Научно-методологические подходы к разработке учебно-методического комплекса в аспекте социального активного образования

2-й уровень (ре-продуктивный) Студент сознательно стремится применить знания на практике, допускает ошибки и недочеты, свидетельствующие об отсутствии системности и гибкости мышления, в целом действует на основе примеров и образцов

3-й уровень (продуктивный) Студент проявляет самостоятельность в выборе и осуществлении профессиональных действий на основе теоретических знаний и практических образцов, в целом успешно справляется с основными профессиональными действиями

4-й уровень (творческий) Студент стремится осуществлять профессиональную деятельность на основе собственных моделей, может научно обосновать свои действия, демонстрирует свободное владение дидактическими умениями

ной готовности их к педагогической деятельности. Отметка «4» может быть поставлена за баллы от 28 до 31, а отметка «3» - от 24 до 27 баллов.

Количество баллов за модуль в целом вычисляется следующим образом:

m

R = X В. , где ш - количество блоков по дисцип-1 1 1 = 1

лине; В^рейтинг студента по 1-ому блоку.

Максимальное количество баллов (100) составляет 100% необходимой профессиональной подготовки студента -практиканта. Отметку «5» студент получает, набрав не менее 90 баллов, что составляет 90%. Отметка «4» ставится при набранном балле от 80 (80%) до 89 (89%), отметка «3» - от 70 баллов (70%) до 79 (79%). Таким образом, полученные студентом баллы позволяют оценить достижения студента, как по отдельным блокам, так и по практике в целом.

Помимо распределения «весовых» показателей для оценивания различных видов деятельности студентов важным, на наш взгляд, является выбор способов оценивания учебнопрофессиональных достижений, а именно результатов выполнения заданий каждым студентом - практикантом.

Содержание отдельных видов заданий (табл.6) направлено на формирование определенных типов умений. Эти умения разнообразны по функциям и по объему действий - многие являются комплексными. В соответствии с принципом единства обучения, воспитания и развития практика, бесспорно, способствует интеграции знаний и умений, полученных студентами на занятиях по психологии, педагогике, теории и методике обучения предмету, поэтому оценку уровня развития этих умений необходимо осуществлять в соответствии с задачами практики по педагогике, психологии, методике обучения предмету.

В качестве инструмента для отслеживания сформиро-ванности важнейших профессиональных умений предлагается «Карта развития профессиональных умений». Данная карта включает совокупность умений, разбитых в соответствии с исследованиями Н.В. Кузьминой на группы: гностические, проектировочные, конструктивные, организаторские и коммуникативные [3]. Внутри групп умения распределены по подгруппам в соответствии с формирующими их видами педагогической деятельности студента-практиканта. В настоящее время существуют различные иерархии уровней развития дидактических умений. Один из вариантов такой иерархии представлен в таблице 8.

Таблица 8

Проверка каждого умения осуществляется на основе определенных показателей. Качество их выполнения и, соответственно, достигнутый уровень умения оценивается методистом по специальности, а также руководителями по педагогике и психологии. Кроме этого уровень развития каждого умения оценивается самим студентом.

В итоговом отчете по практике студент предоставляет заполненную и подписанную всеми руководителями практики карту, а также анализ своих профессиональных умений на основе карты и конкретные цели в плане развития своих профессиональных умений. Карта развития профессиональных умений, включающая показатели достижений студентов в ходе осуществления таких видов взаимодействий руководителей практики и студентов, как консультация по разработке учебного занятия; наблюдение за деятельностью во время занятия; обсуждение проведенного студентом занятия; собеседование по предоставленному отчету.

Комплексная оценка отдельных умений позволяет рассчитать коэффициент для оценивания результатов выполнения задания. Допустим, проведение уроков в образовательном учреждении требует сформированности на определенном уровне 10-ти различных умений. Максимальный балл за достигнутый уровень умений, таким образом, составит 40. В соответствии с картой развития для конкретного студента эти 10 умений, например, суммарно оценены в 35 баллов. Тогда выполнение задания будет оценено так: 14 баллов* 35/40= 12,3 балла.

Таким образом, сочетание эмпирического подхода, основанного на статистическом методе определения «весовых» коэффициентов в разработке модульной структуры педагогической практики на основе рейтинговой системы контроля деятельности студента-практиканта, и представленного способа отслеживания сформированности его профессиональных умений позволяет решить проблему оценивания учебно-профессиональных достижений студентов на педагогической практике.

Иерархия уровней развития умений

Уровень Характеристика умений студента

1-й уровень (интуитивный) Студент не владеет дидактическими умениями, пытается интуитивно осуществить профессиональные действия, но безуспешно.

Библиографический список

1. Карасова, И.С. Рейтинговая оценка учебно-профессиональных достижений студентов по результатам педагогической практики / И.С. Кара-сова, Н.А. Соловьёва // вузовское преподавание: проблемы и перспективы: Материалы VIII международной научно-практической конференции, 30-31 октября 2007 г. - Челябинск: Издательство ЧгПУ, 2007.

2. Беспалько, В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. - М.: Москва и ПОМО России, 1945.

3. Гребенюк, Т.Б. Научно-методическое обоснование и обеспечение педагогической практики студентов педагогического факультета: методическое пособие. - Калининград: Калинингр. ун-т., 1999.

