Проблемы учета национальных российских традиций образования в условиях его реформирования и интеграции в европейское образовательное пространство

проблемы учета национальных российских традиций образования в условиях его реформирования и интеграции в европейское образовательное пространство

I А.Н. Рыжов

Аннотация. В условиях интеграции системы образования России в европейское образовательное пространство происходит разработка единых подходов к принципам функционирования образовательных систем всех стран-участниц данной интеграции. Происходящие изменения в современном российском образовании следует рассматривать как условие вхождения в образовательное пространство Европы. В этой связи существует опасность утраты Россией национальных традиций и приоритетов в образовании. Предлагаемая статья является своего рода «информацией к размышлению» по указанной проблеме.

Ключевые слова: образование, реформы в образовании, образовательное пространство, национальные приоритеты в образовании, образование как услуга, Бо-лонские соглашения, обучение в течение жизни, рамка квалификаций, система зачетных единиц, PISA и TIMSS.

Summary. In the times of integration of the Russian education system into that of European educational environment the working out of common approaches towards the principles of functioning of the educational systems of all member countries of the integration can be observed. Changes in the current education should be viewed as a condition of J joining the European educational space. There is still a danger of loss of national traditions and priorities in education by Russia. The proposed article is a sort of «food for thought » information on the issue.

Keywords: education reform in education, educational, national priorities in education, education as a service, Bologna agreements, training for life, the frame of qualifications, a system of credit units, PISA and TIMSS.

В сентябре 2003 г. Россия подписала Болонскую декларацию и официально вступила в европейское образовательное пространство. Однако серьезной преградой, стоящей перед интеграцией системы образования России в образовательное пространство Европы, является ее несоответствие требованиям и стандартам Евро-

пейского Союза (далее — ЕС). На решение этой проблемы направлены реформы российского образования, проводящиеся в конце XX — начале XXI в. Эти реформы сопровождаются радикальной ломкой сложившихся в России взглядов на организацию и содержание образования и проводятся, по сути, без учета национальных образо-

НАУКА, ОБРАЗОВАНИЕ, ТЕХНОЛОГИИ

вательных традиций. Однако ситуация еще сложнее, поскольку речь идет, прежде всего, об интеграции политической и экономической, а создание единого образовательного пространства рассматривается как средство и определенный этап этих процессов, продолжающихся уже более полувека.

Активные интеграционные процессы ведущих социальных институтов в Европе начались сразу после окончания Второй мировой войны в условиях противостояния двух социально-экономических систем — «демократической» и «социалистической». Экономическое доминирование являлось важным аргументом в решении политических разногласий. Так же господствовала идея, что объединенная на основе уже сложившейся относительно целостной системы ценностей и приоритетов Европа может более успешно и активно участвовать в мировой экономике. Поэтому одной из центральных задач на всем протяжении последних пятидесяти лет является создание общеевропейского рынка труда, где одно из центральных мест занимали бы единые тре-^ бования и критерии подготовки специалиста. Основными этапами такой интеграции стали: Европейское объединение угля и стали (European Coal and Steel Community — ECSC, 1951), Европейское экономическое сообщество — ЕЭС, или Общий рынок (European Economic Community — EEC, 1957), Европейская ассоциация свободной торговли (European Free Trade Association — EFTA, 1960), Всемирная торговая организация — ВТО (World Trade Organization — WTO, 1993) и др. Важным рубежом подобной политики в сфере торговли стало отнесение образования к категории «образовательных услуг», то есть товара. Право Всемирной торговой организации содержит

около десятка соглашений, которые регулируют различные аспекты международной коммерческой деятельности. Одним из ключевых документов является «Соглашение по торговле услугами» (General Agreement on Trade in Services - GATS, 1994 и 2000), которое регулирует и рынок услуг в сфере образования [1]. Поэтому приведение системы отечественного образования в соответствие со стандартами ВТО — важная задача в рамках общего процесса присоединения России к этой организации. В подобных условиях государственные органы управления образованием и национальные структуры фактически устраняются от определения содержания подготовки специалиста.

