Адекватность целей и методов обучения в педагогических системах

ТРИ «М»: МЕТОДОЛОГИЯ — МЕТОДИКА

УДК 37.022

Адекватность целей и методов обучения в педагогических системах

В статье рассматривается необходимость установления отношений адекватности между целями педагогической деятельности и методами их достижения. Предлагается механизм для установления адекватности в конкретной педагогической системе.

Ключевые слова: педагогическая система, цели и методы педагогической деятельности, адекватность.

Каждый человек, который ставит перед собой новую, нестандартную задачу, непременно сталкивается с проблемой нахождения путей ее решения. Не является исключением и учитель, который в ходе целостного образовательного процесса для каждой вновь возникающей педагогической ситуации — а в этой сфере они очень вариативны — должен найти наиболее успешные для ее разрешения методы обучения.

В нашей статье мы попытались на примерах великих учителей человечества показать, что ключ к успеху — это в первую очередь установление адекватности (соответствия) дидактического потенциала избранных методов обучения смыслу и уровню сложности поставленных педагогических целей.

Прежде чем приступить к анализу предшествующего опыта, следует уточнить тот смысл, который вкладывается в используемые нами понятия, разработать научно обоснованный механизм для проведения подобного анализа.

Под педагогической системой, равно как и под системой вообще, понимается множество элементов, находящихся в отношениях и связях друг с другом, образующих определенную целостность, единство. Так, например, на рисунке 1 представлен вариант структурно-функциональной схемы педагогической системы вуза, в состав которой входят четыре взаимосвязанных элемента: цели (желательные результаты) образовательного процесса, его содержание, субъекты образовательного процесса, образовательные технологии.

© Красникова Е.Ю., Татур Ю.Г., 2015

МЕТОД

Е.Ю. Красникова

Ю.Г. Татур

117

Адекватность целей и методов обучения в педагогических системах

Рис. 1. Структурно-функциональная схема педагогической системы вуза

Термин «цель» понимается нами как «предвосхищенный в мышлении желательный результат человеческой деятельности». Цели, совместно с конкретным содержанием образовательного процесса, формируют педагогическую задачу (или совокупность задач). Основными источниками целей в педагогической системе являются субъекты образовательного процесса: учащийся и учитель.

Очень важно, чтобы цели и задачи описывались настолько определенно, чтобы не вызывать различных толкований, и позволяли осуществлять объективную диагностику их достижения.

Выполнить это условие помогает наличие таксономии учебных целей в порядке их нарастающей сложности (например, шестиступенчатая таксономия педагогических целей Б. Блюма, шестиуровневая система владения русским языком повседневного общения и др.).

В таблице 1 приведены четыре уровня усвоения учебного материала (области достижимых результатов), предложенные В.П. Беспалько [1, с. 36]. Именно на содержание этой таблицы мы будем опираться при оценке сложности педагогических целей.

118

Адекватность целей и методов обучения в педагогических системах

Таблица 1

Уровни усвоения учебного материала

I уровень Узнавание объектов, свойств, процессов при повторном восприятии ранее усвоенной информации о них или выполнение действий с ними. Деятельность по внешне заданному алгоритмическому описанию

II уровень Самостоятельное воспроизведение по памяти и применение информации о ранее усвоенной ориентировочной основе выполнения типового действия

III уровень Способность добывать субъективно новую информацию (новую только для себя) в ходе самостоятельной трансформации известной ориентировочной основы типового действия и построения субъективно новой ооД выполнение нетипового действия

IV уровень Способность получать объективно новую информацию в данной области знания или общественной практики. Самостоятельное конструирование объективно новой ориентировочной основы действий

Метод обучения, по существу, является нормативной моделью (проектом) педагогической ситуации и, так же как образовательная технология (проект целостного образовательного процесса, например урока или предмета в целом), представляет собой упорядоченную последовательность совместных действий субъектов процесса воспитания и обучения, которая обеспечивает достижение конечных результатов в заданных условиях.

Заметим, что метод, с одной стороны, это метод учения, а с другой — метод преподавания.

Из множества имеющихся подходов к классификации методов обучения мы будем ориентироваться на классификацию, основанную на характеристиках целенаправленных действий основных субъектов образовательного процесса. Данная классификация предложена академиками РАН И.Я. Лернером и М.Н. Скаткиным и представлена в таблице 2 (приводится по [8]).

