Формирование социально -поведенческой компетентности молодежи в условиях профессионального обучения

3М: МЕТОД -» МЕТОДИКА -» МЕТОДОЛОГИЯ

Формирование социально -поведенческой компетентности молодежи в условиях профессионального обучения

Социально-поведенческая компетентность является одной из составляющих профессиональной компетентности будущего специалиста (ключевой уровень). Необходимость создания условий для ее формирования в контексте профессионального обучения объясняется социальной незрелостью современной молодежи, кри-зисностью возрастного развития юношей и девушек и особенностями социально-психологической среды их взросления и созревания. Овладение социально-поведенческими компетенциями позволит учащейся молодежи успешно адаптироваться к условиям современного рынка труда, обеспечит выбор конструктивных стратегий преодоления жизненных проблем в ситуациях неуспеха, актуализирует личностный потенциал для достижения поставленных целей, создаст определенные гарантии успешности не только в предстоящей профессиональной деятельности, но и в целом в жизни.

Ключевые слова: компетенции, компетентность, социально-поведенческая компетентность, компетентно-стный подход, учащаяся молодежь, профессиональное самоопределение.

Происходящие в мире и в России изменения в области целей образования обусловлены глобальной задачей обеспечения вхождения человека в социальный мир, его продуктивной адаптации в этом мире. Данные процессы вызывают необходимость разработки новых подходов к формированию человека XXI века — личности, способной к анализу существующей ситуации, активно участвующей в социокультурной деятельности, самостоятельно и ответственно принимающей решения в постоянно меняющихся условиях. Одним из таких подходов признан компетентностный подход к оценке достижений учащихся в образовательном процессе.

Складывающаяся в настоящее время в России ситуация в профессиональном образовании, связанная с поиском путей интеграции россий-

© Федосова И.В., 2009

И.В. Федосова

ского образования в мировое образовательное пространство, определяет необходимость переосмысления ключевых методологических подходов к построению этого процесса.

«В процессе подготовки специалистов главенствующую роль приобретает ориентация на личность и компетентность, позволяющая существенно облегчить процесс адаптации молодежи к профессиональной среде, повысить ее конкурентоспособность. Сегодня все более востребованными становятся компетентные специалисты, способные эффективно функционировать в новых динамичных социально-экономических условиях. Цель профессионального образования состоит не только в том, чтобы научить человека что-то делать, приобрести профессиональную квалификацию, но и в том, чтобы дать ему возможность справляться с различными жизненными и профессиональными ситуациями» [2].

Такое понимание целей профессионального образования предполагает определение его конечных результатов не с точки зрения профессиональных знаний, умений и навыков, а с точки зрения компетенций и компетентности, которые выступают новой парадигмой результатов образования. Эти приоритеты закреплены в ряде документов, таких как «Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года» и «Приоритетные направления развития образовательной системы РФ (2004)», определивших переход на компетентностно-ориентированное образование в качестве ближайшей задачи.

Компетентностный подход привлекает все большее внимание педагогической общественности в России. На его основе осуществляется разработка образовательных программ, стандартов, оценочных процедур (работы Л.Н. Боголюбова, В.А. Болотова, Е.Н. Бондаревской,

А.Н. Дахина, Э.М. Днепрова, И.А. Зимней, В.А. Кальней, В.В. Кра-евского, С.В. Кульневича, О.Е. Лебедева, Е.А. Ленской, А.А. Пинского, В.В. Серикова, А.П. Тряпициной, И.Д. Фрумина, В.Д. Шад-рикова, С.Е. Шишова, А.В. Хуторского, Б. Д. Эльконина и др.).

В последнее время появился ряд диссертационных исследований, посвященных вопросам формирования различных видов компетентности студентов в процессе профессиональной подготовки. В исследованиях рассматриваются профессиональная компетентность (Е.С. Врублевская, Ю.В. Койнова и др.), психолого-педагогическая компетентность (Н.П. Иванищев, Т.А. Маркина, Г.С. Молчанов и др.), аутопедагогическая компетентность (О.М. Шиян), коммуникативная компетентность (В.И. Кашницкий, Г.А. Кудрявцева, Д.Ю. Осягин, Е.В. Прозорова), социально-психологическая компетентность (Л.В. Берестова).

