Интегративная основа качества процессов и результатов обучения студентов вуза

УДК 378

Л. А. Кульгина

ИНТЕГРАТИВНАЯ ОСНОВА КАЧЕСТВА ПРОЦЕССОВ И РЕЗУЛЬТАТОВ ОБУЧЕНИЯ СТУДЕНТОВ ВУЗА

Как известно, главной задачей модернизации российского образования является «обеспечение современного качества». Одним из аспектов актуальности проблем гарантии качества предоставляемых образовательных услуг, является их адаптация к сегодняшним тенденциям развития данной сферы в связи с вступлением России в общее Европейское образовательное пространство. Поэтому, функционирование системы качества образовательного учреждения (СК ОУ) в настоящее время входит в число показателей государственной аккредитации ОУ, определяющих его статус по типу и виду.

Однако, существуют различные мнения по поводу понятия качество образования среди специалистов в областях образования и менеджмента качества. Оно содержит в себе философский, педагогический, нормативно-правовой, метрический и другие аспекты. В. П. Беспалько,

В. С. Гершунский, В. И. Загвязинский и др. проблему качества образования трактуют в разрезах: определения самого понятия; разработки способов оценивания; факторов, обуславливающих высокое качество; запросов рыночной среды; механизмов управления и т. д. Авторы [16] (со ссылкой на М. М. Поташника и др.) отмечают, что «трудно и практически невозможно дать всестороннее и полное определение такого сложного неклассического понятия как «качество» применительно к деятельности образовательного учреждения вообще и к деятельности отдельного преподавателя в частности», и определяют его как «соответствие норме». И. М. Ильинский говорит об отсутствии четких критериев этого понятия и сотнях показателей [10, с. 47]. В [3] качество образования анализируется с точек зрения: личности, общества, государства (при этом образование выступает как ценность); потребителей и производителей (образование - услуга); образовательного учреждения (образование - цель). По [8] это соответствие деятельности ОУ установленным потребностям, целям, требованиям, нормам, и раскрывается в таких понятиях, как: качество преподавания (учебного процесса, педагогической деятельности), научно-педагогических кадров, образовательных программ, материально-технической базы, студентов, абитуриентов, управления образованием и других. А гарантии качества в образовании [8, с. 3] рассматриваются как все виды скоординированной деятельности по руководству и управлению ОУ применительно к качеству. Дж. Джуран из множества понятий качества выделил два, различающихся в наибольшей степени: как отличительные свойства продукции, отвечающие нуждам потребителя и, применимое в т. ч. к сфере образования, отсутствие неэффективности [1, с. 24]. Последнее нам кажется наиболее важным именно для

качества преподавания, т. к. обозначает деятельность, «лишенную недостатков», не требующую повторного выполнения работы (переучивания), обеспечиваемую всеми процессами (интегрируются усилия всех кафедр) и потребителями которой являются «все, кого она затрагивает как за пределами организации, так и внутри».

Большинство исследователей говорят не о качестве образования в общем, а принимают за объекты оценки качества условия, процессы и результаты (или, по материалам Минобразования России 2002 г., качество результата образовательного процесса и качество системы, его обеспечивающей [10, с. 50]). В [16, с. 7] подчеркивается, что в современных условиях мониторинг связан в большей степени с качеством условий и процессов (образовательных программ, УМО, профессорско-преподавательского состава и т. д.), так как конечный результат трудно измерим (ЗУНы важны, но не охватывают весь результат обучения), может обнаружиться позже (а не в момент измерения), может оказаться плохим (а его фиксация в этом случае запоздалой). Поэтому повлиять на результат можно лишь через повышение качества образовательного процесса и улучшение условий получения образования.

