Контекстный анализ как инструмент образовательной технологии

УДК 159.92

КОНТЕКСТНЫЙ АНАЛИЗ КАК ИНСТРУМЕНТ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ТЕХНОЛОГИИ

В.Г. Калашников

В статье раскрывается психологическая сущность феномена контекста

Ключевые слова: контекст, контекстный анализ, матрица контекстов, образовательная технология, рефлексия

Слово «технология» происходит от греческого technё, что означает не только «ремесло», но и «искусство, мастерство», опирающееся на систему методов обработки сырья соответствующими орудиями труда. Эта система методов и наука о них и есть, собственно, технология. Однако в своем исконном понимании понятие «технология» лишено механистического оттенка «бездушного алгоритма» химического процесса или конвейерной сборки механизмов, которое закреплено за ним в обыденном сознании. Поэтому выражение «образовательная технология» характеризует алгоритмизо-ванную систему методов, обеспечивающих эффективное достижение образовательных целей в процессе взаимодействия всех субъектов образования (В.П. Беспалько, Б.С. Блум. М.В. Кларин, И. Марев и др.). К настоящему времени существует значительное число детально проработанных образовательных технологий, среди которых выделяется концепция знаково-контекстного обучения, развиваемая в научной школе А.А. Вербицкого (Н.А. Бакшаева Т.Д. Дубовицкая, Н.В. Жукова,

М.Д. Ильязова, В.Г. Калашников, М.И. Каргин,

Н.Б. Лаврентьева, О.Г. Ларионова, И.Н. Рассказова, Ю.В. Шмарион, О.А. Шевченко, О.И. Щербакова и др.), и сложившийся на ее основе контекстный подход к образованию, постепенно перерастающий в общепсихологический контекстный подход.

Формирующийся в отечественной психологии контекстный подход является мета-подходом, который позволяет органично (в духе принципа дополнительности) синтезировать в пределах единой понятийной системы самые различные достижения отечественной и зарубежной психологии. В частности, он обеспечивает возможность оригинального взгляда на образовательную среду, выделяя как явные, так и скрытые контексты, определяющие ее восприятие и деятельность в ней субъектов образования, а также описать особый вид образовательной среды контекстного типа [15]. Подобное контекстуальное понимание образовательной среды дает возможность не только систематизировать многочисленные ее характеристики, но и разработать соответствующие критерии ее качества, равно как и качества образования [12].

Обучающая среда контекстного типа должна также специфическим образом способствовать развитию важных для современности и перспективного будущего характеристик психической деятельности обучающихся. Базовым приближением к этому может служить рефлексивная парадигма образования, развиваемая

Калашников Виталий Григорьевич - БГУ (Стерлитамакский филиал), канд. психол. наук, доцент, e-mail: transmeta! @yandex.ru

М. Липманом, который рассматривает образование как исследование, при этом наряду с некоторыми другими в качестве важнейших называются критически-творческое «.мышление высшего порядка», а также «мышление в дисциплинах» [25, 7-25]. По утверждению М. Липмана, мышление высшего порядка не сводится к оттачиванию тех или иных когнитивных навыков, скорее оно «выступает контекстом, в терминах которого совершенствуются когнитивные навыки» [25, 24], поскольку представляет собой философскую рефлексию наличного знания. Мышление же «в дисциплинах» означает способность обучающегося не просто использовать знания той или иной предметной области, но и мыслить в категориях и по законам данной отрасли знания. Такая гибкая переключаемость является важнейшей основой развития мыслительных процессов учащихся и студентов, выработки у них рефлексивных навыков. Методически подобное развитие осуществляется посредством применения в учебных занятиях приемов контекстного анализа. Однако прежде обратимся к самому понятию «контекст», как оно оформилось в психологии в рамках контекстного подхода.

По нашему убеждению понятие «контекст» должно получить статус психологической категории, о чем А. А. Вербицкий писал еще в начале 1980 гг. [22]. Изначально это понятие появилось в лингвистике в начале XX в. в работах К. Бюлера, и Дж.Р. Фёрса и др. Под контекстом традиционно понимается лингвистическое окружение данной языковой единицы, а также законченный в смысловом отношении отрезок письменной речи, позволяющий установить значение входящего в него слова или фразы. В последней четверти ХХ в. к узко-текстовой добавилась «коммуникативная» трактовка, согласно которой под контекстом понимаются все условия употребления данной языковой единицы в речи (не только языковое окружение, но и ситуация общения) [23].

