Выявление уровня саморегуляции в организации учебно-познавательной деятельности у детей со сложным дефектом

ПЕДАГОГИКА, ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ И ПСИХОЛОГИЯ ОБРАЗОВАНИЯ

УДК 159.9.072.43

ВЫЯВЛЕНИЕ УРОВНЯ САМОРЕГУЛЯЦИИ В ОРГАНИЗАЦИИ УЧЕБНО-ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ У ДЕТЕЙ СО СЛОЖНЫМ ДЕФЕКТОМ

Подзорова Любовь Вячеславовна

В данной статье при помощи 5 методик («Оценка уровня притязаний Ф. Хоппе», «Самооценка уровня притязаний по методике Й. Шварцландера», «Self-Assessment Test для конгруэнтности», «Тест простых поручений», «Методика Дембо-Рубинштейн в модификации А. М. Прихожан») был выявлен ряд нарушений в саморегуляции у детей, имеющих сложный дефект. Задачей исследования является уточнение принципов саморегуляции у детей со сложным дефектом. Цели саморегуляции могут рассматриваться в качестве норм, которые регулируют отдельные действия. Исследования на самооценку и обратную связь интерпретированы по-новому, чтобы показать, как эти процессы могут помочь учащимся взять под контроль собственное Я. В эксперименте участвовали дети 7-11 лет. Проанализированы характерные особенности компонентов личности в процессе становления и развития Я-концепции. В ходе проведения тестов было обнаружено, что в отличие от детей без отклонений, у детей со сложным дефектом наблюдаются повышенная тревожность, низкие самообладание и саморегуляция, низкая рефлексия, инконгруэнтность, неадекватная самооценка и т. д. В ходе выполнения мониторинга, учащиеся постоянно оценивали значимость учебной задачи. Социальная поддержка со стороны учителей и сверстников может играть важную роль для учащихся со сложным дефектом.

Выявлены взаимосвязи между конгруэнтностью, уровнем развития и стилевыми особенностями осознанной саморегуляции. Данные симптомы являются следствием диагноза испытуемых. Это исследование показало пробелы обратной связи для поддержки саморегуляции у детей со сложным дефектом.

Ключевые слова: саморегуляция, сложный дефект, младший школьный возраст, самооценка, уровень притязаний, компоненты личности, конгруэнтность, самоконтроль, личностное развитие, внутриличностный конфликт.

Введение

Для тестирования были выбраны базы двух комплексов: ГБОУ СОШ № 1133 и ГБОУ СОШ № 542, в подразделениях которых учатся дети-инвалиды со сложным дефектом; некоторые из них обучаются по индивидуальной программе на дому. Для контрольной группы были выбраны учащиеся 2-4 классов двух школ (212 человек), а также тестировались 62 инвалида, имеющие сложный дефект (из них 29 учащихся обучаются индивидуально). Всего испытуемых - 276 человек.

Для исследования уровня саморегуляции у учащихся 7-11 лет были выбраны методики: «Оценка уровня притязаний Ф. Хоппе», «Самооценка уровня притязаний по методике Й. Шварцландера», «Self-Assessment Test для конгруэнтности», «Тест простых поручений», «Методика Дембо-Рубинштейн в модификации А. М. Прихожан». Эти методики позволяют установить степень саморегуляции и ее составляющих (конгруэнтность, притязания, самооценку и т. д.) у учащихся начальных классов.

Трое детей со сложным дефектом 7-летнего возраста, один ребенок 8 лет и один ребенок 10 лет - не имели возможности читать и писать самостоятельно, поэтому тесты с заданием, где нужно читать и писать ответ, им были зачитаны, а их ответы записаны.

Саморегуляция и самооценка учащихся исследуются как один из критериев уровня их притязаний, а также конгруэнтности.

