Организация самостоятельной познавательной деятельности студентов в процессе обучения иностранному языку в неязыковом вузе

УДК 378.1

ОРГАНИЗАЦИЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СТУДЕНТОВ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ В НЕЯЗЫКОВОМ ВУЗЕ

А.А. Семёнов

Рассмотрены вопросы самостоятельной работы студентов при обучении иностранному языку, способствующей развитию у них умений учиться, узнавать новое, в том числе самостоятельно определять цели учения, искать необходимую информацию, приобретать новые знания и развивать новые личностные качества, а также самостоятельно контролировать ход учебной деятельности и оценивать ее результаты.

Ключевые слова: самостоятельная работа; самообразование; самоконтроль; учебно-познавательная деятельность; внешние и внутренние мотивы.

A.A. Semyonov. ORGANIZATION OF THE INDEPENDENT COGNITIVE ACTIVITY OF STUDENTS IN FOREIGN LANGUAGE LEARNING PROCESS IN NON-LANGUAGE HIGHER EDUCATION INSTITUTION

The question under consideration is self-study while learning foreign languages which develop the students learning skills, their ability to get new facts, to elicit necessary information, to acquire new knowledge and develop new personal qualities, as well as independently control their learning activity and evaluate the results.

Keywords: independent activity; self study; self control; cognitive activity; external and internal motivation.

Знание и владение иностранным языком выступает сегодня одной из базовых задач профессиональной подготовки в современном вузе. Сегодня курс иностранного языка является не просто учебной дисциплиной, а сферой личностного и профессионального роста будущего специалиста, в которой формируется его коммуникативная компетентность.

Формирование умений и навыков иноязычной речи, развитие речевой деятельности студентов представляется возможным путем вовлечения их в учебную самостоятельную деятельность. Самостоятельная работа студентов (СРС) становится не просто формой образовательного процесса, а фундаментом для формирования профессиональной самостоятельности студента. Нельзя не согласиться с В.И. Загвязинским, что именно СРС «формирует готовность к самообразованию, создает базу непрерывного образования» в условиях быстрого обновления знаний [1].

В трактовке понятия «самостоятельная работа студентов» до сих пор не выработано единого подхода. Ряд исследователей под самостоятельной работой понимают активную творческую работу студента, в основе которой лежит его умение самостоятельно мыслить, способность ориентироваться в новой ситуации, самому видеть проблемы, ставить новые задачи и находить подходы к их

решению, при этом функции преподавателя практически сводятся к нулю [5]. По мнению других ученых, самостоятельная работа - это организованная система обучения под руководством преподавателя, который выступает как организатор работы студентов и как консультант по их самообразованию, в данном случае студент выступает в роли объекта учебной деятельности [4]. Следующая точка зрения представляет собой разнообразие типов учебных, производственных и исследовательских заданий, выполняемых под руководством преподавателя с целью усвоения различных знаний, приобретения умений и навыков, опыта творческой деятельности и выработки систем поведения [6]. Нам близка точка зрения П.И. Пидкасистого, рассматривающего самостоятельную работу как средство обучения, которое: формирует у обучающегося необходимый объем и уровень знаний, умений и навыков для решения познавательных задач и служит соответственно продвижению от низших к высшим уровням мыслительной деятельности; вырабатывает у обучающегося психологическую установку на самостоятельное систематическое пополнение знаний и овладение умениями ориентироваться в потоке научной информации; служит важнейшим условием самоорганизации и самодисциплины студента в овладении

методами познавательной деятельности; является важнейшим средством педагогического руководства и управления самостоятельной познавательной деятельностью студента в процессе обучения [4].

Самостоятельная работа есть всегда внутренне мотивированная деятельность, выполнение которой, по мнению И.А. Зимней, требует достаточно высокого уровня самосознания, рефлексивности, самодисциплины, личной ответственности и приносит удовлетворение как процесс самосовершенствования и самопознания. Для самого студента самостоятельная работа, с точки зрения того же автора, - это внутренне мотивированная деятельность, предполагающая: осознание цели своей деятельности; принятие задачи, придание ей личностного смысла; подчинение выполнению этой задачи других интересов и форм своей занятости; самоорганизацию во времени и самоконтроль в выполнении [2].

