Субъектно-деятельностное содержание педагогического образования в формировании персональной компетентности будущего учителя

ня их нравственности. Три девочки, являющиеся лидерами по статусу в классе (Д.В., Т.А. и В.А.), также являются лидерами по нравственным качествам.

В 10 «Б», также как и в 10 «А», наибольшая зависимость получилась между МО и ОМ (г=0,78) и между МО и НК (г=0,76), однако в этом классе отношение сверстниц к ним самим и их нравственные качества играют не такую важную роль. Здесь тройка лидеров (А.А., К.А. и Т.Д.) также на первых позициях по нравственным и интеллектуальным качествам.

В 10 «В» девочки, строя свои отношения, ориентируются на то, как относится к ним та или иная их сверстница. Выявлена высокая связь между МО и ОМ (г=0,91). Скорее всего, они симпатизируют тем, кто хорошо относится к ним самим, и наоборот, испытывают напряжение в общении с теми, кто, как им кажется, сам относится к ним с неприязнью. Нравственные качества при этом не играют важной роли, как это было в предыдущих двух классах (связь МО и НК г=0,48). Здесь лидер по статусу (Б.В.) занимает по показателям нравственности лишь 15-е место.

В 10 «Г» наибольшая зависимость выявлена между МО и ОМ (г=0,89), также на отношение к одноклассницам влияют их нравственные качества (связь МО и НК г=0,72). Три лидера по статусу (Е.А., П.Л. и Ф.Л.) находятся на первых позициях и по своим нравственным качествам.

В 10 «Д» наибольшая зависимость выявлена между МО и ОМ (0,72). Выстраивая свое отношение с одноклассницами, они опираются в некоторой степени на то, как те сами к ним относятся. Между МО и ИК зависимость хоть и не высока (г=0,63), но больше, чем между МО и НК (г=0,43), поэтому можно предположить, что для девочек интеллектуальные качества их одноклассниц важнее, чем их нравственность. Несмотря на это, лидер по статусу (Я.Д.) является, по мнению одноклассниц, самым высоконравственным членом коллектива.

В «А» и «В» классах девушки недооценивают положительное отношение к себе своих одноклассниц, т. к. значение по модулю «Отношение ко мне» ниже, чем по модулю «Мое отношение», причем в «А» классе эта недооценка довольно значительна - разница между МО и ОМ составляет в «А» классе 0,67, в «В» классе 0,25. В остальных классах девочки, наоборот, немного переоценивают хорошее отношение своих одноклассниц к ним самим, в «Г» классе разница МО и ОМ наименее значительна (7,68-7,71= -0,03), т. е. девочки этого класса наиболее адекватно чувствуют то, как к ним относятся их одноклассницы.

По общему среднему значению статуса (7,66) и модуля МО (7,87) лидирует 10 «А» класс, по модулям НК (8,18) и ИК (7,41) он занимает второе место, по ОМ (7,20) - третье. Наибольшее среднее значение по модулю ОМ (7,71) у 10 «Г» класса. По модулю НК (8,19) лидирует 10 «В», по модулю ИК (8,08) - 10 «Д». Наименьшие средние показатели по всем четырем модулям и по статусу имеет 10 «Б», причем эти показатели значительно отличаются от средних в других классах.

Выводы. Выстраивая свои отношения со сверстницами, девочки-подростки обращают внимание, в первую очередь, на то, как к ним относятся: на хорошее отношение они сами отвечают симпатией, на неприязненное - враждебностью. Кроме того учитываются нравственные качества одноклассниц и чуть в меньшей степени - интеллектуальные: чем выше, по мнению девочек, нравственность и порядочность их одноклассниц, тем более высокую позицию в статусной системе всего класса они занимают. Самые высоконравственные из девушек, как было показано выше, как правило, являются неформальными лидерами своих классов. Вместе с тем в ряде классов выявлены отклонения от данной тенденции.

Литература

[1] Анцупов А.А., Ковалёв В.В. Социально-психологическая оценка персонала: 2-е издание, перераб. и доп. - М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2008.

[2] Бехтер А.А., Гончарова Е.В. Феномен антиципации в контексте акмеологического развития специалиста // Акмеология. № 1. 2015. С. 32-38.

[3]. Векшина О. А. Гендерные различия в проявлении эмоциональной устойчивости подростков / Вестник ЧГПУ. № 12-2. 2013. С. 44-51.

[4] Галкина Е.И. Личностное развитие подростков в проектной деятельности в образовательном процессе школы // Акмеология. № 3-4 (специальный выпуск). 2014. С. 58-59.

[5] Згиборз А.В. Межличностная конфликтность подростков в закрытом учебном заведении // Акмеология. № 3-4 (специальный выпуск).

2014. С. 212.

[6] Ковалёв В.В. Структура, технология и особенности проведения социально-психологической оценки персонала // Акмеология. № 2.

2015.

[7] Ковалёв В.В. Теоретико-прикладные основы социально-психологической оценки персонала // Акмеология. - 2015. - № 1. - С. 65-72.

