Нравственное развитие ребёнка в дошкольном возрасте на основе освоения базисных этических понятий

к ее самопроектированию и совершенствованию. Движущими силами развития специалиста являются противоречия между усложняющимися требованиями профессионального труда и индивидуальным стилем, опытом и способностями. Основная движущая сила развития профессионала — внутриличностное противоречие между «Я-действующим» и «Я-отраженным». Переживание этого противоречия побуждает профессионала к поиску новых способов самоосуществления [3].

В центре многих психологических исследований профессионального становления находится изучение самосознания как формы отражения и переживания человеком своего профессионального статуса.

В отличие от самосознания в целом профессиональное самосознание специфичнее по своему содержанию. Если самосознание формируется в жизнедеятельности и общении с окружающими людьми и является результатом познания себя, своих действий, психических качеств и т.д., то профессиональное самосознание — это проекция всех структурных компонентов самосознания на профессиональную деятельность. Особенно важным в структуре самосознания считается осознание психических качеств, особенностей личности. В профессиональном самосознании содержится понимание именно тех свойств и качеств, которые необходимы для успешного выполнения профессиональной деятельности, т.е. профессионально важных качеств, степень их осознания оказывает заметное влияние на выбор задач, на ход выполнения деятельности, на уверенность в себе.

Профессиональная Я-концепция определяется через такие понятия, как:

- составляющая по отношению к Я-концепции;

- отношения в контексте профессионального становления и развития личности;

- совокупность или система представлений профессионала о себе как субъекте профессиональной деятельности;

- смысл «Я» профессионала [4].

Область проявления профессиональной Я-концеп-ции как сферы жизнедеятельности рассматривается в контексте профессионального развития и становления субъекта деятельности. Поэтому профессиональную Я-концепцию можно определить как специфически организованную систему, осмысленную и актуализированную в связи с профессией под влиянием субъективных или объективных факторов, включающую в себя совокупность представлений о себе и о своих профессиональных качествах, сопряженную с их эмоциональной оценкой.

Профессиональная Я-концепция включает представление человека о себе как о члене профессионального сообщества, носителе профессиональной культуры, в том числе определенных профессиональных норм, правил, традиций, присущих данному профессиональному сообществу. В эти представления включаются характеристики человека, которые определяют успешность его деятельности.

Подчеркивается, что направление, в котором изменяется личность в процессе профессионализации, и движение личности к более общим целям и смыслам должны совпадать. При рассогласовании этих ориентаций возможна остановка личностного развития и расщепление сознания «для работы» и «для себя» [2].

Один из важных механизмов формирования профессиональной Я-концепции является профессиональная идентификация. Под психологической идентификацией в теории социального научения понимается процесс установления субъектом сходства между своим поведением и поведением объекта (личности или группы), приня-

того субъектом в качестве «образца». При таком рассмотрении идентификации имеется в виду, что поведение «образца» служит стимулом для выбора поведенческой реакции субъектом: субъект копирует внешние формы поведения «образца», осваивает нормы, идеалы, роли и нравственные качества «образца». В проблеме идентификации, как подчеркивает Г.М. Андреева, важен даже не тот факт, к какой социальной (или профессиональной) группе принадлежит человек объективно, но с какой группой он отождествляет себя либо стремится отождествлять [3].

По мере роста профессионализма меняется и профессиональное самосознание. От того, насколько адекватно сформирована у человека профессиональная Я-концепция, зависит успешность его профессиональной адаптации.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Гинзбург М.Р. Психологическое содержание личностного самоопределения // Психология личности в трудах отечественных психологов. - СПб., 2000.

2. Диянова З.В., Щеголева Т.М. Самосознание личности. -Иркутск, 1998.

3. Елдышова О.А. Профессиональное самосознание как психологическая составляющая профессионального становления // Фундаментальные исследования. -М., 2006.

4. Зеер Э.Ф., Сыманюк Э.Э. Эмоциональный компонент в профессиональном становлении //Мир психологии.- 2002. -№4.

5. Кригер Г.Н. Образ Я в профессиональном сознании // Наука и образование. - Белово, 2002.

