Дошкольное образование для детей с ДЦП: современные взгляды и содержание в разных странах

УДК 376.2 DOI: 10.24411/1997-9657-2021-10098

Шевелева Д.Е.

Дошкольное образование для детей с ДЦП: современные взгляды и содержание в разных странах

Шевелева Дария Евгеньевна* - педагог-психолог

Статья имеет теоретический характер и обобщает научные положения и результаты исследований других авторов. Приведены теоретические положения и программный документ, которыми обосновывается содержание и направляется развитие специального дошкольного образования. Актуальность статьи состоит в анализе современного дошкольного образования для детей с ДЦП. В статье описываются психические и физические особенности детей с ДЦП дошкольного возраста, которые указывают на особые образовательные потребности и необходимость специальной коррек-ционно-развивающей работы. Приводятся положения о психодиагностике детей с ДЦП; показаны принципы для составления индивидуального образовательного маршрута. На основе материалов российских исследований и рекомендаций приведены варианты образовательных программ, которые предписаны детям с нарушениями опорно-двигательного аппарата различной тяжести. Также статья содержит материал по организации дошкольного образования для детей с ДЦП за рубежом. На примере польского дошкольного образования показан подход, включающий общие и специальные технологии и направления занятий с детьми. На базе положения об образовании в США показаны организационно-педагогические условия в отношении дошкольников с ДЦП (ОВЗ); автор статьи рассматривает индивидуальные образовательные планы, которыми регулируются воспитание и обучение детей с особыми образовательными потребностями. В статье приводится североамериканское исследование, в котором выявлена корреляция между мобильностью детей и их социализацией. Представлены результаты этого исследования и практические рекомендации: общая социальная активность ребенка в группе зависит от его двигательных возможностей и развития интеракции (как навыков общения и взаимодействия с другими детьми).

В заключении на основании сравнительного анализа показана близость научных позиций России и зарубежья относительно содержания дошкольного образования для детей с ДЦП. Обоснована роль дошкольных учреждений в развитии и социализации детей с ДЦП. Научная новизна статьи - выявление комплекса организационно-педагогических условий, сопоставление и компаративистское исследование дошкольного образования для детей с ДЦП в России и других странах.

Ключевые слова: дошкольное образование, дети с ДЦП, психофизические особенности, развитие и коррекция, образовательные программы, социализация, мобильность.

Для цитирования: Шевелева Д.Е. Дошкольное образование для детей с ДЦП: современные взгляды и содержание в разных странах // Современное дошкольное образование. - 2021. - №2(104). -С. 45-55. DOI: 10.24411/1997-9657-2021-10098

Материалы статьи получены 10.01.2021.

* Контакты: dsheveleva@yandex.ru

UDC 376.2

DOI: 10.24411/1997-9657-2021-10098

Preschool Education for Children with Cerebral Palsy: Current Views and Content in Different Countries

Daria E. Sheveleva*, teacher-psychologist, Moscow, Russia

The article is of a theoretical pattern and summarizes the scientific statements and research of recent studies. The theoretical provisions and the program document, which substantiate the content and guide of the development of special preschool education are presented.

The relevance of the article consists in the analysis of modern preschool education for children with cerebral palsy. The article describes the mental and physical characteristics of children with cerebral palsy of preschool age, which indicate special educational needs and the need for special correctional and developmental work. The provisions on the psychodiagnostics of children with cerebral palsy are given; the principles for drawing up an individual educational route are shown. On the basis of materials of Russian studies and recommendations, the variants of educational programs that are prescribed for children with disorders of the musculoskeletal system of various severity are presented. The article also contains material on the international experience for organization of preschool education for children with cerebral palsy. Using the example of Polish preschool education, an approach is shown that includes general and special technologies and directions for teaching children. On the basis of the regulations on education in the United States, the organizational and pedagogical conditions for preschool children with cerebral palsy are shown. The author of the article considers individual educational plans that regulate the upbringing and education of children with special educational needs. The article presents a North American study that found a correlation between the mobility of children and their socialization. The results of this study and practical recommendations are presented: the overall social activity of a child in a group depends on his/her motor abilities and the development of interaction (as communication skills and interaction with other children). In conclusion, based on a comparative analysis, the similarity of the scientific positions in Russia and other countries regarding the content of preschool education for children with cerebral palsy is shown. The role of preschool institutions in the development and socialization of children with cerebral palsy has been substantiated.

Keywords: preschool education, children with cerebral palsy, psycho-physical characteristics, development and correction, educational programs, socialization, mobility.

For citation: Sheveleva D.E. (2021). Preschool education for children with cerebral palsy: current views and content in different countries. Preschool Education Today. 2:1 5, 45-55 (in Russian). DOI: 10.24411/1997-9657-2021-10098 Original manuscript received 10.01.2021. * Contacts: dsheveleva@yandex.ru

Вопросы дошкольного образования для детей с ДЦП.

этап для детей с нарушениями в физических и психических функциях сочетает / должен со-

Постановка проблемы

Дошкольное детство - первый период включения детей в систему образования, которая, имея соответствующие цели, задачи и технологии, призвана оказывать содействие развитию каждого ребенка. При этом в отношении здоровых, нормативно развивающихся детей используются общие психолого-педагогические подходы и методики, рассчитанные на нормо-типичное состояние психики и высших психических функций (ВПФ) и принятые для этого возраста показатели развития. Дошкольный

четать два равных по значимости направления: общее психолого-педагогическое, решающее равные для всех детей задачи, и коррекцион-но-восстановительное, направленное на преодоление или уменьшение психофизических отклонений и отставаний в развитии.

