Особенности математической обработки экспериментальных данных при оценке индивидуально-типологических особенностей школьников с дизорфографией

для обозначения объектов, субъектов и действий, изображенных на картинках. Как правило, дети употребляли частотное и эмоционально близкое для них слово без анализа возникающих у них ассоциаций. Это обусловлено тем, что ассоциативные, звуковые и субъективные лексические представления у учащихся данной категории бедны и не дифференцированы.

Обобщая результаты исследования, необходимо подчеркнуть, что нарушения актуализации словаря детей, имеющих легкую степень умственной отсталости, отрицательно сказывались на синтаксической структуре предложений: пропуски слов и вербальные замены препятствовали построению должных синтаксических конструкций и разрушали синтаксические связи между словами. Поскольку предикативную основу предложения и центр любого высказывания в основной массе составляет глагол, постольку крайне однообразный и недостаточный глагольный словарь учащихся данной категории сдерживает развитие предикативной функции речи, на основе которой формируется внутренняя речь и умение излагать собственные мысли в развернутом высказывании. Актуализация необходимых лексем в структуре простого предложения сопровождалась нарушениями не только семантических, но и фонетических, акцентологических, ритмических, морфологических и синтаксических признаков слова.

Список литературы

1. Лалаева Р.И. Нарушения речи и система их коррекции в процессе логопедической работы во вспомогательной школе: дис. ... д-ра пед. наук. - Л., 1988. - 421 с.

2. Липакова В.И. Нарушения речи у детей с умственной отсталостью в степени имбецильности и направления логопедической работы: автореф. дис. ... канд. пед. наук. - Л., 1981. - 19 с.

3. Петрова В.Г. Развитие речи учащихся вспомогательной школы. - М.: Педагогика, 1972. - 200 с.

О. В. Елецкая

Особенности математической обработки экспериментальных данных при оценке индивидуально-типологических особенностей

школьников с дизорфографией

Изучение дизорфографии у учащихся предполагает рассмотрение широкого круга вопросов, затрагивающих все характерологические признаки данного расстройства [1, 2, 3]. Основной целью констатирующего исследования являлась оценка состояния базовых компонентов процесса овладения орфографически правильным письмом, структурных звеньев и проявлений дизорфографии у учащихся общеобразовательной школы. Средний возраст испытуемых составил 10 лет и 5 мес. На время проведения констатирующего исследования школьники обучались по

55

общеобразовательной программе четвертый год. Экспериментальное исследование проводилось на базе средних школ № 337 Невского р-на, школы-интерната № 8 Пушкинского р-на, № 487 Выборгского р-на Санкт-Петербурга в период с сентября по ноябрь 2015 г.

Для математической обработки применялись статистические непараметрические методы (однофакторный дисперсионный анализ, критерий Н-Краскала-Уолеса), проверка надёжности шкал теста методом альфа-Кронбаха, кластерный анализ, метод межгруппового связывания, а также методы описательной статистики. Различия считались значимыми при р<0,05. Использовался пакет статистических программ SPSS 22.0. Анализ индивидуально-типологических особенностей школьников с дизорфографией проводился с помощью методов математической обработки исходных данных. Эта работа включала изучение коэффициента надежности и достоверности полученных результатов и состояла из двух этапов.

