Дополнительные образовательные профессиональные программы в структуре вуза

ґ

V,

ОБСУЖДАЕМ ПРОБЛЕМУ

Дополнительные образовательные профессиональные программы в структуре вуза

В. СЕНАШЕНКО, профессор Российский университет дружбы народов

В. КУЗНЕЦОВА, профессор Ярославский государственный университет им. П.Г. Демидова

Кардинальные изменения в общественном устройстве нашей страны вызывают необходимость массовой переподготовки кадров для обновляемых государственных институтов, разнообразных коммерческих структур, фирм и предприятий. Всё чаще поступают заказы на переподготовку кадров по междисциплинарным образовательным направлениям. Осуществляя повышение квалификации персонала, руководители зачастую формируют заказы на образовательные профессиональные программы, не вписывающиеся в рамки государственных образовательных стандартов имеющихся специальностей и направлений высшего профессионального образования. Для обеспечения таких заказов требуется отлаженная легитимная форма образовательной деятельности. И здесь на помощь приходит система дополнительного профессионального образования (ДПО) [1, 2].

Система дополнительного профессионального образования имеет многолетнюю историю и накопила большой опыт. В настоящее время она включает разнообразные курсы повышения квалификации, стажировку, профессиональную переподготовку в вузах или специальных учреждениях для выполнения нового вида деятельности или получения дополнительной квалификации. Кроме того, в нашей стране набирает силу (широко распространённое в ряде стран) корпоративное и внутрифирменное обучение.

Дополнительное профессиональное образование нового вида начало функционировать во многих вузах практически спонтанно, а отнюдь не по инициативе государ-

ственных органов управления образованием, и лишь затем оформлено нормативно на федеральном уровне [3]. Возникающие при этом содержательные, организационные, методические, правовые, экономические проблемы в некоторых вузах считаются не заслуживающими внимания, и их теоретическое осмысление и обоснование просто игнорируется, а в других - напротив, не видят реальных возможностей их разрешения. Эти обе крайние позиции негативно влияют на развитие системы ДПО.

Инновационной формой является дополнительное профессиональное образование для получения дополнительных квалификаций, которое реализуется как в системе высшего, так и послевузовского профессионального образования. Построение системы дополнительных квалификаций должно отвечать определённым условиям. Во-первых, по дополнительной программе может аттестоваться лишь слушатель, обладающий дипломом соответствующего уровня и уже овладевший одной из основных образовательных профессиональных программ. Во-вторых, трудоёмкость дополнительных программ должна быть значительно меньше, чем основной. Например, на базе высшей школы или аспирантуры она может колебаться в пределах 1000-1500 часов.

Присвоение дополнительных квалификаций подтверждает получение за пределами существующих направлений подготовки и специальностей значимых знаний, умений и навыков, необходимых для выполнения новых профессиональных обязанностей. Это отличает их от стажировки или повышения квалификации в пределах уже

имеющейся у обучающегося специальности, а также от традиционной профессиональной переподготовки.

Дополнительное профессиональное образование в вузе имеет свои специфические особенности и в содержательном, и в технологическом плане [4, 5, 6]. Например, в дополнительных программах в большей степени возрастает роль четкого выделения профессионального ядра - минимума, необходимого для получения именно данной квалификации; уменьшается степень избыточности передаваемой слушателяминфор-мации; образовательный компонент полностью подчиняется профессиональному; все содержание дополнительной образовательной профессиональной программы носит модульный характер. В то же время эти программы отличаются высокой степенью вариативности. С одной стороны, в отличие от основных, содержание отдельных дополнительных программ может быть весьма узкопрофильным, ориентированным «под конкретное рабочее место», а с другой стороны, они могут носить междисциплинарный и даже полидисциплинарный характер.

