Психологические и психолигнгвистические аспекты вербализации эмоций у дошкольников

психолого-педагогическое направление

Е.В. Галеева, И.А. Галкина

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ТЕХНОЛОГИЯ РАЗВИТИЯ ЭМОТИВНОЙ ЛЕКСИКИ ...

ном продвижении детей после специального обучения и обнаружении развития вербализации эмоциональных представлений.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Вилюнас. В. К. Психология эмоций- СПб.: Питер, 2006.

2. Виноградова Н.Ф. Умственное воспитание детей в процессе ознакомления с природой:- М.,1992.

3. Выготский. Л.С. Мышление и речь. - М.: Лабиринт, 2004.

4. Леонтьев А.А. Деятельный ум. - М: Смысл, 2001.

5. Рыжова Н.А. Экологическое образование в детском саду. - М.: Изд. Дом «Карапуз», 2001.

6. Галеева Е.В., Галкина И.А. Эмоциональные представления и их вербализация у дошкольников // Вектор науки Тольяттинского государственного университета. Серия: Педагогика, психология. 2013. № 4 (15). С. 53-55.

PEDAGOGICAL TECHNOLOGY OF DEVELOPMENT OF EMOTIVNY LEXICON AND MASTERING EMOTIONAL REPRESENTATIONS AT PRESCHOOL AGE

© 2014

E.V. Galeeva, the senior lecturer of the chair «Psychology and pedagogy of preschool education» I.A. Galkina, candidate of psychological Sciences, associate Professor of the chair «Psychology and pedagogy of preschool education »

East Siberian State Academy of Education, Irkutsk

Annotation: In article the pedagogical technology of formation of emotional representations, their verbalizations by means of emotive lexicon at children of the advanced preschool age is considered.

Keywords: emotional representations, emotive lexicon, semantic, word-formation, associative component, lexical semantics, informative interest.

УДК 372.881.1

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ И ПСИХОЛИГНГВИСТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ВЕРБАЛИЗАЦИИ

ЭМОЦИЙ У ДОШКОЛЬНИКОВ

© 2014

Е.В. Галеева, старший преподаватель кафедры «Психологии и педагогики дошкольного образования» И.А. Галкина, кандидат психологических наук, доцент кафедры «Психологии и педагогики дошкольного образования» ФГБОУ ВПО «Восточно-Сибирская государственная академия образования», Иркутск

Аннотация: В статье рассматриваются основополагающие теории формирования процесса развития эмоций и механизмы их психологического и лингвистического обеспечения у детей дошкольного возраста.

Ключевые слова: эмоции, категоризация эмоций, вербализация, эмотивная лексика, эмотивные смыслы, лексическая семантика.

Эмоции осознаются, вербально перерабатываются и категоризуются языковой личностью. При этом в сознании происходит взаимопроникновение рационального и эмоционального как двух аспектов интеллектуального (В.И. Шаховский). Поскольку, по мнению Л. С. Выготского, у людей эмоции изолируются от царства инстинктов и переносятся в совершенно новую сферу — психологического, то естественны выводы о том, что подавляющее большинство эмоций человека интеллектуально опосредовано; между эмоциональными и интеллектуальными процессами мышления существует закономерная связь; развитие эмоций идет в единстве с развитием мышления; эмоции участвуют в регуляции мышления и его мотивации (мотивационная и эмоциональная регуляция мышления); следовательно, эмоция — одна из составляющих мышления.

В филогенезе эмоция предшествует интеллекту, что особенно заметно при наблюдении за речевым поведением ребенка - дошкольника, особенностью которого является оценка жизненных ситуаций через эмоциональную сферу. Этим объясняется превалирование в речи детей эмотивов, особенно дериватов с суффиксами эмотивно-субъективной оценки.

Основополагающие теории, разработанные в трудах А.Н. Леонтьева, Л.С.Выготского, С.Л. Рубинштейна, А.В.Запорожца имеют важное значение относительно формирования процесса развития эмоций и механизма их лингвистического обеспечения. Многообразием позиций и подходов объясняется обилие и неупорядоченность терминологии в работах по проблеме эмоций (Э.А. Вайгла, Е.М.Галкина-Федорук, Е.И. Ефимов, Н.М. Баженов, В.Н. Гридин, A.M. Финкель и др.).

В психологической и психолингвистической лите-

ратуре используются различные обозначения эмоций: ведущие или базовые эмоции, доминантные эмоции, ключевые эмоции, эмоциональный тон. Исследователи эмоций отмечают, что словарь эмоций в разных языках далеко не одинаков, хотя нет ни одного переживания, которое было бы доступно для одной национальности и недоступно для другой, т.е. сами эмоции - универсальны, а типологическая структура лексики эмоций не совпадает в разных языках, имеет национальную специфику, так как отражение их в каждом языке самобытно.

