Педагогическое обеспечение процесса формированиея социальной зрелости школьников: теоретические и методические аспекты проблемы

вопросы воспитания и обучения

УДК 378.4

Лопатин Андрей Рудольфович

Кандидат педагогических наук, профессор кафедры педагогического образования КГУ им. Н.А. Некрасова, ariadn85@mail.ru, Кострома

педагогическое обеспечение процесса

формированиея социальной зрелости школьников:

теоретические и методические аспекты проблемы

Аннотация: Статья посвящается проблеме педагогического обеспечения процесса формирования социальной зрелости у школьников в контексте гуманистического подхода. Рассмотрена сущность феномена «социальная зрелость школьника» и модель педагогического обеспечения процесса ее формирования.

Ключевые слова: социальная зрелость, социальная зрелость школьников, педагогическое обеспечение, модель педагогического обеспечения процесса формирования социальной зрелости школьников.

Lopatin Andrey Rudolfovich

Candidate ofPedagogical Sciences, Professor of the Department ofPedagogical Education of Kostroma State University named after N.A. Nekrasov, ariadn85@mail.ru, Kostroma

pedagogical maintenance of the formation

of pupils' social maturity: theoretical and methodological aspects of the problem

Abstract: The article is dedicated to the problem of pedagogical support of the formation of social maturity of pupils in the context of the humanistic approach. The essence of the phenomenon of "social maturity of pupil" and the model of pedagogical maintenance process of its formation.

Keywords: social maturity, social maturity of pupils, teacher support, providing pedagogical model of the formation of social maturity of pupils.

Начиная разработку концептуальных основ педагогического обеспечения, мы обратились, во-первых, к социологическим, психолого-педагогическим, социально-педагогическим работам последних десятилетий, посвященным феномену детства и динамике происходящих изменений в процессе социализации учащихся (В. В. Абра-менкова, С. А. Беличева, А. В. Волохов, С. Н. Иконникова, И. С. Кон, В. Т. Лисовский, М. Р. Мирошкина, А. В. Мудрик, М. И. Рожков, А. И. Тимонин, Ф. Р. Филиппов, С. Н. Щеглова и др.); во-вторых, к результатам ретроспективного анализа собственного опыта организационно-педагогической деятельности и, в-третьих, к материалам мониторинговых исследо-

ваний, проводимых на базе отдельных образовательных учреждений, в том числе и выбранных в качестве экспериментальных школ. Концепция (от лат. сonceptio - восприятие) имеет разную трактовку в литературе [5; 8]. Применительно к изучаемому нами вопросу концепция представляет собой базовую часть модели и совокупность идей, обобщенных взглядов на понимание сущности исследуемого явления, его содержания и путей реализации в практической педагогической деятельности. Педагогическое обеспечение, его основы, могут быть представлены в контексте различных теоретико-методологических идей, «мыслей, которые получили концептуальное оформление» [5, с. 100].

В соответствии с вышеизложенным, такой

«мыслью» выступила, прежде всего, идея антропологичности, которая опирается на представление о человеке как высшем продукте природы, о его связи с окружающей средой, ориентирует на учет внутренних сил индивида, при помощи которых могут преодолеваться естественные трудности в развитии человека, на анализ стратегий действий людей в социальных группах (П. Бурдье, Н. Элиас), в повседневных практиках (Э. Гоффман), в результате чего воспроизводится и производится определенных тип социальности (М. Мосс), достигается готовность личности к жизни в определенных социокультурных условиях, способность индивида продуктивно действовать в интересах своих и окружающих, что нередко трактуется как его личностная (социальная) зрелость (М. Фуко).

Реализация этой идеи достигается при помощи принципов природосообразности и возрастосообразности, которые диктуют отбор содержательных, организационных и технологических элементов педагогической деятельности, ее обеспечения.

Первый из них указывает на признание того факта, что в любом педагогическом процессе ведущим звеном выступает школьник со своими конкретными особенностями развития (состоянием здоровья, сформированными свойствами и качествами, степенью развитости жизненных умений и навыков, характером социального опыта). Следовательно, в своей практической деятельности педагоги призваны учитывать, что любой человек может развиваться, совершенствоваться, самоизменяться в соответствии со своими природными возможностями и данный процесс у разных школьников может протекать с различной скоростью.

