Формирование медиаобразованности школьников в условиях реализации новых образовательных стандартов

Международный информационно-аналитический журнал «Crede Experto: транспорт, общество, образование, язык». № 2

УДК 373.1 ББК 74.2 К578

Н. В. Кодубец Иркутск, Россия

ФОРМИРОВАНИЕ МЕДИАОБРАЗОВАННОСТИ ШКОЛЬНИКОВ В УСЛОВИЯХ РЕАЛИЗАЦИИ НОВЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ СТАНДАРТОВ

Статья посвящена проблеме формирования медиаобразованности школьников в условиях реализации новых образовательных стандартов.

Ключевые слова: медиа, медиаобразование, медиаобразованность, информационное общество, критическое мышление, СМК, ФГОС.

N. V. Kodubets Irkutsk, Russia

THE FORMATION OF PUPILS' MEDIA EDUCATION IN TERMS OF FEDERAL STATE EDUCATIONAL STANDARDS INPLEMENTATION

The article deals with the problem of media education. It discusses the way of formation of pupils' media competence in terms of Federal State Educational Standards implementation.

Кеу words: media, media education, information society, mass media, Federal State Educational Standards of the general education.

Современная социокультурная ситуация обуславливает становление новой образовательной модели, когда на смену единообразию учебных планов, программ и методов педагогической деятельности приходят разнопрофильность

© Кодубец Н. В., 2015

системы образования, новые формы содержания и методы организации педагогического процесса. Радикальные изменения, происходящие в системе образования, определили новое содержание образовательного стандарта, а именно: новое содержание требований к личности и деятельности обучающегося, предполагающие овладение им ранее несвойственными функциями медиаобразова-ния.

В связи с этим, одна из основных задач школьного образования заключается в создании условий для развития медиаобразованных учащихся, способных реализовать свои медиазнания и умения на практике.

Организацией процесса медиаобразования занимались разные ученые. Так, в работах А. В. Федорова большое внимание уделяется как медиаобразованию школьников, так и подготовке студенческой аудитории к медиаобразованию школьников на материале экранных искусств. Автор предлагает методику проведения занятий, основанную на проблемных, игровых, эвристических и других формах обучения [Федоров, 1994].

В книге «В мире экранных искусств» Ю. Н. Усов уделяет внимание развитию у старшеклассников художественного восприятия экранного текста и развитию умений осмысления содержания текстов [Усов, 1995].

Интересна, на наш взгляд, технология медиаобразования подростков, разработанная Л. А. Ивановой. Автор использует видео на уроках французского языка. Технология предусматривает «совокупность взаимосвязных действий, ведущих к образованию и совершенствованию компонентов педагогического процесса, функционирующих как нечто единое, целостное, создающее ритм во влияниях на учащихся и оказывает непрерывное воздействие на их сознание, чувства и поведение» [Иванова, 1999].

Методика использования средств новых информационных технологий для воспитания школьников разработана А. А. Журиным. Он предлагает классификацию методических приемов по виду использования средств передачи информации: «с использованием печатных СМИ (газеты, журналы, буклеты и т. д.)», «с использованием экранно-звуковых СМИ (кинематограф, телевидение, видео-

запись)», «с использованием средств новых информационных технологий (компьютерные программы, Интернет)». При этом, говоря о перевоспитании, автор отмечает, что «его нельзя понимать как устранение, искоренение чего-то, борьбу с недостатками и пороками, это формирование, развитие привычек, черт и качеств, тщательное культивирование здоровых нравственных тенденций» [Журин, 2002]. Автор предлагает использовать в работе ряд методических приемов: постановка обучающегося в ситуацию самостоятельного поиска информации, используя СМИ и библиотеку школы как информационный центр, постановка в альтернативную ситуацию (научить обучающихся искусственно создавать ситуацию на уроке, внешкольном мероприятии), обсуждение прочитанного в газетах и журналах, подготовка собственной информации с использованием разных носителей, использование информационных ресурсов Интернета [Журин, 2002].