Коммуникативная функция и экспрессивная функция языка, связанные с передачей и закреплением достижений человеческого мышления, человеческого знания, оценивается многими лингвистами как важная и существенная, так как она служит не только средством выражения чувств, социальных и индивидуальных оценок, эмоционального воздействия на людей, но и оказывает существенное влияние на саму характеристику слова (В.И.Шаховский).

Для реализации этой функции языка, необходима соответствующая лексика, которая в лингвистике получила название эмотивной. Рассматривая эмотивную лексику, Мягкова Е.Ю, В.И.Шаховский различая категории «оценочности», «экспрессивности», граничащих с категорией «эмотивности», указывает на трудности в неоднозначности и трактовке данных понятий. В психолингвистике общепринято разграничивать эмоциональную лексику, оценочную лексику и экспрессивную лексику.

Эмоциональная лексика включает слова, выражающие отношение говорящего к тому, о чем он говорит, и к лексеме, которую использует в речи. Оценочная лексика включает слова, которые выражают оценку говорящим того или иного предмета, явления; данные лексемы не

Е.В. Галеева, И.А. Галкина психолого-педагогическое

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ И ПСИХОЛИГНГВИСТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ... направление

имеют эмоциональной выраженности. К экспрессивной лексике относят слова, выражающие силу проявления чувств и переживаний.

По мнению ряда исследователей, (Н.М. Баженов, Т.М. Крестинская, Е.Ю. Мягкова, В.М. Никитевич, Е.Ф. Петрищева, Д.Н. Шмелев, A.M. Финкель), эмотивные смыслы необыкновенно гибки, подвижно и вариативно отражаются в лексической семантике. Основанием единой модели глобального описания всего множества эмотивной лексики может служить сема эмотивности, участвующая в манифестации эмоций в семантике слова (В.И. Шаховский). Сема эмотивности, выступая в статусе категориально-лексической семы, выполняет функцию идентифицирующего и обычно представляет собой аналитическое сочетание, построенное по модели «понятие о чувстве и конкретное наименование какого-либо чувства», например: боязнь - чувство страха, опасения; любить - чувствовать глубокую привязанность к кому-, чему-либо (А.А.Уфимцева, В.И.Шаховский). Денотативное значение слова называет понятие, несущее информацию.

Мягкова Е.Ю. и В.И. Шаховский предлагают, сохраняя за терминами «лексика эмоций» и «эмоциональная лексика» их традиционное осмысление, назвать совокупность обозначаемых ими средств эмотивной лексикой. Несомненно, языковые единицы не могут функционировать в чистом виде, поэтому существуют понятия, обозначающие переходные явления в языке, такие как эмотивная лексика (Н. В. Гридин, В.И.Шаховский).

Базовые идентификаторы эмотивной лексики передают общую идею лексического поля - идею чувства, эмоции как особой психической реальности. Именно они формируют лексическое поле эмоций. Тем самым они выполняют классификационно-номинативную функцию. Учитывая это, эмотивные смыслы, передаваемые дополнительными идентификаторами, называют денотативно-исходными эмотивными смыслами. Частотность, повторяемость эмотивных смыслов в семантической структуре слова является критерием выбора имени множеств, содержащих эти эмотивные смыслы. Исходные эмотивные смыслы совпадают с номинациями базовых эмоций и с самыми частотными словами из множества эмотивной лексики.

К базовым эмоциям мотивационной системы человека К. Изард относит десять фундаментальных эмоций: интерес, радость, удивление, горе, гнев, отвращение, презрение, страх, стыд, вина.

Эмотивные смыслы необыкновенно гибки, подвижно и вариативно отражаются в лексической семантике. Основанием единой модели глобального описания всего множества эмотивной лексики может служить сема эмо-тивности, участвующая в манифестации эмоций в семантике слова. Статус семы не только определяется её позицией в семной структуре слова, но и сам определяет характер манифестации эмотивныхсмыслов (Е.М. Вольф, И.А. Стернина, В.М. Никитевич, В.И. Шаховский).

В нашем исследовании мы придерживаемся данной модели семы эмотивности в развитии у дошкольников эмотивной лексики. Частотность, повторяемость эмо-тивных смыслов в семантической структуре слова является критерием выбора имени множеств, содержащих эти эмотивные смыслы. Следовательно они составляют семантическое ядро эмотивной лексики. Мы рассматриваем языковые знаки, предметом отображения которых являются эмоции ребенка, и в дальнейшем для обозначения этого объекта, отображенного в слове, предлагаем пользоваться термином «эмотивный смысл», предложенным Л.Г. Бабенко. Эмоции и чувства - это сущности экстралингвистические; эмотивные смыслы - это их отображение в языке, компоненты лексической семантики. Эмотивные смыслы несут информацию об эмоциях человека, они предстают в содержании различных языковых и речевых единиц в виде специализированных семантических компонентов, свойственных этим едини-54

цам.