Второй принцип означает, что при конструировании любого педагогического явления необходимо обращать внимание на соответствие возрастных ресурсов личности и социально-психологических особенностей объединений учащихся их возрастным составам (А. С. Белкин, В. И. Максакова и др.), которые влияют на готовность ребенка к самостоятельной жизнедеятельности в рамках социальной действительности, то есть на сформированность его социальной зрелости. Поскольку последний процесс значительно протяжен во времени, представляет в плане

педагогической деятельности регулируемую систему влияний и условий по горизонтали и вертикали, то этот принцип подразумевает обоснование возможностей и установление ограничений в общении, взаимодействии, участии в тех или иных видах деятельности, в которых наиболее полно, с одной стороны, раскрываются особенности ребенка, а с другой - обеспечивается решение задач формирования социальной зрелости личности на определенном этапе возрастного развития, в соответствии, с чем подбираются содержание и технологии.

Еще одна идея, которая выделяется нами в концептуальных основах педагогического обеспечения - идея гуманизации педагогического процесса. В настоящее время она ориентирует «на поворот от сущности к существованию, от обобщения к различению, от общего к единичному, от стационарных вещей к процессам, от сущности к бытию, от вещей и свойств к отношениям, от структур к процессам, от единства к множественности» [3, с. 14]; указывает на доминанты свободы, демократии, соблюдения прав человека, критического разума, самоопределения и толерантности, ...на создание условий, способствующих становлению и развитию психологически и социально зрелой личности, готовой к жизненному и профессиональному самоопределению [Там же. С. 23]; на развитие у детей образов: мира (идеалов, ценностей, убеждений), себя, «Я в мире» [Там же. С. 26-27].

Из этой идеи вытекает принцип гуманизма, который требует при моделировании изучаемого явления учитывать право обучающегося на свободу выбора, проявление своих способностей, их свободное развитие, на уважение, заботу, на формирование культуры достоинства, деятельное участие в жизни сообщества, наличие ниши в социальном пространстве для самореализации, на использование технологий в развитии в каждом школьнике духовного богатства, установки на отношение к каждому человеку как высшей ценности, готовности к человечности во взаимодействии [Подроб. об этом: 2].

Еще одной идеей, которая заложена в основу концепции педагогического обеспечения процесса формирования социальной зрелости школьников, является идея

системности. Применительно к воспитанию категория «система» раскрыта в работах В. А. Караковского, А. Т. Куракина, Л. И. Новиковой, Н. Л. Селивановой, Е. Н. Степанова и др. [6] Исследователи включают в структуру системы цели, задачи, функции, содержание, субъекты системообразующей деятельности, отношения, освоенная среда, управление. Главное - в обеспечении целостности функционирования всего этого комплекса. Поэтому системность находит отражение в принципе целостности, подразумевающем, что воспитательных процесс ориентирован на признание полифо-ничности личности, неделимости духовной и биологической природы человека, общего, особенного и отдельного в каждом ребенке. Целостность достигается посредством обеспечения связанности и непротиворечивости знаний о природе, обществе, человеке, опыта осуществления деятельности, творческой самореализации, эмоционально-ценностных отношений.

Применительно к задачам нашего исследования, обеспечение такой целостности, мы видим через достижение единой нити становления и развития универсальных жизненных компетенций и социальных ценностей, которые предъявляются школьникам в разных формах: творческие мастерские (начальная школа), проба сил (основная школа), открытый университет (старшая школа), - но в рамках одного проекта («Мой путь к жизненному успеху»).

Особое значение для концептуального обоснования педагогического обеспечения выступает социокультурная обусловленность его содержания, которая указывает на то, что любая деятельность протекает на определенном фоне. С одной стороны, им являются особенности социально-экономического развития страны и региона, функционирования социальных институтов, характер социального заказа общеобразовательному учреждению со стороны общества, государства, личности, подкре-пленность соответствующими мерами социальной политики. С другой - такой фон создается средой обитания ребенка, которая с экологической, социально-психологической, предметно-эстетической точек зрения может оцениваться как благоприятная или неблагоприятная для развития. И, наконец,

специфический фон для взросления, социального становления ребенка, будет представлять собой доминирующая детская, подростковая, молодежная субкультура, то смысловое пространство ценностей, установок, способов и форм общения, которые выступают содержанием жизненного опыта и образа жизни для детей в конкретной, исторически обусловленной «социальной ситуации их развития» (Л. С. Выготский).

