Изучение импрессионизма на уроках музыкальной литературы в училище с помощью сенсорной интеграции

Итак, успехи национального композиторского творчества в Закавказье, Средней Азии и Казахстане, впоследствии профессионально окрепшего и нашедшего свой национальный стиль, объясняются тем, что оно складывалось и развивалось с учетом органичного соединения европейских и русских традиций с формами национального музыкального искусства. Желание представителей культур Кавказа и Закавказья, Средней Азии и Казахстана учиться у прославленных музыкантов русской школы свидетельствовало о высочайшем уровне развития профессионализма, демократичности русской культуры. Инициатива, направленная на усвоение русских классических традиций, объясняется также и духовной близостью двух культур, их готовностью к длительному творческому сотрудничеству. Профессиональное композиторское творчество различных народов Востока в своем развитии не замыкалось, а впитывало и перерабатывало все ценное, прогрессивное, что накоплено мировой музыкальной культурой, и в первую очередь, русской. Русская музыка и сама являет собой синтез с европейскими, с одной стороны, с другой - восточными элементами культуры.

Литература

1. Гинзбург С. Музыкальная литература народов СССР. - М.: Музыка, 1979.

2. Виноградов В. Национальное и интернациональное в музыке Советского Востока. -Вып. 1. - М., 1979.

3. Димитриади Н. Некоторые стилевые особенности русской музыки о Востоке // Вопросы теории и эстетики музыки. - Вып. 13. - Л.; М., 1974. - С. 107-131.

4. Затаевич А. 1000 песен казахского народа. - М., 1963.

5. Успенский В. Четыре мелодии народов Средней Азии в обработке для симфонического оркестра. - М., 1934.

6. Орджоникидзе Г. На пути интернационализации музыкальной культуры // Советская музыка. 1983. - № 9.

7. Пряшникова М. Национальное и интернациональное в музыкальной культуре некоторых народов советского Востока // Вопросы теории и эстетики музыки. - Вып. 11. - М., 1972.

8. Стасов В. Избранные сочинения: в 3 т. - М., 1952. - Т. 1.

9. Соколов А. История русской литературы XIX века. - М., 1976.

Н. П. Коляденко

доктор искусствоведения, кандидат философских наук, и. о. профессора, заведующая кафедрой истории, философии и искусствознания Новосибирская государственная консерватория (академия) им. М. И. Глинки

Д. Д. Дондупов

Новосибирская государственная филармония

ИЗУЧЕНИЕ ИМПРЕССИОНИЗМА НА УРОКАХ МУЗЫКАЛЬНОЙ ЛИТЕРАТУРЫ В УЧИЛИЩЕ С ПОМОЩЬЮ СЕНСОРНОЙ ИНТЕГРАЦИИ

Одно из магистральных направлений современной инновационной художественной педагогики - привлечение внимания к проблемам сенсорной интеграции. В рамках музыкального восприятия, которое в целом должно быть направлено на развитие чувственного восприятия, одним из эффективных методов гармонизации личностной структуры учащегося является метод синестезийного обучения.

Универсальность данной методики заключается в возможности использования ее средств на любой из ступеней системы музыкального образования (ДМШ - суз - вуз). Естественно, наиболее необходимой она является на раннем этапе: учитывая особенности детского целостного, непосредственного восприятия, синестезийный подход позволяет оперировать образными характеристиками и избежать излишней вербализации обучения.

Тем самым появляется возможность наиболее плавного перехода от синкретического к синестезийному (полимодальному) восприятию художественной действительности. Косвенным подтверждением этого является высказывание К. Леви-Строса: «Практически все дети и некоторые подростки, хотя большинство и не признаются в этом, самопроизвольно ассоциируют звуки - фонемы или тембры музыкальных инструментов -с цветами и формами» [8, с. 86].

первым отечественным ученым, который начал широко заниматься проблемой синестезии в искусстве, был Б. Галеев. Рассматривая синестезию как самостоятельное художественное явление, он дает новое толкование термину, привычно означавшему аномальные навязчивые «соощущения» патологического происхождения [2]. Объяснение данному феномену Б. Галеев находит в самой системе условных рефлексов человека, в его психологической природе и тем самым указывает на существование не только случайных, но и общезначимых ассоциаций (таких, например, как «богатый, толстый -низкий регистр» в пьесе М. п. Мусоргского «Два еврея - богатый и бедный»).

