Психологическая компетентность преподавателя вуза: понятие и структура

18. Долятовский В.А., Мазур О.А., Мелешко Е.Н. Измерение и управление качеством подготовки специалистов с вьешим образованием. Ростов н/Д -Невинномысск: СКНЦ ВШ-РГУ, 2003.

19.Волков Ю.Г., Поликарпов B.C. Интегральная природа человека: естественно-научный и гуманитарный аспекты. Ростов н/Д: Изд-во РГУ, 1994.

20. Паронджанов В.Д. Кризис цивилизации и нерешенные проблемы информатизации //Научнотехническая информация.1993. №5.

21. Клизоеский А. Основы миропонимания новой эпохи. Рига: Виеда, 1991. Т.1-3.

22. Затуливетер Ю.С. Информационная природа социальных перемен. М.: СИНТЕГ, 2001.

Е.Н. КАМЕНСКАЯ, д-р пед. наук, профессор каф. ТиПП ТИУиЭ

ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ КОМПЕТЕНТНОСТЬ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ ВУЗА: ПОНЯТИЕ И СТРУКТУРА

гии. Предлагается авторское определение понятия «психологическая компетентность преподавателя» и модель ее структуры, включающая мотивационно-волевой, функциональный и рефлексивный компоненты.

Рассматриваются теоретические основания психологической компетентности преподавателя. Анализируются основные подходы к определению и выделению структуры психологической компетентности в отечественной и зарубежной педагогике и психоло-

Психологическая компетентность, социально-психологическая компетентность, социально-перцептивная компетентность, социально-коммуникативная компетентность, социально-интерактивная компетентность, психологопедагогическая компетентность, аутопсихологическая компетентность.

Развитие общества способствует развитию педагогической профессии, нацеленной на формирование личности современного человека как активного субъекта жизнедеятельности, что предполагает поиск эффективных технологий педагогического воздействия. Изменения в социокультурной среде конца XX - начала Х1Хв. требуют нового осмысления психологических составляющих успешной деятельности преподавателя. Специфика современной деятельности преподавателя, как показывает исследование О.С. Гришечко, включает общую психологизацию образования, гуманистическую ориентацию и проблемное обучение. Психологизация учебного процесса требует формирования психологической компетенции преподавателей, которая проявляется в умении интегрировать психологические, педагогические и профессиональные знания для решения задач обучения, развития и воспитания студентов. Анализ работ АН. Андроновой, АА Воротниковой, О.С. Гришечко, Л.Н. Захаровой, Т. А Кильмяшкиной, Н.И. Лифинцевой, Н.В. Яковлевой, посвященных психологической компетентности педагога, показывает, что в настоящее время отсутствует четкое определение психологической компетентности, неоднозначно определяются ее составляющие, что затрудняет поиск системы адекватных способов ее формирования и развития.

Методологической базой исследования являются теоретические подходы, сформировавшиеся в отечественной и зарубежной психологии относительно вопросов психологии труда учителя, специфики профессионального становления педагога, особенности профессионально-психологической подготовки современного педагога, психологической компетентности субъекта деятельности. Методологическими принципами исследования являются лич-ностно-деятельностный и личностно-ориентированный подходы к изучению и преобразованию образовательной практики обучения профессионала, разрабатываемые в рамках гуманистической парадигмы современной психологии. Методологические основы исследования пред-

ставлены современными психологическими теориями и концепциями: философско-психологической концепцией личности как субъекта жизнедеятельности С. Л. Рубинштейна, теорией социально-психологического развития личности АВ.Петровского, теорией деятельности

АН.Леонтьева, психологической концепцией профессиональной компетентности учителя А К. Марковой, концепцией коммуникативной компетентности Л.А Петровской, концепцией субъектности В. А. Петровского, концепцией психологической подготовки педагога А В. Орлова и т.д.

Традиционно под психологической компетентностью понимается совокупность психологических знаний, умений и набора социально-психологических личностных характеристик [1]. Подобное определение носит описательный характер и не позволяет раскрыть содержательное и функциональное своеобразие феномена психологической компетентности и организовать разработку действенных программ подготовки будущих специалистов к компетентной профессиональной активности.

