Поэтапное обучение рукопашному бою через анализ складывающихся ситуаций с использованием ситуативных комплексов защитно-атакующих действий

6. Залевская А. А., Каминская Э. Е., Медведева И. Л., Рафи-кова Н. В. Психолингвистические аспекты взаимодействия слова и текста. - Тверь, 1998.

7. Залевская А. А., Медведева И. Л. Психолингвистические проблемы учебного двуязычия: Учебное пособие. - Тверь, 2002.

8. Караулов Ю. Н. Показатели национального менталитета в ассоциативно-вербальной сети // Языковое сознание и образ мира. - М., 2000.

9. Климов Е. А. Образ мира в разнотипных профессиях. -М., 1995.

10. Леонтьев А. А. Основы психолингвистики. - М., 1997.

11. Медведева И. Л. Проблемы восприятия текста на неизвестном языке (экспериментальное исследование на материале эсперанто) // Актуальные проблемы психолингвистики: Слово и текст. - Тверь, 1996.

12. Медведева И. Л. Психолингвистические аспекты функционирования иноязычного слова. - Тверь, 1999.

13. Aitchison J. Taming the wilderness: Words in the mental lexicon // Anderman G. Rogers M (Eds.). Words, words, words: The translator and the language learner. - Clevedon: Multilingual Matters, 1996.

14. Gass S. M., Selinker L. Second language acquisition: An introductory course. - Hillsdale, NJ etc. - Lawrence Erlbaum, 1994.

15. Meara P. The classical research in L2 vocabulary acquisition // Anderman G., Rogers M (Eds.). Words, words, words: The translator and the language learner. - Clevedon: Multilingual Matters, 1996.

16. Dirven R., Vanparys J. (Eds.). Current approaches to the lexicon. - Frankfurt am Main etc.: Peter Lang, 1995.

ПОЭТАПНОЕ ОБУЧЕНИЕ РУКОПАШНОМУ БОЮ ЧЕРЕЗ АНАЛИЗ СКЛАДЫВАЮЩИХСЯ СИТУАЦИЙ С ИСПОЛЬЗОВАНИЕМ СИТУАТИВНЫХ КОМПЛЕКСОВ ЗАЩИТНО-АТАКУЮЩИХ ДЕЙСТВИЙ

Е. А. Чигоряев, преподаватель,

доцент В. И. Анисин,

доцент В. Г. Гиль,

И. Н. Блудова, преподаватель

Омская академия МВД России

Владение навыками и умениями одержания победы над противником в рукопашной схватке является важнейшей составной частью профессионального мастерства военнослужащих. Однако методика физической подготовки по разделу "Рукопашный бой'" физической подготовки в военных учебных заведениях недостаточно эффективна. Обучение направлено только на изучение техники определенных приемов и действий, выделенных в Наставлении по физической подготовке, с отдельными тактическими зарисовками, не связывающими всю картину рукопашного боя. При этом отведенного программой времени недостаточно для усвоения навыков боевых действий и их закрепления (5; 7; 11; 16; 17). Такой подход в обучении формирует у курсантов неверное представление о динамике и структуре рукопашного боя, ограничивает военнослужащего рамками изученного приема или действия и не дает ему возможности достичь основной цели раздела - успешно вести рукопашную схватку в условиях быстро меняющихся ситуаций боя.

Поэтому военнослужащий не только должен в совершенстве владеть боевыми действиями, но уметь предвидеть, ана-

лизировать и выбирать правильные решения в условиях боя (под угрозой его уничтожения). Это есть более ценный навык, чем просто навык выполнения двигательных действий (20; 23; 24).

Исследования проводились на базе Омского общевойскового военного училища им. М. Фрунзе в 1998/99 учебном году; затем на базе Омского кадетского корпуса в 2000/01 учебном году, в 2002 г. в 242-м УЦ ВДВ и на базе Омской академии МВД РФ в 2003 г. осуществлено дополнительное изучение этого направления подготовки.

По нашим исследованиям, существующая методика обучения рукопашному бою в Вооруженных Силах России не отражает всей картины условий общевойскового боя и не раскрывает динамики протекания рукопашной схватки. Она лишь научает военнослужащего определенным формальным программированным приемам и действиям в стандартных ситуациях рукопашного боя, используя информационно-репродуктивный метод обучения. Результаты анкетирования показали, что 80% курсантов не удовлетворены процессом обучения рукопашному бою. Ограничение действий военнослужащего рамками изученного приема значительно снижает его эффективность в реальном бою. Только 37% курсантов военных училищ умеют находить правильное решение и ориентироваться в предложенных ситуациях рукопашного боя. Такой подход в обучении рукопашному бою объясняется дефицитом учебного времени и сложившимися традициями воспитания в Вооруженных Силах (6, 60-62).

