Роль образования в языковой политике на пути становления многоязычия в странах Африки

УДК 81'272

РОЛЬ ОБРАЗОВАНИЯ В ЯЗЫКОВОЙ ПОЛИТИКЕ НА ПУТИ СТАНОВЛЕНИЯ МНОГОЯЗЫЧИЯ В СТРАНАХ АФРИКИ

Е.Л. Куксова, Т.Г. Волошина

DOI 10.18522/2072-0181-2018-96-4-116-119

Образование, являясь движущей силой развития и экономической конкурентоспособности, способствует не только повышению компетентности, универсальности и производительности, но также помогает поддерживать лингвокультурное многообразие, сохраняя и передавая язык, культуру и традиции многих сообществ. Образование играет большую роль в формировании способностей, ведущих к принятию чужих лингвокультур и к их мирному сосуществованию. Эти особенные свойства образования были взяты на заметку зарубежными социологами, лингвистами и политологами, которые занимаются изучением лингвокультурных и политических противоречий в бывших колониях Африки, Азии и Южной Америки.

Так, К. Вольф отмечает, что языковая проблема в образовании является спорной темой в странах с официально признанным двуязычием или мультиязычием и, особенно, в странах Африки. Несмотря на признанную политическую независимость этих стран, в них все еще остаются языковые предрассудки, доказывающие зачастую скрытую попытку дискредитировать местные языки, называя их препятствием для обучения [1].

В 1953 г. Всемирная организация UNESCO подчеркнула важность воспитания и образования детей на их родном языке. Язык и коммуникация, несомненно, являются двумя из наиболее важных факторов в процессе обучения. В глобальном отчете UNESCO «О мониторинге

Куксова Елена Леонидовна - кандидат филологических наук, старший преподаватель кафедры второго иностранного языка института межкультурной коммуникации и международных отношений Белгородского национального исследовательского университета, 308000, г. Белгород, ул. Студенческая, 14, корпус 2, email: kuksova@edu.bsu.ru, т. 8(4722)301244;

Волошина Татьяна Геннадьевна - кандидат филологических наук, доцент кафедры второго иностранного языка института межкультурной коммуникации и международных отношений Белгородского национального исследовательского университета, 308000, г. Белгород, ул. Студенческая, 14, корпус 2, email: tatianavoloshina@rambler.ru, т. 8(4122)301244.

образования для всех» 2005 г. подчеркнуто, что выбор языка обучения в школах и языковая политика страны играют жизненно важную роль в эффективности образования. В исследовании качества образования в Африке, проведенном Ассоциацией развития образования в Африке (ADEA) в 2004 г., лингвистический фактор признан одним из важнейших факторов качества [2].

По свидетельству А. Эфуросибина, несмотря на множество книг, статей, конвенций, заявлений и рекомендаций, затрагивающих тему обучения на родном языке, а также различные успешные примеры использования родных языков вместо навязанных, все еще сложно развеять миф о необходимости «привезенного» языка образования для усвоения информации, которую «невозможно» перевести на местные африканские языки. Ученый отмечает, что зачастую это объясняется отсутствием языковых терминологических соответствий в местных языках, но, по мнению исследователя, данные заявления служат прикрытием для их политических мотивов. Автор также пишет, что существуют объективные исторические, политические, психосоциальные и стратегические причины такого положения дел, зависящие от колониального прошлого африканских стран и от охватывающей их в наши дни глобализации [3].

Новые исследования все больше показывают негативные последствия языковой политики стран колонизаторов: низкое качество образования и маргинализация континента приводят

Elena Kuksova - Belgorod State University, 14, Stu-dencheskaya Street, Belgorod, 308000, e-mail: kuksova@edu. bsu.ru, tel. +7(4722)301244;

Tatiana Voloshina - Belgorod State University, 14, Stu-dencheskaya Street, Belgorod, 308000, e-mail: tatianavoloshi-na@rambler.ru, tel. +7(4722)301244.

к необузданной амнезии, атакующей коллективную память.

Маргинализация Африки подкрепляется ее почти полным исключением из глобального производства знаний. Так, Дж. Кумминс отмечает, что Африка потребляет информацию и знания, полученные в других местах через языки-посредники, неизвестные большинству населения. Издательские центры Африки выпускают около 95 % учебников, в то время как художественная литература (научная фантастика или поэзия), стимулирующая воображение и творческий потенциал читателя, остаются крайне малочисленными. Более того, практически невозможно найти африканские произведения, написанные полностью на местном языке [4, с. 66].