по его мнению, синестезии в искусстве более многослойны по происхождению, и каждый из слоев вызван ассоциациями разного типа. Кроме того, в различных искусствах неодинаково проявление и значение синестезии: в целом они делятся на две категории - несоставные (художественная литература, музыка, живопись) и составные, или синтетические (театр, кинематограф, танец, светомузыка), - и если в последних явление синестезии проявляется зримо и реально, то в несоставных видах искусства синестезийные ассоциации существуют идеально, в сознании.

Б. Галеев указывает на формы использования рассматриваемого явления. В поэзии оно раскрывается в метафорах и эпитетах, имеющих общезначимый характер; в особом «видении» самой звучащей речи, в игре фонем. Как указывают сами лингвисты, «возрастающий хроматизм цветов параллелен переходу от более высоких гласных к наиболее низким» [8, с. 86]. В живописи выразительные свойства красок наделяются внецвето-выми характеристиками. Интересен вывод зарубежного исследователя проблем синестезии Д. И. Мэзона: «возможно, что в человеческом мозгу существует таблица цветов, по крайней мере частично подобная в топологическом отношении таблице звуковых частот...» [8, с. 87].

В музыке синестезия проявляется в способности «живописать» звуками. Здесь возможно использование синестезии по отношению к таким элементам музыкальной формы, как динамика (высотная и громкостная, позволяющая вызвать пространственно-слуховые синестезии), инструментовка и гармонизация (воплощающие качественные характеристики видимого), тональность (как «тембровое явление лада», по выражению Н. А. Римского-Корсакова, то есть создающая колорит).

Обоснованием явления синестезии занимался Г. Орлов. В своей книге «Древо музыки» [9], указывая на многослойность музыкального опыта, он приводит четыре уровня восприятия музыки: 1) приятно-неприятно (ср. с высказыванием Г. Гейне о том, что «музыка - самый дорогостоящий вид шума»); 2) музыка - повествование о событиях (то есть «мечтания под музыку»); 3) дифференциация бесформенного потока звучания (когда акустическое звучание воспринимается как физическое тело с весом, объемом, пространственными характеристиками и т. п.); 4) фаза синтеза (синестезийное переживание музыки, когда слушатель находится как бы «не на берегу реки, а в ее потоке») [9, с. 6].

О необходимости взаимодействия искусств в процессе воспитания детей писал Б. П. Юсов. Его стратегия полихудожественного развития ребенка основана на понимании искусства не как суммы частных видов художественной деятельности, а как пер-воединой основы человека и как орудия прорыва к неведомым горизонтам. Подобный интегрированный подход позволяет детям на уровне творческого процесса прослеживать внутренние связи слова, звука, цвета, движения, пространства, формы, жеста. Говоря об изначальной полихудожественности ребенка, Б. П. Юсов приходит к выводу, что все искусства воспринимаются по единым законам [11].

Об универсальности восприятия пишет в своей работе В. Ражников. В качестве объединяющего фактора он выводит эмоцию, которая лежит в основании эстетического опыта. В. Ражников постулирует несколько положений, являющихся ключевыми в практике начального освоения искусства:

1. Эмоциональный опыт должен предшествовать технологии, поэтому обучение искусству должно начинаться с поэтапного освоения организованного мира эстетических эмоций.

2. До нотной музыки в истории человеческого художественного опыта было настроение, универсальная эмоция, поэтому способ действий ученика должен соответствовать прахудожественной реальности. Ключом к этому является импровизация на настроение, на эмоцию.

3. После освоения основных эмоционально-эстетических модальностей (грустно, радостно, торжественно, поэтично и т. п.) требуется переход от спонтанных прахудо-жественных форм деятельности в мир профессионального искусства. Тут необходима смена целей, средств, способов и типа мышления (см. [10]).

Говоря о взаимодействии искусств, и Б. П. Юсов, и В. Ражников непосредственно подходят к проблемам синестезийного обучения, считая необходимым использовать интерсенсорные среды.

Понятие «синестезии» в сферу методических разработок вводит Н. П. Коляден-ко. Используя средства синестезии как психологического феномена, она направляет их на создание интермодальных комплексов, которые активизируют правополушарное мышление учащихся [4, 5, 6].