Нами была сделана попытка разработать иные подходы в обучении рукопашному бою на основе частично-поискового и проблемного методов обучения посредством поэтапного формирования действий, развиваемых А. Н. Леонтьевым, П. Я. Гальпериным, Н. Ф. Талызиной, 3. А. Решетовой, М. М. Богеном и др.(4; 8; 10; 22). В своих исследованиях мы отталкивались от теоретических положений построения и управления движениями, разработанных П. К. Анохиным и Н. А. Бернштейном (1; 3).

Мри разработке методики обучения рукопашному бою мы учитывали объективные и субъективные факторы условий и требований к учебно-образовательному процессу в военно-у чебных заведениях, где, с одной стороны, необходимо было научить курсанта 80 приемам и действиям рукопашного боя в минимальный промежуток времени (всего за 40 часов), и он должен сразу приступать к выполнению воен-но-служебных задач. А с другой - учитывать требования к выполнению оперативно-служебных задач (9; 16; 20). Поэтому мы использовали современные интерактивные методики обучения, основанные на проблемном и частично-поисковом методах преподнесения материала. Данные методики были ранее опробованы и обоснованы, и этим путем была доказана их прикладная эффективность в профессиональном обучении (2; 12; 13; 14; 15; 18; 19; 21).

Весь изучаемый материал раздела "Рукопашный бой" мы объединили в три группы. В первую группу включены двигательные действия. с помощью которых одерживается победа в большинстве ситуаций рукопашного боя, их назвали "боевыми", или атакующими (удары, метания, захваты, броски, добивания и др.). Вторая - действия, обеспечивающие эффективную реализацию боевых приемов, их назвали "подготовительными" (маневрирование, выпады, теснения, рывки, толчки, подбивы и др.). Третья - защитные действия, обеспечивающие безопасность (стойки, передвижения, уклоны, нырки, кувырки, приемы самостраховки).

Все эти действия мы объединили в ситуативный комплекс защитно-атакующих действий, выделив, таким образом, "структурную единицу рукопашного боя" (рис. 1).

Рукопашный бой носит ситу ационный характер, и "уловить" момент для реализации боевых действий - задача сложная, но необходимая. Поэтому одна из задач обучения рукопашному бою — научить военнослужащего управлять изменяющимися ситуациями рукопашного боя и контролировать

их. Весь спектр возможных ситуаций в рукопашном бою мы разбили на три группы ("А", "В", "С"), по степени сложности. Степень сложности диктуется субъективными и объективными факторами. К субъективным факторам относятся то, как военнослужащий понимает, оценивает ситуацию и умеет управлять своим телом и психофизиологическим состоянием. К объективным факторам, влияющим на степень сложности боевых ситуаций, будут относиться: намерения и действия противника; его параметры (физическое развитие, количество, наличие оружия); условия окружающей среды; исходные позиции и положения; характер физического воздействия на него (удар, захват, бросок и др.).

Рис. 1. Смысловая структура боевой единицы рукопашного боя

Группа А включает ситуации наиболее прогнозируемые, управляемые и менее сложные, где реализация и эффективность боевых действий будет наивысшей. Эти ситуации наиболее благоприятны для выполнения атакующих действий.

Ситуации группы В менее узнаваемы, менее поддаются управлению, но обратимые в ситуации группы А. Это так называемые промежуточные ситуации, где применяются подготовительные действия.

Ситуации группы С - неожиданные, неуправляемые, неподдающиеся контролю и самые опасные. В таких ситуациях противник явно превосходит по силе и по занимаемому положению. Здесь применяются защитные и иные действия для самообороны, с выходом в безопасное положение.

Динамичность рукопашного боя характеризуется ситуационной активностью, и в любой момент все может резко измениться как в сторону усложнения (из группы А в В), так и в сторону смягчения (из В в А). В ситуациях группы С военнослужащий находится в самом опасном положении, грозя-

щем его уничтожению. Поэтому военнослужащего необходимо научить управлять боем таким образом, чтобы он стремился действовать в ситуациях группы А и избегал ситуаций группы С. Изменять и корректировать ситуации в рукопашном бою мы предлагаем с помощью комплекса действий, причем после каждого действия ситуация меняется и приобретает другие характеристики, где военнослужащему необходимо быстро найти новый способ действий для реализации намеченного плана или отказаться от него, если ситуация усложнилась.