Формирование в европейском образовательном пространстве единых условий подготовки специалиста и определение единых критериев уровня его профессиональной подготовки требуют и формирования единых требований к этому процессу. Важным шагом в этом направлении стала разработка такого документа, как «Европейская система квалификаций» [2]. Задачи разработки «Европейской системы квалификаций» были поставлены в Совместном докладе Совета по образованию и Европейской Комиссии (2004), посвященном реализации рабочей программы «Образование и обучение 2010». В области высшего образования решение о разработке комплексной системы квалификаций было принято на конференции министров образования стран-членов ЕС по вопросам развития Бо-лонского процесса (Берлин, 2003). Далее, на конференции министров образования в Бергене был принят документ «Принципы системы квалификаций для европейского пространства высшего образования», где говорится о

необходимости обеспечить взаимосвязь и взаимодополняемость между европейской системой квалификаций высшего образования и европейской системой квалификаций [3].

В Маастрихтском Коммюнике (14 декабря 2004 г.) по вопросам приоритетов развития европейского сотрудничества в области профессионального образования и обучения министры образования из 32 стран ЕС, европейские «социальные партнеры» и Европейская Комиссия приняли решение о приоритетной разработке европейской системы квалификаций в целях обеспечения признания и переноса квалификаций, охватывающей как профессиональное (начальное, среднее и высшее), так и общее среднее образование [4].

Следующим важным документом на пути создания общеевропейской системы подготовки специалиста стала «Европейская квалификационная рамка» (The European Qualifications Framework, 2005) [2].

Одной из центральных идей двух названных документов их составителями признается готовность человека к исполнению своих профессиональных обязанностей [2]. Однако очевидно, что подобная готовность есть внутренняя, нравственная составляющая каждого человека,, ее невозможно стандартизировать, загнать в «рамку». Кроме того, готовность к профессии подразумевает не столько готовность к карьере и «зарабатыванию денег», сколько готовность и потребность к служению обществу, государству. Непонимание «внутренней природы» понятия «готовность» и выхолащивание из всех документов второй составляющей ведет к поверхностной и формальной подготовке будущего специалиста. Знакомство с «Европейской квалификаци-

онной рамкой» позволяет увидеть (по крайней мере, с позиций российского менталитета), что любой человек с элементарным образованием, определенным жизненным опытом и смекалкой может достаточно быстро «освоить» 8-й (высший) уровень предлагаемой «рамки». Нетрудно заметить, что фундаментальность в образовании заменяется функциональностью.

Характер этих документов, как и характер подхода в целом, позволяют говорить о том, что организатор подготовки специалиста сам должен определять ее содержание. При подобном подходе широкая общеобразовательная подготовка может стать излишней, во-первых, поскольку будущему специалисту нужны, прежде всего, функциональные знания, необходимые для исполнения конкретной профессиональной деятельности, во-вторых, по соображениям финансовым. В этой связи невольно вспоминается известный тезис: «цель оправдывает средства».

Вполне естественно, что следующим логическим шагом на пути формирования европейского образовательного пространства стала унифи- ^ кация документов, отражающих результаты подготовки специалиста. Одним из таких документов является «Приложение к диплому» выпускника, одобренное на саммите в Брюсселе (1998 г.) Его шаблон существует на 11 языках и дает полное описание предмета, уровня, контекста, содержания полученной подготовки. Приложение состоит из восьми разделов: информации о владельце диплома, полученной квалификации, уровне квалификации, содержании программы и ее результатах, информации о функциональном назначении квалификации, дополнительной информации, информации о национальной системе

образования. Приложение к диплому призвано повысить уровень академической мобильности и мобильности выпускников на рынке труда [5].