В своей работе мы не рассматриваем стратегию управления качеством ОУ, но считаем уместным упоминание о трех основных моделях, применяемых сегодня в вузах России и основанных: на оценочном методе деятельности вуза; на принципах Всеобщего управления качеством (Total Quality Management - TQM); на требованиях международных стандартов качества ISO 9000: 2000 [2; 18; 19]. В последних двух моделях акцент делается на процессы, на групповые действия (преподавателей, сотрудников) и т. д., то есть на системный, «процессный, гуманистический подход к менеджменту, разрушающий барьеры между подразделениями» [10, с. б7]. Процессный и системный подходы тесно связаны между собой и являются двумя из восьми известных принципов менеджмента качества (МК), заложенных в основу стандартов семейства ИСО 9000. Многие авторы рекомендуют все виды действий, совершаемых в вузе, рассматривать как процессы (совокупности взаимосвязанных и взаимодействующих видов деятельности и ресурсов, преобразующих «входы» в «выходы» и создающих ценность для потребителя). Но для того чтобы процессы в ОУ (в частности образовательные), часто идущие дискретно, разнонаправлено, работали на стратегическую цель - повышение качества, необходимо выстроить их в систему, выявить взаимозависимости, выбрать измерители для наиболее адекватной оценки их результатов.

Процессный подход (по О. В. Глудкину) ориентирован на межфункциональные процессы и горизонтальные связи в организации. Его достоинство - в управлении на стыках деятельности должностных лиц. В вузе профобразование является основным бизнес-процессом, и одновременно относится к межфункциональным процессам, т. к. качество подготовки специалиста - результат работы большого количества функциональ-

ных подразделений (кафедр). Причем за качество образовательного процесса должны отвечать все внутренние «поставщики-потребители» - кафедры, а не только выпускающая. Поэтому в вузе, прежде всего, и должен быть реализован процессный подход [10, с. 63-67]. Ведь «для того чтобы обеспечить высокое качество выхода, необходимо обеспечить высокое качество процесса и обязательно входа» [5, с. 41] на каждом этапе. Е. Ж. Есмуханов (в статье «Процессный подход и система высшего профессионального образования») называет это вытягиванием ответственности вдоль всего учебного процесса, но считает «хозяином процесса», определяющим требования к кафедрам-поставщикам, заведующего выпускающей кафедрой, которая и будет отвечать за весь процесс.

Реестр типовых процессов и видов деятельности в рамках СК ОУ [12, с. 35] включает: деятельность руководства (стратегия, цели в области качества и т. д.); основные процессы (маркетинг; проектирование и разработка образовательных программ; реализация основных образовательных программ (ООП) и т. д.); обеспечивающие процессы (управление персоналом; редакционно-издательская деятельность и т. д.); а, кроме того, их составную часть - деятельность по измерению, анализу и улучшению. Одними из основных направлений работы по развитию СК Братского государственного университета (БрГУ) (в соответствии со стандартами семейства ИСО), на базе инженерно-строительного факультета которого проводится наше исследование, являются разработка системы мониторинга основных и обеспечивающих процессов, а также регламентирующей и обеспечивающей процессы СК внутренней документации. В качестве процессов более низкого уровня по отношению к реализации ООП в СК БрГУ выделены: учебно-организационная деятельность; образовательный процесс; методическая деятельность [11, с. 49].

Мы рассматриваем возможность осуществления процессного и системного подходов в рамках образовательного процесса, и, наиболее адекватной этой цели мерой считаем междисциплинарную интеграцию. Поэтому, прежде всего, важно вовлечение преподавателей в «процедуры гарантии качества». Ведь именно они, главным образом, в ответе за качество подготовки студентов, но при этом зачастую даже не осведомлены о конкретных мерах по формированию СК своего вуза. И это несмотря на то, что участие всех сотрудников - обязательное требование ее внедрения, отвечающее принципу вовлечения работников, который, кроме прочего, подразумевает также «свободный обмен знаниями и опытом внутри команд и групп». В связи с этим изучение дисциплин (или их комплексов), на наш взгляд, не должно оставаться «черным ящиком», его можно и нужно «расписать» как процесс, что не только не повредит творчеству преподавателя, а, напротив, поможет охватить всю систему дисциплин (по конкретному направлению подготовки студентов), еще раз убедиться в актуальности и важности «своего звена» в этой сложной цепи, проследить междисциплинарные и внутри-дисциплинарные связи, четко осознать свои функции, «ответственность за

