Становление и развитие системы педагогического и дополнительного профессионального образования учителя в Оренбуржье: к вопросу методологии

ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ

УДК 371.398

ББК 74.200.58

Алешина Светлана Александровна

кандидат педагогических наук, доцент

кафедры педагогики высшей школы Оренбургский государственный педагогический университет

г. Оренбург Aleshina Svetlana Alexandrovna Candidate of Pedagogics,

Assistant Professor Chair of High School Pedagogy Orenburg State Pedagogical University Orenburg

Становление и развитие системы педагогического и дополнительного профессионального образования учителя в Оренбуржье:

к вопросу методологии Formation and Development of Teachers’ Pedagogical and Advance Professional Education System in the Orenburg Region: Revisited Methodology В статье раскрывается методология (подходы, функции) региональных историко - педагогических исследований, их роль и значение в решении проблем становления и развития системы педагогического и дополнительного профессионального образования учителя.

The article deals with the methodology (approach and functions) of regional historical-and-educational research, their role and importance in solving the problems of formation and development of pedagogical and advance professional education of teachers

Ключевые слова: культура педагогической деятельности, принцип куль-туросообразности; подходы: конкретно - исторический, системно - истори-

ческий, социально - исторический, парадигмальный, синергетический, аксиологический, культурологический, цивилизационный, антропологический.

Keywords: culture of pedagogical activity, principle of cultural conformity; approaches: specifically historical, system-and-historical, socio-historical, paradigmatic, synergetic, axiological, cultural, civilization, anthropological.

В современную эпоху социокультурных и социально - экономических

преобразований в России, становления обучающегося общества, времени поиска путей модернизации системы педагогического и дополнительного профессионального образования учителя повышается актуальность историкопедагогических работ. Культурно - исторический дискурс совмещает три временных измерения: педагогический опыт прошлого, педагогическое «на-

стоящее» и образовательное будущее, представленное в инновационных моделях. Доступ к исторической полноте педагогического опыта позволяет субъекту «осознанно нормировать действия в русле определенной (национальной, региональной) культуры, дает дополнительные культурные основания для профессионального самоопределения, выбора профессиональной позиции, осознания границ своей компетентности» [6, С103]. «Вглядываясь вдумчиво в современные педагогические задачи, - писал М. М. Рубинштейн, -мы должны отдавать себе ясный отчет, что назревшие вопросы рождены не только данным моментом, они выношены и мотивированы часто очень далеким прошлым. Тот, кто ищет их жизненно правдивого решения, должен попытаться заглянуть в прошлое, стремясь отчетливо уяснить себе, какими условиями порождены ...эти вопросы, какие решения их были испробованы. Иначе он неминуемо впадет в ложь неисторичности; он будет решать вопрос с ложной мыслью, что его рассудочные выкладки одни ложатся на чаши весов, а затем в действительности обнаружится, что на сцену немедленно выступают не учтенные им исторические силы и направят ход событий по совсем иной колее, чем он предполагал» [Цит. по: 6, с. 106].

Полагаем, рефлексия происходящих в истории образования процессов способствует более глубокому пониманию выбора решений, которые необходимо реализовать в связи с принятием болонской декларации. Когда в условиях ориентации на европейские образовательные стандарты идет смена парадигмы отечественного образования и воспитания, разработка новых подходов к изучению многих предметов, смена содержания, форм, методов, средств формирования российского образования возникает необходимость сохранить национальное своеобразие, накопленный опыт обучения и воспитания, прогрессивные идеи, которыми проникнуто российское образование. Внося европейское измерение в российскую систему образования, ученые настаивают на необходимости оценки предлагаемых нововведений по критерию культуросо-образности [3, 4].

Поскольку, педагогическая деятельность всегда воспринималась как особая культурная практика, культурный контекст рассмотрения образовательных явлений и процессов всегда соотнесен с уникальностью того или иного субъекта педагогической деятельности, ценностно ориентирован, определен во времени и пространстве, полифоничен, что полностью отвечает характеристикам гуманитарного мышления. В качестве показателей к этому критерию И. А. Колесникова предлагает следующие: современность (соответствие вызовам времени), уместность (многоуровниевое соответствие культурному контексту), преемственность (способность удержать и развить культурный потенциал отечественного образования).

С позиций современной культуры для системы педагогического образования особенно важно то, что для личностной ориентации необходимо организовать конкретный чувственный опыт, наполнить духовную жизнь реальными проблемами, привлечь к преобразованию собственной жизнедеятельности и места проживания. Сегодня этому способствует децентрализация образовательных процессов.