На первом этапе математической обработки экспериментальных данных вычислялся коэффициент надёжности, который являлся критерием для оценки результатов исследования. Он определял меру точности (по внутреннему согласованию), с которой проводилось тестирование того или иного параметра. Коэффициент надёжности подтверждает способность методики стабильно показывать достоверные результаты. В предпринятом исследовании надёжность методики определялась по показателям альфа-Кронбаха, установленном в SPSS по умолчанию со значением между 0 и 1. Вычисление коэффициента аль-фа-Кронбаха проводилось в отношении таких измеренных параметров, как состояние фонематических процессов, лексики, грамматического строя речи и лексико-грамматических операций, основных лингвистических способностей, а также результатов оценки актуального уровня сформированности орфографического навыка письма пятиклассников. Вычисления подтвердили высокий коэффициент надёжности в отношении результатов выполнения заданий, позволяющих оценить состояние фонематических процессов, лексики и лексико-грамматических операций, а также грамматических операций у школьников и составил а = 0,823, а = 0,820, а = 0,842 соответственно. В отношении результатов выполнения заданий, позволяющих оценить состояние основных лингвистических способностей, был получен приемлемый коэффициент надёжности (а = 0,788). При анализе данных, полученных при исследовании актуального уровня сформированности орфографического навыка письма, высокий коэффициент надёжности был получен в отношении результатов написания диктантов слов (а = 0,816) и текстов (а = 0,861). Отличный коэффициент надёжности был получен в отношении результатов выполнения заданий на вставку пропущенных букв в слова (а = 0,914) и в тексты (а = 0,958); на исправление ошибок как в словах (а =

0,947), так и в текстах (а = 0,939); при определении «ошибкоопасных» мест и в словах (а = 0,915) и в текстах (а = 0,918).

Необходимость выделения научно обоснованных критериев построения системы дифференцированной коррекции дизорфографических нарушений у школьников явилась основанием для проведения анализа индивидуальных различий детей. Это позволило дифференцировать школьников перед проведением экспериментального обучения в соответствии с их индивидуально-типологическими особенностями. На втором этапе обработки результатов исследования был применён кластер-анализ, сущность которого заключается в классификации объектов на основании сходства. Кластерный анализ объединяет различные процедуры, используемые для проведения классификации. В результате применения этих процедур исходная совокупность объектов разделяется на кластеры или группы схожих между собой объектов. Под кластером обычно понимают группу объектов, обладающую свойством плотности (плотность объектов внутри кластера выше, чем вне его), дисперсией, отделимостью от других кластеров.

Метод осуществляет классификацию объектов на кластеры без какой бы то ни было предварительной информации о количестве классов, их близости и т. д. Предполагалось, что применение кластер-анализа окажет существенную помощь в решении ряда сложных вопросов, связанных, в частности, с классификацией индивидуальных особенностей школьников с дизорфографией по состоянию нейрофизиологических, психологических, речевых и деятельностных предпосылок формирования орфографического навыка письма. В рамках предпринятого исследования кластерный анализ проводился методом межгруппового связывания (Between Groups Linkage). В качестве меры различия использовался квадрат Эвклидового расстояния (установлен по умолчанию). Кластерный анализ проводился на выборке детей в количестве 123 чел. Для его проведения использовались следующие переменные, характеризующие состояние актуального уровня сформированности орфографического навыка письма в следующих видах деятельности: I - в слуховых диктантах; II - при вставке пропущенных букв; III - при исправлении орфографических ошибок; IV - при обнаружении «ошибкоопасных» мест в структуре языкового материала. В структуре каждого из видов деятельности рассматривалось качество решения 25 типов орфографических задач в 11 орфографических блоках. Распределение на блоки было произведено в соответствии со сложившейся практикой обучения школьников русскому языку в рамках программных методических требований.

Первый блок составили орфографические задачи, решение которых предполагало выбор написания безударных проверяемых и непроверяемых гласных в корне, а также правописание приставок (кроме ПРЕ-, ПРИ- и заканчивающихся на З-, С-): 1 - безударные проверяемые глас-

ные в корне; 2 - безударные непроверяемые гласные в корне; 3 - гласные и согласные в приставках. Во второй блок вошли показатели, отражающие написание чередующихся гласных в корнях слов: 4 - буквы О-А

