Теоретико-методические основы нового учебного комплекта по обучению грамоте

ТЕОРЕТИКО-МЕТОДИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ НОВОГО УЧЕБНОГО КОМПЛЕКТА

ПО ОБУЧЕНИЮ ГРАМОТЕ

Н.Г. Агаркова

Agarkova N.G. Theoretical and methodological foundations of a new course of literacy teaching. The article outlines the rationale for, the contents and structure of ‘The ABC-book’ and ‘The Handwriting Sample Book’ by N.G. Agarkova and Y.A. Agarkov.

Модернизация образования в России связана непосредственно с созданием учебников нового поколения для общеобразовательных учреждений и, в частности, начальной школы. Новый комплект учебно-методических пособий по обучению грамоте, включающий в себя Азбуку, Прописи, учебную программу и методическое пособие для учителя начальных классов (авторы: Н.Г. Агаркова, Ю.А. Агарков), создан на основе современной концепции образования России «Перспективная начальная школа».

В процессе создания данного комплекта учитывались достижения в смежных областях знания: дидактике, физиологии, возрастной и педагогической психологии, лингвистике, букваристике, а также использовались компьютерные технологии.

Методической основой обучения грамоте (чтению и письму) является традиционный звуковой аналитико-синтетический принцип в современной интерпретации, который реализуется в практической деятельности первоклассников через графическое действие, состоящее из следующих интеллектуальных и речеязыковых операций:

1) анализ произносимого учеником слова: выделение в нём (слове) звуков-фонем и установление их последовательности;

2) различение звуков-фонем по их дифференциальным признакам (артикуляционным и акустическим);

3) соотнесение дифференциальных свойств звуков с отличием семантики сравниваемых слов (угол - уголь, бочка - почка) и на этой основе понимание их смыслоразличительной функции;

4) перекодирование звуковой формы слова сначала в условно-графическую с помощью геометрических фигур: ромбов и кружков, а затем - собственно-графическую, то есть буквенную.

5) обратное перекодирование (в процессе чтения) графической формы слов (печатной или письменной) в звуковую и понимание их значения.

На основе четырёх первых операций реализуется звуко-фонемный анализ слов, а на основе пятой - сам процесс чтения. Что же касается письма, как речерукодвигательного действия, то его природа значительно сложнее. В процессе выполнения этого действия первокласснику необходимо выполнять все пять операций одновременно и при этом соотносить их с определёнными тонкокоординированными движениями руки при воспроизведении на бумаге соответствующих букв и их соединений.

Выполняя эти операции, первоклассник на уровне практического действия знакомится с основными закономерностями русской фонетики, графики, орфоэпии и орфографии. Это способствует, во-первых, формированию у него полноценных навыков чтения и письма в период обучения грамоте и, во-вторых, является необходимой основой для осознанного и глубокого овладения орфографическим навыком в последующих классах.

Обучение грамоте является не только периодом формирования навыков чтения и письма, от качества которых безусловно зависит успех продвижения ребёнка в учении и его психическое развитие, но и, главное, представляет собой этап подготовки первоклассников к систематическому обучению русскому языку. В этот период у детей складываются образные представления об основных структурных единицах русского языка: звук, звук-фонема, буква, слог, слово, ударение, словосочетание, предложение, текст. У него развивается фонематический слух, культура звукопроизношения, он начинает переходить от понимания назывной (номинативной) функции слов к пониманию их фор-

мальной функции в речи: иметь определённый звуковой состав, от которого зависит значение слова, называть предметы и их признаки, действия, выступать во взаимосвязях, изменяться и так далее.

Напомним, что суть русской графики заключается в позиционном (слоговом) принципе чтения и, следовательно, в принятых правилах обозначения мягкости согласных звуков и звука [й] на письме.