Равнознач ность двух направлен ий в дош коль-ном образовании всецело относится к детям с ДЦП, число которых в России и мире растет (наиболее явной эта тенденция стала в последние 10-15 лет) (Танцюра, Кононова, 2017). При большом распространении эта патология имеет не только медицинское, но и психологическое,

педагогическое и социальное значение как заболевание, приводящее к инвалидизации. Дети названной категории на всех этапах своего развития нуждаются в эффективных общих и специальных методах воспитания и обучения -медицинском и психолого-педагогическом содействии. В рамках дошкольного образования содействие заключается в следующем: ведется работа по психическому и физическому развитию воспитанников, предпринимаются меры для коррекции нарушенных функций и абили-тации. (Абилитация - формирование неразвитых и несформировавшихся навыков; реабилитация - восстановление утраченных навыков, которые ранее уже были сформированы и распались по какой-либо причине, например, в случае травмы или появившегося заболевания). Дополнительно, ввиду современных социальных и педагогических реалий, каждый ребенок на всех ступенях образования должен обеспечиваться организационными и дидактическими условиями для социализации, формирования навыков социального поведения / навыков взаимодействия с другими людьми и прийти к отождествлению себя как равного и активного субъекта социума. Эти задачи решаются посредством поиска и создания технологий воспитания и обучения, обеспечения для каждого ребенка подходящей предметно-развивающей среды. Как пишут Р.Я. Абрамович-Лехтман и С.А. Немкова, детский церебральный паралич не является прогрессирующим заболеванием; состояние детей стабилизировано и отчасти поддается функциональной компенсации и коррекции путем целенаправленной восстановительной работы (Абрамович-Лехтман, 2003; Немкова, 2013).

В связи с большим распространением детского церебрального паралича и специфическими условиями, которые должны создаваться для детей в образовательных учреждениях, важно определить организационно-педагогические условия, которые наиболее полно отвечают особенностям развития и образовательным потребностям каждого воспитанника / ученика. Таким образом, можно говорить об актуальности проблемы дошкольного (и школьного) образования для детей с ДЦП - его организационных формах, структуре и содержании.

Структура дошкольного образования для детей с ДЦП

Для проектирования дошкольного образования, отвечающего современной модели,

необходимо обладать точными и объективными данными об особенностях развития детей, для которых организуются конкретные дошкольные учреждения. В частности, это требование относится к детям с ДЦП, психофизические функции которых имеют ряд специфических черт, и в связи с этим порождается необходимость в специальных условиях для развития, обучения и воспитания, т.е. все психофизические особенности детей определяют особенности дошкольных учреждений - общепедагогическое и специальное коррекционное направления. Следовательно, проектом для дальнейшего исследования будет выступать определение организационно-педагогических условий и содержательного компонента в дошкольных учреждениях для детей с ДЦП.

Теоретические основы и программные документы, определяющие дошкольное образование для детей с ДЦП

Теоретической базой для дошкольного (и школьного) специального образования в России выступает культурно-историческая концепция Л.С. Выготского и его положения о психическом развитии детей в случае отягощения какой-либо патологией. Сохраняя преемственность и культурно-исторические традиции, современная специальная педагогика выстраивает теорию, рассматривая психическое развитие ребенка как сочетание и взаимодействие биологических и социальных факторов. Вклад Л.С. Выготского в детскую психологию и дефектологию заключался в отходе от исключительно естественно-научного понимания процесса развития в детском возрасте и включении социальных факторов в число движущих сил развития. Общее психическое развитие подчиняется (наравне с биологическим созреванием психики) культурно-историческим условиям и социальной ситуации, в которой находится ребенок.

Относительно психического развития, в частности развития отдельных высших психических функций (ВПФ), у детей с психофизическими нарушениями Л.С. Выготский писал, что каждый ребенок, независимо от нормы или повреждений в состоянии организма и психики, может овладеть высшими, культурно обусловленными формами поведения, навыками и операциями, закрепленными в достоянии человечества. Это достигается

посредством компенсации и благоприятных социальных факторов, т.е. пребывание и развитие ребенка в среде, которая является положительно насыщенной и стимулирует появление психических новообразований и наиболее полное (в границах биологических нарушений) развитие ВПФ.

С опорой на концепцию Л.С. Выготского в современной специальной педагогике и дефектологии сформулирован ряд положений, которые определяют методологию работы с детьми с ОВЗ. В частности, для теоретического обоснования построения дошкольного (и школьного) образования для детей с психофизическими отклонениями были привлечены и переосмыслены такие положения Л.С. Выготского: положительная ситуация развития, т.е. грамотно организованная предметно-развивающая и социальная среда предотвращает появление у ребенка вторичных дефектов, «социальных вывихов»; обучение и развитие детей с ОВЗ должны происходить при интеграции в среду здоровых детей; для развития, обучения и воспитания детей с ОВЗ надлежит совместно использовать общую и специальную педагогику и тем самым создавать наиболее адекватную образовательную среду (Гончарова, 2019).

На базе культурно-исторической теории была разработана Концепция развития образования обучающихся с инвалидностью и ограниченными возможностями на 20202030 гг. В Концепции содержатся положения, следуя которым должны достигаться более высокие результаты в сфере помощи, обучения и воспитания детей с ОВЗ на всех возрастных и образовательных этапах. В представленной программе называются «пути достижения качественно более высоких результатов в развитии, воспитании, образовании, социализации и профессионализации детей с ОВЗ, развитие социального статуса ребенка, сохранение и развитие социального статуса и жизненных перспектив семьи, его воспитывающей».