В.Н.Козиев указывает на связь психологической компетентности и межличностных отношений, а Я.И.Ук-раинский подразумевает под психологической компетентностью умение учителя психологически грамотно выстраивать взаимоотношения.

А. Д. Алферов рассматривает психологическую компетентность как составную часть профессиональной подготовки учителя и предлагает рабочее определение понятия профессиональной психологической компетентности учителя, которое включает «совокупность знаний, умений и навыков по психологии, четкость позиции в отношении роли психологии в профессиональной деятельности учителя; умение использовать психологические знания в работе с учащимися; умение видеть за поведением ребенка состояние его души, уровень развития его познавательных процессов, эмоциональной, волевой сфер, черт характера; способность ориентироваться, оценивать психологическую ситуацию в отношениях с ребенком или коллективом детей и избирать рациональные спосо-

бы общения; педагогически грамотно в течение долгого времени воздействовать на психику ребенка для его гармоничного развития» [2]. Однако данное определение в строгом научном смысле таковым не является. Это скорее содержание, структура профессиональной психологической компетентности учителя, поскольку автор приводит перечень знаний, умений, котор ыми должен обладать психологически компетентный учитель.

И.Ф. Демидова рассматривает психологическую компетентность как сложное личностное образование в системе педагогической деятельности учителя, представляющее собой совокупность психологических знаний и основанных на них психологических умений с доминирующей представленностью последних [3]. В первой части определения подчеркивается, что психологическая компетентность - необходимый атрибут педагогической деятельности учителя, вторая часть обращает нас к структуре самой психологической компетентности учителя, к тому, в чем она проявляется. При этом знание определяется как обладание студентами определенными сведениями из различных отраслей психологии, необходимыми для успешного осуществления ими в будущем педагогической деятельности. В данном случае речь идет прежде всего о теоретических знаниях, а умение - это способность выстраивать любое педагогическое действие на психологической основе, психологически грамотно. В психологическом умении выделяют две стороны: когнитивную (знать, что нужно делать в той или иной педаго-гической ситуации) и поведенческую (знать и уметь это реализовать на практике). Таким образом, психологические знания и умения, проявляющиеся а психологической компетентности учителя, тесно взаимосвязаны: для того чтобы сформировать и развить психологическое умение, необходимы знания об этом умении; в свою очередь, знания обогащаются и конкретизируются в процес-се реализации умения.

Психологическая компетентность учителя - это основа всей его педагогической деятельности, это фундамент, на котором она надстраивается. Без нее педагогическая деятельность не будет эффективна. И.Ф. Демидова определяет психологическую компетентность как совокупность психологических знаний и основанных на них умений. Целесообразно рассмотреть психологические знания и умения, необходимые учителю для эффективного осуществления педагогической деятельности, в качестве проявлений психологической компетентности.

Н.В.Кузьминой была предложена следующая структура знаний учителя: знание содержания деятельности (предмета); знание правил осуществления деятельности (средств, форм и методов педагогического воздействия); знание психологических особенностей овладения учащимися содержанием и методами учебной деятельности (той, что является предметом обучения - труд, общение, познание); знание индивидуально-психологических особенностей учащихся; знание достоинств и недостатков собственной деятельности и личности.

Далее Н.В.Кузьмина выделяет пять уровней педагогической деятельности и соответствующие умения: а) репродуктивный - педагог умеет пересказать другим то, что знает сам, и так, как знает сам; б) адаптивный - педагог умеет не только передать информацию, но и транс -формировать ее применительно к особенностям объекта, с которым имеет дело; в) локально моделирующий - педагог умеет не только передать и трансформировать информацию, но моделировать систему знаний по отдель-

ным вопросам; г) системно моделирующий знания - педагог умеет моделировать систему деятельности, формирующей систему знаний по своему предмету; д) системно моделирующий поведение - педагог умеет моделировать систему деятельности, формирующей у учащихся черты личности. Каждый уровень включает в себя структуру умений предыдущего уровня и их реконструирует [4].

