Проблема эмоционального развития детей с амблиопией и косоглазием

ПРОБЛЕМА ЭМОЦИОНАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ С АМБЛИОПИЕЙ И КОСОГЛАЗИЕМ

Ю. В. Федоренко

PROBLEMS OF EMOTIONAL DEVELOPMENT OF THE CHILDREN WITH SIGHT DECREASE AND A SQUINT

Fedorenko Y. V.

In the article are presented the results of the empirical research devoted to the problem of emotional development of preschool children with sight decrease and a squint and the basic conceptual points of psychocorrectional work.

Key words: the preschool child, sight decrease, a squint, emotional sphere, emotion, sense, the emotional relation.

В статье представлены результаты эмпирического исследования особенностей эмоционального развития дошкольников с амблиопией и косоглазием, выделены основные концептуальные положения психокоррекци-онной работы.

Ключевые слова: дошкольник, амблио-пия, косоглазие, эмоциональная сфера, эмоции, чувства, эмоциональное отношение.

УДК 159.922.76

Особенности формирования и функционирования эмоциональной сферы в дошкольном возрасте давно признаны психологами важной проблемой. По мнению А. Валлона, эмоции в генезисе психической жизни проявляются раньше всего. «Ребенок способен к психической жизни только благодаря эмоциям. Именно эмоции объединяют ребенка с его социальным окружением, через эмоции ребенок обретает опору для своей биологии, в эмоции осуществляется симбиоз органического и психического, происходит как бы «переливание» одного в другое» (1, с. 76). А. Фрейд отмечает, что настроение матери, ее эмоциональное с отношение к ребенку оказывает на него решающее влияние. «Быстрее всего развивается то, что больше всего нравится матери, и что ею оживленнее всего приветствуется» (12, с. 183). Эмоциональная сфера выводилась многими учеными в ранг базовых основ личности дошкольника, ее «центрального звена» (Л. С. Выготский), «ядра индивидуальности» (А. В. Запорожец), первичной структуры, осуществляющей регуляцию поведения и деятельности ребенка, его ориентацию в окружающем мире (13).

Современные исследования свидетельствуют, что эмоции оказывают влияние на все формы активности детей, окрашивают общение, процесс познания, отражения действительности, дают возможность наиболее ярко раскрыться, самореализоваться в деятельности. Эмоциональность, кроме того, сказывается и на интеллектуальном развитии ребенка. Если ре-

бенок свыкся с состоянием уныния, если он постоянно расстроен или подавлен, он будет не в той мере, как его жизнерадостный сверстник, склонен к активному любопытству, к исследованию окружающей среды. Имеются данные Е. И. Изотовой и Е. В. Никифоровой (1999), отмечающие, что уровень развития интеллекта выше у дошкольников с преобладанием положительных эмоций и ниже - с преобладанием отрицательных. Е. В. Никифорова указывают, что нарушения в эмоциональном развитии ребенка дошкольного возраста ведут к тому, что ребенок не может использовать другие способности, в частности интеллект, для дальнейшего развития (4, с. 113).

Вместе с этим, современная социальная ситуация далеко не всегда способствует удовлетворению потребности дошкольников в эмоциональных переживаниях, обогащению их яркими впечатлениями, неповторимыми образами окружающего мира. Многие явления и события, волнующие детей и оставляющие неизгладимый след в их душе, остаются незамеченными со стороны педагогов и родителей (3, с. 7). Нередкими стали случаи различного рода отклонений в эмоциональном развитии детей, проявления агрессивности, тревожности, эгоцентризма, нежелания сочувствовать и сопереживать, сорадоваться другим. Исследования 70-90-х годов XX века (В. В. Абраменкова, И. П. Воропаева, Г. Ф. Кумарина, П. В. Лебединский, А. С. Спиваковская, Т. Б. Фили-чева и др.) убедительно показывают, что снижение многих показателей качества жизни современных детей прослеживается именно в сфере эмоционального самочувствия, эмоционального отношения их к миру (5).

Актуальность нашего исследования определяется и тем, что согласно данным исследований в специальной психологии и коррекционной педагогике (В. З. Денискина, Л. А. Дружинина, И. Ю. Левченко, Г. В. Никулина, Л. И. Плаксина, Л. И. Солнцева, У. В. Ульенкова и др.) в настоящее время не только для нашей страны, но и для стран всего мира характерным является увеличение количества детей, имеющих различные нарушения развития, что является следстви-

ем неблагополучия экологического, демографического, экономического и социального характера. Нарушения зрения занимают в этом перечне одно из центральных мест. Кроме того, с каждым годом растет количество детей, входящих в группу риска по зрению, то есть детей, у которых при появлении даже незначительных неблагоприятных факторов могут возникнуть и возникают проблемы со зрением, в частности амблио-пия и косоглазие (Э. С. Аветисов, 1993; Л. А. Григорян, 1994; Л. И. Плаксина, 1998, Е. В. Замашнюк, 2005).

