Теоретические проблемы интегративного обучения произношению в общем курсе английского языка

ВЕСТНИК САНКТ-ПЕТЕРБУРГСКОГО УНИВЕРСИТЕТА

Сер. 9. 2007. Вып. 2. Ч. Д

Т.В. Журий

ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ ИНТЕГРАТИВНОГО ОБУЧЕНИЯ ПРОИЗНОШЕНИЮ В ОБЩЕМ КУРСЕ АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА

Образовательный процесс требует непрерывного совершенствования и изменений, которые могли бы соответствовать стандартам внутригосударственного и международного уровня. Болонский процесс в системе образования Европы оказывает влияние на ситуацию в России, где происходят значительные перемены в образовательной системе, в том числе и в системе контроля и оценки знаний, умений и навыков учащихся. Поэтому сегодня перед преподавателями ставятся актуальные вопросы о расширении знаний в области методологии преподавания и тестологии с целью их практического применения в российском контексте. Речь идет о составлении обновленных учебных программ, в которых учитывается значимость английского произношения как одной из составляющих коммуникативной компетенции, и системы тестирования, с помощью которой объективно выявляются и корректируются речевые ошибки студентов. Современное состояние общества требует, чтобы образовательный процесс способствовал, в том числе, развитию навыков самообучения, самообразования и самосовершенствования учащихся, что входит в сферу ответственности преподавателя. Отчасти это связано с сотрудничеством российских и зарубежных методистов, с внутренними изменениями в развитии системы обучения иностранным языкам, а также с современной моделью развития образовательной личности.

В данной статье мы обратились к проблеме преподавания произношения в общем курсе английского языка (EGP - English for General Purposes), что не исключает возможности использования результатов исследования при обучении английскому для специальных целей (ESP - English for Specific Purposes). Для современных преподавателей EGP первоочередная задача - развить у учащихся коммуникативную компетенцию. Произношение, наряду с другими учебными аспектами в изучении иностранного языка, рассматривается как неотъемлемый элемент устной коммуникации, которая, в свою очередь, является частью всей речевой коммуникации внутри англоговорящего сообщества. Реально осуществимой целью преподавания становится не совершенное, а фонетически корректное произношение, которое не нарушает понимания между собеседниками. Кроме того, очевидно, что речь с сильно выраженным иностранным (например, русским) акцентом дискредитирует говорящего на образовательном, профессиональном, социальном или бытовом уровнях. Для учащихся это представляет особую важность. Что касается преподавателей, им необходимо активизировать роль самих учащихся и повлиять на осознанное и заинтересованное усвоение произношения. Этот процесс имеет свою специфику для русскоговорящего сообщества, где влияние родного языка создает определенный барьер для естественного усвоения произношения. Тем не менее, грамотное обучение, в том числе и преподавание фонологии, способствует развитию мышления на английском языке.

Преподавание произношения, с одной стороны, наряду с другими учебными аспектами отражает основную тенденцию в развитии взглядов при разработке новых программ, характерную для коммуникативного подхода. Фонетика как учебная дисциплина все больше

© Т.В. Журий, 2007

рассматривается как неотъемлемый элемент устной коммуникации, которая, в свою очередь, является частью всей речевой коммуникации внутри англоговорящего сообщества, а не чем-то, ограниченным учебной аудиторией.

Основным ориентиром процесса обучения становится переключение внимания преподавателя с языка как самоцели на язык как средство. В этой связи, освоение произношения на уровне отдельно взятых фонетических единиц становится практически безосновательным. Овладение этим навыком может происходить только в рамках определенного контекста, где внимание студентов сосредоточено на восприятии и передаче смысла с помощью фонетических единиц и средств.

Исследователи продолжают обсуждать ту степень, до которой изучающие иностранный язык усваивают естественную для данного языка адекватность произношения при беглой речи. На наш взгляд, произносительная адекватность, или фонетическая корректность, должна быть минимальной целью. Если ранее большинство лингвистов и методистов считали целью обучения полное соответствие принятому в определенное время стандарту (например, RP - Received Pronunciation), то в настоящее время большинство преподавателе!! придерживаются более умеренного взгляда, где первичная цель - произносительная адекватность, а не совершенное продуцирование звуковой системы изучаемого языка. По мнению, например, Дж. Кенуоди1, преподаватели должны стремиться поставить наилучшее произношение, которое потенциально возможно в конкретной учебной ситуации и актуально действует в определенном речевом общении (на уровне личной коммуникации). М.А. Соколова2 указывает на то, что преподаватели должны обучать так называемой «норме» английского произношения, что не подразумевает идеальной фонетической формы речи. Норма рассматривается нами как совокупность фонетических стилей, реализующихся в процессе коммуникации в соответствии с экстралингвистическими и социальными факторами.

Обучение навыкам правильного произношения в общем курсе английского языка (EGP) обычно осуществляется в форме реакции на ошибки, допускаемые студентами в аудитории. Разумеется, такое реактивное обучение совершенно необходимо. Однако работу над произношением тоже следует планировать, подобно тому, как планируется обучение грамматике и лексике. Подобным же образом в состав занятия, посвященного каким-либо лингвистическим структурам или лексическим единицам, необходимо включить разделы, связанные с произношением, чтобы у студентов создалось полное представление о предмете, и они могли бы более эффективно общаться.