Дети со сложным дефектом школьного возраста часто имеют отклонения в развитии интеллектуальной либо двигательной сферы. Это вызывает трудности в усвоении учебного материала, социализации, развитии, воспитании и т. д. У таких детей отмечаются: неразвитость саморегуляции, неумение управлять собой, нарушения в эмоциональной сфере. Обнаруживаются специфические отклонения в развитии мотивационно-потребностной сферы психики. Они выражаются в задержке развития образного мышления, требующего внутреннего плана действия, что приводит к последующим трудностям в усвоении учебного материала. Дети-инвалиды младшего школьного возраста, имеющие сложный дефект, характеризуются недоразвитием произвольности в поведении, саморегуляции, планировании действий.

Чтобы выявить ряд нарушений, которыми страдают дети-инвалиды со сложным дефектом, были подобраны методики, которые с одной стороны будут лабильны для детей начальной общеобразовательной школы, и в то же время будут посильны для детей, имеющих сложный дефект. Тестирование проводилось в кабинете психолога группами из 8-12 человек. Дети, имеющие сложный дефект, тестировались группой из 3-5 человек.

Оценка уровня притязаний Ф. Хоппе

Первой проводилась методика «Оценка уровня притязаний Ф. Хоппе» [12], чтобы выявить уровень саморегуляции и одновременно понаблюдать, как учащиеся будут вести себя в ходе тестирования. Этот тест предназначен для изучения таких личностных особенностей, как: самолюбие, самооценка, уровень притязаний, а также адекватности или неадекватности его формирования в зависимости от успеха или неуспеха.

Учащимся предлагается ряд заданий по уровню осведомленности. В одной колонке (от 1 до 12) простые задания, в другой - повышенной сложности (от 1а до 12а). Тест не выявляет уровень осведомленности учащихся. Оцениваются особенности поведения учащихся во время проведения теста, в зависимости от успеха или неуспеха, а также наличие или отсутствие тенденций к усложнению задания (формирование уровня притязаний). Учащимся 7-8 лет на задание отводилось от 1,5 до 2,5 минут. Ученикам 9-11 лет на первое задание давалось 0,5 минут, далее - на нечетные - 2 минуты, на четные - 1,5 минуты.

81 учащийся контрольной группы показал в ходе проведения теста в своем поведении, в зависимости от успеха/неуспеха, удовлетворительный уровень притязаний. У этих учеников прослеживалась тенденция к усложнению задания при многократном успехе и отсутствие выбора более сложных задач при многократных неудачах.

49 учащихся в начале теста при повторном успехе не выбирали сложные задания, но к концу теста (при успехе) стремились выбрать повышенный уровень сложности; испытывая неудачу, возвращались к более простым заданиям.

У 43 учеников колебания в выборе (переход к легким задачам после неудач и более сложным после успеха) носили не плавный характер, а скачкообразный: в начале теста они при успехе выбирали более сложные задачи, но с усложнением задания и сокращением времени на его выполнение стали сомневаться в своем выборе и даже при многократном успехе выбирали более легкое задание.

27 ученика показали эмоциональную неустойчивость личности - колебания в выборе задания у них были более резкими, чем у остальных. В ходе проведения всего тестирования, учащиеся с самого начала после небольшого успеха выбирали самую трудную задачу, а после однократной неудачи - самую легкую.

11 учащихся выполняли задание последовательно, не выбирая более сложные при многократном успехе/неуспехе.

1 ученик выбирал всегда сложные задания вне зависимости от успеха или неуспеха и ограниченности по времени.

Выполняя тест, учащиеся не испытывали особых трудностей и волнений в первых шести (7-8 лет) - восьми пунктах (9-11 лет). Как только задание стало усложняться, и оказалось ощутимым ограничение по времени, учащиеся начали более усердно думать над ответами. У учащихся стали появляться вопросы («Если я не знаю ответа, что мне делать?»), некоторые ученики попытались списать ответы, - это действие не пресекалось, т. к. было важно, каким способом ученик поведет себя в случае успеха или неудачи. У 73 % учеников (154 человека) тест не вызвал затруднений; они сообщили, что довольны своими успехами. 26 % учащихся (56 человек) заявили, что испытали трудности только в конце теста, но задания им понравились, и они с радостью выполнят аналогичные. 1 % учащихся (2 человека) сказали, что не хотят еще раз проходить подобный тест, т. к. им не нравятся сложные задания.

