Результаты исследования готовности педагогов к изменениям социального взаимодействия на современном этапе

УДК 37

Кандаурова Анна Валерьевна

кандидат педагогических наук, доцент Тарского филиала

Омского государственного аграрного университета имени П.А. Столыпина

РЕЗУЛЬТАТЫ ИССЛЕДОВАНИЯ ГОТОВНОСТИ ПЕДАГОГОВ К ИЗМЕНЕНИЯМ СОЦИАЛЬНОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ НА СОВРЕМЕННОМ ЭТАПЕ

Аннотация:

В статье анализируются результаты исследования готовности педагогов к изменениям и рискам социального взаимодействия в педагогической деятельности. Исследование готовности педагогов к изменениям опирается на разработанную структуру социального взаимодействия в педагогической деятельности, параметры социального риска с применением диагностических методик.

Ключевые слова:

социальное взаимодействие, педагогическая деятельность, социальный риск, параметры риска, готовность педагогов к изменениям.

Kandaurova Anna Valeryevna

PhD in Education Science, Assistant Professor, Tara branch of Omsk State Agrarian University

RESULTS OF THE STUDY DEALING WITH THE TEACHERS' READINESS FOR SOCIAL INTERACTION CHANGES AT THE PRESENT STAGE

Summary:

The article reviews the results of the study of teachers' readiness for changes and risks of social interaction in their educational activities. The research of teachers' readiness for changes is based on the developed structure of social interaction in the teaching activities, the parameters of social risk with application of examination methods.

Keywords:

social interaction, teaching activities, social risk, risk parameters, teachers' readiness for changes.

Педагогическая деятельность является одним из видов профессиональной деятельности, в которой социальное взаимодействие включенных в нее субъектов определяет ее качество и эффективность. «Наименьшей структурной единицей такого взаимодействия выступает диада "учитель - ученик", наибольшей - мировое образовательное пространство», - считает В.И. Гине-цинский [1, с. 10-15]. Субъектами социального взаимодействия в педагогической деятельности выступают обучающиеся, их родители, педагоги, педагоги дополнительного образования, управленцы всех уровней, социальные партнеры, общественность.

Одним из ярких направлений современных педагогических исследований является изучение влияния социальных изменений на педагогическую деятельность, в том числе - на социальное взаимодействие, которое подвергается воздействию изменений по всем направлениям: от общемировых тенденций к социальным изменениям, внутригосударственных (политические, социальные, экономические трансформации и перемены) до изменений в самой образовательной системе (модернизация, стандартизация и т. п.). Кроме того, социальный контекст педагогической деятельности предполагает влияние опосредованных социальных изменений, которые проникают в педагогическую деятельность через носителей этих изменений - субъектов социального взаимодействия.

Собственно, по словам Г.З. Абитовой, «образование как социальный институт характеризуется перманентной многофакторной обусловленностью изменений в обществе и их влиянием» [2]. Она отмечает, что, «в сущности, российское образование как социальный институт постоянно находилось в переходном состоянии: менялись политический режим и идеология общества, исторические фигуры, возглавлявшие процесс социальных изменений, официальные установки перед образованием как подсистемой общества. Образовательный процесс не успевал за этими изменениями, новшества и бесконечные реформы, педагогические эксперименты следовали одни за другими, но само образование как социальный институт функционировал консервативно» [3].

Именно консервативность педагогической деятельности, с одной стороны, и органическая зависимость от всех социальных изменений - с другой, определили научно-методологический интерес к необходимости, возможностям, технологиям и сценариям обновления социального взаимодействия в педагогической деятельности, в то время как современный этап развития общества характеризуется беспрецедентной скоростью и масштабностью социальных изменений, затрагивающей все сферы человеческой жизнедеятельности.

ТЕОРИЯ И ПРАКТИКА ОБЩЕСТВЕННОГО РАЗВИТИЯ

Если П. Штомпка двадцатый век считал веком глобальных перемен, то в начале двадцать первого века последовали еще более значительные социальные изменения, обусловленные развитием науки, техники, внедрением новых технологий в промышленности, производстве, бизнесе, экономике, политике. Тенденция к глобализации современного мира, стирающая геополитические, экономические, информационные, коммуникативные границы, определила ряд новых требований к образованному человеку как человеку мобильному в своем социальном взаимодействии, проявляющему внимание к глобальным проблемам современности, уважение к чужой культуре, готовому к межкультурному диалогу.