Структура умений, которыми должен обладать будущий учитель, была разработана Е.И. Исаевым: 1) проанализировать педагогическую ситуацию и выделить в ней главную проблему; 2) поставить адекватную ситуации педагогическую цель; 3) определить требуемое содержание для реализации поставленной цели; 4) отыскать методы, приемы, формы достижения поставленной цели, соответствующие психологическим особенностям воспи-туемых; 5) спланировать систему действий по достижению поставленной цели; 6) наметить критерии, показатели и основные этапы достижения требуемого результата; 7) создать мотивационно-потребностную основу урока или воспитательного мероприятия; 8) ввести учащихся в проблемную ситуацию, поставить учебную задачу; 9) руководить действиями учащихся по решению учебных задач, учитывая их возрастные, социально-психологические, индивидуальные особенности; 10) построить педагогически целесообразное общение с учащимися, организовать коллектив ные и индивидуальные формы учебной деятельности; 11) контролировать процесс достижения поставленной цели; 12) диагностировать трудности решения учебной задачи данным классом и отдельными учащимися; 13) корректировать при необходимости учебно-воспитательный процесс, оказывать помощь учащимся; 14) организовать действия учащихся по взаимоконтролю и самоконтролю; 15) оценивать деятельность учащихся и свою применительно к конкретно поставленным задачам и перспективам развития [5].

Структура знаний, предложенная Н. В. Кузьминой, представляет собой перечень необходимых учителю знаний, а структура умений, предложенная Е.ПИсаевым, -это скорее этапы осуществления учителем своей педагогической деятельности. Никаких устойчивых связей между компонентами этих структур здесь не наблюдается,

а, следовательно, как нам кажется, считать вышеперечисленные знания и умения структурами в строгом научном смысле нельзя. Аналогичное явление имеет место и в других работах.

Несколько иной подход в американской психологии. Там исследователи идут от личное тей учителя и ученика, поэтому их структуры психологических знаний и умений учителя более психологичны.

По мнению Д. Гибсон, компетентный учитель должен обладать следующими знаниями и умениями: 1) знание содержания предмета преподавания; 2) умение применять психологические принципы (сюда относятся: а) знания и умения по возрастной психологии; б) умения обучать и осознавать реакции учеников на действия учителя; в) знание и умение использовать индивидуальные различия); 3) знание и умение использовать закономерности процесса «учение - обучение»; 4) умение приспосабливаться к новой ситуации, к неожиданным инновациям) [6].

В свою очередь Н.Бернард выделяет следующие характеристики компетентных учителей: 1) имеет всегда прекрасное самочувствие, самоощущение; 2) имеет профессиональное вдохновение, пытается сделать школу лучшим местом для учеников; 3) старается постоянно улучшать свою работу; 4) психологически зрелый, т.е. не

показывает своего раздражения, не «переходит на личности»; 5) артистичен в выстраивании человеческих взаимоотношений; 6) заботится о собственном профессиональном росте [7].

Таким образом, все качества психологически компетентного учителя можно свести, по мнению Н. Бернард, к двум базовым:

1) психологически компетентные учителя осознают цели

своей работы и работают с увлечением;

2) психологически компетентные учителя уделяют много внимания и сил собственному совершенствованию.

Психологическая компетентность педагога содержательно представлена О.С. Гришечко в виде совокупности блоков: 1) «Я вконтексте профессии» - знать индивидуально-психологическое своеобразие человека, уметь соотносить свою индивидуальность с содержанием образа идеального профессионала; 2) «Я - ученик как субъект образования» - знать и применять в своей работе законы и закономерности развития ученика (студента), коммуникативного, интерактивного и социально-перцептивного уровня взаимодействия в педагогическом процессе;

3) «Я - учебный предмет» - уметь решать творческие профессиональные задачи, направленные на развитие творческого потенциала учащихся (студентов), владеть методами презентации учебной информации с учетом психологических механизмов ее усвоения, уметь организовать самостоятельную творческую деятельность учащихся (студентов) по освоению учебного предмета.

Л.Ф. Алексеева рассматривает психологическую компетентность как умение интегрировать психологические, педагогические и профессиональные знания для решения задач обучения, развития и воспитания студентов. Она характеризуется наличием у педагога: 1) психологических знаний практической направленности и умений их использовать в формировании мотивации студентов к овладению теоретическими и практическими основами будущей профессиональной деятельности; 2) знаний об индивидуально-типологических и личностных особенностях студентов; 3) умений оказывать психологическое воздействие на основе использования приемов убеждения, внушения, «заражения», способствующих формированию установки на овладение основами профессиональной деятельности; 4) умений устанавливать продуктивное взаимодействие со студентами на основе гуманистических принципов, доверия к их интеллектуальным возможностям; 5) умений предупреждать конфликтные ситуации во взаимоотношениях со студентами и коллегами; 6) коммуникативной компетентности, эмоциональной устойчивости, способности к эмпатии, ассертивности [8].