Концепция самостоятельной работы студентов находится в стадии существенного переосмысления, изменились подходы к ее планированию, организации, методики отслеживания результатов, что во многом обусловлено введением новых образовательных стандартов и переходом на двухуровневую систему образования (бакалавриат - магистратура). Эти и ряд других нововведений предусматривают усиление роли самостоятельной работы студентов при освоении образовательных программ.

Следует отметить, что самостоятельная работа - не самоцель, а средство достижения глубоких и прочных знаний, инструмент формирования активности и самостоятельности.

Самостоятельная работа студентов является неотъемлемой составляющей образовательного процесса в вузе. Согласно требованиям ФГОС на внеаудиторную самостоятельную работу студента должно отводиться не менее половины учебного времени. Это колоссальный резерв, который необходимо использовать эффективно для достижения учебных целей по любой дисциплине. Но, к сожалению, как показывает практика, далеко не все студенты полноценно используют данное количество времени для своей самостоятельной работы по какой-либо конкретной учебной дисциплине.

Особенно значима проблема организации самостоятельной работы при изучении иностранного языка. Более того, в настоящий момент актуальна задача развития у большинства обучаемых коммуникативных языковых компе-

тенций, что требует изменения подхода к организации самостоятельной работы. Если проанализировать опыт обучения иностранным языкам в ведущих высших учебных заведениях как в России, так и за рубежом, то можно сделать вывод, что успех в овладении иностранными языками в большой степени зависит от сформированности самообразовательной компетентности студентов.

Согласно мнению многих исследователей (А.В. Барыбин, А.С. Елизаров, А.Р. Танеева, Э.А. Сарибекова и др.), самостоятельная работа содержит в себе потенциал для активизации внутренних познавательных мотивов студента к приобретению новых знаний и его стремлению к саморазвитию и самосовершенствованию [3]. Помимо того что самостоятельная работа активизирует работу студентов, она обладает еще одним важным достоинством - носит индивидуализированный характер. Каждый студент использует источник информации в зависимости от своих собственных потребностей и возможностей. Это свойство самостоятельной работы придает ей гибкий адаптивный характер, что значительно повышает ответственность каждого отдельного студента и, как следствие, его успеваемость.

Следует отметить, что самостоятельная работа протекает более успешно, если она носит непринужденный характер. Поэтому преподаватель должен создавать лишь основу для зарождения у студента потребности в ней. Также имеет смысл преподавателю создать такую ситуацию, при которой студент ощутил бы дефицит усвоенного материала, а затем указать ему конкретный источник информации для восполнения этого дефицита.

Успех от совместной деятельности преподавателя и студента также во многом зависит от выбора оптимальных форм и видов занятий для организации самостоятельной работы. При изучении иностранного языка организация самостоятельной работы должна представлять единство трех взаимосвязанных форм:

1. Аудиторная самостоятельная работа.

2. Внеаудиторная самостоятельная работа.

3. Творческая, в том числе научно-исследовательская работа.

Выбирая оптимальные формы организации самостоятельной работы, преподаватель должен стремиться обеспечить максимальную мотивацию студента, для этого необходимо точно определить объем задания и рассчитать оптимальное время на его выполнение с учетом индивидуальных возможностей каждого студента. Непосильный объем задания и чрез-

мерно завышенные требования резко снижают мотивацию обучения.

Методика преподавания иностранного языка неразрывно связана с проблемой планирования и организации самостоятельной работы студентов при обучении иностранному языку, в том числе и профессионально ориентированному. Практическое владение языком специальности предполагает также развитие умения самостоятельно работать со специальной литературой на иностранном языке с целью получения необходимой информации для решения личностно значимых и профессиональных задач.