Реализация этой идеи наталкивает на необходимость рассматривать ребенка и процесс его социального взросления в широком социальном пространстве (культура, общество, общность) и локальном (социально ориентированное пространство воспитательной организации, образовательного учреждения), в котором формируется социальная позиция, обозначаются и трансформируются социальные цели в соответствии с потенциалами личности и возраста.

Данный тезис ложится в основу принципа культуросообразности, о котором упоминал Ж. Ж. Руссо, который обосновал А. В. Дистервег и наполнили содержанием К. Д. Ушинский, Л. Н. Толстой. Трактовка этого принципа в работах современных авторов (М. А. Галагузова, Л. В. Мардахаев, А. В. Мудрик, М. М. Плоткин, Т. А. Ромм и др.) означает, что воспитание подрастающих поколений в целом, и решение конкретных воспитательных задач, во-первых, должно основываться на общечеловеческих ценностях, строиться с учетом норм и ценностей конкретных национальных и региональных культурных традиций, непротиво-речащих общечеловеческим; во-вторых, оно должно приближаться к различным пластам физической, духовной, бытовой, интеллектуальной, материальной, социальной и др. культуры; в-третьих, оно должно активно использовать наследие прошлого, культурные достижения мира, нации, региона, в настоящем, проецировать в будущее с учетом тех трансформаций, которые происходят в социокультурной ситуации и могут нарастать в последующем.

Для концептуального блока нами была также отобрана идея праксиологической направленности педагогического обеспечения изучаемого явления. Мы исходили из того, что согласно Т. Котарбинскому [1] вся человеческая деятельность может быть охаракте-

ризована на основе общих подходов, может иметь общий контур описания, может быть раскрыта через призму анализа действий и обобщение опыта их реализации на практике. При этом исходными пунктами организации деятельности будут выступать сложные действия, сопутствующие им события, подготовка к их исполнению, проба и сделанный выбор.

Так как в нашем представлении и в соответствии с гуманистической логикой педагогическое обеспечение будет являться совокупностью педагогических действий, предполагающих сплетение односубъект-ных действий - во многосубъектные, позитивной кооперации - в сотрудничество, выстраивание альтернатив выбора и стимулирование проектирования личных перспектив, то оно будет направлено на активизацию внутренних ресурсов (личности, среды), их обнаружение и отбор адекватно ситуации, приведение в действие, усиление потенциалов при помощи специально подобранных технологий и в рамках определенной организационной структуры (Н. С. Данакин).

В этом случае закладка в педагогическое обеспечение совокупности праксиологических принципов (как частных правил) будет способствовать достижению поставленных целей. К ним могут быть отнесены: ингерен-ция (смягчение внешнего влияния на событие благодаря непосредственному участию в нем взрослого и ребенка), централизация (подбор, расстановка составных частей, упорядочивание внутренних зависимостей в сложном объекте, отбор форм пригодных для многократного повторения), потенци-ализация (готовность к замене одного действия другим, более подходящим к определенной ситуации), антиципация (готовность к внесению изменений в планируемые действия, готовность представить планируемый процесс и ожидаемый результат, готовность гибко реагировать на событие на основе учета изменений в косвенных параметрах).

С точки зрения организационной структуры речь может идти об обеспечении функционирования различных служб в образовательном учреждении, объединенных идеей содействия. К их числу могут быть отнесены: служба психологической поддержки, служба примирения, служба мониторинга, служба здоровья, служба досуга и методи-

ческая служба. Каждая из них охватывает определенный сегмент школьной повседневности и будет нацелена на помощь участникам взаимодействия при столкновении с разного рода затруднениями, при освоении сложных действий.