Статья поступила в редакцию 21.11.09

УДК 378

В.В. Латюшин, к.п.н., проф., ректор ЧГПУ; Р.С. Димухаметов, д-р пед. наук, проф. ЧГПУ;

Н.А. Соколова, д-р пед. наук, проф. ЧГПУ; Е.М. Харланова, докторант ЧГПУ, г. Челябинск,

Е-шай: сСшикаше1оу46@шай.ги

НАУЧНО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ПОДХОДЫ К РАЗРАБОТКЕ УЧЕБНО-МЕТОДИЧЕСКОГО КОМПЛЕКСА В АСПЕКТЕ СОЦИАЛЬНОГО АКТИВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

В статье на основе системно-синергетического, субъектно-средового и компетентностного подходов обоснованы принципы, структура, функции учебно-методического комплекса, раскрыты в единстве содержательного и процессуального аспектов требования к его разработке в ключе социального активного образования.

Ключевые слова: учебно-методический комплекс, системно-синергетический подход, субъектно-средовой подход, компетентност-ный подход, фасилитация, социально активное образование.

Модернизация системы высшего образования в России и ее интеграция в международное образовательное пространство актуализировали построение долгосрочной стратегии развития образования, что отражено в проекте «Российское образование - 2020: модель образования для экономики, основанной на знаниях» [1, с. 10]. Главным отличием новой модели признается необходимость получения образования в течение всей жизни, расширяются функции самого студента как субъекта образовательного процесса, культура усвоения замещается культурой поиска, дискуссии и обновления в целом, изменению подлежат не фундаментальные функции образования, а средства их достижения и реализации. Образовательная система становится более открытой, самоорганизующейся, т.е. наделенной активной функцией не только выполнять социальный заказ общества, но и влиять на его развитие.

Одним из механизмов обеспечения данных преобразований является переход системы высшего образования к государственным образовательным стандартам третьего поколения (ГОС ВПО), разработка которых в соответствии с утвержденным макетом ФГОС ВПО [2] должна осуществляться с участием заинтересованных работодателей, реализация - с участием студентов в формировании своей программы обучения, а оценка результатов освоения образовательных программ - через овладение студентами универсальными (общенаучными, инструментальными, социально-личностными и общекультурными) и профессиональными компетенциями.

Для образовательного процесса высшего профессионального образования характерно осуществление постепенного перехода от ведущей роли педагогического процесса к ведущей роли самообразования субъекта (что характерно для специалиста, осуществляющего профессиональную деятельность и позволяющего ему на протяжении всей жизни совершенствовать уровень своего образования в соответствии с потребностями субъекта и динамично меняющего общества).

Для обеспечения динамичного развития этого явления необходимо, чтобы в образовательном процессе вуза студент (как его субъект) был включен в такую систему образовательных и социальных взаимодействий, которые помогали бы его самореализации в гармонии с процессами социализации и индивидуализации. Этому способствует обращение педагога к фасилитации во взаимодействии со студентами и социально активному образованию в построении межсистемного взаимодействия образовательной и социальной среды.

Фасилитация, по мнению К. Роджерса, А.Б. Орлова [3], Р.С. Димухаметова [4], авторов монографии «Концептуальные основы разработки и внедрения многоуровневой системы непрерывного повышения квалификации профессиональнопедагогических кадров», человекоцентрированный подход, выражающийся в глобальном доверии к человеку, постулирующий существующую в нем актуализирующую тенденцию саморазвития и самореализации [5, с. 34]. Фасилитация направлена на создание условий для саморазвития личности обучающегося, помощи ему в реализации латентных потенциальных творческих способностей в решении проблем самоопределения, что существенно изменяет позицию педагога: от роли монополиста в передаче и интерпретации необходимо знания к роли фасилитатора самообразовательной деятельности студента.

Педагоги-фасилитаторы «провоцируют» самостоятельность и ответственную свободу обучающихся и при составлении учебной программы, и при постановке учебных целей, и при оценивании результатов учебной работы, создают благоприятные условия для самостоятельного и осмысленного учения, активизируют и стимулируют познавательные мотивы, любознательность, поощряют проявления солидарности и кооперации в учебной работе, а следовательно, содействуют

развитию активной личностной позиции и самореализации педагога.

Социально активное образование - целенаправленное, инициативное, конструктивное, продуктивное участие образования как социального института в значимых изменениях социокультурной жизни общества, региона [6, с. 13]. Социально активным является образование, в рамках которого проблемы внешнего окружающего социального мира становятся «обучающим материалом» для развития навыков самоорганизации, самостоятельного разрешения таких проблем [7, с. 76], т.е. направленное на опережающее решение социальных проблем и предупреждающее воздействие на окружающую социальную среду с целью ее преобразования. Как субъект социально активного образования, студент осваивает не только воспроизводящую деятельность, но и творческую продуктивную, создавая в рамках образовательного процесса вуза социально востребованные продукты и услуги.

Системообразующим фактором социально активного образования является осознанная общественная потребность в реализации созидательной социальной активности каждого члена общества (реализации заложенного в нем потенциала) как основы благосостояния общества, социального прогресса и развития личности.

Социально активный образовательный процесс вуза как педагогическая система - это целостная совокупность средств, методов и форм взаимодействия участников образовательного процесса, направленная на субъектное освоение содержания образования посредством интериоризации знания, интеграции личностного и социального опыта, реализуемого в решении социальных проблем, преобразовании окружающей действительности.

Актуализация проблемы социально активного образования подтверждает необходимость его методологического и методико-технологического обоснования. Методико-техноло-гическое обеспечение образовательного процесса представлено в учебно-методических комплексах учебных дисциплин (модулей) на основе ГОС ВПО третьего поколения.

