О приоритетах в изучении синтаксических единиц

10. Курдюмов, В.А. Идея и форма. Основы предикационной концепции языка. - М.: Военный университет,1999.

11. Остин, Дж. Три способа пролить чернила. Философские работы. - СПб.: Алетейя; изд-во СПбГУ, 2006.

12. Поппер, К.Р. Логика и рост научного знания // Избр. работы. - М.: Про-гресс,1983.

13. Поппер, К.Р. Объективное знание. Эволюционный подход. - М.: Эдито-риал УРСС, 2002.

14. Рассел, Б. Исследование значения и истины. - М.: Идея-Пресс, 1999.

15. Соссюр, Ф. де Заметки по общей лингвистике. - М.: Прогресс,1990.

16. Хайдеггер, М. Время и бытие: ст. и выступл. - М.: Республика,1993.

17. Шухардт, Г. Избранные статьи по языкознанию. - М.: Едиториал УРСС, 2003.

УДК 81.367

А. Н. Анисимова* О приоритетах в изучении синтаксических единиц

Статья посвящена актуальным проблемам статуса словосочетания в русском синтаксисе и вопросам приоритетов в изучении синтаксических единиц в общеобразовательной и специальной (коррекционной) школе.

This article is devoted to actual problems of syntax units in russian syntax and also to changing of proirities in syntax units studying in normal and special correction schools.

Ключевые слова: словосочетание, предложение, ситуативная речь.

При обсуждении проблемы обучения языку применительно к различным категориям обучающихся не только лингвисты, но и методисты предлагают исходить из сущности самого языка. Эта мысль многократно высказывалась Л.В. Щербой [16].

На особую роль предложения, как своеобразной лингвистической единицы в овладении языком, в развитии общения, в формировании понятийного мышления указывали многие лингвисты и психологи. Предложение как важную единицу коммуникации оценивали все выдающиеся лингвисты в связи с обсуждением различных теоретических проблем языкознания (Ф.И. Буслаев, А.А. Шахматов, А.М. Пешковский, В.В. Виноградов и др.). Одно из определений предложения, данное А.А. Шахматовым, достаточно емко рассматривает его функциональное назначение: «Предложение является воспроизведением коммуникации средствами языка» [13: 167]

Кандидат филологических наук, доцент, Ленинградский государственный университет имени А.С. Пушкина.

Большинство лингвистов обращаются к рассмотрению предложения для описания через его структуру всей системы языка - для доказательства того, что речь в виде целых предложений предшествует языку, что язык выводится из речи [7].

Последовательность возникновения единиц языка и речи становилась предметом внимания исследователей. Так, А.А. Шахматов считал, что «в языке бытие получили сначала предложения, позже путем расчленения предложений ... из них выделились словосочетания и слова» [13: 7].

А.М. Пешковский отмечал, что язык не составляется из элементов, а дробится на элементы [10].

Предложение используется и для разграничения понятий «язык» и «речь». «Так как предложение в силу своего ситуативного характера обладает качеством уникальности, конкретности и творческого преобразования.. оно первично по своей природе. Это и дает повод для отнесения его к речи. При этом условии все то, что оказывается ниже предложения, относится к языку. Язык - это анатомия предложения» [3: 185].

В процессе овладения ребенком речью Л.С. Выготский выделял два вида синтаксирования - смысловой и фазический: «смысловая сторона речи развивается от целого к части, от предложения к слову, а внешняя сторона речи идет от части к целому, от слова к предложению» [1: 306].

В методике развития речи указывается, что усвоение слов, даже в значительном количестве, никогда не приводит к овладению речью, вместе с тем, освоение речевых образов в виде различных предложений приобретает особую значимость в отношении обучения неговорящих детей.

Овладевая наборами конкретных предложений, обучаемый не только накапливает запас различных структурных схем (моделей) и слов, но и постигает многообразие ролей слов в этих моделях. [9].

Усваивая отдельные слова, а затем, пытаясь их соединять друг с другом, строить предложения, изучающий язык не может сам выбрать нужную структурную схему. Для этого необходимо не только владеть набором схем (моделей), но и уметь действовать по образу с усвоенным ранее материалом. Такое умение вырабатывается в процессе специального обучения построению предложений и словосочетаний, а также в ходе языковых наблюдений.