Исходя из этого обучение приемам и действиям рукопашного боя должно осуществляться посредством анализа складывающихся ситуаций, с учетом динамичности боя. И при этом необходимо подбирать такие варианты решений и действий, которые обеспечат положительный исход схватки. Мы предлагаем действовать в рукопашной схватке по определенному алгоритму (рис. 2).

Разработанная нами методика обучения состоит из четырех этапов обучения (рис. 3). Задачами первого этапа являлись развитие способности воспринимать ситу ацию боя в целом, выделять главное, распознавать и квалифицировать отдельные моменты и элементы рукопашного боя (положения, позы). На данном этапе военнослужащий должен был определить для себя степень сложности ситуации и отнести ее к одной из трех групп (А, В, С). Например, для не умеющего обезоружить вооруженного ножом противника ситуация была критической (группа С), и ему следовало ретироваться или придерживаться дальней дистанции. Курсанту, умеющему обезоруживать, следует обратить внимание на хват, которым держит нож противник: если он держит в согнутой руке и старается сблизиться, прежде чем нанести удар ножом, то это ситуация группы В; если противник держит нож на вытянутой руке - ситуация группы А, значит, следует действовать немедленно.

На данном этапе создавался перцептивный образ предстоящей деятельности, развивались способность к антиципации или умение предвидеть дальнейшие действия противника. Курсантов знакомили с наиболее часто встречающимися боевыми ситуациями, выделялись наиболее опасные положения, которых следовало избегать.

Задачей второго этапа являлось научить курсантов выбирать и принимать правильное решение на основе анализа усвоенной информации. Для этого обучаемого "проводили"

ДЕЙСТВИЕ

Оп>аиия

Ап

Ситуация Ап+1

Сигуадия

Ап+2

Результат

Отрицательный

Опуашя Вп+1

Ситуация Сп+1

КОНЕЦ БОЯ

Т

Положительный

ДЕЙСТВИЕ Ап+1

ДЕЙСТВИЕ Ал+2

Шг. действия Вп+1

Залтг.дЛтшя Сп+1

Рис. 2. Алгоритм применения комплекса действий в рукопашном бою, в зависимости от складывающихся ситуаций 76 Психопедагогика в правоохранительных органах, 2005, №2

через различные варианты решения, затем он должен был выбрать собственный вариант решения и спрогнозировать конечный результат. Например, если определена ситуация, относящаяся к группе В (противник держит нож в согнутой руке), то необходимо выбрать подводящие действия для обращения ее в ситуацию группы А (ложным действием заставить противника вытянуть руку с ножом). На данном этапе формировалась способность к экстраполяции, т. е. курсантов учили использовать в новых условиях рукопашного боя те навыки и умения, которыми они уже обладали на данный момент.

На третьем этапе, на основе выбранного решения и спрогнозированного результата, намечается программа действий. Обучаемый, на основе известных ему приемов и действий, а также предложенных преподавателем, составляет комплекс технико-тактических действий для практического воплощения задуманного плана. Данный комплекс включает действия, адаптированные к ситуациям всех трех групп сложности, т. е. боевые действия, подводящие действия к ситуации группы А, для реализации боевых действий, и защитные действия -для избежания опасных ситуаций из группы С.

Четвертый этап - проверка и контроль комплекса техни-ко-тактических действий в условиях усложненных или приближенных к боевым. Это этап практической реализации и коррекции принятого решения в зависимости от достигнутого результата. В случае неудачи курсанту предлагалось оценить возникшую ситуацию заново и выбрать другое решение.

Обучение приемам и действиям, согласно нашей классификации, следует вести сразу в комплексе и последовательно: начинать обучение защитным действиям, затем - подготовительным, и только потом - атакующим. Такой подход должен формировать боевую единицу рукопашного боя (см. выше): военнослужащий должен чувствовать себя защищенным, быть уверенным в том, что его действия достигнут цели, и решительно атаковать в подходящий момент боя. Каждое же действие, по нашей методике, должно образовываться из сложившейся конкретной ситуации рукопашной схватки. Поэтому следует сначала познакомить военнослужащего с самыми опасными ситуациями из группы С, затем наиболее часто встречающимися из группы А, а также показать динамику перехода ситуации из группы В в группу А, и наоборот.

Эффективность методики проверялась на внутренних соревнованиях по армейскому рукопашному бою в рамках

первенства военно-учебного заведения (соревнования плановые и обязательные).