Учебно-методический комплекс (УМК) - совокупность учебно-методических материалов, определяющих содержание дисциплины (учебная программа дисциплины), способствующих эффективному освоению студентами учебного материала (рабочая программа дисциплины) и документы, определяющие формы и методы усвоения знаний, а также контроля за усвоением знаний. Учебно-методический комплекс является документом, в котором фиксируется педагогический проект организации образовательного взаимодействия преподавателя и студента, самообразовательной работы студента в рамках конкретной дисциплины, направленной на освоение последним определенных компетенций.

Разработка эффективного для социально активного образования учебно-методического комплекса должна начинаться с осознания основных задач, стоящих перед ним, к которым мы относим:

- развитие студента как субъекта образовательного и социального взаимодействия, самоактуализирующегося и самореализующегося в процессе социально-позитивной продуктивной преобразовательной деятельности;

- опора на фасилитацию как эффективный путь образования с ориентацией на потенциал обучающихся;

- обеспечение социальной активности самого образовательного процесса как пути мобилизации его субъектов, раскрытия их созидательного потенциала, обеспечения социально профессиональной интеграции (активной позиции его субъектов в осуществляемом образовательном взаимодействии).

В связи с этим УМК (как документ, содержащий методические указания по организации и проведению занятий и самостоятельной работы студентов по учебной дисциплине), должен раскрывать реализацию обучающего, развивающего и социально-воспитательного компонента учебной программы, а также способы фасилитации самообучения и самовоспитания самого студента в процессе данной программы.

Методологической основой разработки УМК для социально активного образования, на наш взгляд, являются системно-синергетический, субъектно-средовой и компетентностью подходы. Системно-синергетический подход представляет собой установку на целостное восприятие мира, принципы диалога, интегративности и открытости научных изысканий и позволяет рассматривать систему как в состоянии относительного равновесия (с медленно меняющимися параметрами), так и в неравновесном состоянии, более точно характеризовать процесс воздействия на самоорганизующиеся системы и определять пути их развития.

С позиций системно-синергетического подхода изучаются системы, обладающие самоорганизацией. Самоорганизация рассматривается и как фундаментальное свойство открытых систем, и как процесс, характеризующий динамику этих систем.

Методическим средством реализации системно-синергетического подхода в педагогических системах является системный анализ, исследующий возникшие при участии человека системы и включающий, как отмечает Ю.А. Конаржев-ский, следующие аспекты: морфологический (определение границ объекта исследования как педагогической системы, выделение подсистем и элементов системы), структурный (выделение внутренней организации педагогической системы и определение способа, характера связи элементов), функциональный (внутреннее функциональное взаимодействие элементов и взаимодействие системы с внешней средой), генетический (происхождение педагогической системы, процесс ее формирования и развития) и системный синтез, позволяющий раскрыть явление синергизма, системной функциональности.

Как проект и инструмент педагогической системы, УМК должен соответствовать следующим системным требованиям: быть целостным (необходимый результат обеспечивается использованием всей совокупности компонентов), быть гибким (содержать возможность изменений для его реализации с сохранением системной целостности).

Структура УМК включает следующие составляющие: нормативную (выписка из государственного образовательного стандарта), учебная программа (пояснительная записка, теоретико-методологические основания и принципы учебной дисциплины, содержание курса, библиографический список), рабочая программа (тематический план, планы лекционных, семинарских и практических занятий, регламентация текущего и итогового контроля, самостоятельная работа), методические материалы (темы контрольных, курсовых, квалификационных работ, рефератов, основные понятия и др.).

При этом для обеспечения гибкости целесообразно сочетание инвариативных структурных элементов с вариативными.

УМК как проект и инструмент образовательного процесса по изучению учебной дисциплины, субъектами которого выступают педагог и студенты, реализует как педагогические функттии: социально-консолидирующая (обеспечение соответствия образовательного процесса требованиям социума, а также единства и непрерывности теоретической и практической подготовки специалиста); содержательно-информационная (насыщение образовательного процесса информацией, отражающей социальный опыт, актуальные социальные проблемы, систематизация и оптимизация учебного материала по специальности,); организационно-регулятивная (организации учебного процесса в соответствии с требованиями государственного образовательного стандарта и учебных программ, целенаправленное создание условий и возможностей, осуществление влияний для развития студента, организация их самостоятельной работы); фасилитирующая

(обеспечение актуализации тенденций личности к саморазвитию); контрольно-диагностическая (отслеживание результатов в сопоставлении с запланированными); так и самообразовательные функции: социализирующая (обеспечение освоения норм, ценностей, взаимоотношений), самоорганизационная (стимулирует и направляет самостоятельную работу по изучению учебной дисциплины), когнитивная (ориентирует в источниках информации, способах ее сбора и обработки, организуя познавательный процесс субъекта), мобилизирующая (обеспечивает напряжение сил личности для самообразования, саморазвития), рефлексивнаяя (включает студента в процесс самоконтроля и самодиагностики в рамках изучаемого курса).

Согласованная реализация данных групп функций обеспечивает системную функциональность УМК. Системная функциональность - универсальное свойство системы, проявляющееся в способности осуществлять систему жизненных функций, что обеспечивает жизнеспособность системы [8, с. 61], синергизм системы.

Системно-синергетический подход как общенаучный позволяет определить общую постановку проблем, направление научного поиска; дальнейшая же разработка предметного содержания УМК, организации теоретической и практической деятельности по его разработке осуществляется на основе конкретно-научных подходов - субъектно-средового и компе-тентностного.