Таблица 2

Методы обучения и характер деятельности учителя и ученика

Метод обучения Деятельность учителя Деятельность ученика

1 2 3

Информаци- онно-рецеп- тивный Предъявление информации. организация деятельности ученика Восприятие знаний. Запоминание

119

Адекватность целей и методов обучения в педагогических системах

Окончание таблицы

1 2 3

Репродук- тивный Составление и предъявление задания на воспроизведение знаний и способов умственной и практической деятельности. руководство и контроль за выполнением Актуализация знаний. Воспроизведение знаний и способов действий по образцам, показанным другими

Проблемного изложения Постановка проблемы и раскрытие доказательного пути ее решения Восприятие знаний и осознание проблемы. Внимание к последовательности и контролю над степенью убедительности решения проблемы. Мысленное прогнозирование очередных шагов логики решения. Запоминание

Эвристичес- кий Постановка проблем. Составление и предъявление заданий на выполнение отдельных этапов решения познавательных и практических проблемных задач. Планирование шагов решения. руководство деятельностью учащихся (корректировка и создание проблемных ситуаций) Восприятие заданий, составляющих часть задачи. осмысление ее условий. Актуализация знаний о путях решения сходных задач. Самостоятельное решение части задачи. Самоконтроль в процессе решения и проверка его результатов. Преобладание непроизвольного запоминания материала, связанного с заданием. Воспроизведение хода решения и его самостоятельная мотивировка

Исследова- тельский Составление и предъявление проблемных задач для поиска решений. Контроль за ходом решения задач Восприятие проблемы или самостоятельное усмотрение проблемы. осмысление условий задачи. Планирование способов исследования на каждом этапе. Самоконтроль в процессе исследования и его завершения. Преобладание непроизвольного запоминания. Воспроизведение хода исследования, мотивировка его результатов

Безусловно, все названные методы обучения обладают воспитательным потенциалом. Он многократно увеличивается, если образовательный процесс организует и ведет с позиций педагогики сотрудничества высоконравственный, духовно богатый человек.

Нам предстоит показать, что в зависимости от уровня планируемых результатов более эффективным в данной педагогической ситуации может оказаться один из методов или их сочетание в образовательной технологии.

Заметим, что обе представленные таблицы характеризуют учебную (дидактическую) деятельность учащегося и не затрагивают таких категорий, как смыслы, идеи, нравственность, так как исходят из классической (от Я.А. Коменского) предметной парадигмы образования, где данные категории не классифицируются.

120

Адекватность целей и методов обучения в педагогических системах

Разработанная доктором философских наук, профессором В.С. Месь-ковым постнеклассическая модель образовательного процесса (ПНК МОП) не отрицает предыдущие модели образовательных процессов, указывая пределы их эффективной применимости. Модель связывает семь основных образовательных парадигм: от научения подражанием до сотворчества на уровне идей. При этом само образование рассматривается автором «как особая трансформирующая среда, которая служит “культурным коконом” для рождающегося в “муках” самотрансценденции субъекта креативной, когнитивной и духовной деятельности» [6, с. 52]. В работе содержится таблица описания данной модели (таблица 3), в которой для каждого из семи уровней образовательной парадигмы указаны области достижимых результатов. При этом уровни модели интерпретируются как совместные циклы трансформации акторов (субъектов образования), в результате которых становится возможным их продвижение по «жизненному пути». С учетом сказанного, мы будем в дальнейшем использовать содержание, отраженное во всех трех таблицах, в целях достижения результатов нашего анализа.

Таблица 3

Описание модели ПНК МОП

Образовательные парадигмы Роли акторов «Учитель», «Ученик» область достижимых в данной парадигме результатов Параметры совместной образовательной среды Характер отношений между акторами

Парадигма уровня 1 Провод- ник Ведомый «Делай как я» ощущения, пробы и ошибки Моносвязь от «Учителя» к «Ученику»

Парадигма уровня 2 Учитель обучае- мый Навыки Восприятия, образцы

Парадигма уровня 3 Настав- ник Учащийся Умения Представления, образы

Парадигма уровня 4 Провод- ник осведом- ленный Сведения готовность, стандарты Пара

Парадигма уровня 5 Учитель Ученик Знания Мотивация (внутренняя компетенция) Совместная трансформация

