Социальное "я" как личностное новообразование кризиса 7 лет

ОБЗОРЫ

УДК 159.922

СОЦИАЛЬНОЕ «Я» КАК ЛИЧНОСТНОЕ НОВООБРАЗОВАНИЕ

КРИЗИСА 7 ЛЕТ

Т.В. ЕРМОЛОВА* Московский городской психолого-педагогический университет, Москва

В статье представлен ряд экспериментальных исследований, ставивших своей целью определение содержательных компонентов личностного новообразования, формирующегося на этапе перехода от дошкольного к школьному возрасту (так называемого кризиса 7 лет). По совокупности полученных данных, автор выделяет в качестве личностного новообразования кризиса 7 лет «чувство социальной компетентности», выступающее в поведении детей в форме реального ролевого поведения, складывающегося у дошкольников в ходе общения с окружающими (взрослыми и сверстниками) и обладающего достаточно надежной прогностичностью при определении готовности ребенка к школе.

Ключевые слова: кризис 7 лет, кризис развития, социальная компетентность, реальное ролевое поведение, поведенческий коррелят личностного новообразования, двойное опосредствование.

Введение

Интерес ученых к проблеме личности ребенка и процессам ее становления в онтогенезе, оставаясь стабильным на протяжении многих лет, практически не распространяется на кризисные этапы личностного развития.

Кроме того, заявленный более полувека назад тезис Л.С. Выготского о кризисах как узловых, особо значимых этапах детского развития, в которых осуществляется формирование центральных для возраста личностных новообразований [3], подвергся определенной редакции.

Кризисами все чаще обозначается конфликтное, тяжелое течение процесса перестройки личностных структур, а периоды детства, на которые падает эта перестройка, - переходными, переломными.

© Ермолова Т.В., 2009

* Для корреспонденции:

Ермолова Татьяна Викторовна, заведующий кафедрой иностранных языков, Московский городской психолого-педагогический университет

127051 Москва, ул. Сретенка, 29 E-mail: Yermolova@mail.ru

Подобное умножение понятий и редукция термина кризис до представления о нем как о «состоянии трудновоспитуемости» ребенка приводит к тому, что в отдельных работах критический период оказывается утраченным, поглощенным стабильным [10], а в других, там, где он преимущественно ассоциируется с негативной симптоматикой в детском поведении, он фиксируется в нетипичных для него возрастах, например, в 5,5 лет [13].

Причину этого мы усматриваем в слабой теоретической и эмпирической проработке кризисов и, в частности, в отсутствии точного определения этого понятия, что приводит к недостаточно четкому разведению понятия кризиса и представления о нем.

Этому способствует и отсутствие полной клинической картины кризисов. Феноменология кризисов прослежена преимущественно в отрицательном диапазоне, что осложняет выделение позитивного содержания развития в кризисных фазах и приводит к фактическому смешиванию кризисов развития с некоторыми другими острыми состояниями детей (стресс, педагогическая запущенность, адаптация к новым условиям).

Подходы к изучению кризисов развития

В цикле проведенных нами исследований изучение кризисов детского развития исходно планировалось как вычленение позитивного содержания происходящих в нем процессов. Мы ставили своей целью описание специфики новообразований кризисных возрастов, уточнение критериев, по которым их можно дифференцировать от других проявлений психической активности детей и анализ психологических механизмов их становления в онтогенезе. Основные теоретические и методические подходы к решению проблемы кризисов разрабатывались нами на материале кризиса 3 лет [4]. Кратко опишем основные результаты этой работы. Вслед за Л.С. Выготским мы считаем кризисы объективной, закономерной и неотъемлемой частью процессов развития и отличаем нормативные кризисы от кризисов недоразвития, невротических кризисов, которые чаще всего возникают как реакция на неадекватную уровню развития ребенка систему предъявляемых ему требований.