Таким образом, можно констатировать, что в практике работы образовательных учреждений существует ряд методик с предполагаемыми заданиями, применяемых для обучающихся школ, однако анализ литературы убеждает в том, что целостная модель формирования медиаобразованности обучающихся не разработана.

Проведенный нами анализ и обобщение представленных выше методик, форм, приемов способствовали утверждению мысли о необходимости разработки авторской модели процесса формирования медиаобразованности обучающихся.

Определяющим компонентом педагогического процесса является цель. Рассматривая ее как разносторонне, гармонично развитую личность, мы убеждены, что в информационном обществе одной из ее сторон является медиаобразован-ность. Исходя из общей цели воспитания и обучения, конкретных задач коллектива образовательного учреждения, педагог выдвигает конкретную задачу взаимодействия с учащимися, на постановку которой влияет личность или коллектив обучающихся. Объективное воздействие средств массовой коммуникации сказывается на образовании школьника за счет существенного расширения ин-

формационного поля, за счет «работы» «параллельной школы», за счет перемещения акцентов в развитии интересов, потребностей. Объективно влияют СМК и на развитие школьника. Так, известно, что по мере развития человека психика все более приобретает целостность, единство. Выражается это в том, что постепенно происходит перерастание психических состояний в черты личности. Однако психологами установлено, что применение персональных компьютеров затрудняет формирование необходимых социально-психологических качеств личности.

Развитие ребенка происходит неравномерно. Это частично объясняется различием природных задатков, но главное, разным жизненным опытом. Информационные технологии существенно влияют на него, с одной стороны, открывая, несомненно, большие возможности в развитии познавательных способностей, с другой, ограничивая их в области формирования системы ценностей, мотивации, целеполагания и других сторон психики человека.

С точки зрения психологии, воспитание во многом означает формирование и развитие социальных установок личности. Педагогическое воздействие на социальную установку означает привлечение внимания ребенка, возбуждение его интереса к чему-то, его информирование и убеждение в необходимости конкретных практических действий. СМК, как показывает практика, объективно воздействует и на процесс формирования личности: «повальное» одностороннее увлечение школьников компьютерными играми, интернет-проектами и др., серьезно мешает влиянию на другие социальные установки.

За выдвижением конкретных педагогических задач следует соответствующая деятельность педагога, которая немыслима без учета всего вышеизложенного. Сегодня, как никогда ранее, остро стоит вопрос в выборе педагогических форм, методов, средств. На наш взгляд, приобретение учителем знаний по проблемам медиаобразования, использование им медиаумений качественно меняют организацию педагогического процесса. В свою очередь, развивающееся ценностное отношение способствует активизации педагогической деятельности.

Все и каждое влияние в отдельности проходит через внутренний мир личности, где происходит определенная борьба старых стереотипов с новыми влияниями. Дело в том, что современный ребенок, подверженный хаотичным влияниям среды, СМК, часто не понимает добрых и важных по отношению к нему намерений, влияний взрослого, рассматривает их как посягательство на его свободу и независимость, на его сегодняшние интересы, радости. Только при совпадении (достигается при умелом воздействии педагога) цели, задач, смысла и ценностей жизни взрослого и ребенка происходит реакция воспитуемого на действия педагога: формируется цель (задачи) его собственной деятельности. Цель, определенные мотивы порождают (возбуждают) действие. В деятельности происходит развитие личности, по действиям воспитуемого мы судим о степени реализации поставленной конкретной задачи. Надо отметить, что реакция на оказанные воздействия в каждом случае индивидуальна. Главное - духовная общность учителя и ученика (воспитателя и воспитанника, взрослого и ребенка), при которой (отмечает Сухомлинский В. А.) забывается, что педагог -руководитель и наставник. Если, по его мнению, учитель стал другом ребенка, если эта дружба озарена благородным увлечением, порывом к чему-то светлому, разумному, в сердце ребенка никогда не появится зло. Сухомлинский В. А. сравнивает воспитание без дружбы с ребенком, без духовной общности с ним с блужданием в потемках [Сухомлинский, 1981].

