Использование интенсивных методов обучения при формировании общекультурной компетенции студентов в процессе обучения профессиональному общению на английском языке

УДК 378

ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ИНТЕНСИВНЫХ МЕТОДОВ ОБУЧЕНИЯ ПРИ ФОРМИРОВАНИИ ОБЩЕКУЛЬТУРНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ СТУДЕНТОВ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОМУ ОБЩЕНИЮ НА АНГЛИЙСКОМ ЯЗЫКЕ

Н.А. Мальцева, О.Г. Артемова, Г.И. Юрова

В работе рассмотрены сущность интенсивных методов обучение и их применение при формировании общекультурной компетенции студентов в процессе обучения профессиональному общению на английском языке

Ключевые слова: интенсивные методы компетенции, профессиональное общение

Основываясь на деятельностном и коммуникативно-личностном подходах,

интенсивное обучение рассматривает овладение иноязычным общением в его устных и письменных формах с социально-психологических позиций. Иноязычное общение пронизывает процесс интенсивного обучения, являясь одновременно целью интенсивного обучения и основным условием и средством его достижения. Поэтому интенсивное обучение может быть определено как особым образом организованное обучающее общение, в ходе которого происходит ускоренное познавательное обогащение (усвоение материала, овладение предметом) и активное развитие (нравственно-эстетическое, творческое

совершенствование и т.п.) личности при помощи систем управляемых групповых взаимодействий.

При этом психологи, методисты и психолингвисты настаивают на том, чтобы учащиеся говорили на иностранном языке «то, что им хочется сказать». Они считают, что для этого важно ставить обучающихся в личностно значимые ситуации, которые стимулируют общение. Разрабатывая содержательную основу обучения, методисты считают, что нужно предъявлять учащимся привлекательный и познавательный материал, воздействуя таким образом как на интеллектуальную, так и на эмоциональную сферы.

Качественное же своеобразие интенсивного метода заключается в возникновении цельной и результативной технологии обучения, в рамках которой разработаны адекватные механизмы общения. Особенности этой технологии заключаются в использовании приемов, активизирующих сознательные и подсознательные процессы психики для создания обширной и прочной языковой базы; в разработке заданий, мотивирующих общение и в оптимальной организации коллективного взаимодействия учащихся между собой и с преподавателем.

Мальцева Наталья Александровна - ВГТУ, канд. пед. наук, доцент, тел. (473) 277-21-28

Артемова Ольга Григорьевна - ВГТУ, канд. филол. наук, доцент, тел. (473)293-20-89

Юрова Галина Ильинична - ВГТУ, ст. преподаватель, тел. (473)278-64-13

обучения, дидактическая модель, общекультурные

В целях интенсификации учебного процесса, повышения уровня владения языком преподаватели используют средства, оказывающие эмоциональное воздействие на учащихся во время занятия, вызывающие и поддерживающие их интерес к обучению, позволяющие им самоутвердиться, испытать чувство успеха. Важнейшее значение для максимального использования творческих резервов личности обучаемого имеют высокий эмоциональный тонус аудитории, эмоциональное ее вовлечение, сопереживание в процессе учебной деятельности. Обеспечение эмоциональности обучения и создание благоприятной учебной атмосферы - одно из существенных условий, влияющих на уровень активности учебной деятельности учащихся. Другой предпосылкой активизации резервов личности обучаемого является знание преподавателем всех факторов, обуславливающих процесс речевого общения, механизмов общения и умения управлять ими.

Необходимо отметить, что интенсивное обучение, как и любая полноценная методическая система, выступает как в обучающей функции, так и в воспитывающей. Важнейшая особенность интенсивного обучения заключается в органическом единстве этих двух функций на разных уровнях. Можно сказать, что в интенсивном обучении воспитательная сторона включает в себя обучающую функцию, а обучающая - функцию воспитателя. В сущности, таковы требования к любой методической системе; однако, в настоящее время именно в интенсивном обучении такое органическое единство осуществляется наиболее последовательно. Многочисленные публикации сторонников интенсивных методик обучения иностранному языку (И.А. Зимняя, Л.Г. Денисова, Н.В. Елухина, И.Б. Ворожцова, Ю.А. Кудряшов и др.) показали, что правильное применение методик интенсивного обучения позволяет достичь впечатляющих результатов в обучении иностранному языку.