[8] Ковалёв В.В., Чичкова А.В. Развитие социально-перцептивных способностей школьников старших классов // Акмеология. № 1. 2014. С. 42-50.

[9] Ковалёв В.В., Узякаев И.Н. Результаты эмпирического исследования межличностных отношений в офицерских коллективах // Акмео-логия. № 3-4 (специальный выпуск). 2014. С. 218-219.

[10] Молоденова С.В. Образ я подростков в разной образовательной среде // Акмеология. № 3-4 (специальный выпуск). 2014. С. 111-112.

[11] Ткач Е.Н., Бондарева М.Ю. Особенности развития образа я подростков, воспитывающихся в детских домах // Акмеология. № 3-4 (специальный выпуск). 2014. С. 165-167.

RESEARCH RESULTS OF THE RELATIONSHIPS OF ADOLESCENTS IN THE BOARDING SCHOOL

Zgiborz Aleksandra Vladimirovna (Moscow, Russia) - student of the 5th course, Russian Presidential Academy of National Economy and Public Administration; pr. Vernadsky, 84; a.zgiborz@yandex.ru

Abstract

Presents the results of an empirical study conducted in one of the Moscow boarding schools. This work discusses the features of relationships between adolescent girls and its connection with the general status of the class, as well as with moral and intellectual qualities girls. Key-words: adolescent girls, interpersonal relationships, mutual relations in a school class, morality, intelligence, modular sociotest.

УДК 371

СУБЪЕКТНО-ДЕЯТЕЛЬНОСТНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ В ФОРМИРОВАНИИ ПЕРСОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ

Зоголь Светлана Геннадьевна (Самара, Россия) - кандидат педагогических наук,

Поволжская государственная социально-гуманитарная академия, ул.М.Горького, 65/67, Самара, Россия, 443099; zogolswetlana@ gmail.com

Аннотация

В статье рассматривается субъектно-деятельностное содержание педагогического образования как психолого-педагогическое условие формирования персональной компетентности будущего учителя.

Ключевые слова: персональная компетентность, будущий учитель, субъектно-деятельностное содержание педагогического образования

Гуманистическая парадигма актуализирует личностнораз-вивающие функции образования, направленные на разработку персональных путей реализации потенциала каждого учащегося и признания каждого учащегося активным субъектом образовательного процесса.

Обращение к проблематике личностного становления человека делает очевидной необходимость целенаправленной подготовки учителя, готового проектировать и осуществлять профессионально-личностное саморазвитие; рассматривать учащегося как самоценную личность и выстраивать образовательный процесс, исходя из ее возможностей; проявлять качества личности, способствующие эффективному решению профессионально-педагогических задач. По нашему мнению, понятие персональной компетентности учителя отражает представление об учителе как субъекте педагогической деятельности, способного превращать педагогическую деятельность в предмет практического преобразования.

Психолого-педагогическим условием формирования персональной компетентности будущего учителя выступает направленность учебно-воспитательного процесса на

реализацию субъектно-деятельностного содержания педагогического образования. Проблема деятельностного содержания образования обсуждалась в работах В.В. Давыдова, Ю.В. Громыко, В.В. Краевского, А.В. Хуторского и др. Оформившись впервые в теории развивающего обучения В.В. Давыдова, в настоящее время деятельностное содержание образования рассматривается как научно-педагогическая задача, определяющая основные направления педагогических исследований в направлении личностного аспекта модернизации образования.

Деятельностное или субъектно-деятельностное содержание образования представляет собой виды и способы деятельности, техники и технологии и иные процедурные элементы, которыми должен овладеть обучающийся для решения учебных и жизненных проблем [4]. В исследованиях В.В. Давыдова и его последователей (Ю.В. Громыко и др.) понятие рассматривается как способ деятельности. Освоение способов деятельности, стоящих за каждым понятием, дает возможность обучающемуся продвигаться в освоении содержания учебного материала. В результате организации такого обучения происходит личностное информационное и знаниевое приращение обучающегося. Такое отрефлексиро-ванное знание предстает как совокупность следующих компонентов: «знаю что» (информация о содержании своего знания и незнания); «знаю как» (информация об усвоенных действиях, относящихся к способам рождения, развития и преобразования знания); «знаю зачем» (понимание смысла информации и деятельности по ее получению); «знаю я» (самоопределение себя относительно данного знания и соответствующей информации) [4,5]. Сказанное, по нашему мнению, соотносится со взглядами ряда исследователей, подчеркивающих близость компетенций и компетентностей к понятийному полю «знаю, как», чем к полю «знаю, что» (И.А. Зимняя), и «знать, зачем и почему» (Д.А. Махотин, Ю.В. Фролов).