Еще одной идеей, положенной в основу разрабатываемой концепции педагогического обеспечения, стала идея событийности (Д. В. Григорьев, Ю. В. Громыко, Б. В. Куприянов, М. И. Рожков и др.). Она подразумевает превращение актов обучения и воспитания в события реальной жизни ребенка, в сотрудничество взрослых и детей в сфере их события (В. И. Слободчиков), ориентирует на использование этого феномена как источника приобретения ребенком жизненного опыта, овладения современной культурой, освоения культурных традиций и социальных практик. Главным элементом событийности выступает педагогическое событие как момент реальности, в котором происходит развивающая, целе- и ценностно-ориентированная встреча взрослого и ребенка (их событие). Сторонники данного подхода подчеркивают, что динамичные, яркие, взаимосвязанные, адекватные решаемым задачам события создают условия для гармонизации отношений «ребенок-ребенок», «ребенок-взрослый», «ребенок-среда», направления интрагенной активности школьников на преодоление разного рода трудностей, создание позитивного индивидуального жизненного пространства, конструирование форм совместной с другими деятельности, устойчивых традиций сообщества.

Реализация этой идеи предполагает опору на принципы непрерывности и интеграции. Первый из них ориентирует педагогическое обеспечение на «динамическую сеть педагогических событий» [7, с. 69], стимулирующих личностное развитие школьников, их усиленную социализацию через преемственность содержание, многоуровневость обучающих, развивающих, воспитательных программ, второй - на объединение отдельных событий в связанное состояние, взаимопроникновение учебной, воспитательной, познавательной, социальной деятельности.

Таким образом, концептуальные основы педагогического обеспечения опираются на идеи антропологизма, гуманизации, системности, социокультурной обусловленности,

праксиологичной направленности, событийности и принципов природосообразности, возрастосообразности, целостности, культу-росообразности, непрерывности и интеграции. К ним, учитывая специфику решаемых исследовательских задач, целесообразно добавить принцип конгруэнтности (от лат. congruens - соразмерный, соответствующий), обозначающий согласованность действий, поведения с требованиями конкретной ситуации; активации, подразумевающий побуждение к решительным преобразованиям, видоизменениям в содержании, формах и методах; актуализации, заключающейся в действиях по извлечению знаний, умений и навыков и воспроизведению их в новых условиях, по использованию опыта различных форм поведения, мыслей, эмоциональных состояний при анализе ситуаций и принятии решений.

Библиографический список

1. Котарбинский Т. Трактат о хорошей работе. - М.: Экономика, 1975. - 271 с.

2. Лопатин А. Р. Формирование социальной зрелости школьников в контексте гуманистического подхода // Вестник КГУ им. Н. А. Некрасова. - 2014. - № 4. - С. 7-11.

3. РожковМ. И., Макеева Т. В. Социально-педагогическая деятельность. - Ярославль: ЯГПУ, 2009 - 445 с.

4. Ромм Т. А. Социальное воспитание - ресурс развития социальности в человеке // Вестник КГУ им. Н.А. Некрасова. Серия: Педагогика. Психология. Социальная работа. Ювенология. Социокинетика.- 2010. - Т. 16. - №. 2. - С. 11-15.

5. Словарь по социальной педагогике / Авт. -сост. Л. В. Мардахаев. - М.: Изд.центр «Академия», 2002. - 368 с.

6. Селиванова Н. Л., Степанов П. В., Шакуро-ваМ. В. Научная школа Л. И. Новиковой: основные идеи и перспективы развития // Отечественная и зарубежная педагогика. - 2014. - № 1. -С. 37-45.

7. Современные гуманитарные подходы в теории и практике воспитания. - Пермь: Изд-во ПОИПКРО, 2001. - 128 с.

8. Тимонин А. И. Социально-педагогическое обеспечение профессионального становления студентов гуманитарных факультетов университета: монография. - Ярославль, 2008. - 263 с.

9. Friebe J. Reflexion im Training. Aspekte und Methoden der modernen Reflexionsarbeit. - Bonn: Verlags GmbH, 2012. - 312s.

10. Rauschenbach Thomas Zukunftschance Bildung. Familie, Jugendhilfe und Schule. -Weinhaim und München: Juventa, 2009. - 248s.