Этими закономерностями и обусловлена последовательность изучения звуков и букв в Азбуке:

1) [а, о, у, э, ы, и];

2) [м, м’; н, н’; л, л’; р, р’; й];

3) я, ё, ю, е, ь (смягчающий);

4) [д, д’; т, т’; з, з’; с, с’; г, г’; к, к’; в, в’; ф, ф’; б, б’; п, п’];

5) ь (разделительный), ъ (разделительный);

6) [х, х’; ж-ш, ч’, щ’, ц].

В самом начале буквенного периода изучаются все 6 гласных звуков, так как они являются основой для слогообразования. Это даёт возможность при последующем изучении согласных звуков упражнять первоклассников в чтении слогов-слияний с буквами твёрдых и мягких согласных звуков, что на практике раскрывает им суть позиционного принципа русского чтения (графики). Кроме того, все гласные звуки кроме [ы] могут находиться в самой удобной позиции для выделения их шестилетним учеником, а именно: в начале слова, под ударением в однозвучном (уши, ива, Эдик) и в закрытом неприкрытом слогах (арфа, ослик). Гласные звуки ребёнок воспринимает не только на слух, но и зрительно через форму раскрытого рта: [а] - округлая и широко открытая, [о] -овальная, [у] - округлая и узкая в виде дудочки, [э] - среднеоткрытая со слабо опущенной нижней челюстью, [ы] - нейтральная, нижняя челюсть слабо выдвинута вперед, [и] - узкая, губы вытянуты в улыбке.

Во вторую очередь изучаются 11 сонорных звуков [м, м’; н, н’; л, л’; р, р’; й], которые преподаются ученикам как просто звонкие. Пять пар звуков различаются только по твёрдости-мягкости. Используя изученные ранее гласные звуки, первоклассники упражняются в чтении слогов, в которых буквы «м, н, л, р» находятся в различных позициях:

а) после, б) перед буквами гласных звуков. Таким образом они накапливают опыт про-

чтения закрытых неприкрытых слогов (ам, ун, ир) и открытых слогов-слияний с твёрдыми и мягкими согласными звуками (ма, ну, ри).

Звук [й’] не имеет твёрдой пары. Его изучение в данной группе звуков обусловлено тем, что в следующем периоде будут изучаться буквы «я, ю, е, ё», которые выполняют следующие функции:

1) в слогах-слияниях указывают на мягкое прочтение предшествующей буквы согласного звука ([м’а] - мя; [н’о] - нё; [р’у] -рю; [л’э] -ле);

2) обозначают два звука [й’а], [й’о], [й’у], [й’э] в начале ([й’ама] - яма), середине и на конце слова после гласных звуков ([бай’ан] - баян, [р’исуй’у] - рисую);

3) разделяют согласный и последующий гласный звук с использованием разделительных знаков «ь, ъ» ([в’й’ун] - вьюн, [сй’эл] -съел).

В третью очередь изучаются буквы «я, ё, ю, е», которые в традиционной лингвистике и методике русского языка неправомерно назывались «йотированными», что приводило к смешению понятий различной категории: звук и буква. Звук - это материя языка, его мельчайшая структурная единица, а буква - это лишь графический, условно принятый знак для обозначения звуков-фонем.

На этом уровне первоклассники имеют возможность наблюдать и изучать различную работу этих букв, а именно: а) обозначать мягкость согласного звука предшествующей буквы, б) фиксировать два звука в определённых позициях в слове, в) отделять буквы предшествующего согласного от последующего гласного звука с помощью разделительных знаков: «ь, ъ». В этой же группе изучается функция мягкого (смягчающего) знака «ь» в середине и на конце слов (уголь -угольки, пальто).

В четвёртую группу входят 20 звуков, отличающихся по четырем дифференциальным признакам: мягкости - твёрдости, звонкости - глухости.