Демократические тенденции современного общества вывели на историческую арену такую ценность, как полисубъектность. В соответствии с Конституцией общие вопросы воспитания, образования, культуры относятся к совместному ведению Российской Федерации и ее субъектов. Впервые юридически закреплено положение о свободе и плюрализме в образовании. На федеральном уровне решаются только те вопросы, которые не могут быть решены на региональном. Субъекты РФ наделены «правом осуществления политики в области образования, не противоречащей политике РФ», в их ведении находятся разработка и реализация региональных программ развития образования, формирование федерального, межрегиональных рынков образовательных услуг, создание региональных экспериментальных площадок для новых подходов к содержанию и технологии образовательных систем, аттестации и аккредитации учебных заведений, региональной сети подготовки и переподготовки кадров. Формируется правовое поле современной российской политики в области образова-

ния на уровне региона, задача регионализации образования выделена как одно из приоритетных направлений образовательной реформы исходя из следующих соображений.

1. Реформа может зарождаться «наверху», но реально живет она только на местной почве. Она либо приживается и развивается на ней, либо отторгается и умирает.

2. Реформа не может всюду проводиться по одной и той же схеме, исходить из одинакового набора целей, средств, темпов ее осуществления. Унифицированные подходы, игнорирование специфики, более того — огромного различия регионов обрекают реформу на неудачу.

3. В каждом регионе должна быть своя, региональная интерпретация ре-

формы. С другой стороны, сама реформа становится реальностью только там и тогда,

где и когда она обретает региональное лицо, учитывает особенности региона, приоритетные направления его развития, систему его запросов и интересов.

4. В ходе реформы неизбежно появление регионов-локомотивов и регионов-аутсайдеров, но все они должны двигаться в одном, а не в противоположных направлениях.

5. После саморазвития ведущей тенденцией эволюции образования выступает его федерализация как новое качество процесса регионализации образовательной системы [Цит по: 7, с.47].

Педагогические системы — это социокультурные системы, возникшие с целью создания и передачи последующим поколениям элементов культуры (В. Г. Афанасьев, В. П. Беспалько, И. В. Блауберг, Н.Б. Крылова, Л.Б. Соколова). Авторы интерпретируют педагогическую систему в рамках диалоговой концепции культур. С этих позиций выделяются культуротворческая, креативная, аксиологическая функции.

Применительно к условиям России национальной является федеральная система образования; региональными — системы образования субъектов федерации; муниципальными — образовательные системы, находящиеся в ведении

органов местного самоуправления; локальными — образовательные учреждения. Общими признаками образовательных систем любого из этих уровней являются не только функции, но и общая цель, их управляемость, культура региона как аспект содержания образования.

В этой связи регионализация может выступать в качестве условия становления и развития системы педагогического и дополнительного профессионального образования учителя. Л. А. Волович, Н. К. Зотова, Н. Д. Никандров,

Н. Ю. Посталюк, Л.Б. Соколова рассматривают регионализацию как принцип постоянного совершенствования и развития содержания образования, его целей, ценностей, смысловых установок.

Подчеркнем, последнее возможно при условии, если регион может реально встать на путь автономного развития с ориентацией не в парадигме физического выживания, а развитого общественного организма, если у него появляются свои запросы, отличные или превышающие федеральный уровень. Главное, чтобы образование (как сфера, обеспечивающая общественное производство), естественным путем эволюционирующее к соответствию с уровнем общественного развития в регионе, не потеряло основной канал связи — центр. Иначе ни о каких «прорывных» технологиях посредством образования, ни о каком «опережающем» его развитии, а тем более о его лидерстве в обществе говорить не придется (М. М. Г оланский).

Как можно заметить, в этом проявляется противоречивость исторического развития мировой и региональной систем общественной организации. Условия таковы, что требуется конвертируемость образования на государственном, международном уровне, а следовательно, введение в систему образования стандартов, соответствующих мировым. С другой стороны, требуется воспитание личности, адаптирующейся в родной социокультурной среде, к выполнению социальных функций, необходимых в условиях региона. Определенную роль в процессе возникновения регионов может играть тот или иной фактор, но инвариантом остается привязанность к определенному месту и сложившиеся разнообразные общности людей.

Следует помнить, что регионализация не должна пониматься только как включение специальных предметов, информирующих о регионе, городе. Такая «приземленность» образования, его ориентация на узкий, отнюдь не мировой опыт вряд ли будут способствовать развитию личности. Мы придерживаемся мнения Ю. Громыко: нужно «передавать учащимся деятельностные методы мышления, обеспечивающие проектирование нестандартных управленческих решений, преобразований сложившейся ситуации» [Там же, с.50]. Освоение методов подобного мышления будет способствовать развитию личности, которая сможет ставить цели развития региона.