Невозможно не согласиться с Г.З. Абитовой, которая подчеркивает, что «...прямой обязанностью образования является повышение способности индивидов справляться со скоростными социальными изменениями» [4]. Система образования как социальный феномен, зависящий от влияния социальных трансформаций, рассматривается в классической социологии (Э. Дюрк-гейм, М. Вебер, Дж. Дьюи, П. Сорокин, Т. Парсонс). Например, П. Сорокин систему образования позиционировал как социальный лифт, обусловливающий вертикальную социальную мобильность [5, с. 18-21]. В то же время любые изменения вызывают неопределенность в сложившейся системе (в частности в социальном взаимодействии), которая порождает риски (социального взаимодействия).

Итак, социальные изменения - это необратимые перемены социальной системы, происходящие в течение некоторого времени, затрагивающие социальную систему в целом, ее взаимоотношения, структуру, образцы поведения, взаимодействие компонентов, ценности, нормы, функции, что порождает риски социального взаимодействия. Интерес к вопросам теоретического осмысления проблемы риска, а также прикладные исследования различных аспектов риска в современной науке интенсивно растут и уже опираются на определенную сложившуюся методологическую и теоретическую основу.

В педагогическом контексте различные аспекты риска изучали И.Г. Абрамова, Т.В. Гряз-нова, М.Ю. Елагина, Т.В. Корнилова, А.В. Молчанов, Н.Б. Москвина, Н.Н. Сабинина, Э.Р. Хабибу-лин, О.В. Яцук и другие. Изучение педагогических рисков сегодня актуально не с позиции их элиминации или минимизации, а с позиции управления ими. Неслучайно в современной педагогической литературе понятие риска связывают с инновационными процессами, модернизацией в системе образования, что подчеркивает, с одной стороны, объективный рост рисков в педагогической деятельности под воздействием современных социальных изменений, с другой - необходимость преодоления неопределенности, связанной с ними.

Таким образом, основа педагогической деятельности - социальное взаимодействие, активно реагирующее на все социальные изменения, требует новых содержаний, стратегий и форм в новых условиях. Ключевой фигурой, проводящей изменения в социальное взаимодействие и в педагогическую деятельность в целом, является педагог. Е.В. Пискунова подчеркивает, что «изучение изменений профессионально-педагогической деятельности особенно актуально в современных условиях развития отечественного образования, поскольку именно учитель является основным субъектом модернизации образования, и без его активного, вдумчивого участия прогрессивные изменения невозможны» [6, с. 3]. Итак, очевидно, что педагог, оказавшись в ситуации неопределенности, риска, необходимости принятия решения, должен в первую очередь меняться сам.

Результаты исследования готовности педагогов к изменениям социального взаимодействия в педагогической деятельности должны ответить на вопросы: с какими рисками социального взаимодействия, обусловленными социальными изменениями, чаще всего сталкивается современный педагог; какова персональная готовность педагога к рискам, изменениям и управлению рисками для конструктивного социального взаимодействия; на каких этапах разрешения неопределенности, риска в связи с изменениями у педагога возникают трудности? В основу критериально-оценочной системы были положены структура социального взаимодействия и параметры риска; классификация рисков основывалась на компонентах структуры социального взаимодействия; в исследовании применялись стандартизированные диагностические методики и процедуры (Т.В. Корниловой, А.С. Лачинса, С. Мадди - Д.А. Леонтьева, А.Г. Шмелева). В исследовании приняли участие более двух тысяч педагогов Омской и Тюменской областей. Анализ полученных результатов позволяет сделать следующие выводы.