[Д] - [Д’], И - [з’], [г] - [г’], [в] - [в’], [б] - [б’] [т] - [т’], [с] - [с’], [к] - [к’], [ф] - [ф’], [п] - [п’]

Вначале изучается пара звонких звуков, например, [д] - [д’], отличающихся по двум признакам: твёрдости-мягкости, затем - соответствующая пара глухих звуков, также отличающихся по твёрдости - мягкости. По-

еле этого учащиеся имеют возможность сравнивать в парах твёрдые и мягкие звуки, которые отличаются по другим двум признакам, а именно: звонкости - глухости, например, [д] - [т]; [д’] - [т’]. Это способствует усвоению детьми нового дифференциального свойства: звонкости - глухости.

Пара твёрдых звуков [ж - ш], отличающихся только по звонкости - глухости, изучается в шестой группе, когда дети впервые наблюдают противоречие между звучанием, с одной стороны, и буквенной фиксацией слова, с другой. Здесь они знакомятся с первыми правилами традиционного написания следующих сочетаний: жи, ши (жил, шил); ча, ща (час, прощать); чу, щу (чукча, щука); же, ше (жесть, шесть); шо, шё (шорох, шёлк); жо, жё (обжора, жёлудь); че (честь); чо, чё (чох, то есть чихание, чёлка); ще (щепка); що, щё (трещотка, щётка), а также суффиксов: чк (ручка, дочка), чн (точный, мучной), чт (мачта, почта), щн (хищник), щр (поощрение).

Подбор словесного материала в заданной последовательности звуков осуществлялся на основе разработанной компьютерной программы (см. в статье Ю.А. Агаркова «Об использовании компьютерных технологий при разработке учебных пособий для начальной школы», опубликованной в этом же номере). Программой предусматривался отбор общеупотребительных слов из литературных произведений для детей в заданной последовательности изучения звуков и букв по данной Азбуке. Затем на основе созданного словаря составлялись тексты, максимально насыщенные словами с изучаемой буквой, чтобы первоклассник имел возможность в сравнительно короткий промежуток времени (в течение чтения данного текста) концентрированно упражняться в чтении таких слов, наблюдая и перекодируя эту букву из самых различных позиций в слове в соответствующие звуки-фонемы.

Помимо таких рассказов в Азбуку включены произведения и других жанров: стихи, загадки, пословицы, поговорки, скороговорки, потешки, дразнилки, приговорки, то есть то, что отвечает возрастным потребностям шестилетнего ребёнка. С одной стороны, этот материал способствует формированию у первоклассников познавательного интереса, а с другой — он является своеобразным «инструментом» изучения развития устной речи

и мыслительной деятельности младших школьников. Ведь по тому, как ребёнок понимает и описывает содержание произведений этих жанров, например, пословиц, поговорок, загадок и так далее, можно судить о степени обобщенности у него образных представлений и элементарных понятий.

Большое внимание уделяется приёму реконструирования слов, в процессе которого ученик наблюдает за тем, что замена или дополнение лишь одной графемы в слове приводит к полному изменению его семантики, например, батон - бутон, зайка - лайка, игра -игла; ива - нива, веер - ветер. Особый интерес у детей вызывают слова-перевёртыши, которые можно читать и наоборот, то есть не только слева направо, но и справа налево. При этом их значение или полностью изменяется (год - дог, куб - бук, воз - зов), или остаётся прежним (комок, заказ, шалаш).

Весьма продуктивным является приём наращивания, то есть постепенного увеличения количества графем в слове, что приводит к изменению исходных слов и образованию новых. Например: ша - груша - грушка -грушевый (сок); бы - был - были - былина -былинный; пе - пей - репей - репейник. Это позволяет не только существенно обогатить словесный материал Азбуки, но главное, создать условия для наблюдения ребёнком важных процессов в русском языке: словоизменение и словообразование. При этом слова в данной цепочке дети читают вначале нараспев, по слогам, а затем - с учётом ударного слога, то есть орфоэпически. Это способствует овладению осознанным и правильным чтением.