В настоящее время сделаны определенные практические шаги, частично уже подкрепленные нормативными документами. Однако без комплексного исследования роли и места ДПО, выявления его функций, содержания и условий реализации нельзя построить целостную эффективную систему. Особое значение приобретают вопросы соотнесения программ ДПО и основных профессиональных программ - как в теоретическом, так и в практическом плане.

Программы для получения дополнительных квалификаций имеют чётко выраженную практическую направленность, они ориентированы на современный уровень требований к компетенциям специалиста и служат своего рода индикатором изменяющихся запросов общества и государства. В формировании их структурыи содержания принимают участие не только академичес-

кое сообщество, органы управления образованием, но и работодатели.

К технологическим особенностям ДПО в вузе можно отнести:

• относительно короткое, по сравнению с обучением по основной образовательной профессиональной программе, время, необходимое для реализации соответствующих программ;

• осуществление ДПО в вузе за счет частичного использования времени, выделяемого на курсы по выбору, уплотнения графика учебного процесса и личного времени обучающегося;

• повышенный темп освоения учебного материала, обеспечиваемый высокой мотивацией учения;

• организацию учебного процесса со встроенными для желающих дополнительными профессиональными программами.

Последнее далеко не всегда выполнимо. Достаточно привести пример сложностей, возникающих при организации педагогической практики по дополнительной программе «Преподаватель» без нарушения графика учебного процесса, общего для всех обучающихся.

Нынешняя структура высшего образования в значительной мере раскрыта навстречу системе дополнительных квалификаций и как бы провоцирует, в хорошем смысле, ее развитие. Так, ныне действующий академический бакалавриат - программа, профессионально ориентированная, но не являющаяся профессионально завершённой. И здесь на помощь могли бы прийти программы для получения дополнительных квалификаций. Заметим, что ещё в первые годы становления многоуровневой системы в нашей стране для бакалавриата предполагались так называемые программы профессиональной подготовки. Справедливости ради следует отметить, что авторами этих идей на освоение этих дополнительных образовательных профессиональных программ планировалось выделение отдельного, хотя и достаточно короткого, времени после окончания бакалавриата.

В магистратуре, кроме основной образовательной программы (вместо того, чтобы тратить время на подработку, которая, по мнению самих студентов, не столь необходима, сколь общепринята), можно освоить дополнительную программу, расширив свои возможности на рынке труда. Ступенчатость образования способствует формированию собственной образовательной траектории и реализации личных образовательных интересов и, следовательно, обращению к дополнительным, достаточно краткосрочным (длительность освоения не более одного-двух лет) образовательным профессиональным программам.

Однако попытки интегрировать дополнительные программы в структуру основных программ высшей школы, как показывает опыт, не приводят к положительным результатам. С одной стороны, это отрицательно сказывается на освоении основных образовательных программ, нанося им ущерб в результате усечения содержания учебных дисциплин за счет дополнительной подготовки, а с другой стороны, обедняет содержание самой дополнительной подготовки и понижает её статус. Примером может служить включение программы подготовки преподавателя истории в программу подготовки специалиста в классическом университете по специальности «История». Здесь достаточно сравнить Государственный образовательный стандарт подготовки специалиста с квалификацией «Историк. Преподаватель» с сопряженными Государственными образовательными стандартами подготовки в университете по другим специальностям и Государственными требованиями для получения дополнительной квалификации «Преподаватель» [7, 8].

Дополнительные программы - это система целевого обучения определённому, порой очень высокому ремеслу, что по сути своей и отличает их от высшего профессионального образования. В то же время остается неясным, как соотносить уровень знаний, подтверждаемый дипломом о профессиональной переподготовке или дополни-

тельной квалификации, с уровнем профессиональных знаний бакалавра, магистра или дипломированного специалиста.