По праву своей значимости в процессе поддержки и развития мобильности и формирования европейского образовательного пространства в целом одно из первых мест принадлежит «Европейской системе зачетного перевода» — ECTS (European Credit Transfer System) [6]. ECTS была введена в 1989 году Еврокомиссией и Советом Европы в рамках международной программы ERASMUS, которая является частью глобальной программы SOCRATES.

В 1999 г. Еврокомиссия образовала рабочую группу по изучению возможности перехода от системы «трансферта — передачи» кредитов ECTS к системе «накопления» кредитов — European Credit Accumulation. В основу такой расширенной системы были положены следующие принципы: соблюдение автономии вузов в области образовательной политики; увеличение международной «прозрачности» существующих государственных и региональных | образовательных систем; совместимость с любой государственной/региональной образовательной системой, в которой может действовать система кредитов; применимость ко всем видам программ и формам обучения в высшем образовании, а также обучение в течение всей жизни; совместимость с общеевропейским «Приложением к диплому» (Diploma Supplement), что объясняет и делает «прозрачными» академические и профессиональные квалификации высшего образования.

Конечная цель подобных действий — дать возможность обучаться по образовательной программе не в одном вузе, а по частям в разных учебных заведениях. Возможно это только в том

случае, если в разных вузах не только программы и учебные планы, но и схемы обучения будут однотипны.

Европейская система зачетного перевода ECTS основана на общей трудоемкости студенческой работы, требуемой для освоения образовательной программы, цели которой обозначены в терминах полученных результатов обучения — компетенциях. Считается, что при введении ECTS облегчается вопрос академического признания дипломов и квалификаций, делаются «прозрачными» образовательные программы и учебные планы. ECTS-система должна вовлечь в европейское высшее образование студентов из разных стран.

Таким образом, двумя ключевыми понятиями процесса внедрения системы кредитов зачетных единиц являются «мобильность» и «прозрачность». Важнейшее условие введения системы ECTS составляет унификация учебных планов, программ курсов, сроков обучения и др. К этому же процессу, сопряженному с формированием Европейской системы квалификаций, присоединяется и унификация типологии вузов, факультетов, кафедр, направлений подготовки и пр., поскольку стандартизированы профессиональные специальности. Именно эти процессы и обеспечивают «прозрачность» национальных образовательных систем для руководства ЕС. «Мобильность» же преподавательского состава и студентов в рамках «образовательного пространства» будет обеспечивать сглаживание в сознании таких понятий, как «благо своей страны», «Родина», «долг» (к семье, роду, обществу) и др., то есть тех понятий, которые несут в себе конкретную историческую и нравственную нагрузку. Ведь такая широкая «мобиль-

ность» способствует в конечном итоге разрушению и семейных связей.

Так же хорошо видно, что в условиях унификации национальных систем образования их отождествление с нацией, страной теряет всякий смысл: они делятся на элементы, которые становятся «близнецами-братьями» европейского образовательного пространства. А образовательная конкуренция учебных заведений и регионов (прежде всего, экономических, но не географических и национальных) будет лежать исключительно в экономической плоскости, хотя и будет реализо-вываться через «изюминки» учебных программ и преподавательских кадров. При этом следует учитывать, что подготовленные на основе подобных принципов «новые» кадры будут ориентированы на собственные финансовые интересы и на глобальное пространство, поскольку первое будет зависеть от второго, которое и будет платить.

Построение европейского пространства высшего образования естественным образом базируется на образовании среднем. Одним из ведущих средств установления преемственности между средним и высшим, общим и профессиональным образованием признается установление единых критериев оценки качества подготовки выпускника. Для решения этой проблемы была предложена «Междуна-родная программа по оценке образовательных достижений учащихся» — PISA (Programme for International Student Assessment). Эта международная программа осуществляется Организацией Экономического Сотрудничества и Развития — ОЭСР (OECD — Organization for Economic Cooperation and Development) и далеко выходит за рамки европейского образовательного пространства [7]. Ис-

следование PISA проводится трехлетними циклами. В 2006 г. завершился третий цикл программы. Исследование направлено не на определение уровня освоения школьных программ, а на оценку готовности и способности учащихся применять полученные в школе знания и умения в абстрактных жизненных ситуациях.