Экспериментальная группа в течение шести месяцев обучалась по разработанной нами методике, а контрольная -по традиционной. Диагностировались следующие психомоторные показатели: оперативность мышления; быстрота реагирования (простая и сложная реакция, реакция на движущийся объект); координация движений; антиципирующие реакции и перцептивная чувствительность (определение намерений противника на основе визуального восприятия) (табл. 1).

Существенная разница наблюдается в оценке оперативного мышления экспериментальной группой после эксперимента и сложной реакции. Время простой реакции и реакции на движущийся объект остались практически без изменений. Это можно объяснить тем, что время сложной реакции напрямую зависит от скорости выбора и принятия решения, т. е. от оперативного мышления. А наша методика была прежде всего направлена на развитие оперативного мышления и принятие правильного решения в экстремальных ситуациях рукопашного боя.

Результаты эффективности действий курсантов в рукопашной схватке фиксировались в специальных протоколах тремя экспертами из числа наиболее опытных офицеров и преподавателей. Они фиксировали следующее: 1) количество технических ошибок; 2) эффективность действий; 3) комбинированное^ действий; 4) все применявшиеся приемы и действия. Затем дополнительно просматривался и изучался видеоматериал (345 схваток), на основе которого рассчитывались следующие показатели: коэффициент эффективности; интервал атак; плотность боя; доля применявшихся действий и приемов по отношению к изученным; вариативность (табл. 2).

Произошли существенные изменения в экспериментальной группе по некоторым наблюдаемым показателям. Так, значительно возросла эффективность используемых действий (с 33,5 до 65,6%), хотя процент используемых действий увеличился незначительно (Р > 0,5). Уменьшилось количество допускаемых ошибок в экспериментальной группе с 5,8 до 3,5 в среднем, выросла плотность боя, уменьшился временной интервал атак.

Способность к экстраполяции фиксировалась по тому, как курсанты адаптировали изученные приемы и действия на соревнованиях по армейскому рукопашному бою. Так, кур-

Рис. 3. Блок-схема алгоритма обучения рукопашному бою Психопедагогика в правоохранительных органах, 2005, №2

Таблица 1

Результаты тестирования психомоторных качеств курсантов

Наблюдаемые группы Простая реакция, млс Сложная реакция, млс Реакция на движущийся объект, см Оперативное мышление, балл Оценка боя, балл

Контрольная группа

До боя 315±12 367±15 15,3±3,8 5,6±2,3 3,1

После боя 312±14 362±16 14,8±4,2 5,8±1,8 3,8

Экспериментальная группа

До боя 3 14±17 3 71 ± 19 15,1±4,1 5,4±2,5 3,1

После боя 313±16 348±17 14,7±3,9 7,8±1,7 4,4

санты экспериментальной группы использовали в бою до 70% из всех изученных действий, а курсанты контрольной - только 38%.

Способность к антиципации и уровень перцептивной чувствительности определялись в тестовых заданиях в ходе 10 попыток, где курсанты должны были разгадать замыслы партнера по исходному положению частей его тела. Курсанты экспериментальной группы разгадывали замыслы в 52% случаев, а в контрольной - только в 17% случаев.

Наблюдался общий оптимальный психологический настрой перед рукопашной схваткой у курсантов экспериментальной группы, так как они знали, к чему готовиться, умели найти правильное решение и моделировать ход предстоящей схватки на основе анализа складывающихся ситуаций.

В экспериментальной группе повысился общий интерес к занятиям, что немаловажно, выразившийся в сознательном отношении и творческой активности занимающихся, курсанты стали интересоваться специальной литературой по единоборствам, повысилась общая дисциплина на занятиях.

Выводы

Разработанная методика обучения позволяет интенсифицировать процесс обучения рукопашному бою и дает возможность каждому обучаемому вести эффективно рукопашную схватку, независимо от уровня подготовленности, от условий и складывающихся ситуаций, пользуясь необходимым минимумом изученных боевых действий, максимально реализуя их в экстремальных условиях общевойскового боя;

- внедрение современных интерактивных методик в процесс обучения расширяет творческие способности; совершенствует познавательные процессы, адаптируя их к экстремальным условиям рукопашной схватки; повышает сознательную активность занимающихся на занятиях;

- представленная методика обучения рукопашному бою позволяет формировать у обучаемых вариативный навык и тактическое мышление, развивает способность к антиципации (предвидению), повышает экстраполятивные способности, что

Результаты наблюдений за поведением

значительно расширяет его возможности в условиях реальной рукопашной схватки и сокращает сроки обучения.