Следует отметить, что ученые неоднозначно толкуют понятия «компетенция» и «компетентность». Проанализировав различные

подходы и обосновывая свои позиции по данному вопросу, мы пришли к следующим выводам.

Необходимо рассматривать компетентность как родовое понятие по отношению к компетенции, т.е. она должна включать компетенции в свой объем. Определяя понятие «компетенция», ученые широко используют номинативы «возможность, готовность, способность» личности. Однако термин «компетентность» предполагает более глубокие внутриличностные преобразования на уровне качеств, свойств человека, его ценностей и отношения к окружающему миру.

Компетенция — это наперед заданное требование (норма) к образовательной подготовке учащегося, а компетентность — уже состоявшееся его личностное качество (совокупность качеств) и минимальный опыт по отношению к деятельности в заданной сфере. Таким образом, в общем понимании компетентность мы будем определять как присвоенную компетенцию; владение, обладание человеком соответствующей компетенцией, включающей его личностное отношение к ней и предмету деятельности (В.И. Байденко, И.А. Зимняя, А.В. Хуторской).

Выделение видов компетенции и компетентности позволяет более детально рассмотреть основные характеристики понятий. Несмотря на многообразие классификаций по различным ее основаниям, наиболее общую иерархию приводят В.И. Байденко (профессиональные, общие, академические), А.В. Хуторской (ключевые, общепредметные, предметные), И.А. Зимняя (компетентности, относящиеся к самому себе как личности, как субъекту жизнедеятельности; компетентности, относящиеся к взаимодействию человека с другими людьми; компетентности, относящиеся к деятельности человека, проявляющиеся во всех ее типах и формах).

Особое внимание в большинстве классификаций обоснованно обращается на ключевые (универсальные, транспредметные, метапрофессиональные, метапредметные, переносимые, надпрофес-сиональные и т.п.) компетенции и компетентности (В.И. Байденко, И.А. Зимняя, М.В. Рыжаков, В.П. Соловьев, Г.К. Селевко, А.В. Хуторской, В. Хутмахер и др.), так как они являются «ключом», «инструментом», который открывает двери и доступ к овладению системой знаний в области изучаемых предметов в новых ситуациях. Наиболее подробно представлены универсальные компетенции и компетентности в зарубежном образовании (Германия, Великобритания, США), детально они рассматриваются в рамках Болонского соглашения и Декларации Совета Европы. Среди ключевых выделяют интеллектуальные, политические, социальные, межличностные, инструментальные, социально-трудовые, учебно-познавательные, коммуникативные, социальноповеденческие и другие компетенции и компетентности.

Таблица 1

Структура профессиональной компетентности

Профессиональная компетентность

Профессиональные компетенции Профессио- нально важные качества

уровень компетенций Знания умения навыки обобщенные способы профессиональной деятельности

Ключевые

Базовые

Специальные

Входят они и в содержание профессиональной компетентности. Ее понимание необходимо в контексте важности современных задач профессионального образования, перехода ВПО на компетентност-но-ориентированное обучение. В этом вопросе мы будем опираться на подходы И.А. Зимней, А.К. Марковой, Л.М. Митиной: содержанием профессиональной компетентности является система знаний, умений, навыков, обобщенных способов деятельности и профессионально значимых качеств; структуру профессиональной компетентности составляет совокупность проявленных в деятельности разноуровневых компетенций: ключевых, базовых и специальных (табл. 1).

Исходя из этого, профессиональная компетентность — интегративное качество личности обучающегося, состоящее из совокупности проявленных в деятельности учебных компетенций и включающее систему знаний, учебных умений, навыков, освоенных обобщенных им способов решения учебных задач, а также личностных качеств.