Что касается научной деятельности стран Африки, то континент представляет наименьшую долю академических публикаций. Дж. Улрик, ссылаясь на данные из Индекса цитирования социальных наук, который охватывает основные научные и технические журналы мира по более чем 100 академическим дисциплинам, фиксирует, что только 1 % цитат, зафиксированных этим индексом, поступает из стран Африки [5, с. 93-94]. Из этого можно сделать вывод, что производство знаний для Африки и об Африке, доступных для общественности, происходит за пределами континента. В Научном докладе UNESCO за 2005 г., представленном А. Эфуросибина, говорится, что Африка выделяет лишь 0,4 % своих денежных средств на исследования, за исключением ЮАР, инвестиции которой в отдельных научных отраслях достигают 90 % [3, с. 310].

Отметим, что образованные африканцы, освоившие колониальные языки, составляют интеллектуальную элиту Африки. Именно они вносят вклад в развитие африканской науки и образования.

Действительно, африканское Возрождение (расцвет науки в Африке через призму ее реалий и культур), о котором пишет Г. Дурк, может внести существенный вклад в развитие мировой науки, если исследования африканских ученых будут отражать их ценности и передавать мудрость народов Африки, что позволит по-новому взглянуть на мир, способствуя появлению нового образа жизни. Ученый отмечает, что система образования и языковая политика большинства африканских стран продолжают использовать язык бывшей колониальной страны в качестве основного языка обучения, подкрепляя необходимость изучать «навязанный» язык тем, что

последний является государственным языком, языком администрации страны, работы и т.д. Более того, Африка является единственным континентом, где большинство детей посещает школу с использованием иностранного языка [6].

Языки международного общения (английский, французский, португальский, испанский и др.) являются единственными маршрутами экономического роста для африканских стран, что в большей степени, чем внутренняя языковая политика, обуславливает изучение этих языков с раннего детства.

И все же, многоязычие и культурное разнообразие Африки нельзя считать бременем, которое может изолировать континент от знаний или помешать экономическому росту стран. Напротив, все больше стран Европы становятся на путь многоязычия, которое призвано сохранить национально-культурное и языковое равновесие. Поэтому проблеме изучения местных африканских языков, их роли и места в системе африканского образования, их развития и выразительного потенциала, уделяется огромное внимание современных исследователей.

С другой стороны, при проведении языковой политики многоязычия в Африке, основанной на поддержании местных языков, нельзя полностью искоренять колониальные языки, языки международного общения. Дж. Улрик подчеркивает, что колониальный монолингвизм не должен заменяться монолингвизмом Африки. Ученый рассматривает трудности проведения новой языковой политики, связанные с количеством африканских языков (в Африке насчитывается свыше 1500 языков), однако ученый уточняет, что эти трудности не являются непреодолимым препятствием [5, с. 96].

Время, потраченное на изучение африканских языков и обучение на этих языках, всегда считалось пустой тратой времени, в то время как обучение и владение, как предполагается, более продуктивными и полезными языками до сих пор считается предпочтительным. К. Вульф пишет, что изучение колониальных языков или обучение этим языкам задерживают доступ к науке, технологиям или другим знаниям, а привилегированный статус, которым пользуются эти международные языки подкрепляется несправедливыми положениями, принятыми лидеров [1, с. 94].

С другой стороны, утверждение, что использовать африканские языки в образовании и науке трудно и даже невозможно, на практике похоже на правду. Во-первых, многочисленные

африканские языки внутриэтнического общения не имеют письменности, что делает образовательный процесс практически невозможным. Во-вторых, ввиду отсутствия письменности, невозможно издать учебную литературу для обучающихся. В то же время, даже при наличии письменности, отсутствие учебной литературы на местных африканских языках грозит и без того бедным странам серьезными затратами на их публикацию. В-третьих, африканские языки обладают скудным словарем, который не располагает соответствующей терминологической базой для преподавания многих дисциплин.

Таким образом, по нашему мнению, существующая в Африке система образования, как и сами знания, является импортным продуктом, полностью заимствованным африканскими странами вместе с языками колонизаторов, без вмешательства которых африканские страны не смогли бы так быстро достичь существенного развития в научных областях, далеких от реалий и ценностей континента.