В нашем представлении кризис развития - это относительно недолгий этап между двумя длительными ступенями спокойного развития, характеризующийся коренной перестройкой сложившихся ранее и формированием качественно новых, специфических образований. Мы подчеркиваем непродолжительность кризиса во времени, чтобы показать переломный характер этого периода, и используем понятие о коренной перестройке, чтобы подчеркнуть чрезвычайный характер этого процесса. Главное здесь то, что прежние черты личности ребенка не исчезают, а преобразуются, обнаруживаясь в новых образованиях в снятом, подчиненном виде.

Мы не отождествляем кризис с возникающими в этот период симптомами и вслед за М.И. Лисиной различаем объективный кризис как появление качественно нового в психической жизни ребенка и субъективную картину симптомов, его сопровождающую. объективный кризис

всегда проявляет себя в детском поведении, отражающем происходящие с ребенком метаморфозы, но не обязательно негативном, конфликтном.

особую сложность представляет собой процесс выделения новообразований кризисных возрастов. Поскольку новообразование не может предстать исследователю в чистом, сущностном виде, а дано в определенной форме некоего комплекса симптомов, его выявление требует двоякой обращенности - на форму и сущность явлений. Непосредственно имея дело с формой -детским поведением, необходимо разработать критерии, с помощью которых на феноменологическом уровне может быть осуществлено вычленение искомого явления. Для этого надо четко представлять то, что стоит за понятием центрального личностного новообразования.

опираясь на имеющиеся в литературе данные о содержании развития в кризисной фазе как о целостной (радикальной) перестройке личности, мы сочли необходимым и в определении новообразования кризисов, и в выработке приемов его опе-рационализации на уровне поведения задать главным образом эту целостность, а также сформулировать то, что мы вкладываем в понятие личности.

В нашей работе мы взяли за основу представление о личности как системе отношений человека к окружающей его действительности, наиболее важными из которых (хотя и не единственными) выступают отношения к предметному миру, другим людям и к себе [8].

Развивая эту систему представлений, М.И. Лисина писала: «Три указанных вида отношений не изолированы друг от друга, а составляют ансамбль; мы познаем себя через других, а в других глядимся как в зеркало, через вещи относимся к человеку, а отношение к предметному миру опосредствуем отношением к себе и другим людям».

опираясь на это представление о личности, мы предположили, что центральное

личностное новообразование возникает в пунктах взаимного пересечения и преобразования всех трех указанных линий отношения, в пунктах завязывания их, по образному выражению А.Н. Леонтьева [9], в «узелки». На уровне поведения оно обнаруживает себя не в отдельных рядополо-женных симптомах, а в виде симптомоком-плекса. Если этот симптомокомплекс отвечает следующим критериям, то может быть определен как поведенческий коррелят личностного новообразования кризисного возраста. В этом комплексе: 1) преобразованиями должны быть охвачены одновременно все стороны отношения индивида к физическому и социальному миру и к себе; 2) эти преобразования должны иметь характер не количественного, а качественного изменения; 3) они должны протекать в высоком темпе.

Задав такого рода общие критерии оценки поведения детей в фазе кризиса, мы столкнулись с необходимостью их конкретизации в ходе эксперимента. В частности, каким образом можно оценить качественный характер преобразований в поведении ребенка, то есть как отдифференцировать его от других изменений, постоянно сопровождающих развитие любого индивида? Для этого, разрабатывая процедуру отбора симптомов кризиса в ходе наблюдения за поведением детей, мы ввели в нее уточнение: относящимся к кризису может быть только новое, неожиданное поведение ребенка в хорошо знакомой ему привычной ситуации, сопровождаемое необычными для окружающих эмоциональными проявлениями, иными по силе и качеству, чем те, которые вызывала эта ситуация раньше. В нашем представлении, изменение способов реагирования ребенка на «ключевые» стимулы возможно только тогда, когда у него меняется само понимание ситуации, ее смысла в целом, что и является выражением перестройки личности ребенка, совершаемой в кризисный период.