Необходимыми условиями, способными обеспечить формирование психологической компетентности преподавателей вуза, являются: 1) направленность преподавателя на достижение успеха в профессиональной педагогической деятельности и на самосовершенствование, основанная на потребности в самореализации; 2) компетентность в области преподаваемого учебного предмета; 3) владение преподавателем основами психологической науки и инструментарием (методами, приемами, средствами) для практического применения психологических знаний в целях повышения эффективности подготовки выпускников вузов к профессиональной деятельности; 4) знание преподавателем собственных потенциальных возможностей и индивидуально-психологических и лич-ностных качеств студентов для правильного выбора методов, средств и форм организации учебного процесса,

ориентированных на самостоятельную учебную и исследовательскую работу студентов; 5) коммуникативная компетентность преподавателя, соответствующая гуманистическим принципам взаимодействия людей; 6) рефлексивная способность преподавателя, обеспечивающая возможность критически оценивать собственную деятельность и взаимоотношения со студентами; 7) творческий подход к педагогической деятельности, способствующий инновационному подходу к поиску эффективных методов, средств и форм обучения.

В исследованиях Г.И. Метельского и Н.В. Кузьминой психологическая компетентность рассматривается как система знаний, умений и навыков, которые обеспечивают педагогу не только общепсихологическую подготовленность, но и высокий уровень профессионального самосознания, умения управлять своими психическими состояниями.

Н.В. Кузьмина выделяет в психологической компетентности следующие компоненты: 1) социалъно-перцеп-тивная компетентность включает знание людей, ее ос -нову составляет наблюдательность и проницательность;

2) социально-психологическая компетентность - закономерности поведения, деятельности и отношений человека, включенного в профессиональную группу; 3) аутопсихологическая компетентность - самопознание, самооценка, самоконтроль, умение управлять своим состоянием и работоспособностью, самоэффективность; 4) коммуникативная компетентность включает знания о различных стратегиях и методах эффективного общения; 5) психолого-педагогическая компетентность - знания методов осуществления влияния.

В качестве компонентов психологической компетентности Н.В.Яковлева рассматривает интегративные психические процессы, психологические умения, эмоционально-волевые комплексы личности [9].

В результате исследований, проведенных Н.В. Остап-чук и М.В. Комаровой, было сформулировано определение психологической компетентности как системы предметных знаний, основанных на смысловой реальности, которые обеспечивают высокий уровень профессионализма, умения управлять психическими состояниями и принимать эффективные решения. Психологическая компетентность предполагает адекватное использование собственного прошлого опыта, опыта других людей и общественно-исторического. Психологическая компетентность означает отказ от прямого копирования чужого опыта, норм, традиций, образцов, свободу от стереотипов, предписаний, установок.

Итак, при очевидном разнообразии точек зрения на содержание психологической компетентности их объединяет включение в структуру психологической компетентности знаний и умений; понимание психологической компетентности в качестве условия профессионализма педагога. Современный преподаватель вуза обязан обладать таким уровнем психологической компетентности, который обеспечивал бы построение педагогического взаимодействия, реализующего не только передачу определенного содержания студенту, но и их совместный личностный рост, личностное развитие.

Психологическая компетентность определена нами как умение интегрировать психологические, педагогические, профессиональные знания для решения практических задач обучения, воспитания, обеспечивающее высокий уровень профессионального самопознания.

