Разработка преподавателем медицинского вуза новых видов дидактических средств как фактор развития его профессионально-педагогических компетенций

АКУШЕРСТВО ГИНЕКОЛОГИЯ РЕПРОДУКЦИЯ

Включен в перечень ведущих рецензируемых журналов и изданий ВАК

2014 • Том 8 • № 3

О С ОБ

В Ь З

ИММУНОЛ1 СТИ ТЕЧЕН >ТЕНЗИВНЬ |1Х БЕРЕМЕ

РАЗРАБОТКА ПРЕПОДАВАТЕЛЕМ МЕДИЦИНСКОГО ВУЗА НОВЫХ ВИДОВ ДИДАКТИЧЕСКИХ СРЕДСТВ КАК ФАКТОР РАЗВИТИЯ ЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИХ КОМПЕТЕНЦИЙ

Коломиец ОМ, Макацария НА, Хамани И.В.

ГБОУ ВПО «Первый МГМУ имени ИМ. Сеченова» Минздрава РФ, Москва

Резюме: в статье рассматривается проблема развития профессионально-педагогических компетенций преподавателя медицинского вуза. Раскрывается зависимость повышения качества профессиональной подготовки студентов от уровня психолого-педагогических и методических компетенций преподавателя. Описывается процесс разработки преподавателем структуры и содержания новых дидактических средств - «Учебной тетради студента» и «Сборника опорных таблиц и опорных карт студента», как показатель развития его профессионально-педагогических компетенций.

Ключевые слова: профессионально-педагогические компетенции, методические компетенции, дидактическое средство «Учебная тетрадь студента», дидактическое средство «Сборник опорных таблиц и опорных карт студента».

Введение новых Федеральных государственных образовательных стандартов (ФГОС) третьего поколения является неизбежным этапом в развитии высшего медицинского образования. Их принципиальным отличием является обновление содержания образования на компетентностно-деятельностном подходе, что предполагает формирование у учащихся высшей медицинской школы в качестве образовательных результатов общих и специальных компетенций, выступающих основой их профессиональной деятельности. Одним из направлений является разработка новых видов дидактических средств в структуре учебно-методического комплекса (УМК) для студентов, которая предполагает развитие

профессионально-педагогических компетенций самого преподавателя. Реализации данной задачи и посвящено наше исследование.

Актуальность проводимой работы на кафедре акушерства и гинекологии медико-профилактического факультета (заведующий кафедрой - член-корр. РАМН, д.м.н., профессор А.Д. Макацария) состоит в подготовке преподавателями данной кафедры под руководством педагога-психолога кафедры теории и технологии обучения в высшей школе О.М. Коло-миец новых дидактических средств, реализующих в теории и практике образовательного процесса психолого-педагогические условия организации учебной деятельности каждого учащегося, в которой: а) происходит усвоение им учебного материала, как целостной системы, и формирование системно-понятийного мышления, как основы профессионального клинического мышления; б) формируются умения решать ситуационные и клинические задания и задачи без ошибок; в) происходит овладение разными видами метапредметной учебной деятельности, составляющими содержание «умения учиться» [2].

Разрабатываемые преподавателями новые виды дидактических средств в целом направлены на повышение эффективности подготовки каждого студента, развития его профессиональных и общекультурных компетенций. А это предполагает, с одной стороны, владение преподавателем-врачом другим уровнем профессионально-педагогических компетенций, потребность в развитии которых он испытывает сегодня. С другой стороны, наличие у преподавателя мотивации, т.е. потребности разработать в учебном процессе условия, характеристики которых были выделены еще в середине прошлого века одним из основоположников советской психологии П.Я. Гальпе-

Коломиец О.М. • kolom-olga@mail.ru • (910) 454-56-04

71

риным - «.. .система условий, не только обеспечивающих, но и вынуждающих каждого учащегося действовать правильно и только правильно в требуемой форме и с заданными показателями» [1].