6. Столин В.В. Самосознание личности. -М., 1983.

Р.В. Овчарова, Н.В. Мельникова Курганский государственный университет, г. Курган, Россия

НРАВСТВЕННОЕ РАЗВИТИЕ РЕБЁНКА В ДОШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ НА ОСНОВЕ ОСВОЕНИЯ БАЗИСНЫХ ЭТИЧЕСКИХ ПОНЯТИЙ

Аннотация: Развитие нравственной сферы личности в детстве может быть представлено как процесс усвоения (ин-териоризации-экстериоризации) базисных этических понятий, на основе которых вырабатываются нравственные эталоны, образцы, нормы и правила. Это происходит через действие общего механизма интериоризации-эстериоризации базисных этических понятий и частных механизмов подражания-имитации; идентификации; внутренней (самооценка) и внешней оценки (оценка окружающих).

Ключевые слова: нравственное развитие, дошкольный возраст, этические понятия.

R.V.Ovcharova, N.V.Melnikova Kurgan State University, Kurgan, Russia

MORAL DEVELOPMENT OF THE CHILD AT PRESCHOOL AGE ON THE BASIS OF ACQUISITION OF BASIC ETHICAL CONCEPTS

Abstract: The development of the moral sphere of the person in the childhood can be presented as process of acquisition (interiorization and exteriorizastion) of basic ethical concepts, on which the basic moral standards, samples, norms and rules are

developed. It occurs by means of the common mechanism of interiorization and exteriorizastion of the basic ethical concepts and specific mechanisms of copying and imitation; identification; internal (self-evaluation) and external evaluation (an estimation of associates).

Keywords: moral development, preschool age, ethical concepts.

В философских учениях человеческое поведение рассматривается с точки зрения предельных ценностных оснований, которые задают ему сознательный характер. Они, как правило, заключают в себе более или менее развёрнутую рационально-аргументированную нравственную программу человеческой жизнедеятельности.

В рамках философского взгляда на мир в качестве этических формировались моральные понятия добра, зла, долга и др. В частности, в китайской философии фундаментальные параметры бытия трактовались в таких этических категориях, как «добро» (шань), «благодать» (добродетель), «подлинность-искренность» (чэн), «гуманность» (жень) и пр. Этическими категориями конфуцианства провозглашались гуманность, справедливость, взаимность, мужество, уважительность, почтительность, верность, братская любовь и милосердие. Буддийская нравственность предписывает практиковать десять добродетелей, ведущих к состоянию Будды: щедрость, нравственное поведение в целом, мироотвержение, мудрость, стойкость-мужество, терпение, правдивость, решительность, сорадование, равнодушие. Мусульманская религиозная этика базируется на 14 добродетелях: стыд, кротость, терпение, упование на бога, правдивость, надёжность, щедрость, дружелюбие, покаяние, справедливость, благочестие, непрошение прощения, богобоязненность [9].

Аристотель в своей этической концепции разделяет этические добродетели (добродетели, относящиеся к поведению человека) и дианоэтические (дородетели разума). Он полагает целью этики, науки, которая изучает дорбродетели и их роль в достижении счастья, не познание, а поступки; она учит тому, как стать добродетельным, наилучшим [2].

Анализируя историю современных этических учений, А.А. Гуссейнов (2003) приходит к заключению, что хотя они исходят из разных этических оснований (демократизма, перфекционизма, альтруизма, соборного добра, абсолютного добра, ненасилия, гуманизма, общечеловеческих ценностей), в них в той или и ной мере отражены общие нравственные категории (добродетели). Этические категории (понятия, обозначающие нравственные добродетели) признаются основой нравственного поведения [9].

Нравственные понятия и категории как нормы поведения и общения лежат в основе нравственного развития личности ребенка-дошкольника. Нравственное развитие - присвоение ребенком моральных норм, их обобщение и превращение во внутренние «моральные инстанции», реализуемые поведением. Анализ этических понятий, составляющих основу нравственного развития в дошкольном возрасте, с помощью экспертной оценки позволил выделить десять базисных этических понятий: хорошо-плохо, можно-нельзя, вежливость-грубость, правда-ложь, добро-зло, сострадание-равнодушие, терпимость-нетерпимость, отзывчивость-черствость, щедрость-жадность, милосердие-жестокость. Такие понятия, как можно - нельзя, хорошо - плохо ребенок усваивает в 4 года; освоение сложных (правда-ложь, добро-зло, терпимость -нетерпимость, сострадание-равнодушие) продолжается даже за рамками дошкольного возраста.

