Психолого-педагогические аспекты формирования иноязычного профессионально ориентированного тезауруса у студентов неязыковых факультетов

Л. Г. Медведева, Е.Ю. Надеждина

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ФОРМИРОВАНИЯ ИНОЯЗЫЧНОГО ПРОФЕССИОНАЛЬНО ОРИЕНТИРОВАННОГО ТЕЗАУРУСА У СТУДЕНТОВ НЕЯЗЫКОВЫХ ФАКУЛЬТЕТОВ

Статья посвящена психолого-педагогическим аспектам формирования иноязычного профессионально ориентированного тезауруса у студентов неязыковых факультетов. Подчеркивается необходимость ориентации всего учебного процесса на активную автономную работу обучаемых, создания педагогических условий для их саморегуляции, саморазвития, а также повышения уровня владения иностранными языками в сфере непрерывного образования. Как один из наиболее продуктивных видов учебной деятельности рассматривается чтение иноязычных профессионально ориентированных текстов.

Ключевые слова: психолого-педагогические аспекты; профессионально ориентированный тезаурус; непрерывное образование; чтение.

Инновационные процессы в системе высшего профессионального образования направлены на обеспечение конструктивной интеграции российского образования в мировое образовательное пространство. Решение проблемы повышения качества образования и подготовки специалистов к профессиональной деятельности требует создания педагогических условий, стимулирующих интеллектуально-творческое и личностное развитие. В соответствии с Государственным стандартом высшего профессионального образования Российской Федерации современный специалист должен не только обладать высоким уровнем профессиональной компетенции и быть всесторонне развитой личностью, но и уметь социально адаптироваться к потребностям времени, пополнять и практически применять свои знания в меняющихся условиях, учитывать в своей практической деятельности инновационные технологии и постоянно увеличивающееся информационное поле избранной специальности.

В этом контексте большое значение приобретает развитие профессионального понятийного мышления студентов. Одним из направлений поиска решения обозначенной проблемы, на наш взгляд, является овладение понятийным аппаратом, т.е. иноязычным профессиональным тезаурусом.

Существует несколько значений термина «тезаурус»: 1) словарь, отражающий смысловые связи между словами и другими элементами языка; 2) систематизированная совокупность понятий определенной отрасли науки. Термин «тезаурус» восходит к словарю английского языка Р. Роже, названному этим термином. Под тезаурусом понимается также словарь, отражающий весь словарный состав языка с исчерпывающим перечнем примеров их употребления в текстах. В методике этот термин используется и для обозначения систематизированного запаса слов, необходимого для общения на заданную тему. Тезаурус выступает как особого рода «накопитель» информации, вызывающий развитие личности. Его содержание определяется специфической предметной средой - информацией, знаниями, умениями, сформированными в период обучения и активно используемыми в разных видах деятельности. В рамках данной статьи термин «тезаурус» выступает как узкоспециализированный профессионально ориентированный язык специальности.

Высшее профессиональное образование - важнейший социально-государственный институт, выполняющий функцию подготовки молодого поколения к решению в будущем профессиональных задач в опре-

деленной области деятельности, обеспечивающий достаточно высокий уровень сформированности различных умений и навыков, а также способности непрерывно их совершенствовать.

Под профессиональным образованием сегодня понимают процесс становления и развития личности человека. Как отмечает А.М. Новиков [1], одной из основных целей профессионального образования является создание условий для овладения профессиональной деятельностью, получения квалификации для включения человека в общественно-полезный труд в соответствии с его интересами и способностями. Причем для каждого отдельного человека его профессиональное образование выступает в двух ипостасях:

- как средство самореализации, самовыражения и самоутверждения личности, поскольку в наибольшей мере человек раскрывает и проявляет свои способности в профессиональной деятельности;

- как средство устойчивости, социальной самозащиты и адаптации человека в условиях рыночной экономики, как его собственность, капитал, которым он распоряжается и будет распоряжаться как субъект на рынке труда; усиление роли профессионального образования в жизни общества происходит в современном мире.