С опорой на заданные критерии нами были отобраны 24 симптома детского по-

ведения, впервые возникающих на рубеже раннего и дошкольного детства, и был определен тот жизненный контекст, в котором они чаще всего обнаруживают себя. статистический анализ выделенных симптомов по параметрам их устойчивости, частоты и распространенности в выборке испытуемых позволил определить группу типично возрастных симптомов, куда вошли проявления детского поведения, тесно увязанные между собой и концентрирующиеся вокруг предметно-практической деятельности. В целом этот поведенческий синдром выглядел как появление у ребенка особого, пристрастного отношения к результату своей деятельности, к оценке этого результата взрослым и особого отношения к себе в связи с его достижением. Данный поведенческий комплекс был назван «гордость за достижение» и определен как поведенческий коррелят личностного новообразования кризиса 3 лет.

Традиционно относимые к кризису симптомы - капризы, сознательное нарушение запрета, строптивость и т.д. - оказались в группе ситуативно-возрастной симптоматики, менее распространенной и устойчивой, отражающей не столько суть процессов развития в данном возрасте, сколько индивидуальные реакции детей на некоторые неблагоприятные факторы воспитания и общения.

Психологический смысл процессов личностной перестройки на этапе кризиса 3 лет в самом общем виде может быть представлен как усложнение структуры составляющих личность ребенка отношений, как изменение культурного знака, опосредствующего их. В 3 года таким знаком становится культурно значимое достижение, общественный продукт деятельности, общепринятый результат. Конкретно процесс приобретения им «знаковой» функции можно представить следующим образом.

В предметной сфере активность ребенка в конце раннего возраста начинает опосредствоваться социально заданными эталонами, которые презентируются ему

в виде образцов исполнения деятельности. Ориентация на них осуществляется взрослым, который выделяет и оценивает результат в предметных действиях детей как особо важный момент в их осуществлении. Направляет этот процесс оценка взрослого, которая касается не только конкретного результата деятельности, но и его общественного смысла.

Подчиняя свою активность культурной традиции, главным носителем которой являются взрослые, ребенок ближе к трем годам меняет свое к ним отношение - они предстают как знатоки нормативного действия и ценители его достижений. Их оценка рождает у малыша переживание успеха-неуспеха, признания-непризнания, связанное с ценностью достигнутого в глазах окружающих. Это приводит к кардинальному сдвигу в образе себя ребенка. Детское Я получает свою «материализованную» проекцию в культурно значимом достижении, которое, в свою очередь, становится опосредствующим звеном в отношении ребенка к самому себе.

В том новом узле отношений, которые завязываются в центральном новообразовании критического возраста, отношение к себе становится стержневым. оно определяет побудительную сторону детской активности, развитие процессов самопознания. Их особенность на этапе кризиса состоит в том, что они разворачиваются не во внутреннем плане как акт интроспекции, а имеют развернутый вовне характер оценки своего достижения и сопоставление своей оценки с оценкой окружающих, а тем самым - себя с другими. присвоение точки зрения окружающих на себя как источник успеха или неуспеха в деятельности ложится в основу отношения ребенка к себе, к своей личности, становится критерием их конкретной самооценки.

основной вывод этого этапа работы можно сформулировать следующим образом. Той сферой, в которой, в первую очередь, необходимо проследить возрастные изменения, объективирующиеся, в конеч-

ном счете, в личностном новообразовании кризиса развития, выступает самосознание ребенка, его образ себя.