В целом PISA как важное средство построения европейского образовательного пространства призвана решить ряд взаимосвязанных задач в этом процессе. Определение конкретных требований к результатам образования влечет за собой унификацию заданий для оценки образовательных достижений. Единые требования и принципы построения заданий ведут к единым условиям и содержанию подготовки к ним. Все это уже происходит и ведет к следующему важному шагу — унификации форм, методов, средств обучения. Однако этого достичь сложнее, поскольку данный процесс связан с деятельностью конкретных учителей и полной перестройкой всего педагогического образования.

В связи с подписанием Болонской декларации Россия приступила к решению ряда важных задач, которые потребовали значительных изменений и серьезного реформирования ее системы образования. Первой из таких задач было создание многоуровневой системы высшего образования «бакалавриат — магистратура». Внедрение двухступенчатой подготовки специалистов в российской высшей школе началось еще в 1992 г. Одной из проблем в окончательном освоении подобной двухступенчатой системы является признание квалификации российского бакалавра после четырехлетнего обучения на европейском рынке труда. Другая проблема связана

с разработкой принципиально нового поколения государственных стандартов и их внедрением. К числу других задач относятся: принятие модели европейской системы кредитных единиц и введение в России на ее основе системы зачетных единиц, разработка и внедрение «Приложения к диплому», создание системы аттестации и контроля качества образования и др.

Реализация поставленных задач неразрывно связана с развитием соответствующего «научного пространства»: расширение рамок Болонского процесса и включение в него третьего цикла высшего образования — аспирантуры. Средствами этого процесса могут стать: дальнейшее развитие междисциплинарных подходов в науке, необходимость международного сотрудничества при подготовке диссертаций и обучении молодых исследователей, увеличение мобильности магистрантов и докторантов. Для России существует проблема понятийного совмещения в рамках европейского научно-образовательного пространства научных степеней кандидата и доктора наук, 12 принятых в российской системе, со степенью PhD1. Этот вопрос требует специального изучения предметной карьеры кандидата наук, чтобы окончательно определить место степени кандидата наук и степени PhD как третьей ступени высшего образования.

Промежуточные итоги интеграции российской высшей школы в общеевропейское образовательное пространство и дальнейшие перспективы участия России в Болонском процессе находились в центре обсуждения на состоявшейся 17—19 апреля 2006 г. в г. Хельсинки I-й Международной конференции

«Создание единого образовательного пространства России и Европейского Союза. Проблемы совершенствования государственных стандартов в области высшего, дополнительного и среднего профессионально образования».

Следует обратить внимание, что вхождение России в европейское образовательное пространство продумы-валось руководством страны еще в 1990-е гг. Так, например, согласно Федеральному Закону Российской Федерации «О высшем и послевузовском профессиональном образовании» (1996 г.), была расширена автономия высших учебных заведений, которая позволяет внедрить систему кредитов по типу ECTS — европейской системы перезачета зачетных единиц трудоемкости как средства поддержки крупномасштабной российской мобильности преподавателей и студентов в пределах Европы, а в дальнейшем и в глобальном масштабе. В 2002 г. Министерство образования Российской Федерации начало внедрение системы зачетных единиц в вузах. К маю 2003 г. число вузов, использовавших (полностью или частично) систему зачетных единиц, составило более тридцати. В том же году была разработана и направлена во все вузы России «Методика расчета зачетных единиц для российских вузов» [8]. Эта методика, по мнению ее разработчиков, учитывает особенности российской системы образования и рекомендует вузам определенный порядок расчета зачетных единиц, совместимый с европейской ECTS.