Как отмечает известный исследователь проблем психологии высшего образования А. А. Вербицкий [2], к основным современным тенденциям его развития относятся следующие:

- все более глубокое осознание каждого образовательного уровня как органической части системы непрерывного образования, решение проблемы преемственности различных ее ступеней;

- компьютеризация и технологизация обучения;

- переход от информативных к активным методам и формам обучения с включением в деятельность обучающихся элементов проблемности, научного поиска, разнообразных форм самостоятельной работы - переход от школы воспроизведения к школе понимания, школе мышления [2];

- переход к такой организации взаимодействия педагога и обучаемого, при которой акцент переносится с обучающей деятельности преподавателя на познающую деятельность; основная цель образования рассматривается теперь как формирование способности к активной деятельности, что, в частности, означает, что сами знания из основной и единственной цели образования превращаются в средство развития личности обучаемых.

До недавнего времени основная цель обучения сводилась к освоению обобщенных результатов того, что создано предшествующим опытом человечества. Но обобщенные результаты выражены в научных знаниях, а вопросы освоения самой деятельности, процесса, способов и средств ее осуществления часто оставались за рамками учебно-воспитательного процесса. В развитии личности в процессе обучения важнейшим компонентом является не только усвоение знаний, но и овладение процессом, способами и средствами деятельности. Это обусловлено тем очевидным обстоятельством, что в будущей профессиональной деятельности студент должен будет «предъявлять» не знания в чистом виде, а способность применить их в конкретных практических ситуациях. В процессе организации деятельности студентов необходимо создание целевой установки на непрерывное продолжение образования. Поэтому нашей целью обучения является не столько «наполнение» студента определенным объемом информации, сколько формирование у него познавательных стратегий самообучения как основы и неотъемлемой части будущей профессиональной и социальной деятельности. Процесс вузовского обучения студентов неязыковых факультетов - это ряд последовательных этапов профессионального самоопределения (кто я в данный момент с точки зрения будущей профессии; чего бы я смог достичь в своей профессии; каковы конкретные пути и формы моего профессионального совершенствования и т.п.). Важным средством достижения этой цели является увеличение доли самостоятельной работы по мере движения от начальной к старшей ступени обучения. Самостоятельная учебно-познавательная деятельность, направленная на овладение профессиональными знаниями и формирование навыков и умений в различных видах речевой деятельности, имеет огромное значение при обучении иностранному языку, особенно при подготовке специалиста в сфере профессиональной коммуникации [3].

Отмечая принцип ведущей роли самообучения, конструирования обучаемыми собственных образовательных и профессиональных маршрутов, предполагается в качестве обязательного исходного условия высокая степень мотивированности обучаемого к систематическому повышению уровня собственных знаний, к сформированности профессионального мышления, а также развитие оценочно-рефлексивных мыслительных стратегий, позволяющих оценить собственные возможности и выбрать ту форму дальнейшего профессионального обучения и совершенствования, которая позволит наиболее эффективно и сообразно с многочисленными личными обстоятельствами достичь планируемых результатов.

Из всего сказанного следует принцип непрерывности и систематичности образования взрослых, предполагающий понимание обучаемыми того, что не может быть такого уровня знаний и умений специалиста, который позволил бы успокоиться и прекратить самообразование, а также принцип сочетания личностнозначимой, общекультурной и профессиональной составляющих. Пытаясь представить общеметодологический пласт теории обучения, нельзя не затронуть хотя бы кратко вопросы о ценностных ориентациях субъек-

тов образовательного процесса, среди них выделяют социально-политические, интеллектуальные ценности образования, на реализацию которых призван ориентироваться педагогический процесс, нравственные ценности образования и, наконец, ценности профессионально-педагогической деятельности. Ценностный подход сегодня очень широко представлен и развивается в отечественной педагогике и в теории образования взрослых. Значение образования в данном контексте определяется тем, что оно помогает индивиду войти в мир культуры и социальных отношений, реализовать заключенные в его природе предпосылки к «очеловечиванию». Иными словами, образование способствует «осуществлению» природы человека, и в этом его смысл и социальная ценность. Большое внимание уделяется проблеме формирования и развития критического стиля мышления у субъектов высшего профессионального образования.