Несмотря на то, что во всех традиционных разделах тифлопсихологии сделаны определенные шаги в изучении внутреннего мира ребенка (Г. А. Буткина, В. З. Дениски-на, М. И. Земцова, Т. В. Корнилова, В. А. Кручинин, Л. И. Плаксина, Л. С. Секо-вец, О. И. Скороходова, Т. П. Свиридюк, Л. И. Солнцева и др.), многие важные для понимания этой области аспекты еще не стали предметом специального изучения. Многие авторы (М. И. Земцова, А. Г. Лит-вак, Л. И. Плаксина, Л. И. Солнцева и др.) отмечают такие характерные для этой группы детей черты, как эмоциональная неустойчивость, колебания настроения, преобладание отрицательных эмоций, повышенная тревожность, одиночество, страхи, проблемы в формировании нравственно-этической сферы: страдает сфера социальных эмоций, дети не готовы к эмоционально «теплым» отношениям со сверстниками, могут быть нарушены эмоциональные контакты с близкими взрослыми, дети слабо ориентируются в нравственно-этических нормах поведения. Обедненная эмоциональная жизнь ребенка с косоглазием и амблиопией, примитивность эмоционального опыта не всегда могут быть восполнены в последующие возрастные этапы. С переходом на учебную деятельность во многом утрачивается сензитивность детей с нарушением зрения к аффективному развитию, эмоциональная восприимчивость и впечатлительность, чувственное миропо-знание в целом. Аффективная сфера наряду с другими сферами личности (интеллектуальной, волевой, т. д.) должна проходить в дошкольном возрасте путь культурного раз-

вития, что обуславливает индивидуальный опыт экспрессивного самовыражения, эмоционально-оценочного отношении к миру, разнообразие проявления нравственных, эстетических переживаний и т. д. Все эти особенности существенно снижают эффективность коррекционной работы с данными детьми, создавая дополнительные трудности на пути компенсации нарушенного развития в целом (11, с. 179-181).

Таким образом, исходной точкой, определившей необходимость исследования данной проблемы, явились недостаточность разработанных психологических рекомендаций, касающихся эмоциональности ребенка с косоглазием и амблиопией, целенаправленного влияния на эмоции в процессе познания окружающего, с одной стороны, и отсутствие комплексного теоретического осмысления данной проблемы и ее методической разработанности, с другой стороны, обусловливают актуальность и новизну нашего исследования.

В норме к старшему дошкольному возрасту происходит развитие как содержательной, так и динамической сторон чувств и эмоций: чувства и эмоции углубляются, их переживания становятся более продолжительными и частыми, увеличивается круг предметов и явлений, к которым ребенок испытывает устойчивое отношение, его чувства нередко становятся мотивом поведения. Можно наблюдать проявление таких интеллектуальных чувств ребенка, как любопытство, удивление, чувство нового, стремление утвердиться в истине, любознательность.

В дошкольный период появляются и моральные качества, связанные с возможностью реализации стремлений ребенка соблюдать требования общественной жизни. Их появление становится возможным в связи с зарождением морального сознания, с пониманием ребенком предъявляемых к нему требований, способностью отнести их к своим поступкам, к поведению других людей. Дошкольник способен испытывать чувства симпатии к окружающим, товарищества, дружбы, любви (к родным, например), возникает и чувство долга. Появляются в дошкольном возрасте и такие этические пе-

реживания, как чувство гордости и стыда; то, чем гордится ребенок, чего он стыдится, какие качества выше всего ценит в себе и окружающих, в решающей мере зависит от родителей, от их отношения к определенным действиям, поступкам ребенка, оценки его личностных качеств (5, с. 28-33).

Ребенок учится управлять своим настроением, а иногда даже маскировать его, становится более уравновешенным. Активно разворачиваются процессы эмоциональной децентрации, которые реализуются по двум основным линиям: расширение круга предметов сопереживания и сочувствия, опосредование идентификации и соучастия социальным принципам и правилам (10).

В процессе исследования нами была разработана методика диагностики особенностей эмоционального развития старших дошкольников с косоглазием и амблиопией, которая состояла из следующих серий. В первой серии изучался объем знаний детей с косоглазием и амблиопией о собственных органах чувств, их внешнем строении, функциональной значимости, а также проводилась оценка детьми собственных возможностей опознания предметов посредством различных анализаторов («Особенности представлений о своих органах чувств и их функциональных возможностях у детей дошкольного возраста» Е. В. Селезневой; «Своеобразие представлений детей о собственных возможностях опознания предметов посредством различных анализаторов» Е. В. Селезневой).