Относительно ступени дошкольного образования для детей с ОВЗ в Концепции сказано, что в дошкольном звене должны быть обеспечены условия, которыми на этом этапе решаются проблемы нарушенного развития. Система дошкольного образования должна обладать реабилитационным потенциалом, т.е. способствовать реализации всех возможностей ребенка и его социализации. Дополнительно, ввиду развивающегося в разных странах, включая

Россию, инклюзивного образования важная роль в Концепции отводится совместному обучению и воспитанию здоровых детей и детей с ОВЗ (детей-инвалидов) (Инклюзивная практика..., 2011).

Особенности психического развития при поражениях центральной нервной системы

Патологическая симптоматика при ДЦП весьма обширна и в зависимости от поражения головного мозга (локализации и объема) распространяется на физические и психические функции ребенка. За десятилетия медико-психолого-педагогических исследований в нашей стране и за рубежом собран обширный материал, касающийся нарушенных функций и особенностей развития детей с ДЦП (начиная с младенческого возраста). В нашей стране проблемами дизонтогенеза при ДЦП и нарушениях опорно-двигательного аппарата (НОДА) занимались следующие теоретики и практики: А.Я. Абкович, В.В. Сатари, Е.Ф. Архипова и др.

Подробную картину психофизических нарушений при ДЦП представили И.Ю. Левченко и О.Г. Приходько (монография «Технологии обучения и воспитания детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата»). Около 25% детей с церебральным параличом имеют проблемы зрения (снижение остроты, сужение поля зрения, трудности фиксации взгляда), у 20-25% - снижение слуха (особенно на высокочастотные тона). Также частые синдромы и патологические особенности - астеническое состояние (низкая работоспособность и быстрая утомляемость), нарушения когнитивных функций и интеллектуальное недоразвитие (ЗПР, умственная отсталость), малый объем знаний, нарушения и общее недоразвитие речи (дизартрия, алалия, ОНР), нарушения крупной и мелкой моторики (Левченко, Приходько, 2001).

При ДЦП часто страдают пространственные представления и ориентация в схеме собственного тела. Так, например, в исследовании А.Я. Абкович установлено, что дети 4-6 лет имели более низкие показатели (по сравнению со здоровыми детьми) при выполнении заданий на словесное обозначение пространственных отношений и направления; дети испытывали трудности при понимании схемы тела (своего или оппонента), понимании

пространственных отношении между предметами. Также в исследовании было выявлено - степень нарушении пространственного гнозиса находится в зависимости от стороны мозгового поражения. У дошкольников с правосторонним поражением отмечен более низкий уровень пространственных функций, при левостороннем поражении - более высокие показатели (Абкович, 2015).

Наравне с монографиями (в частности, работа И.Ю. Левченко и О.Г. Приходько) вопросам нарушенного развития при ДЦП, комплексной, медико-психолого-педагогической помощи, развитию и коррекции посвящен ряд диссертационных исследований. В диссертационном исследовании А.А. Сатари представлены данные, что вместе с интеллектуальным недоразвитием (которое часто присутствует при ДЦП) у детей этой группы присутствуют снижение слуха, задержки и нарушения речи, астенический синдром (Немкова, 2013). Диссертационное исследование Т.Н. Симоновой посвящено модели помощи дошкольникам с тяжелыми двигательными нарушениями (ТДН). Принимая во внимание тяжелые моторные нарушения и обосновывая комплексный (синергетический) подход к оказанию помощи, Т.Н. Симонова приводит данные о нарушенном состоянии психических функций у детей с ТНД (ДЦП) (Симонова, 2011). Итак, в качестве промежуточного итога можно сказать, что особенности физического и психического развития при ДЦП определяют особые образовательные потребности детей (раннего, дошкольного и школьного возрастов) и тем самым определяют особенности системы образования - дошкольных и школьных учреждений.

Типы дошкольных учреждений для детей с ДЦП

В России на сегодняшний день представлено несколько организационных дошкольных форм для детей с ДЦП. Эти формы следующие: детские сады компенсирующего вида (чаще всего в детский сад / группу принимаются дети с одной нозологией - один вид патологии) и детские сады смешанного вида (принимаются дети различных нозологических групп и здоровые дети «нормы развития»). Ввиду современных тенденций, а также согласно Концепции развития образования обучающихся с инвалидностью и ограниченными возможностями до 2030 г. и другим документам и нормативно-правовым актам, смешанные

(инклюзивные) группы на сегодня являются наиболее приоритетной формой, в которой обеспечивается ранняя интеграция и погружение детей с ОВЗ (ДЦП) в среду здоровых детей.

Существуют и иные формы дошкольного воспитания для детей с отклонениями в развитии - группы кратковременного пребывания, организуемые на базе детского сада, и инклюзивные группы, которые создаются внутри детского сада общего типа. Все перечисленные варианты дошкольного образования обладают определенным психолого-педагогическим потенциалом для работы с детьми с ОВЗ (ДЦП) - независимо от организационной формы в учреждениях обязательно создается определенная предметно-развивающая среда и в его деятельность включаются необходимые специалисты (воспитатели, педагоги-дефек-тологи, психологи, логопеды, врач-невролог и иные медицинские работники) (Концепция развития образования...,2019; Наговицына, Жигалова, 2015). Как пишут И.Ю. Левченко, о.Г. Приходько и А.А. Гусейнова в монографии «Интеграция дошкольников с нарушениями двигательного развития в образовательные организации»: «Все дошкольники с нарушениями опорно-двигательного аппарата нуждаются в особых условиях обучения и воспитания и имеют особые образовательные потребности».

И далее: «Для того, чтобы инклюзивное (совместное) обучение и воспитание детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата оказалось эффективным, необходимо создание специальных условий с учетом их образовательных потребностей» (Левченко, Приходько, 2001).