Опираясь на принцип интегративности в формировании нравственной сферы на основе освоения базис-

ных этических понятий, следует выделить компонент нравственного сознания (что должен знать и понимать ребенок?); нравственных чувств (как он должен к этому относиться?); нравственного опыта (что должен делать?).

Рассмотрим для примера понятие «правда - ложь». Ребенок должен знать, что правда - это то, что соответствует истине, что есть на самом деле. Говоря правду, ребенок испытывает позитивные чувства, когда он обманывает, то ему стыдно. В своих отношениях и поведении он стремится быть честным, искренним, не скрывать от других то, думает, чувствует и делает.

Овладение нравственными понятиями не может исчерпываться познавательной деятельностью. Важно изучение той составляющей нравственного сознания, которую С.Л. Рубинштейн назвал переживанием. Недостаточно знать, что такое лживость, зазнайство или чуткость, необходимо, чтобы соответствующие качества вызывали и определённое эмоциональное переживание человека [11].

Таким образом, психологическая характеристика развития нравственной сферы рассматривается нами как результат интериоризации внешне заданных норм мышления и поведения, как превращение их во внутренние психические процессы, последовательное преобразование одних своеобразных форм нравственной сферы в другие, более совершенные. Активная позиция личности ребенка, усвоение нравственных норм и принципов в процессе общественно ценной деятельности при их познании, переживании и личностном принятии - важное условие полного усвоения нравственных норм и принципов.

Мы рассматриваем проблему развития нравственной сферы личности с позиций культурно-исторического и психосоциального подходов.

С точки зрения первого подхода главная закономерность онтогенеза психики состоит в интериоризации ребенком его внешней социальной деятельности.

Итогом интериоризации является «окультуривание» натуральных психических функций. Внешне это проявляется в осознанности и произвольности социальной деятельности.

В ходе интериоризации ее структура трансформируется и «сворачивается», чтобы потом вновь трансформироваться и «развернуться» в ходе экстериоризации.

Слово - уникальный фактор, вызывающий глубокие изменения психических функций, так как с его помощью возможно объяснение качественных процессов с вербальной и символической позиций [5].

Действие индивида может рассматриваться как внешняя форма, изменяющая в качестве внутренней формы образ ситуации, в которой оно осуществляется, и образ действия. Во внутреннюю форму действия может входить и слово. В свою очередь образ мира, рассматриваемый как внешняя форма, может содержать в своей внутренней форме действие, с помощью которого он строился, и слово.

Наконец, слово, рассматриваемое как внешняя форма, может содержать в своей внутренней форме действие и образ. Внутренняя форма оказывается виртуальной, а внешняя - реальной. Это позволяет сделать вывод об обратимости внешних и внутренних форм.

Создаваемые человечеством и конкретным человеком в процессе онтогенетического развития внешняя и внутренняя формы представляют собой пространство, в котором находится духовность (нравственность) человека.

Источником внутренней формы духовности человека является активное, деятельностное и созидательное проникновение во внутреннюю форму слова, собствен-

ной культуры в целом. Именно такое проникновение в социокультурное пространство духовности расширяет ее внутреннее пространство.

Внешняя и внутренняя формы духовности взаимодействуют и взаимоопределяют друг друга через процессы интериоризации и экстериоризации (В.П. Зинченко, Л.М. Аболин) [8, 1].

Однако переход от внешней идеальной формы нравственности к внутренней индивидуальной происходит через посредников-медиаторов: взрослый в процессе совместной деятельности, знак и слово, символ, смысл и миф (Л.С. Выготский) [5]. По мнению В.П.Зинченко, в посредническом акте заключается тайна развития, тайна превращения реальной формы в идеальную и идеальной в реальную [8]. Психологические орудия - знак, слово и символ. Они выступают в роли средств, помогающих объективации, экстериоризации тех или иных аффективно-смысловых образований. Их значение открывается субъекту или строится им лишь по мере того, как он в результате осуществления удачных или неудачных действий наполняет их своей субъективностью.