Интенсивный метод обучения является одним из видов оптимизации учебного процесса. Оптимизация учебного процесса предполагает обоснование и осуществление педагогом в конкретных условиях наиболее эффективных и качественных решений учебно-воспитательных

задач при минимально необходимых затратах времени и усилий учащихся и учителя. Таким образом, основную цель интенсивного обучения можно определить как овладение с определенным успехом знаниями, умениями и навыками изучаемого предмета в сжатые сроки. Дидактический процесс в этом случае предусматривает такие виды деятельности, которые с самого начала включают в себя заданную систему знаний и обеспечивают их применение в заранее предусмотренных пределах.

Умение понимать устную речь, вырабатываемое на самом начальном этапе интенсивного обучения, совершенствуется, превращается в навык и обеспечивает понимание от 50 % до 100 % объема получаемой на слух информации. Для создания высокого уровня навыка аудирования обучаемый должен овладеть «словарем аудирования», равным 5 тыс. словарных единиц. Участие в общении предполагает овладение устной речью на иностранном языке, т.е. создание навыка говорения. Говорение жестко устанавливает объем необходимого минимума словарного и языкового материала, которым должен овладеть обучаемый для полноценного его участия в процессе общения. Суммируя вышесказанное, можно сформулировать цели интенсивного метода следующим образом: обучить учащихся навыкам аудирования и говорения с использованием большого

лексического материала за короткий промежуток времени.

Интенсивное обучение конструируется на основе методических принципов. Все методические принципы включают характеристику специфики содержания предмета и процесса, способ усвоения данного содержания и определяют деятельность преподавателя.

Выделяют следующие основные

методические принципы интенсивного обучения иностранным языкам:

• Организация личностного разнопланового общения как основа учебно-воспитательного процесса;

• Поэтапно-концентрическая организация учебного материала и процесса обучения;

• Личностно-ролевая организация учебного материала и учебного процесса;

• Принцип коллективного взаимодействия как основная форма учебно-воспитательной деятельности.

Организация личностного разнопланового общения как основа учебно-воспитательного процесса

Этот принцип, отражая специфику цели интенсивного обучения, характеризует общую стратегию интенсивного обучения иностранным языкам.

Учебно-воспитательный процесс строится так, чтобы отношение к любому объекту оформлялось через отношение к другому человеку, а отношение к другому через третьего, а не через

объект, поскольку общение в этом случае становится личностным, а учебно-воспитательная деятельность, организованная как личностное общение, включает в себя нравственно-эстетическое и эстетическое воспитание. В интенсивном курсе обучения иностранным языкам существует несколько планов или уровней общения. При этом иногда они совмещены, а иногда наличествуют по отдельности.

В психологии есть понятие «уровня интимности», под которым понимается уровень взаимоотношений (общения). Чем выше уровень интимности, тем легче сопереживать собеседнику. Данный уровень общения сохраняется на всех этапах работы и заключается в особой тональности взаимоотношений преподавателя и группы, преподавателя и каждого обучаемого. Благодаря этому уровню общения реализуются и все другие, включенные в него, уровни.

Следующий уровень общения относится к тому общему «сквозному» сюжету, которым объединены все уроки учебника. Каждый урок -очередной этап развивающегося сюжета, событий, ситуаций, участниками которых становится обучаемый. При введении нового урока этот план является единственным, т.е. определяется рамками данного конкретного урока и всегда связывается с предыдущими уроками, как с событиями, которые уже произошли и одновременно создает у обучаемых интерес к дальнейшим ситуациям, в которых они будут участвовать.

Последующий уровень общения

обеспечивается сюжетом одного или двух-трех занятий. Этот уровень общения - творческий выбор преподавателя. Он связан только конкретным учебным материалом (языковым и речевым), который является содержанием одного или серии занятий. Творческая инициатива преподавателя заключается в выборе сюжета, наиболее адекватного материалу, подлежащему усвоению и одновременно отвечающего интересам конкретной учебной группы. Этот уровень общения не имеет жестких рамок и целиком зависит от преподавателя.

И, наконец, самый узкий уровень общения соответствует нескольким микросценариям одного занятия. Занятие состоит из нескольких блоков, каждый из которых обеспечивает определенный, заданный преподавателем план общения, внутри которого в серии взаимосвязанных ситуаций отрабатывается какой-либо конкретный учебный материал.