определенный круг задач» и требования к «внутренним поставщикам процесса». Говоря о подготовке будущих инженеров, авторы [7] отмечают междисциплинарность технических дисциплин, «перетекание» информации из одной дисциплины в другую, но в то же время «размытость» представлений, абстрактность для студентов комплексных инженерных проблем при автономном, узкодисциплинарном подходе к обучению, и как следствие затруднения выпускников в применении освоенных интеллектуальных ресурсов. Поэтому, привить студентам целостное видение обучения, повышающее успешность учебной деятельности, можно только управляя обучением как междисциплинарным процессом. Благодаря чему, преподаватели, получая информацию на «входе», смогут не только прослеживать прирост в подготовке студентов к решению профессиональных задач, но и наиболее целенаправленно активизировать составляющие познавательной деятельности. Ведь «межпредметная интеграция должна строиться не только по линии согласования содержания, но, главным образом, в направлении структурных изменений познавательной деятельности ..., когда преподаватель использует в своей работе межпредметные связи операционно-деятельностного и организационно-методического типов» [4, с. 68]. Таким образом, мы глубоко убеждены в том, что процессный подход при реализации образовательного процесса не может осуществляться вне междисциплинарной интеграции. В качестве примера на рисунке 1 мы привели фрагмент формирования системы дисциплин как системы подпроцессов в рамках образовательного процесса. «Подпроцессами» является изучение студентами дисциплин в условиях междисциплинарной интеграции, стрелками обозначены «входы» и «выходы» - результаты. За «цикл предоставления образовательной услуги» в данном случае принят учебный год (могут быть приняты время обучения на конкретной кафедре, семестр, дисциплина).

Для внедрения СК требуются инструменты измерения системы показателей всех процессов и аспектов деятельности ОУ, т. к. решения должны основываться на фактах (седьмой принцип МК). Авторы [12, с. 92] среди внутренних (для управления процессами и контроля в рамках СК ОУ) и внешних (для определения аккредитационного статуса ОУ) показателей в отдельную группу выделяют результаты деятельности ОУ, включающие качество подготовки специалистов - уровень их компетенций. Компетент-ностный подход признан методологией формирования требований к уровню подготовки выпускника в проекте ГОС ВПО нового поколения (2007 г.). Необходимость разработки компетентностных моделей выпускников вуза и учета их при подготовке студентов, кроме обеспечения «высокой профессиональной мобильности специалиста», подтверждается внедрением в наиболее прогрессивных российских бизнес-ориентированных компаниях систем оценки и развития персонала на основе моделей компетенций (Assessment Center и др.). Тем не менее, И. А. Зимняя [6, с. 41] и многие другие исследователи отмечают очень большую сложность измерения и оценивания ком-

петенций в плане становления СВЕ-подхода к образованию (competence-based education).

Рис. 1. Фрагмент формирования системы дисциплин в рамках образовательного процесса

Как справедливо замечает Н. Соснин [17, с. 42]: «...главная проблема традиционного хода мысли - непонимание междисциплинарной, интегративной (надпредметной) сущности понятий «компетенция» и «компетентность». Комплексная подготовка, междисциплинарные знания и умения, готовность к профессиональной деятельности - все эти требования в компетентностей модели не могут быть сформированы в процессе «преподавания» на предметно-содержательном уровне. При той дисциплинарности, которая присуща ГОС ВПО второго поколения, «расписать» компетенции и компетентности нельзя». По всей видимости, из трех уровней образовательных компетенций: ключевых, общепредметных и предметных (В. В. Краевский, А. В. Хуторской), это высказывание относится к первым двум. Но именно формирование ключевых и общепредметных (сверх-, до-, над- или метапредметных) компетенций позволит сократить разрыв между содержанием вузовской подготовки и требуемым «уровнем целостной профессиональной компетентности».