ЛИТЕРАТУРА

1. Анохин П. К. Опережающее отражение действительности // Вопросы философии. - 1962. - № 7.

2. Березняк В. В. Проблемно-ситуационное обучение студентов ИФК технике классической борьбы: Автореф. дис... канд. пед. наук. - М., 1990.

3. Бернштейн Н. А. О построении движений. - М., 1947.

4. Беспалько В. П. Программированное обучение. - М., 1970.

5. Блажко Ю. И., Потапчук А.Н. О методике подготовки военнослужащих к ведению рукопашного боя // Тезисы докладов Итоговой научной конференции за 1985 г. - Л.: ВИФК, 1986.

6. Блажко Ю. И., Потапчук АН. О содержании программы подготовки военнослужащих к ведению рукопашного боя // Тезисы докладов Итоговой научной конференции за 1985 г. - Л.: ВИФК, 1986.

7. Блажко Ю. И., Потапчук А. Н. Содержание раздела "Рукопашный бой" в проекте НФП-87 // Тезисы докладов Итоговой научной конференции за 1986 г. - Л.: ВИФК, 1987.

8. Боген М. М. Методические основы теории обучения двигательным действиям. - М.: ФиС, 1985.

9. Булочко К. Т., Добровольский В. К, Пуни А. Ц. Фехтование и рукопашный бой: Учебник для ИФК, - М., 1940.

10. Гальперин П. Я. Формирование знаний и умений на основе теории поэтапного усвоения. - М.: Изд-во Моск. ун-та, 1968.

11. Гиле в В. П., Савостьянов В. М, Лаговский С. М. О совершенствовании рукопашного боя для курсантов воздушно-де-сантного училища // Тезисы науч.-практ. конференции ВИФК. -Л., 1986.

12. Грузных Г. М. Классическая борьба: формирование основ ведения единоборства, - Омск: ИФК, 1987.

13. Дмитриев С. В. Основы теории решения двигательных задач: Учебное пособие по спец. курсу. - Л., 1988.

Таблица 2

в условиях рукопашной схватки

Группа Ошибки, кол-во Эффективность, % Вариативность, кол-во вариантов Использование изученных приемов, % Интервал атак, сек

Контрольная группа

До боя 5,6±2,0 30,3 1,2 35 16,5

После боя 4,3±2,2 35,4 1,8 38 14,3

Экспериментальная группа

До боя 5,8±2,1 33,5 1,2 34 16,1

После боя 3,5±1,8 65,6 3,4 70 7,8

14. Короленко Ц. П. Психофизиология человека в экстремальных условиях, - Л.: Медицина, 1978.

15. Костихина Н. М. Проблемное обучение как метод формирования профессиональных умений студентов ИФК: Авто-реф. дис... канд. пед. наук. - Л., 1979.

16. Кузнецов А. Ф., Бибекин М. С. Применение двусторонних схваток на занятиях по физической подготовке для ускорения адаптации курсантов к профессионально-служебной деятельности // Сборник статей научно-практической конференции Омской академии МВД РФ. - 2002.

17. Потатук А. Н., Кузьмин В. А. Основы техники приемов рукопашного боя // Тезисы докладов Итоговой научной конференции за 1986 г. - Л.: ВИФК, 1987.

18. Родное В. С. Комплексное применение технических средств и методов программированного и проблемного обучения в процессе профессиональной подготовке по борьбе самбо: Автореф. дис... канд. пед. наук, - М., 1982.

19. Родное А. В. Психолого-педагогические методы повышения эффективности решения оперативных задач в спорте: Автореф. дис... канд. пед. наук. - М., 1990.

20. Современный бой и физическая подготовка / Под ред. А. А. Нестерова. - Л.: ВИФК, 1988. - Вып. 2.

21. Стегиенко П. А. Экспериментальное обоснование эффективности применения комплекса рукопашного боя: Автореф. дис... канд. пед. наук. - Л., 1972.

22. Талызина Н. Ф. Управление процессом усвоения знаний. - М.: Изд-во Моск. ун-та, 1975.

23. Теория и организация физической подготовки войск: Учебник для курсантов и слушателей ВИФК / Под общ. ред. Л. А. Веднср-Дубровина. - Л.: ВДИФК, 1980.

24. Чихачев А. Ю. Подготовка к рукопашному бою как фактор повышения боеспособности морских пехотинцев: Автореф. дис... канд. пед. наук, - Л., 1982.