Особенности диагностической процедуры при поражениях центральной нервной системы

При включении детей с ДЦП в детский сад инклюзивного типа, равно как и в иные дошкольные учреждения, проводится комплексная диагностика их физического состояния и состояния высших психических функций (ВПФ). Для проведения многоаспектного анализа и в последующем для разработки учебно-воспитательного и коррекционного маршрута для ребенка в диагностике участвуют психолог, логопед, педагог-дефектолог. Эти специалисты, каждый со своей профессиональной позиции, анализируют состояние ребенка, выявляют специфические проблемы,

делают прогнозы и дают рекомендации относительно своей части коррекционной работы. Диагностический аппарат включает разделы, характеризующие различные сферы развития, способности, проблемы и отставания ребенка. Схема обследования и диагностики синтезирует психологическое, дефектологическое, педагогическое и логопедическое направления, каждое из которых предоставляет специфическую информацию, описывающую какую-либо сферу. (Заметим, что обследование ребенка может проводиться не только внутри дошкольного учреждения, но и на базе психолого-медико-педагогической комиссии, которая ведет комплексную диагностику детей с нарушениями развития и на основании полученных данных делает заключение и дает рекомендации относительно будущего образовательного маршрута ребенка - организационные формы, содержание дошкольного и школьного образования, потребности ребенка в коррекционной работе и вмешательстве специалистов разного профиля.) К информативным данным, по которым определяется состояние организма и психики ребенка, относятся: уровень его общего развития и степень общей осведомленности, состояние ВПФ и их нарушения вследствие патологических изменений в организме, речевое развитие (нарушения произношения, артикуляции) и способность ребенка к коммуникации (Гуртовая, 2015; Левченко, Приходько, Гусейнова, 2016).

Система полученных данных впоследствии выступает основанием для дошкольной программы воспитания, обучения и коррекции, в рамках которой решаются образовательные вопросы общей (относящиеся ко всем детям этого возраста) и специальной (в случаях, отягощенных какой-либо патологией) педагогики.

Дошкольные образовательные программы для детей с ДЦП

Дошкольное образование строится на основе образовательных программ, которые разрабатываются исходя из возрастных особенностей детей (при специальном дошкольном образовании - исходя из нозологической группы) и целей, принятых для воспитания и обучения дошкольников.

На сегодняшний день для детей с ДЦП разработаны и введены в дошкольную практику адаптированные образовательные программы с заложенными в них разносторонними компонентами. При составлении программы для

дошкольников и выборе конкретной программы (из возможных вариантов) соблюдаются принципы индивидуализации и дифференциации; в алгоритме работы учитываются первичные нарушения ребенка, его возможности в части сохранных функций и персональных способностей и необходимость предупреждать вторичные нарушения. При этом во всех программах принимаются во внимание возможные низкий темп деятельности при ДЦП, сложности понимания детьми длинных инструкций, недостаточная критичность, потребность в большом объеме помощи (Анохина, 2015; Концепция развития образования.., 2019). При таком подходе можно говорить, что в дошкольном образовании воспитательное и учебное пространство приближается к особенностям и потребностям детей с нарушениями развития, в том числе детей с ДЦП.

В современном российском дошкольном образовании существует три варианта программ, рассчитанных на детей с ДЦП. Основой для их разработки выступает большой разброс по психофизическому состоянию и по тяжести патологических нарушений вследствие церебрального паралича. В число значимых характеристик, которыми определяется образовательная программа для конкретного ребенка, входят данные о состоянии крупной и мелкой моторики, развитии речи и ее нарушении, о соответствии интеллектуального уровня ребенка возрастным нормативам. Все программы разрабатываются в соответствии с ФГОС ДО, на основании общих требований в каждом дошкольном учреждении составляются и вводятся в работу собственные программы для своих воспитанников. Таким образом три общих варианта программы можно рассматривать как методологическую и содержательную основу для конкретных образовательных программ отдельных учебных заведений. Главным критерием для дифференциации и выбора программы выступают особенности и уровень интеллектуального развития ребенка с ДЦП.

Вариант А дошкольной программы рассчитан на детей с ДЦП, имеющих наиболее легкую степень поражений - несильно выраженные нарушения опорно-двигательного и речевого аппаратов. В интеллектуальной сфере дети этой группы не имеют существенных отставаний от нормы: в целом их когнитивное развитие соответствует возрасту. Ввиду незначительности нарушений и сохранного интеллекта для детей предлагается образовательная программа общего типа (идентичная программе

при «норме развития»), которая соответствует указаниям ФГОС для дошкольных учреждений общего типа.

Вариант Б рассчитан для детей с ДЦП с задержкой психического развития (ЗПР) и легкой степенью умственной отсталости и в отличие от варианта А разработан специально для состояний, связанных с патологиями нервной системы и опорно-двигательного аппарата. В содержание программ этого варианта включены разделы, направленные на общее физическое и психическое развитие детей, и коррекционный блок (с привлечением специалистов разных профилей) по формированию функций, нарушенных вследствие патологии, и для повышения общего функционального статуса ребенка.

Вариант В - для детей с сильно выраженными признаками ДЦП - средние и тяжелые нарушения моторных функций и речи. В этом варианте также представлены общеразвиваю-щий и коррекционный блоки, в занятия входит обучение бытовым навыкам и навыкам самообслуживания и элементарные трудовые задания (Васильева, 2015).