С этой точки зрения духовно-нравственное развитие личности есть не что иное, как процесс вживания человека посредством психологических орудий в социокультурное пространство, одухотворение его и вживление в социокультурное пространство человека (Л.М.Аболин) [1].

Согласно второму подходу уровень развития и отклонения в нравственной сфере ребенка-дошкольника связан, прежде всего, с уровнем нравственности ближайшего окружения - родителей и педагогов, характером их взаимоотношений с детьми, с качеством нравственного воспитания.

Этот подход ориентирует исследователя на изучение ребенка, развивающегося в реальных условиях, как конкретного носителя половозрастных, социальных и других особенностей (А.Л.Журавлев) [6].

По мнению Л.М. Аболина, социокультурное пространство может рассматриваться как система влияний и условий развития личности и возможностей для ее духовно-нравственного саморазвития.

В ходе формирования и развития духовно-нравственной сферы личности происходит как бы свертывание существующего социокультурного пространства в пространство личности, своеобразное «вращивание» (интериори-зация) и упаковка с изменением его размерности в малом духовно-нравственном мире человека (Л.М. Аболин, 2002) [1].

Разработка концепции развития нравственной сферы личности в дошкольном возрасте базируется на нескольких методологических принципах.

Принцип системного подхода. Основываясь на идее Б.Ф. Ломова о системной организации структуры психического, в том числе и структуры личности, мы рассматриваем личность дошкольника как системно-структурное образование, в котором представлены когнитивный, регулятивный и коммуникативный компоненты.

Нравственно-этическая составляющая личности завязана как на регулятивный (в части нравственных чувств и переживаний), так и на коммуникативный (в части нравственного поведения) и когнитивный компоненты (в части нравственного сознания).

Использование системного подхода обеспечивает изучение нравственной сферы личности как системного интегративного образования; постулирует необходимость изучения нравственной сферы личности в единстве её когнитивного, аффективного и поведенческого компонентов, анализа не только нравственных знаний и качеств

личности, но и её нравственных поступков, отношений, чувств и переживаний.

Деятельностный принцип (единство сознания и деятельности) позволяет понимать взаимодействие нравственного сознания и поведения (деятельности) как необходимое условие нравственного развития личности, формирования её нравственных мотивов.

Опора на данный принцип позволяет преодолеть недооценку роли совместной деятельности ребенка со взрослыми и ведущего вида деятельности для становления нравственной сферы личности дошкольника и рассмотреть возможности сюжетно-ролевой игры в ее развитии.

Принцип субъектности обеспечивает понимание ребёнка как субъекта нравственного развития, проявляющего психическую активность в освоении нравственного опыта. В этом принципе заложена идея самости как способности человека к самореализации, самоутверждению, самопрезентации, самоопределению, проявлению субъектности (В.А. Петровский) [10].

Идеальная внешняя форма духовно-нравственной культуры, которую осваивает ребенок, - это не социокультурная среда (пространство), автоматически растящая и питающая личность. Она не движущая сила, не детерминант развития, а вызов субъекту

Если человек принимает вызов, происходит акт событийности развития. Человек овладевает (интериори-зирует) идеальной формой духовной культуры, она становится его собственной (индивидуальной) формой (Л.М. Аболин) [1].

По мнению многих исследователей, в современном обществе именно этика определяет культуру и цивилизацию. Сами по себе материальные и культурные ценности носят безличный характер. Только этика определяет их модальность - позитивное или негативное значение для общества и человека. Поэтому усвоение этических эталонов и понятий лежит в основе нравственности общества.

Нравственные категории и этические понятия как нормы поведения и общения с окружающими лежат в основе нравственного развития личности ребенка-дошкольника.