Рассматривая типологическую характеристику разных языков, В.Н. Ярцева отмечает, что «практически каждый язык обладает не только конечным, но в целом и весьма ограниченным набором синтаксических моделей» [17: 7]. Из этого следует, что при обучении языку необходимо планировать не только конкретный фразовый или лексический материал, но и определенные (типовые) структурные

схемы предложений и модели словосочетаний, что будет способствовать как усвоению требуемого набора коммуникативных единиц, так и развитию самой языковой способности.

В исследовании, проведенном Л.П. Носковой, показана последовательность освоения глухими детьми десяти структурных схем предложений, когда сначала дети усваивают наборы готовых предложений, затем строят их из отдельных слов (по вопросам), а потом строят близкие по структуре, но новые предложения из знакомых слов.

В исследовании Л.П. Носковой приоритеты при развитии речи детей остаются за предложением. Однако не все ученые разделяют эту точку зрения. Например, по мнению А.К. Марковой, основную функцию высказывания - сообщение о каких-либо событиях и предметах действительности или об отношении говорящего к ним - могут выполнить различные синтаксические конструкции (подчеркнуто нами - АА). Высказыванием могут быть построения, специально предназначенные для сообщения. К ним относится предложение, имеющее определенные особенности формы, соответствующие этой функции. В то же время, высказыванием могут быть построения, специально предназначенные не для сообщения, а для называния (например, словосочетания).

Существенной особенностью предложения, как отмечает А.К. Маркова, является то, что для него в языке существуют свои собственные структурные схемы. Эти схемы поддаются полному перечислению. Если для предложения возможность быть самостоятельной единицей сообщения ничем не обусловлена, то для словосочетания возможность быть сообщением ограничена некоторыми условиями (обязательное вхождение в контекст или опора на речевую ситуацию). В этих случаях словосочетания в роли высказывания образуют формы ситуативной речи, которая, как известно, широко употребляется людьми в определенных условиях общения [8: 54-55].

Ситуативная речь характерна и для детей с проблемами в развитии. Было бы логичным воспользоваться этим, базируя процесс обучения на соответствующей синтаксической единице.

В этой связи показательно исследование Л.П. Столяровой, в котором отмечается, что выполнять коммуникативную функцию - еще не значит быть коммуникативной единицей. Словосочетание в контексте и через контекст входит в систему коммуникативных средств языка, различаясь при этом степенью воплощения коммуникативной функции [11].

Разная функциональная нагруженность словосочетания как синтаксической единицы позволяет выделить три функциональных класса в системе словосочетаний, среди которых особый интерес

представляет второй класс - словосочетания с повышенной функциональной загруженностью (заместители предложений). Они не являются самостоятельными высказываниями, но в конкретных условиях речевой коммуникации обретают некоторую предложенческую самостоятельность, которая определяет их использование в процессе общения. Например: - Что это? - синяя тетрадь - где купили? -В соседнем магазине.

Итак, коммуникативность свойственна не только предложению, и коммуникативный уровень как уровень предложения не является единственным, поскольку есть и другие языковые средства, которые способны выполнять коммуникативную функцию.

Как видим, вопрос приоритетности изучения синтаксических единиц является дискуссионным прежде всего потому, что по проблемам коммуникативной востребованности словосочетания в лингвистике нет единства.

Наиболее приемлемым в связи с этим является мнение Д.Н. Шмелева [15], который считает, что при преодолении в 50-е годы фортунатовской точки зрения на предложение как на одну из разновидностей словосочетания в нашем языкознании укрепился тот взгляд, что «словосочетание и предложение - качественно различные категории синтаксиса» [2: 11]. Резкое разграничение предложения и словосочетания, безусловно, способствовало более глубокому пониманию каждой из этих единиц синтаксиса. Однако это же однозначное разграничение данных конструкций как-то отодвинуло вопрос об их взаимодействии, о возможности преобразования одной из них в другую, то есть о возможности употребления некоторых конструкций, совпадающих по составу с предложением, в качестве словосочетаний, наоборот, возможности предикативного статуса разных типов словосочетаний.

В лингвистике отсутствуют сведения о том, какие же сочетания словоформ могут образовать только словосочетания, а какие из них (и при каких условиях) выступают то как словосочетания, то как предложения.