Вторая серия направлена на изучение аффективного компонента эмоционального развития, т. е. совокупности разномодаль-ных индивидуальных переживаний ребенка с нарушением зрения («Рисунок самого красивого - самого некрасивого» Т. Д. Марцин-ковской; «Оцени поведение» М. Митру, в модификации Е. В. Никифоровой; «Какой Я?» И. Г. Корниловой).

Третья серия была посвящена когнитивному компоненту эмоционального развития, определяемому системой знаний и представлений ребенка с косоглазием и амблио-пией об эмоциональной сфере человека («Изучение паралингвистических средств

общения» В. М. Минаевой; «Особенности представлений детей с нарушениями зрения о пантомимике» В. А. Лабунской; «Эмоциональная идентификация» Е. И. Изотовой).

Наконец, в четвертой серии нами был изучен реактивный компонент эмоционального развития, в частности возможность произвольной регуляции эмоций и непроизвольное эмоциональное реагирование («Оценка степени эмоциональной регуляции поведения при неблагоприятных условиях» А. Карстен; «Изучение эмоциональной сферы методом оценки запахов» А. Ж. Моносовой, Е. Д. Хомской).

Обобщая результаты проведенного исследования, можно сделать следующие выводы:

- Полученные данные наглядно демонстрируют явную недостаточность знаний о функциональной роли органов чувств, хотя дошкольники указанной категории способны более активно привлекать собственный сенсорный опыт.

- Дети не располагают достаточно четкими знаниями частей органов, особенно глаз; у них отсутствуют дифференцированные знания о признаках предметов, полученных через различные сенсорные модальности, их словесное обозначение. Таким образом, наблюдаемое в ряде случаев общее снижение чувственного опыта детей с нарушением зрения, обуславливает низкий уровень общих представлений об органах чувств, неумение самостоятельно анализировать свой сенсорный опыт.

- При нарушении зрения дошкольники с косоглазием и амблиопией не дополучают сенсорной информации от окружающего мира, что является причиной некоторой сглаженности, индифферентности эмоциональных контактов. Несмотря на то, что они открыты, доверчивы, самостоятельны, вместе с этим, не стремятся к ответственности и предпочитают действовать не в большой и шумной компании сверстников, а в одиночестве. Кроме того, отмечалась отрицательная оценка своей деятельности («Что-то не то у меня получается», «Ничего не получилось!»), что говорит о неуверенности в себе,

типичной для тревожных детей, привыкших к неуспеху.

- Высокие процентные показатели отрицательного знака при диагностике самооценки детей с косоглазием и амблиопией (40,6%) можно объяснить влиянием зрительного дефекта. Они чувствуют себя беспомощными; гиперопека со стороны взрослых ведет к неприспособленности к самостоятельной жизни в обществе, что обусловливает некритичность к себе и своему дефекту, осложняющуюся бедностью индивидуального опыта, опыта общения со сверстниками, и ведет к недостаточному развитию способности осознания себя, результатов своей деятельности, низкому уровню рефлексии. Формирование адекватной самооценки, умений правильно выражать свои эмоции, оценивать свои действия, видеть свои ошибки - основа формирования положительного эмоционального фона у детей изучаемой категории.

- Дети с нарушением зрения показали достаточно низкие результаты понимания и воспроизведения паралингвистических средств общения (мимики и пантомимики), предпочитали отказаться от выполнения задания, мотивируя незнанием, или принимали одно и то же выражение при воспроизведении предъявленных мимических выражений эмоций, что говорит об отсутствии у них мимических движений из-за малого чувственного опыта. Большинство дошкольников со зрительной патологией (60,9 % -второй уровень; 39,1 % - третий уровень) имеют фрагментарные представления о жестах, с искажением воспроизводят простые позы человека (согласие, указание и отрицание), не соотносят их с эмоциональным состоянием. Эти данные свидетельствуют о том, что, не владея мимикой лица и пантомимикой, они не могут показать свое эмоциональное состояние, у них отмечаются трудности в установлении связи между позой и мимикой, что ведет к недостаточной обобщенности и фрагментарности представлений об эмоциях. В ходе обследования было также отмечено, что жесты зачастую заменялись словами, т. е. за отсутствием реакции экспериментатора незамедлительно сле-

довали вербальные разъяснения дошкольника. Этот факт обусловлен наличием у детей с косоглазием и амблиопией вербализма, выражающегося в оторванности и несоответствии словесных знаний конкретным представлениям и понятиям, лучше всего различают и понимают простые противоположные эмоции, в частности эмоции радости и грусти. Трудности вызывает дифференциация эмоций страха, гнева, зависти и отвращения, так как мимические свойства их выражения схожи. Кроме того, им требуется помощь, основанная на вербальной ориентации ребенка в процедурных особенностях выполнения диагностического задания: дублирование инструкции, наводящие и вспомогательные вопросы.