С другой стороны, некоторые ученые (V. Galdames, H. Alidou, I. Jung, T. Büttner), опираясь на свои социолингвистические исследования и наблюдения, пишут о сильных предрассудках, связанных с проблемой родного языка. Они считают, что проводимая языковая политика многих стран состоит в запугивании населения и навязывании им чужих ценностей, в то время как преподавание на родном языке, по мнению ученых, имеет больше положительных сторон, к которым можно отнести лояльность к местной самобытности, культуре и ценностям [7].

К. Гадели в своей работе «Annotated Statistics on Linguistic Policies and Practices in Africa» пишет о сложностях, присущих африканскому многоязычию: почти половина (48 %) стран Африки к югу от Сахары имеют свой африканский язык, на котором говорят более 50 % населения. Ученый подсчитал количество стран, жители которых одинаково хорошо владеют одним колонизаторским языком и одним-двумя второстепенными языками. Доля этих стран составила более 67 % с более чем 150 млн человек, говорящими на этих языках. Исследования К. Гадели также показали, что свыше 26 стран к югу от Сахары закрепили хотя бы один местный язык на законодательном уровне, позволив гражданам говорить на родных языках в суде и при общении с администрацией. Более того в рекламных целях и в средствах массовой информации используется не менее 66 африканских языков [8].

Мы разделяем мнение ученого К. Гадели, что такое большое количество языков в пределах одной страны имеет право на существование и на развитие, несмотря на то, что это разнообразие само по себе вызывает ряд проблем в коммуникации. Последнее привело к статусу и престижу колониальных языков, что, соответственно, привело к политике ликвидации африканских языков, особенно из образовательной среды.

К. Гадели также упоминает об исследовании по международным языкам, выполненном по заказу UNESCO, согласно которому только 176 африканских языков используются в африканском образовании. Начальные классы обучаются на африканских языках. После начального образования только 25 % языков используется в среднем образовании, и 5 % африканских языков используются в высшем образовании. Исследования показывают, что международные языки не являются родными языками африканцев, и только 10-15 % населения в большинстве африканских стран свободно говорят на этих языках. Тем не менее, колониальные языки дают его носителю высокий социальный статус и доминируют в системе образования, вызывая серьезный разрыв между системой образования и социальной средой [8].

Выводы проведенных исследований и экспериментов были проанализированы Африканским союзом (ADEA), который разработал рекомендации в отношении языковой политики и планирования образования в многоязычной и многокультурной Африке. Эти рекомендации, по мнению организации, должны способствовать развитию индивидуальной и социальной сплоченности, благодаря языковой политике, основанной на естественном контроле двух или более языков. Так, Африканский союз рекомендует [2]:

- внести изменения в законодательство принявших путь многоязычия стран;

- внедрить систему партнерских отношений для заинтересованных сторон (правительство, поставщики образования, представители образования, рынка труда, местных общин и родителей), чтобы с помощью диалога его представителей добиться внедрения комплексного, целостного и разнообразного многоязычного образования;

- создать многоязычную модель обучения, основанную на родном языке, а также привлечь необходимые ресурсы для соответствующей страны;

- обеспечить свободный и беспрепятственный доступ к обучению и информации и сде-

лать обучение эффективным, подняв языковой барьер, используя языки, освоенные учащимися, предлагая программы, имеющие отношение к социокультуре, путем дальнейшего поощрения использования африканских языков в контексте образования путем обучения учителей решению задач многоязычия, культурного разнообразия, развития языка и грамотности, а также предоставления адаптированных учебных материалов;

- использовать местные языки при разработке программ и обеспечить школы соответствующими высококачественными учебными материалами;

- возложить обязанности на университеты и профессиональные учебные заведения по обучению квалифицированных учителей;

- привлечь средства массовой информации для осуществления информационно-пропагандистских кампаний и формирования положительного отношения к родной лингво-культуре [2].

Анализ действий Африканского союза доказывает, что эта организация решительно настроена на сохранение, ревитализацию и продвижение местных языков Африки в странах континента.