И. А. Зимняя считает компетентностный подход «системным, междисциплинарным, содержащим и личностные, и деятельностные аспекты, прагматическую и гуманистическую направленность». Безусловно, компетенции как «совокупность взаимосвязанных качеств личности, задаваемых по отношению к определенному кругу предметов и процессов, необходимых для качественной продуктивной деятельности» (А. В. Хуторской), «интегрированные характеристики качества подготовки выпускника» (В. И. Байденко),

«обобщенные способы действий» наилучшим образом могут сформироваться в результате междисциплинарного учебного процесса. Мы связываем это с тем, что сущность междисциплинарной интеграции, на наш взгляд, заключается в создании педагогической ситуации целостного обучения, повышающей успешность учебной деятельности, мотивацию учения, творческий рост; в оптимизации структуры и системности знаний; в актуализации необходимых имеющихся ЗУНов и опыта предыдущих работ в процессе анализа внутри- и междисциплинарных задач; в отборе, увязке, преобразовании и применении информации, самостоятельно добытой студентом и поступающей при изучении смежных дисциплин. Индивидуальные траектории формирования компетенций студентов «растягиваются» на все этапы обучения, и от совместных усилий преподавателей всех дисциплин зависит успешность этого процесса для каждого студента. Поэтому считаем, что уровни компетенций должны измеряться не только у выпускников, но и прослеживаться в течение всего обучения для внутреннего управления, контроля и целенаправленного формирования на каждом этапе. «Компе-тентностный подход к генерации, апробации, сопровождению результатов творческой деятельности преподавателей и студентов должен базироваться на мониторинге поэтапного достижения сбалансированной совокупности требований ...» [7, с. 171].

Образовательные процессы (прежде всего, учебные процессы и их результаты) должны являться объектом внутреннего мониторинга [5]. Для централизованного наблюдения и учета уровней компетенций студентов на «входах» и «выходах» «циклов предоставления образовательной услуги», необходимы исследования состава и возможностей формирования профилей компетенций в условиях каждого такого цикла (с учетом междисциплинарных связей), а также выявление систем характеризующих их показателей, рассчитываемых на основании данных электронных тестирований, опросов преподавателей и студентов, результатов выполнения различных видов практических работ и других данных. Это позволит руководству вуза прослеживать эффективность и тенденции изменений, как в процессе обучения, так и в процессе преподавания. В этой связи крайне интересен опыт создания автоматизированной системы управления качеством в Ивановском государственном энергетическом университете [13]. Несмотря на некоторые организационные, методические и другие проблемы (например, ежегодно для каждого студента фиксируется свыше 400 показателей), авторы утверждают, что без систем подобного рода у университетов не будет перспектив выживания в складывающихся условиях. Такие характеристики, как: рейтинг сдачи сессии, доля хороших и отличных оценок на госэкзаменах и по результатам защит квалификационных работ не всегда могут объективно отразить картину по разным причинам, включая субъективность проверяющих, неодинаковые критерии оценок, «стремление к достижению высоких показателей».