В последнее время стали появляться философские работы, специально затрагивающие феноменологию контекста. Например, И. Т. Касавин рассматривает контекст в его широком значении как условия интерпретации культурных явлений и решения на этой основе познавательных проблем. Им выдвинута про-

грамма разработки понятия «контекст» в качестве философской категории и методологии контекстуализма [17]. Понятие «контекст» применил к описанию человеческой психики и философ Н.А. Никифоров, который мир индивидуального сознания рассматривал как «индивидуальный смысловой контекст». Согласно его пониманию, это «система взаимосвязанных смысловых единиц», которые используются человеком для интерпретации, наделения смыслом различных объектов [21].

В психологии понятие «контекст» первоначально использовалось также в рамках исследования текста и речи, постепенно распространяясь на исследования семантических процессов. Так, С.М. Морозов раскрыл смыслообразующую функцию психологического контекста, рассматривая значение как фрагмент смысла, инвариантный по отношению к психологическим контекстам, под которыми понимаются психические содержания [20]. В ходе специального анализа позднее Д. А. Леонтьев также пришел к выводу, что смысл явления определяется более широким контекстом, чем значение и что оба эти феномена имеют контекстуальную природу [18]. Роль контекста в психологии также широко представлена в исследованиях когнитивной психологии (А. Андерсон, Р. Аткинсон, Дж. Брунер, Р. Клацки, П. Линдсей, Д. Норман, У. Найссер и др.). В частности, в исследованиях Э.Е. Бехтеля и А.Э. Бехтеля была сформулирована контекстуальная теория опознания, в которой контекст понимается как «мемориальнокогнитивный тезаурус», систематизирующий когнитивный материал [1].

А. А. Вербицким впервые было сформулировано определение психологического контекста как системы внутренних и внешних факторов и условий поведения и деятельности человека, влияющих на особенности восприятия, понимания и преобразования конкретной ситуации, определяющих смысл и значение этой ситуации как целого и входящих в него компонентов. Также им были условно выделены внутренний контекст - это система уникальных для каждого человека психофизиологических, психологических и личностных особенностей и состояний, его установок, отношений, знаний и опыта; внешний контекст - система предметных, социальных, социокультурных, пространственно-временных и иных характеристик ситуации действия и поступка [3]. При этом контекстом для некоторого объекта являются не сами предметы и явления материального мира, а исключительно их психические репрезентации. Поэтому контекст - это не только реальное «окружение» или некоторая материальная или знаковая структура, каким он предстает по форме при первом рассмотрении. Контекст

- это некоторая процессуальная функциональная система, объединяющая все другие психические процессы и состояния в целях обеспечения соотнесения одного фрагмента информации с другими и порождения тем самым значения и смысла. По сути, это процесс функционирования семантического психического механизма, имеющего реляционный характер, то есть формирующего значение и смысл любого фрагмента психики путем установления его отношения с некоторыми другими фрагментами, отбираемыми по определенным алгоритмам. Если для самого субъекта в качестве «контекста» выступает любой фрагмент психического содержания, становящийся своеобразной «системой координат» для

понимания некоторого другого фрагмента его опыта, то с психологической точки зрения контекст - это психический механизм выделения этих фрагментов и их соотнесения [6], [7], [8]. Именно на таком понимании контекста базируется контекстный подход в психологии. Как уже было отмечено, в настоящее время контекстный подход вышел за рамки педагогической психологии и выступает как общепсихологический методологический проект

[13] [14].

Чтобы контекстный подход соответствовал положению методологической базы исследований, он должен опираться четкую систему принципов. Работа по формированию принципов контекстного подхода в настоящее время ведется. Так, в исследовании Т. Д. Дубовицкой предложены следующие принципы использования контекста как инструмента психологического исследования: 1) принцип расширения контекста - рассмотрение психического явления в рамках «вложенных один в другой» контекстов, что порождает многомерность восприятия данного явления; 2) принцип взаимосвязи контекстов - любое исследуемое явление многоаспектно, поэтому невозможно рассматривать его в единственном контексте, все возможные его контексты оказываются взаимосвязанными; 3) принцип вариативности контекста - контекст это гештальт (паттерн), структура которого меняется при смене точки наблюдения, поэтому исследователи сами выделяют различные контексты изучения психики [10].