Как указывал Л.С. Выготский, процесс образования понятий связан с функциональным использованием знака и слова. Центральным для этого процесса является функциональное употребление знака или слова в качестве средства, с помощью которого ребенок овладевает течением собственных психических процессов и направляет их деятельность на разрешение стоящей перед ним задачи [5].

Согласно изложенным выше идеям о слове, символе и значении как медиаторах-посредниках для превращения внешней идеальной формы нравственности во внутреннюю, индивидуальную, мы полагаем, что базисные этические понятия используются в качестве психологических орудий нравственного развития личности [1].

Таким образом, авторская концепция развития нравственной сферы личности в дошкольном возрасте разработана на основе культурно-исторической теории и концепций морального развития ребенка и базируется на системодеятельностном подходе.

С этих позиций нравственная сфера личности дошкольника рассматривается как интегральное единство и взаимодействие нравственного сознания, чувств, поведения, отношений и переживаний ребенка, динамика развития которого обусловлена характером ин-териоризации-экстериоризации базисных этических понятий.

Развитие нравственной сферы личности - про-

цесс приобретения ребенком нравственного опыта через освоение заданных обществом нравственных образцов, вырабатываемых на основе базисных этических понятий.

К психологическим механизмам развития нравственной сферы личности можно отнести следующие: механизм подражания - имитации; механизм идентификации; механизм интериоризации - эстериоризации; механизм внутренней (самооценка) и внешней (оценки окружающих) оценки.

А.В.Запорожец назвал подражание одним из наиболее генетически ранних путей усвоения ребенком общественно сложившихся форм поведения. Имитация по своей сути является механизмом построения ориентировочного образа и понимается исследователями как основной источник новых актов поведения и эффективной стратегии научения.

Подражание и имитация выполняют свою функцию научения через построение исходного ориентировочного образа. Это такая форма поведения, которая находится в непрерывном изменении и вносит важный вклад в формирование нравственной сферы личности ребенка, помогая ему в освоении норм социальной жизни. В дошкольном возрасте содержание подражания представляет собой обобщенную модель поведения взрослого [7].

Э. Эриксон, рассматривая развитие идентичности, считал, что в раннем детстве действуют механизмы инт-роекции и проекции, готовя основу для будущих идентификаций; а в детстве - идентификация со значимыми людьми [12].

А.А. Бодалев отмечает, что «образы восприятия людей, понятия о личности каждого из них, участвуя в регуляции действий познающего субъекта выполняют роль фактора, который обусловливает выработку у него определенных форм поведения по отношению к другим людям» [3].

Исследования Л. И. Божович констатируют, что нравственное развитие можно рассматривать как результат интериоризации заданных внешне форм мышления и поведения и превращения их во внутренние психические процессы [4].

Интериоризация - своеобразная переориентировка поведения ребенка-дошкольника «извне-вовнутрь», когда он начинает руководствоваться в своем поведении не только перспективой получения похвалы или наказания. Внутри личности формируется «инстанция», которая начинает «требовать» то, что раньше требовалось извне.

С другой стороны, усвоенные нравственные понятия, нормы и образцы закрепляются в нравственном опыте, переносятся на все новые и новые нравственные ситуации и в конечном счете начинают определять направленность поведения и отношений.

Механизм экстериоризации позволяет включать внутренние стимулы и мотиваторы нравственного поведения, нравственные оценки, чувства и переживания в процесс нравственного развития. Важными факторами формирования жизненного опыта ребенка выступают три объекта оценивания - личность (самооценка), другие люди (сравнительная оценка,) и собственная деятельность (поступки и последствия).

Механизмы внутренней и внешней оценки содействуют процессам подражания-имитации-идентификации, стимулируют нравственное поведение дошкольника.

Можно выделить ряд психолого-педагогических условий развития нравственной сферы личности.

Первая группа условий связана с нравственным потенциалом окружающей социальной микросреды воспи-

тательного микросоциума (родители и дошкольные педагоги). Нравственный потенциал среды имеет следующие проявления:

нравственная культура педагогов и родителей дошкольников;

наличие в ней нравственных образцов отношений, социальная ситуация развития;

наличие в ней моделей нравственных отношений (семья, группа детского сада);

разработанность и представленность детям нравственных норм, правил и требований.