К сходным выводам пришла в своем исследовании кризиса одного года С.Ю. Мещерякова [1]. В качестве новообразования кризиса одного года она выделила активность ребенка как специфическую, не рефлекторную, а культурно детерминированную способность ребенка откликаться на воздействия физического и социального окружения. на уровне поведения эта активность обнаруживает себя в актах автономного действия, настойчивости, самостоятельности, аффективно-заряженных реакциях на некоторые режимные и игровые ситуации. Своим источником она имеет особое, формирующееся у ребенка к 11 месяцам переживание себя как отдельного от взрослого деятеля. Психологическим механизмом становления этой стадии отношения ребенка к себе является оценка взрослого, которая, с одной стороны, обеспечивает общепринятый характер детской активности, а с другой, закладывает принципиально новые, особые критерии отношения младенца к себе. он начинает соотносить свои действия с возможной реакцией на них окружающих. отсюда, по всей видимости, берут начало типичные для второго года жизни ребенка действия тайком от взрослого, попытки преодолеть запреты взрослого с помощью вымысла и фантазии и в том числе активно развивающаяся способность целенаправленного освоения предметной действительности как особой сферы своей жизнедеятельности.

С опорой на изложенную выше систему представлений мы проводили и анализ событий, происходящих в кризисе 7 лет.

Кризис 7 лет

необходимость обратиться к эмпирическому исследованию кризиса 7 лет, наиболее изученного в психологии, диктовалась рядом причин. Первая состояла

в том, что кризис 7 лет по времени совпадает с резким внешним изменением социальной ситуации развития ребенка - его поступлением в школу. По этой причине анализ особенностей личностного развития в этом возрасте все чаще подменяется изучением готовности к школе, а личность ребенка анализируется через сформиро-ванность его «позиции школьника». Это, на наш взгляд, безусловно сужает и обедняет картину происходящих в этом возрасте процессов.

Вторая причина состояла в том, что, называя среди новообразований кризиса 7 лет «внутреннюю позицию школьника», «стремление знать и уметь по-настоящему», «социальное Я», исследователи, как правило, сталкиваются с проблемой их выводимости из игровой деятельности ребенка и логической связи последней с учебной деятельностью в младшем школьном возрасте. по свидетельству отдельных исследователей, между ними не только нет прямой связи, но в чем-то они даже антагонистичны [15]. Встречается гипотеза о существовании некоей особой ведущей деятельности на рубеже дошкольного и младшего школьного возрастов, совмещающей в себе элементы игры и учения, однако конкретные данные о ее специфике отсутствуют [12]. Высказывается мнение о необходимости организации специального перехода от игровой к учебной деятельности, особого социального научения детей [11]. по сути, мы имеем дело с косвенным признанием того, что необходимые по возрасту формы социального поведения, школьной готовности или способности знать и уметь по-настоящему не могут стихийно сложиться в игре или автоматически быть перенесены из игры в учебную ситуацию.

Учитывая вышеизложенное, мы провели ряд исследований, ставивших своей целью уточнение феноменологии кризиса 7 лет, выделение поведенческого коррелята личностного новообразования этого возраста, а также уточнение источников и факторов его становления в онтогенезе, в

том числе поиск альтернативных игровой сфер активности детей, в которых оно может себя проявить.

На первом этапе работы в ходе систематического наблюдения за поведением детей 6-8 лет была получена клиническая картина кризиса 7 лет и выделена группа типично-возрастных симптомов, образующих поведенческий коррелят личностного новообразования этого этапа развития.

В этом комплексе симптомов проявилось отчетливо выраженное стремление детей занять равное со взрослыми положение в системе доступных им социальных отношений. Сама сфера социальных отношений оказалось одновременно и объектом целенаправленного освоения ребенком и сферой манифестации им своего Я.

Конкретно это проявилось в том, что многие дети этого возраста начинают демонстрировать сугубо взрослые способы поведения в определенных ситуациях, например, отказывается занять свободное место в транспорте (они уже не дети, должны стоять, а не сидеть), отнимают у мамы тяжелые сумки с продуктами, вникают в семейные заботы, добровольно берут на себя часть обязанностей взрослого и испытывают, по словам опрашивавшихся нами родителей, ни с чем не сопоставимую радость и удовлетворение, если в оценке этих действий звучит признание ребенка «уже взрослым».