Теоретический анализ исследований психологической компетентности педагога позволил предложить свою модель структуры психологической компетентности преподавателя вуза (см. рисунок):

• мотивационно-волевой блок включает мотивы, цели, потребности, ценностные установки, стимулирует творческое проявление личности в профессии; предполагает наличие интереса к профессиональной деятельности;

• функциональный (от лат. Гцпсйо - исполнение) блок в общем случае проявляется в виде психологических знаний, умений, навыков преподавателя, необходимых для проектирования и реализации той или иной педагогической технологии (компетентность в сфере индивидуально-психологических особенностей человека, социально-психологическая компетентность, психолого-педагогическая компетентность);

• рефлексией ый (от позднелат. геАехіо - обращение назад) блок проявляется в умении сознательно контролировать результаты своей деятельности и уровень собственного развития, личностных достижений; сфор-мированностъ таких качеств и свойств, как креативность, инициативность, нацеленность на сотрудничество, сотворчество, склонность к самоанализу. Рефлекс ивный компонент является регулятором личностных достижений, поиска личностных смыслов в общении с людьми, самоуправления, а также побудителем самопознания, профессионального роста, совершенствования мастерства, смыслотворческой деятельности и формирования индивидуального стиля работы (аутопсихологическая компетентность).

Указанные характеристики профессиональной компетентности педагога нельзя рассматривать изолированно, поскольку они носят интегративный, целостный характер, являются продуктом профессиональной подготовки в целом.

Индивидуально-психологическая компетентность - это способность учитывать индивидуальные особенности обучаемых в учебно-воспитательном процессе: 1) индивидуально-типические (конституциональные особенности, нейродинамические свойства мозга, особенности функциональной геометрии больших полушарий, темперамент) и половых (онтогенез полового диморфизма) особенности обучаемого; 2) личностные особенности обучаемого (направленность, мотивационно-потребност-ная система, ценности, установки, идеалы, особенности характера, самооценки); 3) индивидуальные особенности психических процессов обучаемого (индивиду-

альные проявления памяти, восприятия, ощущений, мышления); 4) возрастные особенности и закономерности протекания психических процессов (восприятия, памяти, внимания и др.) обучаемого и др.

Социально-психологическая компетентность -способность организовывать эффективное взаимодействие с обучаемыми в учебно-воспитательном процессе. Она является ключевой составляющей в решении проблемы оптимизации учебно-воспитательного процесса. Социально-психологическая компетентность проявляется в восприятии и понимании учителем своих учеников, в обращении и отношениях с окружающими, в глубине его психологического включения как в предметную, так и в коммуникативную деятельность, в психологической атмосфере, характеризующей состояние его межличностных отношений в коллективе.

Социально-психологическая компетентность включает следующие виды психологической компетентности: социально-перцептивную, социально-коммуникативную и интерактивную.

Социально-перцептивная компетентность - способность адекватно оценивать личноетные черты и эмоцио-нальные состояния партнеров по общению и умение правильно интерпретировать их высказывания и невербальный контекст. Социально-перцептивная компетентность может быть выражена как полнота и глубина восприятия, понимания и оценки социальных субъектов деятельности и общения, проявляющихся через эмоциональночувственное, интеллектуальное и социальное взаимодействие, которые основаны на его творческом и жизненном опыте. Компонентами социально-перцептивной компетентности являются: 1) мотивационно-целевой, 2) когнитивный, 3) оценочный, 4) эмоциональный.

Социально-коммуникативная компетентность -умение устанавливать и поддерживать необходимые контакты с другими людьми, ясно и четко излагать мысли, убеждать, аргументировать, строить доказательства, анализировать, высказывать суждения, передавать рациональную и эмоциональную информацию, устанавливать межличностные связи, согласовывать свои действия с действиями коллег, выбирать оптимальный стиль общения в различных деловых ситуациях, организовывать и поддерживать диалог. Структура коммуникативной компетентности включает три компонента: 1) мотивационноличностный, 2) когнитивный, 3) поведенческий.

Социально-интерактивная компетентность - совокупность навыков и умений, необходимых для эффективного взаимодействия между общающимися индивидами.

Структура психологической компетентности

Психолого-педагогическая компетентность преподавателя - умение интегрировать психологические и педагогические знания для решения практических задач обучения и воспитания. Психолого-педагогическая компетентность преподавателя включает знание и умение применять в учебно-воспитательном процессе 1) психологические закономерности и механизмы развивающего обучения; 2) психологические механизмы воспитательных и обучающих технологий; 3) индивидуальный и дифференцированный подход, активные методы обучения, прогрессивные обучающие технологии; 4) умение построить обучение и воспитание на психологической основе; 5) умение создавать благоприятный, творчески развивающий климат в учебной группе; 6) умение мотивировать обучаемых к обладанию знаниями, умениями, навыками.