Критерии оценки в дошкольном образовании

Воспитание и обучение детей с ДЦП по одной из этих программ и, следовательно, постановка определенных целей непосредственно ведет к проблеме критериев, по которым будут делаться выводы об объективных результатах педагогической работы. В российское дошкольное образование введены «карты развития», помогающие фиксировать и оценивать результаты каждого ребенка. Но, как пишет И.В. Гуртовая, градация развития детей по уровням (высокий, средний, низкий) понимается как сравнение уровня развития и прогресса детей с эталонными значениями. Однако подобная методология не позволяет фиксировать незначительные сдвиги в развитии ребенка и его индивидуальные улучшения относительно своих же предыдущих показателей (Гуртовая, 2015). Таким образом, перед дошкольным образованием, в частности для детей с ДЦП, стоит задача по изменению инструментария, который позволит делать выводы о персональных достижениях каждого ребенка. При этом выводы и заключения не должны строго детерминироваться возрастными нормами развития, а иметь инструментарий для учета индивидуального прогресса.

Помощь при нарушениях в речевом развитии у детей с ДЦП

Чрезвычайно важное значение в дошкольном возрасте имеет работа над речевым развитием детей и способностью к коммуникации. В этом случае речь рассматривается и условием для социализации - в ее функциональном значении как возможность интеракции (общение и взаимодействие с другими людьми). Коррекция речи у дошкольников с ДЦП ведется по следующим направлениям: работа над произношением, формирование фонетико-фонематической системы, снятие гипертонуса мышц, пополнение активного словаря и совершенствование грамматического строя речи, развитие у детей мотивации к общению. При значительных речевых нарушениях, которые с трудом поддаются (или не поддаются) логопедической коррекции, в качестве дополнительных техник могут использоваться на занятиях и в повседневной жизни альтернативные средства коммуникации (Смирнова, 2020; Танцюра, Кононова, 2017). Важно отметить, что естественная коммуникация и / или альтернативные средства общения повышают общее психическое (в частности, интеллектуальное) развитие ребенка и преобразовывают его в субъект социальных отношений, обеспечивая процессы социализации.

Зарубежная практика дошкольного образования для детей с ДЦП

Российская тенденция в части помощи детям с ДЦП всецело совпадает с общемировыми современными трендами по развитию и содержанию дошкольного образования. В частности, можно привести опыт Польши, в дошкольном образовании которой разработана специальная стратегия для детей с поражениями нервной системы и опорно-двигательного аппарата.

В дошкольном образовании Польши для детей с различными патологиями, интегрированных в детский сад общего типа, введено сочетание общепедагогического и специального коррекционно-терапевтического компонентов.

При этом коррекционный аспект можно назвать полимодальным, так как он распространяется на различные нарушенные психические и физические сферы ребенка (в этой работе мы имеем в виду поражения центральной нервной системы и опорно-двигательного аппарата).

Общепедагогическая и коррекционная (в терминологии польской специальной педагогики - терапевтическая) работа проводится по нескольким сферам, каждая из которых часто оказывается нарушенной при ДЦП. Согласно М. Станцлик (M. Stanclik), к областям психики ребенка, подлежащим особому развитию и коррекции, относятся: формирование игровых и познавательных мотивов (интерес и активное стремление участвовать в играх, развитие различных анализаторов и реакций ребенка на внешние стимулы), развитие и коррекция речи (модуляция голоса, постановка правильной артикуляции и произношения, правильное построение фраз), развитие зрительно-моторной координации, крупной и мелкой моторики.

Исследуя современный опыт дошкольного образования в Польше и, в частности, создание детских садов инклюзивного типа, А.К. Савина называет виды занятий, которые организуются для детей с различными нарушениями. В число занятий входят: коррекционная гимнастика, моторная реабилитация, логопедия, полисенсорная стимуляция, различные формы терапии (гидротерапия, иппотерапия, канистерапия, музыкотерапия) и другие формы компенсаторного воздействия на ребенка. При этом важно отметить, что построение всех занятий ведется на основании гуманистической психологии и педагогики - вера в потенциальные возможности каждого ребенка, оптимизм в работе и опора на его сохранные стороны и компенсаторные возможности (Савина, 2017).

В США дошкольное образование (kindergarten и preschool), как и школьное, для детей с любыми нарушениями действует на основании Individuals with Disabilities Education Act (IDEA). (Этим документом, наряду с другими, принятыми в США для системы образования, регулируется интеграция детей с ОВЗ в массовые учебные и воспитательные учреждения, в которых создается необходимая образовательная среда.) Согласно IDEA, каждый ребенок с особыми образовательными потребностями должен быть обеспечен специальными организационно-педагогическими условиями, в которых соблюдается индивидуальный подход и представлены специальные методы обучения и воспитания. Также должна иметься дефекто-

логическая служба для коррекции первичных и вторичных нарушений в развитии. Также наравне с прописанными организационно-педагогическими условиями для детей дошкольного (и школьного) возрастов обозначается круг специалистов (психолог, логопед, дефектолог), которые должны проводить занятия с ребенком. Можно сказать, что на основании IDEA формируется индивидуальный образовательный маршрут и ребенок с ОВЗ (ДЦП) на протяжении дошкольного (и школьного) этапов получает многостороннее психолого-педагогическое содействие, воспитание и обучение в соответствии с психофизическими особенностями.

Для реализации дошкольной практики в отношении детей с ДЦП в специальной педагогике США сформулирован ряд принципов, указывающих на направление и содержание работы. (Эти принципы относятся к инклюзивным дошкольным учреждениям, но вместе с тем могут быть распространены на все организационные формы дошкольного образования.) Принципы следующие: понимание образовательных потребностей детей с ДЦП с точки зрения их обучения и воспитания, создание в дошкольных учреждениях соответствующей среды и доступность для ребенка всех ее ресурсов, индивидуальный подход к образовательным потребностям каждого ребенка (отказ от идеологии, в рамках которой все дети с ДЦП получали идентичную психолого-педагогическую и дефектологическую помощь без учета их индивидуальных особенностей, черт характера, мотивации, социальных условий развития) и др. (The inclusion of children..., 2014).