С позиций субъектно-средового подхода системное представление УМК, осуществленное на основе системносинергетического подхода, обогащается педагогически обоснованным содержанием, наполняется новым смыслом. Субъ-ектно-средовой подход - это методологическая ориентация познавательной и практической педагогической деятельности, направленная на изучение и использование развивающего потенциала взаимодействия образовательной среды и субъекта.

Взаимодействие - процесс непосредственного или опосредованного воздействия объектов (субъектов) друг на друга, порождающий их взаимную обусловленность и связь [9, с. 82], в результате которого происходят изменения их исходных качеств или состояний. Оно ведет к синтезу, интеграции объектов, к единому действию [10, с. 127-128].

УМК как документ, фиксирующий проект педагогической системы, конструирует в целостности содержательную и процессуальную сторону образовательного процесса (в рамках учебной дисциплины), включающего педагогический и самообразовательный процесс и реализующегося в системе образовательных взаимодействий в конкретной образовательной среде.

Педагогический процесс направлен на создание образовательной среды, насыщение среды возможностями развития (на основе реализации педагогических принципов через создание условий, обеспечение эффективного функционирования всех каналов взаимодействия субъектов), а самообразовательный процесс - на реализацию будущими специалистами возможностей среды, комплиментарных его потребностям.

Реализуя возможности среды во взаимодействии с элементами, компонентами среды и самой средой студент осуществляет расширение своего субъектного поля активности (т.е. совокупности функций, которые субъект может самостоятельного реализовать в данной образовательной развивающей среде [11, с. 39]). Благодаря осмысленному освоению социального опыта (его субъективизации на основе рефлексии) происходит его преобразование в субъектный опыт (интерио-ризация).

С содержательной стороны УМК раскрывает, какой социальный опыт осваивается (знания, способы деятельности, опыт отношения, опыт творческой деятельности), что фиксируется через такие инвариативные составляющие УМК, как выписка из государственного образовательного стандарта, цели, задачи, содержание курса, рабочая программа, тематический план, планы лекционных занятий, планы семинарских и практических занятий, планы лабораторных работ, организация самостоятельной работы студентов.

При разработке содержания учебной программы, определяя совокупность знаний, умений, отношений, которые будут изучены, и его отражения в УМК, необходимо обеспечить обобщенность (свести многообразие к небольшому объему, выражающему ядро изучаемой дисциплины), полноту (степень представленности характеристик объектов и процессов), преемственность (учет усвоенного ранее и актуального в будущем) [12, с. 219], а также соответствие освоения социального опыта уровню развития культуры, отвечающему потребностям социума. В содержании наряду с инвариантной частью важно включить вариативную часть как пространство для проявления инициативы, субъектных интересов.

Отличительной чертой содержания социально активного образования является его направленность не только на отражение и воспроизведение социального опыта, но и на его преобразование. Опора на принцип фасилитации ориентирует на повышение роли компонента опыта отношений, раскрытие ценностных, смысловых ориентаций как важной составляющей социального опыта, что пробуждает личностный поиск, актуализирует рефлексивную позицию студента.

С процессуальной стороны в УМК конструируются и раскрываются способы, средства, методы и формы организации взаимодействия субъектов образовательного процесса по освоению содержания образования. Целесообразно, чтобы сами способы взаимодействия и организуемой деятельности фасилитировали бы, с одной стороны, самоанализ, самоопределение, а с другой - сотрудничество, полисубъектное взаимодействие. Процессуально важно обеспечить реализацию

следующих условий:

- активизации учебно-профессиональной деятельности посредством актуализации потребностей студентов в самоопределении, самореализации;

- использования в учебном процессе технологий активного обучения;

- организации в учебном процессе форм учебной работы, построенных на основе сотрудничества субъектов учебного процесса;

- сочетания воспроизводящей и продуктивной учебнопрофессиональной деятельности студентов в учебном процессе;

- участия студента в целеполагании, самоуправлении, самоанализе осуществляемой учебно-профессиональной деятельности в рамках освоения учебной дисциплины.

Не менее значимо простроить эффективное функционирование всех каналов взаимодействия субъектов образовательного процесса, а именно: деятельностного (практического освоения мира), когнитивного (логический язык), сенситивного (язык эмпатии, эмоционального восприятия), ориентационного (рефлексивного взаимодействия), интерактивного (организации взаимодействия) - для расширения возможностей развития будущего специалиста.

К сожалению, процессуальный аспект образовательного процесса в современных УМК отражен менее полно и систематизировано, чем содержательный. Отчасти он раскрывается в пояснительной записке, учебно-тематическом плане, методических рекомендациях, организации самостоятельной работы студентов, хотя именно с совершенствованием процессуального аспекта образовательного процесса связаны основные нововведения в образовательном процессе.

Для становления субъектной позиции самого студента в образовательном процессе важно продумать, и обеспечить организацию процесса целеполагания самого студента в рамках изучаемой дисциплины (согласование педагогических, образовательных и самообразовательных целей).

Важнейшее значение имеют способы обучения, следовательно, УМК должен быть выстроен таким образом, чтобы, с одной стороны, студент сумел в рамках курса, следуя закономерностям освоения опыта, последовательно перейти от воспроизводящей деятельности к исследовательской и продуктивной, а с другой - чтобы в динамике он двигался от решения учебных задач к разработке социально-профессиональных проблемам, от задач, поставленных педагогом, к их самостоя-

тельному выявлению, обоснованию, от объективного ценного и значимого к субъективно ценному и значимому.