Итак, предусматривается четыре уровня, в рамках которых происходит организация личностного общения. При этом первый уровень -личностного неформального общения - постоянен, а все остальные три уровня, чередуясь и заменяя друг друга, разворачиваются на фоне первого уровня. Все это обеспечивает широкую поддержку мотивации обучаемых, их неиссякаемого интереса к занятиям и большие возможности в формировании гибких речевых навыков и умений. Таким образом, реализация данного принципа, способствуя

обеспечению достижения целей обучения, определяет специфику всей методической системы.

Поэтапно-концентрическая организация учебного материала и процесса обучения

Принцип концентрации при отборе и организации учебного материала характеризует содержание предмета, а принцип поэтапно-концентрической организации процесса обучения относится к содержанию деятельности. Оба принципа взаимосвязаны взаимообусловлены. В основе этих принципов лежат одни и те же явления, которые, в первом случае, реализуются в учебных материалах, а во втором - в учебном процессе.

Одним из факторов, характеризующих интенсивное обучение иностранным языкам, является обеспечение учебно-воспитательных целей за минимальный срок при максимальном объеме учебного материала, необходимого и достаточного для эффективного достижения поставленной цели. Следует учитывать, что речевое общение и речевая деятельность, являясь объектом обучения, выступает не только как цель, но и как средство общения.

Модель овладения иноязычной

деятельностью в интенсивном обучении предполагает движение от актов деятельности при использовании глобальных, недифференцированных единиц языка, нерасчлененных на языковые элементы коммуникативных блоков. Движение от этапа к этапу происходит по спирали. Если первый этап как-то ограничен временными рамками, то второй и третий включают поуровневую отработку материала. Это означает, что в каждый данный момент занятия различные пласты лексико-грамматического материала проходят свои различные этапы движения: от синтеза к анализу и опять к синтезу. Динамичность и эффективность этих процессов зависит от активности формирования всех видов речевой деятельности.

Трехуровневая модель овладения иноязычной деятельностью реализуется следующим образом. На начальном этапе обучения формируется коммуникативное ядро будущего владения общением на изучаемом языке. Для этого необходимо овладение определенным объемом языкового материала. В результате этого этапа учащиеся получают возможность оперировать большим количеством коммуникативных блоков на уровне сформированных творческих умений.

На этапе «анализа» новые уроки содержат меньше новых лексических единиц и меньше новых грамматических явлений, так как учащиеся занимаются анализом (структуризацией и систематизацией) усвоенного ими языкового материала.

На этапе «синтеза» происходит формирование творческих умений продукции и ситуативного варьирования речевых высказываний в усложненных условиях и на новом материале.

Специфика задач каждого из трех этапов связана с объемом материала и его временной концентрацией. Благодаря поэтапно-

концентрической организации учебного процесса реализуется большой объем словаря. Первый этап -формирование коммуникативного ядра - строится на базе словаря, составляющего приблизительно 2/3 общего словаря курса. Второй этап предусматривает небольшое поступление нового лексико-грамматического материала при увеличении количества и объема учебных текстов, а третий этап предполагает небольшой прирост лексического материала.

Такое распределение объема учебного материала связано с задачами каждого их трех этапов обучения, а организация процесса обучения на каждом этапе способствует реализации заданного объема материала. Данный принцип является одним из наиболее значимых при построении содержания обучения (предмета и процесса) в методической системе.

Личностно-ролевая организация учебного материала и учебного процесса

Общение превращается в творческий, личностно-мотивированный процесс в том случае, если обучающийся не просто имитирует деятельность, оперируя навыками, но и владеет мотивом деятельности. Значит, в интенсивном обучении необходимо учитывать личностные свойства и психологические особенности обучаемых, участвующих в общении. Преподаватель организует непрерывное общение через решение множества коммуникативных задач, предъявленных в коммуникативных заданиях. Они создаются как естественные жизненные ситуации, на основе конкретного языкового и речевого материала, который запланирован в этих заданиях для определенного этапа его отработки.

Личностно-ролевая организация учебного процесса характеризует лишь одну сторону сложного диалектического единства,

складывающегося из взаимодействия

организованного учебного материала и процесса обучения. Следует выбирать полилоги потому, что участниками полилога становятся сами учащиеся. Поведение учащихся задано в ситуациях учебных диалогов. Ситуации подобраны таким образом, чтобы, моделируя речевое поведение каждого, объединить группу единой деятельностью речевого общения. Эта совместная речевая деятельность формирует коллектив и создает в нем благоприятный для совместной деятельности психологический климат.

Необходимо также хорошо изучить интересы каждого ученика и учитывать их при организации общения. Учет интересов обучающихся создает мотивацию, стимулирует активность, позволяет ученику более полно раскрыть себя и обогащает других учащихся.