К этому перечню можно добавить еще некоторые принципы: 4) принцип контекстной обусловленности - требование анализа психического явления в систематически учитываемых контекстах его существования (в психике) и изучения (в рамках различных концепций); 5) принцип системности контекста -контекст представляет собой систему со всеми вытекающими отсюда признаками - включенности в контекст-суперсистему и выделения контекстов-подсистем, наличие взаимодействия частей, целостность и относительная изолированность, эмерджентность, сочетание структурного и функционального моделирования и пр.; 6) принцип дополнительности контекстов (или принцип эвристической кон-текстуальности по С. А. Голубеву [9]) - максимально полное пониманию феномена возможно лишь при сочетании информации, полученной в различных контекстах; противоречивые концепции есть различные проекции одного объекта в разных контекстах (ср. де-мензиональная онтология по В. Франклу).

Формирование методологии контекстного подхода требует также упорядочения описанных к настоящему времени в научной литературе всевозможных психологических контекстов. С помощью подобного «каталога контекстов» можно сделать получаемые ре-

зультаты соотносимыми благодаря единой «системе координат», не зависящих от той или иной конкретной (содержательной) психологической теории, концепции или подхода. Например, применительно к организации образовательного процесса А. А. Вербицким и Т.Д. Дубовицкой выделены следующие формы контекстов: 1) пространственно-временной контекст - динамическая развертка содержания обучения; 2) контекст системности и межпредметности знания - взаимосвязи новой информации с уже имеющейся у студентов; 3) контекст профессиональных действий и ролей - соотнесение получаемых знаний и навыков с будущей деятельностью; 4) контекст личных и профессиональных (должностных) интересов будущих специалистов -субъективная значимость изучаемой информации и получаемых студентами навыков [5]. В дальнейшем к этому списку был добавлен кросс-культурный контекст образования, представляющем собой систему вложенных сред образования [11]. Данный набор контекстов относится к выделению различных аспектов организации процесса обучения как педагогической технологии. Однако не менее важным является выделение системы контекстов, которые служат для систематизации и по возможности исчерпывающего описания изучаемого объекта (предмета, явления). Этот каталог контекстов может быть использован как для оптимизации научных исследований, так и для обучения школьников и студентов навыкам системного анализа.

К настоящему моменту классификация контекстов уже представлена в некоторых концепциях. Так, американский философ К. Уилбер в своей модели познания утверждает, что восприятие человеком любых объектов возможно в четырех репрезентациях (которые можно понимать как контексты в нашей терминологии). Данные репрезентации упорядочены по осям внутреннее (субъективное) - внешнее (объективное) и индивидуальное (единичное) - коллективное (системное), в результате чего образуются четыре несводимых друг к другу способа представления мира, отображаемые в виде четырех секторов-квадрантов. Эти квадранты имеют следующие характеристик: 1) субъективная индивидуальная репрезентация мира - невыразимый во всей своей полноте вовне внутренний мир человека («верхний левый сектор»), 2) субъективная коллективная репрезентация - культура во всех ее формах социальных представлений и регулятивов («нижний левый сектор»); 3) объективная индивидуальная репрезентация - традиционное научное восприятие субъектом-исследователем изучаемого объекта со стороны, извне и в изоляции от других («верхний правый сектор»); 4) объективная коллективная репрезентация - системный подход к изучаемому объекту, понимание его собственного системного строения и встроенности в систему более высокого уровня («нижний правый сектор») [24]. С позиций своей концепции К. Уилбер осуществляет конструктивную критику ограниченности различных частных концепций, не учитывающих необходимость взаимодополнительно-го описания любых явлений мира. Подобный взгляд отражает сущность контекстного подхода к исследованию как построению многомерной картины объекта, рассматриваемого во всех поддающихся вычленению контекстах.