Проблема организации таких условий, которые бы обеспечили каждому студенту высокий уровень профессиональной подготовки, является одной из самых актуальных в системе образования. Еще великие дидакты Я.А. Коменский, А. Дистервег, И. Гербарт и другие стремились найти такой «общий порядок обучения», при котором оно осуществлялось бы по единым законам человека и природы. Однако на протяжении веков вплоть до сегодняшнего дня учебный процесс не выстраивается «природосообразно» человеческой деятельности (Я.А. Коменский) - не организуется познавательная деятельность каждого студента (присущая человеку, как представителю рода человеческого) по анализу изучаемого материала на занятиях, производству им самим новых знаний и усвоению их «в умственном, психическом плане» [2]. Вместо этого обучаемые получают от преподавателя новые знания в «готовом» виде, запоминают их, воспроизводят в нужный момент (как правило, при контроле), а потом успешно забывают их. При этом сами усваиваемые знания представляют собой набор дидактических единиц, плохо связанных в единую целостную концептуальную систему. Это не создает условия для качественного усвоения учебного материала и длительного его сохранения в умственном плане студента, а также препятствует развитию у будущих врачей системно-понятийного мышления, как основы профессионального клинического мышления.

За основу подготовки преподавателями дидактических материалов на кафедре акушерства и гинекологии были взяты два инвариантных дидактических средства: «Учебная тетрадь студента» и «Сборник опорных таблиц и опорных карт студента», которые разработаны учеными-преподавателями, развивающими в практике образовательного процесса идеи психологической теории деятельности (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, П.Я. Гальперин, З.А. Решетова, Н.Н. Нечаев, А.И. Подольский и др.), системно-деятельностного подхода к организации учебного процесса (З.А. Решетова, Ю.А. Самоненко, И.Г. Шам-сутдинова, О.М. Коломиец и др.), технологии самоорганизации педагогической деятельности преподавателя высшей школы (О.М. Коломиец) [3].

В учебном процессе медицинского вуза используются рабочие тетради, которые содержат большое количество практических заданий и задач, направленных на отработку у студентов новых знаний и умений. Предполагается, что до начала работы с рабочей тетрадью студенты уже должны владеть знаниями, чтобы их применять в ходе решения практических задач по рабочей тетради. Разработанное нами дидактическое средство - «Учебная тетрадь студента» -ориентировано на организацию познавательной и практической деятельности каждого студента, а также

разных видов его учебной деятельности. Наряду с конкретно-предметным медицинским материалом студент должен целенаправленно овладевать ими в образовательном процессе [5]. Структура и содержание «Учебной тетради студента» разработаны в соответствии с существующими в психологической науке характеристиками учебной деятельности.

«Учебная тетрадь студента» состоит из следующих компонентов. В самом начале в нее включена «моти-вационная» задача или задание по новой теме, решение которой должно высветить студенту уровень его знания/незнания и умения/неумения и вызвать потребность овладеть определенным новым для него материалом, чтобы научиться решать практические (ситуационные, клинические, др.) задачи данного типа.

Вторым компонентом в структуре «Учебной тетради студента» является блок целеполагания. Его функция состоит в формировании у студента умения ставить перед собой цели на учебном занятии, формулируя их следующими категориями: научиться, овладеть, усвоить знания, развить компетенции и др.

Далее в «Учебной тетради студента» представлена программа учебно-исследовательской деятельности (УИД) студента по работе с учебной литературой или материалом для анализа. В соответствии с психологической структурой учебно-исследовательской деятельности программа УИД состоит из следующих структурных блоков: 1) установка УИД; 2) схема самоорганизации учащимся УИД; 3) учебная литература/ материал для анализа; 4) система учебно-исследовательских заданий; 5) каркасы опорных таблиц и опорных карт; 6) рефлексия УИД. Данная программа «вынуждает» студента находить ровно тот объем информации, который реально ему нужен для развития его профессиональных компетенций; для этого в каждое учебно-исследовательское задание включены ориентиры: а) ....; б) .....; в).....и т.д., в соответствии с количеством которых может осуществляется самостоятельная исследовательская деятельность каждого студента.