Для этого тематический план, планы лекционных занятий, планы семинарских и практических занятий, планы лабораторных работ, организация самостоятельной работы студентов должны раскрывать не только предполагаемое содержание, но и методы, приемы работы, способы организации субъ-ект-субъектного взаимодействия. Важно определить какие социальные роли и в какой форме смогут освоить студенты (общение, сотрудничество с носителями этих ролей, выполнении данных ролей на учебных занятиях, имитирующих определенную сферу общественных отношений, или в процессе реального проживания в ходе практики), в каких формах будет организовано образовательное взаимодействие (индивидуальных, парных, групповых, коллективных) и какой тип взаимоотношений будет актуализирован (сотрудничество, конкуренция),

Важно чтобы методы и приемы преподавания сочетались с методами самообразовательной учебно-профессиональной деятельностью студента, чтобы студент был активен в этом процессе и действовал как субъект. Для этого необходимо при разработке самостоятельной работы следовать следующим требованиям:

- обеспечить становление и развитие рефлексивной позиции студента;

- опираться на жизненный опыт студента и обеспечивать его расширение и систематизацию;

- выстроить систему средств, методов как последовательный переход от методов воспроизведения (реферат, доклад, решение задач по образцу), к продуктивным методам (исследовательская работа, проектирование, моделирование);

- предоставить возможность выбора содержания и методов его освоения в вариативной части курса;

- обеспечить возможность пробы собственных сил в разных видах, формах осваиваемой учебно-профессиональной деятельности;

- обеспечить связь учебно-профессиональной деятельности студента с реальной социальной и профессиональной практикой, в условиях которой студент выступает как субъект ее преобразования.

Только при соответствии в УМК содержания учебной дисциплины методам, формам, приемам его освоения в спроектированном процессе образовательного взаимодействия, образуется достаточная основа для становления профессионала (компетентного специалиста), понимающего систему социально-профессиональных отношений и готового действовать, применяя знания и умения в решении актуальных проблем в системе реальных отношений.

Для обеспечения оценки результатов освоения учебных программ УМК, целесообразно обращение к компетентност-ному подходу, позволяющему определять результат социально активного образования через социально-личностную компетентность будущего специалиста, а профессиональную компетентность педагога рассматривать как условие самореализации студента.

Компетентностный подход определяется как совокупность теоретических, методологических и иных установок, которыми руководствуются в качестве модели решения проблем образования, ориентированных на овладение комплексом компетенций, обеспечивающих способность выпускника к устойчивой жизнедеятельности в условиях постоянно меняющегося социально-политического, экономического, информационного пространства. Выделяются разные виды компетенций (ключевые, базовые, специальные, профессиональная, профессионально-педагогическая, социальная). Предмет нашего исследования ориентирует на более глубокое рассмотрение социально-личностной и профессионально-педагогической компетенций и компетентностей.

Социально-личностная компетенция - это совокупность знаний о личностных особенностях, возможностях, способностях, потребностях, умении реализовывать свой потенциал в социальной среде посредством деятельности в соответ-

ствии со своими ценностными ориентациями, выраженный в конкретном результате деятельности.

Социально-личностная компетентность предполагает владение социально-личностной компетенцией, включает личностное отношение к ней и к предмету деятельности, сложившиеся в результате оценки эффективности - результативности действий [13].

Структуру социально-личностной компетентности мы представляем следующим образом:

• когнитивный компонент предполагает знание личностью своих способностей, возможностей, особенностей, потребностей, социального мира, средств и способов взаимодействия с ним, а также механизмов самоорганизации, рефлексии, самоутверждения, способствующих самопознанию, самоопределению, самореализации в социальной среде;

• технологический компонент - умение ставить реальные цели жизни и деятельности, в соответствии с этим адекватно определять задачи, совокупность форм, методов, приемов, средств достижения поставленной цели, т. е. владение технологией самореализации;

• мотивационно-ценностный компонент состоит в формировании осознанного, индивидуального отношения к системе ценностей, определяющей выбор целей, средств и методов реализации личности в социальной среде;

• деятельностный компонент предполагает умение реализовывать свой потенциал в деятельности, выработку индивидуального стиля деятельности в соответствии со своими индивидуальными особенностями, способностями, умение создавать и представлять продукт деятельности.

Исходя из этого, мы выделяем когнитивный, технологический, мотивационно-ценностный, деятельностный показатели социально-личностной компетентности.

При разработке УМК для социально активного образования необходимо, исходя из данных показателей, определить уровни освоенности социально-личностных компетенций студентов и определить методики и методы для ее диагностики и самодиагностики, учитывая особенности того или иного учебного предмета.

Компетентностный подход позволяет нам не только определить результаты социально-личностного развития студентов, но и способствует развитию профессионально-педагогической компетентности преподавателей вузов.

Под профессионально-педагогической компетентностью мы понимаем владение, обладание учителем компетенциями, включающими знания, умения, навыки, способы деятельности, а также личностное отношение педагога к ним и предмету своей деятельности и способностью к самореализации и самоактуализации в педагогической деятельности» [14, с. 52].

Существуют разные подходы к выделению структуры профессионально-педагогической компетентности, в рамках социально-активного образования мы считаем возможным выделить следующие компоненты:

1) специальная и профессиональная компетентность в области педагогики, сферы научного знания и предметной деятельности, которой он занимается, профессиональной этики;

2) психологическая компетентность, предполагающая знание возрастных и индивидуальных особенностей развития личности; особенностей развития мотивации познавательной, творческой и коммуникативной деятельности; закономерностей эффективного общения; основ диагностики личности; собственных личностных особенностей;

3) методическая компетентность, в основе которой лежит владение способами организации вариативного образования (умение разрабатывать образовательные программы, в том числе и индивидуальные, определять формы, методы, приемы образовательного процесса, формировать знания, умения и т.п.), умение планировать и прогнозировать, работать с информацией;

4) социально-личностная компетентность, предполагающая знание педагогом своего личностного потенциала и уме-

ние реализовывать его в социально значимой (в данном случае педагогической) деятельности.