в корне -ЛАГ---ЛОЖ-; 5 - буквы О-А в корне -РАСТ---РОС-; 6 - буквы

Е и И в корнях с чередованием. Показатели третьего блока характеризуют состояние правописания согласных в корне слова: 7 - проверяемые (звонкие и глухие) неясно слышимые согласные в корне слова; 8 -непроизносимые проверяемые согласные в корне слова. Четвёртый блок составили показатели, характеризующие состояние правописания приставок, заканчивающихся на буквы З и С: 9 - буквы З и С на конце приставок. В пятый блок вошли показатели, характеризующие употребление букв Ы и И после Ц: 10 - буквы Ы и И после Ц в корнях слов. Шестой блок составили показатели, характеризующие вероятность ошибочных выборов при выборе написания буквы О и Е (Ё) после шипящих и Ц: 11 - О и Е (Ё) после шипящих в корнях слов под ударением и без ударения; 12 - буквы О и Е после шипящих и Ц в окончаниях существительных и прилагательных. Показатели седьмого блока характеризуют: 13 - употребление прописных букв. В восьмой блок вошли показатели, отражающие написание гласных в окончаниях слов: 14 -буквы Е и И в окончаниях имён существительных; 15 - безударные гласные в окончаниях имён прилагательных; 16 - буквы Е и И в окончаниях глаголов I и II спряжения. Девятый блок составили орфографические задачи, решение которых предполагало выбор написания Ь для обозначения мягкости и после шипящих: 17 - употребление Ь для обозначения мягкости согласных; 18 - употребление Ь на конце существительных после шипящих; 19 - краткие прилагательные с основой на шипящую; 20 -мягкий знак после шипящих в неопределённой форме глагола и во 2-м лице единственного числа; 21 - -ТСЯ и -ТЬСЯ в глаголах. Десятый блок составили показатели, характеризующие слитное и раздельное написание НЕ и НИ с различными частями речи: 22 - НЕ с глаголами. И наконец, одиннадцатый блок составляли показатели, относящиеся к выбору написания в отдельных орфограммах: 23 - буквы И, У, А после шипящих (Ж, Ш, Ч, Щ); 24 - раздельное написание предлогов с самостоятельными частями речи; 25 - разделительные Ь и Ъ. Кроме того, при анализе материалов исследования учитывалась степень знакомства школьников с предъявленными орфографическими задачами: а) изучены в начальной школе; б) изучены в курсе обучения русскому языку в пятом классе до проведённого исследования; в) незнакомы школьникам.

Наиболее оптимальным оказалось 7-кластерное решение, на основании которого были выделены группы, три из которых (кластеры 3, 5 и 6) были исключены, так как были немногочисленны и включали 2, 6 и 1 испытуемых соответственно. Для дальнейшего анализа были выбраны только кластеры, представленные достаточным для дальнейшего анализа количеством испытуемых. Это были: первый кластер - 21 чел.

(17,1 % всех испытуемых, 23,6 % экспериментальной группы); второй кластер - 34 чел. (27,6 % всех испытуемых, 100 % контрольной группы); четвёртый кластер - 42 чел. (34,1 % всех испытуемых, 47,2 % экспериментальной группы); седьмой кластер - 17 чел. (13,8 % всех испытуемых, 19,1 % экспериментальной группы).

На основании проведения первого этапа математической обработки экспериментальных данных и кластерного анализа методом межгруппового связывания были выделены четыре группы испытуемых (114 чел.: 80 детей с дизорфографией и 34 школьника КГ) в зависимости от уровня сформированности орфографического навыка решения разнотипных орфографических задач в различных видах письменноречевой деятельности. Каждый выделенный кластер был проанализирован с точки зрения средних значений данных показателей и их отклонений от средних величин данной выборки. Анализ выделенных кластеров с их «содержательной» стороны показал, что каждый из них характеризуется преимущественно высоким уровнем развития одних и низким уровнем развития других показателей.