СИСТЕМА СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ Б СОЦИАЛЬНОЙ ПЕДАГОГИКЕ

Канд. пед. наук С. В. Шмачилина, доцент кафедры социальной педагогики Омский государственный педагогический университет

Характеризуя современную систему образования, важно подчеркнуть, что образование сегодня не просто социальная сфера, а инвестиция в будущее. Именно в этом контексте проблема образования и общества рассматривается в Национальной доктрине образования РФ, где отмечается, что "...опережающее развитие образования призвано вывести Россию из кризиса, обеспечить будущее нации, достойную жизнь каждой семье, каждому гражданину России" (3, 14). Именно поэтому социальная педагогика становится не только базой обеспечения профессиональной деятельности широкого круга воспитателей, но частью социальной культуры, необходимой любому члену общества.

Современный этап формирования исследовательской культуры социальных педагогов необходимо связать с непрерывным социально-педагогическим образованием, поскольку с его помощью каждый человек должен получить равные возможности адаптироваться к требованиям социально-экономических перемен и активно участвовать в формировании общества.

В соответствии с этим социальное образование может быть представлено в виде: формального образования, завершающегося выдачей диплома (свидетельства, сертификата и т. д.). К этому виду относится получение профессионального образования социального педагога, а также переподготовка и повышение квалификации по данной профессии; неформально-

го образования (обычно не сопровождается выдачей какого-либо документа), происходящего в образовательных учреждениях или в общественных организациях, клубах, кружках, в сфере довузовской подготовки и т. д.; информального образования, представляющего индивидуальную познавательную деятельность, сопровождающую повседневную жизнь человека, и не обязательно носящего целенаправленный характер (2).

Следовательно, современное социально-педагогическое образование, развивающееся в русле социально-педагогичес-кой парадигмы, акцентирует внимание на гармонизацию отношений личности и общества. В качестве ценностных ориентиров познания выступают не только знание закономерностей развития мира, но ценность человеческой жизни (как способ поведения человека). Такая ориентация создает условия для расширения внимания к социальным проблемам как одного из важных направлений современной социальной педагогики и социально-педагогического образования. Этим усиливается аспект подготовки человека к решению жизненно важных проблем.

Учитывая данную установку и опираясь на точку зрения С. А. Расчетиной (6), выделим образовательные сферы содержания образования, значимые для всех этапов (видов) непрерывного социально-педагогического образования, каждая из которых несет свою смысловую нагрузку для формирования исследовательской культуры социального педагога. Сфера "со-знания" будет включать в себя: совокупность теорий. отражающих проблемный характер бытия, раскрывающих общечеловеческие способы решения проблем. Деятельность социального педагога в сфере "со-бытия" создает условия для обогащения личности опытом проектирования реальных взаимоотношений и закладывает основы практического аспекта исследовательской культуры социального педагога. Указывая на специфику социально-педагогического образования, С. А. Расчетина считает, что методология образовательной деятельности в области "со-творчества" основывается на необходимости создания особых условий, обеспечивающих обучающемуся возможности совершенствования собственного духовного облика, приведя его в состояние, отвечающее внутреннему потенциалу личности и требованиям профессии социального педагога. Автор акцентирует внимание на идеях рефлексии, коммуникативной деятельности, знака, символа, "Я-образа".

"Со-творчество" в образовательной деятельности социального педагога связано с сознательным отношением человека и к предмету познания, и к другим людям. Субъект образования - сознательный индивид. Всю полифонию жизненных проявлений субъекта, оказывающих влияние на процесс образования, может охватить только рефлексирующее сознание, которое на внутреннерефлексивном уровне объединяет индивидуальное и социальное в деятельности социального педагога. В связи с этим у социального педагога развиваются способности как к практическому, так и теоретическому осмыслению проблем. Это, в свою очередь, ориентирует социального педагога на инновационный, совместный поиск путей преодоления жизненных затруднений и овладения поисковым диалогом как средством решения социальных проблем человека. Поэтому творческая деятельность социального педагога должна протекать как процесс сопереживания, как диалог, приобретающий для клиента значение надежды на преодоление кризисных состояний. Для социального педагога процесс "со-творчестват? приобретает особую значимость, так как позволяет понять проблему из глубины.

Таким образом, сфера "со-творчества" формирует внутреннюю рефлексивную, коммуникативную основу исследовательской культуры.

Поэтому практически все ученые, занимающиеся данной проблемой, подчеркивают, что система образования должна быть сообразной культурной, социальной и личностной составляющим. Социальное образование должно быть направле-