Денотативное значение слова называет понятие, несущее информацию. Несомненно, языковые единицы не могут функционировать в чистом виде, поэтому существуют понятия, обозначающие переходные явления в языке, такие как эмотивная лексика. (Н. В. Гридин, В.И.Шаховский).

Основанием единой модели глобального описания всего множества эмотивной лексики может служить категория эмотивности. Эта категория пока имеет дискуссионный характер, терминологический аппарат также до конца не оформлен, но статус её как категории доказывается рядом исследований (Е.Ю. Мягкова, В.И. Шаховский, Жельвис, Береснева). В.И. Шаховский раскрывает отличие эмотивности от эмоций на языковом уровне, когда эмоции трансформируются в эмотивность. Эмоции являются психологической категорией, а эмо-тивность - языковой.

Психологическая и психолингвистическая науки исследуют функций эмоций в деятельности человека. Необходимым средством осознания собственных эмоциональных состояний является словарь эмоций - названия тех значений, в которых передаются эмоциональные переживания.

В связи с положениями, разработанными Л.С. Выготским, смысловые образования ребенка представляют его индивидуальное сознание слова в каждой конкретной ситуации и связано с динамическими смысловыми системами, выражающих единство аффективных и интеллектуальных процессов. Смысл как отношение к обозначаемому в слове содержанию возникает у ребенка в процессе индивидуального опыта. А.Н.Леонтьев указывал о сигнализирующей функции эмоций в личностном смысле событий, разыгрывающихся в жизни субъекта, которые и выполняют функцию презентации личностных смыслов.

Представления о значении и смысле в речевой деятельности, о роли эмоций в смыслообразовании дают возможность осуществлять первые связи ребенка с его социальной средой. Происходит эмоциональная коррекция поведения ребенка через аффективную сторону речи, когда за значением слова стоят эмоционально-образные связи (Запорожец А.В.).

Учет эмоциональных особенностей речи имеет большое значение для решения задач вербального общения дошкольника. Речь ребенка выступает основным регулятором общения со сверстниками и взрослыми, воздействия и коррекции выполнения практической деятельности. В речи отчетливо выявляются весь облик социализации личности и ее эмоциональные отношения к действительности [4-8]. Эмоциональность речи достигается динамичностью высказывания, которая закономерна для речи дошкольника, где в наибольшей степени проявляется его эмоциональность.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Леонтьев А.Н. Психологические вопросы сознательности. М.; Наука, 1984.

2. Петренко В.Ф. Психосемантика сознания. М.: Изд-во Моск. ун-та. 1998.

3. Шаховский В.И. Категоризация эмоций в лекси-ко-семантической системе языка. Воронеж, 2009.

4. Галеева Е.В., Галкина И.А. Эмоциональные представления и их вербализация у дошкольников // Вектор науки Тольяттинского государственного университета. Серия: Педагогика, психология. 2013. №2 4 (15). С. 53-55.

5. Лазаренко Д.В., Исакова Е.К. Взаимосвязь вербального мышления и лингвистических способностей младших школьников // Вектор науки Тольяттинского государственного университета. Серия: Педагогика, психология. 2012. № 3. С. 128-131.

6. Антонюк В.З. Формирование интеллектуальной готовности старшего дошкольника к учебе в школе // Балтийский гуманитарный журнал. 2013. № 3. С. 5-7.

психолого-педагогическое Е.В. Галеева, И.А. Галкина

направление ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ И ПСИХОЛИГНГВИСТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ...

7. Власенко С.В., Пустовалова Н.И. Проектирование 8. Гаранина Е.А., Филатова И.В. Оппозиции в тек-

образовательной деятельности дошкольников на основе стах сказок как средство обогащения словаря дошколь-

вариативно-модельного подхода // Азимут научных ис- ников // Самарский научный вестник. 2013. № 2 (3). С.

следований: педагогика и психология. 2013. № 3. С. 5-7. 22-25.

PSYCHOLOGICAL AND PSYCHOLINGUISTICS ASPECTS VERBALIZATION OF EMOTIONS IN PRESCHOOLERS

© 2014

E.V. Galeeva, the senior lecturer of the chair «Psychology and pedagogy of preschool education» I.A. Galkina, candidate of psychological Sciences, associate Professor of the chair «Psychology and pedagogy of preschool education»

East Siberian state Academy of education, Irkutsk

Annotation: In the article the fundamental theories of forming of process of development of emotions and mechanisms of their psychological and linguistic providing are examined for the children of preschool age

Keywords: emotions, categorizing of emotions, verbalization, emotive vocabulary, emotive senses, lexical semantics.