Таким образом, социально-поведенческая компетентность является одной из составляющих профессиональной компетентности будущего специалиста (ключевой уровень), и ее формирование видится нам на сегодня приоритетной задачей ВПО. Это связано со многими факторами: большой конкуренцией специалистов разного уровня профессионального образования (НПО, СПО, ВПО) на современном рынке труда; недостаточной ориентированностью государственных образовательных стандартов и образовательных учреждений на процесс формирования именно ключевых компетенций у студентов, особенно социально-поведенческой направленности; спецификой профессиональной подготовки в учреждениях ВПО, связанной с системой непрерывного образования в России; а также

социально-психологическими особенностями контингента обучающихся в них юношей и девушек (молодежь в возрасте 17—22 лет). По мнению Н.В. Калининой, социально-поведенческая компетентность личности — важное психологическое новообразование, позволяющее гармонично и конструктивно разрешать проблемы возрастного юношеского кризиса (Н.В. Калинина, 2001).

При адекватности сущности и содержания в различных классификациях социально-поведенческая компетентность имеет разные названия: социальная (Дж. Равен, А.К. Маркова, проф. образование Германии); политическая и социальная (Совет Европы, В. Хутмахер); социально-трудовая (А.В. Хуторской); компетентность социального взаимодействия (И.А. Зимняя); компетентность в сфере социальнотрудовой деятельности (Стратегия модернизации содержания общего образования); самопрезентация (самопродвижение) и способность решать свои проблемы (образование Великобритании). Следует отметить, что в содержании всех видов компетентностей используются номинативы «умение, способность и готовность».

1) Политические и социальные компетентности (Совет Европы,

В. Хутмахер): способность принимать ответственность, участвовать в принятии групповых решений, разрешать конфликты ненасильственно, участвовать в поддержании и улучшении демократических институтов.

2) Социальная компетентность (Дж. Равен): адаптивность (отсутствие чувства беспомощности); внимание к проблемам, связанным с достижением поставленных целей; готовность решать сложные вопросы; способность принимать решения; персональная ответственность; способность к совместной работе ради достижения цели и др. (всего 37 пунктов).

3) Социальная компетентность (проф. образование Германии): готовность и способность формироваться и жить в социальном взаимодействии: изменяться и адаптироваться; вырабатывать способность к рациональной и ответственной дискуссии и достижению согласия с другими.

4) Компетентности социального взаимодействия (И.А. Зимняя): с обществом, общностью, коллективом, семьей, друзьями, партнерами, конфликты и их погашение, сотрудничество, толерантность, уважение и принятие другого (раса, национальность, религия, статус, роль, пол), социальная мобильность.

5) Компетентность в сфере социально-трудовой деятельности (Стратегия модернизации содержания общего образования. М., 2001): умение анализировать ситуацию на рынке труда, оценивать собственные профессиональные возможности, ориентироваться в нормах и этике взаимоотношений, навыки самоорганизации.

6) Самопрезентация, самопродвижение (образование Великобритании): именно в школе подросток учится показывать себя на будущем поприще.

7) Способность решать свои проблемы (образование Великобритании): способность использовать свои внутренние и внешние ресурсы для достижения цели. К внутренним ресурсам относятся традиционные знания, умения и навыки. Если выпускники средней школы умеют применить их для достижения своих целей, считается, что британская школа как социальный институт выполнила свою функцию.

8) Социально-трудовая компетентность (А.В. Хуторской): владение знаниями и опытом в гражданско-общественной деятельности, в социально-трудовой сфере, в области семейных отношений и обязанностей, в вопросах экономики и права, в профессиональном самоопределении. Например, умения анализировать ситуацию на рынке труда, действовать в соответствии с общественной и личной выгодой, навыки социальной активности и др.

Анализ современных психологических и педагогических публикаций свидетельствует о небольшом количестве научных работ, посвященных проблемам формирования социально-поведенческой компетентности у студентов, хотя профессиональное образование имеет в решении этой проблемы большие возможности. Можно констатировать, что во многих экспериментальных программах и концепциях недостаточно учитываются психологические особенности учащихся и студентов, кризисность возрастного развития и особенности социально-психологической среды их взросления и созревания. Без учета этих факторов невозможна реализация компетентностно-ори-ентированного образования на практике: «Компетентностный подход нацеливает деятельность систем образования на признание самоценности и уникальности личности ученика...» [3, с. 151].

Переход к компетентностному подходу в профессиональной подготовке возможен сегодня, на наш взгляд, только при учете двух факторов: возрастных психолого-педагогических и социальных особенностей состава обучающихся и экономических и социокультурных условий региона, в котором проживают и обучаются студенты. Все это вносит существенные коррективы в процесс профессиональной подготовки будущих специалистов для работы в различных областях жизнедеятельности.