Заметим, сегодня это немыслимо без медиаобразованности, без которой в современном информационном обществе обойтись нельзя, формирование которой у ученика обусловлено особенностями развития современного образовательного пространства, требующего включения средств массовой информации и коммуникации в организацию педагогического процесса. Таким образом, анализ литературы и сущности целостного педагогического процесса в образовательном учреждении, с точки зрения состояния проблемы формирования медиаобразованности обучающегося, подтвердил наше предварительное умозаключение о необходимости создания собственной модели формирования ме-диаобазованности обучающихся.

Второй шаг в разработке модели состоял в том, что на основе анализа психолого-педагогической литературы были определены основные исходные теоретические положения, в соответствии с которыми выстраивалась вышеуказанная модель.

Исходными в разработке модели явились следующие теоретические положения:

• Сущность процесса формирования медиаобразованности обучающихся заключается в совокупности последовательных действий учителя и учеников с целью формирования конкретных медиазнаний, медиаумений, ценностного отношения к медиаобразованию у обучающихся под руководством учителя.

• Цель (идеальное, мысленное предвосхищение результатов деятельности) -медиаобразованная личность ученика.

• Реализация цели осуществляется, прежде всего, через содержание, под которым мы понимаем объем и характер медиазнаний, медиаумений, рассматривающиеся нами как необходимая база для формирования ценностного отношения к ним, к медиаобразованию в целом. Содержание представляется тремя блоками: вводно-установочным, теоретико-технологическим, проектировочно-методическим.

• Определив позицию по отношению к какой-либо педагогической проблеме (в частности, к организации процесса формирования медиаобазованности обучающихся), педагог избирает в соответствии с ней принципы, средства, способы деятельности. Именно поэтому принципиальным является обоснование личностно-деятельностного подхода, базисного для нашего исследования и для разработанной модели формирования медиаобразованности обучающихся.

Исследования Зимней И. А., Леонтьева А. Н., Петровского А. В., Рубинштейна С. Л. и др. доказывают, что личностно-деятельностный подход предполагает максимальное развитие индивидуальных особенностей личности через вовлечение ее в различные виды деятельности и обеспечивающие активизацию процессов саморазвития, самообразования и самовоспитания; предполагает максимальную обращенность к внутреннему миру личности.

Проявление личностного компонента личностно-деятельностного подхода выражается не только в учете индивидуально-психологических особенностей обучающегося, но и в формировании, развитии личности (А. К. Маркова). Однако, как отмечал С. Л. Рубинштейн, если сделать личностный аспект единственным, это значит закрыть себе путь для исследования закономерностей психологической деятельности и (добавляет И. А. Зимняя) деятельности и поведения человека в целом.

Основу деятельностного компонента личностно-деятельностного подхода составляет категория «деятельность». В рамках данного исследования нет необходимости в ее детальном рассмотрении, однако отметим, что деятельность является главным условием развития личности, чем разнообразнее виды деятельности, в которые включается обучающийся, тем богаче и разностороннее становится его внутренний мир.

Таким образом, организуя процесс формирования медиаобразованности обучающихся на основе личностно-деятельностного подхода, мы обеспечиваем включение ученика в различные виды деятельности, в частности, учебно-познавательную, познавательно-практическую, проектировочную деятельность.

• В соответствии с подходом определяются исходные, начальные положения, которыми руководствуется учитель в своей профессиональной деятельности, то есть определяются педагогические принципы. Таковыми мы определили следующие принципы: научность, связь теории с практикой, ориентация на субъект учебной деятельности.

• Принцип научности имеет прямое отношение к содержанию образования (в нашем исследовании он проявляется, прежде всего, при разработке «Программы формирования медиаобразованности обучающихся на уроках английского языка»). Обучающимся предлагаются для усвоения установленные наукой знания, а также научные методы познания истины. Этот принцип имеет отношение и к организации педагогического процесса: обоснован в этом плане выбор средств медиаобразования обучающихся, а также формы взаимодействия учителя и учеников - педагогическая студия, деловая игра, которые направле-

ны на развитие познавательной активности обучающихся, на формирование у них умений научного поиска, на приучение их к научной организации труда (в том числе при помощи компьютера) и др. Принцип научности рассматривается нами в единстве с дидактическим правилом доступности (мера посильной трудности у Данилова М. А., Занкова Л. В.).