Отметим, что вышеперечисленные авторы обосновывают принципы интерсенсорного обучения в основном в рамках детской музыкальной педагогики или массового музыкального образования. Применение же метода синестезийного обучения на уровне музыкального училища требует иных способов обучения и должно опираться в большей степени на левополушарное мышление и интеллектуальные способности учащихся.

Безусловно, методика синестезийного обучения не может быть механически перенесена из сферы детской педагогики в область профессионального музыкального обучения. Правомерным будет использование лишь некоторых ее принципов, нацеленных на задействование процессов сенсорной интеграции. В рамках курса «Музыкальная литература зарубежных стран» при прохождении некоторых отдельных музыкально-исторических стилей обращение к элементам интермодального синтеза является дидактической необходимостью.

Особенно правомерно обращение к сенсорной интеграции при изучении импрессионистической музыки. Думается, именно в рамках импрессионизма учащийся непосредственно подходит к осознанию собственно художественной условности, к затушевыванию материальности изображаемого и высвечиванию его духовного пласта. Применение метода сенсорной интеграции дает возможность погружения на тот уровень стилевого осмысления импрессионистической эстетики, на котором природа ее полимодальных связей становится очевидной. Это повышает эффективность решения обучающих задач.

Ключом для создания полимодальных образов являются следующие соответствия:

Живопись: Музыка:

• Линия <---------------------> • Цвет, свет <-----------------> • Направленность движения по горизонтали <----------> • Направленность движения по вертикали <--------------> • Рельеф <---------------------> • Фон <------------------------> • Мелодия • Гармония, регистр • Функциональность • Фонизм • Мелодия (ее структура) • Сопровождение

Безусловно, выбор некоторых из них достаточно условен, отдельные понятия родственны и даже синонимичны, но в известной степени они позволяют находить общевидовые параллели и высвечивать специфические характеристики каждого средства в отдельности.

Общим основанием для сравнения музыкального и живописного полотна являются цветовые характеристики. Экскурс в мир импрессионистических образов должен нацеливаться на установку правильного восприятия с объяснением того, что в природе ни один цвет не существует сам по себе. Окраски предметов - чистая иллюзия, единственный творческий источник цвета - солнце, которое своим светом заставляет предметы ежечасно менять собственную окраску.

Поэтому, чтобы активизировать визуальный канал восприятия, первоначально -в качестве синестезийной настройки - учащимся предлагается взглянуть на освещение того или иного объекта за окном и пристально понаблюдать за игрой светотени. Желательно предложить на выбор две поверхности: одну - неровную, неоднородную по фактуре (например, листву дерева), другую - ровную и однородную (стену здания). при этом необходимо поставить задачу уловить различия в богатстве цветового спектра, после чего вывести учащихся на понимание зависимости окраски от фактуры.

Следующий этап связан с опытом визионерских переживаний. Один из способов заключается в видении «через прищуренный взгляд» неожиданного предмета - в нашем случае, картины Рубенса «Низвержение падших ангелов». Произведение, безусловно, сюжетное, однако перед учащимися ставится задача увидеть что-то свое, абстрагируясь от сюжета, с помощью «взгляда сквозь смеженные веки» (К. Кастанеда). Целью этого эксперимента является разрушение предметности с акцентом на цветовом восприятии.

После предварительной подготовки, направленной на формирование общей психологической установки, необходимо перейти к решению конкретных педагогических задач. Основная из них - совершенствование восприятия музыки с помощью выражения музыкальных впечатлений через элементы визуальной модальности. Для этого можно использовать следующие методические приемы: через контраст импрессионистического и неимпрессионистического живописных полотен выйти на принцип освобождения цвета от предмета (по аналогии с методом «освобождения оранжевого цвета от апельсина» С. Эйзенштейна).

Так, прежде чем прослушать вторую часть «Ноктюрнов» К. Дебюсси («Сирены»), учащимся предлагается сравнить две картины: К. Коро «Утро в Венеции» и К. Моне «Бульвар капуцинок в Париже». Сначала находятся общие элементы: в обоих случаях это изображение городского пейзажа, масштабных архитектурных сооружений, широты уличного пространства, заполненного группами людей. Далее выясняются различия, они

касаются самой техники письма: у К. Коро это - четкие контуры зданий, ясное «разделение» цветовой палитры, вычерченность каждого элемента композиции; у К. Моне, напротив - расплывчатость контуров, смешение красок.