В связи с вопросами самореализации личности студента как специалиста, исследуется многоуровневая модель становления мультилингвального информационно-образовательного пространства современного образования. Язык философии, психологии, педагогики, культурологии, юриспруденции, т.е. гуманитарных наук, а также языки точных естественных и математических наук обеспечивают профессиональное, узкоспециализированное общение людей, объединенных единой деятельностью в области научно-теоретического и практического поиска.

Данный вопрос, связанный с самореализацией личности студента, требует обновления содержательных технологических аспектов моделирования системы развивающих заданий в мультилингвальном информационно-образовательном пространстве современной школы. Это, в свою очередь, позволило определить важнейшие критерии сформированности личностного языкового пространства. К ним относятся: индивидуальный языковой тезаурус, индивидуальный языковой интеллект, индивидуальная языковая стратегия, индивидуальный языковой статус [4].

Цель формирования профессионально ориентированного тезауруса в узкой сфере профессиональной деятельности будущего специалиста подразумевает формирование у студента системы личностных качеств, необходимых для активной деятельности в избранной им сфере профессиональной самореализации. Достаточно развитая система таких качеств получила название «культура специалиста». Создавая культурный потенциал будущего специалиста, она (высшая школа) определяет способ его жизнедеятельности и социального бытия, субъективное содержание его работы и ее продуктивность.

Что касается системы профессиональных и деловых качеств, составляющих профессиональную культуру специалиста, то базовым ее компонентом является профессиональная компетенция, которую можно определить как личностное качество, качество, характеризуемое комплексом определенных знаний, умений и навыков, непосредственно относящихся к объекту профессии. Основой профессиональной компетенции выступают знания, поскольку именно они - необходимая предпосылка и инструмент всякой практической

деятельности. В педагогической литературе знания определяются как информация, воспринятая, осознанная и закрепленная в памяти субъекта познающего. Передача информации учащимся, ее восприятие ими, осознание и закрепление осуществляются в ходе процесса обучения.

Цель речевого общения не исчерпывается только передачей информации, но является выражением носителем языка своих мыслей, эмоций, своего отношения к действительности, для того чтобы сформулировать некие общие закономерности природы, общественной и духовной жизни. Согласно теории языковой личности, созданной Ю.Н. Карауловым [5], лингвокогнитивный уровень языковой личности представлен ее тезаурусом, в котором запечатлен «образ мира», или система знаний о мире. Этот уровень составляют практические знания личности, ее внеязыковой, в том числе социально-профессиональный опыт; теоретические знания, полученные из различных текстов в широком смысле этого слова. Языковая картина мира как совокупность представлений о человеке и окружающем его мире выражена не только в семантике отдельных слов, она реализуется в текстах, в дискурсе, личности в целом. Профессиональный тезаурус расширяется в процессе профессиональной деятельности, приобретения опыта работы, чтения специальной и художественной литературы, газет, просмотра телепередач. И иностранный язык, безусловно, способствует расширению профессиональной картины мира специалиста.

Современная методика обучения иностранному языку тесно взаимосвязана с психологией. Эта связь определяется тем, что методика должна учитывать психологические закономерности памяти и мышления, восприятия и воспроизведения языкового материала, формирования иноязычной коммуникативной компетенции. Профессиональное самоопределение, овладение познавательными стратегиями вкупе с ценностными основаниями составляет личностное языковое пространство. Всплеск интереса к обучению иностранным языкам массового контингента обучаемых потребовало нового подхода к преподаванию иностранных языков. Все это заставило выработать иные подходы к обучению, ориентированные на обучение иноязычному общению. В этой связи наиболее эффективный результат обучения профессиональному общению достигается посредством таких заданий, которые, оставаясь в рамках обучения языку, ставят в то же время конкретную профессиональную задачу. Для каждой ступеньки учебного процесса в целом должна быть разработана своя система аутентичных заданий по иностранному языку. В таком поэтапном соответствии заложены весьма широкие возможности для подлинно активных, творческих форм работы, продуцирующих естественную речь на усваиваемом языке.