Основной контингент студентов учреждения среднего и высшего профессионального образования составляют юноши и девушки в возрасте от 15—16 до 19—22 лет. В психологии данный возрастной период охватывает раннюю (15—18 лет) и позднюю (18—23 года) юность. Возникает новая социальная ситуация развития (см. рис.).

р

о

д

и

т

Е

Л

и

готовят к жизни

зависимость

ЮНОША

ДЕВУШКА

социальный престиж

ФИЗИОЛОГИЧЕСКАЯ

ЗРЕЛОСТЬ

общественное мнение

учение -> значимость <- профессия

профессиональное

стадия пробного профессионального выбора 15—18 лет

самоопределение

личностное

стадия реалистического выбора 18—20 лет

кризис перехода к юности

кризис перехода к взрослости

построение жизненных планов

усвоение мужских и женских ролей

формирование готовности вхождения в новые соц. общности

«примеривание» разл. социальных ролей и обретение личностной идентичности

стремление к индивидуализации и самореализации

рефлексия, теоретизирование

первый вопрос о собственной компетентности

с в О

и 3 Б

Е р Щ

Р О Е

С с С

т л т

н ы в

и Е О

к

и

молодежные

объединения

многомерность социального развития

завершение образования

выбор профессии

начало трудовой деятельности

материальная независимость от родителей

политическое и гражданское совершеннолетие

служба в армии

создание семьи и рождение ребенка

экономические - условия социокультурные

Социальная зрелость: выполнение социальных обязанностей и принятие ответственности за свою жизнь

Рис. Социальное развитие в юности. Кризисность студенчества

Формирование социально-поведенческой компетентности молодежи

в условиях профессионального обучения

С одной стороны, студенты еще зависимы от родителей, которые готовят их к предстоящей самостоятельной жизни, а с другой — находятся под воздействием сверстников, чьим мнением они дорожат. Для них важен социальный престиж.

Юноши и девушки постепенно достигают социальной зрелости (усваивают нормы общества, включаются во взрослую жизнь), наступление которой зависит от экономических и социокультурных условий. Живя в настоящем, они своей внутренней позицией обращены в будущее, в самостоятельную жизнь. Значимыми для студентов являются учение и выбор профессии, жизненного пути, личностно-профессиональное самоопределение. Новая социальная позиция изменяет значимость учения, его задачи, цели, содержание. Оно оценивается с точки зрения полезности для будущего. С возрастом расширяется диапазон социальных ролей с их правами и обязанностями, социальное развитие приобретает многомерность.

Студенческому возрасту присущи определенные психические новообразования. В психологических исследованиях последних лет выделяются следующие основные новообразования этого возрастного периода:

• усваивается мужская или женская роль, идет подготовка к семейной жизни, вступлению в брак;

• формируется социальная ответственность и готовность вхождения в новые социальные общности;

• «примериваются» различные социальные роли и обретается личностная идентичность;

• происходит становление интеллектуальной системы и ее дальнейшее развитие, что связано с вхождением в широкий социум;

• рефлексия, способность мысленного обращения к своим собственным мыслям, теоретизирование, идеализация;

• способность различать противоречия в словах, действиях, поступках;

• молодые люди стремятся к самореализации и индивидуализации (М.Г. Дзугкоева);

• решающим условием быстрой адаптации к условиям труда, дальнейшего профессионального совершенствования и повышения квалификации становится профессиональная готовность (М.И. Дьяченко, Л.А. Кандыбович, В.С. Лукина);

• достигается социальная зрелость, что предполагает возможность выполнения социальных обязанностей и принятие на себя ответственности за свою жизнь;

• «субъективно достижение социальной зрелости переживается появлением у молодого человека чувства взрослости» (О.В. Хухлаева).

Считаем важным отметить, что на этапе профессионального обучения в связи с личностно-профессиональным самоопределением, которое проходит стадии пробного выбора профессии (15— 18 лет) и реалистического выбора (18—20 лет), студенты переживают возрастные кризисы — перехода к юности (1—2 курс) и перехода к взрослости (3—4 курс) (И.В. Шаповаленко). Исходя из этого, необходимо рассматривать особенности данного возраста в рамках кризисного подхода.

