Теоретические положения осуществления учебного процесса на основе гендерного подхода

педагогические Баурова Юлия Владимировна |

науки ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПОЛОЖЕНИЯ ОСУЩЕСТВЛЕНИЯ УЧЕБНОГО ...

УДК 373.1

ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПОЛОЖЕНИЯ ОСУЩЕСТВЛЕНИЯ УЧЕБНОГО ПРОЦЕССА НА ОСНОВЕ ГЕНДЕРНОГО ПОДХОДА

© 2016

Баурова Юлия Владимировна, кандидат педагогических наук, доцент кафедры «Массовые коммуникации и лингвистика» Саратовский государственный технический университет имени Гагарина Ю.А., Саратов

Аннотация. Проблема изучения гендерного подхода педагогической наукой достаточно актуальна, что обусловлено изменениями современной образовательной системы. Цель гендерного подхода состоит в пересмотре традиционных культурных ограничений развития потенциала личности обучающегося как представителя определенного пола, создании условий для его максимальной самореализации. Осуществление гендерного подхода требует разработки и апробации новых моделей обучения, отличающихся от традиционных по способам организации учебного процесса и, как следствие, качеству полученных результатов. Учебно-воспитательный процесс нуждается в отказе от следования наиболее жестким гендерным стереотипам, расширении образовательного пространства для проявления индивидуальности каждого обучающегося, воспитании обучающихся в духе равноправного партнерства. Реализация гендерного подхода предъявляет определенные требования к компетентности педагога, а именно к сформированности его гендерной компетентности. Применение гендерного подхода опирается на ряд основополагающих общих принципов и принципов, отражающих его специфику. Способы реализации гендерного подхода различны и предполагают изменение организации учебного процесса, включая отбор методов и приемов, средств, форм организации обучения; изменение содержания образования, создание учебных планов, программ, написание учебной литературы, составление заданий с учетом гендерных и индивидуальных психофизиологических особенностей обучающихся; создание школ раздельного и параллельно-совместного обучения. Признанный потенциал учета психологического фактора в учебно-воспитательном процессе свидетельствует о потребности реализации гендерного подхода на всех уровнях образовательной системы.

Ключевые слова: гендер, гендерный подход, принципы реализации гендерного подхода, индивидуализация образования, личностно ориентированное обучение, психофизиологические особенности, гендерокомфортная образовательная среда, гендерные стереотипы, школа раздельного обучения, школа параллельно-совместного обучения.

THEORETICAL ASPECTS OF EDUCATIONAL PROCESS REALIZATION ON THE GENDER APPROACH BASIS

© 2016

Baurova Julia Vladimirovna, candidate of pedagogical sciences, associate professor of the chair

«Mass Communication and Linguistics» Yuri Gagarin Saratov State Technical University, Saratov

Abstract. The problem of gender approach research by pedagogical science is quite topical that is caused by modern educational system changes. The aim of gender approach consists in traditional cultural restrictions revision of student's personality potential development considering him / her as a particular sex representative, creation of conditions for his / her maximum self-realization. Gender approach realization needs development and approbation of new educational models being different from traditional ones owing to educational process organization and, consequently, attained results quality. Educational process needs rejection of strict gender stereotypes following, educational environment development for each student's individuality revealing, students' growing up in the atmosphere of equal partnership. Gender approach realization demands teacher's competence, namely gender competence formation. Gender approach application is based on common main fundamental principles and principles reflecting its particularity. Gender approach realization means are different and imply educational process organization changes, including the choice of methods and techniques, teaching aids, forms of education organization; educational content changes, creation of curriculum, programmes, educational literature, preparing tasks taking in account students' gender and individual psychophysiological peculiarities; foundation of single-sex schools and school of parallel-mixed education. Recognized potential of psychological factor in educational process points the necessity of gender approach realization at each educational system level.

Keywords: gender, gender approach, principles of gender approach realization, individualization of education, learner-centered education, psychophysiological peculiarities, gender comfortable educational environment, gender stereotypes, single-sex school, school of parallel-mixed education.

В современном обществе и на уровне государственных требований возрастает необходимость вариативности образовательных программ, многообразия типов и видов образовательных учреждений, обеспечивающих индивидуализацию образования и личностно ориентированное обучение, что не может быть осуществлено без учета специфики пола, индивидуальных возрастных, психологических и физиологических особенностей, построения индивидуальной образовательной траектории [1]. Данные изменения свидетельствует не только об уделении особого внимания уровню достижений каждого обучающегося, но и становлению его личностных характеристик, в частности, гендерных особенностей.