Парадигма уровня 6 Мысли- тель Сведу- щий Смыслы размышления, компетенции предметные

Парадигма уровня 7 Творец Творец Идеи Сотворчество, компетенции когнитивные

121

Адекватность целей и методов обучения в педагогических системах

Оценивать дидактические потенциальные возможности той или иной группы методов возможно лишь с психологических позиций, обосновывающих механизм самого процесса познания. Психологическая наука утверждает, что содержание образования усваивается не путем передачи информации человеку, а в процессе его собственной активной, направленной деятельности (создатель этого деятельностного подхода — А.Н. Леонтьев). В рамках этого подхода П.Я. Гальпериным и его учениками была создана теория планомерного (поэтапного) формирования умственных действий, понятий, образов (ПФУД).

Первый этап предваряет включение собственно механизма усвоения, подготавливает его запуск. Главная цель этапа — вызвать мотивацию к овладению соответствующими действиями. Только наличие у человека мотивации превращает его действия в осознанную деятельность.

На втором этапе происходит общее знакомство с учебным материалом, подлежащим освоению, а также с ориентировочной основой будущей деятельности (ООД). Главным результатом этого этапа является понимание учащимся своей учебной задачи.

Третий этап характеризуется тем, что учащийся манипулирует (соответственно инструкции) реальными материальными объектами или явлениями (в случае их отсутствия позволяется заменять их моделями, макетами, изображениями). Главная задача на этом этапе — гарантировать усвоение действий.

Речевые действия (четвертый и пятый этапы) — это проговаривание по памяти сначала громко, а потом «про себя» всех тех действий и правил, которые только что выполнялись на предыдущем этапе. Назначение речевых действий — обеспечить резкое возрастание меры обобщения действий благодаря замене конкретных объектов на словесные описания.

Шестой этап связан с выполнением действий в умственном плане.

Центральным звеном формирования умственных действий является осознание ориентировочной основы деятельности. Выделяются три модели реализации ПФУД. Учащемуся предлагается:

— неполная ООД (какое-то звено или звенья логической цепи (алгоритма решения) учитель преднамеренно не сообщил учащемуся);

— полная ООД;

— ООД, представленная в обобщенном виде (ООД для конкретной задачи, используя общий алгоритм поиска, должен сконструировать, создать сам учащийся).

Рассмотренная концепция, как и сам деятельностный подход, не учитывает принципиальную несводимость личностного начала в человеке к деятельностному. Это определяет наличие факторов, ограничивающих, в отдельных случаях, применение концепции ПФУД:

— не любое содержание поддается превращению в материальные действия, что делает порой невозможным или крайне затруднительным осу-

122

Адекватность целей и методов обучения в педагогических системах

ществление ключевого третьего этапа формирования умственных действий;

— социально-личностные качества учащегося не могут быть сведены даже к превосходно сформированной системе его умственных действий;

— являясь примером жесткой алгоритмизации действий, она плохо подходит для формирования творческого мышления с его нередкой алогичностью, актами озарения и т.п.

В постнеклассической модели образования сказанное означает, что концепция ПФУД хорошо работает в условиях моносвязи, но встречает серьезные трудности, когда связи обоих акторов становятся взаимными (от шестой парадигмы до девятой).

Поскольку информационно-рецептивный метод (его еще называют иллюстративно-объяснительным) не предполагает каких-либо действий с материализованными объектами или их моделями, он не может обеспечить учащемуся овладения умениями, то есть выхода на второй (см. таблица 1) уровень усвоения. Следовательно, для продвижения вверх учащийся должен направить свою деятельность на материализацию полученных знаний, их практическое закрепление, а учитель — на контроль правильности проводимых ими действий. Таким образом, включение в учебный процесс репродуктивных методов становится необходимым (парадигма уровня 3 согласно ПНК МОП).

В свою очередь, самое успешное обучение действиям по заданным образцам (полной ООД) не гарантирует учащемуся способность успешно выполнять нетиповые действия. Характер отношений между акторами не меняет выполнение учащимся типовых домашних заданий (так называемой «самостоятельной работы»). Самостоятельной, по утверждениям психологов, она не является, так как выполняемые действия мотивированы не самим учащимся, а учителем. Это фактически те же репродуктивные действия по образцам, с отложенной проверкой качества их исполнения. Моносвязь в паре учитель — ученик не нарушается, лишь нить, которая связывает акторов, удлиняется.