Как сопряжены дополнительные программы с содержанием основной программы того уровня, на базе которого они реализуются? Фундаментальная составляющая одной и той же основной образовательно-профессиональной программы в вузе может иметь продолжение разной направленности и завершаться получением квалификаций, отличающихся набором профессиональных компетенций. Однако очень часто квалификация во многом определяется общими профессиональными дисциплинами и не отражает многообразия квалификационных возможностей, генерируемых разнообразием специализаций. Между тем практика требует специалистов, имеющих квалификации, не вошедшие в Перечень квалификаций, соответствующих основным программам. Эти дополнительные квалификации могут оказаться как давно известными, и даже широко распространёнными, так и только что возникшими в связи с развитием производства, новых технологий, рынка труда и т.д. Дополнительные образовательные профессиональные программы для получения соответствующих квалификаций утверждаются Министерством образования и науки РФ и получают нормативное подкрепление в виде Государственных требований к минимуму содержания и уровню подготовки. Даже если дополнительная программа опирается на одну основную, то и тогда представляется весьма важной задача выявления необходимого минимума содержания, которое обеспечит требуемый уровень подготовки. Оптимальное решение этой задачи часто является длительным процессом, в котором учитываются многие критерии, в том числе и меняющиеся запросы общества. Последнее означает, что оптимальность содержания дополнительных образовательных профессиональных программ относительна и может непрерывно эволюционировать.

Говоря о содержательном пересечении

дополнительных программ с основными, нельзя не сказать об их соотношении со специализациями. Основная университетская программа состоит из двух частей: инвариантной, базовой составляющей (куда входят циклы общих гуманитарных и социально-экономических дисциплин, математических и естественнонаучных, общепрофессиональных дисциплин), а также вариативной - дисциплин специализации. В программах подготовки бакалавра вариативная составляющая определяется циклом специальных дисциплин, которые, в общем случае, не обязательно следует понимать как дисциплины специализации. Однако при любой интерпретации вариативной составляющей она остаётся необходимой частью основной профессиональной образовательной программы. Дополнительная программа тоже может быть разделена (хотя на основе иных критериев) на две части: курсы, пересекающиеся с основной, и дисциплины, необходимые только для освоения дополнительной программы, но не требующиеся для освоения основной программы. Подготовка по её первой составляющей обеспечивается в рамках основной программы, а по второй - в счёт личного времени обучающихся. Использование дополнительной программы дисциплин специализации нельзя считать правомерным, так как тем самым из основной программы изымается её существенная - вариативная - часть, и основная программа не может быть выполнена, что влечет за собой нарушение Государственного образовательного стандарта. Такое пристальное внимание к частному, казалось бы, вопросу объясняется наличием в образовательной практике вузов многочисленных фактов замены дисциплин специализации курсами дополнительных образовательных профессиональных программ.

Сопряжение в части фундаментальной образовательной составляющей основных и дополнительных программ, соответствующих дополнительным квалификациям, имеющим междисциплинарный характер,

является далеко не тривиальной задачей. В этом случае сопряжение должно рассматриваться по отношению к нескольким родственным образовательным программам высшей школы. Более того, среди дополнительных образовательных программ имеются полидисциплинарные программы, транслируемые на широкие образовательные области и требующие особого внимания. К ним следует отнести профессионально-образовательные программы, соответствующие дополнительным квалификациям: «Преподаватель», «Преподаватель высшей школы», «Менеджер в сфере высшего образования» и др.

Степень сопряжения основных и дополнительных программ каждый раз нуждается в экспертной оценке. Это наиболее трудный вопрос. От характера его разрешения зависит трудоёмкость дополнительной программы и в конечном счёте её дальнейшая судьба. Если окажется, что степень сопряжения минимальна, то есть дополнительная программа мало пересекается с содержанием уже существующих основных образовательных программ, имеет завершённый характер и в то же время востребована, то речь, видимо, может идти о «рождении» нового направления или специальности в структуре высшего образования. В других случаях возникает возможность создания программы, соответствующей той или иной дополнительной квалификации. В качестве примера можно привести программу для получения дополнительной квалификации «Преподаватель высшей школы», которая должна быть увязана с основной программой аспирантурыи магистратуры.