Однако дети 7 лет оказываются чувствительными к более широкому спектру социальных проблем, не ограничивающемуся семейными заботами: они откликаются на призывы внести деньги в благотворительный фонд, поучаствовать в конкурсе, выпытывают у взрослых способы выживания в случае катастрофы, войны, начинают интересоваться политикой (в частности, в продуктах детского творчества в этом возрасте встречается политическая карикатура). У некоторых детей этого возраста можно зафиксировать даже такие черты, как законопослушание: например, один мальчик 6 лет перестал посещать видеоса-

лон, потому что узнал из телепередачи, что прокат диснеевских мультиков в них осуществляется незаконно.

Если обобщить всю картину детского поведения на этапе кризиса 7 лет, то синдром, который обрисовывается в ней как наиболее устойчивый, можно определить как «чувство социальной компетентности» ребенка. Способность этого симптомоком-плекса выступить поведенческим коррелятом личностного новообразования кризиса 7 лет определяется, помимо его частоты и распространенности в выборке испытуемых, его спроецированностью одновременно в три сферы отношений, конституирующих личность ребенка.

По линии отношения к предметной действительности он проявляет ориентацию детей на социально значимые действия и их строго регламентированные средства достижения. по линии отношения к другим людям этот поведенческий синдром обнаруживает чувствительность ребенка к оценке своей социальной адекватности, причем круг людей, оценки которых становятся важными для ребенка, существенно расширяется. По линии отношения к себе выделенный поведенческий синдром выразился в обостренном чувстве самоуважения ребенка, потребности в признании со стороны окружающих.

Психологический смысл происходящих в этом возрасте личностных преобразований состоит в том, что происходит дальнейшее усложнение составляющих личность ребенка отношений и очередная смена культурного знака, опосредствующего их. На этапе кризиса 3 лет таким знаком, как мы уже говорили, было конкретное, культурно значимое достижение. на этапе кризиса 7 лет опосредствующим личность знаком становится скорее общественный резонанс осуществления ребенком конкретного дела, то есть то положение среди других, на которое ребенок может претендовать, являя окружающим свои достижения в предметной, интеллектуальной или коммуникативной деятельности. Имеет

место как бы двойное опосредствование

- положением в социуме, обусловленное его достижением. Предыдущее новообразование личности не исчезает, а логически встраивается в новое.

Психологическим механизмом, обеспечивающим этот процесс, является оценка взрослого, ориентирующая ребенка на освоение социальной сферы его жизнедеятельности и задающая критерии его самооценки в ситуации решения социальных задач. Особенностями этой самооценки, согласно полученным в лаборатории данным И. Димитрова [5] и А. Силвестру [14], определяется и характер саморегуляции, самоорганизации ребенка, его конкретное поведение.

Логично задать вопрос, что может выступить типичной формой самоорганизации для ребенка в фазе кризиса 7 лет, осознающего себя субъектом социальных отношений и аффективно относящегося к своей социальной компетентности. Другими словами, в какого рода деятельности объективирует себя социальное Я семилетки.

В науке, в частности в социальной психологии, существует ответ на этот вопрос

- социальное поведение. оно признается адекватно организующим активность человека, стремящегося сориентироваться в социальной действительности или стремящегося реализовать свои общественные функции или потребности.

В нашей работе мы сочли необходимым прибегнуть к использованию термина, с одной стороны, сужающего понятие социального поведения, а с другой стороны, уточняющего его. В нашем представлении социальное Я ребенка реализуется в реальном ролевом поведении. Этот термин близок по значению используемому в западной литературе термину «serious role taking» (принятие на себя серьезной роли). использование этого термина позволяет нам, во-первых, уточнить, что в исследуемом возрасте социальное поведение ребенка приобретает ролевую форму (социаль-

ное поведение имеет широкое значение, например, комплекс оживления у младенца тоже является социальным поведением, если рассматривать социальное как антоним рефлекторного, или непосредственного, природного), во-вторых, это позволяет нам отделить его от игрового ролевого поведения, также активизирующегося в этом возрасте, а в-третьих, заложить представление о возрастной ограниченности этой формы социальной активности семилетки, ее просоциальном характере.