Словосочетание в понимании Ф.Ф. Фортунатова представлено как своего рода структурная схема объединения знаменательных слов, независимо от того, образуют они предикативное или непредикативное сочетания. Понятно, что никакого «приравнивания» словосочетания и предложения в том смысле, в каком различаются эти понятия в современных описаниях синтаксиса, не происходит: изучается возможность сочетания различных словоформ друг с другом и дается определение этих сочетаний с точки зрения их морфологических особенностей и возможностей синтаксического функционирования («законченные» и «незаконченные» словосочетания).

Ф.Ф. Фортунатов никак не стремился затушевать различие между законченным и незаконченным словосочетанием, но, рассматривая законченное словосочетание как основу предложения, как бы подчеркивал этим, что это только схема предложения, поскольку интонация и порядок слов при таком анализе не учитываются.

Разграничение синтаксиса предложения и синтаксиса словосочетания привело к тому, что остались не раскрытыми подлинные, именно структурные границы, разделяющие эти синтаксические единицы [15].

Методика обучения русскому языку, утверждая приоритет изучения предложения в курсе синтаксиса, в то же время отмечает необходимость знания законов построения словосочетаний для лучшего усвоения учащимися структуры предложения: «Всякий раз, когда мы строим предложения, мы опираемся на словосочетания, берем их из языка в уже готовом виде, а не конструируем заново. Особенно это очевидно на языковых штампах» [6: 74].

В начальной школе ученики составляют предложения (в том числе двухсловные, совпадающие с предикативной основой) по картинке, по наблюдаемому действию, по заданию учителя и т. д. Однако акцент, делающийся при составлении предложений на их коммуникативность, мешает детям в должной мере осознавать ту роль, которую играют в синтаксисе словосочетания, являясь фактически первоосновой синтаксической связности.

Здесь уместно вспомнить точку зрения Ф.Ф. Фортунатова, который говорил, что «словосочетание - двусловное соединение, члены которого - самостоятельные слова, связанные подчинительной зависимостью, выполняющие или (!) номинативную, или (!) коммуникативную функцию, поскольку словосочетание может выражать целое психологическое суждение» [12].

Многие дефектологи отмечают, что обращение к методикам преподавания русского языка в общеобразовательной школе может удовлетворить лишь частично: отдельные советы и рекомендации не учитывают специфики учения ребенка с тем или иным нарушением, они не складываются в сколько-нибудь стройную систему; цели и задачи специального обучения языку не столько по формулировкам, сколько по содержанию отличаются от таковых в массовой школе.

В частности, сами сроки начала систематического изучения словосочетания в общеобразовательной и в специальной (коррекцион-ной) школе должны отличаться: если в обычной школе словосочетания как единицу языка начинают изучать с 3-4 класса, то для этого есть основания (у детей чувство языка, словарный запас и грамматический строй речи сформированы уже к семи годам). Однако в специальной (коррекционной) школе работу над словосочетанием

надо осуществлять с первого класса, поскольку речевые нарушения, связанные с недоразвитием грамматического строя языка и чувства языка в целом, для учащихся этих школ типичны.

Не случайно К.В. Комаров, анализируя основные категории лингвистики, отмечает, что «целесообразно (вслед за многими языковедами) в число языковых единиц включать и словосочетание, поскольку в лингвистической системе ему отводится важная роль как структурированному единству, обладающему и свойствами слова, и некоторыми чертами синтаксических единиц» [4: 83].

К.Г. Коровин, отмечая приоритетность изучения именно слово-сочетательных конструкций в условиях обучения русскому языку в школе 1-11 вида, указывает: «Привлечение внимания учащихся, овладевающих речью в специально организованном учебном процессе, к особенностям языковых единиц, способами их изменения и сочетания способствует более сознательному и ускоренному овладению речевыми навыками, компенсирует недостаток естественной речевой практики» [5: 182].

И.М. Шишкова, изучая пути развития коммуникативной функции речи умственно отсталых старшеклассников, указывает, что использование на уроках специальных речевых опорных схем в качестве необходимой помощи при грамматическом оформлении развернутого объяснения предполагает в том числе и работу на уровне синтезирования словосочетаний [14].