В педагогике «гендер» принято считать структурируемым понятием социального пола, синтезирующим как культурное, так и биологическое в человеке. При этом «гендер», включая в себя половые различия, акцентирует внимание на широком круге проявлений, свойственных мальчикам и девочкам, юношам и девушкам, мужчинам и женщинам, которые так или иначе связаны с их половозрастным статусом, этикоконфессиональной АНИ: педагогика и психология. 2016. Т. 5. № 2

и социально-культурной принадлежностью» [2, с. 176].

Е.Л. Харлова справедливо относит «гендер» к базовым характеристикам личности, обусловливающим психологическое и социальное развитие человека; будучи многокомпонентной структурой, гендер определяется четырьмя группами характеристик: биологическим полом, тендерными стереотипами, тендерными нормами, гендерной идентичностью. Исследователь подчеркивает особую роль реализации гендерного подхода в воспитании, способствующего раскрытию уникальных способностей, внутреннего мира ребенка, поиску путей «индивидуального духовно-нравственного развития» [3, с. 96-97].

Сторонники биологического детерминизма (В.Д. Еремеева, Т.П. Хризман, Н.Н. Куинджи и др.) рассматривают данное понятие во взаимосвязи с особенностями функциональной межполушарной асимметрии, представляющей собой «неравноценность, качественное различие того «вклада», который вносят левое и правое полушария головного мозга в каждую психическую функцию», то есть на основании различий в мозговой

организации высших психических функций [3, с. 41].

О.А. Соломенникова, Н.А. Баранникова связывают тендерный подход с полоролевым воспитанием, что дает основание предположить отождествление авторами данных понятий [5, с. 4-5].

Проблема применения тендерного подхода к обучению является, безусловно, не новой. Выделяя периоды развития образовательной системы в России: 1) предварительно-фрагментарный (IX-XVII вв.); 2) реформаторский (XVIII в. - середина XIX в.); 3) концептуальный (вторая половина XIX в.); 4) период модернизации образования (первая четверть XX в.); 5) инновационный (вторая четверть XX в.); 6) унифицированно-стагни-ческий (третья четверть XX в.); 7) неореформаторский (четвертая четверть XX в. - начало XXI в.), исследователи отмечают характерное игнорирование психофизиологических, умственных, половых, гендерных особенностей ребенка, ориентированность учебного процесса на «среднего» ученика [6, с. 15-16].

Упрекая современную педагогику в «бездетности» (В.В.Краевский) [7, с. 99], отмечая «уравнительную педагогику», игнорирующую специфику воспитания в ходе полоролевой социализации, не учитывающую особенностей полоролевого воспитания детей и упрощающую тем самым педагогическую деятельность, как причину нивелировки личности, отсутствия развития индивидуальности (Л.П. Столярчук) [8, с. 27], указывая на то, что «преподавание в школе не является дифференцированным для мальчиков и девочек, не учитывает различий между ними» (О.А. Константинова) [9, с. 43], педагоги призывали принять роль обучающегося в образовательном процессе: «учащийся не просто субъект, функция учебной деятельности, а личность, пусть потенциальная» (В.П. Зинченко) [10, с. 10], признать «наличное внутреннее в человеке наиважнейшим источником педагогической тактики и стратегии» (А.М. Кушнир) [11, с. 128].

Стремясь к осуществлению индивидуализации обучения и развитию личностного потенциала обучающегося, опираясь на принцип гуманизации образования, исследователи видят необходимым применение в настоящее время гендерного подхода с целью создания ген-дерокомфортных условий для обучения представителей обоего пола

Значительное количество теоретических разработок, посвященных проблематике реализации гендерного подхода, интерес к обсуждаемой теме обусловили многообразие трактовок данного понятия.

Отмечая неделимость биологических и социальных компонентов понятия «гендер» [12, с. 13], Е.Н. Каменская считает гендерный подход методологической ориентацией в педагогической деятельности, позволяющей посредством опоры на систему взаимосвязанных понятий, идей и способов действий обеспечить и поддерживать процессы гендерного самопознания, самостроительства и самореализации личности ребенка, развития его неповторимой индивидуальности» [12, с. 48].