Традиционно основные трудности в развитии человека принято относить к подростковому или более ранним возрастам. Кризисные процессы, приходящиеся на возраст студенчества, редко попадают в сферу внимания психологов и педагогов. Более того, зачастую этот возраст вообще лишают кризисности. В научной литературе кризисы юношества обозначаются как кризис идентичности (Э.Эриксон), «встречи со взрослостью» (О.В. Хухлаева), кризис юности (В.И. Слободчиков,

О.С. Комиссарова), кризис, связанный с обучением профессии (Ю.П. По-варенков), кризисы профессионального становления (Э.Ф. Зеер).

В.И. Слободчиков, Е.И. Исаев кризис юности связывают со становлением авторства в собственной жизни (18—21 год), со вступлением в самостоятельную жизнь [5]. Кризисность возраста проявляется в крушении жизненных планов, в разочаровании правильности выбора специальности, в расхождении представлений об условиях и содержании деятельности и ее реальном протекании. Центральной проблемой становится нахождение молодым человеком индивидуального отношения к своей культуре, к социальной реальности, к своему времени, авторство в становлении своих способностей, в определении своего собственного взгляда на жизнь.

В связи с доминированием в сознании студентов экзистенциальных аспектов в избранной профессии в первую очередь вычленяются вопросы назначения и сущности профессии, ее культурной и общественной ценности, профессиональных норм, способов самоопределения. Обобщая, можно сказать, что в жизненном пути человека это период, когда субъект впервые ставит перед собой вопрос о собственной компетентности.

Большинство психологов — как отечественных (К.А. Абуль-ханова-Славская, Л.И. Анцыферова, Р.А. Ахмеров, Ф.Е. Василюк,

С.Л. Рубинштейн и др.), так и зарубежных (Дж. Якобсон, Дж. Каплан, Т. и Э. Йоманс, К. и С. Гроф и др.), — занимавшихся кризисной психологией, придерживаются мнения о том, что любой кризис является граничной ситуацией, в которой представлен как потенциал роста и обновления, так и деструктивные тенденции.

Отсутствие внутренних средств разрешения кризиса, а также неблагоприятные экономические, социокультурные условия, в которых

в настоящее время оказывается большая часть современной молодежи, приводят к развитию негативных явлений, например, наркомании, алкоголизму, преступности и др. [5]. По мнению О.В. Хух-лаевой, кризис «встречи со взрослостью» характерен лишь для той части юношества, которой присущ достаточно высокий уровень культуры и способности к самоанализу [6]. Кроме того, неразрешенные проблемы возрастного кризиса усугубляются проявлениями духовно-нравственного кризиса в молодежной среде, асоциальными явлениями в обществе.

Исходя из того, что современный молодой человек — это часть большого социума, мы проанализировали контингент студентов педагогического института при Восточно-Сибирской государственной академии образования по социальным признакам и определили психологические и социально-педагогические условия их личностного развития. Было установлено, что из всех обучающихся (около 700 чел.) большую часть (52%) образуют молодые люди из малообеспеченных семей. Достаточно большое количество составляют студенты из неполных (27%), многодетных (21%) и неблагополучных (10, 5%) семей. В «группу риска» включено около 8 % обучающихся.

В ходе проведенного социологического исследования было выявлено, что основная часть молодежи (59%) — это приезжие юноши и девушки из малых городов и отдаленных от областного центра районов Иркутской области, где существует много социальных проблем, связанных с трудоустройством, материальной обеспеченностью, социальной защищенностью молодых специалистов. Кроме того, в небольших провинциальных населенных пунктах слабо развита инфраструктура, отсутствуют большие промышленные предприятия, недостаточно финансируются учреждения социокультурного назначения. В некоторых городах они ограничиваются только Домами культуры, которые проводят мероприятия развлекательного характера (отсутствуют кинотеатры, театры, музеи, концертные залы и т.п.).