Знание иностранного языка не может не быть включено в спектр качеств, неотъемлемо характеризующих, подобно философским, политическим и эстетическим знаниям, личность специалиста. Как известно, к современному специалисту предъявляются, среди прочих, такие требования, как умение вести поиск информации, логически осмысливать извлекаемую информацию, пользоваться разными видами чтения, в частности бы-

стрым чтением, и т.п. Однако для того чтобы формировать личность специалиста, практически владеющего иностранным языком, преподаватель должен четко знать, на что распространяется целенаправленное воздействие. Обучение, как и воспитание, представляет собой процесс взаимосвязанной деятельности преподавателя и учащегося, которая осуществляется при их определенном взаимодействии. Еще К. Д. Ушинский писал, что если педагогика хочет воспитывать человека во всех отношениях, то она должна прежде всего узнавать его тоже во всех отношениях.

Следует отметить тот факт, что как способность к учению, так и успешность усвоения знаний относительно независимы от биологически обусловленных возрастных особенностей обучаемых. Они зависят, с одной стороны, от таких факторов, как образование, интеллектуальный уровень развития обучаемых, а с другой - от организации процесса обучения, наличия сознаваемых реально действующих мотивов, соответственно от наличия познавательных интересов и т. п.

В психолого-педагогических исследованиях авторы отмечают, что уже у школьников старших классов происходит дифференциация способностей и направленности социальных интересов, т. е. складываются профессиональные ориентации, что сказывается на выборе их будущей профессии. Студенческий же возраст имеет значение в общем процессе становления личности как завершающий этап образования и как основная стадия специализации, как этап вхождения в сферу избранной профессионально-социальной деятельности.

Согласно точке зрения Л. С. Выготского [11] по поводу влияния возрастных особенностей при изучении иностранных языков, при переходе от возраста к возрасту изменяются не только психические функции (мышление, восприятие, внимание, память и т.д.), но и их соотношение и структура. При этом психические функции развиваются неравномерно. Для каждого возраста существует период оптимального развития этих функций. Многие психологи указывают, что целый ряд психических функций достигает своего наивысшего развития именно в студенческом возрасте и выделяют этот возрастной период как центральный период активного развития сенсорно-перцептивных, мнемиче-ских, психомоторных и в особенности речемыслительных функций, а также как время интенсивного формирования специальных способностей в связи с профессионализацией. В этом возрасте полностью сформированы умственные способности индивида, а его умственная деятельность становится все более устойчивой и эффективной. Студенты владеют сложными мыслительными операциями (анализом, синтезом, сравнением, обобщением, систематизацией, абстракцией, конкретизацией), имеют довольно богатый понятийный аппарат [6, 7].

Именно в студенческом возрасте отмечается наивысшая скорость переключения внимания в решении вербально-логических задач, наивысшая активность памяти. Однако в возрасте примерно 20 лет наблюдается наиболее острое противоречие между мнемическим и логическим развитием, когда возможности логических преобразований усвоенного материала возрастают, а способность длительно запоминать и сохранять

усвоенное временно ослабляется. Исходя из этого, совершенно очевидна неправомерность сторонников прямых методов обучения иностранным языкам, придающих механическому запоминанию усваиваемого материала особо важное значение. Обучаемые этой возрастной группы при изучении иностранного языка обычно не пользуются механической памятью.

Согласно работам современных психологов, экспериментально доказано, что студенты удерживают в памяти значительно больше «осмысленного материала», чем при механическом запоминании, хотя бы при трехкратном повторении этого материала, ибо осмысленное запоминание основывается на обобщенных и систематизированных ассоциациях, которых у студентов больше, чем у школьников.