Л.В. Штылева подходит к пониманию гендерного подхода в работе конкретного образовательного учреждения как одного из «методических принципов организации эффективной образовательной среды, способствующей выявлению индивидуальности и самореализации каждого ученика, как женского, так и мужского пола» [13, С. 209].

При рассмотрении системы образования в качестве мощного средства воспроизведения гендера и социальных отношений [9, с. 5], О.А. Константинова, М.К. Уланова видят в гендерном подходе организацию учебного процесса, предоставляющую учащимся возможность как самореализоваться с присущими им индивидуальными особенностями, так и усвоить социальный опыт, обеспечивающий успешную социализацию обучающихся в обществе и социальную идентификацию по

признаку пола [14, с. 12]. _

О.В. Вашетина выделяет собственно тендерный подход и тендерный подход к обучению, считая первый совокупностью «способов изучения психофизиологических и социокультурных особенностей мужчин и женщин», учета интересов и способов взаимоотношений представителей разного пола, реализации программ гармонизации гендерного равноправия [6, с. 13], а последний из упомянутых - реализацией «образовательных программ, направленных на гармонизацию гендерного равноправия на основе учета психофизиологических и социокультурных особенностей мальчиков и девочек, их интересов и способов взаимоотношений» [6, с. 10]. Исследователь настоятельно подчеркивает обязательность сокращения гендерного разрыва между представителями обоего пола в предметах гуманитарного и научно-естественного циклов, учет интересов каждого школьника вне зависимости от его половой принадлежности.

А.О. Копылова видит в гендерном подходе в педагогике и образовании индивидуальный подход к проявлению идентичности ребенка, осуществление которого требует введения раздельно-параллельного обучения детей [15, с. 201]. Т.А. Горшкова, уточняет, что под ген-дерным подходом следует понимать системное изменение учебного процесса (содержания, методов, форм, средств обучения и др.), направленное на более полное раскрытие способностей учащихся с учетом гендерных особенностей каждого [16, с. 13].

Понимая гендерный подход как «особый методологический подход к социальным явлениям», Н.Ю. Ерофеева рассматривает гендерный подход в обучении в качестве переосмысления «способов и методов подачи учебной информации через призму женского и мужского восприятия» [17, с. 311]. Л.В. Штылева подчеркивает, не подвергая сомнению «природных предпосылок, влияющих на самоощущение и самоопределение человеком своей базовой половой идентичности» [13, с. 168], необходимость рассмотрения «пола» в контексте реализации ген-дерного подхода как «продукта социализации индивидов».

Таким образом, гендерный подход может быть рассмотрен в качестве составляющего компонента индивидуализации обучения, при осуществлении которого учтены гендерные и индивидуальные психофизиологические особенности обучающегося, потребность в создании гендерокомфортной среды, предоставлены равные возможности для максимального раскрытия индивидуального потенциала каждого обучающегося, равное отношение к представителям обоего пола, признано равенство способностей девочек и мальчиков при учете их индивидуальных особенностей, отказе от полодиф-ференцированного разделения учебных дисциплин.

Определяя миссию гендерного подхода в освобождении учебно-воспитательного процесса от наиболее жестких гендерных стереотипов, расширении образовательного пространства для проявления индивидуальности самореализующейся личности каждого обучающегося, воспитании детей в духе равноправного (эгалитарного) партнерства [13, с. 170], исследователи выделяют особую цель социализации на основе гендерного подхода, которая заключена в формировании личности, гармонично сочетающей «психологические характеристики женского и мужского начал (андрогинность)», способной к «партнерским межполовым отношениям в личной и общественной жизни (поведенческий компонент)» [13, с. 172].

Сущность гендерного подхода заключается в гендерном воспитании «человека культуры, ... способного к максимальной самореализации и раскрытию своих способностей» за счет ценностно-смыслового гендерного развития личности, педагогической поддержки индивидуальности, проектирования личностно-ориентирован-ных стратегий гендерного воспитания [12, с. 8].

Цель же гендерного подхода состоит в пересмотре АНИ: педагогика и психология. 2016. Т. 5. № 2

педагогические науки

Баурова Юлия Владимировна | ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПОЛОЖЕНИЯ ОСУЩЕСТВЛЕНИЯ УЧЕБНОГО ...