Значимая часть обучающихся (41%) представлена жителями сельской местности, где отсутствуют учреждения организации досуга и культуры, а основная масса населения ведет асоциальный образ жизни. Образование родителей студентов в основном среднее профессиональное, большой процент среди них составляют безработные, домохозяйки, неквалифицированные рабочие. Такие особенности социума, в котором живут студенты, сказываются на уровне их воспитанности (в основном средний и низкий).

В разнородном по социально-психологическим признакам составе студентов следует выделить также студенческие семьи (около 4%) и одиноких студентов, имеющих детей (1%). В образовательном учреждении обучаются и дети-сироты (4%).

В итоге отметим: анализ особенностей социально-педагогической среды, в которой живут современные молодые люди, показывает, в каких сложных условиях жизнедеятельности оказываются выпускники академии и с какими проблемами им приходится сталкиваться в повседневной жизни (недостаточная материальная обеспеченность, жилищные вопросы, проблемы неблагополучных семей и др.). Все перечисленные факторы негативно влияют на формирование социальной зрелости юношей и девушек, последствия преодоления возрастного кризисного периода в таких условиях носят зачастую деструктивный характер (И.В. Дубровина, Д.И. Фельдштейн, Ф. Раис, Х. Ремшмидт, К.Н. Поливанова, Н.С. Пряжников и др.).

Студенты оказываются неготовыми принять ответственность за свою жизнь, выполнять социальные обязанности; у них не развита способность к преодолению жизненных проблем, осложняющих достижение избранной цели; навыки самоорганизации, анализа ситуации, чувство ответственности и личная дисциплина и др. Особо следует отметить те личностные качества, которые обеспечивают жизненное самоопределение, способность к самореализации, обусловливают конкурентоспособность будущего специалиста и дают определенные гарантии его успешности не только в предстоящей профессиональной деятельности, но и в целом в жизни: стремление к самосовершенствованию, мобильность, мотивация к достижению успеха, быстрая адаптация к условиям труда, способность работать в группе, инициативность и любознательность и др. Наличие диплома и квалификации не гарантируют занятости молодежи на рынке труда, особенно северных городов и районов.

У студентов педагогического института несформированность вышеназванных личностных качеств и свойств проявляется во всех сферах жизнедеятельности: в отношении к учебной работе (необоснованные пропуски занятий, нежелание работать самостоятельно, неготовность к занятиям, систематическое нарушение дисциплины на занятиях и вне их), к социуму и окружающим людям (равнодушное отношение к общественным мероприятиям, нежелание участвовать в них; отказ от выполнения общественных поручений и от работы в команде; неэтичное поведение в общении со сверстниками и преподавателями; нарушение общественного порядка в вузе, общежитии, общественных местах), к самому себе (инертность, равнодушное отношение к своим успехам и неудачам, ориентация на негатив, нежелание работать над собой, неорганизованность, отсутствие стремления к самосовершенствованию).

Данные выводы явились результатом постоянных наблюдений преподавателей, кураторов студенческих групп, руководства вуза за особенностями учебной и внеучебной деятельности студентов и мо-

ниторинга качества знаний, успеваемости, уровня воспитанности молодежи за последние годы.

Таким образом, у большей части юношей и девушек на сегодняшний день не развиты те важные личностные характеристики, которые составляют содержание ключевых компетенций будущего специалиста, а точнее, их социально-поведенческую составляющую (М.В. Рыжаков). Именно эти черты характеризуют успешного гражданина постиндустриального информационного общества. «Многие молодые люди покидают школу, не имея ни малейшего представления о тех компетенциях, которые им будут крайне нужны в профессиональной жизни: способность работать в группе; командный дух и вкус риска; чувство ответственности и личная дисциплина; чувство инициативы, любознательности, творчества; дух профессионализма, стремление к совершенству, чувство соревновательности; чувство служения общему делу, патриотизм. Эти качества составляют основу духа предприятия» [4].