Конкретно под ролевым поведением понимается особая система социально одобряемого (соответствующего ожиданиям окружающих) поведения ребенка, определенного добровольно принятой им на себя или социально предписанной ему позицией в системе межличностных и общественных отношений. В этом содержательном наполнении, с нашей точки зрения, реальное ролевое поведение может выступить и единицей анализа процессов развития ребенка в конце дошкольного возраста, поскольку реальная роль, осуществляемая ребенком, включает в себя не только определенную систему его поведения, но и имплицитно содержит систему представлений ребенка о себе и его самооценку, которые он объективно вкладывает в осуществление принятой им на себя роли и адресует окружающим.

Типичность реальной ролевой формы поведения для детей на рубеже дошкольного и младшего школьного возраста в ситуации решения социальных задач, а также ее надежная, статистически достоверная связь с социальными критериями, формирующимися в самосознании детей этого возраста, были продемонстрированы в диссертационном исследовании аспирантки нашей лаборатории И.С. Комогорцевой [7].

Получив эти данные, мы поставили задачу определить каналы проникновения социальных детерминант личности ребенка в центральные структуры его образа себя, отвечающие за конкретную и общую самооценку ребенка. Другими словами, в какого рода деятельности и за счет каких

факторов у ребенка складываются социальные параметры его Я? Это исследование было проведено С.Ю. Мещеряковой и Н.И. Ганошенко [6]. В своей работе они апробировали гипотезу, что ведущей на каждом возрастном этапе является та деятельность, которая оказывается наиболее значимой для формирования общей самооценки ребенка, его отношения к себе. В их работе было показано, что до 5,5 лет источником отношения ребенка к себе остается продуктивная предметно-практическая деятельность (конструирование, лепка, рисование). В 5,5-6 лет переживание успешности в продуктивной деятельности оттесняется на второй план, а у ребенка начинает формироваться система представлений о себе и своей состоятельности, отраженная от тех оценок, которые проецируются ему извне партнерами по общению - сверстниками, воспитателями, родителями. К семи годам их мнение становится предметом особого переживания ребенка, напрямую определяет его отношение к себе, а общение становится ведущей деятельностью. игра в этом исследовании не выступила существенным фактором преобразований в отношении ребенка к себе (ее влияние зафиксировано на коротком интервале от 5 до 5,5 лет), тогда как сфера социальных отношений в той или иной мере присутствовала в представлении ребенка о себе и в его отношении к себе на протяжении всего дошкольного детства, становясь к 7 годам основным фактором, определяющим отношение ребенка к себе.

Следующим этапом нашей работы было дальнейшее уточнение ведущей для процессов социального развития деятельности в дошкольном возрасте и преемственности социального Я ребенка как личностного новообразования кризиса 7 лет с процессами его развития в младшем школьном возрасте. Установление такого рода взаимоперехода диктуется исходно принятым нами тезисом Л.С. Выготского [3] о новообразовании кризисного этапа как одновременно результирующего процессы развития в предшествующей стабильной фазе

и задающего направление развития в последующем стабильном возрасте.

В этом исследовании, проведенном аспиранткой лаборатории Е.В. Панцырной, проверялись 2 гипотезы: 1) Реальное ролевое поведение детей, объективирующее на уровне поведения социальное Я ребенка, должно иметь наиболее тесные связи с содержанием ведущей деятельности младшего школьного возраста - учебной. 2) Деятельность, общение ребенка со взрослым и сверстниками является основным фактором формирования ролевых форм активности детей.