Однако если учащемуся на втором этапе была предъявлена неполная ООД для данного класса задач, то в ходе предметной деятельности на следующем этапе он столкнется с необходимостью самостоятельно установить недостающие звенья ООД. Только в этом случае он сможет, пусть и с помощью учителя, решить новую для него задачу (породить субъективно новое знание), то есть достичь третьего уровня усвоения учебного материала. В таблице 2 подобные действия учителя характеризуют проблемные и эвристические методы.

В случаях, когда функционирование педагогической системы предполагает, что путем совместной трансформации ученик и учитель получают объективно новые знания, выдвигают оригинальные идеи (парадигма уровня 7 согласно ПНК МОП), необходимо в процессе их взаимосодей-

123

Адекватность целей и методов обучения в педагогических системах

ствия применять исследовательские методы. Психологическая наука и педагогическая практика свидетельствуют, что научить творчеству нельзя, но с помощью специальных методов можно создать условия для творческого, исследовательского процесса. Подобных методов и алгоритмов В.В. Попов приводит более восьми десятков [6, с. 313—319].

Используя предложенный механизм установления адекватности целей и методов в педагогических системах, рассмотрим с этих позиций просветительскую деятельность великих учителей человечества — Сократа и Иисуса Христа.

* * *

Великий древнегреческий философ Сократ (470—399 гг. до н.э.) никогда не излагал свои мысли письменно, и все, что мы знаем о нем, — это воспоминания его учеников и, главным образом, «Диалоги» Платона.

Школой (как местом, где проходит учение) для Сократа выступал весь город Афины, а любой его житель мог быть его учеником. Сам Сократ не считал людей, беседовавших с ним, своими учениками. Ведь он не ставил перед собой цель систематического изложения определенной науки или учения. Его школа не была школой памяти, а скорее школой ума. Смысл своих диалогов Сократ видел в побуждении своих собеседников к исследованию различных проблем, и в первую очередь к самопознанию самих себя. Для Сократа «жизнь человека, лишенная исследования этических и других подобных вопросов, не стоит того, чтобы прожить ее» [7].

Как свидетельствует Платон, «...дельфийское “познай самого себя” было для Сократа предназначением души, руководящим началом в человеке» [7]. Заботиться о душе для Сократа означало открыть ей путь к познанию истины. Становится ясным, что имел в виду великий философ, когда говорил о своей просветительской деятельности: «Ведь я только и делаю, что хожу и убеждаю каждого из вас, и молодого, и старого, заботиться прежде и сильнее всего не о теле и не о деньгах, но о душе, чтобы она была как можно лучше» [7].

Таким образом, Сократ ставил перед учениками цели овладения критическим анализом, формирования способности получать новые знания, которые, согласно таблице 1, соотносятся с усвоением материала на третьем — четвертом уровнях.

Другими словами, перед нами пример не последовательного восхождения человека по уровням обученности, компетентности, а скачка через две ступени лестницы восходящей сложности, актом непосредственного формирования критического мышления. Стоит задуматься над тем, что Сократа, по-видимому, мало интересовал при этом интеллектуальный и образовательный уровень собеседника, как и конкретная тема беседы.

Кстати, современные психологи подтверждают, что высокий показатель интеллекта конкретного человека не гарантирует ему успехов в творческой деятельности. Ребенок, по их мнению, самый активный творец. От

124

Адекватность целей и методов обучения в педагогических системах

себя добавим — пока эта способность не увянет под грузом выученных правил, алгоритмов, законов и т. п.

Рассмотрим далее методы, применяемые философом для решения этой сложнейшей педагогической задачи. Как отмечал Гегель, считавший Сократа одним из отцов диалектики, его основными методами были ирония и майевтика.

На основе иронической логики Сократ разрушал стереотипы, приводил собеседников в замешательство тем, что обнаруживал их невежество в вопросах, в которых они считали себя компетентными. Подробно и образно, раскрывает данный метод Б.М. Бим-Бад. Он пишет, что Сократ «сравнивал себя с оводом, побуждающим сонного к бдению, пробуждающим мысль. Овод-Сократ “кусал” уверенного в своем знании человека, маскируясь под наивного невежду (сократовская ирония), обнаруживая противоречия в представлениях, понятиях и рассуждениях собеседника-ученика. Иначе этот первоначальный этап обучения называется еще “ударом ската”. Его цель — подвести обучаемого к осознанию неясности, неточности, недостаточности его мнения...» [4].