Более широкий перечень контекстов (и именно под этим наименованием) содержится в концепции структурной психосоматики

А.В. Минченкова и Н.Б. Елпидофорова [19]. Основанием для классификации контекстов в их трактовке служат фенотипы, понимаемые как проекции генотипа на социальные общности разного уровня общности - от индивидного до планетарного - в их восприятия ситуации субъектом: «Я и ...». Исследователи выделяют следующие контексты (а точнее -группы контекстов): 1) бытовые («Только Я»);

2) индивидуальные («Я и самые близкие»);

3) семейные («Я и моя семья»); 4) родовые («Я и те, кто со мной»); 5) этнические («Я и мой народ»); 6) человеческие («Я и человечество»); 7) планетарные («Я и весь мир»). Сверх этого авторы выделяют «глобальный контекст», который ориентирован на Универсум. Каждый из контекстов предполагает набор когнитивных карт, обеспечивающих стратегию в соответствующих контексту ситуации и сферы жизни. При всех достоинствах этой работы, она содержит лишь плоскостное отображение соотношения психологических контекстов, описанных с единственной (внутрисубъектной) точки зрения, что противоречит самой сути контекстного подхода. С его позиций более перспективным представляется объемное структурирование всевозможных психологических контекстов в многомерном псевдопространстве, задаваемом соответствующими основаниями классификации. Далее приводится пример такой системы классификации контекстов по двенадцати различным основаниям [16].

1. По соотношению с определенным логическим уровнем обобщения. На верхнем уровне обобщения располагается метаконтекст -контекст явления вышележащего уровня (суперсистемы, в которую включена в качестве элемента изучаемая система). На среднем уровне расположен системный контекст (или объект-объектный контекст) - контекст одноуровневых (рядоположенных изучаемому явлению) психических феноменов. На нижнем уровне располагается субсистемный контекст, предполагающий выявление взаимоотношений между элементами, что позволяет лучше понять закономерности функционирования самой системы - будь то психика в целом или ее отдельная сфера.

2. По отношению к явлениям индивиду-

альной психики. Внутренний контекст - субъективная (внутрипсихическая) реальность, где есть личностная значимость и смысл данного явления для самого человека, которые образуются в результате соотнесения данного психического содержания с другими. Это акцент на внутренних процессах в психике, понимаемой как открытая система. Также для него можно использовать термин Г. Бейтсона «ментальный контекст». Вслед за

А.А. Вербицким [2], [4] и С.М. Морозовым [20] можно утверждать, что этот вид контекста может быть назван смыслообразующим контекстом, который включает в себя три важнейших психических измерения: 1) включенность в более широкое целое

- объективная реальность, где смысловое содержание определяется объективными законами, системой взаимосвязей элементов предметного и социального мира объективной реальности создают тот внешний контекст, который в значительной степени влияет на субъективную реальность человека. Следует отметить, что это не сама «физическая» (предметная) и социальная реальность, но ее психические репрезентации (поскольку речь идет именно о психологическом контексте).

3. По преимущественной ориентации исследования на объекты или процессы в изучаемом явлении. Системно-структурный контекст - постановка акцента на вычленении элементов психики как системы; в том числе «первоэлементов» (как в ассоцианизме) или «единиц» (по Л. С. Выготскому). В структурном контексте больше внимания уделяется описанию относительно жестко отграниченных друг от друга элементов; функциональные связи между ними понимаются как вспомогательные элементы, связывающие структурные единицы. Системно-процессуальный (динамический) контекст - в исследовании акцент делается не на структуре, а на процессах и связях в системе, при этом ее элементы понимаются как весьма текучие.

4. По отношению изучаемых психических явлений к сферам культуры. Метакультурный (общекультурный или кросс-культурный, по Н.В. Жуковой) контекст -это феномены, присущие всем культурам без исключения, которые тесно связаны с психическими явлениями любого человека - такие, как язык, мировоззрение и система ценностей, социальная стратификация и нормирование и т.п. Культурный (частно-культурный) контекст - это изучение психических явлений на фоне процессов и закономерностей конкретной культуры или межкультурного диалога. Сам же культуру можно определить с позиций контекстного подхода как «ограничивающий контекст», т. е. систему регулятивов.