Во-первых, наиболее распространенными рисками социального взаимодействия в педагогической деятельности, обусловленными социальными изменениями, по мнению педагогов, являются риски изменения субъектов (78 % респондентов), обусловленные включением новых субъектов образовательных отношений, как то: новый тип родителя, дети с ОВЗ, дети и родители - мигранты, дети и родители группы риска, общественность, социальные партнеры и т. д.; риски изменения статусов (функций, ролей) (76 %), связанные с непринятием, несогласованием, изменением социаль-

ных статусов; с расширением функций педагогической деятельности (педагог-тьютер, педагог-менеджер и т. д.), риск невыполнения социальной роли (родителей, педагога, ученика); риски изменения социальных действий (76 %), среди которых риск невладения новыми средствами (техническими, электронными), формами, технологиями, стратегиями социального взаимодействия; риск конфликтного, деструктивного развития социального взаимодействия на фоне изменений; риск недостатка информации о способах современного социального взаимодействия; риск дезадаптации и некомпетентности в новом информационном и открытом образовательном пространстве.

Во-вторых, готовность педагога к социальным изменениям, к необходимости управления рисками в ситуации неопределенности социального взаимодействия обусловлена такими показателями, как персональная готовность к риску, активность деятельности, принятие риска как ценности, стремление к творческой деятельности, рефлексивные способности, свобода выбора, знания о природе риска, стратегиях социального поведения в ситуации риска. Оценка приведенных показателей выявила, что только 65 % педагогов от числа опрошенных оценивают себя готовыми к переменам.

Готовность к переменам оценивается по шкалам «толерантность к неопределенности», «интолерантность к неопределенности» и «межличностная интолерантность» (МИТН). Толерантная личность принимает перемены и способна продуктивно действовать в них, интолерантная личность не приемлет новизну, испытывает стресс при возможности множественной интерпретации стимулов.

Шкала МИТН означает стремление к ясности и контролю в межличностных отношениях, фиксирует дискомфорт в неопределенности отношений с другими, положительно связана с рациональностью, отрицательно связана со шкалами риска и готовности к принятию решения. Почти половина (58 %) педагогов показала ригидность в случае принятия решения. Термин «ригидность» означает затрудненность (вплоть до полной неспособности) в изменении субъективной программы деятельности человека в условиях, объективно требующих ее перестройки. Пластичность предполагает легкость такой перестройки. По совокупности шкал готовности к риску треть педагогов (36 %) оценивает себя как готовых к рискам, 47 % педагогов более склонны к рациональности, остальные показали промежуточные результаты. Наибольшие проблемы в организации измененного социального взаимодействия в педагогической деятельности респонденты отмечают в изменениях на уровне взаимных социальных действий субъектов социального взаимодействия в педагогической деятельности, в изменениях социальных условий социального взаимодействия и социальных статусов, социальных ролей, социальных функций взаимодействующих субъектов.

Очевидно, что современные педагоги оказались в весьма затруднительном положении неопределенности и риска на фоне разномасштабных и разнонаправленных социальных изменений. По данным исследования, большинство из них не готовы к конструктивной деятельности в новых условиях, что выражается в тенденции роста эмоционального выгорания в педагогической среде и требует внимания со стороны системы дополнительного профессионального образования. В данной системе имеется возможность реализации различных методов, технологий, форм в рамках различных сценариев подготовки педагогов к изменениям современного социального взаимодействия в педагогической деятельности. Как замечает Н.Н. Суртаева, «современные вызовы образованию обращают взор исследователей к проблеме форм, методов, технологий, которые не могут не меняться в условиях тотальных изменений всего, в том числе и самого общества» [7, с. 57].

Ссылки:

1. Гинецинский В.И. Проблема структурирования мирового образовательного пространства // В.И. Гинецинский. Педагогика. 1997. № 3. С. 10-15.

2. Абитова Г.З. Образование как социальный институт в условиях трансформации российского общества в послеоктябрьский и постсоветский периоды : дис. ... канд. социол. наук. Казань, 2000. 154 с.

3. Там же.

4. Там же.

5. Сорокин П. Человек. Общество. Цивилизация. М., 1992. С. 18-21.

6. Пискунова Е.В. Социокультурная обусловленность изменений функций профессионально-педагогической деятельности учителя : автореф. дис. ... д-ра пед. наук. СПб, 2005. 44 с.

7. Суртаева Н.Н. Профессиональное образование в контексте инновационного пространства // Специфика педагогического образования в регионах России : сб. науч. ст. VI Всерос. науч.-практ. конф. Тюмень ; СПб., 2013. № 1 (6). С. 57.