В своем исследовании мы рассматриваем влияние на качество подготовки студентов строительных специальностей сквозного курсового проектирования (СКП), т. е. проектирования в условиях междисциплинарной интеграции, так как считаем, что основные профессиональные или «системные» (по [13]) компетенции будущих инженеров-строителей формируются в процессе КП. По В. И. Байденко (в [12]) «компетенции могут использоваться для внутренней и внешней оценки качества высшего образования посредством идентификаторов ключевых компетенций: профессиональных, личностных и коммуникативных». В результате анализа публикаций по компетентнос-тному подходу в образовании; знакомства с описаниями методов моделирования компетенций в условиях российских производственных компаний; осмысления требований ГОС к профессиональной подготовленности выпускника по направлению подготовки дипломированного специалиста «Строительство»; опыта преподавания дисциплин с курсовым проектированием [9]; исходя из возможностей содержания рассматриваемых нами учебных дисциплин, мы разработали критерии и показатели сформированности различных уровней компетенций (гностической, регулятивной, профессионально-ценностной и личностного самосовершенствования), приведенные в [15]. Для целенаправленного формирования по возможности наиболее высоких уровней компетенций студентов экспериментальных групп нами была разработана и внедрена в учебный процесс структурно-функциональная модель, состоящая из целевого, содержательного, контрольного, результативного блоков и блока педагогического взаимодействия. Для практического применения последнего процесс формирования профессиональных компетенций студентов строительных специальностей в ходе СКП представлен нами с помощью, так называемой, диаграммы потоков (рис. 2). Установлены положительные сдвиги уровней компетенций студентов экспериментальных групп [15].

Список Расписание студентов занятий

Бланки заданий с графическими и текстовыми данными

Информация вводной лекции

Информация по

методическим

материалам

Уровень компетенций сформированный к моменту начала изучения дисциплины

Инициализация

Получение (выбор уровня сложности) междисциплинарного задания

1

Время

Вторичные входы: информация, получаемая во время проектирования (аудиторные занятия, в т. ч. по смежным дисциплинам и т. д.) Данные анкетирования

Деканат

Исходные

данные

к

График выполнения КП

Планирование

педагогической и учебной деят-ти, изучение исходны> данных,программы проектирования

07-05-02

План

выполнения

проектных

задач

Л

г

Требования нормативных документов СНиП, ГОСТ и др.

УМ КД

Выполнение

проектных задач (восприятие, осмысление и закрепление учебного

материала) р^рз-оз

Консультации, корректировка проектных решений, помощь

Бюро

расписаний

Студенты

Фактическая информация па выполнению КП-

Методические

рекомендации

для

преподавателей

Требуемый

профиль

компетенций

ж

Оформленный

проект

Диагностика

входная и

промежуточная,

прогнозирование,

контроль

выполнения

проекта 01-0Д-Р4

Преподаватели смежных дисциплин

Результаты диагностики по модулю; прогнозируемый профиль компетенций ф/

к

Анализ и координация

педагогической и

учебной

деятельности

01-05-05

Управляющее

воздействие

График защит КП

Уровень

сформированных

компетенций

/V"

^Завершение

Защита и

обсуждение

проекта

Вторичный выход: КП

Итоги защиты выполнения

Рис. 2. Модель процесса формирования профессиональных компетенций студентов строительных специальностей в ходе сквозного курсового проектирования

Существуют различные методологии описания бизнес-процессов, выбор которых (вплоть до разработки собственной формы [14, с. 56]) зависит от целей использования создаваемых графических описаний процессов. Для представления движения информационных потоков процесса курсового проектирования с учетом условий, процессов и результатов мы выбрали нотацию IDEF0 - «метод описания процессов на различных уровнях декомпозиции с отражением сразу нескольких потоков» (В. И. Галеев, К. В. Пичугин). Последовательность, условные обозначения и правила оформления модели процесса в формате IDEF0 приняты нами в соответствии с [14] и со «Стандартом описания, регламентации и аудита бизнес-процесса» (www.finexpert.ru). Представленные на рис. 2. в прямоугольниках модули поведения служат для описания функций (операций, работ), выполняемых студентами, преподавателями кафедр (смежных дисциплин) и сотрудниками других подразделений вуза (стрелки снизу). Нумерация модулей на данном уровне декомпозиции соответствует принятому в БрГУ номеру образовательного процесса (01-05). Стрелки слева и справа описывают соответственно входы и выходы функций. Стрелки сверху - управляющие воздействия (графики выполнения, нормативные документы и т. д.). Несмотря на некоторую сложность восприятия, в [14, с. 72] приводится ряд преимуществ IDEF0, среди которых: полнота описания процесса; наглядность и проработанность модели; стандартный вид; соответствие формата представления процесса определению МС ИСО 9000:2000, что позволяет выбирать IDEF0 в качестве внутреннего стандарта организации, в т. ч. ОУ