Вторым этапом математической обработки данных исследования было проведение однофакторного дисперсионного анализа (ANOVA). Предполагалось, что однофакторный (Опе^ау) ANOVA позволит проверить гипотезу о том, что изучаемый фактор оказывает влияние на зависимую переменную (средние значения, соответствующие разным градациям фактора, различаются) [4]. Математическая модель однофакторного AN0VA предполагает выделение в общей изменчивости зависимой переменной двух её составляющих. Межгрупповая (факторная) составляющая изменчивости обусловлена различием средних значений под влиянием фактора. Внутригрупповая (случайная) составляющая изменчивости обусловлена влиянием неучтённых причин. Соотношение первой и второй из указанных составляющих изменчивости и есть основной показатель, определяющий статистическую значимость влияния фактора [4]. Для проверки однородности дисперсии применялся критерий Ливена. Обработка данных с применением однофакторного дисперсионного анализа (ANOVA) показала, что дисперсии выборок различаются статистически достоверно, что поставило под сомнение корректность применения данного метода. Тогда для обработки данных был применён альтернативный метод - сравнение независимых выборок по критерию Н-Краскала-Уоллеса.

Критерий Н-Краскала-Уоллеса - непараметрический аналог однофакторного дисперсионного анализа (ANOVA) для независимых выборок. Он позволяет проверять гипотезы о различии более двух выборок по уровню выраженности изучаемого признака. Различия между кластерами были проанализированы ещё по 24 интегральным показателям. Первый блок составили показатели, характеризующие состояние познавательных процессов: 1 - состояние кратковременной и долговременной

памяти; 2 - состояние концентрации, распределения и переключаемости внимания; 3 - состояние наглядно-образного мышления; 4 - состояние словесно-логического мышления. Во второй блок вошли показатели, характеризующие состояние структуры учебной деятельности: 5 - состояние мотивации учебной деятельности; 6 - состояние индивидуального стиля учебной деятельности. Показатели третьего блока характеризуют состояние фонологической системы языка: 7 - состояние дифференциации фонем; 8 - состояние фонематического анализа, синтеза и представлений. Четвёртый блок составили показатели, характеризующие состояние лексико-грамматических процессов и операций: 9 - объём и качество номинативного словаря; 10 - называние действия по предъявленному предмету; 11 - подбор слов-синонимов; 12 - подбор слов-антонимов; 13 - объяснение переносного значения слов; 14 - различение существительных, прилагательных и глаголов; 15 - употребление имён существительных в единственном и множественном числе; 16 -употребление предложно-падежных конструкций; 17 - сочетание существительных с числительными; 18 - дифференциация глаголов единственного и множественного числа настоящего времени; 19 -дифференциация глаголов совершенного и несовершенного вида; 20 -образование относительных прилагательных; 21 - образование притяжательных прилагательных; 22 - образование существительных при помощи суффиксов. В пятый блок вошли показатели, характеризующие состояние основных лингвистических способностей: 23 - определение правила толкования значений членимых слов с опорой на представления о семантике морфем; 24 - состояние навыков грамматико-словообразовательного анализа.

Реализация данного этапа позволила обнаружить особенности ди-зорфографии у детей, детально проанализировать состояние изученных параметров в каждой из групп.

Список литературы

1. Елецкая О.В., Логинова Е.А., Щукина Д.А. Научно-теоретические основы логопедической работы по коррекции дизорфографии у пятиклассников // Концепт. -2015. - Спецвыпуск № 23. - ART 75285. - URL: http://e-koncept.ru/2015/75285.htm.

2. Елецкая О.В., Паскина Н.В., Пионтек А.В., Черевичная Н.Н. Пути формирования целеобразования как первой фазы учебной деятельности у учащихся начальных классов с задержкой психического развития на уроках русского языка // Концепт. -2015. - Спецвыпуск № 23. - ART 75288. - URL: http://e-koncept.ru/2015/75288.htm.

3. Логинова Е.А. Нарушения письма. Особенности их проявления и коррекции у младших школьников с задержкой психического развития. - СПб., 2004. - 208 с.

4. Наследов А.Д. Математические методы психологического исследования. -СПб.: Речь, 2004.