Заключение

Итак, на сегодняшний день на основании современных подходов и технологий в дошкольном образовании можно выделить базовую тенденцию, в соответствии с которой ведется научно-исследовательская и прикладная работа. Помощь в развитии и коррекции нарушенных функций проводится не изолированно, ориентированно на какой-либо физический или психологический аспект. В специальной педагогике нынешнего времени основным це-леполаганием выступает улучшение общего состояния ребенка, рост его компетенций в различных областях и увеличение активности за счет созревания и коррекции ВПФ.

обращаясь к методологии сравнения по отношению к России и другим странам, мож-

но указать на близость в сфере специального дошкольного образования. Все психолого-педагогические меры и деятельность дошкольных учреждений в нашей стране и за рубежом на сегодняшний день образуют многостороннюю систему помощи детям с ДЦП - комплексное и долговременное содействие по развивающим и коррекционным направлениям. При этом дошкольное звено, являясь частью всей системы образования, одновременно владеет и формирует собственные подходы, принципы и методики для детей с ДЦП соответствующего возраста. В таком понимании успешная организация дошкольного образования самоценна не только в своей сущности - данный этап в развитии детей с ДЦП надлежит рассматривать и в качестве основы для их перехода к обучению в школе. В случае развития ребенка (в индивидуально возможных границах), восстановления ВПФ, нарушенных вследствие поражений головного мозга, социализации и интеграции в среду здоровых сверстников можно сделать позитивный прогноз относительно следующего возрастного этапа. Дети, обеспеченные достаточными условиями на дошкольной ступени, приобретают определенный опыт в различных сферах жизни - формируются, подчиняясь внутренним и внешним движущим факторам развития, их поведение и психика, происходит их первичная социализация.

Теоретическими и прикладными работами подтверждается значение педагогических условий для развития всех детей и, в частности, детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата. Именно внутри дошкольных учреждений, при погружении в особую предметно-развивающую среду происходит становление ребенка этого возраста. Все изменения и психологические новообразования достигаются как при общепедагогических, так и в процессе специальных коррекционных занятий. В соответствии с мерами, принимаемыми в дошкольном образовании, при соблюдении педагогических принципов и рекомендаций можно говорить о гармоничном и комплексном развитии детей с ДЦП, приводящем их к более адаптивному состоянию и к повышению ряда психологических и физических показателей.

Информация об авторе

Шевелева Дария Евгеньевна - педагог-психолог (Москва, Россия), dsheveleva@yandex.ru, ORCID: 0000-0001-7247-9207

Information about the author

Daria E. Sheveleva, teacher-psychologist, Moscow, Russia, dsheveleva@yandex.ru, ORCID: 0000-0001-7247-9207

Литература

1. Абкович А.Я. Некоторые особенности познавательного развития детей с церебральным параличом // Вестник Московского гуманитарного университета им. М.А. Шолохова. Серия «Педагогика и психология». - 2015. - №4. - С. 114-122.

2. Абрамович-Лехтман Р.Я. Особенности нервно-психического развития детей с церебральным параличом, из хрестоматии «Детский церебральный паралич» / Сост. Л.М. Шипицына, И.И. Мамайчук. -СПб.: Дидактика-Плюс, 2003. - 520 с.

3. Анохина Н.В. Организация модели инклюзивного образования, реализуемая в условиях детского сада / Материалы III Международной научно-практической конференции «Инклюзивное образование: результаты, опыт и перспективы». Под ред. С.В. Алехиной. - М.: МГППУ, 2015. -528 с.

4. Васильева В.С. Обучение и воспитание дошкольников с нарушениями функций опорно-двигательного аппарата в условиях инклюзивного образования. - Челябинск: Изд-во Челябинского гос. пед. ун-та, 2015. - 149 с.

5. Гончарова Е.Л. Культурно-историческая традиция в специальной психологии // Альманах Института коррекционной педагогики. - 2019. -№3. URL: https://alldef.ru/ru/articles/almanah-39/cul-ture-historical-tradition-in-psychology-of-special-needs (дата обращения 26.02.2021).

6. Гуртовая И.В. Образование для всех / Материалы III Международной научно-практической конференции «Инклюзивное образование: результаты, опыт и перспективы» / Под ред. С.В. Алехиной. - М.: МГППУ, 201 5. - 528 с.

7. Золоткова Е.В. Опыт инклюзивной практики на базе Центра продленного дня Мордовского государственного педагогического института с использованием технологии сенсорной комнаты / Материалы III Международной научно-практической конференции «Инклюзивное образование: результаты, опыт и перспективы» / Под ред. С.В. Алехиной. -М.: МГППУ, 2015. - 528 с.

8. Инклюзивная практика в дошкольном образовании / Под ред. Т.В. Волосовец, Е.Н. Куте-повой. - М.: МОЗАИККА-СИНТЕЗ, 2011. - 144 с.

9. Концепция развития образования обучающихся с инвалидностью и ограниченными возможностями здоровья до 2030 г. / Под общ. ред. Н.Н. Малофеева. - М.: ФГБНУ «ИКП РАО», 2019. - 120 с.

10. Левченко И.Ю., Приходько О.Г. Технологии обучения и воспитания детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата. - М.: Издательский центр «Академия», 2001. - 192 с.

11. Левченко И.Ю., Приходько О.Г., Гусейнова А.А. Интеграция дошкольников с нарушениями двигательного развития в образовательные организации. - М.: Национальный книжный центр, 2016. - 128 с.