Разработка УМК является одним из направлений профессиональной педагогической деятельности, средством развития и, одновременно, оценивания уровня профессиональной компетентности педагога.

Таким образом, теоретико-методологической основой разработки УМК в концепции социального активного образования, выступают системно-синергетический, субъ-ектно-средовый и компетентностный подходы.

Выделение методологических подходов позволяет нам определиться с принципами построения УМК и выделить две группы принципов: стратегические (субъектности, социализации, самоактуализации, фасилитации) и тактические (сотрудничества, продуктивности деятельности, вариативности, выбора, обратной связи, гибкости). Стратегические принципы определены исходя из целей социально активного образования. Тактические принципы позволяют выбрать средства и механизмы достижения цели.

Стратегические принципы. Принцип субъектности состоит в том, что процесс образования сопровождается превращением студента из объекта образовательных воздействий в субъект собственной деятельности, т.е. становлением субъ-ектности, сущность которой состоит в самостоятельном определении личностью целей, меры занятости необходимой ему деятельностью в соответствии со своими возможностями и способностями. Субъектность рассматривается как результат интериоризации общественного опыта, как продукт образования, т. е. как приобретаемое в процессе развития, но основанное на индивидуальных особенностях личности свойство. В процессе взросления для развития личности более важными становятся внутренние факторы. Процессы «самости» (саморазвитие, самовоспитание, самореализация) приобретают больший удельный вес. Активность, возникающая в ответ на воздействия окружающей среды, сменяется собственной активностью, являющейся необходимым условием социально активного образования.

Принцип социализации рассматривается нами как освоение в процессе социально активного образования системы ценностей, социальных норм, социальных ролей, позволяющее в процессе интериоризации этого знания развить собственное «Я». Социализируясь, осваивая социальные знания и опыт, личность одновременно индивидуализируется, поскольку изначально человек индивидуален, также индивидуальны его опыт, способы освоения знания.

Принцип самоактуализации предполагает ориентацию на развитие мотивации к познанию и творчеству, потребности студента в актуализации своих интеллектуальных, творческих, коммуникативных способностей и возможностей. Актуализация этих способностей создает предпосылки для осознанной самореализации. Самоактуализация выступает как внутренний план самореализации. А. Маслоу выделяет следующие признаки самоактуализированной личности: базовое принятие жизни, чувство общности с другими людьми, базовая удовлетворенность жизнью, умение отделять цель от средства ее достижения [15, с. 254]. Сотрудничество, являясь сущностной характеристикой социально активного образования предопределяют уважение к личности, доверие, взаимопомощь в отношениях преподавателя и студента. Тем самым удовлетворяются потребности более низкого порядка (в безопасности и уверенности в будущем, в причастности к социальной группе, в уважении и признании), создавая благоприятные условия для развития потребности в самоактуализации. Развиваясь, самоактуализация становится внутренним побудителем самореализации, механизмом продвижения педагога к акме.

Принцип фасилитации заключается в стимулировании и инициировании осмысленной деятельности. Механизм фаси-литации заключается в стимулирующем влиянии деятельности одних людей на деятельность других. Причем это может быть влияние преподавателя на студента и наоборот, а также влияние студентов друг на друга, влияние преподавателей

друг на друга. В основе его уважение к личности педагога и студента, их свободе, праву на самостоятельный выбор содержания образования, образовательного пути. Реализации принципа фасилитации на уровне преподавателя предполагает обращение к его личному, профессиональному опыту, создание условий для обмена опытом деятельности, стимулирование педагогического творчества. Фасилитация на уровне студента - обмен идеями, мнениями, ресурсами, методами, технологиями исследовательской, творческой деятельности.

Тактические принципы. Принцип сотрудничества предполагает субъект-субъектное взаимодействие преподавателя и студента, их равноправную, активную совместную деятельность в процессе образования, где они выступают субъектами совместной деятельности, самоопределяясь, реализуясь и, как следствие, развиваясь в познании и творчестве. Субъ-ект-субъектное взаимодействие состоит в осознании субъектами целей, условий, содержания и способов деятельности, адекватное оценивание ее результатов. Отношения участников образовательного процесса строятся на основе диалога, создающего оптимальные предпосылки для эффективного общения равных, принимающих, уважающих друг друга, умеющих слушать и воспринимать чужую точку зрения и адекватно на нее реагировать собеседников. Такое взаимодействие делает максимально продуктивным образовательный процесс, поскольку стимулирует познавательную и творческую активность, убирая барьеры непонимания, страха, неверного восприятия информации всех его участников.

Принцип продуктивности деятельности состоит в обязательности получения продукта самостоятельной деятельности, без чего социально активное образование невозможно. Это внешняя продуктивность, определяемая через количественные и качественные показатели деятельности. Продуктом деятельности выступают продукт самостоятельной деятельности студента в виде научно-исследовательской работы, произведения художественного, технического, прикладного творчества и т.п. Социально активное образование сопровождается созданием личностно значимого продукта, позволяющего личности самоутвердиться в социальной среде, а также состоянием удовлетворенности от результатов деятельности. Необходимо осознать, опосредованный фасилитацией и анд-рагогической средой, синергетический образовательный продукт, когда «модели деятельности усваиваются через модели образования» (М.Т. Громкова) [16, с. 34]. Этот синергетический эффект крайне важен для будущего педагога.