традиционных культурных ограничений развития потенциала личности в зависимости от принадлежности к определенному полу, создании условий для максимальной самореализации детей, что требует разработки и проверки новых моделей обучения, отличающихся от традиционных по способам организации учебного процесса, качеству полученных результатов, а также разо-тождествления понятий «гендер» и «пол» в педагогике. Последнее может быть достигнуто посредством осознания необходимости избегать «избыточного обращения к "половому признаку" в организации обучения учащихся младших классов, наиболее склонных к конструированию жестких половых (гендерных) схем» [13, с. 207], также понимания, что «полоролевое обучение ориентировано на совершенствование прежде всего женской / мужской индивидуальности», а «гендерный подход предполагает более широкую природосообразную и социально обозначенную реальность, поскольку "пол" не идентичен "гендеру"», при этом гендер отражает социально-психологический статус человека, с точки зрения маскулинности или фемининности» [9, с. 49].

Многообразны представления о критериях эффективности реализации гендерного подхода, в числе которых учет гендерных предпочтений обучения представителей обоего пола; опора на стратегию нон-сексизма, игнорирование учителями половых стереотипов; использование стратегий, направленных на достижение гендерного равноправия в школе; создание гендерокомфортных условий в школах при раздельном и параллельно-совместном обучении [6, с. 12], критериях гендерного анализа образования и школьной среды, в основу которых положены принципы гендерного равенства: принцип доступности; принцип равного обращения; принцип равенства результатов [13, с. 219].

Целесообразно, также выделение ряда требований к реализации гендерного подхода: учет социальных факторов при обучении; индивидуализация обучения на основе учета физических и психологических особенностей личности школьника; дифференциация обучения, с точки зрения гендерного подхода; предоставление учащимся возможности изучать учебные предметы в индивидуальном темпе; создание всевозможных типов дидактических средств с рекомендациями для их использования в различных группах учащихся, объединенных по гендерному показателю; преимущественное обучение в малочисленных классах, отказ от жесткой классно-урочной системы [9, с. 74], [18, с. 56-57].

Проведенный анализ последних психолого-педагогических исследований позволяет выделить способы реализации гендерного подхода: 1) организация учебного процесса, включающего отбор методов и приемов, средств, форм организации обучения; 2) изменение содержания образования, предполагающего создание учебных планов, программ, написание учебной литературы, составление заданий с учетом гендерных и индивидуальных психофизиологических особенностей обучающихся; 3) создание школ раздельного и параллельно-совместного обучения.

Значимость выбора метода обучения подчеркивает А.М. Кушнир, отмечая: «... никто не берет в расчет наличествующее "внутреннее в человеке"», указывая на существующий лжепринцип «дети под метод» [11, с. 128]. М.К. Уланова же полагает, что учет половых особенностей детей, выражающийся в подборе содержания, организационных форм и методов воспитания и обучения необходим, но недостаточен [19, с. 7].

Рассматривая гендерный подход в качестве принципа современного воспитания, предполагающего «гармонизацию гендерного взаимодействия на основаниях эгалитаризма», Е.Н. Каменская приводит составляющие технологического арсенала гендерного подхода, выделяя диалоговые, игровые методы, методы создания ситуации выбора, педагогическую поддержку [12, с. 9].

В отношении содержательного компонента занятий

исследователи полагают, что «гендерный дискурс на занятиях ... возможен без изменения содержания и тематики рабочих программ», что связано со спецификой «гендера», пронизывающего все сферы жизни социума, затрагивающего темы личной жизни, спорта, искусства, истории научных открытий, страноведческую тематику [20, с. 8].

Однако при этом нельзя не учитывать, по мнению А.В. Смирновой, укорененности гендерных стереотипов в учебниках, в частности, для начальной школы, основанных на традиционных представлениях о мужественности и женственности, а также их неравноценности [21], особо значимым при этом является иллюстративный компонент, способствующий трансляции гендер-ных стереотипов.

Л.В. Штылева, приводя основные направления тендерной экспертизы иллюстраций (количественный анализ; ситуации изображения, виды деятельности, чувства и эмоции представителей разного пола; размещение в пространстве образов представителей разного пола, площадь данных изображений; чувства по отношению к представителям разного пола, вызванные у обучающихся представленными изображениями, формируемые посредством изображений гендерно окрашенные представления о качествах личности, поведении, психологических характеристиках людей разных полов; стереотипы обыденного сознания в отношении полов, воспроизводимые и навязываемые детям посредством иллюстраций) [13, с. 254], называет в качестве гендерно чувствительных индикаторов не только содержание учебной информации, но и педагогическое взаимодействие между обучающимися и педагогом, гендерный аспект взаимодействия между детьми, топографию класса.