Программа самостоятельной работы по овладению профессионально ориентированным иностранным языком призвана дополнять аудиторную работу студентов и решать следующие задачи:

1) совершенствование навыков и умений иноязычной коммуникации в социально-бытовой сфере и сфере профессионального общения, приобретенных в аудитории под руководством преподавателя;

2) приобретение новых знаний, умений и навыков, обеспечивающих возможность осуществления коммуникативных намерений на иностранном языке;

3) развитие умений исследовательской деятельности с использованием изучаемого языка;

4) развитие умений самостоятельной учебной работы.

Во избежание расхождения между учебными и реальными потребностями студентов в использовании иностранного языка для организации самостоятельной работы в программу рекомендуется включать проблемные задания, ориентированные на исследование определенной социальной, профессиональной или личностно значимой проблемы. Примером таких заданий могут служить задания проектной методики. Основные идеи данной методики разработали Дж. Дьюи и его ученик У. Килпатрик, считавшие, что обучение должно быть ориентировано на целесообразную деятельность обучающихся, связанную с личным интересом. Основной дидактической единицей учебного процесса, по их мнению, становится взятая из реальной жизни и личност-но значимая для обучающихся проблема. Студенты должны самостоятельно или совместными усилиями в группе ее разрешить, применив необходимый опыт подчас из разных областей науки, и получить реально ощутимый результат.

Следует отметить, что формирование зна-

ний и умений СРС по иностранному языку проходит более эффективно при использовании активных методов обучения, так как активное обучение предполагает использование такой системы методов, которая направлена не на изложение преподавателем готовых знаний, их запоминание и воспроизведение студентом, а на самостоятельное овладение студентами знаниями и умениями в процессе активной познавательной и практической деятельности. Чтобы сформировать такую коммуникативную компетентность вне языкового окружения, недостаточно насытить занятие по иностранному языку условно коммуникативными или коммуникативными упражнениями, которые позволяют решать коммуникативные задачи. Важно предоставить студентам возможность мыслить, решать какие-либо проблемы, которые порождают мысль, рассуждать над возможными путями решения этих проблем, с тем чтобы студенты акцентировали внимание на содержании своего высказывания, чтобы в центре внимания была мысль, а язык выступал в своей прямой функции формирования и формулирования этих мыслей. Среди таких активных методов обучения особое место занимает метод проектов.

Проектное задание непосредственно связывает процесс овладения определенным предметным знанием с реальным использованием этого знания. Это означает, что осваиваемые в учебном процессе знания, умения и навыки перестают быть безличными и разрозненными. При этом ориентация на использование иностранного языка в создании проекта как личностного образовательного продукта делает процесс овладения предметным знанием личностно значимым и личностно мотивированным. Метод проектов позволяет превратить занятия по иностранному языку в дискуссионные, исследовательские и творческие, на которых решаются действительно интересные, практически значимые и доступные студентам проблемы с учетом особенностей культуры страны и их будущей профессиональной деятельности.

В процессе разработки проектных заданий следует выделить следующие основные этапы деятельности преподавателя и студентов:

1. Подготовка к проекту.

2. Разработка проекта.

3. Реализация проекта.

4. Представление и обсуждение результатов проекта.

Основная часть работы над проектными заданиями проводится студентами само-

стоятельно, внеаудиторно. На занятиях при участии преподавателя проходят начальная и заключительная стадии проекта. На этапе подготовки к выполнению проектных заданий преподаватель предлагает студентам в скрытом виде проблему, которую нужно выявить и сформулировать. Задача преподавателя - раскрыть ситуацию таким образом, чтобы студенты как можно более самостоятельно отнеслись к ее решению. На этом этапе подбирается языковой и речевой материал для первичного ознакомления с темой проекта, организуется речевая профессионально ориентированная подготовка студентов. На организационно-подготовительном этапе происходит формирование групп.

На этапе разработки проектных заданий основное аудиторное время отводится на отработку речевых моделей, решение коммуникативных задач в речевых ситуациях, на совершенствование навыков диалогического и монологического общения, на решение познавательных задач.

Стадия реализации проекта предусматривает большой объем самостоятельной внеаудиторной деятельности студентов. Обучаемые работают с различными источниками информации: базовыми текстами, дополнительной литературой по проблематике вопроса, справочной литературой, собирают нужные сведения на сайтах Интернета.