УДК 378.621.397

КОНЦЕПЦИЯ ФОРМИРОВАНИЯ ИНФОРМАЦИОННОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ БУДУЩИХ СПЕЦИАЛИСТОВ ПО ТУРИЗМУ В СИСТЕМЕ СРЕДНЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

© 2014

Е.В. Замара, аспирантка, преподаватель информационных технологий Самарского государственного колледжа сервисных технологий и дизайна

Поволжская государственная социально-гуманитарная академия, Самара

Аннотация: В статье представлена концепция формирования информационной компетентности будущих специалистов по туризму средствами интегративного курса, внедряемого в учебный процесс в системе СПО. Аргументирована важность и актуальность внедрения такого курса, описаны его цели и задачи, общекультурные и профессиональные компетенции, которые будут сформированы после его изучения. Описана структура, основные принципы, положенные в основу моделирования программы и содержания курса и условия его организации: материально-техническое обеспечение, методические рекомендации по организации изучения дисциплины, актуальные и активные методы обучения.

Ключевые слова: компетентность, ключевые компетенции, информационная компетентность, формирование информационной компетентности.

Современное общество постепенно приходит к пониманию необходимости формирования информационной компетентности как важной социальной задачи. В связи с этим важность и актуальность разработки комплексной программы формирования информационной компетентности обусловлены рядом факторов, которые были выявлены в ходе исследования.

Во-первых, развитие компетентностного подхода в образовании привело к появлению понятия «ключевые компетенции», одной из которых многие исследователи считают информационную компетентность (Н.Н.Абакумова, С.В.Тришина, Л.В.Бурындина, А.В.Хуторской) которую рассматривают как составляющую профессиональной компетентности (Б.С.Гершунский, В.В.Шапкин, Н.Х.Насырова, О.А.Кизик, Т.А.Гудкова, И.А.Зимняя); во взаимосвязи с категориями «компьютерная грамотность», «информационная культура», характеризующими уровень развития личности; как составляющую информационной культуры личности (Н.И.Гендина, Н.И.Колкова, Г.А.Стародубова, И.Л.Скипор, Ю.С.Зубов, В.А.Фокеев, С.Д.Каракозов). Мы, вслед за О.Н.Ионовой и В.Н.Аниськиным полагаем, что информационная компетентность - это интегративное качество личности, системное образование знаний, умений и способности субъекта в сфере информации и информационно-коммуникационных технологий и опыта их использования, а так же способность совершенствовать свои знания, умения и принимать новые решения в меняющихся условиях или непредвиденных ситуациях с использованием новых технологических средств [1, 2].

Во-вторых, проведенный анализ новых федеральных государственных образовательных стандартов третьего поколения системы среднего профессионального образования (ФГОС СПО) позволяет сделать вывод о том, что успешное освоение большей части общекультурных и профессиональных компетенций, а значит и успешное

осуществление своей профессиональной деятельности основывается на информационной компетентности.

В-третьих, анализ данных исследования уровня информационной компетентности показал, что уровень информационной компетентности у студентов оказался недостаточно высоким. Это связано с тем, что информационная подготовка будущих специалистов по туризму в системе профессионального образования в основном ведется в рамках учебного процесса и ассоциируется с овладением навыками работы с персональным компьютером [3-7]. Сложный междисциплинарный целостный процесс формирования информационной компетентности подменяется монодисциплинарным подходом и сводится к обучению работе аппаратным и программным обеспечением компьютера, динамическому чтению, основам исследовательской деятельности, алгоритмам поиска в традиционных или электронных каталогах и другим подобным дисциплинам, значимость которых не вызывает сомнения. Тем не менее, изолированность и автономность данных подходов не дает возможность достичь главной цели - формирования информационной компетентности личности. Данный факт подтверждают и данные исследований Н.И.Гендиной, Н.И.Колковой, И.Л.Скипор, Г.А.Стародубовой, согласно которым, в учебных заведениях системы СПО все знания и умения, формируемые в области работы с информацией, распределяются по 4 основным направлениям: источники информации (55,5%); аналитико-синтетическая переработка информации (27,3%); библиотечное дело (16,3%); новые информационные технологии (0,9%). Однако результативность обучения невысока и авторы связывают это с отсутствием системного подхода. Так же к числу существенных недостатков информационной подготовки можно отнести неумение выражать свою информационную потребность, отсутствие умений идентификации и оценивания потенциальных источников информации, разработки стратегии поиска информации, отбора и из-