Особо дискуссионным представляется вопрос выбора наиболее оптимальной из существующих моделей обучения (совместного или традиционного, раздельного, параллельно-совместного), что связывают с осуществлением гендерного подхода [22, 23, 24, 25 и др.], ориентируя сторонников каждой их них на ведение обсуждений относительно их преимуществ и недостатков.

Сторонники раздельного (однополого) обучения (Н.Н. Куинджи, Г.В. Козловская и др.) подчеркивают значение психофизиологических факторов при осуществлении образовательного процесса, ссылаясь на данные исследований в различных областях научного знания (нейропсихологии, психологии, медицине, педагогике), констатирующих существование различий в темпах интеллектуального развития представителей разного пола, основной причиной которых является биологический фактор, а именно функциональная специализация полушарий головного мозга.

С точки зрения И.С. Кона, «совместное и равное обучение представляется социально более функциональным, чем раздельное», так как сегрегация образования по признаку пола не имеет серьезной научной опоры, при этом роль «гендерной педагогики» заключается в искоренении гендерных стереотипов [26, с. 11-13].

По мнению И.С. Клециной, рассматривающей проблему недостатков раздельного обучения, к последним отнесены закрепление половой дифференциации, ген-дерных стереотипов на уровне сознания, недостаток опыта общения с противоположным полом, идеализация противоположного пола, ориентированность девочек только на самореализацию в области семьи, материнства, закрепление представления о неравенстве возможностей мальчиков и девочек к изучению дисциплин, возрастание значимости установок педагога, недостаточная подготовленность учителей, отсутствие атмосферы творчества, нарушение тенденции к совмещению мужских и женских ролей в современном демократическом обществе [27, с. 130].

Л.В. Штылева, подчеркивая особую значимость проблемы «продвижения гендерной компоненты в непрерывное педагогическое образование», также указывает

на доминирование полоролевого подхода в отечественной педагогике, реализуемого именно посредством раздельного обучения детей [28, с. 98-99]. С.А. Шаронова же разделяет проблемы раздельного и/или совместного образования и образования гендерного [29, с. 131].

Осуществление учебного процесса на основе гендерного подхода в первую очередь предъявляет высокие требования к педагогу и психологам образования, осуществляющим указанный процесс при отказе от индифферентности школьного образования, его содержательной безадресности.

Применение гендерного подхода требует, прежде всего, сформированности гендерной компетентности педагога [30-33], которая складывается из знаний, умений, сочетания важных гендерных качеств личности, которые проявляются в общении и деятельности, включающей ряд основных направлений: «гендерная компетентность в педагогической деятельности, гендерная компетентность в педагогическом общении и личност-но-индивидуальная гендерная компетентность» [12, с. 55].

«Педагогу необходимо учитывать специфические для каждого пола психофизиологические возможности, лежащие в основе познавательного развития, которые зависят от особенностей созревания правого и левого полушарий при планировании (содержание, методы и формы организации) и работе (педагогическое общение) с детьми» (Е.Н. Каменская) [12, с. 46]; посредством содержания урока, форм и методов обучения, специально подобранного дидактического материала содействовать формированию гендерной идентичности обучающегося (Л.В. Штылева) [13, с. 246]; выявлять, раскрывать, развивать индивидуальные познавательные возможности ребенка, учитывая его гендерное своеобразие, модифицируя задания применяемых учебников, адаптировать их к стилям обучения школьников с различными типами функциональной асимметрии полушарий головного мозга (О.А. Константинова) [14, с. 14]; осуществить целесообразный выбор стратегии, применяемой в процессе обучения: гендерно-нейтральной (учитель игнорирует роль гендера и влияние гендерных стереотипов на обучающихся); анти-сексистской (педагог отстаивает позицию нетрадиционного стиля поведения для представителей разного пола, поддерживая обучающихся, мнение которых не совпадает со сложившимися представлениями о гендере); нон-сексистской (педагог игнорируют половые стереотипы) (О.В. Вашетина) [6, с. 17].