Но, как свидетельствует Платон, Сократ не оставлял собеседника в таком затрудненном положении, а старался помочь выйти из него. Сократ использовал для этого метод майевтики (майевтика с греч. — повивальное искусство, родовспоможение). Вот как о своих дальнейших действиях высказывался сам Сократ: «Теперь мое повивальное искусство, во всем похоже на акушерское, отличаясь от него лишь тем, что я принимаю роды у мужей, а не у жен, роды души, а не тела. Мое главное умение состоит в правильном распознании и отделении рождающихся фантазмов и лживостей в молодых душах от вещей живых, здоровых и реальных. И ясно, что от меня они не получили ничего и лишь у себя самих нашли нечто замечательное, что и произвели, но и помог им в этом деле я. Награжден — я и Бог» [7]. Сам Сократ никогда не отделял друг от друга эти два метода и мы, в дальнейшем, будем рассматривать их в диалектическом единстве как метод эвристического диалога.

Очевидно, что метод эвристического диалога Сократа позволял ему, как следует из наших оценок потенциала эвристических методов, формировать у учеников способность к критическому мышлению, самостоятельному поиску решения «проблемных ситуаций».

Таким образом, мы установили наличие отношений адекватности между целями и методами их достижения в «педагогической системе» Сократа.

Его метод вести диалог с учениками пережил тысячелетия. Оценивая методику Сократа, Б.М. Бим-Бад пишет: «Сократ изобрел лучший из известнейших до сего дня способов развивающего обучения...» [4]. И совершено естественно, что в современной монографии по креативной педагогике «эвристический диалог» Сократа под номером 82 включен в перечень эвристических методов, методик и алгоритмов [5, с. 319].

125

Адекватность целей и методов обучения в педагогических системах

* * *

Иисус Христос, Сын Божий, Свою мученическую смерть на кресте принял во искупление грехов человеческих для спасения их душ. Такова, согласно христианскому учению, была Его миссия, определенная Богом Отцом. Что касается Его деятельности как Учителя, то мы в своей работе будем опираться на описание земной жизни и деятельности Иисуса, оставленное Его учениками-евангелистами.

Иисус как Учитель, во-первых, стремился раскрыть людям сущность Своего учения, которое идет от Бога, помочь им хорошо понять, «уразуметь» его смысл, поверить в его святость, истинность, всемогущую силу. «Я есмь истина, путь и жизнь».

Для достижения желаемых результатов (поставленной цели) Иисус использует разнообразные методы и средства, которые характерны для обучения и воспитания. Перечислим некоторые из них: проповедь в Галилее, Нагорная проповедь и др., изложение отдельных учений: учение о милостыне, учение о свете и др., многочисленные пояснения: о молитве, о посте, о сокровище и др., поучения, наставления, наказы.

Важнейшее место в Своей «технологии обучения» Иисус отводил притчам-аллегориям, особенно в случаях, когда Его слушало множество простого народа. Отвечая Своим ученикам, почему Он так поступает, Иисус говорит: «Вам дано знать тайны Царствия Небесного, а им не дано... ибо огрубело сердце людей сих и ушами с трудом слышат, и глаза свои сомкнули, да не увидят глазами и не услышат ушами, и не уразумеют сердцем, и да не обратятся, чтобы Я исцелил их» [3, 13: 11, 15].

Как правило, за текстом притчи следует разъяснение Иисусом ее смысла. Причем для раскрытия сути наиболее важных для христианского учения понятий Иисус использует не одну, а несколько притч, добиваясь необходимого усвоения сказанного. Так, понятие «Царство Небесное» Иисус разъясняет неоднократно, в каждом случае приводя новую притчу, раскрывающую сущность этого понятия с разных сторон. Например, в одной из притч Царство Небесное сравнивается с горчичным зерном, «которое, хотя меньше всех семян, но, когда вырастет, бывает больше всех злаков и становится деревом, так что прилетают птицы небесные и укрываются в ветвях его...», в другой оно подобно сокровищу, «...скрытому на поле, которое найдя, человек утаил, и от радости о нем идет и продает все, что имел, и покупает поле то», в третьей — Царство Небесное подобно неводу, «...закинутому в море и захватившему рыб всякого рода» ([3, 13: 31, 44; 2, 13: 19].