На промежуточных этапах процесса обучения студенты (понятно, одни и те же) и преподаватели (разные) являются одновременно потребителями, поставщиками и, говоря языком менеджеров, «нерасходуемыми ресурсами» процесса, используемыми для его выполнения. А их потребностями -уровни сформированных компетенций, которые должны быть определены и на входе для наиболее успешного построения работы, и на выходе процесса, причем индивидуально для каждого студента. Введение функции «Диагностика», позволяет (по данным небольшой анкеты, входному контролю, результатам предыдущего семестра и начала текущего, т. е. первого модуля дисциплины) при «анализе и координации» рассчитывать (с помощью математической модели [14]) значения показателей критериев формируемых компетенций и строить индивидуальные профили компетенций студентов, сочетающие в себе цели обучения (оптимальный или достаточный уровень сформированности компетенций) и прогноз успешности. Тем самым, обеспечивается непрерывность анализа ситуации и возможность своевременного реагирования на характер изменений в состоянии познавательной деятельности (проведение дополнительных консультаций, выявление характера требуемой помощи, факторов, на которые необходимо воздействовать, чтобы повысить мотивацию к позитивному росту и эффективному обучению и т. д.), кроме того, по результатам анализа уточняются механизмы принятия решений по «Планированию». Благодаря обеспечению обратных

связей при проектировании, управлению учебной деятельностью на основании диагностики и прогноза успешности, активизируется познавательная самостоятельность студентов. В результате достигается тот фактический профиль сформированных компетенций, с которым они переходят к следующему циклу дисциплин, причем целевые значения требуемого уровня компетентности должны быть обозначены заранее. А сравнение прогнозируемых и фактических (по итоговым данным семестра) профилей компетенций показывает эффективность личностно-ориентированной работы. Таким образом, внедрение процессного и компетентностного подходов именно на основе интегративных педагогических технологий (в частности СКП) позволяет активно воздействовать на повышение качества процессов и результатов обучения студентов вуза.

Библиографический список

1. Азаров, В. Н. Моделирование процессов образовательной деятельности с целью улучшения ее качества [Текст] / В. Н. Азаров, А. М. Жичкин // Качество. Инновации. Образование. - 2002. - № 3. - С. 23-33.

2. Алешин, Б. С. и др. Философские и социальные аспекты качества [Текст] // Б. С. Алешин, Л. Н. Александровская, В. И. Круглов, А. М. Шолом. - М.: Логос, 2004. - 438 с.

3. Блинова, Т. И. Основные подходы к классификации понятия «качество высшего образования» [Текст] / Т. И. Блинова, Д. Н. Шпарко // Совершенствование качества профессионального образования в университете: материалы V Всероссийской научно-методической конференции. - Братск: ГОУ ВПО «БрГУ». -В 4 ч. - 2008. - Ч. 1. - 290 с. - С. 23-28.

4. Бурилова, С. Ю. Особенности межпредметной интеграции в техническом вузе [Текст] / С. Ю. Бурилова // Теория и практика образования. Материалы научнопрактической конференции. - Новосибирск: Изд-во СГУПСа, 2006. - 132 с. - С. 67-73.

5. Данилов, И. П. Процессный подход в высшем образовании [Текст] / И. П. Данилов, Р. В. Сюров // Качество. Инновации. Образование. - 2002. - № 3.-С. 39-41.