В настоящее время есть необходимость в создании «Перечня» дополнительных профессиональных программ - с указанием образовательных уровней и специальностей (или направлений), на базе которых они могут быть реализованы. Очевидно, что для каждого уровня должен существовать набор соответствующих дополнительных программ. Например, на базе бакалавриата можно осуществлять подготовку гувернё-

ров, преподавателей основной школы, на базе программ по специальности в университете - преподавателей средней школы, на базе магистратуры или аспирантуры - преподавателей высшей школы или преподавателей профильных классов общеобразовательной школы. Указанное соответствие между образовательными уровнями и уровнями программ дополнительных квалификаций не является однозначным не только в сторону от множества образовательных уровней к множеству программ (поскольку каждому уровню соответствует целый спектр программ), но и в противоположном направлении. Действительно, кроме уже указанной программы «Преподаватель высшей школы», которая может реализовываться в магистратуре или аспирантуре, логично предположить возможную реализацию программы «Преподаватель» не только на базе пятилетней профессиональной программы по специальности, но и в магистратуре. При этом элементарная логика подсказывает, что если вузу разрешена подготовка преподавателя на базе пятилетнего обучения по конкретной специальности (например по математике), то естественно это разрешение распространить и на магистратуру по соответствующему направлению (по математике). Однако последняя возможность не обозначена в нормативных документах, и этот факт создаёт многочисленные трудности в реальной практике классических университетов.

В каждой образовательной отрасли должно быть учтено сопряжение дополнительных и основных программ, содержательная их преемственность. К примеру, содержание дополнительной программы подготовки преподавателя высшей школы в значительной степени должно быть преемственно к основным образовательным программам вуза [9, 10]. При этом важно, чтобы дисциплины дополнительной программы развивали ранее изученный материал, проводили осмысление и обсуждение уже известных фактов с новых, более высоких позиций и подходов.

Заметим, что сопряженность образовательной составляющей программы аспирантуры с основными программами высшей школы ещё не означает достижения оптимальности программы подготовки преподавателя высшей школы. Как всякое реально осуществляемое дело, эта программа требует совершенствования. Например, в ней должен быть расширен региональный (вузовский) компонент или увеличено количество курсов по выбору. Необходимость этого диктуется особенностями профиля вуза, в котором реализуется программа (классический университет, технический вуз и т.д.), и, соответственно, спецификой видов деятельности будущего преподавателя.

Обратимся теперь к вопросу встроеннос-ти программ дополнительного образования в учебный процесс вуза. Встроенность эту можно понимать по-разному: либо как содержательное сопряжение основной и дополнительной программ, либо как организационное обеспечение возможности получения дополнительной квалификации (согласованный график учебного процесса, соответствующее расписание учебных занятий и т.д.).

В настоящее время в практической деятельности вузов по содержанию и способу его реализации присутствуют три типа встроенности.

1. Дополнительная программа рассматривается как часть основной и полностью реализуется за счёт курсов по выбору всех циклов и дисциплин специализации.

2. Имеется частичное пересечение основной и дополнительной программ. В этом случае для освоения дополнительной программы используется в определённой мере личное время студента. Прохождение практики, аудиторные занятия по дополнительной программе вынесены за основное расписание учебного процесса. Но в то же время за счёт целенаправленного отбора материала в некоторых курсах по выбору и в незначительной части дисциплин специализации представлены отдельные профессионально-ориентированные вопросы программы дополнительного образования.

3. Реализация дополнительной программы, кроме её содержательного пересечения с основной, полностью осуществляется за счёт личного времени обучающегося.

В первом случае, как уже отмечалось выше, наносится ущерб основной образовательно-профессиональной программе и часть её подменяется дополнительной. Во втором и третьем случаях возникают вопросы оптимальной организации учебного процесса, вплоть до согласованного расписания занятий.