Программа УИД состоит из двух разделов. В разделе I учебно-исследовательская деятельность направлена на производство новой информации об условно «статичных» научных знаниях, например, о патогенезе, формах, проявлениях многоплодной беременности, способах ее родоразрешения и др. По окончании УИД их необходимо обобщить и систематизировать в опорных таблицах в совместной деятельности с преподавателем на учебном занятии.

В разделе II УИД направлена на производство новой информации о знаниях, раскрывающих структуру и содержание деятельности умения решать практические, то есть ситуационные и клинические задачи. Для того чтобы каждый студент сам мог это сделать, ему предлагаются в качестве материала для анализа уже решенные одна или две ситуационные или клинические задачи обобщенного типа, а также система учебно-исследовательских заданий, с помощью которых

¡5

I Ч

I*

а: о

о* ^

I ч?

С I-

SK

*

5

1 х

¡U

2 =

а s

И

1 I ¡1 ie

а х EIS

организуется исследовательская деятельность процесса решения этой ситуационной задачи. Продуктом исследовательской деятельности является производство учащимся новых знаний о структуре и содержании этого процесса/деятельности. По окончании УИД новые научные знания необходимо обобщить и систематизировать в опорных картах в совместной деятельности с преподавателем на учебном занятии. Количество опорных карт определяется количеством типов практических задач или умений. Следует отметить, что опорные таблицы и опорные карты включены в другой вид разрабатываемого нами дидактического средства - «Сборник опорных таблиц и опорных карт студента», о котором пойдет речь дальше в нашей статье, а в «Учебной тетради студента» на них дана только ссылка.

Следующим компонентом в структуре «Учебной тетради студента» является система ситуационных, клинических и логических задач, направленная на усвоение им новых знаний, развитие его практических умений, а также системно-понятийного и логического мышления, как основы профессионального клинического мышления.

В структуру «Учебной тетради студента» включены материалы самостоятельной работы студента с последующим проведением самоконтроля, самооценки и самокоррекции выполненной деятельности. Для проведения студентом рефлексии продукта и результата его учебной деятельности в конце «Учебной тетради студента» имеется соответствующий блок материала, позволяющий учащемуся самому оценить уровень усвоения им знаний и развития соответствующих умений по теме, свои успехи и резервы. Это способствует осознанию студентом личностного смысла всех видов учебной деятельности, которые он выполняет, работая по «Учебной тетради студента».

Таким образом, преподаватель, организуя учебный процесс с помощью описанного дидактического средства, создает каждому студенту условия для овладения разными видами учебной деятельности, которые входят в содержание общекультурных компетенций: деятельность целеполагания, ориентировка в условиях задачи, планирование, построение схем ориентировки, исследование и анализ учебного материала, систематизация, обобщение, решение логических задач, самоконтроль, самооценка, самокоррекция, рефлексия и др. С другой стороны, «Учебная тетрадь студента» является для преподавателя дидактическим средством организации и управления учебной деятельностью каждого учащегося, в которой нет места его ошибкам. Второе дидактическое средство, которое разрабатывают преподаватели кафедры и которое мы уже вскользь упомянули, - это «Сборник опорных таблиц и опорных карт студента».

Схемы, таблицы, карты широко используются в практике образовательного процесса. Проведенный нами анализ их содержания позволяет сделать вывод о том, что они являются лишь наглядными образцами

отдельных предметных знании и неких «методических рецептов». Подлежащие усвоению научные знания представлены в них в суммативном виде в тоИ форме обобщения, которую выбирает сам автор по своему усмотрению. Как правило, они не отражают системные основы изучаемого объекта. Структура и содержание деятельности по решению практических задач, которую должен усвоить обучаемый, представлена редуцировано, отдельными элементами без системных связей между ними и т.д. Как правило, это предписания алгоритмического типа, что и как делать, или перечень указаний, направляющих действия обучаемого в учебном процессе, а также образцы и модели конкретных шагов, этапов и т.д.