Этот же Федеральный Закон поддерживает развитие «мобильности» студентов и преподавателей. Широкая автономия дает вузам право само-

1 После PhD studies (аналог аспирантуры) и защиты диссертации присваивается степень PhD (от лат. philosophiae doctor). Эта степень (Doctor of Philosophy) употребляется по отношению ко всем отраслям академических наук.

Преподаватель XXI

вЕК

1 / 2009

стоятельно разрабатывать и реализо-вывать программы взаимообмена и стажировок студентов и преподавателей в других странах мира. Через систему грантов Министерству образования Российской Федерации было дано право осуществлять поддержку подобной «мобильности», что позволяет нескольким тысячам российских студентов в течение учебного года пройти обучение в зарубежных вузах.

В настоящее время Министерство образования и науки России рассматривает вопрос о внедрении «Приложения к диплому» на всей территории Российской Федерации. Приложение к диплому подготавливается российскими университетами по модели, разработанной рабочей группой, включающей экспертов Европейской Комиссии, Совета Европы и ЮНЕСКО.

Другим приоритетным направлением реформ является участие России в международных программах TIMSS и PISA, причем одна из ведущих целей состоит в стремлении доказать потребителям образовательных услуг несоответствие российских требований уровню и содержанию общего образования международных (не только европейских) стандартов. Этой же цели отвечают быстрые темпы повсеместного внедрения Единого государственного экзамена (ЕГЭ) как инструмента подготовки к участию в международных программах — TIMSS и PISA [9].

Известно, что российские школьники показали по итогам «PISA-2003» и «PISA-2006» не очень хорошие результаты. Так, например, по уровню «математической компетентности» в «PISA -2003» Россия заняла места от 29 до 31 из 41 [10]. Ряд примеров заданий «PISA -2003» приведен в статье академика РАН В. Васильева [11]. Подобного рода задания хорошо иллюстриру-

ют порочность системы тестирования вообще и с выбором ответа в частности. Очевидная стратегия решения подобных тестов — отбросить наименее правдоподобные ответы и объявить истиной то, что осталось. В результате наиболее думающие учащиеся либо натаскиваются со временем на подобный подход и, возможно, со временем отучатся самостоятельно думать, либо будут такими тестами «отсеиваться». Так же думающие учащиеся оказываются перед безнравственной альтернативой: либо получить ноль, либо постараться угадать ответ, который авторы считают правильным.

В России исследование проводилось Центром оценки качества образования Института содержания и методов обучения Российской академии образования при активном участии Министерства образования Российской Федерации, органов управления образованием 46 субъектов РФ и различных региональных организаций, занимающихся проблемами образования. Работа велась в рамках проекта Национального фонда подготовки кадров «Реформа системы образования».

Можно говорить о том, что плохие результаты российских школьников по итогам «РКА-2003» и «РКА-2006» отражают не столько их плохую общеобразовательную подготовку, сколько несоответствие подходов Европы и России в отношении глубины наполнения содержания и результатов подготовки в системе общего образования. И пока еще никто не доказал, что уровень российского образования ниже европейского или мирового и что нам необходимо скоропалительно переходить на европейские требования, отказавшись от тех идей и принципов, на которых традиционно выстраивалось российское образование.

Качество образования в стране определяется, прежде всего, тем, как каждый отдельный человек использует полученные им знания в своей дальнейшей жизни, что измерить и оценить практически невозможно.

Реформирование российского образования как процесс интеграции не только в европейское образовательное пространство, но и в общеевропейский рынок труда сопровождается разработкой и внедрением соответствующих документов. К ним относятся «Единая система квалификации Российской Федерации» (ЕСК РФ) (заказ Министерства образования и науки РФ в рамках проекта «Разработка модели единого перечня направлений подготовки, специальностей и профессий всех уровней профессионального образования и единой системы квалификаций в образовании Российской Федерации, совмещенной с европейской системой квалификации (ЕСК)») и «Национальная рамка квалификаций в образовании Российской Федерации» (НРК РФ), совмещенная с «Европейской системой ква-14 лификаций» (ЕСК). Второй документ лежит в основе новой системы нормативно-правового обеспечения сопряжения сфер труда и образования, ориентированной на условия рыночного статуса российской экономики и ее включение в общеевропейский рынок труда и образовательных услуг [12].