Однако что касается вопроса развития памяти, то научные факты свидетельствуют о том, что память не является прямой функцией возраста. Эффективность запоминания зависит от того, как поставлена задача, как организован запоминаемый материал, в какой мере учащийся освоил способы запоминания и припоминания [6, 8-10 и др.]. Существенной чертой развития памяти, как отмечают психологи, является ее специализация в профессионально ориентированной сфере. Это так называемая профессиональная память, которая формируется у студентов в процессе обучения и тесно связана с их специализацией. Этот фактор необходимо учитывать, в частности, при обучении иностранному языку студентов юридической специальности.

В студенческом возрасте несколько сильнее зрительная и смешанная память, чем слуховая, поэтому форма предъявления учебного материала в письменном виде, создающая зрительную опору, является достаточно оптимальной в процессе обучения иноязычной специализированной лексике.

Психологи установили, что определение необходимого минимума языковых средств для владения иноязычной экспрессивной речью находится в непосредственной зависимости от возрастных и индивидуальных особенностей обучаемых, а также от организации учебной деятельности. В студенческом возрасте отмечается большее стремление к сознательной деятельности, а сами студенты обладают хорошо сформированной направленностью интересов. Цели обучения, методические приемы, наиболее рациональные способы овладения иностранным языком - вот те факторы, которые должны учитываться преподавателями иностранных языков.

В условиях обучения студентов профессиональному языку формируются специфические особенности сознания и самосознания. Эти особенности связаны с тем, что ведущей для психического развития студентов деятельностью является профессионально направленная деятельность. Также на основе сформированной системы учебных умений у студентов формируется относительно адекватная самооценка, являющаяся, особенно в этом возрасте, важнейшим личностным качеством образования.

Из работ в области психологии [9, 11 и др.] известно, что характер самооценки и ее отношение к оценке окружающих серьезно влияют на формирование личности в целом. Так, на основании самооценки человек

весьма своеобразно подходит к пониманию практического владения иностранным языком. Например, студент, который читает довольно сложные тексты на иностранном языке, но не понимает речь на слух, может недооценивать реальный уровень своих знаний. Самооценка играет весьма существенную роль и для формирования положительного отношения к изучению иностранного языка.

Таким образом, знания возрастных особенностей студента и их учет в обучении иностранному языку будут способствовать не только его более эффективной организации, но и более правильному воспитанию будущего специалиста, определенным образом влияя на формирование его будущей мировоззренческой позиции.

Во многих современных направлениях методики преподавания иностранного языка, однозначно ориентированных на коммуникативный подход, даже и не обсуждается вопрос о том, должен ли этот язык в какой-то момент перестать быть «языком чужого». Считается вполне достаточным, чтобы учащийся мог автоматически участвовать в процессе общения и успешно решать встающие перед ним прагматические задачи. В этом плане является естественным, что ядро современной трактовки процесса усвоения языка составляют три основных принципа, в своей взаимосвязи образующие психологическую и дидактическую основу для преподавания иностранного языка. Это коммуникативный, когнитивный и личностный принципы.

Коммуникативная направленность является основополагающей для преподавания иностранного языка, т.к. она обозначает направленность на другого человека, на партнера по общению. Как справедливо отмечает А. А. Леонтьев [9], общение есть система целенаправ-леннных и мотивированных процессов, обеспечивающих взаимодействие людей в коллективной трудовой деятельности, реализующих общественные и индивидуально-психологические отношения и использующих специфические средства, прежде всего языковые. Общение есть процесс внутренней саморегуляции общества и входящих в его состав социальных групп. Только вторично общение выступает как «интериндивидуальный» процесс. Такой подход к общению имеет своим дидактическим следствием иную трактовку общения в процессе обучения языку (владения языком), характерную, например, для суггестопедии. Мы имеем в виду непосредственное включение процессов общения в учебный процесс, в результате которого происходит оптимизация овладения языком через организацию общения [9].