Но нужна взаимосвязь местного и общего, чтобы не воспитывать порайонно мыслящих субъектов, не заслонять проблемы общеисторического характера, чтобы они всегда чувствовали себя гражданами всей нашей страны, иначе образование будет культурным по форме и бескультурным по содержанию.

И еще на один момент следует обратить внимание. Когда говорят о становлении и развитии системы педагогического и дополнительного профессионального образования учителя, то представляют, что учитель, ею обладающий, нужен только в городской школе, а в сельской может работать средний учитель, о культуре имеющий самые посредственные представления. Это ошибочное мнение бытует среди студенчества и работающих педагогов. «Выжить бы, не до культуры» — становится все более расхожим утверждением. Однако практика сельских экспериментальных школ Оренбуржья, например, Нововоронежской, Ириклинской, Акбулакской и ряда других, опровергла подобные представления.

Проектируя процессы, обеспечивающие становление и развитие системы педагогического и дополнительного профессионального образования учителя, следует иметь в виду региональную систему образования, выход на региональные стандарты образования, стандарты школы. [1] Ибо всякая образовательная система — реально существующая совокупность факторов, специально созданных для реализации социальной функции образования, может иметь вариативный характер, иметь отличия не только в разных общественных условиях, но и в условиях города и села, сверхкрупного и среднего города и даже в различ-

ных образовательных учреждениях одного города и села. И личность учителя в каждом из них имеет решающее значение.

Региональные историко-педагогические исследования особенно актуальны в период, когда в каждом регионе в рамках приоритетных общероссийских национальных проектов разрабатываются программы областей и краев, составной частью которых становятся возрождение исторических педагогических движений (например, кадетского), духовное образование учащихся, возвращение в систему отечественного филологического образования древних языков, обучение нескольким иностранным языкам одновременно и т.д. Все это требует внимательного изучения, осмысления и анализа накопленного воспитательно-образовательного опыта, опыта совершенствования системы образования и развития педагогического творчества учительства.

В регионально-педагогическом плане актуальность историкопедагогических исследований видится в реформировании региональных систем образования с учетом достижений региональной педагогики. Здесь непременно возникнет противоречие между наличием богатейшего регионального (локального) исторического опыта в обучении отдельным предметам, опыта воспитания, становления разных типов школ, наличием авторских методик и технологий и практикой механического переноса готовых регионально не привязанных идей модернизации. Нередко почти полностью забыт, а чаще всего просто не изучен воспитательно-образовательный региональный опыт, прерваны многолетние педагогические традиции. Наше историческое педагогическое наследие позволяет найти рациональный подход к интеграции заимствованного опыта и регионального компонента в деятельности любого ученика и учителя, т.к. человек не существует вне культуры, прежде всего того региона, в котором он родился и вырос. В этом может проявляться актуальность темы на личностном и профессиональном уровнях.

В науке утвердились определенные направления историко - педагогических исследований регионального уровня:

- генезис образовательных (воспитательных) парадигм;

- генезис идей духовно - нравственного воспитания в истории отечественного образования;

- педагогическое наследие выдающихся деятелей отечественной региональный педагогической науки и образования;

- новаторское движение учителей в истории отечественного регионального образования;

- становление культуры педагогической деятельности;

- становление отдельных учебных дисциплин в истории отечественного регионального образования [2].

Сегодня молодые ученые охотно обращаются к историкопедагогическим исследованиям регионального уровня. Однако при этом они сталкиваются с трудностями определения методологической основы исследования. Между тем методология представляет собой фундамент любого исследования. В задачи методологии входит определение основных направлений и программ исследования, обеспечение правильности постановки проблем, разработка методов и средств научного исследования, нахождение общих подходов к изучению предмета, обнаружение принципиальной структуры и основных линий взаимосвязей результатов исследования. В функциях методологии выделяется ее конкретно-научный уровень, понимаемый как совокупность методов, принципов, подходов и процедур исследования, применяемых в специальной научной дисциплине [3, 5, 8].

Методология историко - педагогического исследования регионального уровня может формироваться с учетом подходов, традиционных для исторического исследования. Для современной методологии истории педагогики характерно появление новых научных подходов, среди которых: диалогический, фактологический, системный, аксиологический, формационный, цивилизационный, культурологический, антропологический (М.В. Богуславский, М.В.Булыгина, В.И. Загвязинский, Г.Б. Корнетов, Н.В.Назаров, З.И.Равкин).