На аудиторных занятиях студенты отчитываются о проделанной работе на каждом этапе проекта; отрабатывают и совершенствуют речевые навыки, необходимые для презентации результатов проектов; решают проблемы, возникавшие в процессе выполнения проектных заданий; получают необходимые консультации преподавателя. Роль преподавателя на основном этапе работы сводится к координации учебно-познавательной деятельности групп, установлению благоприятного психологического климата в мини-группах, что способствует повышению эффективности выполнения заданий и мотивации студентов.

Заключительный этап проектной деятельности должен ориентироваться на творческое применение студентами полученных знаний, навыков, умений. Он представляет собой презентацию, оценку и осмысление конечного результата проекта. Задача преподавателя заключается в организации обмена мнениями между участниками проекта, направленного на выявление сильных и слабых сторон проектных заданий. В целом роль преподавателя сводится к созданию условий, макси-

мально благоприятных для раскрытия и проявления творческого потенциала студентов, в координации работы, помощи в преодолении непредвиденных трудностей.

Применение проектной технологии обучения иностранным языкам дает возможность:

1) использования иностранного языка в контексте будущей профессиональной деятельности студентов;

2) проведения самостоятельного исследования средствами иностранного языка, что способствует более прочному усвоению знаний;

3) формирования иноязычной коммуникативной компетентности в ходе интегрированного развития всех видов речевой деятельности;

4) получения профессионально-значимого конечного продукта проекта, подготовка, оформление, презентация которого требует от студентов активного использования иностранного языка;

5) осознания значимости практического применения знаний по иностранному языку;

6) получения опыта общения на иностранном языке, который может быть применен в дальнейшей профессиональной деятельности.

Самостоятельная деятельность вырабатывает у студентов психологическую установку на систематическое пополнение своих знаний и является необходимым условием самоорганизации собственной учебной, а в дальнейшем и профессиональной, деятельности. Следовательно, необходимо придать личностный смысл получаемому образованию, стимулировать творческий потенциал студентов за счет усиления внутренней мотивации учения, развития навыков самоорганизации и самообразования. Исходя из вышесказанного, самостоятельную работу студентов вузов целесообразно рассматривать как один из видов учебно-познавательной деятельности, ориентированной на общеобразовательную и профессиональную подготовку под управлением преподавателя.

Список литературы

1. Загвязинский В.И. Теория обучения: Современная интерпретация: учеб. пособие для студентов вузов. М.: Академия, 2001. 192 с.

2. Захарова Е.В. Пути оптимизации самостоятельной работы студентов в вузе // Известия РГПУ им. А.И Герцена. Аспирантские тетради. 2007. № 3. С. 281-284.

3. Зимняя И.А. Педагогическая психология. М.: Логос, 2000. 183 с.

4. Пидкасистый П.И. Организация учебно-познавательной деятельности студентов. М.: Пед. общество России, 2004. 108 с.

5. Рубаник А., Большакова Г., Тельных Н. Самостоятельная работы студентов // Высшее образование в России. 2005. № 6. С. 120-124.

6. Сенашенко В., Жалнина Н. Самостоя-

тельная работа студентов: актуальные проблемы // Высшее образование в России. 2006. № 7. С. 103-114.

7. Федорова М., Якушкина Л. Модель организации внеаудиторной самостоятельной работы // Высшее образование в России. 2007. № 10. С. 88-90.

СЕМЁНОВ Анатолий Аркадьевич - кандидат педагогических наук, доцент кафедры гуманитарных наук и иностранных языков. Чебоксарский кооперативный институт (филиал) Российского университета кооперации. Россия. Чебоксары. E-mail: e.mihailova@rucoop.ru

SEMYONOV, Anatoly Arkadyevich - Candidate of Pedagogical Sciences, Associate Professor of the Department of Humanities and Foreign Languages. Cheboksary Cooperative Institute (branch) of the Russian University of Cooperation. Russia. Cheboksary. E-mail: e.mihailova@rucoop.ru