Кроме свойственных учащемуся в реальной жизни ролей, в интенсивных методах широко используются и несвойственные ему роли, например менеджера, представителя, иностранца. Эти роли он использует, участвуя в ролевой игре. В этой связи особое значение приобретает правильный выбор

персонажей игры с учетом интересов и уровня подготовленности учащихся, а также распределение ролей между ними. При выборе роли необходимо учитывать личностные свойства и психологические особенности обучающегося. Удачно выбранная роль позволит учащемуся раскрыть все свои возможности, принесет ему удовлетворение, и, наоборот, неудачно выбранная роль может не только отразиться на ролевом поведении, но и блокировать всю игру. Очень важно правильно подобрать учащегося на ведущую роль. Это должен быть лидер, который сможет активизировать всех остальных участников, что должно способствовать поддержанию интереса к игре.

Принцип коллективного взаимодействия как основная форма учебно-воспитательной

деятельности

Принцип коллективного взаимодействия выражается в том, что учащиеся одного учебного коллектива координируют свои усилия и совместно, сообща решают разнообразные учебные задачи и проблемы реальной жизни. С этой целью учащиеся объединяются в пары, группы или работают все вместе. В этой связи существенную роль играют различия в уровне информированности по тому или иному вопросу, различия во взглядах и вкусах. Именно эти различия делают общение мотивированным и интересным для всех участников.

Успех коллективного взаимодействия в значительной мере определяется состоянием психологического комфорта, рискованностью, которые должны быть созданы на занятии. Это обеспечит непринужденность общения, свободу обмена мнениями. Соответствующая обстановка может быть создана только преподавателем, который становится партнером, стимулирующим и оживляющим свободное взаимодействие членов коллектива. Для этого он должен терпимо и уважительно относиться к различным мнениям, идеям, проявлять заинтересованность в предмете разговора и мнении каждого.

В ходе учебной деятельности формируются не только познавательные действия, но и система взаимодействий, взаимоотношений, общения в целом. Учебные взаимодействия преподавателя с учащимися являются ведущей переменной процесса обучения и воспитания.

В интенсивном обучении взаимодействие и сотрудничество преподавателя и учащегося, преподавателя и группы, учащихся между собой является одним из важнейших структурных элементов его организационной системы. Организация межличностных взаимодействий построена таким образом, что на первый план выдвигается учащийся, и вокруг него его усилиями, сознательно регулируемыми преподавателем, конструируется система отношений, позволяющая полнее раскрыть возможности каждого учащегося.

При интенсивном обучении создаются благоприятные условия для более адекватного восприятия и оценки людьми друг друга, что

способствует не только видению в других людях положительных качеств, но и актуализации этих черт. Доброжелательные внутригрупповые отношения сохраняются и развиваются в ходе занятий. Формы совместной коллективной познавательной деятельности, организуемые преподавателем в процессе обучения, а также демонстрируемые им формы поведения, способствующие созданию атмосферы

доброжелательности, взаимопомощи,

внимательного отношения к партнерам, создают оптимальные условия для активизации потенциальных возможностей каждого учащегося и формирования более адекватной самооценки.

Принцип коллективного взаимодействия является базовым для организации взаимодействия преподавателя и учащихся в достижении учебных и воспитательных целей.

Для повышения эффективности обучения профессиональному общению на иностранном языке в соответствии с ФГОС и формирования общекультурной компетенции студентов нефилологических специальностей разработана модель обучения на основе принципов формирования общекультурной компетенции. Данная модель формирования общекультурной компетенции включает в себя специально отобранный учебный материал, в котором определены критерии и показатели сформированности компетенции, описан и проанализирован эксперимент по формированию общекультурной компетенции при обучении иноязычному общению.

В основе разработки принципов обучения при формировании общекультурной компетенции лежит комплексный подход, позволяющий реализовать на практике поставленную цель формирования компетенции при помощи интеграции личностно-деятельностного, межкультурного, ситуативного и проблемно-проектного подходов. Их

преимуществами являются субъект-субъектные между преподавателем и студентом, опора на имеющиеся знания, использование проблемно -проектных заданий и аутентичных материалов, соизучение языков и культур.

Для выявления актуальной и потенциальной сфер профессионального взаимодействия мы провели анализ работ студентов по английскому языку с использованием профессиональных ситуаций. Применение ситуаций в целях обучения дает возможность преодолеть некоторые отмечаемые противоречия между учебной и профессиональной деятельностью, такие как: противоречие между абстрактным характером предмета в учебной деятельности и реальным предметом в профессиональной деятельности.