В практике обучения, как правило, такие таблицы, карты, схемы даются обучаемому «готовыми», они не составляются самим студентом, поэтому плохо осознаются им, их применение вызывает определенные трудности и многочисленные ошибки. Они не формируют у студента ни представления о целостной картине изучаемого объекта (конкретно-предметного материала), ни представления о деятельности решения практической задачи, ее структуре и содержании. Способ их усвоения, то есть «пересаживания в голову» (П.Я. Гальперин), определяется самим обучаемым исходя из его опыта и уровня развития. Поэтому таблицы, карты, схемы и др. по-разному усваиваются студентами и, как показывает практика, не выступают той ориентировочной основой (в умственном, психическом плане), которая бы помогала каждому из них безошибочно, быстро, осознанно строить свою деятельность. Вследствие этого роль таких таблиц, карт, схем для формирования умственной деятельности каждого учащегося в учебном процессе ничтожно мала.

В настоящее время, когда ни одна область науки и практики не может развиваться без системных представлений, когда «мыслить и действовать системно стало общественно осознанной потребностью», особого внимания заслуживают научные и прикладные исследования (З.А. Решетова, О.М. Коломиец, Т.В. Факушина, Е.Н. Карева и др.), посвященные разработке схем ориентировки системного типа в виде опорных карт и опорных таблиц для организации процесса обучения [6].

Функция «Сборника опорных таблиц и опорных карт студента», разрабатываемая преподавателем для учебного процесса, состоит в систематизации всего учебного материала дисциплины, который должны усвоить студенты. В опорных таблицах и картах находят отражение составные элементы их профессиональных компетенций: знания, умения и навыки. Для преподавателя сборник выступает ориентировкой, что конкретно должны усвоить студенты, какой материал нужно им предлагать на учебных занятиях, в тестовых заданиях и практических задачах, что спрашивать на экзамене и т.д. Для студента это также конкретная ориентировка, раскрывающая то, что он должен знать

и уметь по каждой теме в структуре дисциплины, о чем его будут спрашивать на зачете и экзамене и т.д.

Опорная таблица (ОТ), как мы ранее отметили, представляет собой систему знаний о дидактических единицах, являющих собой научные факты, явления, закономерности, события и т.д. медицинской области, в нашем случае, акушерства и гинекологии. Они связаны между собой внутренними и внешними системообразующими связями.

Опорная карта (ОК) представляет собой систему обобщенных знаний о структуре и содержании деятельности, которая должна быть выполнена в процессе решения любой практической (ситуационной или клинической задачи) одного типа в рамках определенной темы. Деятельность решения задачи раскрывается во всем богатстве ее строения (этапы: ориентировочный, планирующий, исполнительский, контрольный, оценочный, коррекционный) и содержания (цель, предмет, метод(ы), средство(а), форма(ы), действия, операции, продукт, результат). Как следствие, у студента возникает понимание структуры и содержания деятельности, которую необходимо выполнить для решения задачи; исчезают трудности в ее решении; появляется устойчивое ощущение успешности в практической деятельности; наблюдается высокий уровень успеваемости; начинает возрастать мотивация к изучению учебной дисциплины в целом и т.д.

Таким образом, составленный самим студентом «Сборник опорных таблиц и опорных карт», выполняя свою ориентировочную функцию, выступает реальной, объективной, нормативной ориентировкой для учащегося на разных этапах его учебной деятельности: планирования способа решения практической задачи, самоконтроля правильности ее решения, самооценки в процессе определения характера допущенного отклонения и его причин, самокоррекции допущенных ошибок и т.д. Именно учащийся, а не преподаватель или кто-либо другой, может найти сделанную им ошибку (если таковая была), определить ее характер и подобрать способ ее коррекции.

Следует отметить развитие у каждого студента учебной самостоятельности, как показателя сформи-рованности его «умения учиться», что проявляется в угасании потребности у него обращаться за помощью к кому-либо или чему-либо по причине наличия у него собственного, создаваемого им самим на протяжении всего учебного процесса «Сборника опорных таблиц и опорных карт».