В данной системе используется звуко-фонемно-буквенный анализ слов в отличие от традиционного звуко-буквенного. Звуко-фонемно-буквенный анализ слов осуществляется с помощью следующих операций:

а) последовательного выделения всех звуков с помощью интонирования; б) определения отличительных (дифференциальных) свойств фонем, изучаемых на данном уроке и вычленяемых из контекста сравниваемых слов; в) понимания их смыслоразличительной функции; г) умения перекодировать звуко-фонемную форму слов в графическую и наоборот.

В связи с этим в учебнике используются одноуровневые (звуко-фонемные) и двух-

уровневые (звуко-фонемно-буквенные) схемы. Первые из них служат для выделения новых звуков в словах-схемах и сравнения их звучания, с целью дифференцировки отличительных свойств, например, мягкости-твёрдости: [?] [а] [з] [ы] [?] [а] [з] [ы] (вазы -вязы) или звонкости-глухости: [к] [о] [?] [ы] [к] [о] [?] [ы] (косы - козы). На основе двухуровневых схем ученик имеет возможность, во-первых, орфоэпически прочитать звуковую запись слов, которые являются названиями определённых иллюстраций, во-вторых, сравнить звучание заданных фонем в контексте сравниваемых слов и, в-третьих, связать их отличие с различной семантикой этих слов, а затем наблюдать за процессом перекодирования их звуко-фонемной формы в буквенную и наоборот. Приведём пример таких схем: [п] [о] [л] - пол, [п1] [и] [л] - пил; [б'] [и] [л] - бил, [п'] [и] [л] - пил. При сравнении звучания первой пары слов первоклассник обращает внимание на различие первых звуков ([п'] - [п]) по мягкости-твёрдости и в связи с этим на различие семантики этих слов. При сравнении первых звуков второй пары слов «бил - пил» ученик соотносит различие этих звуков по звонкости -глухости с различным значением заданных слов. Таким образом, шестилетние первоклассники на самом элементарном уровне знакомятся с основными закономерностями русской графики.

В Азбуке даны упражнения по конструированию печатных букв из элементов-шаблонов, рисунки которых даны в приложении к учебному пособию по письму -Прописи № 1. Ученик самостоятельно с помощью шаблонов воссоздаёт изучаемую букву (заглавную и строчную). В результате её форма усваивается ребёнком осознанно, а значит - глубоко, прочно, что в свою очередь способствует установлению в его памяти прочной связи между изучаемым звуком-фонемой и соответствующими буквами: печатной - на уроке чтения и письменной - на уроке письма.

Технология овладения первоначальным чтением в Азбуке реализуется на четырёх уровнях. Первый из них характеризуется тем, что ученик читает слово по слогам нараспев, в замедленном темпе, ориентируясь на слоги-слияния, которые являются основными структурными единицами процесса

перекодирования графической формы слова в звуко-фонемную. Во время такого чтения он успевает охватить вниманием две буквы слога-слияния и настроить свой артикуляционный аппарат на прочтение предшествующей буквы согласного звука в зависимости от следующей буквы гласного звука. Таким образом, дети усваивают слоговое чтение на основе реализации позиционного принципа русской графики.

Второй уровень характеризуется орфоэпическим, беглым прочтением слов с акцентированием ударного слога в целом слове. В процессе чтения целыми словами происходит слияние всех примыкающих согласных звуков в слоге, а слогов - в слове как целостных звуковых комплексов, соответствующих определённому смысловому значению. Именно при орфоэпическом чтении учащемуся становится понятна семантика воспроизводимого вслух слова и предложения. От беглости перекодирования буквенной формы слова в звукофонемную зависит осознанность чтения - весьма важное его качество.

Формированию осознанности чтения способствует и сам словесный материал для отработки чтения на первых двух уровнях. Слова, данные в столбиках для чтения, постоянно изменяются в связи с наращиванием их звуко-фонемного состава и использования процессов словообразования и словоизменения (об этом см. выше).