5. По соотношению психических явлений с явлениями социума. Социальный контекст - предполагает изучение массовых социально-психологических явлений (мода, пропаганда и реклама, слухи и пр.), присущих человеческому сообществу в целом и их отражение в индивидуальной психике, в жизнедеятельности конкретного человека. Групповой контекст - зависимость психического явления от влияния той или иной социальной группы (от семьи, производственного коллектива и неформального объединения до этноса и религиознокультурного суперэтноса по Л.Н. Гумилеву). Индивидуально-личностный контекст - рассмотрение психических явлений и процессов в их собственных взаимосвязях, обусловленных объективными закономерностями и личностно-смысловой позицией субъекта.

6. По отношению психики к индивиду. Данная классификация отчасти перекликается с концепцией трех

репрезентаций личности (А.В. Петровский). Трансперсональный контекст предполагает рассмотрение психики как часть общего психического (или духовного) поля, либо его единичную проекцию. Сам же субъект предстает как духовное существо, выходящее не только за рамки своего тела, но и общества, и истории, существо космического масштаба. Интериндивидный контекст охватывает пространство межличностных отношений, которое также является идеальным, культурно-

семантическим, однако оказывает весьма существенное влияние на каждого индивидуума. Интраиндивидный контекст - это психологическое исследование с позиций локализация психики «внутри» индивида, атрибуция психики биологическому индивиду.

7. По отношению психического явления ко

времени. Исторический контекст - анализ психических явлений с учетом исторических особенностей эпохи, к которой принадлежит человек. Биографический контекст - концепция и организация личностью времени своей жизни (временной «трансспективы», включающей перспективу и ретроспективу по

В. И. Ковалеву). Можно сказать, что это контекст прошлого, настоящего, будущего в их взаимосвязи в жизни личности или контекст жизненного пути - жизнь человека как целостное явление, охватывающее время от рождения до смерти. Ситуативный контекст

- переживание человеком коротких временных интервалов, несопоставимых по длительности с продолжительностью его жизни. Диа-хронный контекст - сравнительный контекст сопоставления прошлого-настоящего-

будущего, за счет чего достигается темпоральное расширение контекста анализа изучаемого явления. Синхронный контекст - контексты выстраиваются исключительно в темпоральном пространстве настоящего, что ведет не столько к временному расширению, сколько к системному углублению контекста в одномоментном отрезке.

8. По отношению психического явления к психическому «пространству». Психическое пространство здесь - двоякое понятие, которое отражает как внутрипсихическую модель внешнего, физического пространства, так и метафорическую модель собственной психики субъекта, воспринимаемой им также наподобие некоторого пространства. Кроме того, научной моделью психического пространства могут выступать теория поля К. Левина или т. н. «семантические пространства» психосемантики. Пространственный контекст - это психическое отражение человеком своего пространственного расположения, то есть психическая репрезентация физического пространства. Контекст телесности - это восприятие субъектом себя в ходе соотнесения ситуации с собственным телом и использование тела в качестве основного маркера присутствия себя

(как «Я») в пространстве физического мира. Контекст психологической дистанции - чисто субъективное явление, поскольку лишь сам человек может оценивать то или иное содержание своей психики как «близкое» или «далекое» по отношению к себе как субъекту («Я»).

9. По отношению психического явления к этапам онтогенеза. Контекст жизненного пути - это жизнь человека как целостное явление, охватывающее время от рождения до смерти. Поскольку смысл любого явления лежит за его пределами, то он может быть воспринят именно в контексте целостного жизненного пути личности (согласно С. Л. Рубинштейну, а если следовать П. Флоренскому, М. Боуэну, Б. Хелингеру, то и шире - в контексте жизни рода) можно по-настоящему понять смысл того или иного поступка или их совокупности. Контекст эпохи жизни - это исследование психических феноменов на фоне периода, значительного этапа жизни личности, охватывающий несколько возрастов при сохранении своеобразия, отличающего данный этап психического и личностного онтогенеза от других. Контекст возраста (возрастного периода) - это рассмотрение психики и отдельных психических явлений в рамках этапа психосоциального развития с присущими ему особенностями социальной ситуации развития, ведущим типом деятельности, возрастными кризисами и специфическими новообразованиями.