Исследователи предлагают различные положения в качестве основы реализации гендерного подхода, в частности, выделяя общие принципы (принцип приро-досообразности, принцип культуросообразности, принцип индивидуально-личностного подхода, принцип ценностно-смысловой направленности, принцип самоактуализации, принцип выбора, принцип творчества и успеха, принцип доверия и поддержки) и принципы, отражающие специфику гендерного подхода (принцип эгалитаризма, принцип сформированности гендерной идентичности, принцип гендерного равновесия) [12, с. 9], возможные механизмы осуществления гендерно-го подхода к обучению школьников: 1) диагностику индивидуально-личностных особенностей учащихся (определение функциональной асимметрии полушарий головного мозга и стиля учения); 2) определение стиля изложения учебного материала в учебниках и учебных пособиях; 3) определение стиля изложения учебной информации учителями; 4) выбор профиля обучения учащимися в соответствии с их гендерными особенностями [14, с. 15].

В качестве основных условий реализации гендерного подхода в педагогике выделены условия, формируемые на макро-, мезо- и микроуровне, в числе которых привлечение педагогов-мужчин в школу, совместное обучение представителей разного пола, развитие гендерной компетентности педагога, учет гендерных особенностей 16

обучающихся и обучающих, поощрение соответствующих интересам ребенка видов деятельности, стимулирование обучающихся к самосовершенствованию гендерной индивидуальности за счет выявления скрытых возможностей представителей разного пола [12, с. 9].

Несмотря на широкий диапазон исследований теоретических основ и практического применения гендерно-го подхода, на сегодняшний день не существует единой общепринятой модели его реализации, что оставляет возможность последующего научного поиска в рамках заданной проблематики. Однако общепризнанным является значительный потенциал учета психологического фактора в учебно-воспитательном процессе, что свидетельствует о потребности активной реализации гендерного подхода на всех образовательных ступенях: от общеобразовательной школы до уровня вуза, в целях содействия саморазвитию, самосовершенствованию индивидуальности обучающегося, наиболее полному раскрытию и развитию его потенциальных возможностей, формированию гуманистической направленности личности.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ:

1. Александрова, Е. А. Индивидуально-ориентированные траектории воспитания и развития как альтернатива фронтальным планам воспитательной работы в классе / Е. А. Александрова // Директор школы. 2008. №4. С. 73-77.

2. Мудрик, А. В. О полоролевом (гендерном) подходе в социальном воспитании / А. В. Мудрик // Народное образование. 2007. № 5. С. 175-181.

3. Харлова, Е. Л. Гендерный подход в воспитании в системе дополнительного образования детей / Е. Л. Харлова // Вестник Университета Российской академии образования. 2006. № 4. С. 95-98.

4. Хомская, Е. Д. Нейропсихология / Е. Д. Хомская. 4-е изд. СПб. : Питер, 2008. С. 24-99.

5. Соломенникова, О. А. Преемственность в работе начальной школы и дошкольного учреждения / О. А. Соломенникова, Н. А. Баранникова // Начальная школа. 2008. № 2. С. 3-6.

6. Вашетина, О. В. Гендерный подход в образовательных системах Великобритании и США : автореф. дис. ... канд. пед. наук : 13.00.01 / Вашетина Оксана Викторовна. Казань, 2011. 21 с.

7. Краевский, В. В. Проблемы научного обоснования обучения. (Методологический анализ) / В. В. Краевский. М. : Педагогика, 1977. 264 с.

8. Столярчук, Л. И. Теория и практика воспитания школьников в процессе полоролевой социализации : дис. ... д-ра пед. наук : 13.00.01 / Столярчук Людмила Ивановна. М., 1998. 399 с.

9. Константинова, О. А. Гендерный подход к обучению школьников : дис. ... канд. пед. наук : 13.00.01 / Константинова Ольга Александровна. Саратов, 2005. 174 с.

10. Зинченко, В. П. Принцип психологической педагогики / В. П. Зинченко // Педагогика. 2001. № 6. С. 9-17.

11. Кушнир, А. М. Как заманить ученика на урок иностранного / А.М. Кушнир // Народное образование. 2000. № 8. С. 127-133.

12. Каменская, Е. И. Гендерный подход в педагогике : автореф. дис. ... д-ра. пед. наук : 13.00.01 / Каменская Елена Николаевна. Ростов-н/Д, 2006. 62 с.