Взрослые являются посредниками между ребенком и социальной микросредой. В культурно-исторической парадигме среда выступает в качестве источника развития высших психических функций. Отношение к среде меняется с возрастом, а следовательно, становится иной и роль среды в развитии. Ее влияние определяется ключевыми переживаниями ребенка.

На протяжении дошкольного возраста влияние взрослого остаётся решающим фактором развития ребёнка, но форма руководства его жизнью меняется. Взрослые знакомят ребёнка с правилами поведения, в которых закреплены нормы гуманности, доступные ему.

Нравственные нормы и правила организуют повседневное поведение детей и обеспечивают упражнение в положительных поступках. Сущность положительного отношения ребенка к взрослому выражается в проявлении совокупности нравственных качеств: симпатии, уважения, послушания, почтения.

В ходе естественной социализации в семье ребенок овладевает нравственными нормами и ценностями, правилами и образцами поведения, обретает тот или иной нравственный опыт.

От мировоззренческих установок и нравственно-оценочных критериев, принятых в семье, зависит то, какие нравственные нормативы она выбирает, какие усиливает, какие ослабляет, осуществляя моральный выбор. В семье формируются нравственные привычки, проявляются и закрепляются первые нравственные чувства и переживания.

Воспитатель детского сада не просто партнёр, а тот, кто задаёт зону ближайшего и более отдалённого нравственного развития для ребёнка. Главной функцией дошкольной группы является формирование модели нравственных отношений, с которой дети войдут в личную жизнь, которая позволит с меньшими потерями включиться в процесс социального становления. Взрослые, а также сверстники, пользующиеся авторитетом в группе, их поступки, взаимоотношения служат для дошкольника образцами для подражания и имитации.

Перечисленные выше три группы психолого-педагогических условий формирования нравственной сферы личности дошкольника можно представить в виде внешних и внутренних условий.

Итак, нравственная культура воспитательного микросоциума, образцы и модели нравственного поведения и отношений, которые окружают дошкольника, являются важнейшими условиями развития нравственности ребенка.

Наконец, решающим условием можно считать разработанность и представленность детям нравственных норм, правил и требований. Ребенок может лишь на конкретных примерах постигать сущность абстрактных категорий, если при этом взрослые будут обращать внимание на его мысли, чувства, переживания и реальные поступки и отношения. Требования, нормы отношений и поведения не должны носить случайный и непоследовательный характер.

Вторая группа условий развития нравственной сфе-

ры личности дошкольника, связанных с активностью ребенка в освоении нравственного опыта, имеет следующие проявления:

активное освоение нравственных знаний на основе базисных этических понятий;

активная имитация нравственных эталонов в поведении;

активное подражание нравственным образцам в отношениях;

активная идентификация с носителями нравственных ценностей в ближайшем окружении;

моральный выбор ребёнка на основе принятия нравственных ценностей, норм, правил и требований;

моральные переживания ребёнка в процессе решения моральных дилемм.

Определённые положения общественной морали, по мнению РХ. Шакурова, должны быть не только понятными, освоенными, принятыми, но и стать достоянием внутренней жизни. Наличие личностного, глубоко заинтересованного отношения к нравственному знанию, когда оно становится внутренним приобретением, является одним из важнейших условий превращения нравственных знаний в убеждения, а нравственных стимулов - в мотивы.

Активность ребенка проявляется во все более усложняющихся формах: от простого подражания-имитации до осознанного морального выбора и моральных переживаний. При этом включаются адекватные данной форме психологические механизмы [13].

Следовательно, развитие активности и самостоятельности ребенка в освоении нравственного опыта, прежде всего, проявляется в его способности активно усваивать этические знания, подражать нравственным образцам, имитировать нравственные эталоны, а главное - совершать моральный выбор и переживать его позитивно. Такой опыт пробуждает позитивную внутреннюю мотивацию к повторению нравственных поступков.