Данные гипотезы проверялись в двух сериях опытов. В первой серии было осуществлено лонгитюдное исследование 20 детей в возрасте от 4 до 8 лет, в ходе которого проводилась их регулярная оценка по параметрам общего интеллектуального и когнитивного развития, коммуникативной и предметно-практической компетентности, особенностей игровой и реальной ролевой практики. при поступлении этих детей в школу проводилась оценка успешности их адаптации к школе, успеваемости, популярности в группе сверстников и способности к коллективным формам работы на уроке как одном из важнейших показателей готовности к обучению. Во второй серии опытов сравнивалась объективная способность присваивать школьное со-

держание своей жизнедеятельности у детей, имевших разный социальный опыт до школы. Для этой цели варьировались три выборки детей 7-8 лет: 1) растущие в семье и не посещавшие детский сад до школы (С-выборка), 2) воспитывающиеся в семье и посещавшие детский сад до школы не менее 2 лет (ДС-выборка), 3) воспитывающиеся в детском доме не менее 3 лет до поступления в школу (ДД-выборка).

Данные первой серии опытов представлены на рисунке 1. Они показывают, что практически все параметры оценки психического развития в дошкольном возрасте, кроме реального ролевого поведения, имеют единичные или малочисленные связи с показателями школьного этапа развития детей, тогда как способность дошкольников к ролевой форме самоорганизации в ситуации решения социальной задачи оказалась связанной практически со всеми выделенными параметрами оценки младших школьников. она коррелирует не только с социальной сферой активности детей, то есть особенностями их «школьного поведения» и характером взаимоотношений со сверстниками, но и с собственно учебным содержанием их школьной жизни.

Столь же прогностичной для успешного овладения «учебным содержанием» школьной жизни оказалась и сфера общения ребенка со взрослым.

Рис. 1. Мера связи между параметрами развития детей в дошкольном и младшем школьном возрасте. Примечание: 1) стрелки обозначают наличие значимых корреляций между параметрами оценки; 2) корреляции устанавливались по критерию Спирмена

На этом этапе исследования мы получили подтверждение тому, что особенности общения ребенка со взрослым в дошкольном возрасте в большей степени, чем другие параметры детского развития (в частности, опыт игровой деятельности), взаимоувязаны с сугубо школьным содержанием их активности в период начального этапа обучения.

Следующим шагом было определение того, какой вклад в этот процесс вносит сверстник. Анализируя степень сформи-рованности сугубо «школьных» форм активности детей 7-8 лет с разным опытом общения со сверстником, мы получили следующие результаты ( табл.1).

Дети, воспитывавшиеся до школы в семье, имеют сходные показатели с выборкой

Таблица 1

Уровневое соотношение параметров развития младших школьников с разным социальным опытом

Параметры развития Выборки испытуемых Уровни развития

Высокий Выше среднего средний Ниже среднего Низкий

Успеваемость дс 52 26 17 5 0

с 6 67 20 7 0

дд 3 1 64 27 5

Школьное поведение дс 55 36 9 0 0

с 20 67 13 0 0

дд 11 56 22 0 11

Социометрия дс 25 21 33 17 4

с 20 20 33 20 7

дд 0 7 29 42 22

Овладение учебной деятельностью дс 37 13 0 25 25

с 0 16 67 17 0

дд 0 0 12 74 14

детей, посещавших детский сад, кроме одного параметра - «готовность к присвоению учебного содержания». Ее «западание» заметно уже на первом году обучения, и сходная картина сохраняется до конца начальной школы. Особую сложность для этих детей представляет вычленение социального смысла поставленной взрослым задачи и трудности в налаживании отношений с партнерами по взаимодействию.

Еще сложнее обстоит дело у воспитанников детского дома. они существенно хуже справляются с освоением школьной программы, слабо успевают и абсолютно не умеют строить свои отношения со сверстниками. Хуже всего им даются совместные с другими детьми формы активности в ситуации решения поставленной взрослым задачи: ни ее социальный, ни содержательный смысл ими не выделяется и не удержи-

вается, а умение осуществлять контроль за ходом ее решения и фиксировать ее результативность не наблюдается практически ни у одного из испытуемых; учебные операции у этих детей подменяются предметно-практическими или действием по образцу. Учитывая, что в выборку воспитанников детского дома включались только те испытуемые, показатели которых по интеллектуальному и когнитивному развитию были сопоставимы с показателями детей из с и Дс выборок, можно сделать вывод, что в основе различий лежат особенности общения этих детей, недоразвитие их социальной сферы.