Анализ работ, посвященных влиянию языков-посредников на уровень образования населения в странах Африки, позволяют заключить, что нынешняя языковая политика бывших стран-колонизаторов воспринимается как отрицательный элемент. Согласно проведенным исследованиям, страны Африки ожидают изменений в отношении проводимой языковой политики в сторону содействия использованию африканских языков в образовании, а затем и в других значимых областях. С другой стороны, если данные исследования достигнут своей цели и запустят процесс переосмысления языков в образовании, то многие страны могут столкнуться с проблемой многоязычия при отсутствии общего национального языка, которым бы владели все без исключения, пусть даже в принудительном порядке.

Языковая множественность все еще рассматривается как барьер для общения и как синоним конфликта и напряженности. Управление таким количеством языковых сообществ будет проблематичным и дорогостоящим. Колониальная история, наметившееся объединение и сближение народов и общин позволило колониальным языкам занять центральное место в происходящих процессах глобализации и максимизировать свой потенциал для посредничества между многими местными языками, именно по-

этому, становление африканского многоязычия является противоречивым вопросом, затрагивающим все сферы общественной и языковой жизни континента.

ЛИТЕРАТУРА

1. Wolff K. Optimiser l'apprentissage et l'éducation en Afrique - le facteur langue // Étude sur l'enseignement en langue maternelle et l'éducation bilingue en Afrique sub-saharienne: Association pour le Développement de l'éducation en Afrique (ADEA), Institut de l'UNESCO pour l'éducation (IUE) et Deutsche Gesellschaft für Technische Zusammenarbeit (GTZ). Libreville, Gabon: Biennale de l'ADEA, 2009. P. 62-96.

2. ADEA. Guide de politique sur l'intégration des langues et cultures africaines dans les systèmes éducatifs. Tunis: ADEA, 2010. 205 p.

3. Efurosibina A. Les problèmes majeurs dans l'enseignement en LMC: trois expériences au Nigeria // Vers une culture multilingue de l'éducation. Hambourg: Institut de l'UNESCO pour l'éducation, 1995. P. 281-317.

4. Cummins J. Teaching for Transfer: Challenging the two Solitudes Assumptions in Bilingual Education // Encyclopedia of Language and Education. Vol. 5: Bilingual Education. New York: Springer Science + Business Media LLC, 2008. P. 65-75.

5. Ulrike J. Multicompetence Approaches to Language Proficiency Development in Multilingual Education // Encyclopedia of Language and Education Volume 5: Bilingual Education. New York: Springer Science + Business Media LLC, 2008. P. 91-103.

6. Durk G. Benefits of Linguistic Diversity and Mul-tilingualism. Cultural Diversity as an Asset for Human Welfare and Development. [Электронный ресурс]. URL: https://www.semanticscholar.org/paper/ Cultural-diversity-as-an-asset-for-human-welfare-%E2%80%9D-Gorter/b02ae3746ce0ea1fd2c709a-4fa7928a106610862 (дата обращения 03.12.2018).

7. Galdamès V., Alidou H., Jung I., Büttner T. L'Ecole vivante: enseigner la langue maternelle dans un programme d'education bilingue. Niamey: INWENT-2PEB/GTZ, 2004. 211 p. P. 132-134.

8. Gadelii K. Annotated Statistics on Linguistic Policies and Practices in Africa [Электронный ресурс]. URL: https://www.sprak.gu.se/digitalAs-sets/1310/1310354_annotated-statistics.pdf (дата обращения 03.12.2018).

REFERENCES

1. Wolff K. Optimiser l'apprentissage et l'éducation en Afrique - le facteur langue [Pptimizing learning and education in Africa - the language Factor].

In: Étude sur l'enseignement en langue maternelle et l'éducation bilingue en Afrique sub-saharienne: Association pour le Développement de l'éducation en Afrique (ADEA), Institut de l'UNESCO pour l'édu-

cation (IUE) et Deutsche Gesellschaft für Technische Zusammenarbeit (GTZ) [Study on mother tongue education and bilingual education in sub-Saharan Africa: Association for the Development of Education in Africa (ADEA), UNESCO Institute for Education (UIE) and German Technical Cooperation]. Libreville, Gabon, Biennale de l'ADEA, 2009, pp. 62-96.

2. ADEA. Guide de politique sur l'intégration des langues et cultures africaines dans les systèmes éducatifs [ADEA. Policy Guide on the Integration of African Languages and Cultures in Education Systems]. Tunis, ADEA, 2010. 205 p.