Третья группа условий «Психолого-педагогическое сопровождение развития нравственной сферы личности дошкольника» включает различные аспекты сопровождения:

выявление психологических механизмов становления и развития нравственной сферы личности дошкольника;

разработка модели процесса развития нравственной сферы личности дошкольника на основе базисных этических понятий;

разработка технологий развития когнитивного, аффективного и поведенческого компонентов нравственной сферы личности дошкольника;

разработка критериев нравственной сферы личности дошкольника;

подготовка воспитателей ДОУ к работе по развитию нравственной сферы личности дошкольника;

повышение нравственной культуры педагогов и родителей дошкольников.

Внешними условиями являются нравственный потенциал социальной микросреды и воспитательного микросоциума и психолого-педагогическое сопровождение развития нравственной сферы личности дошкольника, а внутренними - активность, мотивация и модальность переживаний ребенка в ходе освоения нравственного опыта, в ситуациях морального выбора, при решении моральных дилемм, которые позволяют ему совершать моральный выбор, корректировать свои поступки и отношения.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Аболин Л.М., Валиахметов Х.Х. Духовно-нравственное

развитие личности в событийной деятельности.- Казань: Изд-во «Карпол», 2002.-230 с.

2. Аристотель. О душе. - СПб.: Питер, 2002. - 220с.

3. Бодалев А.А. О взаимосвязи и отношениях // Вопросы психологии. - 1994. - №1. - С. 122-127.

4. Божович Л.И. Проблемы формирования личности.- М., Воронеж,1997. -349 с.

5. Выготский Л. С. Развитие высших психических функций: Из неопубликованных трудов. - М.: АПН, 1960. - 500.

6. Журавлев А.Л. Некоторые тенденции развития психологических исследований в ИПРАН // Материалы итоговой научной конференции Института психологии РАН (1-2 февраля 2006 г.). - М.: Изд-во Института психологии РАН, 2006. - С.202-204.

7. Запорожец А.В. Избранные психологические труды: В 2 т. Т.1. Психическое развитие ребёнка / Под ред. В.В. Давыдова, В.П. Зинченко.- М.: Педагогика, 1986. - 318 с.

8. Зинченко В.П. Человек развивающийся // Очерки российской психологии. - М., 1994. - 304 с.

9. История этических учений / Под ред. А.А. Гуссейнова. -М.: Гардарики, 2003.- 911 с.

10. Петровский В.А. Личность в психологии: парадигма.-Ростов- н/Д., 1996. - 509 с.

11. Эриксон Э.Г. Детство и общество. - СПб., 1996. - 592 с.

12. Шакуров Р.Х. Теоретические проблемы исследования ценностей // Профессиональное образование. - 1998. - № 1.-С. 3-18.

Р.В. Овчарова, В.К. Христофорова Курганский государственный университет, г. Курган, Россия

ИССЛЕДОВАНИЕ НРАВСТВЕННОГО САМОСОЗНАНИЯ СОЦИАЛЬНО И ПЕДАГОГИЧЕСКИ ЗАПУЩЕННЫХ ПОДРОСТКОВ

Аннотация: Социально-педагогическая запущенность обусловливает снижение уровня развития субъектных свойств личности подростка, что формирует их объектную позицию в жизни. В свою очередь данная личностная позиция влияет на нравственное самосознание и поведение запущенных подростков. У них более выражены отклонения в нравственном самосознании и поведении.

Ключевые слова: нравственное самосознание, социально-педагогическая запущенность, подростковый возраст.

R.V. Ovcharova, V.K. Khristoforova Kurgan State University, Kurgan, Russia

STUDY OF MORAL SELF-CONSCIOUSNESS OF SOCIALLY AND EDUCATIONALLY NEGLECTED TEENAGERS

Abstract: Social and educational neglect causes a decrease in the level of development of subjective properties of the teenage person which establish their objective position in life. In its turn, such a personal position influences the moral self-consciousness and behavior of neglected teenagers. They exhibit more distinctive deviations in their moral self-consciousness and behavior.

Keywords: moral self-consciousness, social and educational neglect, teenage age.

Актуальность исследования. Развитие личности подростка, формирование его нравственного самосознания опосредуются кризисом духовности и нравственности в современном обществе. В этих условиях на пути нравственного становления личности подростка встре-