12. Наговицына О.В., Жигалова И.С. Организация дошкольной практики в дошкольном образовательном учреждении / Материалы III Международной научно-практической конференции «Инклюзивное образование: результаты, опыт и перспективы» / Под ред. С.В. Алехиной. -М.: МГППУ, 2015. - 528 с.

13. Немкова С.А. Когнитивные нарушения при детском церебральном параличе. - М.: Триада-Х, 2013. - 440 с.

14. Организация деятельности системы ПМПК в условиях развития инклюзивного образования / Под общ. ред. М.М. Семаго, Н.Я. Семаго. - М.: АРКТИ, 2019. - 368 с.

15. Савина А.К. Социализация «детей особой заботы» в польской системе массового образования // Школьные технологии. - 201 7. - №2. - С. 60-69.

16. Сатари В.В. Особенности воображения младших школьников с детским церебральным параличом. Автореф. дисс. канд. психол. наук. - М., 2012.

17. Симонова Т.Н. Синергетическая модель психолого-педагогической помощи дошкольникам с тяжелыми двигательными нарушениями. Авт. дисс. д-ра пед. наук. - Астрахань, 2011.

18. Смирнова И.А. Логопедическая диагностика, коррекция и профилактика нарушений речи у дошкольников с ДЦП: алалия, дизартрия, ОНР. - СПб.: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2020. - 320 с.

19. Танцюра С.Ю., Кононова С.И. Альтернативная коммуникация в обучении детей с ОВЗ. -М, ТЦ Сфера, 2017. - 64 с.

20. Юнусов Ф.А., Ефимов А.П. Абилитация детей с церебральным параличом и его синдромами: практическое руководство. - М.: ИНФРА-М, 2019. - 143 с.

21. Lamonica D.A., Paiva C.S., Abrami-des D., Biazon J.L. Communication skills in individuals with spastic diplegia. URL: http://www. scielo.br/scielo.php?script = sci_arttext&pid = S231 71 7822015000200135 (дата обращения 20.04.2020).

22. Ragonesi C.B., Chen X, Agrawal S., Galloway J.C. Power mobility and socialization in preschool: follow-up case study of a child with cerebral palsy. URL: https://europepmc.org/article/med/22090084#free-full-text (date of request 28.04.2020).

23. Stanclik M. Wczesne wspomaganie rozwoju dziecka z mozgowym porazeniem dzieciecym.

24. The inclusion of children with cerebral palsy — including hemiplegia — in early years' settings. URL: https://www.smallsteps.org.uk/wp-content/ uploads/2014/02/1 .1 -including-children-with-cp.pdf

References

1. Abkovich A.Ja. (2015). Nekotorye osoben-nosti poznavatel'nogo razvitija detej s tserebral'nym paralichom [Some features of cognitive development of children with cerebral palsy]. Vestnik moskovskogo gu-manitarnogo universiteta im. M. A. Sholohova. Serija «Pedagogika i psihologija» [Bulletin of the Moscow Sholokhov University for the Humanities. Series "Pedagogy and psychology»], 4, 114-122.

2. Abramovich-Lehtman R.Ja. (2003). Osobennosti nervno-psihicheskogo razvitija detej s tserebral'nym paralichom, iz hrestomatii «Detskij tserebral'nyj paralich», sost. L. M. Shipitsyna, I. I. Mamajchuk. SPb:. Didaktika-Pljus. [Features of the neu-ropsychic development of children with cerebral palsy, from the textbook „Cerebral palsy", comp. L. M. Shipitsyn, I. I. Mamaichuk. Saint Petersburg. Didactics-Plus]

3. Anohina N.V. (2015). Organizatsija modeli inkljuzivnogo obrazovanija, realizuemaja v uslovijah detskogo sada [Organization of an inclusive education model implemented in a kindergarten] / Materialy III Mezhdunarodnoj nauchno-prakticheskoj konferentsii «Inkljuzivnoe obrazovanie: rezul'taty, opyt i perspektivy», pod red. S. V. Alehinoj. [Materials of the III International scientific and practical conference "Inclusive education: results, experience and prospects", edited by S. V. Alyokhina. Moscow: MGPPU].

4. Goncharova E.L. (201 9). Kul'turno-istoriches-kaja traditsija v spetsial'noj psihologii // Al'manah Instituta korrektsionnoj pedagogiki. №3. URL: htt-ps://alldef.ru/ru/articles/almanah-39/culture-histori-cal-tradition-in-psychology-of-special-needs

5. Gurtovaja I.V. (2015). Obrazovanie dlja vseh [Education for all] / Materialy III Mezhdunarodnoj nauch-no-prakticheskoj konferentsii «Inkljuzivnoe obrazovanie: rezul'taty, opyt i perspektivy», pod red. S. V. Alehinoj. M.: MGPPU [Materials of the III International scientific and practical conference „Inclusive education: results, experience and prospects", edited by S. V. Alyokhina. Moscow: MGPPU].

6. Inkljuzivnaja praktika v doshkol'nom obrazovanii (2011). [Inclusive practice in preschool education], pod red. T. V. Volosovets, E. N. Kutepovoj. M.: MOZAIKKA-SINTEZ [ed. by T. V. Volosovets, E. N. Kutepova. Moscow. Publishen: MOZAIKA-SYNTHESIS].

7. Junusov F.A., Efimov A.P. (2019). Abilitatsija detej s tserebral'nym paralichom i ego sindromami: prakticheskoe rukovodstvo [Habilitation of children with cerebral palsy and its syndromes: a practical guide] M.; INFRA-M [Moscow: INFRA-M].