Если обратиться к реализации дополнительных педагогических программ, то следует сказать о трудностях, возникающих из-за их недостаточного учебно-методического обеспечения. По существу, многие курсы - авторские, к тому же преподавателей соответствующего уровня для их реализации в вузах найти далеко не просто. Кроме того, в конкретном вузе может оказаться весьма малым контингент желающих получить дополнительную квалификацию (например, преподавателя высшей школы), а финансовые затраты - значительные. Но поскольку подготовка преподавателей осуществляется только за счёт внутренних резервов вуза, то соответствующая мотивация для реализации педагогических программ часто отсутствует, что отрицательно сказывается на обновлении преподавательского состава вузов.

Качество ДПО

Проблема качества должна рассматриваться не только с точки зрения обеспечения ценности и полноты профессиональных компетенций и их востребованности на рынке труда, но и с позиции общественной и социальной значимости образования. Обеспечение качества предполагает определение обязанностей и уровня ответственности всех участников образовательного процесса: органов управления образованием, образовательных учреждений, профессорско-преподавательского состава и контингента обучающихся.

Проблемы качества дополнительного профессионального образования являются сложно решаемыми, поскольку действующее законодательство не учитывает специфики функционирования различных образовательных подсистем, в частности дополнительного профессионального образования. В практически единых для всех образовательных учреждений аккредитационных показателях не так просто учитывать многообразие структур и условий образовательного процесса, динамику обновления учебных планов, большое разнообразие профессиональных программ, частую об-новляемость их содержания в соответствии с пожеланиями заказчика и быструю сменяемость методического и информационного сопровождения, подвижность преподавательского состава, что отличает ДПО от среднего и высшего профессионального образования. Видимо, при совершенствовании процедуры аккредитации в вузах, реализующих программы ДПО, внимание должно быть сосредоточено на таких качественных критериях оценки их образовательной деятельности, как:

• соответствие стратегии развития вузовской системы ДПО целям и задачам образовательного учреждения;

• содержание дополнительных образовательных профессиональных программ;

• образовательные технологии и методы преподавания в вузовской инфраструктуре ДПО;

• связь дополнительных образовательных программ с реальными практическими потребностями рынка труда;

• система отбора слушателей.

В роли главного «оценщика» качества дополнительного профессионального образования обычно выступает заказчик, выбирающий учебные программы, а порой отдельные учебные курсы, а также работодатель, заинтересованный в повышении квалификации и профессиональной переподготовке сотрудников. Сами обучающиеся порой нуждаются в знаниях, необходимых для решения не только профессиональных,

но и жизненно важных проблем. Поэтому качество этого образования часто оценивается как степень его соответствия тем целям, которые слушатели хотят достичь средствами образования, как способность образовательных учреждений создавать и реализовывать профессиональные программы, которые обеспечивают слушателей знаниями, умениями и навыками, необходимыми для решения стоящих перед ними реальных задач.

Новые дополнительные образовательные программы, появление которых связано с современными достижениями науки и техники, быстрым распространением новейших технологий, нуждаются в тщательной профессиональной экспертизе. Успешное решение этой задачи может осуществляться силами государственно-общественных структур, имеющихся, а по необходимости и вновь создаваемых в сфере образования. Вместе с тем основной тенденцией становится перенос центра тяжести с внешнего контроля качества образования на базе государственной системы аттестации и аккредитации в сторону самообследования образовательных учреждений. Это обеспечивает перенос ответственности за качество и оценку качества туда, где она должна быть,

- в образовательное учреждение. Всё это в полной мере относится и к реализации дополнительных профессиональных программ в вузе. Проведение регулярной самооценки вузом системы ДПО могло бы не только способствовать повышению качества учебного процесса, но и служить ориентиром при проведении государственно-общественной аккредитации. Качество образования и при освоении основных программ высшего и послевузовского профессионального образования, и в системе дополнительного образования напрямую зависит от условий его реализации: содержательного уровня самих программ, научно-методического обеспечения, учебно-методической и информационной поддержки, от состояния учебно-лабораторной базы, кадрового и организационного обеспечения.

