшколы дает основание простроить перспективу, определить свое видение проблем и их решений. Важно более четко определить цели и задачи предшкольного образования. На наш взгляд, цель предшколь-ного образования - формирование позитивной познавательной и коммуникативной позиции ребенка. Задачами предшкольного образования могут быть:

• формирование мотивационной готовности к школьному обучению (учебной мотивации);

• развитие функции произвольного поведения;

• обеспечение овладения детьми основными компонентами учебной деятельности;

• формирование индивидуальных учебнопознавательных умений (умения не только слушать, но и слышать; умения воспринимать речь взрослого, сверстников; умения воспринимать и понимать язык художественной литературы; умений умственной деятельности: обобщать, сравнивать, анализировать и т. д.);

• формирование умения взаимодействовать со сверстниками в процессе фронтальных форм организации деятельности;

• развитие разнообразных практических умений (двигательных, игровых, социальнонравственных, трудовых, графических, музыкально-ритмических и т. д.);

• развитие познавательной потребности, как одного из важных показателей готовности к обучению в начальной школе; формирование познавательной культуры и эрудиции;

• социализация ребенка;

• своевременное и полноценное физическое развитие и сохранение здоровья.

Для успешного решения задач необходимо создать следующие педагогические условия:

• использование новейших научных достижений в практике дошкольного образования;

• освоение прошлого опыта и обеспечение преемственности обучения и воспитания с лучшими традициями отечественного и зарубежного образования;

• проектирование среды на основе связи трех компонентов организационно-педагогического обеспечения данного процесса: научно-методического, организационно-управленческого и профессиональной подготовки и переподготовки кадров.

Особое место в исследовании уделяется проектированию среды. Среда нами рассматривается как предметно-развивающее пространство, «начиненное» (наполненное) содержанием (образования), современными технологиями (игровыми, практико-ориенти-

рованными, предметно-преобразовательными и т. д.), способами взаимодействия (на равных, как партнеры, в центре ребенок, его интересы, потребности, склонности и т. д.) в системах «ребенок - воспитатель - родители». Проектирование среды обеспечивает воспитателям и детям возможность избежать проблем, связанных с подготовкой к школе.

Проектирование среды осуществляется поэтапно. На первом этапе приоритет отдается мероприятиям, направленным на разработку нормативной базы модели организационнопедагогического обеспечения среды по отдельным направлениям:

• нормативно-правовая основа деятельности;

• ресурсное обеспечение деятельности;

• научно-методическое обеспечение деятельности;

• взаимодействие с организациями и общественностью.

На втором этапе приоритет отдается мероприятиям, направленным на осуществление методического, кадрового и информационного обеспечения среды.

Данные этапы взаимосвязаны и требуют более детального изучения.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Доронова Т О Концепции организации, содержания и методического обеспечения подготовки детей к школе // Дошкольное воспитание. 2007. № 8. С. 18-33.

2. Третьяк Н. О программах дошкольного воспитания. О преемственности между дошкольным образовательным учреждением и школой // Дошкольное воспитание. 2007. № 3. С. 6-8.