Интересно отметить, что использование Иисусом притч-аллегорий можно рассматривать как замену абстрактного, идеального образа на материализованный, позволяющий слушателям как бы выполнять виртуальные действия с хорошо им знакомыми объектами. Таким способом Иисус фактически преодолевает трудности в организации важнейшего, третьего (по П.Я. Гальперину) этапа усвоения знаний — этапа действий с материа-

126

Адекватность целей и методов обучения в педагогических системах

лизованными объектами или их моделями. Прохождение этого этапа, согласно концепции ПФУД, есть гарантия усвоения соответствующих понятий, действий, образов.

Известно, что истинность любого учения проверяется практикой. Во всех современных образовательных учреждениях практика является неотъемлемой частью образовательных программ. Кроме того, в ходе учебного процесса теоретические положения проверяются на практических занятиях, в специальных учебных лабораториях кабинетах и т.п. Все подобные учебные действия носят репродуктивный характер, так как проводятся по заданным правилам и алгоритмам.

Иисус, доказывая истинность и могущество христианского учения, творит на глазах собравшихся чудеса: исцеляет от страшных болезней, возвращает зрение, слух, изгоняет бесов и даже воскрешает умерших. Он демонстрирует способность лечить на расстоянии, управлять стихиями, ходить по воде, насытить 5000 человек пятью хлебами и двумя рыбами [2; 3] и др.

Таким образом, мы можем прийти к выводу, что как сами методы, используемые Иисусом для просвещения собравшихся послушать Его людей, так и логическая последовательность их применения полностью адекватны первой поставленной задаче.

Однако Иисус ставил перед собой и другую стратегически важную цель — воспитать учеников, способных распространить христианство среди всех людей и народов. О первых Его учениках мы узнаем, читая Евангелие от Матфея, где сказано: «Проходя же близ моря Галилейского, Он увидел двух братьев, Симона, называемого Петром, и Андрея, брата его, закидывающих сети в море, ибо они были рыбаки.

И говорит им: идите за Мною, и сделаю вас ловцами человеков.

И они тотчас, оставивши сети, последовали за Ним» [3, 4: 18, 19, 20].

К первым 12 ученикам Иисуса вскоре присоединились, как свидетельствует евангелист Лука, еще многие: «После избрал Господь и других 70 учеников и послал их по два перед лицем Своим во всякий город и место, куда Сам хотел идти, и сказал им: жатвы много, а делателей мало» [2, 10: 1].

Однако для воспитания достойных учеников использованных ранее методов обучения было недостаточно. Иисус, как мы уже отмечали, тщательно отбирает Себе учеников, способных продолжить начатое Им дело. Они все время сопровождают Его, учатся «видеть» и «слышать», как все внимают наставлениям и поучениям, просят Учителя о разъяснениях непонятного им. Но самое важное, что Иисус «созвав же 12 (учеников), дал силу и власть над всеми бесами и врачевать от болезней и послал их проповедовать Царство Божие и исцелять больных» [2, 9: 1]. Евангелист Лука при этом свидетельствует, что «ученики вернулись из городов радостные, что бесы им повинуются “о имени Твоем”» [2, 10: 17].

Согласно ПНК МОП, описанные действия Учителя и учеников Его находятся в рамках парадигмы уровня 3, и мы можем констатировать —

127

Адекватность целей и методов обучения в педагогических системах

ученики способны выполнять репродуктивную деятельность. В этом уверен и Учитель. В последнем напутственном обращении к ученикам Иисус сказал: «Идите и научите все народы, крестя их во имя Отца и Сына и Святого Духа. Уча их соблюдать все, что Я повелел вам; и се, Я с вами все дни до скончания века. Аминь» [3, 28: 19, 20].

Итак, мы вновь убеждаемся в адекватности целей и методов их достижения в педагогической системе Иисуса Христа. Особо следует отметить, что Иисус очень успешно сочетал учение и воспитание. И главное, Сам Иисус являлся источником и носителем истинной духовности.

В математике известен метод доказательства «от противного». В нашем случае мы хотим на нескольких примерах показать, что неадекватность целей и методов в педагогической системе может негативно повлиять на качество конечных результатов ее функционирования.