10. По ориентации психического явления относительно гендера. Метагендерный контекст - анализ психики в плане закономерностей и явлений, присущих всем людям без исключения вне учета социокультурно обусловленных (собственно гендерных) дифференциальных особенностей психики, характерный для общей психологии. Гендерный контекст - предполагает учет социополовых особенностей, что обеспечивает подлинное проникновение в закономерности функционирования реальной психики человека (который всегда - существо определенного пола/гендера), а не анализ максимально схематизированной модели «человека вообще».

11. По соотнесению с субъектом. Объективный контекст - операционализируемый, наблюдаемый или моделируемый извне. К нему относятся все научные описания психических явлений. Субъективный контекст - интроспективный, данный субъекту в непосредственном восприятии и ненаблюдаемый со стороны.

12. По основной цели исследования. Контекст научный - это объективный контекст, позиция стороннего наблюдателя по отношению к психическим явлениям, которые рассматриваются с точки зрения их собственных законов, подлежащих выявлению. Контекст духовный - это изучение психических закономерностей не с целью повышения информированности субъекта или обретения способов воздействия на других, а с целью трансформации самого субъекта познания, выхода на новый уровень сознания и ответственности за счет его отождествления со все более широкими сферами бытия.

Этот набор контекстов может использоваться при рассмотрении того или иного психического явления, представленного в качестве эмпирического результата или теоретического положения в области психологии. Однако подобный же прием вычленения всевозможных контекстов возможно применить и к любой другой предметной области, где подобная работа еще не проводилась. Более того, в рамках образовательной техноло-

гии именно самостоятельный поиск контекстов осмысления изучаемого объекта способствует не только развитию рефлексии, но и формированию системности мышления обучающихся.

Отсюда возникает необходимость наличия специальной процедуры упорядочения всевозможных контекстов, в которых явление приобретает различные значения и смыслы. Такой процедурой может стать контекстный анализ. Контекстный анализ - это совокупность принципов, приемов и процедур, направленная на систематическое выделение и описание контекстов изучаемого явления (ситуации управления). На наш взгляд, контекстный анализ может служить способом систематической рефлексии (в трактовке Г. П. Щедровицкого и В. А. Лефевра) оснований конкретного понимания некоторого объекта. Применение этого метода анализа в ходе учебного процесса позволит не только упорядочить знания о некотором объекте, но и развивать рефлексивный компонент когнитивной сферы обучающихся. Ориентиром для организации процедуры контекстного анализа может служить предложенная система контекстов изучения психических явлений, выделяемых по различным основаниям. Разумеется, этот перечень не является исчерпывающим и может варьировать в соответствии с изучаемым объектом, целями исследования и основаниями, по которым вычленяются контексты интерпретации. При этом опора на приведенные выше принципы контекстного подхода обеспечивает процедуре контекстного анализа внутреннюю логику и цельность. Упорядоченная в результате контекстного анализа совокупность контекстов, специфически соотносящихся с изучаемым объектом может быть представлена как матрица контекстов, то есть многомерная система контекстов, «конструирующих» данное явление для воспринимающего его субъекта [16]. Мерность данного пространства задается количеством оснований, по которым выделены контексты; в настоящее время для психологии это условное двенадцатимерное пространство.

Таким образом, в настоящее время существует двоякое понимание контекста как системы объектов и функционального механизма установления взаимосвязей, отношений между ними. Кроме того, имеются основополагающие принципы, в соответствии с которыми уже проводятся теоретические и эмпирические исследования. На основе специального исследования создана ориентировочная система контекстов для описания свойств и характеристик психических явлений. Тем самым положено начало оформлению контекстного подхода как методологической программы в общей психологии. Продолжается развитие контекстного подхода и в педагогической психологии. При этом общеметодоло-

гические достижения контекстного подхода (выросшего на основе концепции знаково-контекстного обучения) могут обогатить педагогическую технологию контекстного обучения методом контекстного анализа. Как было показано, этот метод направлен не только на систематизацию научной или учебной информации по определенным основаниям, но также обеспечивает рефлексивное осознание оснований тех или иных интерпретаций рассматриваемого объекта. Тем самым метод контекстного анализа предлагает образовательную технологию развития рефлексии обучающихся.

Литература

1. Бехтель Э.Е., Бехтель А.Э. Контекстуальное опознание. СПб., 2005. 336 с

2. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. М., 1991. 207 с.