Деятельностное содержание образования включает в себя две части: инвариантную, внешне задаваемую и усваиваемую учениками и вариативную - формируемую в сознании каждого обучающего в ходе обучения. К инвариантной части относятся: первичная среда, необходимая для образовательной деятельности (вопросы, проблемы по теме); набор фундаментальных образовательных объектов и связанных с ними проблем; образовательный стандарт, а также виды и способы деятельности, выступающие в качестве содержания. Вариативная часть деятельностного содержания образования формируется в сознании учащихся в процессе и в результате интериоризации ими педагогически адаптированного социального опыта на основе познания фундаментальных образовательных объектов, а также в ходе реализации личностно значимых целей, программ, проблем и видов деятельности. В данный компонент входят образовательный продукты обучающихся: методологические (цели, способы деятельности, рефлексивные результаты), когнитивные (идеи, версии, гипотезы, эксперименты, исследования) и креативные (проекты, сочинения, трактаты) [4].

Таким образом, движение деятельности обучающегося к внутренним личностным приращениям, и от них к освоению культурно-исторических достижений - является основой субъектно-деятельностного содержания образования (^.5.Хуторской), а включение обучающегося в деятельность, осознанное отношение к выполняемой деятельности и средствам, используемым для ее организации, определяют основные моменты освоения субъектно-деятельностного содержания образования (Ю.В. Громыко).

Большим потенциалом в организации субъектно-деятель-ностного содержания педагогического образования обладают формы, методы и технологии, инициирующие профессионально-личностную активность будущего учителя и направленные на становление ценностно-смысловых отношений будущего учителя (мотивационно-ценностного отношения к профессии, детям, образованию, осознания смысла педагогической деятельности, направленность на ученика, совместная работа с ним). Таковым формами могут являться психолого-педагогические тренинги, практикумы, организационно-деятельност-ные игры, технологии проблемного обучения, портфолио и др.

Вслед за А.В. Хуторским мы заключаем, что субъек-тно-деятельностное содержание по своей сути является личностным, поскольку формируется самим обучающимся. Будущий учитель как субъект педагогической деятельности

определяет и выращивает собственное содержание своей деятельности, в процессе которой формируется отношение к ней и развивается персональная компетентность.

Литература:

[1]. Борзова Т.В. Ценностные аспекты понимания в обучении // Ак-меология. 2014. № 1-2 (специальный выпуск). - С. 45-46.

[2]. Громыко Ю.В. Метод В.В.Давыдова. - М.: Пушкинский институт, 2003.

[3]. Деркач А.А. Организация личностно-профессионального развития студентов на основе акмеологического потенциала профессиональных дисциплин // Акмеология. 2014. № 1-2 (специальный выпуск). - С. 15-18.

[4]. Краевский В.В., Хуторской В.В. Основы обучения. Дидактика и методика. - М.: Издательский центр «Академия», 2008.

[5]. Хуторской В.В. Деятельностное содержание образования // Школьные перемены. Научные подходы к обновлению общего среднего образования. Сборник научных трудов. - М.: ИОСО РАО, 2001. -С. 48-66.

SUBJECT AND ACTIVITY APPROACH OF PEDAGOGICAL EDUCATION IN THE FORMATION OF FUTURE TEACHER PERSONAL COMPETENCE

Zogol Svetlana Gennadyevna (Samara, Russia) - Ph.D. in pedagogy, Samara State Academy of Social Sciences and Humanities, M.Gorko-go 65/67, 443099 Samara, Russia

ABSTRACT

The article deals with the subject and activity approach of pedagogical education as psychology and pedagogical condition of formation of future teacher personal competence

Key words: personal competence, future teacher, subject and activity approach of pedagogical education.

УДК 159.9

ПСИХОЛОГО-ПРАВОВЫЕ ОСНОВАНИЯ ПРОТИВОДЕЙСТВИЯ КОРРУПЦИИ В СИСТЕМЕ ГОСУДАРСТВЕННОЙ СЛУЖБЫ

Исаев Габибуллах Минетуллахович (Москва, Россия) - аспирант, Российская академия народного хозяйства и государственной службы при Президенте Российской Федерации; пр. Вернадского, 84; AlVKirichenko@yandex.ru

Кириченко Александр Викторович (Москва, Россия) - доктор психологических наук, профессор, Российская академия народного хозяйства и государственной службы при Президенте Российской Федерации; пр. Вернадского, 84; AlVKirichenko@yandex.ru

Аннотация

Статья посвящена проблеме исследования психолого-правовых оснований противодействия коррупции в системе государственной службы. В ней анализируется актуальность, значимость, а также особенности коррупции в системе государственной службы.

Ключевые слова: психолого-правовые основания, противодействие коррупции в системе государственной службы.

Борьба с коррупцией является одним из главных приоритетов в развитии нашей страны в современных условиях. Это связано, прежде всего, с тем, что коррупция представляет серьезную угрозу государственной безопасности страны. Коррупция широко используется криминальными структурами и международным терроризмом. Как показывают многочисленные исследования, высокий уровень коррупции является одной из детерминант формирования «серых зон» - зон вне закона, где вызревают плоды терроризма.

Коррупция выступает в качестве серьезного, очень часто непреодолимого, препятствия в системе государственного управления, порождает неэффективную экономику, существенно затрудняет процесс развития страны, способствует снижению уровня жизни, дискредитирует властные структуры, формирует основы правового нигилизма, цинизма и апатии граждан нашей страны.

Методология организации технологического противодействия коррупции в системе государственной службы