Заключение

на основе изложенного можно сделать заключение, что выделенное нами новообразование кризиса 7 лет - «чувство соци-

альной компетентности», выступающее в поведении детей в форме реального ролевого поведения, складывается у дошкольников в ходе общения с окружающими (взрослыми и сверстниками) и обладает достаточно надежной прогностичностью при определении готовности ребенка к школе. Высокие уровни его сформирован-ности в дошкольном возрасте, согласно нашим данным, обеспечивают надлежащую мотивацию и объективную готовность к принятию учебных задач. В силу этого мы считаем возможным введение оценки сформированности социального Я детей в совокупности его когнитивных, аффективных и регулятивных составляющих в диагностический комплекс методик, определяющих готовность ребенка к школе.

Литература

1. Авдеева Н.Н., Мещерякова С.Ю. Особенности психической активности ребенка первого года жизни / В кн.: Мозг и поведение младенца. - М., 1993.

2. Божович Л.И. Избранные психологические труды. - М., 1995.

3. ВыготскийЛ.С. Проблема развития / Собр. соч.: в 6 томах. Т. 4. - М., 1984.

4. Гуськова Т.В. (Ермолова). Психологический анализ кризиса 3 лет. Автореф. дисс. канд. психол. наук. - М., 1988.

5. Димитров И.Т. Связь особенностей образа самого себя у дошкольников с типом их

целостной деятельности / В сб.: Исследования по проблемам возрастной и педагогической психологии. - М., 1980.

6. Ермолова Т.В., Мещерякова С.Ю., Ганошен-ко Н.И. Особенности личностного развития дошкольников в предкризисной фазе и на этапе кризиса 7 лет // Вопр. психол. -1999. - № 1.

7. Комогорцева И.С. Особенности психологического времени у детей на рубеже дошкольного и школьного возраста. Автореф. дисс. канд. психол. наук. - М., 1993.

8. Лисина М.И. Общение, личность и психика ребенка. - М., 1997.

9. Леонтьев А.Н. Деятельность, сознание, личность. - М., 1975.

10. Моргун В.Ф., Ткачева Н.Ю. Проблема периодизации развития личности в психологии. - М., 1981.

11. Непомнящая Н.И. Опыт системного исследования психики ребенка. - М., 1975.

12. Особенности психического развития детей 6-7-летнего возраста / Под ред. Д.Б. Элько-нина, А.Л. Венгера. - М., 1988.

13. Сапогова Е.Е. Психологические особенности переходного периода в развитии детей 6-7 лет. Автореф дисс. канд. психол. наук. - М., 1986.

14. Силвестру А.И. Основные факторы развития образа самого себя у дошкольников / В сб.: Исследования по проблемам возрастной и педагогической психологии. - М., 1980.

15. Цукерман Г.А. Виды общения в обучении. -Томск, 1993.

THE SOCIAL SELF AS A NEW FORMATION OF PERSONAL 7 YEARS CRISIS

T.v. YERMOLOVA Moscow City University of Psychology and Education, Moscow

The article presents a series of pilot studies, aims to define a substantial component of individual new formation, an emerging transition from pre-school to school age (the so-called crisis, 7 years). According to aggregate the data received, the author identifies as a personal new formation crisis 7 years «a sense of social competence», acting in children's behavior in the form of real-role behavior, emerging from the pre-school children in communicating with others (adults and peers) and having a sufficiently reliable in determining prognosis of child's readiness for school.

Keywords: 7-years crisis, the crisis of development, social competence, the real-role behavior, behavioral correlate of individual new formation, dual mediation.