3. Вербицкий А.А. Контекст (в психологии) // Общая психология. Словарь / Под ред. А.В. Петровского // Психологический лексикон. Энциклопедический словарь в 6 тт. М., 2005. С. 137-138.

4. Вербицкий А.А. Концепция знаково-контекстного обучения в вузе // Вопросы психологии. 1987. №5. С. 31-39.

5. Вербицкий А.А., Дубовицкая Т.Д. Контексты содержания

образования: Монография. - М.: МГОПУ им.

М. А. Шолохова. 2003. 80 с.

6. Вербицкий А.А., Калашников В.Г О смыслообразующем понятии «контекст» в психологии // Системная организация и детерминация психики / Под ред.

B.А. Барабанщикова. М., 2009. С. 52-72.

7. Вербицкий А. А., Калашников В.Г. Контекст в психологии и педагогике. Монография. М., 2010. 298 с.

8. Вербицкий А.А., Калашников В.Г. Контекст как психологическая категория // Вопросы психологии. 2011. №6.

C. 3-15.

9. Голубев А.В. Этнополитическое исследование в контексте идей современной гуманитаристики: постановка проблемы // Вестник Самарского госуниверситета. Философия. 2002. №3.

10. Дубовицкая Т.Д. Развитие самоактуализирующейся личности учителя: контекстный подход. Дисс. ... д. психол. н. М., 2004. 349 с. С. 99-101.

11. Жукова Н.В. Роль внутреннего кросскультурного контекста в становлении личной культуры субъекта. - Екатеринбург, 2009. 212 с.

12. Калашников В. Г. Контекстный подход к выработке критериев качества образовательных систем // Вестник МГГУ им М.А. Шолохова. 2011. №4. С. 11-14.

13. Калашников В.Г. Контекстный подход как методологический проект в психологии // Актуальные проблемы теоретической и прикладной психологии: традиции и перспективы: Материалы Всеросс. научно-практ. конфер. Ч. I. Ярославль, 2011. С. б9-7З.

14. Калашников В.Г. Контекстный подход как методология психологического исследования // Materialy IX Mi^dzynar. naukowi-praktycznej konf. «Europejska nauka XXI powiekq - 201З» Vol. 21. Przemysl, 201З. S. 19-21.

15. Калашников В.Г. Образовательная среда контекстного типа // Высшее образование в России. 2012. №4. С. 92-97.

16. Калашников В.Г. Система психологических контекстов как методологическая основа контекстного подхода // Контекстный подход в психологии, педагогике и менеджменте: Межвуз. сб. научн. тр. М., 2011. С. 20-2б.

17. Касавин И.Т. Контекстуализм как методологическая программа //Эпистемология и философия пауки. Т. VI. 2005. №4.

18. Леонтьев Д.А. Психология смысла: природа, строение и динамика смысловой реальности. М., 1999. 487 с.

19. Минченков А.В., Елпидофоров Н.Б. Методы структурной психосоматики. СПб., 2002. 409 с.

20. Морозов С.М. Смыслообразующая функция психологического контекста // Познание и личность. Ч. 2. М., 1984. С. 5б-б4.

21. Никифоров А. Л. Семантическая концепция понимания //Загадка человеческого понимания / Под ред. А.А. Яковлева. М:, 1991. С. 72-94.

22. Психология и педагогика высшей школы: проблемы, результаты, перспективы. Круглый стол // Вопросы психологии». 1981. №З. С. 2021.

23. Розенталь Д.Э., Теленкова М.А. Словарь-справочник лингвистических терминов. М., 2001. С. 172.

24. Уилбер К. Интегральная психология: Сознание, Дух, Психология. Терапия. / Пер. с англ. М., 2004.

25. Lipman M. The reflective model of educational practice // Lipman M. Thinking in Education. 2nd ed. Cambridge: Cambridge University Press, 200З. P. 9-27.

Башкирский государственный университет

CONTEXTUAL ANALYSIS AS AN INSTRUMENT OF A EDUCATION TECHNOLOGY

V.G. Kalashnikov

The paper considers contextual analysis as an instrument of a education technology

Key words: a context, contextual analysis, a matrix of contexts, an education technology, reflection