Кроме этого, в качестве результата социально активного образования мы рассматриваем иной (более высокий) уровень социально-личностной компетентности, состоящий из приобретенных в процессе деятельности знаний об особенностях, способностях, возможностях собственной личности и умении реализовывать свой потенциал в социальной среде.

Принцип вариативности рассматривается нами как способность системы образования предоставлять многообразие полноценных, разнообразных вариантов образовательных траекторий и возможности выбора индивидуального образовательного пути. Он предполагает наличие вариативной части образовательных программ (региональный компонент учебного плана, курсы по выбору студентов, факультативы); разнообразие индивидуальных, творческих, контрольных работ; возможности научно-исследовательской, социально проектной, практической и иной деятельности студентов.

Принцип выбора - обратная сторона принципа вариативности. Сущность его заключается в праве выбирать свою индивидуальную образовательную траекторию, систему ценностей, содержание и способы получения знаний, наиболее предпочтительный вариант для проявления своей активности, без чего невозможно развитие индивидуальности и самореализация личности.

Принцип обратной связи в социально активном образовании имеет особое значение, так как без постоянного анализа обратной информации, поступающей от студента проектирование последующих действий преподавателя невозможно. Под обратной связью в нашем исследовании мы понимаем

влияние результатов деятельности субъекта (объекта, системы) на последующее функционирование взаимодействующего с ним субъекта (объекта, системы). Обратная связь подразумевает организацию системы мониторинга. Отсутствие обратной связи между преподавателем и студентом не дает возможности внести своевременные изменения в образовательный процесс, что может внести дестабилизирующие явления в процесс социально активного образования.

Принцип гибкости предполагает возможность изменений, обеспечивающих реализацию социально активного образования в различных условиях при сохранении системной целостности, что обеспечивает универсальность, а значит, расширяет область практического применения, обеспечивает комплексное решение проблемы.

Стратегические и тактические принципы позволяют обосновать цели, задачи, содержание, методическую составляющую учебно-методических комплексов социально активного образования.

Таким образом, разработка учебно-методических комплексов в аспекте социально активного образования на методологической основе системно-синергетического, субъектно-средового и компетентностного подходов предполагает целостную реализацию следующих положений:

- центром внимания педагога становится развитие самой личности будущего специалиста, становление субъектности и социально-личностной и профессиональной компетентности. Знания, умения, навыки переходят из итоговых в разряд промежуточных целей;

- построение УМК осуществляется на основе стратегических (субъектности, социализации, самоактуализации, фасилитации) и тактических (сотрудничества, продуктивности деятельности, вариативности, выбора, обратной связи, гибкости) принципов, при ведущей роли принципа фасилитации как пути образования с ориентацией на потенциал обучающихся;

- структура УМК включает (компоненты: нормативная часть, учебная программа, рабочая программа, методические материалы) инвариативные структурные элементы и вариативные, выполняющие как педагогические функции (социально-консолидирующую, содержательно-информационную, организационно-регулятивную, фасилитирующую, контрольно-диагностическую), так и самообразовательные функции (социализирующую, самоорганизационную, когнитивную, мобилизующую, рефлексивную), что обеспечивает системную функциональность УМК;

- содержательный аспект УМК включает когнитивный опыт, опыт деятельности, опыт отношений, опыт творческой деятельности, что обеспечивает освоение компетенций как единства знаний, умений и отношений;

- процессуальный аспект УМК направлен на организацию субъектной деятельности студента, расширения его субъектного поля (реализуемых личностью самостоятельно функций) в осваиваемой деятельности, обогащенной привнесением в образовательный процесс должностных функций, обязанностей, и ролевой идентификации профессиональной деятельности, в условиях чего происходит интеграция социального и личностного аспекта образования;

- совокупность используемых методов, форм направлена на организацию совместной деятельности субъектов образовательного процесса, обеспечивает последовательный переход от воспроизводящей к продуктивной деятельности, сопровождается освоением социально-профессиональных компетенций в образовательном процессе;

- результат отслеживается путем анализа выполнения учебных заданий на основе продуктивной деятельности, требующих проявления компетенций, осваиваемых в рамках курса.

*Примечание:

Работа выполнена по аналитической ведомственной целевой программе «Развитие научного потенциала высшей школы (2009-2010 годы)» на 2009 год. Мероприятие 3. «Проведение прикладных научных исследований в области образования, молодежной и социальной политики в области образо-

вания». Раздел 3.1. , подраздел 3.1.2. «Научно-методическое педагогов». Регистрационный номер: 3.1.2/6818. Руководитель обеспечение совершенствования структуры и содержания проекта, ректор Челябинского государственного педагогиче-общего и дополнительного образования». Проект: «Совер- ского университета, профессор В.В. Латюшин. шенствование и развитие системы повышения квалификации

Библиографический список

1. Российское образование - 2020: модель образования для экономики, основанной на знаниях: к IX Междунар. науч. конф. «Моденизация экономики и глобализация», Москва, 1-3 апреля 2008 г. / под ред. Я. Кузьминова, И. Фрумина. - М.: Изд. Дом ГУ ВШЭ, 2008.

2. Макет Федерального государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования от 22.02.2007 [Электронный ресурс] / http://www.edu.ru/ ^/рогЫ/8ре/3у/220207т.Ь1т.