Третьему уровню процесса чтения свойственно связное, достаточно беглое прочтение целого предложения с ориентировкой на знаки препинания как внутри его (запятая, тире), так и на конце (точка, вопросительный и восклицательный знаки). Предложения в Азбуке изучаются и изолированно как самостоятельная структурная единица для чтения, и как составная часть целостного текста.

Четвёртый уровень характеризуется правильным, беглым, ускоренным и достаточно выразительным чтением связных текстов прозаического и стихотворного жанров. Этого уровня дети начинают достигать в по-слебукварный период и в следующих классах в условиях выполнения специальных упражнений по выработке у них полноценного навыка чтения.

Итак, в Азбуке реализованы важнейшие лингво-методические аспекты, которые представляют собой необходимую теорети-

ческую основу формирования у младших школьников навыков чтения и письма и овладения их русским языком не только в период обучения грамоте, но и в дальнейшем.

Природа письма в отличие от чтения характеризуется не только слухо-артикуля-ционным и зрительно-двигательным звеньями, но и рукодвигательным компонентом, который реализуется в процессе двигательного воспроизведения (письма) букв и их комплексов (слов) на бумаге и представляет собой специфику письма как учебного предмета в начальной школе. Таким образом, письмо - это весьма сложное речерукодвигательное действие, на основе которого вырабатывается графический навык.

Теоретическую основу методики обучения первоначальному письму составляют принципы: а) одновариантного начертания, б) поэлементного изучения и в) логической группировки письменных букв, а также по-элементно-целостный метод письма и система специальных методических приёмов: аналитического восприятия и практического конструирования письменных букв с помощью элементов-шаблонов или на компьютере; копирования (письма по вспомогательным пунктирным линиям), тактирования (письма под счёт) и алгоритмизации действия начертания букв и их соединений.

Период обучения первоначальному письму состоит из трёх этапов:

1) подготовительного,

2) основного(буквенного),

3) заключительного (послебуквенного).

На подготовительном элементарном этапе первоклассники знакомятся с девятью структурными единицами графической системы письменных букв русского алфавита. Это следующие элементы:

1) прямая линия;

2) прямая линия с закруглением с одной стороны;

3) прямая линия с закруглением с двух сторон;

4) прямая линия с петлёй;

5) прямая линия с петлёй и закруглением с противоположной стороны;

6) прямая линия с четвертным овалом;

7) овал;

8) полуовал;

9) плавная линия.

В соответствии с формами перечисленных выше элементов-линий разработаны шаблоны, рисунки которых даны в Прописи № 1. (Их следует вырезать и разложить по конвертам и использовать в процессе конструирования (воссоздания) формы письменной буквы).

На подготовительном этапе дети узнают названия элементов-линий и элементов-шаблонов, обращают внимание на соотношение их размеров (целый, половинный, четвертной) и учатся писать элементы-линии по алгоритму на соответствующей разлиновке тетради при соблюдении правил посадки и пользования письменными принадлежностями.

На основном периоде обучения первоначальному письму, который соответствует времени обучения чтению по Азбуке (см. Прописи № 2, № 3, № 4), первоклассники овладевают написанием всех письменных букв и их соединений в слогах, словах, предложениях. Важное значение в этой работе имеют приёмы: а) поэлементного анализа,

б) конструирования с помощью элементов-шаблонов букв, изучаемых на уроке, в) написания двигательных элементов, букв и их соединений на основе определённых алгоритмов, г) тактирования процесса воспроизведения буквенных знаков на бумаге.

На заключительном (послебуквенном) этапе проводится работа по исправлению графических и каллиграфических ошибок в письме детей и закреплению элементарного графического навыка. Первоклассники должны овладеть умением делать остановки-упоры ручкой или её отрывы от бумаги в строго определённых местах, а именно в соединительных точках. Это закладывает основу к связному письму на последующих этапах выработки автоматизированности графического навыка, на основе которого становится возможным обучение младших школьников орфографии и русскому языку в целом.