По данному тесту 38 % опрошенных имеют нарушения в формировании адекватной самооценки и саморегуляции.

Дети со сложном дефектом, проходившие этот тест, показали в 74 % случаев (46 учеников) колебания в выборе заданий; единичный неуспех в ходе теста приводил учеников в замешательство, и в дальнейшем они выбирали лишь легкие задания, а неоднократный успех не стимулировал их выбирать сложные задания - низкий уровень притязаний. 21 % детей (13 учеников) со сложным дефектом, не обращая внимания на успех/неудачу, методично выполняли задания по порядку - неудовлетворительный уровень притязаний. Лишь у 5 % (3 ученика) уровень притязаний был в норме - при успехе в выполнении задания ученики стремились выбрать более сложное задание, а при неудаче - легкое.

Выполняя тест, большинство учащихся работали заинтересованно. У 58 % учеников (36 человек) тест не вызвал особых затруднений, только задания №№ 10, 11, 12 у них вызвали замешательство. 42 % (26 человек) назвали тест сложным и не хотели больше получать подобные задания. Из 26 детей 22 учащихся имеют диагноз ДЦП и 8 из них обучаются на дому.

У 82 % детей со сложным дефектом выявлены нарушения в формировании адекватной самооценки и саморегуляции.

Тест самооценки для конгруэнтности

«Тест самооценки для конгруэнтности» [14] - это тест-демонстрация версии «О-сортировки», самооценки процедуры измерения конгруэнтности, состояния внутренней согласованности, которую Карл Роджерс рассматривал как здоровый рост личности. В контрольной группе у 1 ученика тест показал 100 % конгруэнтности (выбирая прилагательные для того, чтобы охарактеризовать себя, и прилагательные для того, чтобы охарактеризовать идеального человека, ученик руководствовался желанием побыстрее выполнить задание,

а не пройти тестирование); 39 учащихся показали 83 % конгруэнтности, 65 учащихся - 67 %, 85 учащихся - 50 %, 22 учащихся - 33 %.

50 % учащихся (107 человек) имеют низкую конгруэнтность, из них у 22 человек она критична.

Дети, имеющие сложный дефект, показали худшие результаты. У 12 учащихся - 83 % конгруэнтности, у 19 учащихся - 67 %, у 16 учащихся - 50 %, у 11 - 33 % и у 4 учащихся совпало только одно прилагательное, характеризующее их и идеального человека - это 17 % (что не наблюдалось у учащихся контрольной группы).

31 ребенок со сложным дефектом имеет высокую инконгруэнтность, что составляет 50 % всех опрошенных, из них у 15 человек конгруэнтность очень низка.

Тест простых поручений

Этот тест [8] диагностирует уровень развития саморегуляции, организации деятельности. Тест проводится групповым способом, детям предъявляется бланк с заданиями (в таблице). Временные затраты на выполнение теста 5-7 минут.

Большинство учащихся начальной общеобразовательной школы полностью справились с заданием (191 человек), показав высокий уровень саморегуляции. 18 учеников допускали в заданиях неточности, что соответствует среднему уровню саморегуляции; 3 ученика имеют низкий уровень саморегуляции, что составляет 1 %.

Дети, имеющие сложный дефект, показали следующие результаты: высокий уровень саморегуляции у 8 учеников, средний уровень саморегуляции у 33 учеников, низкий уровень саморегуляции у 21 - это 34 % опрошенных.

Самооценка уровня притязаний по методике Й. Шварцландера

Данная методика [3] оценивает уровень притязаний, характеризующий степень трудности целей, к которым стремятся учащиеся, и достижение которых представляется им возможным. Чем адекватнее самооценка личности, тем адекватнее уровень притязаний.