В заключение необходимо подчеркнуть, что психологическая компетентность преподавателя вуза является необходимым компонентом профессиональной компетентности педагога и должна учитываться при аттестации.

ЛИТЕРАТУРА

1. Гришечко О.С. Влияние психологической компетентности на профессионально-личностный рост учителя иностранного языка: Автореф. дис. ... канд. психол. наук Ростов н/Д, 1999.

2. Алферов А.Д. Опыт и проблемы повышения психологической компетентности учителя //Вопросы психологии. 1999. №4.

3. Демидова И. Ф. Развитие психологической компетентности студентов - будущих учителей: Автореф. дис. ... канд. гаихол. наук. СПб., 1993.

4. Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения. М.: Высшая школа, 1990.

5. Остапчук Н.В., Комарова М.В. Детерминанты формирования психологической компетентности педагога. Екатеринбург, 2005.

6. Janice T. Gibson. Psychology for the classroom. Prentice-Hall, Inc, Englewood Cliffs, New Jersey, 1976.

7. Harold W. Bernard. Psychology of Learnind & Teaching. N.Y., 1965.

8. Алексеева Л.Ф. Психологическая компетентность преподавателя высшей школы //Высшее образование в России. 2007. № 8.

9. Яковлева Н.В. Психологическая компетентность и ее формирование в процессе обучения в вузе: Автореф. дис. ... канд. психол. наук. Ярославль, 1994.

И.А. ЕГОРОВА, канд. соц. наук, доцент каф. ТиПП ТИУиЭ

СИТУАЦИОННЫИ ПОДХОД К ПРОБЛЕМЕ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ ВУЗА

Обсуждаются основные положения и специфика ситуационного подхода в психологии, анализируются различные уровни, виды и свойства жизненных ситуаций. Ситуация рассматривается как единица психологической компетентности. Особое внимание уделено ситуациям профессиональной деятельности пре-

подавателя вуза, предложены их различные классификации. Обсуждаются трудности, нарушения и барьеры, возникающие в ситуациях педагогического взаимодействия. Умение преодолевать трудные ситуации рассматривается как один из показателей психологической компетентности.

Ситуация, психологическая компетентность, профессиональная деятельность преподавателя, педагогическая ситуация, педагогическое взаимодействие, трудная ситуация.

областях исследования - от архитектуры до антрополо-

Исследования психологического содержания повседневных ситуаций, с которыми человек сталкивается в процессе жизни и деятельности, с которыми он должен каким-то образом справляться, ведутся уже несколько лет. Первенство в этом вопросе принадлежит зарубежным психологам. В зарубежной литературе встречается понятие социальной ситуации, успешность функционирования человека в которой обозначается терминами «социальная компетентность» (social competence) и «межличностная компетентность» (interpersonal competence) [1]. Этими исследованиями обозначается так называемый ситуационный подход.

Сущность ситуационного подхода заключается в том, что побудительные механизмы поведения необходимо искать в конкретных ситуациях, широкий диапазон которых существенно влияет на эффективность деятельности человека, как в повседневной жизни, так и в профессиональной сфере.

Интерес к ситуационным детерминантам поведения не нов и не исключителен для социальных наук. К понятию ситуации, помимо психологов, обращались философы, теологи, юристы. Сегодня существует множество работ, касающихся ситуаций, причем в самых различных

гии, от маркетинга до микросоциологии [2].

В рамках психологической науки понятием ситуации оперируют интеракционизм, психология социального научения, психология среды и психологическая экология, социо- и психолингвистика, социальная психология, психология обучения, клиническая психология.

Рассматривая деятельность человека как динамический процесс взаимосвязи со средой, ситуационный подход основывается на изучении как специфики самих ситуаций, так и стратегий поведения, необходимых для успешной деятельности в каждой из них.

Родоначальником ситуационного подхода и целостного рассмотрения ситуации в психологии принято считать Курта Левина, который впервые обосновал понятие жизненного пространства человека, или «поля», как совокупности личностных и ситуационных переменных (личности и окружения).

Базовые положения ситуационного подхода в психологии существенно отличаются от представлений о конкретных ситуациях в других науках, и прежде всего тем, что, несмотря на свое название, данный подход не абсолютизирует объективную ситуацию как единственный