Таким образом, можно констатировать принципиальную важность проблемы соотнесения задач реформирования российского образования и интеграции его в европейское образовательное пространство с национальными традициями в сфере образования. В свете вышеизложенного представляется возможным сделать ряд выводов по этой проблеме.

1. Реформирование отечественного образования происходит уже в условиях вхождения России в европейское образовательное пространство и носит подчиненное по отношению к международным соглашениям положение (несмотря на оговорку в них о «возможности учета странами-участницами национальных традиций» собственных образовательных систем). Это является своего рода лукавством, поскольку в глобальном пространстве нет традиций, а все ценности со временем теряют свои национальные черты и либо исчезают, либо начинают носить такой же глобальный характер.

2. Призыв к научной и образовательной автономии университетов как культурных и научных центров на пространстве ЕС ведет к разрыву их связи с национальными системами образования. В России, где университеты традиционно являлись государственными учреждениями, произойдет (и уже происходит) переподчинение их в ведение структур ЕС в рамках «Европейского пространства высшего образования». При подобном подходе вузы будут проводником не российской, а «общеевропейской» науки и сохранять не российские, а общеевропейские культурные традиции.

3. После признания образования услугой, то есть «товаром», процесс формирования рынка образовательных услуг получил значительное ускорение. Подобный подход естественным образом ведет к целенаправленной перестройке системы отношений с «учитель-учащийся» на отношения «продавец-покупатель». В условиях реализации международной программы «Образование в течение всей жизни» [13] эта система отношений естественным образом распространяется и на родителей, как активных уча-

стников образовательного процесса. Если вспомнить, что образование — это формирование в человеке определенного образа через передачу системы ценностей и формирование определенных качеств, то очевидно, что следует формировать те качества, и тот образ, которые имеют наибольшую рыночную стоимость, иначе в образование не стоит вкладывать деньги. Подобный реализуемый взгляд на образование является полной противоположностью традиционному для России взгляду на образование как нравственную категорию, как на цель жизни каждого человека и его свободный выбор. В условиях восприятия образования как товара человек лишен такой свободы: содержание и условия образования будет диктовать рынок. В этой связи стоит задуматься над справедливостью утверждения о том, что учащийся — это «покупатель услуг», который, якобы, выступает и заказчиком этих услуг. Между тем, он был и будет потребителем «образовательных услуг», только теперь «потреблять» он станет то, что будет продиктовано быстро меняющимся рынком.

4. Подход к образованию в течение всей жизни как к услуге требует реализации жестких единообразных для всех участников требований к организационным формам, содержанию и результатам образовательного процесса. В противном же случае проводимая идея работать не будет. В качестве средств реализации этой идеи были предложены: ECTS, PISA и TIMSS, «Европейская система квалификаций» и «Европейская квалификационная рамка» и др. Общее назначение этих программ — это содействие в выстраивании каждым человеком своей карьеры, занятие определенного положения в обществе. Традиционный для России

взгляд на положение человека в обществе состоит в том, что оно — закономерное следствие усвоения конкретных нравственных ценностей, широкой суммы знаний и умение ими пользоваться во благо других. Приоритеты европейского образовательного пространства, на первый взгляд, говорят о том же самом, однако акценты изменены. Так, следует занять «достойное» место в обществе, для чего человек должен хорошо учиться, причем достоинство места определяется его престижностью и актуальностью. Для того чтобы человек смог сделать «правильный» выбор, и проводятся указанные выше международные программы.