Методологически важные положения каждого из названных ниже подходов преимущественно располагаются в содержательно - смысловой области

гуманитарного знания, согласно которому подлинное измерение и действительное понимание образования и культуры может быть только «человеческим, человечным, или же никаким» (А.С. Гаязов). Кратко охарактеризуем подходы, которые могут составлять методологию историко-педагогического исследования регионального уровня, в частности Оренбуржья:

- конкретно-исторический подход, который предполагает рассмотрение и изложение конкретных, строго выверенных фактов истории образования в широком социокультурном аспекте с последующим их анализом;

-формационный подход, оценивающий историко-педагогическую проблематику в контексте определенной социально-экономической формации.

- системно-исторический подход (М.С. Бургин, Ф.Ф. Королев, А.И. Раки-тов) позволяет рассмотреть отдельные явления в их единстве со средой, социальным развитием, запросами общества, расчленить целое и выделить составляющие элементы с целью их глубокого познания, интеграции элементов и связей для целостного представления о структуре и организации системных объектов. Он позволяет органично соединить генетическое и прогностическое толкование объектов и процессов, раскрыть направление движения, тенденции и перспективы развития;

- социально-исторический подход (Н. В. Назаров, З. И. Равкин, М. Н. Скаткин, М.Н. Руткевич) концентрирует внимание исследователя на точном учете и воспроизведении всех деталей и этапов исследуемой проблемы, на учете детерминирующих это явление социальных механизмов, особенностей развития социума;

- цивилизационный подход (М.В. Богуславский, Б.Г. Корнетов, И.А. Колесникова, Л.И. Семенникова) предполагает исследование явлений общественного характера через призму цивилизации, позволяет различать сферу взаимодействия на базе общечеловеческих ценностей с человеком как единственным творцом истории в центре изучения. Этот подход позволяет познать прошлое через все объективизации субъекта истории, его во всех сферах дея-

тельности: трудовой, социальной, политической, идеологической, во всех общественных связях;

- культурологический подход (В.С. Библер, А.П. Валицкая, Л. А. Воло-вич, И. С. Злобин, К. М. Кантор, Г.Б. Корнетов, И. А. Кондаков, Н.Б. Крылова, Ю.М. Резник, В. М. Розин, Н. С. Розов), который основан на тесной связи культуры, опыта человека и образования, что дает возможность проводить анализ сферы образования и педагогики через призму системообразующих культурологических понятий (культура, культурные ценности, образцы, нормы, ценностно-смысловые системы);

- праксеологический подход (Г.Б. Корнетов), позволяющий раскрыть способы выдвижения образовательных целей, позиции и взаимоотношения всех сторон в процессе их достижения;

- аксиологический подход (М.В. Богуславский, М.Н. Дудина, В.И. Додо-нов, В.П. Зинченко, З.И. Равкин, В.А. Сластенин, Е.Н. Шиянов), дает возможность выявить ценностно-смысловые ориентиры в историко-педагогическом опыте с целью последующей экстраполяции на сегодняшние проблемы образования и воспитания;

- антропологический подход (Б.М. Бим-Бад, Б.Г. Корнетов) опирается на анализ истории педагогики и образования с позиции концентрации внимания на человеке как базовой ценности и цели воспитания и образования, в том числе дает персонологический взгляд на исторические исследования;

- синергетический подход (М.В. Богуславский, В.Г. Буданов, А.А. Добряков, Л.Я. Зорина, О.П. Мелехова, Л.Н. Новикова, С.С. Шевелева) дает возможность получать знания из уже известных источников. Этот подход важен для открытия новых мировоззренческих ориентиров, таких как: целостность, междисциплинарность, мировоззренческий и методологический плюрализм, открытость процесса познания, что позволяет не только добыть новое знание из уже известных источников, но и обеспечить более глубокое понимание ис-торико- педагогического процесса;

- парадигмальный подход (М.В. Богуславский, Б.С. Гершунский, Б.Г. Корнетов, Т. Кун, И.Е. Шкабара), основанный на положении о том, что парадигма в педагогике также обладает большим научным потенциалом и может использоваться с целью рефлексивного анализа для реконструкции историкопедагогического опыта, раскрытия всеобщих и конкретно-исторических форм существования образования, их генезиса, трансформации успехов и неудач, логики, условий и тенденций, направлений, закономерностей развития и альтернатив развития;

- профессиографический подход предполагает подготовку специалистов (учителя) на основании профессиограммы, куда вошли лучшие профессиональные качества учителей ( О.А. Абдуллина, С.И. Архангельский, С.Г. Вер-шловский, Н.В. Кузьмина, Л.М. Митина, А.А. Сластенин, Л.Ф. Спирина).