В специальной методике русского языка отмечается, что позиции изучающего язык и овладевающего им практически диаметрально противоположны.

Изучающий язык ставит задачу обнаружить, проанализировать, какое содержание выражается знаками, их сочетанием, и через значение подойти к реальной действительности, к самим ее предметам, явлениям, отношениям между ними. Для такой задачи выбирается в учебной программе формальный принцип описания языка -от формы к значению (этот принцип главенствует в общей методике изучения русского языка).

Перед учеником, овладевающим языком (в специальном обучении), возникает иная проблема: как обозначить явления реальности, существующие в ней связи, выразить свое отношение к предметам и явлениям, сформулировать свою мысль, сообщить ее другим с помощью языковых средств? Иными словами, направление здесь другое: от представления, значения, смысла к их материально-языковому (формальному) выражению. Для такой задачи должно выбрать иной способ организации языкового материала и языковой микросистемы - семантико-функциональный.

Своеобразное проявление системного характера языка в выборе методических решений видно на примере формирования грамма-

тического строя языка в школа 1-11 вида. Здесь в учебных целях строится микросистема грамматических средств для первоначального усвоения, (работы К.В. Комарова, Л.М. Быковой и Е.Е. Вишневской, И.В. Колтуненко и Л.П. Носковой, К.Г. Коровина и др.), важным компонентом которой является именно словосочетание. В оформлении учащимися связного высказывания, правильном построении предложения ведущая роль принадлежит устойчивым навыкам образования словосочетаний. До тех пор, пока не образуется этот навык, невозможно рассчитывать на безошибочное оформление грамматических связей в предложении, даже при условии привлечения различных грамматических схем, семантико-грамматического анализа и других вспомогательных средств [5: 172].

Сказанное выше не означает, что словосочетание как основа синтаксической связности используется при обучении в основном в школе для глухих и слабослышащих. Примером могут служить исследования, проводимые в общеобразовательной школе, где учащиеся имеют первичную речевую патологию. В частности, изучается поэтапное содержание и приемы коррекции нарушений устной и письменной речи в 1-2 классах. Среди этапов работы выделим второй, имеющий непосредственное отношение к приоритетам в изучении синтаксических единиц. Второй этап имеет ряд задач, в частности, уточнение значений используемых синтаксических конструкций; овладение учащимися словосочетаниями, связью слов в предложении, моделями различных синтаксических конструкций.

Восполнение пробелов в области лексических средств следует увязывать с отработкой различных синтаксических конструкций, которую максимально удобно осуществить при прохождении темы «Образование слов с помощью приставок», так как значение каждого вновь образованного слова (посредством приставки) усваивается лучше в словосочетаниях и предложениях.

Детей учат группировать слова, руководствуясь определенными лексико-грамматическими признаками: уметь выбирать из читаемого текста слова и словосочетания в соответствии с темой занятия.

В пользу выбора словосочетания как приоритетной синтаксической единицы при обучении свидетельствуют следующие факты:

1) семантические функции в речи ребенка развиваются постепенно, поэтому на первых порах ребенок употребляет в речи конструкцию, отражающую только данный, усвоенный тип семантических отношений, выражаемый словосочетанием;

2) при овладении словосочетанием происходит развитие синтаксической (языковой) предикативности, усвоение валентности слов;

3) малый объем слухоречевой памяти, приводящий к неспособности одновременного установления нескольких типов се-

мантических отношений, а так же несовершенство сукцессив-ных процессов приводит к тому, что детьми употребляются двусловные словосочетания, которые впоследствии преобразуются в предложения (для чего и необходимо увеличить долю конструктивных упражнений при обучении);

4) приоритет словосочетания в условиях обучения русскому языку в специальной (коррекционной) школе позволит учащимся более сознательно и быстро овладеть связностью речи (за счет усвоения различных моделей словосочетаний);

5) работа по синтезированию словосочетаний различных моделей является необходимой отправной точкой для грамматического оформления распространенных структурных схем предложения.

Итак, вопрос о приоритетах в изучении синтаксических единиц остается дискуссионным. Слишком долго методика отражала традиционную лингвистическую теорию, отказывавшую словосочетанию в его особой роли в качестве основы синтаксической связности. Исключительное внимание к предложению как основной синтаксической единице привело к тому, что словосочетание рассматривают только как «строительный материал» для предложения.