13. Штылева, Л. В. Фактор пола в образовании : гендерный подход и анализ / Л. В. Штылева. М. : ПЕР СЭ, 2008. 316 с.

14. Константинова, О. А. Гендерный подход к обучению школьников : автореф. дис. ... канд. пед. наук : 13.00.01 / Константинова Ольга Александровна. Саратов, 2005. 22 с.

15. Гуманитарное образование и социальный контекст: гендерные проблемы : материалы междунар. науч. конф., Санкт-Петербург, 25-28 июня 2007... СПб. :

педагогические науки

Баурова Юлия Владимировна | ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПОЛОЖЕНИЯ ОСУЩЕСТВЛЕНИЯ УЧЕБНОГО ...

Изд. Дом С.-Петерб. гос. ун-та, 2007. 417 с.

16. Горшкова, Т. А. Формирование готовности будущего учителя технологии к реализации тендерного подхода в обучении школьников : автореф. дис. ... канд. пед. наук : 13.00.08 / Горшкова Татьяна Анатольевна. Ульяновск, 2010. 26 с.

17. Ерофеева, Н. Ю. Гендерная педагогика : учебное пособие / Н. Ю. Ерофеева. Ижевск: ERGO, 2010. 312 с.

18. Тельтевская, Н. В. Гендерный подход к обучению школьников / Н. В. Тельтевская, О. А. Константинова. Саратов : Наука, 2009. 120 с.

19. Уланова, М. К. Гендерный подход в обучении иностранному языку старших дошкольников в условиях ДОУ : на материале английского языка : автореф. дис. ... канд. пед. наук : 13.00.02 / Уланова Марина Константиновна. М., 2008. 19 с.

20. Овчинникова, Т. Е. Гендерный подход в обучении студентов университета иностранному языку : автореф. дис. ... канд. пед. наук : 13.0.01 / Овчинникова Тамара Евгеньевна. Оренбург, 2007. 22 с.

21. Смирнова, А. В. Учимся жить в обществе. Гендерный анализ школьных учебников / А. В. Смирнова. М. : Олита, 2005. 68 с.

22. Куинджи, Н. Н. Гендерное воспитание в школах - помощь в решении демографической проблемы в России / Н. Н. Куинджи // Народное образование. 2007. № 5. С. 182-186.

23. Куинджи, Н. Н. О раздельном школьном обучении детей разного пола / Н. Н. Куинджи // Администратор образования. 2010. № 6. 93-96.

24. Артюхова, Т. Ю. Психологические предпосылки построения образовательного пространства с учетом гендерного подхода / Т. Ю. Артюхова // Психология обучения. 2007. № 12. С. 7-19.

25. Гретченко, В. А. Раздельно-параллельное обучение - «за» и ... «за» ! / В. А. Гретченко // Вестник образования. 2007. № 9. С. 45-49.

26. Кон, И. С. Совместное или раздельное? / И. С. Кон // Семья и школа. 2009. № 2. С. 10-13.

27. Практикум по гендерной психологии : учебное пособие для преподавателей и студентов вузов / под ред. И. С. Клециной. М.; СПб. : Питер, 2003. 478 с.

28. Штылева, Л. В. Гендерный подход в образовании / Л. В. Штылева // Мир образования - образование в мире. 2005. № 1. С. 89-101.

29. Шаронова, С. А. Гендер. Образование. Мобильность / С. А. Шаронова // Высшее образование в России. 2002. № 6. 130-134.

30. Гахраманова Г.Н. Исследование социальных механизмов формирования гендерных различий // XXI век: итоги прошлого и проблемы настоящего плюс. 2015. Т. 2. № 1 (23). С. 56-62.

31. Мандрык Л.Н. Психолого-педагогические аспекты воспитания гендерной культуры будущих специалистов пожарной безопасности // Балтийский гуманитарный журнал. 2013. № 2. С. 23-26.

32. Медведева Н.Р., Киндаев А.Ю. Гендерное неравенство при трудоустройстве выпускников вузов // XXI век: итоги прошлого и проблемы настоящего плюс. 2013. № 8 (12). С. 309-314.

33. Ефимова Л.В. Гендер как социальная проблема общества // Балтийский гуманитарный журнал. 2015. № 2 (11). С. 12-14.