Роль ДПО в вузе

Значимость и роль дополнительного профессионального образования в вузе трудно переоценить. В частности, эта инновационная форма:

• повышает конкурентоспособность выпускников и способствует стабилизации рынка интеллектуального труда, следовательно, влечёт снижение социальной напряжённости;

• содействует профессиональной мобильности и социальной защищённости специалистов с высшим образованием;

• способствует быстрому реагированию высшей школы на изменяющиеся запросы государства и общества (менеджер образования, преподаватель профильной школы и т.д.), то есть повышению гибкости и устойчивости системы профессионального образования;

• вызывает улучшение подготовки по основной вузовской программе при высвобождении учебных часов для её освоения за счёт удаления из неё дисциплин, переносимых на дополнительную программу;

• обеспечивает получение квалификаций, подготовка по которым не предусмотрена основными программами высшего образования;

• расширяет возможности реализации личных образовательно-профессиональных интересов студентов (часто именно в обучении по дополнительным программам студенты «находят себя», тем более что выбор дополнительной программы осуществляется целенаправленно уже достаточно зрелым человеком, адекватно оценивающим свои интересы и возможности);

• обеспечивает высокий уровень качества образования за счёт значительной мотивации обучающихся (освоение программы осуществляется строго по желанию);

• реализует принципы непрерывности и преемственности в образовании, являясь эффективным средством защиты отечественного рынка от экспансии зарубежных образовательных структур;

• создаёт некоторую экономию финан-

совых средств (например, ранее в классических университетах подготовка преподавателей осуществлялась с привлечением всех студентов вуза, независимо от их желания, теперь же количество обучающихся сократилось), а в случае, когда дополнительная подготовка осуществляется за плату, это обеспечивает дополнительные финансовые вливания в бюджет вуза;

• способствует повышению уровня образованности населения.

Рассматривая в целом систему дополнительного профессионального образования в вузе, сложившуюся к настоящему времени, можно отметить, что образовательным сообществом выработан действенный механизм, на основе которого обучающиеся вправе самостоятельно формировать свою образовательную траекторию при условии выполнения требований к освоению ими основных программ профессионального образования. Следует, однако, признать, что нерешёнными остаются вопросы, связанные с отсутствием единого научно обоснованного подхода к разработке новых дополнительных профессиональных программ с присвоением дополнительных квалификаций, а также многочисленные проблемы, возникающие в ходе организации и реализации учебного процесса. Для выработки единого подхода к развитию этой инновационной, образовательной подсистемы представляется актуальным создание Научно-методического совета по дополнительным квалификациям с целью упорядочения усилий академической общественности, участвующей в формировании нового образовательного института в сфере профессионального образования. Эта государственно-общественная структура могла бы регулировать разработку научного и учебно-методического обеспечения ДПО с присвоением дополнительных квалификаций.

Совершенствование структуры ДПО и повышение его качества предполагает решение ряда вопросов.

• Устранение противоречий и неточно-

стей в нормативно-правовом обеспечении системы ДПО. В частности, необходимо перейти к единообразному определению длительности дополнительных программ в часах общей трудоёмкости. Имеющее место исчисление значительной части дополнительных программ в аудиторных часах, тогда как высшая школа уже давно выстраивает основные программы, исходя из общей трудоёмкости, сильно затрудняет проведение их сопоставительного анализа.

• Уточнение требований к трудоёмкости и содержанию программ, освоение которых предусматривает получение диплома для выполнения нового вида профессиональной деятельности и диплома о присвоении дополнительной квалификации.

• Создание структурированного массива дополнительных программ, отражающих динамику развития рынка труда. Кроме банка дополнительных программ, требуется сформировать реестр профессий, по которым производится обучение:

- для выполнения нового вида профессиональной деятельности;

- для получения дополнительной квалификации.