Сочетание подлежащего и сказуемого, а также сочинительные сочетания, не считают возможным относить к словосочетаниям. Словосочетанию отказывают и в его способности нести коммуникативную функцию в качестве частичного знака коммуникативной ситуации.

Однако и языковой материал, и речевая действительность свидетельствуют о том, что назрела необходимость серьезных изменений в методологии изучения синтаксиса. Практика показывает, что отсутствие должного внимания к словосочетанию при обучении связности речи приводит к несформированности у учащихся тех речевых умений, без владения которыми невозможен качественный процесс овладения связной речью. Не понимая природы словосочетания в целом, учащиеся в основном механически расчленяют предложения на «пары слов», не соотнося речевой материал с признаками словосочетания как синтаксической единицы.

Необходимо, наконец, определить приоритеты в обучении таким образом, чтобы у учащихся формировалось практически ясное представление о месте и роли словосочетания в синтаксисе. Для этого следует, во-первых, четко различать конструктивный и коммуникативный синтаксис, во-вторых, рассматривать предикативное сочетание слов на уровне конструктивного синтаксиса как словосочетание (так же, как и сочинительный ряд слов), в-третьих, вести обучение связной речи с опорой на словосочетание в качестве ее первоосновы.

Список литературы

1. Выготский, Л.С. Собрание сочинений. - М., 1982-84. - Т.11.

2. Грамматика русского языка. - М., 1954. - T.II Синтаксис. - Ч.1.

3. Звегинцев, В.А. Предложение и его отношение к языку и речи. - М., 1972.

4. Комаров, Н.В. Основные категории лингвистики в вузовском курсе «Методика обучения русскому языку в школах для слабослышащих» // ДФ. -1994. - №3. - С. 80-87.

5. Коровин, К.Г. Практическая грамматика в системе специального обучения слабослышащих детей языку. - М., 1976. - С. 254.

6. Костромина, Н.В. Словосочетание как единица языка // НШ. - 1969. - № 4.

- С. 74-78.

7. Ломтев, Т.П. Предложение и его грамматические категории. - М., 1972.

8. Маркова, А.К. Психология усвоения языка как средства общения. - М., 1974. - С. 240.

9. Носкова, Л.П. Обучение глухих дошкольников простому предложению // ДФ. - 1993. - №3. - С. 54-58.

10. Пешковский, А.М. Русский синтаксис в научном освещении. - М., 1938.

11. Столярова, Л.П. Имя существительное в малом синтаксисе современного русского литературного языка (субстантивная конструкция): авто-реф. ... канд. филол. наук. - Днепропетровск, 1990.

12. Фортунатов, Ф.Ф. Избранные труды: в 2 т. - М., 1957. - Т. II.

13. Шахматов, А.А. Синтаксис русского языка. - 2-е изд. - Л., 1941.

14. Шишкова, М.И. Пути развития коммуникативной функции речи умственно отсталых старшеклассников // ДФ. - 1999. - №6. - С. 14.

15. Шмелев, Д.Н. Словосочетание и предикативность // РЯШ. - 1975. - №5.

- С. 72-76.

16. Щерба, Л.В. Фонетика французского языка. - М., 1937.

17. Ярцева, В.Н. Иерархия грамматических категорий. Типологическая характеристика языков // Типология грамматических категорий. - М., 1975.

ТРЕБОВАНИЯ К СТАТЬЯМ, ПРИСЫЛАЕМЫМ В ЖУРНАЛ

•Для публикации в «Вестнике Ленинградского государственного университета имени А.С. Пушкина» принимаются научные статьи на русском языке.

•Обязательным условием публикации результатов кандидатских исследований является наличие рецензии доктора наук по соответствующей специальности, которая должна быть представлена в печатном виде, подписана рецензентом, подпись заверяется в отделе кадров соответствующей организации; отзыв научного руководителя (несущего ответственность за качество представленного научного материала и достоверность результатов исследования); выписка из протокола заседания кафедры.

•Публикации результатов докторских исследований принимаются без рецензий, редакция оставляет за собой право отправить рукопись на независимую экспертизу.