Таким образом, учебники Азбука и Прописи для первых классов 12-летней общеобразовательной школы вместе с программой и методическим пособием для учителя начальных классов представляют собой новый учебно-методический комплект, созданный на основе концепции образования России «Перспективная начальная школа», с использованием новейших психолого-дидактических, методических и компьютерных технологий в

обучении младших школьников грамоте и русскому языку.

Данный комплект учебников, по мнению авторов (Н.Г. Агаркова, Ю.А. Агарков), позволяет сформировать у шестилетних первоклассников полноценное графическое дейст-

вие, на основе которого не только успешно вырабатываются навыки чтения и письма, но и осуществляется глубокая подготовка учащихся к систематическому изучению блока филологических дисциплин в последующих классах общеобразовательной школы.

ОБ ИСПОЛЬЗОВАНИИ КОМПЬЮТЕРНЫХ ТЕХНОЛОГИЙ ПРИ РАЗРАБОТКЕ УЧЕБНЫХ ПОСОБИЙ ДЛЯ НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЫ

Ю.А. Агарков

Agarkov Y.A. Using computer technologies in developing teaching aids for primary school. The article discusses the possibility of applying the ABC computer programme to selecting lexical material for ‘The ABC-book’ created by N.G. Agarkova and Y.A. Agarkov on the basis of the Russian educational conception ‘Worth-while Primary School.'

В последнее время появляются публикации, посвященные внедрению информационных технологий в образовательный процесс. В большинстве из них рассматриваются проблемы компьютерного обучения в общеобразовательной школе. Однако потенциал информационных технологий не ограничивается лишь рамками создания компьютерных обучающих комплексов, их можно эффективно использовать и при разработке классических учебников и учебных пособий.

При разработке новой Азбуки для начальной школы (авторы: Н.Г. Агаркова,

Ю.А. Агарков) была создана специальная компьютерная программа «АБВ» (рис. 1), с помощью которой и осуществлялся подбор специального словесного материала.

Данный материал должен был отвечать следующим требованиям:

1. Доступность пониманию первоклассника семантики слов, используемых в Азбуке.

2. Соответствие звуко-буквенного состава слов установленной последовательности изучения в Азбуке звуков и букв русского языка (см. в статье Н.Г. Агарковой «Тео-ретико-методические основы нового учебного комплекта по обучению грамоте», опубликованной в этом же номере). В связи с этим словесный материал каждого урока содержит лишь те буквы, которые были уже изучены в предшествующий период, и включает в себя букву нового звука, изучаемого на данном уроке.

3. Максимальное насыщение текстового материала словами с буквой звука (звуков), изучаемого на данном уроке.

4. Наличие в словесном материале образцов реконструирования, преобразования слов, то есть пар слов, отличающихся, во-первых, лишь одной буквой при равном их числе (мама - рама, крыша - крыса, бочка -почка); во-вторых, одной «лишней» буквой при неравном их числе (куница - кузница, игры - тигры, уха - муха), а также слов-перевёртышей, которые можно читать и слева направо, и справа налево (сорт - трос, топор - ропот, комок, заказ). Это, с одной стороны, отвечает возрастным особенностям уче-

Файл Редактировать Слова Перевертыши Замена Добавление Тексты

О В # & Чй)  ’ 14 ! |'Стзпгли^~]

Редактор | Словарь Перевертыши і Замена I Добавление Тексты | Стггтистик.а Ф...................................................

Л-____'_ 1 __ 1___________1 _ 1 1 1 1 1_____'___

Краденое солнце А

Солнце по небу гуляло И за тучу забежало.

Глянул заинька в окно,

Стало заиньке темно.

А сорокн-Белобоки

Поскакали по полям, ^

Стр.: 437 Поз.: 1

Рис. 1.