Методический принцип систематичности преподавания произношения английского языка подразумевает соблюдение определенных принципов в составлении программ и в изложении материала. Здесь существует несколько подходов. В российской методологии преподавания постановка английского произношения обычно реализуется как составляющая изучения фонетики, что же касается западной методологии, то там только описываются материалы и методики для постановки произношения.

В настоящее время фонетика изучается в языковых вузах, на филологических факультетах и отделениях лингвистики неязыковых вузов (например, СПбГУЭФ) путем включения в программу теоретического и практического курса этого предмета. Как правило, внимание студентов сосредоточено на изучении фонетических и фонологических явлений и особенностей. Это представляет собой академическую ценность преимущественно для учащихся-лингвистов. Но большинство студентов нуждается в приобретении способности самостоятельно развивать и совершенствовать полученные знания, навыки

и умения. При всем богатстве научных знаний, накопленных фонетической традицией за столетний период (Л.В. Щерба, JI.P. Зиндер, Н.С, Трубецкой, Э, Сивере, А.А. Реформатский, А.И. Томсон и другие), существует разрыв между теорией и практическим применением устного английского языка для различных целей, кроме филологических, в разных областях деятельности (ESP).

В данной статье рассматривается произношение в общем курсе английского языка в неязыковых вузах, на нелингвистических отделениях и факультетах, а также в преподавании иностранного языка на курсах, где фонетика не включена в учебную программу.

При упоминании отечественной литературы по данному вопросу мы имеем в виду учебные и методические пособия по фонетике - теоретической или практической.

В учебно-методической литературе существует три основных подхода к обучению произношению с точки зрения порядка изложения материала:

1. От сегментного уровня к супрасегментным компонентам.

2. От просодии к сегментным единицам.

3. Параллельное включение в программу как сегментных, так и супрасегментных фонетических единиц.

Тогда как коммуникативные методики уже с 1970-х годов занимают свое место в образовательных программах, их использование в преподавании произношения оставляет большое пространство для методической и педагогической научно-исследовательской мысли и практического применения. Коммуникативный подход в этой области основан на тех же принципах и задачах, которые фигурируют в преподавании грамматики, лексики, разговорной практики. В рамках данной методики используются традиционные приемы: заполнение информационных пробелов, достижение коммуникативной цели, обсуждение идеи или ситуации, ролевые игры и игровая деятельность, улаживание проблем, разрешение ситуаций3.

Что касается предварительной подготовки преподавателя к планированию учебного процесса, то ему необходимо разрешить следующие вопросы:

1) Определение трудностей в произношении у обучающихся.

2) Подбор лексического и грамматического контекста, в котором проблемные звуки встречаются и обрабатываются естественным образом.

3) Разработка коммуникативных заданий, которые включают в себя слова определенной тематики, одного уровня сложности и содержащие проблемные звуки.

Следует учитывать, что принципиальным отличием преподавания фонетики - для студентов факультетов лингвистики и/или филологии - от преподавания произношения в общем курсе языка является то, что в последнем случае курс не должен быть загружен терминологией, которая, как правило, отвлекает от практических целей предмета, концентрируя внимание больше на его теоретической стороне.

В процессе исследования проблем, возникающих при обучении произношению, мы пришли к выводу, что на современном этапе перед методистами стоит трудная задача: объединить отечественный опыт, который в основном связан с преподаванием фонетики для лингвистов, и западный опыт обучения произношению в программах английского как иностранного (EFL) и как второго языка (ESL). С целью создания интегративного курса развития фонологической компетенции нами была составлена программа интеграционного курса, ориентированная на модульно-тематический принцип преподавания, принятый в западной традиции. Согласно этому принципу, лексика, грамматика и произношение преподаются параллельно и согласовано с развитием речевых навыков. Однако такого

рода программы требуют пересмотра и корректировки с учетом особенностей российской аудитории. Выявление этих особенностей усвоения английского произношения русскоговорящими студентами происходило путем эксперимента, теоретическая база и материал были накоплены в данной главе в разделах, посвященных фактору учащегося, способностям учащихся, а также проблемам усвоения английского произношения в целом.

Практика преподавания английского языка показывает, что развитие фонологической компетенции, то есть овладение звуками, интонацией, ритмом, редукцией и ассимиляцией, возможно при построении систематического обучения, а также при регулярном практическом использовании накопленных знаний.

1 Kenworthy J. Teaching English pronunciation. 8th ed. Longman Group UK Limited, 1993.

2 Соколова M.A. Теоретическая фонетика английского языка. М., 1991. - 285 с.

3 Пассов ЕЖ Основы коммуникативной методики обучения иноязычному общению. М., 1989. -276 е.; Колесникова, И.Л., Долгина О.А. Англо-русский терминологический справочник по методике преподавания иностранных языков. СПб., 2001; Pavlovskaya I. Language teaching methodology. St. Petersburg, 1999.

Статья принята к печати 8 ноября 2006 г