Когнитивный принцип означает, что не овладение языком как средством общения должно стоять в центре преподавания иностранного языка, но овладение им как «строительным материалом» картины мира или образа мира, а также профессиональной картины мира специалиста. В свете этого само понятие языка, равно как и понятие языковой (речевой) способности, должно пониматься иначе. Язык есть составная часть социальной памяти, целостная система значений (не только и не обязательно словесных), являющаяся ориентировочной основой как для познавательной деятельности, так и для деятельности общения. Если обратиться к понятию речевой деятельности, мы находим в ней

трудно разграничиваемое слияние значений, коренящихся в социальной памяти и в этом качестве представляемых в словарях, и средствах выражения, используемых в общении.

Что мы преподаем, когда мы преподаем иностранный язык? Ответ будет следующим: язык как отражение социокультурной реальности. В культурную специфику общности, язык которой мы преподаем, входит система смысловых единиц, конституирующая образ мира и выступающая как ориентировочная основа в любом акте деятельности. На уроке иностранного языка мы занимаемся строительством нового образа мира или, по крайней мере, внесением необходимых коррективов в имеющийся у нас старый. Поэтому язык никак не должен преподаваться в качестве формальной системы: в гораздо большей мере мы учим значениям, конструирующим образ мира новой культуры и одновременно участвующим в процессах порождения речи на новом языке. Поэтому преподавать язык - значит, в конечном счете, преподавать культуру.

Говоря о личностном принципе, мы имеем в виду возможность для студента в полной мере реализовать свою личность в речи на иностранном языке, как это происходит в речи на родном языке, включая его готовность к дальнейшему самостоятельному изучению иностранного языка. Общепедагогический аспект данной проблемы затрагивает содержание обучения (содержание образования). Основы нового понимания содержания образования можно сформулировать следующим образом:

- это прежде всего присвоение социального опыта, а именно знаний и умений, необходимых для нормальной деятельности учащегося в данной общности (обществе);

- стимулирование способности осознанно принять креативную установку относительно усваиваемого знания, свободы мысли;

- образование должно служить развитию мировоззрения и формированию целостного образа мира;

- образование должно способствовать тому, чтобы учащийся мог сознательно планировать свою деятельность, самостоятельно учиться и понимать динамику своего развития;

- организация потребности и психологической готовности к дальнейшему развитию системы качеств или свойств личности, обеспечивающих самореализацию личности в следующих направлениях:

- мотивация и мотивационная готовность;

- рефлексивность;

- системность знания как характеристика эволюции образа мира (отношений к миру) и эволюции ориентировочной основы деятельности;

- развитие средств и приемов деятельности.

Разумеется, более или менее полная реализация

личности обучаемого в учебном процессе возможна только при определенных условиях. Применительно к обучению иностранному языку в качестве таких условий выступают следующие:

1. Обучаемый должен иметь возможность свободно использовать в общении языковые средства, т. е. без затруднений использовать их для решения стоящей перед ним коммуникативной задачи. Это совсем не

означает полного владения такими языковыми средствами. Иногда для свободного общения в той или иной ситуации вполне достаточно ограниченного числа слов и грамматических конструкций. Не количество усвоенных языковых средств, а их качество делает иноязычное профессиональное общение свободным.

2. Достаточно сильная личностная мотивация иноязычного общения и овладения иностранным языком позволяет преодолеть так называемые коммуникативные барьеры.

3. Содержание общения должно быть таким, чтобы могло осуществиться естественное общение. Чтобы иметь возможность свободно общаться, должен быть увлекательный или значимый предмет такого общения.

«Чужой» язык не должен быть чужим. Он должен стать для обучаемого нормальным средством самовыражения. Чтобы это могло произойти, партнер общения не должен восприниматься как «чужой», а его национальная культура должна переживаться нами как органическая часть общемировой культуры, а не как «чужая», непонятная, чуждая русскому менталитету.