Проведенное нами исследование показало, что разработка преподавателем содержания описанных новых дидактических средств вызывает у него потребность в развитии психолого-педагогических и методических компетенций в структуре его профессионально-педагогических компетенций. Развитие у преподавателя методической компетенции самоорганизации своей педагогической деятельности на основе технологии самоорганизации деятельности (О.М. Ко-

ломиец) приводит к появлению качественных изменений, среди которых основными можно выделить следующие:

1. У преподавателя формируется представление, как строить разные виды педагогической деятельности, ее этапы и содержание.

2. Преподаватель овладевает механизмами самоорганизации деятельности (на основе ее категорий).

3. Развивающиеся механизмы самоконтроля, самооценки и самокоррекции выполняемой деятельности помогают преподавателю предвосхищать свои ошибки.

4. Развивается педагогическое сознание - сознание, присущее преподавателю, как субъекту педагогической деятельности; оно проявляется в организации для каждого учащегося в учебном процессе системы условий, не только обеспечивающей, но и вынуждающей его действовать правильно и только правильно, в требуемой форме и с заданными показателями (П.Я. Гальперин).

5. Преподаватель овладевает системно-деятельнос-тным способом разрешения педагогических ситуаций.

6. Имеет место развитие субъектной позиции преподавателя, которая проявляется в его способности и готовности проектировать свою педагогическую деятельность, а не повторять чьи-либо образцы и модели в готовом виде на учебных занятиях; рефлексировать структуру и содержание деятельности; выявлять причины своих педагогических ошибок, осознавать их природу, происхождение и способы коррекции, определять систему условий для их предупреждения в учебном процессе; выявлять качественные изменения в себе и своей педагогической деятельности; др.

7. У преподавателя формируется способность организовывать учебное занятие как среду формирования у каждого студента разных видов деятельности: исследовательской, мыслительной, речевой, целеполага-ния, ориентировки в условиях ситуации/задачи, планирующей, самоконтроля, самооценки, самокоррекции и др.

8. Изменяется функция преподавателя в учебном процессе - не объяснять новый материал, контролировать и оценивать студентов, а создавать условия «вынужденного правильного действия» каждого из них на любом этапе учебного занятия, в процессе изучения нового материала, решения практических задач и т.д.

9. Преподаватель меняет формы взаимодействия со студентами в образовательном процессе, отдавая предпочтение интерактивным.

10. Развитие методической компетенции на основе системно-деятельностной методологии приводит преподавателя к качественно иному способу решения методических задач - системно-деятельностному, что обеспечивает проектирование и реализацию качественно иной учебной деятельности каждого студента, качественно иной методической деятельности препо-

а*

¡5

I 2

I*

а: о

о* ^

I ч?

С I"

£ £

*

£

1 X

¡и

2 =

а г

И

1 I

I '

¡е-

а х ИХ

давателя и качественно иной организации учебного материала.

11. Преподаватель овладевает понятийным аппаратом системного и деятельностного подходов, как основой развития его профессионального понятийного мышления.

12. У него развивается системное, деятельностное мышление.

13. Преподаватель овладевает рефлексивно-аналитической способностью на основе категорий деятельности, логики и системы.

14. У него появляется чувство удовлетворения результатом своей педагогической деятельности -успехами учебно-профессиональной деятельности каждого студента.

15. Высвобождается большой объем времени, который раньше преподаватель использовал на принятие задолженностей у студентов и пересдач ими учебного материала.

16. Развивается профессиональная ответственность преподавателя за качество педагогической деятельности.

17. У него появляется готовность к профессиональному саморазвитию и непрерывному самообразова-

нию в области психолого-педагогических основ педагогической деятельности.

18. Повышается мотивация, способность и готовность к самоорганизации педагогической деятельности на материале новой темы, несмотря на дополнительные затраты по времени.

19. Сформированная у преподавателя способность к самоорганизации педагогической деятельности позволяет ему создавать в учебном процессе систему условий, обеспечивающую достижение каждым студентом образовательных результатов такого уровня качества, которое удовлетворяет запросы и студента, и его родителей.