Считаем важным отметить, что в определении социально-поведенческой компетентности мы исходили из актуальности проблемы для нашего региона и контингента студентов академии, а также из особенностей природы самой дефиниции «компетентность». Опираясь на положения системного, контекстного и личностного подхода в психолого-педагогической науке, представляющего личность как структуру черт, как некую стабильную совокупность психологических качеств, детерминирующих поведение, мы рассматриваем социально-поведенческую компетентность как интегративную характеристику личности, определяющую ее готовность к социально ответственному поведению перед собой и субъектами взаимодействия и окружающей средой в условиях динамично изменяющегося социума и способность решать любые личностно-профессиональные задачи с использованием профессионального и жизненного опыта, с одой стороны, и личностно-профессиональных качеств — с другой. По словам В.И. Байденко, «личность призвана быть наученной жить, чтобы эффективно и нравственно (социально востребованным образом) справляться со своими жизненными проблемами» [1].

«Наученная жить» личность, по нашему мнению, должна обладать неким набором, системой личностных качеств, которые выступают критериями сформированности социально-поведенческой компетентности и обеспечивают ей успешное решение любых жизненных проблем в стандартных и нестандартных ситуациях и готовят ее к социально ответственному поведению в обществе.

Нами были выделены следующие компоненты и критерии сфор-мированности социально-поведенческой компетентности:

1) мотивационно-ценностный компонент— отражает готовность личности к проявлению компетентности. Основные критерии: мотивация к достижению успеха в жизни; степень ценностного отношения к выбранной профессии;

2) содержательный компонент — показывает владение содержанием компетентности, т.е. сформированность личностных качеств, образующих интегративную характеристику личности. Критерии: мобильность; инициативность и любознательность; чувство ответственности и личная дисциплина; локус контроля; стратегии преодоления жизненных проблем; стремление к самосовершенствованию; способность работать в группе; конфликтность; самооценка;

3) поведенческий компонент — отражает опыт проявления социально-поведенческой компетентности в разнообразных стандартных и нестандартных ситуациях. Основной критерий — способность решать любые личностно-профессиональные задачи с использованием профессионального и жизненного опыта и развитых личностно-профессиональных качеств;

4) отношенческий компонент — показывает отношение к содержанию компетентности и объекту ее приложения. Основной критерий — степень сформированности рефлексивных умений.

Подводя итоги и резюмируя проблему исследования, можно сделать вывод, что она заключается в противоречии между постоянно возрастающими требованиями к конкурентоспособности молодого специалиста, его профессиональному уровню, особенно в экономически нестабильных регионах, и социальной незрелостью современной молодежи, несформированностью у нее комплекса жизненно важных личностных образований, обеспечивающих успешность самоопределения и самореализации в современном мире (социально-поведенческой компетентности). Кроме того, существует противоречие и между потребностью общества в профессионально компетентных специалистах в различных сферах жизнедеятельности и недостаточной ориентированностью государственных образовательных стандартов и образовательных учреждений на процесс формирования ключевых компетенций у студентов, особенно социальноповеденческой направленности.

В связи с этим возникает необходимость разработки содержательных и технологических аспектов формирования социально-поведенческой компетентности у будущих специалистов и научного обоснования системы педагогических, социально-психологических и организационно-методических условий успешной реализации этого процесса, что составляет задачи и содержание нашей дальнейшей работы. Мы полагаем, что сформированность всех компонентов социально-поведенческой компетентности обеспечит личности, вхо-

дящей в социальную сферу государства, успешность интеграции в общество, установление и продуктивное осуществление социальных связей с окружающими, социальную мобильность, толерантность и активную деятельность по саморазвитию и преобразованию социума.

Литература

1. Байденко В.И. Компетенции в профессиональном образовании (К освоению компетентностного подхода) // Высшее образование в России. 2004. № 11. С. 3—13.

2. Давыдов Л.Д. Модернизация содержания среднего профессионального образования на основе компетентностной модели специалиста: Автореферат дис. ... канд. пед. наук. М., 2006.

3. Иванова Е.О. Компетентностный подход в образовании и его реализация в практике общего среднего образования // Право и образование. 2006. № 4. С. 142—152.

4. Рыжаков М.В. Ключевые компетенции: возможности применения // Стандарты и мониторинг в образовании. 1999. № 4. С. 12—22.

5. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Основы психологической антропологии. Психология развития человека: Развитие субъективной реальности в онтогенезе. М., 2000.

6. Хухлаева О.В. Особенности психологического здоровья современных студентов // Педагогическое образование и наука. 2001. № 1.

С. 37—40.