• Принцип связи теории с практикой (как осознание обучающимися значения медиазнаний в практической деятельности) реализуется в нашем исследовании как при раскрытии нового (опора на конкретные, реальные факты и явления окружающей действительности), так и при использовании личной практики в овладении медиазнаниями и умениями. Практика при этом рассматривается как критерий истины, источник и объект познания.

• Ориентация на субъект учебной деятельности предполагает направленность деятельности, определяемую интересами, в нашем случае, ученика. В основе этого принципа - теория И. П. Павлова, согласно которой в ряду рефлексов - ориентировочный в качестве особой формы активности организма. Гальперин П. Я. интерпретировал эту идею с точки зрения психологии: ориентировочная деятельность не ограничивается только интеллектуальными функциями, но и потребности, чувства, воля представляют собой разные формы этой деятельности субъекта в различных ситуациях. Психолого-педагогический аспект этой проблемы для нашего исследования находим в трудах Ананьева Б. Г., Зимней И. А., Кузьминой Н. В., Сластенина В. А. и др., которые изучили психологические и психолого-педагогические особенности обучающихся и сформулировали конкретные рекомендации по работе с ними. Согласно их данным, социальная группа обучающихся - это общность людей, организационно объединенных институтом. В социально-психологическом плане их отличают образовательный уровень, степень потребления культуры, социальная активность. В рамках личностно-деятельностного подхода ученик рассматривается как активный, самостоятельный, инициативный субъект педагогического процесса. По данным школы Ананьева Б. Г. - это возраст «сложнейшего структурирования интеллекта, что очень индивидуально и вариативно». Именно по-

этому в нашу модель мы включили учебные задания комплексного характера, направленные на понимание, осмысление, запоминание, сохранение в памяти усваиваемого материала. Важным показателем обучающегося как субъекта учебной деятельности является умение выполнять очень многие, а порою и все виды этой деятельности. Однако проблемными остаются умения планировать, рационально организовывать учебу и общение, а главное - осознание себя субъектом деятельности, социально полезной личности, носителем современных ценностей. В этом плане значение формирования медиаобразованности обучающихся неоспоримо.

• Ключевой идеей, принятой при разработке модели, явилось признание зависимости эффективности формирования медиаобразованности как качества личности обучающегося от активности ученика как субъекта педагогического процесса.

• Как правило, в концептуальных положениях указываются особенности (если таковые имеются) организации педагогического процесса. В нашем исследовании к таким особенностям мы относим СМК как ведущие средства ме-диаобразования обучающихся, а также наряду с другими (традиционными) особую форму взаимодействия с обучающимися - педагогическую студию.

Выбор данной формы организации уроков обосновывается, во-первых, указанными выше психолого-педагогическими особенностями школьного возраста; во-вторых, тем, что педагогическая студия - это «учебное занятие, призванное решать комплекс задач: вооружать ученика на основе теоретических знаний практическими умениями, наделяющее его опытом до этапа самостоятельной работы»; в-третьих, педагогическая студия не часто используется в школьном обучении, а в организации медиаобразования обучающихся на уроках английского языка, по данным литературных источников, совсем не используется.

Общая модель педагогической студии разрабатывалась Залекер О. П., Щур-ковой Н. Е. В ее структуру включены пять компонентов: пролог, этюд, экспликация, практикум, рефлексия [Щуркова, 2002].

В первой части (пролог) уделяется внимание психологическому настрою и интеллектуальной установке. Учителю важно создать на уроках атмосферу

психологического комфорта, доброжелательности, раскрепощенности, что ведет к снятию у обучающихся физического и психологического дискомфорта, создает атмосферу взаимного доверия.

Во второй части (этюд) основное внимание уделяется педагогическому предъявлению феномена, изучающегося на уроке. К основным способам конструирования этюда Щуркова Н. Е. относит: ролевую игру, художественный образ, персоналии выдающихся личностей, рисунок, графическое изображение, видео- и аудиозаписи.