20. У преподавателя формируется готовность систематически осуществлять трансляцию наработанного педагогического опыта в массовую педагогическую практику (участие в международных и всероссийских конференциях; проведение мастер-классов, занятий по педагогическому проектированию, проблемных круглых столов и др.).

21. Он создает конкурентоспособную продукцию для участников образовательного процесса (учебно-методические материалы на бумажных и электронных носителях, видео- и аудиоматериалы, др.).

Литература:

1. Гальперин П.Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий. Исследования мышления в советской психологии. М. 2006; 249 с.

2. Коломиец О.М. Значение системного изучения объекта для формирования процесса понимания в учебном процессе. Тенденции

развития непрерывного образования: проблемы и перспективы. Вестник МГЛУ. Серия Педагогическая антропология. 2007; 531: 91-101.

Коломиец О.М. Самоорганизация преподавателем педагогической деятельности.М. 2011; 222 с.

Лифшиц В.Я., Нечаев Н.Н. Деятельность преподавателя вуза как развивающийся

процесс. Повышение эффективности психолого-педагогической подготовки преподавателей вузов. Под ред. А.В. Петровского и Л.С. Сержана. М. 1988; 6-22. Новиков А.М. Методология учебной деятельности. М. 2005; 176 с. Формирование системного мышления в обучении: учеб. пособие для вузов. Под ред. З.А. Решетовой. М. 2002; 344 с.

References:

1. Gal'perin P.Ya. Psychology of thinking and teaching about the gradual formation of mental actions. Study of thinking in Soviet psychology [Psikhologiya myshleniya i uchenie o poetapnom formirovanii umstvennykh deistvii. Issledovaniya myshleniya v sovetskoi psikhologii]. Moscow. 2006; 249 s.

2. Kolomiets O.M. Vestnik MGLU. A series of educational anthropology. 2007; 531: 91-101.

Kolomiets O.M. Self-organization of teacher pedagogical activity [Samoorganizatsiya prepodavatelem pedagogicheskoi deyatelnosti]. Moscow. 2011; 222 s. Lifshits V.Ya., Nechaev N.N. Teacher of high school activities as an evolving process. Improving the efficiency of psycho-pedagogical training of university teachers. Ed. AV Petrovsky and LS Sergent [Deyatel'nost' prepodavatelya vuza kak razvivayushchiisya protsess. Povyshenie effektivnosti psikhologo-

pedagogicheskoi podgotovki prepodavatelei vuzov. Pod red. A.V. Petrovskogo i L.S. Serzhana]. Moscow. 1988; 6-22. Novikov A.M. Methodology of educational activity [Metodologiya uchebnoi deyatel'nosti]. Moscow. 2005; 176 s. Formation of systems thinking in education: studies. manual for high schools. Ed. ZA Reshe-tova [Formirovanie sistemnogo myshleniya v obuchenii: ucheb. posobie dlya vuzov. Pod red. Z.A. Reshetovoi]. Moscow. 2002; 344 s.

NEW DIDACTIC MEANS CREATION OF A MEDICAL HIGHER SCHOOL TEACHER AS FACTOR OF HIS PROFESSIONAL-PEDAGOGICAL COMPETENCIES DEVELOPMENT

Kolomiets O.M., Makatsariya N.A., Khamani I.V.

The State Education Institution of Higher Professional Training The First Sechenov Moscow State Medical University under Ministry of Health of the Russian Federation

Abstract: the article considers the problem of professional-pedagogical competencies development of the Higher Medical School teacher. It is revealed dependence of improving quality of students' professional training from the level of the teachers psychological-pedagogical and methodical competence. The article describes the process of teacher's developing of the new didactic means - «Students Study-book» and «Students Collection of reference tables and reference cards» as the index of teacher's professional-pedagogical competencies development.

Key words: professional-pedagogical competencies, didactic competencies, didactic means «Students Study-book», didactic means «Students Collection of reference tables and reference cards».