8. Kontseptsija razvitija obrazovanija obuchaju-schihsja s invalidnost'ju i ogranichennymi vozmozhno-stjami zdorov'ja do 2030 g. (2019). Pod obschej red. N.N. Malofeeva. M.: FGBNU «IKP RAO».

9. Lamônica D.A., Paiva C.S., Abramides D.V, Biazon J.L. Communication skills in individuals with spastic diplegia. URL: http://www. scielo.br/scielo.php?script = sci_arttext&pid = S231 717822015000200135 (дата обращения 20.04.2020).

10. Levchenko I.Ju., Prihod'ko O.G. (2001). Tehnologii obuchenija i vospitanija detej s narushenija-mi oporno-dvigatel'nogo apparata [Technologies of education and upbringing of children with musculoskeletal disorders] M.: Izdatel'skij tsentr «Akademija» [Moscow: Academy publishing center].

11. Levchenko I.Ju., Prihod'ko O.G., Gusej-nova A.A. (2016). Integratsija doshkol'nikov s narushe-nijami dvigatel'nogo razvitija v obrazovatel'nye organi-zatsii. [Integration of preschool children with motor development disorders in educational organizations] M.: Natsional'nyj knizhnyj tsentr [Moscow: National cultural center].

12. Nagovitsyna O.V., Zhigalova I.S. (2015). Organizatsija doshkol'noj praktiki v doshkol'nom obrazovatel'nom uchrezhdenii [Organization of preschool practice in a pre-school educational institution] / Materialy III Mezhdunarodnoj nauchno-prakticheskoj konferentsii «Inkljuzivnoe obrazovanie: rezul'taty, opyt i perspektivy», pod red. S. V. Alehinoc. M.: MGPPU [Materials of the III International scientific and practical conference "Inclusive education: results, experience and prospects", edited by S. V. Alyokhina. Moscow: MGPPU].

13. Nemkova S.A. (201 3). Kognitivnye narushenija pri detskom tserebral'nom paraliche [Cognitive impairment in children with cerebral palsy]. M., Triada-X [ Moscow: Triad-X].

14. Organizatsija dejatel'nosti sistemy PMPK v uslovijah razvitija inkljuzivnogo obrazovanija (2019). [Organization of the pmpk system in the context of inclusive education development] / Pod obsch. red. M. M. Semago, N. Ja. Semago. M.: ARKTI [Under the General editorship of M. M. Semago, N. Ya. Semago. Moscow: ARKTI].

15. Ragonesi C. B., Chen X, Agrawal S, Galloway J.C. Power mobility and socialization in preschool: follow-up case study of a child with cerebral palsy. URL: https://europepmc.org/article/med/22090084#free-full-text (date of request 28.04.2020).

16. Satari V.V. (2012). Osobennosti voobrazhenija mladshih shkol'nikov s detskim tserebral'nym paralichom [Features of the imagination of primary school children with cerebral palsy].

17. Savina A.K. (2017). Sotsializatsija «detej osoboj zaboty» v pol'skoj sisteme massovogo obrazovanija [Socialization of "special care children" in the Polish mass education system] // Shkol'nye tehnologii [School technologies]. 2, 60-69.

18. Simonova T.N. (2011). Sinergeticheskaja model' psihologo-pedagogicheskoj pomoschi doshkol'nikam s tjazhelymi dvigatel'nymi narushenijami [Synergetic model of psychological and pedagogical assistance to preschool children with severe motor disorders].

19. Smirnova I.A. (2020). Logopedicheskaja diagnostika, korrektsija i profilaktika narushenij rechi u doshkol'nikov s DTsP: alalija, dizartrija, ONR [Speech therapy diagnostics, correction and prevention of speech disorders in preschool children with cerebral palsy: alalia, dysarthria, general speech underdevelopment]. SPb: DETSTVO-PRES [Saint Petersburg: DETSTVO-PRESS].

20. Stanclik M. Wczesne wspomaganie rozwoju dziecka z mozgowym porazeniem dzieciecym.

21. Tantsjura S.Ju., Kononova S.I. (2017). Al'ternativnaja kommunikatsija v obuchenii detej s OVZ [Alternative communication in disabled children's education] M.; TTC Sfera [Moscow, TC Sfera].

22. The inclusion of children with cerebral palsy - including hemiplegia - in early years settings. URL: https://www.smallsteps.org.uk/wp-content/ uploads/2014/02/1.1-including-children-with-cp.pdf (date of request 28.04.2020).

23. Vasil'eva V.S. (2015). Obuchenie i vospitanie doshkol'nikov s narushenijami funktsij oporno-dvigatel'nogo apparata v uslovijah inkljuzivnogo obrazovanija [Training and education of preschool children with disorders of the musculoskeletal system in inclusive education]. Cheljabinsk: Izd-vo Cheljab. gos. ped. un-ta. [Chelyabinsk: publishing house of Chelyabinsk state pedagogical University].

24. Zolotkova E.V. (2015). Opyt inkljuzivnoj prak-tiki na baze Tsentra prodlennogo dnja Mordovskogo gosudarstvennogo pedagogicheskogo instituta s ispol'zovaniem tehnologii sensornoj komnaty [Experience of inclusive practice based on the extended day Center of the Mordovian state pedagogical Institute using sensor room technology] / Materialy III Mezhdunarodnoj nauch-no-prakticheskoj konferentsii «Inkljuzivnoe obrazovanie: rezul'taty, opyt i perspektivy», pod red. S. V. Alehinoj. M.: MGPPU [Materials of the III International scientific and practical conference "Inclusive education: results, experience and prospects", edited by S. V. Alyokhina. Moscow: MGPPU].