Учащимся предлагается ответить на вопрос, какая из картин более объективна, а какая менее. Ответ на него приводит к выводу о том, что К. Моне интересует не объект изображения, а передача своего собственного впечатления, того, что запечатлелось «на сетчатке его глаза». В последующем разговоре о двух главных изобразительных средствах - цвете и линии - расставляются акценты в пользу преобладания цвета над линией в импрессионистическом письме. Здесь же вводятся такие понятия, играющие синонимическую роль, как «колорит» и «фон», которые послужат основой для последующего интермодального анализа музыкального произведения.

Для характеристики пространственных особенностей рассматриваемой стилевой модели эффективным, как нам кажется, будет рассмотрение трех графических изображений линии - сплошной (-), пунктирной (-----) и точечной (.....). Их показу сопутствует вопрос: какая из предложенных линий лучше передаст воздушность пространства? Безусловно, ученики выберут последний вариант - точечную линию. Задача здесь заключается в том, чтобы подвести учащихся к пониманию характера импрессионистической линии, ее размытости и отрывочности. Следует также обратить внимание на то, что точки, из которых состоит линия, как концентрированные пятна ближе к характеристикам цветовым, нежели к графическим, то есть сам контур изображаемых предметов наделяется структурной подвижностью.

Чтобы закрепить у учащихся представление об импрессионистическом соотношении «рельефа» и «фона», используются следующие репродукции: К. Моне «Руанский собор в полдень», его же «Руанский собор вечером» и реальная фотография собора в Руане. Общий эффект расплывчатости, увиденный учениками на картинах импрессиониста, направляет их внимание на творческую природу света, где важна не мощь данного архитектурного творения, красота его пропорций, а общая игра цветового спектра, плавность переходов цветовых оттенков. Подобные сравнения помогают подготовиться к восприятию музыкального произведения - прослушиванию «Сирен» К. Дебюсси, последующий анализ которого нацелен на перевод последующих зрительных ощущений в слуховые.

Прежде всего, ученики сами находят в музыке средства, адекватные живописным. Составив несколько полимодальных пар (см. вышеприведенную таблицу), они начинают анализ элементов музыкального языка сквозь призму средств языка изобразительного.

Характеризуя импрессионистическую мелодию, необходимо подвести учеников к такому ее качеству, как эпизодичность, растворение в гармоническом фоне. Таким образом, делается вывод о существовании мелодии в форме «мелодических частиц», что соответствует спектральной подвижности живописного полотна.

Анализируя в целом прослушанное произведение, учащимся предлагается подобрать к нему род живописного жанра: на выбор предлагаются такие из них, как портрет, рисунок и эскиз. Через выяснение качеств эскизности учащиеся выходят на следующие аспекты музыкального импрессионистического полотна: 1) отсутствие четкого рельефа мелодической линии, которая, в отличие от классицистской мелодии, не «парит» над остальной музыкальной фактурой, а «растворяется» в фоне, сопровождении; 2) прерывистость, пунктирность мелодической линии, направленная на создание эффекта недосказанности и мимолетности звукового образа.

Далее закономерен разговор о том, что подобная эскизность импрессионистического письма воздействует не на рациональную конкретность логического мышления, а на механизм суггестивного восприятия. Учащимся объясняется симультанность звуковых образов К. Дебюсси, стремление к созданию пульсирующего акустического пространства, заполненного «звучащим мгновением».

Ведущая роль фона в живописи ассоциируется в музыке с основной ролью импрессионистской гармонии как игры звуковых красок. Выявляется и новая структура аккордов - пяти- и более звучных комплексов, которые воспринимаются как средства расщепления знакомых звуковых красок, то есть приобретают фоническое, а не функциональное значение.

Через категории времени и пространства анализируется действие ритмического комплекса. В музыке классицистов ритм является динамизирующим фактором, который создает линейную векторность движения - устремленность к конечному результату. В музыке импрессионистов ритм становится более аморфным, освобождается от диктата метрических акцентов. Следовательно, возникают предпосылки для расслоения музыкальной ткани, энергия центробежного развертывания во временной плоскости преображается в силу собирательного («стягивающего») действия, направленную на создание пространственных, объемных звуковых единиц.