5. В условиях проводимых образовательных реформ отчетливо проявляются две взаимосвязанные тенденции — сокращение содержания общего образования на ступени профессионального образования и принципиальное изменение назначения последней ступени полного общего среднего образования. Так называемая «старшая школа» провозглашается профильной, конечная задача которой — подготовить учащихся к освоению профессиональных дисциплин. Реализация этой идеи ведет к сокращению времени на освоение содержания общего образования и превращение его в элемент профессионального образования «в течение всей жизни». В российском образовании всегда господствовало осознание того, что общее образование должно быть максимально обширным и глубоким, которое каждый учащийся будет усваивать в меру своих способностей и желания. Оно служит фундаментом (отсюда и идея его фундаментальности) для всей дальнейшей жизни и деятельности человека. В этой связи отношение к общему образованию как элементу профессионального «в тече-

ние всей жизни» образования представляется несостоятельным, поскольку, во-первых, человек не может знать, что и в каком объеме ему пригодится в жизни, поэтому и вырабатываемые знания и умения должны носить разносторонний и фундаментальный характер; во-вторых, профессионализация общего образования ведет неизбежно к сокращению объема научной информации, усилению прикладного характера общего образования, «программированию» направления будущей профессиональной деятельности ученика. Последнее достигается через создание условий, при которых учащемуся выгоднее остаться в «своей» школе, где всего 1-2 профиля. Предлагается всего лишь сделать выбор, который и определит характер дальнейшей профессиональной деятельности.

В целом, можно говорить о том, что необходим взвешенный анализ целесообразности интеграции России в европейское образовательное пространство. Так же важно осознать, что если образование как процесс формирования личности рассматривать в качестве инструмента, средства экономических и политических реформ, то в конечном итоге возможна деградация действующего подобным образом общества. Опора на национальные традиции российского образования поможет избежать рассмотренных выше крайностей проводимых реформ.

документы и литература

1. Генеральное соглашение о торговле услугами (GATS, ГАТС), 1994 // International Investment Instruments: A Compendium. Volume I. — New York and Geneva: United Nations, 1996. — P. 285-323; Генеральное соглашение по торговле услугами // Журнал международного частного права. — СПб.:

Россия - Нева, 2007. - № 1 (55). -С. 39-72.

2. «Европейская система квалификаций», «Европейская квалификационная рамка» // http://www.volsu.ru/ rus/info/part5.doc

3. «Принципы системы квалификаций для европейского пространства высшего образования» // http://www. tempus-russia.ru/bolon-1.htm

4. Маастрихтское Коммюнике (14 декабря 2004 г.) // http://www.bologna-bergen2005.no/Docs/00-Main_ doc/041214_Maastricht_com_en.pdf

5. Приложение к диплому // http:// rc.edu.ru / bp / Directions / DiplomaSupplement/DiplomaSupplem entModelSPb.doc

6. «Европейская система зачетного перевода» — ECTS (European Credit Transfer System) // http//www.msu.ru/ innovation/nmo/kredit-in.rtf

7. Programme for International Student Assessment — PISA // http://www. centeroko.ru/pisa_res.htm

8. «Методика расчета зачетных единиц для российских вузов» // http: // www.rudn.ru/?pagec=681

9. «ЕГЭ подвергли международному аудиту»: Материалы конференции. 14.12. 2004 // http: //school.edu.ru /news

10. Основные результаты международного исследования образовательных достижений учащихся ПИЗА-2003. — М.: Центр оценки качества образования ИСМО РАО, 2004.

11. Learning for Tomorrow's World. First Results from PISA 2003. — OECD, 2004; Васильев В. Испытание «П» // Независимая газета. — 2005. — 11 июня.

12. Блинов В.И., Сазонов Б.А. и др. Разработка Национальной Рамки Квалификаций Российской Федерации (НРК РФ), сопряженной с европейской системой квалификаций. — М., 2007.

13. Совет Европейского союза. Резолюция Европейского Совета об обучении в течение жизни от 27 июня 2002 (2002/С 163/01) //Федеральный центр образовательного законодательства. http://www.lexed.ru/mpravo/ razdel7 / part3 Щ