Профессиональный тезаурус, в рамках данной статьи, рассматривается как субъективное отражение картины мира через знание иностранного языка путем расширения и активации профессионального информационного поля. Чтение иноязычных профессионально ориентированных текстов является важным инструментом получения информации, который позволяет быть более эффективным в отборе информации, необходимой для решения профессионально значимых задач. В связи с данным положением, особое внимание уделяется чтению, которое рассматривается в связи с необходимостью когнитивного познания своей профессии. Чтение как вид учебной деятельности является целью и средством решения не только учебных, но и профессионально значимых задач. Разные разделы психологического знания (психолингвистика, психология речи, педагогическая психология, психология общения) в качестве предмета исследования рассматривает различные аспекты этого процесса. Для эффективной организации процесса чтения в реальной ситуации образовательной практики педагогу необходимо глубокое понимание психологического содержания определенных этапов этой деятельности и достаточно высокий уровень владения основными понятиями.

Ни для кого не секрет, что современная школа учит в основном технике чтения, но оказалась не способной учить собственно чтению, смысловому восприятию, адекватному пониманию содержательной стороны целостного текста. И когда, становясь студентом, школьник вынужден перерабатывать огромные объемы профессиональной и общественной литературы, выясняется, что он просто к этому не готов. В. А. Сухомлинский говорил о том, что именно с книги начинается самовоспитание, индивидуальная духовная жизнь.

Необходимо в первую очередь обучать осмысленному чтению, чтению, служащему задачам будущей профессиональной деятельности, учить искать в специальных текстах ответы на профессиональные вопросы, волнующие студентов как будущих специалистов.

Анализ литературы по данному вопросу позволяет сделать следующие выводы о том, что поиск решения

обозначенной проблемы лежит в русле междисциплинарных исследований, в основе разнопредметных представлений о принципиальных основах формирования профессионального тезауруса:

- образование рассматривается не как процесс передачи информации, но как организация условий становления личностного профессионального самоопределения и профессионального роста студентов в условиях профессионально ориентированного обучения;

- необходимость учета психологических условий формирования иноязычного профессионально ориентированного тезауруса;

- обеспечение мотивационного фактора в процессе формирования тезауруса через организацию речевой деятельности студентов в логике решения профессионально значимых задач;

- эффективность процесса формирования тезауруса предполагает акцент не столько на произвольное запоминание, сколько на организацию учебных ситуаций, обеспечивающих осмысленное (рефлексивное) запоминание, корректность смысловой интерпретации текста;

- обращение к смежным дисциплинам (предметы правовой направленности и иностранный язык).

ЛИТЕРАТУРА

1. НовиковА.М. Проблемы высшего профессионального образования. М.: Наука, 2006. 215 с.

2. Вербицкий А.А., Кругликов В.А. Контекстное обучение: формирование мотивации // Высшее образование в России. 1998. № 1. С. 101-107.

3. Гураль С.К. Роль самостоятельной работы в развитии коммуникативной компетенции студентов дополнительного образования «Переводчик

в сфере профессиональной коммуникации» // Иностранные языки в системе послевузовского и дополнительного образования: Материалы 1-й Всерос. науч.-метод. конф. М.: РГСУ, 2006. 226 с.

4. Майтла К. Составление двуязычных тезаурусов. Таллинн, 1972. 186 с.

5. Караулов Ю.Н. Лингвистическое конструирование и тезаурус литературного языка. М.: Наука, 1981. 156 с.

6. Ананьев Б.Г. К психофизиологии студенческого возраста. Современные психолого-педагогические проблемы высшей школы. Л.: ЛГУ, 1974.

112 с.

7. Ананьев Б.Г. Психология педагогической оценки. Л., 1985. 146 с.

8. Леонтьев А.А. Язык, речь, речевая деятельность. М.: Просвещение, 1969. 318 с.

9. ЛеонтьевА.А. Общая методика обучения иностранным языкам. М.: Русский язык, 1991. 360 с.

10. ЛяпидусБ.А. Проблемы содержания обучения иностранному языку в неязыковом вузе. М.: Высш. шк., 1986. 134 с.

11. Выготский Л.С. Мышление и речь. М.: Лабиринт, 1999. 215 с.

Статья представлена научной редакцией «Психология и педагогика» 11 августа 2009 г.