3. Efurosibina A. Les problèmes majeurs dans l'enseignement en LMC: trois expériences au Nigeria [Major problems in LMC teaching: three experiences in Nigeria]. In: Vers une culture multilingue de l'éducation [Towards a multilingual culture of education]. Hambourg, Institut de l'UNESCO pour l'éducation, 1995, pp. 281-317.

4. Cummins J. Teaching for Transfer: Challenging the two Solitudes Assumptions in Bilingual Education. In: Encyclopedia of Language and Education. Vol. 5: Bilingual Education. New York, Springer Science + Business Media LLC, 2008, pp. 65-75.

5. Ulrike J. Multicompetence Approaches to Language Proficiency Development in Multilingual Education. In: Encyclopedia of Language and Education. Vol. 5: Bilingual Education. New York: Springer Science + Business Media LLC, 2008, pp. 91-103.

6. Durk G. Benefits of Linguistic Diversity and Multi-lingualism. Cultural Diversity as an Asset for Human Welfare and Development, available at: https://www. semanticscholar.org/paper/Cultural-diversity-as-an-asset-for-human-welfare-%E2%80%9D-Gorter/ b02ae3746ce0ea1fd2c709a4fa7928a106610862 (accessed December 03, 2018).

7. Galdamès V., Alidou H., Jung I., Büttner T. L'Ecole vivante: enseigner la langue maternelle dans un programme d'education bilingue [The Living School: Teaching the mother tongue in a bilingual education program]. Niamey, INWENT-2PEB/GTZ, 2004, 211 p., pp. 132-134.

8. Gadelii K. Annotated Statistics on Linguistic Policies and Practices in Africa, available at: https://www. sprak.gu.se/digitalAssets/1310/1310354_annotated-statistics.pdf (accessed December 03, 2018).

26 октября 2018 г.

УДК 81'272

ЯЗЫКОВАЯ ПОЛИТИКА В КАМЕРУНЕ В КОЛОНИАЛЬНЫЙ И ПОСТКОЛОНИАЛЬНЫЙ ПЕРИОДЫ

Ю.С. Блажевич, Е.Л. Куксова, О.П. Рядинская

DOI 10.18522/2072-0181-2018-96-4-120-125

Как известно, высокая степень языкового, культурного и этнического многообразия в государстве обязательно ведет к необходимости проведения активных действий в области языковой политики и языкового планирования. В этой связи Камерун представляет собой ценный объект для исследования, поскольку на его территории представлена настоящая «мозаика» языков и культур. «Пестрота» языковой картины Африки во многом

Блажевич Юлия Сергеевна - доцент кафедры иностранных языков и профессиональной коммуникации Белгородского государственного университета, 308015, г. Белгород, ул. Победы, 85, e-mail: blazhevich@bsu.edu.ru, т. 8(4722)301253;

Куксова Елена Леонидовна - старший преподаватель кафедры второго иностранного языка Белгородского государственного университета, 308015, г. Белгород, ул. Победы, 85, т. 8(4722)301244;

Рядинская Оксана Петровна - доцент кафедры иностранных языков и профессиональной коммуникации Белгородского государственного университета, 308015, г. Белгород, ул. Победы, 85, e-mail: oryadinskaya@bsu.edu.ru, т. 8(4722)301253.

затрудняет проведение полной классификации ее языков» [1]. «Лингвистический Атлас» (1983) M. Dieu и P. Renault был одной из первых серьезных работ по классификации камерунских языков и этносов, в которой были выделены 239 языков [2]. В обновленной версии энциклопедии «Этнолог» G.F. Simons и C.D. Fennig [3] значатся 274 живых автохтонных языка. В любом случае, по приблизительным оценкам, в Камеруне проживает около 200 этнических групп и насчи-

Yuliya Blazhevich - Belgorod State National Research University, 85 Pobedy Street, Belgorod, 30815, e-mail: blazhev-ich@bsu.edu.ru, tel. +7(4722)301253;

Elena Kuksova - Belgorod State National Research University, 85 Pobedy Street, Belgorod, 30815, e-mail: lena.gon-chukova@yandex.ru, tel. +7(4722)301244;

Oksana Ryadinskaya - Belgorod State National Research University, 85 Pobedy Street, Belgorod, 30815, e-mail: oryadin-skaya@bsu.edu.ru, tel. +7(4722)301253.