Профессиональная ситуация, с одной стороны, может быть определена как комплекс внешних условий, а также многообразных форм индивидуальной и совместной творческой деятельности, создающих реальные ситуации профессионального общения, побуждающие

студентов к активной самостоятельной творческой деятельности, необходимой для подготовки специалистов, способных самостоятельно решать профессиональные задачи, а с другой -определяется как условия, стимулирующие творческое начало мыслительной деятельности, создаваемые содержащейся в учебном материале проблемой, способрешения которой не ограничивает проявление интеллектуальной активности в процессе извлечения, интерпретации, оценки информации. Таким образом, профессиональная ситуация рассматривается как эффективный прием и условия.

Разработанная модель основана на личностно-деятельностном, межкультурном,

проблемно-проектном подходах и представляет процесс формирования общекультурной компетенции в ходе обучения профессиональному общению студентов технических специальностей.

С позиций личностно-деятельностного подхода процесс подготовки студентов к профессиональному общению - это активный, творческий, направленный на развитие способностей учащихся процесс, что дает возможность организовать работу в виде активного диалогового взаимодействия субъектов

образовательного процесса. Данный подход способствует освоению культурных ценностей, приобщению студентов к мировой культуре. Использование проблемно-проектного и ситуативного подходов позволяет актуализировать имеющиеся знания и приобретенные умения, овладеть опытом творческой деятельности.

Сказанное позволяет сделать вывод, что интенсивные методы обучения вдохнули новую энергию в методику обучения иностранным языкам в целом. Достижения интенсивных методов в области активизации процессов восприятия и усвоения материальной основы общения, во вскрытии новых резервов его мотивации и в развитии адекватных форм коллективного взаимодействия должны повысить результативность обучения иностранному языку.

Литература

1. Беляков М.В. Новые технологии в преподавании иностранных языков / М.В.Беляков, О.И.Максименко // Филолог.науки в МГИМО: Сб. науч. тр. - М.: МГИМО, 2001. - С. 116-121.

2. Веремейчик О.В. Цель обучения иностранным языкам как социально-педагогическая и методическая категория / О.В.Веремейчик // Вестник МГЛУ - 2009.- №1. (15) - С. 7-11.

3. Гализина Е.Г., Мальцева Н.А., Артемова О.Г. Дидактическая модель формирования общекультурных компетенций студентов в процессе обучения профессиональному общению на английском языке // Вестник Воронежского государственного технического университета, Т. 9, № 3.2 , 2013. - С. 23-25.

4. Гализина Е.Г., Мальцева Н.А., Артемова О.Г. Профессиональная ситуация как модель

организации самостоятельной учебной деятельности при обучении опосредованному общению на иностранном языке // Вестник Воронежского государственного технического университета, Т.9, № 5.2 , 2013. - С. 66-68.

5. Китайгородская Г.А. Методические основы интенсивного обучения иностранным языкам. - М.: Высшая школа, 1986. - 130 с.

6.Комарова Э.П. Организация лингвопрофессиональной подготовки в аспекте социокультурной компетенции// Актуальные проблемы профессионального образования: подходы и перспективы. Всероссийская научно-методическая конференция. Воронеж. - 2003.

7. Комарова Э.П. Формирование личностно-деловой компетенции в эпоху глобализации // Вестник Воронежского государственного технического университета, Т.9, № 5.2 , 2013. - С. 11-13.

8. Мальцева Н.А., Артемова О.Г., Юрова Г.И. Формирование общекультурной компетенции студентов технических специальностей в процессе обучения иноязычному профессиональному общению // Актуальные проблемы образования: подходы и перспективы .МатериалыХ1-ойМеждународнойнаучно-практическойконференции, Воронеж. -2013.

BopoHe^CKHHrocygapCTBeHHbiHTexHHHecKHHyHHBepcHTeT

THE USE OF INTENSIVE TEACHING METHODS DURING THE FORMATION OF STUDENTS' COMMON CULTURAL COMPETENCE IN THE PROCESS OF ENGLISH PROFESSIONAL

COMMUNICATION TEACHING

N.A. Maltseva, O.G. Artemova, G.I. Yurova

The article considers the essence of intensive teaching methods and their use during the formation of students' common cultural competence when teaching foreign language professional communication.

Key words: intensive teaching methods, instructional method, common cultural competence, professional communication