Теоретико - методологическое и философско - культурологическое знание, обеспечивающее методологию региональных историко - педагогических исследований, позволяет создать новый образ педагогического образования на основе многоуровневой методологии и принципе культуросооразности, в соответствии с требованиями Федеральных государственных образовательных стандартов последнего поколения. Использовать модель истории науки Т. Куна, И. Лакатоса для интерпретации особенностей развития историко - педагогического процесса в Оренбуржье.

На сегодня достаточно не однозначным остается вопрос о содержании и сущности периодизации в исследованиях исторического характера. В данном случае мы придерживаемся точки зрения Н.В.Назарова о том, что «историко -педагогический процесс необходимо представить не только как череду разных событий, но и как последовательность смены состояний одного объекта, процесс его развития от одного состояния к другому» [7].

В исследовании становление и развитие педагогического и дополнительного профессионального образования Оренбуржья (с. 18 - н. 21 в.в.) рассматривается через сеть образовательных учреждений по подготовке педагогических кадров, их дополнительного профессионального образования с учетом

не только детальных сведений административно - территориальных, геогра-

фическо - хронологических изменений, но и с анализом реформаторских

новшеств, качества образования.

Библиографический список

1. Аминов Т.М. Становление и развитие системы педагогического образования в Башкирии / Т.М. Аминов. - Авторефер. дис. к.п.н. - Оренбург, 1997 - 21с.

2. Белкин А.С. Идеология, методология, научный аппарат историко - педагогического исследования/ А.С.Белкин, Е.В.Ткаченко // Образование и наука. 2006. - № 1. с 27 - 28.

3. Богуславский В.М. Процесс развития отечественной педагогики ХХв.; проблема моделирования / В.М.Богуславский // Развитие педагогического знания в науке и образовании М. - Тверь: Научная книга,2011 - с 26 - 32.

4. Бобрышов С. В. Становление историко - педагогической науки в России как отражение генезиса ее предмета (11 п. 19 - н. ХХ в.в.) / С.В. Бобрышов// Историко - педагогический журнал. - 2011. - N 3. - С. 54 - 70.

5. Булыгина М.В. К вопросу о методологии региональных историко - педагогических исследований / М.В. Булыгина// Языкознание. 2008.- № 2. с.74-85.

6. Колесникова И. А. Историко - культурное измерение педагогической профессии /И. А. Колесникова // Историко - педагогический журнал. -2011. - N 3. - С. 99 - 106.

7. Назаров Н.В. вопросы периодизации в деятельности исследователя истории педагогики (методологический аспект) / Н.В.Назаров, - Орск; Изд -во ОГТИ, 1995. - 84с.

8. Соколова Л.Б. Регионально-муниципальная система образования как фактор становления культуры педагогической деятельности/ Л.Б. Соколова// Становление культуры педагогической деятельности учителя: монография.- Оренбург ОГПУ, 2003. - С.46-83

Bibliography

1. Aminov, T. Formation and Development of Pedagogical Education System in Bashkiria: Synopsis of Diss. ... Cand. of Ped. / T. Aminov. - Orenburg, 1997

- 21p.

2. Belkin, A.S. Ideology, Methodology, Scientific Basis of Historical-and-Pedagogical Research / A.S.Belkin, E.V.Tkachenko // Education and Science. - 2006. - № 1. - P.27 - 28.

3. Bobryshev, S. The Formation of Historical-and-Pedagogical Science in Russia As a Reflection of the Genesis of Its Subject (XIX-XX Cen.) / S. Bobryshev // Historical-and-Pedagogical Magazine. - 2011. - N 3. - P. 54 - 70.

4. Boguslavsky, V.M. The Process of Native Pedagogy Development in the XX Cen.; The Problem of Modeling / V.M. Boguslavsky // Development of Peda-

18

gogical Knowledge in Science and Education. - Tver: Science Book, 2011. - P. 26 - 32.

5. Bulygina, M.V. The Problem of Regional Historical-and-Pedagogical Research Methodology / M.V. Bulygina // Linguistics. - 2008. - № 2. - P.74-85.

6. Kolesnikova, I.A. Historical-and-Cultural Dimension of Pedagogical Profession / I. A. Kolesnikov // Historical-and-Pedagogical Magazine. - 2011. - N 3. -P. 99 - 106.

7. Nazarov, N.V. The Periodization Questions in the Activity of Educational History Researcher (Methodological Aspect) / N.V.Nazarov - Orsk: OSTI, 1995. - 84p.

8. Sokolova, L. Regional and Municipal Educational System As a Factor of Educational Activity Culture Forming / L. Sokolova // Teachers’ Pedagogical Activity Culture Forming: Monograph. - Orenburg: OSPU, 2003. - P.46-83.