Экспликация - центральная часть занятия. Логика ее построения: обобщение фактов, определение понятий, формулировка суждений и умозаключений, выводов. Выстраивается экспликация при помощи вопросов: что? почему (зачем)? где? когда? как?

Практикум имеет своей целью формирование конкретных умений, опыта. Ведущей формой здесь выступает ролевое упражнение, однако предлагается использовать в этой части педагогической студии и «игровое воспроизведение реальной ситуации», и деловую игру, и «сценические иллюстрации по заготовленному тексту», и опытно-экспериментальную проверку отдельных положений (идей).

Рефлексия завершает каждое занятие: за короткое время осмысливается значимость проведенной работы для каждого участника.

Взяв за основу данную модель организации занятий в форме педагогической студии, мы разработали содержание, алгоритмы проведения уроков (конкретные упражнения, задания), а также методическое обеспечение к ним.

Таким образом, исходными теоретическими положениями в разработке модели явились: сущность процесса формирования медиакомпетентности обучающихся; его цель и содержание; методологический подход, ведущие принципы, а также формы, методы, средства организации процесса формирования медиа-компетентности обучающихся.

Наконец, третьим шагом в разработке модели было определение критериев, по которым можно судить об эффективности процесса формирования ме-диаобразованности обучающихся.

К ним мы отнесли медиазнания, отличающиеся по уровням их полнотой, шириной, глубиной; медиаумения, характеризующиеся по уровням их самостоятельностью (т. е. совершаемые собственными силами, без посторонних влияний, без чужой помощи); ценностное отношение к медиаобразованности как качеству личности (к медиаобразованию в целом).

Показателями критерия «медиазнания» мы определили знание закономерностей, форм и методов массовой коммуникации; основных закономерностей восприятия и понимания медиасообщений; объективности воздействия СМК на образование, развитие и формирование личности; последствий воздействия на психику. Следует сразу сделать оговорку, что первые две группы знаний нас интересуют лишь в той мере, насколько они сформированы у обучающихся посредством изучения курса информатики и самообразования.

Показателями критерия «медиаумения» являются умения находить, воспринимать, понимать, создавать, сохранять и передавать различную информацию; общаться на основе невербальных форм коммуникации с помощью технических средств; формировать и обосновывать альтернативные взгляды на информацию; организовывать педагогический процесс на основе СМК. Выше сформулированная оговорка относится также к первым двум группам умений.

Показателями критерия «ценностное отношение к медиаобразованию» мы определили: осознание необходимости формирования медиаобразованности; переживание несоответствия своего уровня медиаобразованности определенным требованиям, нормам; потребность самосовершенствования в области ме-диаобразования.

Сформированность медиаобразованности у обучающихся проявляется во взаимосвязанных между собой уровнях: высоком, среднем и низком.

Авторская модель процесса формирования медиаобразованности обучающихся отражает цель; содержание; собственно технологический компонент; результат

(рисунок). В педагогическом плане разработанная модель представлена деятельностью субъекта и субъектов.

Общая схема (образец, вариант) описания процесса формирования ме-диаобразованности учащихся представлена на рисунке. Целью формирования медиаобразованности учащегося является медиаобразованная личность. Содержание отражено в «Программе формирования медиаобразованности обучающихся на уроках английского языка» и представлено тремя блоками: вводно-установочным, теоретико-технологическим, проектировочно-методическим. Процесс формирования медиаобразованности учащихся представлен в соответствии с содержанием серии уроков, организованных в традиционных формах работы с учащимися; в форме «Педагогической студии» и деловой игры «Заседание экспертного совета». При этом педагогическая студия является основной формой организации взаимодействия с учащимися.

Результат (медиаобразованность обучающегося) представлен через конкретные критерии и показатели сформированности данного качества личности.

Таким образом, на основе анализа литературных источников, сущности целостного педагогического процесса с точки зрения проблемы исследования была разработана принципиальная схема описания процесса формирования ме-диаобразованности обучающихся.