• Теоретическое обоснование использования в учебном процессе системы ДПО зачётных (кредитных) единиц как механизма повышения качества образования на основе модульного принципа формирования образовательных программ.

• Определение порядка разработки и экспертизы дополнительных программ в соответствии с государственными требованиями к их содержанию, системы переза-чёта учебных дисциплин, ранее изученных при освоении основных программ высшей школы.

• Уточнение характера сопряжения программ ДПО и основных программ высшего и послевузовского образования.

• Повышение роли вузов в системе дополнительного профессионального образования.

• Создание баз данных, обеспечивающих учебно-методическое и информацион-

ное сопровождение дополнительного профессионального образования.

• Использование ДПО как средства усиления воспитательной работы в вузах путёммотивированной организации свободного времени обучающихся.

• Установление связи с рынком, заказчиком, работодателями.

• Принятие в качестве объекта оценки не только образовательной деятельности вуза в целом, но и реализации им отдельных образовательных программ.

Интенсификация развития подсистемы дополнительного профессионального образования в вузах будет содействовать решению проблем непрерывного образования в России.

Литература

1. Сенашенко В.С., Сенаторова Н.Р. Допол-

нительные образовательные программы // Высшее образование в России. - 2001.

- № 5.

2. Сенашенко В.С., Сенаторова Н.Р., Халин

В.Г. Дополнительные квалификации в структуре высшего профессионального образования. Нормативно-правовые, методические и экономические аспекты развития системы дополнительных квалификаций // Высшее образование. Нормативные документы. Вып. 1. «Дополнительные квалификации». - Изд-во СПбГУ. - 2002.

- № 2.

3. Сенашенко В.С. Дополнительные квалификации в структуре профессионального образования // Дополнительное про-

фессиональное образование. - 2004. -№ 8 (12).

4. Кузнецова В.А., Кузнецов В.С., Сенашенко

В.С. Система зачётных единиц и возможные варианты её применения // Проблемы высшего технического образования. Опыт внедрения системы зачётных единиц в учебный процесс. - № 2(27). - Новосибирск, 2004.

5. ЖураковскийВ.М., СенашенкоВ.С., Сена-

торова Н.Р. О дополнительных образовательно-профессиональных программах // Высшее образование в России. - 1999.

- № 1.

6. Сенашенко В.С., ЧистоваИ.Н., Кузнецова

В.А., Казарин Л.С. Дополнительное образование: идеи и решения // Высшее образование в России. - 2000. - № 5.

7. Кузнецова В.А., Сенаторова Н.Р. О систе-

ме дополнительных квалификаций педагогического профиля // Материалы IX Всероссийской научно-практической конф. 18-20 сентября 2003 г. - Краснодар, 2003.

8. Государственные требования к минимуму

содержания и уровню подготовки для получения дополнительной квалификации «Преподаватель». Приказ Минобразования РФ от 03.08.2000 № 2400.

9. Кузнецова В.А., Сенашенко В.С., Кузнецов

В.С. Задача подготовки преподавателя высшей школы и её решение // Вестник Красноярского госуниверситета. Гуманитарные науки. - 2004. - № 4.

10. Государственные требования к минимуму содержания и уровню подготовки для получения дополнительной квалификации «Преподаватель высшей школы». Приказ Минобразования РФ от 29.01.2002 № 180.

ПЕРЕЧЕНЬ

периодических научных изданий, рекомендованных ВАК

...18. Альма Матер

... 96. Вопросы истории ... 103. Вопросы психологии ... 105. Вопросы философии ... 112. Высшее образование в России ... 238. Известия Российской академии образования ... 251. Информатика и образование

... 344. Народное образование ... 368. Общественные науки и современность ... 385. Педагогика ... 441. Психологическая наука и образование ...510. Социологические исследования ... 512. Социология образования ... 610. Человек