3. Орлов, А.Б. Человекоцентрированный подход в психологии, психотерапии, образовании и политике (К 100-летию со дня рождения К. Роджерса [Электронный ресурс] // Режим доступа: http://www.trialog.ru/ НЬгагу/8с1риЬ1/го§ег8100.Мт1.

4. Димухаметов, Р.С. Фасилитация в системе повышения квалификации педагогов: дис. ... д-ра пед. наук. Магнитогорск: Магнитогорский гос. ун-т., 2006.

5. Латюшин, В.В. Концептуальные основы разработки и внедрения многоуровневой системы непрерывного повышения квалификации профессионально-педагогических кадров: монография / В.В. Латюшин, В.В. Базелюк, Р.С. Димухаметов, Л.И. Дудина. - Челябинск: Изд-во ЧГПУ, 2009.

6. Белова, Л.П. Социальная активность сельской школы: дис. ... канд. пед. наук. - Тюмень, 2005.

7. Седельников, А. Социально активное образование как институциональный партнер территориального общественного самоуправления // Народное образование. - 2008. - №1.

8. Корчагин, В.Н. Становление и развитие системно-синергетической парадигмы в педагогике (на основе анализа педагогического наследия Н.М. Таланчука): дис. . д-ра пед. наук. - Казань, 2005.

9. Словарь психолога-практика / Сост. С.Ю. Головин. - Минск: Харвест, 2001.

10. Белкин, А.С. Компетентность. Профессионализм. Мастерство. - Челябинск: Южноур. книжн. изд-во, 2004.

11. Коваленко, В.И. Полисубъектное управление развитием образовательной системы вуза: на материале вузов МВД России: дис. ... д-ра пед. наук. - Белгород, 2008.

12. Яковлева, Н.О. Педагогическое проектирование инновационных систем: дис. ... д-ра пед. наук. - Челябинск, 2003.

13. Соколова, Н.А. Социально-педагогическая поддержка самореализации старшеклассников в учреждениях дополнительного образования: моногр. - Челябинск: Изд-во ЧГПУ, 2007.

14. Педагогическая энциклопедия: актуальные понятия современной педагогики / под ред. Н.Н. Тулькибаевой, Л.В. Трубайчук. - М.: Восток, 2003.

15. Маслоу, А. Мотивация и личность. - Спб.: Евразия, 2001.

16. Громкова, М. Т. Синергетический принцип непрерывности в образовании взрослых // Образование взрослых: проблемы и перспективы: материалы междунар. науч. - практ. конф. - СПб.: ГНУ ИОВ РАО, 2006.

Статья поступила в редакцию 21.11.09

УДК 378:4

Р.З. Султанбекова, соискатель ЧГПУ, г. Челябинск, Е-mail: rz1983@mail.ru ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ФОРМИРОВАНИЯ ПЕРЕГОВОРНОЙ КУЛЬТУРЫ БУДУЩИХ МЕНЕДЖЕРОВ

В статье представлен комплекс педагогических условий эффективного формирования переговорной культуры будущих менеджеров. Раскрывается сущность и назначение каждого условия, особенности реализации выделенных условий при обучении иностранному языку в вузе.

Ключевые слова: переговорная культура менеджера, педагогические условия, e-learning, электронное языковое портфолио, балльно-рейтинговая система, активные методы! обучения, обучающий модуль.

В условиях глобализации и развития новых форм международного сотрудничества все большее значение приобретает формирование профессиональных и личностных качеств будущих менеджеров, обеспечивающих успешность их профессиональной деятельности в принципиально новой социально-экономической и политической ситуации, сложившейся в начале XXI века.

Эта ситуация обуславливает необходимость переосмысления образовательных целей в подготовке менеджеров в высшей школе, изменений в содержании профессионального образования в соответствии с требованиями рынка труда и реальной практикой профессиональной деятельности управленца.

Возникает потребность в подготовке менеджера, способного грамотно провести деловую встречу, совещание и презентацию, способного устанавливать новые деловые контакты и общаться с зарубежными партнерами на иностранном языке, способного к эффективной работе на уровне мировых стандартов и готового к межкультурному взаимодействию. Другими словами, высшая школа должна готовить менеджера, характеризующегося высоким уровнем переговорной культуры.

В процессе изучения специальной и психолого-педагоги-ческой литературы, диссертационных исследований и периодических изданий по исследуемой проблеме мы приходим к заключению, что проблема обучения будущих специалистов

навыкам ведения переговоров является сравнительно новой для педагогической науки. Особенно активно она стала разрабатываться лишь в последнее десятилетие в связи с изменившейся социально-экономической ситуацией в стране в ответ на вызовы глобализации. Тем не менее, до настоящего момента внимание ученых, так или иначе, было сосредоточено на исследовании различных аспектов выделенной нами проблемы: становление и развитие теории переговоров, разработка проблемы обучения и подготовки менеджеров, исследование проблем управленческого общения, изучение различных аспектов обучения иностранным языкам, - создающих предпосылки для комплексного решения проблемы формирования переговорной культуры будущих менеджеров средствами иностранного языка.

Выдвижение переговорной культуры на одно из первых мест в иерархии профессиональных качеств руководителя обуславливает необходимость конкретизации сущности данного понятия. Переговорная культура менеджера трактуется нами как сложное интегративное качество личности менеджера, включающее систему знаний в области теории переговоров, комплекс ценностных ориентаций и приоритетов, совокупность умений и навыков осуществлять переговорную деятельность на основе соблюдения общепринятых норм и правил, а также национальных и культурных традиций, регламентирующих межличностные взаимодействия между коммуникантами, позволяющее полноценно участвовать в пере-