Цель: медиаобразованная личность учащегося

ценностное отношение к медиаобразованию

> осознание необходимости формирования меди-образованности

• переживание несоответствия своего уровня медиаобразованности определенным требованиям, нормам •потребность самосовершенствования в области медиаобразования

Рис. 1. Схема авторской модели процесса формирования медиаобразованности учащихся

Резюме. Проведённый нами анализ психолого-педагогической литературы, посвященной проблеме формирования медиаобразованности обучающихся, позволяет нам сделать следующие выводы:

Проблема обучения школьников является одной из самых актуальных на сегодняшний день. Происходящие в мире изменения обуславливают появление новой педагогической ситуации, требующей от учителя включения медиаобра-зования в теорию и технологию осуществления педагогического процесса. Изложенное в данной статье теоретическое обоснование сущности данного явления убеждает в необходимости включения в процесс подготовки школьников медиаобразования, под которым понимается процесс образования, развития и формирования личности на материале и через средства массовой коммуникации. Медиаобразование позволяет радикально повысить эффективность и качество подготовки обучающихся, способных в дальнейшем выступать активными деятелями собственного становления и развития.

Результатом медиаобразования обучающегося является медиаобразован-ность, под которой понимается совокупность систематизированных медиазна-ний, умений, ценностного отношения к медиаобразованию в целом.

Разработанная нами модель формирования медиаобразованности обучающихся отражает цель, содержание, собственно технологический компонент; результат. В педагогическом плане разработанная модель представлена деятельностью субъекта и субъектов. Формирование медиаобразованности обучающихся осуществляется через применение СМК, выступающих в качестве средств формирования медиаобразованности учеников. Процесс реализации представленной модели предполагает ее вариативность.

Библиографический список 1. Журин А. А. Воспитательный потенциал медиаобразования, интегрированного с предметами естественнонаучного цикла / А. А.Журин // [Электронный ресурс]. 2015. URL: http://www.mediaeducation.ru/publ/jur-shash.htm (дата обращения: 10.02.2015).

2. Иванова Л. А. Формирование медиа-коммуникативной образованности школьников-подростков средствами видео: (на материале уроков французского языка): дис. ... канд. пед.

Наук / Л. А. Иванова. Иркутск, 1999. 203 с.

3. Иванова Л. А. Медиаобразовательная среда обучения в процессе формирования ме-диакомпетентности языковой личности / Л. А. Иванова, Н. Ю. Хлызова // Вестник Иркутского регионального отделения Академии наук высшей школы РФ. 2010. № 1. С. 76-80.

4. Стефановская Т. А. Педагогика: наука и искусство. Курс лекций: учеб. пособие для студентов, преподавателей, аспирантов / Т. А. Стефановская. М.: Изд-во «Совершенство», 1998, 368 с.

5. Сухомлинский В. А. Сердце отдаю детям / В. А. Сухомлинский. Киев: изд-во «Радян-ська школа» 1981, 384 с.

6. Усов, Ю. Н. Медиа-образование в России (на материале экранных искусств) / Ю. Р. Усов // Материалы Российско-Британского семинара по медиа-образованию (2-8 октября 1995 г.). -М., 1995. - 18 с.

7. Фёдоров А. В. Медиакомпетентность личности: от терминологии к показателям / А. В. Фёдоров // Инновации в образовании. 2007. № 10. С. 75-108.

8. Фёдоров А. В. Подготовка студентов педвузов к эстетическому воспитанию школьников на материале кранных искусств (кино, телевидение, видео): учеб. пособие для вузов / А. В. Фёдоров. Таганрог: Изд-во Таганрог. гос. пед. ин-та, 1994. 384 с. ISBN 5-87976-043-Х.

9. Шариков А. В. Цели медиаобразования: мнения экспертов // [Электронный ресурс]. 2015. URL: http://pandiaweb.ru/text/78/217/62819.php (дата обращения: 10.02.2015).

10. Щуркова Н. Е. Педагогическая технология / Н. Е. Щуркова. М.: Педагогическое общество России, 2002. 236 с.