- Для значительной части дошкольников с косоглазием и амблиопией (40,6 %) характерны низкая степень эмоциональной регуляции и высокая импульсивность, заключающаяся в большой неточности выполнения задания при его высокой скорости, их отличают активные, деятельные эмоциональные переживаниям, но неустойчивые, неуправляемые реакции в ситуации достаточно сложного и монотонного задания. Это свидетельствует об общей склонности детей действовать необдуманно, подчиняясь эмоциональному порыву. В данном случае от импульсивности следует отличать решительность (проявляющуюся у дошкольников, показавших первый уровень), которая тоже предполагает быструю и энергичную реакцию, но связана она с обдумыванием ситуации и принятием наиболее целесообразных и обоснованных решений.

- Подсчет количества «ошибочных» ассоциаций запахов с эмоциональными выражениями лиц на фотографиях показал, что дети с косоглазием и амблиопией в целом более точно определяют эмоции положительного знака. Дошкольники ассоциируют приятный запах с эмоционально положительными выражениями лиц: радостью и удивлением, но допускают больше ошибоч-

ных ассоциаций при анализе неприятного и нейтрального, указывая на фотографии спокойствия и удивления в первом случае и отвращения - во втором. Вместе с этим, большинство правильно дифференцировало запахи с выражениями лиц на фотографии. Это свидетельствует о том, что при включении сохранных анализаторов (в данном случае обоняния) успешность выполнения заданий и использование лицевой экспрессии значительно повышаются. Данный факт, несомненно, должен быть отражен в организации коррекционно-развивающего воздействия.

Таким образом, организованное исследование позволило проанализировать состояние эмоционального развития у детей с косоглазием и амблиопией старшего дошкольного возраста, выявить основные особенности его неблагополучия.

Во-первых, наблюдается существенный недостаток целостности осмысления, понимания эмоциональных переживаний людей; обнаруживается присутствие редуцированной структуры знаний об эмоциях, связанной со спецификой вербализации этими детьми внешних проявлений эмоциональных состояний людей.

Во-вторых, отмечаются трудности в выстраивании структуры знаний об эмоциях человека и в углублении этих структур, представлений детей с косоглазием и амб-лиопией о внутреннем мире людей, о реальности эмоциональных переживаний, которые остаются поверхностными, инфантильными, недостаточно адекватными ситуации.

В-третьих, в поведении довольно часто проступает негативная рефлексия по типу неуверенности, тревожности и импульсивности.

Все это указывает на необходимость проведения соответствующей коррекцион-ной работы, дающей возможность улучшить понимание дошкольниками с нарушением зрения своих эмоциональных состояний и состояний других людей.

ЛИТЕРАТУРА

1. Валлон А. От действия к мысли. Пер с франц. — М., 1956.

2. Выготский Л. С. Проблемы дефектологии. — М.: Просвещение, 1995.

3. Ежкова Н. С. Теория и практика эмоционально развивающего образования детей дошкольного возраста. — Тула: Изд-во ТГПУ им. Л. Н. Толстого, 2008.

4. Изотова Е. И., Никифорова Е. В. Эмоциональная сфера ребенка: Теория и практика. — М.: Академия, 2004.

5. Кошелева А. Д., Перегуда В. И., Шаграе-ва О. А. Эмоциональное развитие дошкольников. — М.: Академия, 2003.

6. Литвак А. Г. Психология слепых и слабовидящих. — М.: КАРО, 2006.

7. Маслов С. И. Эмоционально-ценностное образование младших школьников. — Тула: Изд-во Тул. гос. пед. ун-та им. Л. Н. Толстого, 1999.

8. Пиаже Ж. Избранные психологические труды. —М.: МПА, 1995.

9. Плаксина Л. И. Теоретические основы кор-рекционной работы в детском саду для детей с нарушением зрения. — М.: ГороД, 1998.

10. Слюсарская Ю. В. Особенности эмоционально-ценностного отношения к себе и окружающему миру у дошкольников с нарушением зрения //Известия Южного федерального университета. — 2009. — № 4. — С. 188—197.

11. Солнцева Л. И. Введение в тифлопсихологию раннего дошкольного и школьного возраста. — М.: Полиграфсервис. 1997.

12. Фрейд А. Детский психоанализ. — СПб.: Питер, 2003.

13. Эльконин Д. Б. Развитие личности ребенка дошкольного возраста // Психология личности и деятельности школьника. — М., 1965.

Об авторе

Федоренко Юлия Викторовна, Тульский государственный педагогический университет им. Л. Н. Толстого, старший преподаватель кафедры детской психологии и дошкольного образования, соискатель ученой степени кандидата психологических наук. Сфера научных интересов - проблемы эмоционального развития дошкольников с ограниченными возможностями здоровья. Имеет 15 публикаций, в том числе 12 по проблеме эмоционального развития детей с нарушением зрения. yulyas@inbox.ru