Исследуя природу горизонтальных и вертикальных векторов акустического развития, необходимо вновь обратиться к зрительным ассоциациям. Учащиеся рассматривают две картины: К. Моне «Городок Вентей» и Н. Рериха «И мы приближаемся». Обе картины выбраны по сходству предметных образов: водная гладь, фигуры людей в лодке. Однако картина Н. Рериха максимально «литературна» и содержит сюжетную динамику, тогда как картина К. Моне основывается на эффекте внутренней игры красок, поэтому обладает музыкальной процессуальностью.

через анализ элементов живописного языка - противопоставление «контура» (Н. Рерих) и «колорита» (К. Моне) - учащиеся выходят на противопоставление категорий «функциональности» и «фонизма». Делается вывод о рельефной природе функциональности, ее горизонтальной, сюжетной направленности и через принцип разрушения функциональности констатируется примат фонического, вертикально-направленного начала. Разрушение функциональности «растворило» сложившуюся в XIX в. семантическую сформулированность музыки. Семантика стала слишком устойчивой, затвердевшей в тональной системе настолько, что смысл чисто музыкального текста оказывался слишком явным, почти словесным.

Эти выводы позволят понять учащимся стремление импрессионистической музыки к колористическим средствам живописи, а живописи - к внутренней процессуальности музыки. Это обусловливает необходимую полисенсорную установку и развивает поли-сенсорность слушания.

Применение элементов сенсорной интеграции возможно и при изучении фортепианных прелюдий К. Дебюсси. Конкретному анализу этих произведений может предшествовать чтение стихотворения О. Мандельштама «Импрессионизм»:

Художник нам изобразил Глубокий обморок сирени И красок звучные ступени На холст как струпья положил.

Последующий разговор должен навести учащихся на понимание синестезийной природы импрессионистических образов. Целью подобных уроков является раскрытие формообразующих принципов музыкального произведения через полимодальные характеристики. По контрасту движения выбираются две прелюдии - «Затонувший собор» и «Шаги на снегу».

Перед прослушиванием первой прелюдии можно предложить ученикам четыре репродукции с изображением собора. Критерием отбора в этом случае становится разная степень рельефности контуров и интенсивности их освещения. Все четыре репродукции ученикам необходимо расположить по возрастанию (или убыванию) этих качеств.

Объяснение той или иной последовательности расположения основывается на использовании таких оппозиций, как «прозрачный - плотный», «далекий - близкий», «туманный - ясный»; после прослушивания эти же оппозиции проецируются на музыку. Через поиск музыкальных средств создания подобных противопоставлений учащиеся приходят к выводу о ведущей роли фактуры и регистра.

Далее учащимся предлагается подобрать к этой музыке другие ассоциации. Родственным характеру произведения выбирается образ гор. На этом этапе становится целесообразным применение следующей обучающей задачи: через представленные репродукции картин Н. Рериха с различным освещением горного пейзажа выйти на особенности формы 1 прелюдии.

Выясняется, что утренние пейзажи, подернутые легкой дымкой, должны располагаться по краям последовательности и отражать качества прозрачности фактуры и разреженности регистрового пространства (эффект «разведения» регистров). В середине же этой серии должны оказаться пейзажи с ярким солнечным освещением горного массива и рельефностью контуров, что будет соответствовать музыке среднего раздела с его уплотненностью фактуры и заполнением среднего регистра. В результате делается вывод о трехчастности композиции, основанной на динамическом контрасте образов крайних и среднего разделов.

Для введения в эмоциональную тональность следующей прелюдии - «Шаги на снегу» - предлагается картина К. Саврасова с изображением пасмурного зимнего дня. Через анализ образов неба и заснеженной земли делается вывод о господстве серых оттенков в цветовой палитре, что вызывает ощущение оцепенения и застылости. После прослушивания нужно указать на общую динамику развертывания образа, на наличие или отсутствие контраста. Выясняется, какими средствами создается указанное настроение (остинатность ритма, «кружение» короткой мелодической попевки).