Пример первый. Начиная с первых школ при монастырях, да и позже в специальных духовных учебных заведениях, хорошим учеником (выпускником) считался тот, кто наизусть знал все тексты Священного Писания, каноны проведения христианских обрядов и т.п. При таких педагогических целях в этих учебных заведениях должны были безраздельно господствовать репродуктивные методы обучения. Однако известно, что в духовных учебных заведениях, особенно высокого ранга, проводились диспуты. Учитель предлагал студентам «возражения» по прочитанному материалу и наблюдал за разворачивающейся дискуссией. Свое «возражение» мог высказать и каждый студент (парадигма уровня 7, согласно ПНК МОП). Очевидно, что такой метод можно отнести к продуктивным, а потенциал этой группы методов, как мы отмечали ранее, позволял развивать мышление учащегося, формировать его критический подход к преподанным истинам. Вместе с тем вопросы для диспута и характер его проведения, как правило, носили схоластический характер, и, следовательно, метод не «работал» в полную силу. Но однажды в 1517 году настоятель одного из монастырей в Германии — Мартин Лютер — вынес на диспут 95 возражений, отвергающих основные догматы католицизма. Предмет диспута был объявлен заранее на специальном огромном листе, что привлекло к участию в нем и простых горожан. И метод раскрыл себя полностью. Многие слушатели, говоря словами Сократа, «у себя самих нашли нечто замечательное, что и произвели...». Хорошо известно, что последователи Лютера произвели новое знание и новое здание — протестантскую церковь. Неадекватность целей и методов в педагогических системах католических школ сыграла злую шутку с их основателями.

Еще пример из современности. Согласно действующему федеральному закону «Об образовании в Российской Федерации» (п. 1 ст. 48), преподаватель обязан «развивать у обучающихся познавательную активность, самостоятельность, инициативу, творческие, способности...».

Вместе с тем во многих общеобразовательных школах при подготовке учащихся старших классов к сдаче ЕГЭ повсеместно используются репро-

128

Адекватность целей и методов обучения в педагогических системах

дуктивные методы, «натаскивание» школьников на решение типовых заданий. Естественно, что при таком подходе к обучению учащиеся не могут справиться с более сложными задачами, требующими для своего решения нестандартных действий, творческого подхода. Многие из них даже и не делают попытки их решить. Понятно, что даже третий, продуктивный уровень усвоения учебной программы многими учениками школ не достигается. Очевидная неадекватность примененных преподавателями методов обучения поставленным перед ними целям может отозваться для их воспитанников в их будущей деятельности отсутствием самостоятельности, стремления к инновациям, способности к созданию нового.

В заключение нашей статьи отметим, что, по нашему мнению, успех Сократа и Иисуса Христа в решении поставленных педагогических задач связан не только с адекватностью целей и методов их педагогических систем. Сократ и Иисус как учителя демонстрируют нам, что педагогические системы приобретают особую силу только тогда, когда «камень», на котором они построены, есть любовь к людям, забота о развитии их духовности и стремлении к благим поступкам.

«В каждом человеке солнце. Только дайте ему светить!»

Литература

1. Беспалько В. П., Татур Ю.Г. Системно-методическое обеспечение учебновоспитательного процесса: Учеб.-метод, пособие. М.: Высшая школа, 1989. 144 с.

2. Библия. Новый Завет. Евангелие от Луки.

3. Библия. Новый Завет. Евангелие от Матфея.

4. Бим-Бад Б.М. Сократ-педагог. [Электронный ресурс] URL: http:// www. bim-bad. ru / biblioteka/artide full.php?aid=208 (дата обращения: 12.11.14).

5. Креативная педагогика. Методология, теория, практика: Учебник / Под ред. В.Н. Попова, Ю.Г. Круглова. 3-е изд. М.: Бином, 2012. 319 с.

6. Меськов ВС., Мамченко А.А. Когнитивно-компетентностная парадигма образования // Школьная педагогика. 2011. № 3. С. 46—62.

7. Платон. Апология Сократа. [Электронный ресурс] URL:http://theosophy.ru/ lib/apologia.htm.

8. Сластенин В.А., Исаев ИФ, Шиянов Е.Н. Педагогика. М.: Издат. центр «Академия», 2002. 512 с.