6. Зимняя, И. А. Ключевые компетенции - новая парадигма результата образования [Текст] / И. А. Зимняя // Высшее образование сегодня. - 2003. - № 5. -С. 34-42.

7. Ищенко, В. Компетентностный подход к подготовке преподавателей [Текст] / В. Ищенко, З. Сазонова // Высшее образование в России. - 2007. - № 6. -С. 166-171.

8. Краткий терминологический словарь в области управления качеством высшего и среднего профессионального образования. - СПб: Изд-во СПбГЭТУ «ЛЭТИ», 2006. - 44 с.

9. Кульгина, Л. А. Междисциплинарная интеграция как фактор интенсификации курсового проектирования [Текст] / Л. А. Кульгина, Г. А. Иващенко, Л. В. Перетолчина // Устойчивое развитие городов и новации жилищно-коммунального комплекса: Пятая Международная научно-практическая конференция 4-7 апреля 2007 г. В 2-х тт. Т. 1. - М: МИКХиС, 2007. - 416 с. - С. 357-360.

10. Левшина, В. В. Формирование системы менеджмента качества вуза [Текст]: монография / В. В. Левшина, Э. С. Бука. - Красноярск: СибГТУ, 2004. - 324 с.

11. Мамаев, Л. А. Разработка механизмов совершенствования гарантий качества профессионального образования [Текст] / Л. А. Мамаев, А. М. Патрусова// Совершенствование качества профессионального образования в университете: материалы V Всероссийской научно-методической конференции. - Братск: ГОУ ВПО «БрГУ». - В 4 ч. - 2008. - Ч. 1. - 290 с.- С. 48-52.

12. Методические рекомендации по внедрению типовой модели системы качества образовательного учреждения. - СПб: Изд-во СПбГЭТУ «ЛЭТИ», 2006. - 130 с.

13.Нуждин, В. Н. Стратегическое управление качеством образования [Текст] / В. Н. Нуждин, Г. Г. Кадамцева // Высшее образование сегодня. - 2003. - № 5. -

С. 2-10.

14. Репин, В. В. Процессный подход к управлению. Моделирование бизнес-процессов [Текст] / В. В. Репин, В. Г. Елиферов. - М.: РИА «Стандарты и качество», 2004. - 408 с.

15. Ростовцев, А. Н. Математическая модель организации обучения инженеров-строителей сквозному курсовому проектированию с учетом компетентностного подхода [Текст] / А. Н. Ростовцев, Л. А. Кульгина, Г. А. Иващенко// Сибирский педагогический журнал. - 2008. - № 11. - С. 22-34.

16. Скок, Г. Б. Как спроектировать учебный процесс по курсу [Текст] / Г. Б. Скок, Н. И. Лыгина. - Новосибирск: Изд-во НГТУ, 2002. - 80 с.

17. Соснин, Н. Компетентностный подход: проблемы освоения [Текст] / Н. Соснин // Высшее образование в России. - 2007. - № 6. - С. 42-45.

18. Ткаченко, И. А. Качество подготовки выпускников технических специальностей вуза в оценке работодателей [Текст] / И. А. Ткаченко // Совершенствование качества профессионального образования в техническом университете: Материалы всероссийской научно-методической конференции.-Братск: ГОУ ВПО«БрГТУ», 2004. - 338 с. - С. 99-101.

19. Цвигун, И. В. Опыт построения системы менеджмента качества в Байкальском государственном университете экономики и права [Текст] И. В. Цвигун // Качество в Европе: инновации и преобразования - путь к устойчивому развитию. Сборник материалов седьмой межрегиональной научно-практической конференции по качеству. Ноябрь 2005 г. - Иркутск: Изд-во Байкальского государственного университета экономики и права, 2005. - 103 с. - С. 69-76.

20. Гнатышина, Е. А. Моделирование подготовки педагогов профессионального обучения [Текст] / Е. А. Г натышина // Сибирский педагогический журнал. -2008. - № 4. - С. 21-29.