В результате сравнительного анализа двух предложенных прелюдий студенты приходят к выводу о том, что средствами создания двух типов образного движения - динамичного в «Затонувшем соборе» и статичного в «Шагах на снегу» - у импрессионистов становятся такие, которые считались периферийными в предшествующих стилях

В заключение отметим, что метод сенсорной интеграции охватывает все возрастные группы, но если на раннем этапе его задачей является расширение диапазона эмоциональных реакций ребенка, то в зрелом возрасте сенсорная интеграция позволяет разблокировать излишне рационализированное левополушарное мышление. Это помогает вернуться к новизне первичных ощущений и создает почву для ярких творческих импуль-

В сузе применение элементов полимодального синтеза направлено на осознание глубинной сущности рассматриваемых художественных явлений в контексте общего смыслового пространства. Обращение к данной методике при изучении импрессионизма оправдано, в первую очередь, полимодальностью образно-языковой природы данного явления, а также его эстетической ориентацией на интуитивные законы восприятия. Метод импрессионистического познания мира исключительно через призму ощущений естественным образом приводит к тому, что его изучение невозможно без опоры на механизм соощущений. Это позволяет погрузиться в интегративную полисенсорную среду и ощутить живое дыхание импрессионистического звукового полотна.

Литература

1. Андреев Л. Импрессионизм. - М., 1980.

2. Галеев Б. Светомузыка в системе искусств: учеб. пособие. - Казань, 1991.

3. Кандинский В. О духовном в искусстве. - Л., 1990.

4. Коляденко Н. Актуализация сенсорики в процессе становления мировидения педагога-музыканта // Мировоззрение учителя музыки: взгляд в настоящее и будущее: материалы IV Меж-дунар. науч.-практ. конф. - М., 1998. - С. 35-37.

5. Коляденко Н. Синестетичность музыкально-художественного сознания (на материале искусства XX века). - Новосибирск, 2005.

6. Коляденко Н. Музыкально-эстетическое воспитание: Синестезия и комплексное воздействие искусств. - Новосибирск, 2003.

7. Пространственная музыка // Музыкальная энциклопедия.

8. Леви-Строс К. Структурная антропология. - М., 1985.

9. Орлов Г. Древо музыки. - Вашингтон-СПб., 1992.

10. Ражников В. Школа настроений - методика развития художественного сознания // Искусство в школе. - № 1. - 1993. - С. 29-33.

11. Юсов Б. Стратегия взаимодействия искусств в воспитании школьников // Взаимодействие искусств: материалы Междунар. науч.-практ. конф. - Астрахань, 1997.

Ж. А. Лавелина

кандидат искусствоведения, старший преподаватель кафедры теории музыки Новосибирская государственная консерватория (академия) им. М. И. Глинки

ТЕОРИЯ ДИНАМИЧЕСКОГО КОНТЕКСТА В ВУЗОВСКОМ ОБУЧЕНИИ

СТУДЕНТОВ-МУЗЫКОВЕДОВ

Современное обучение музыковеда не может обходиться без глубокого усвоения специальных исследовательских методик, предоставляемых современной наукой. Не случайно разработке специальных методологических проблем теоретического музыкознания сопутствуют тесные междисциплинарные связи. Такое творческое сотрудничество музыковедения с различными науками, психологией, семиотикой, лингвистикой, физикой, эстетикой, философией (труды Е. В. Назайкинского, В. В. Медушевского, Б. М. Гаспарова, Н. А. Гарбузова и других ученых), отнюдь не случайно. Ведь развитие музыкознания сосредоточено не только на углубленном изучении традиционных проблем музыкально-теоретической науки, но и в сфере новых научных направлений, рожденных, как правило, на стыке различных областей знаний. Таким образом, междисциплинарный характер современных аналитических возможностей музыкознания настоятельно требует усвоения студентами важнейших принципов взаимодействия собственно музыкально-теоретических задач и привлекаемой извне научной терминологии и методологии. Из этого усвоения как раз и складывается полноценная аналитическая культура, главной отличительной чертой которой является логическая безупречность того, что как раз составляет смысл и научную целесообразность соединения имманентно-музыкального с познавательным инструментарием, привлекаемым извне.

Так, занимаясь исследованием творчества различных композиторов, музыковеды часто сталкиваются с проблемой художественного контекста, порой вбирающего в себя довольно обширный период: начиная с исторически отдаленных стилистических аллюзий, корреспондирующих с объектом изучения, и оканчивая современностью. И трудность здесь состоит уже не столько в сложности и монументальности авторского наследия, сколько в самом понятии «контекст».

В отличие от музыкознания, в таких науках, как семиотика и лингвистика, к настоящему времени уже накоплен немалый опыт в разработке проблемы контекста. Она неоднократно становилась предметом исследования в научной литературе и, в том числе, нашла обобщение в аналитической статье «Семиотика и искусствознание» М. Бела