В тесте нужно ставить «+» за 10 секунд в специальный бланк. Для начала число «+» испытуемый предполагает и указывает в бланке 1; затем, по сигналу экспериментатора «Пуск», начинает рисовать «+» в каждом квадрате бланка, а по сигналу «Стоп» - прекращает. Число реально нарисованных «+» подсчитывается и сравнивается по формуле с первоначально предполагаемыми «+». Процедура повторяется 4 раза.

В контрольной группе 97 учащихся имеют умеренный уровень притязаний, 60 ученик - высокий, 49 - низкий, 2 - нереалистично низкий, 4 - нереалистично высокий.

Судя по двум уровням, «нереалистично низкий» и «нереалистично высокий», у 2 % опрошенных имеются серьезные нарушения в уровне притязаний.

На уровень притязаний оказывает влияние динамика удач и неудач на жизненном пути, динамика успеха в конкретной деятельности детей со сложным дефектом. У 24 учащихся умеренный уровень притязаний, у 19 - высокий, у 14 - низкий, 5 - нереалистично низкий. Нереалистично высокого уровня притязаний в этой группе не выявлено, что соответствует показателям по заниженной самооценке. 8 % учащихся имеют серьезные нарушения.

Исследование самооценки младших школьников

с помощью методики Дембо-Рубинштейн

в модификации А. М. Прихожан

Данная методика [9] основана на непосредственном оценивании (шкалировании) школьниками ряда личностных качеств, таких как: здоровье, способности, характер и т. д. Обследуемым предлагается на вертикальных линиях отметить определенными знаками уровень развития у них этих качеств (показатель самооценки) и уровень притязаний, т. е. уровень развития этих же качеств, который бы удовлетворял их. Каждому испытуемому предлагается бланк методики, содержащий инструкцию и задание.

В контрольной группе реалистичный уровень притязаний выявлен у 48 %; оптимальный - 36 %; нереалистичный - 12 %; заниженный уровень - 4 %.

У 16 % детей со сложным дефектом выявлен реалистичный уровень притязаний; оптимальный - 30 %; нереалистичный - 18 %; заниженный уровень - 36 %.

Высота самооценки у контрольной группы определилась: завышенная у 95 учеников, заниженная - у 51 учеников, норма - у 66 учеников, что составляет 31 %.

Самооценка у детей со сложным дефектом: завышенная у 33 человек, заниженная у 20, норма у 9 учеников, что составляет 14 %.

Чтобы сравнить контрольную группу и учащихся, имеющих сложный дефект, выведем среднестатистический процент нарушений по 5 тестам. В контрольной группе у 29 % имеются нарушения в саморегуляции. 52 % детей со сложным дефектом имеют нарушения в саморегуляции.

Самые низкие результаты по саморегуляции в ходе тестирования показали 27 детей, имеющие диагноз ДЦП, осложненный задержкой в развитии, а также имеющие ряд индивидуальных особенностей. Из них 18 учеников обучаются по индивидуальной форме.

Необходимо учитывать, что «дети со сложным дефектом - это дети, которые имеют различные отклонения психического и физического плана,

обусловливающие нарушения общего развития, не позволяющие вести полноценную жизнь» [2, с. 255].

Психическая саморегуляция рассматривается как один из уровней регуляции активности систем, выражающий специфику реализующих ее психических средств отражения и моделирования действительности, в том числе рефлексии. «Она реализуется в единстве своих энергетических, динамических и содержательно-смысловых аспектов. Общие закономерности саморегуляции реализуются в индивидуальной форме, зависящей от конкретных условий и от характеристик нервной деятельности, от личностных качеств субъекта и его привычек в организации своих действий» [1, с. 91].

Саморегуляция у детей со сложным дефектом выявляется в поддержании устойчивости психики как целостной системы по отношению к деструктивным воздействиям, включающим дефект. Также она может рассматриваться в основе подчинения содержания и структуры деятельности.

«Саморегуляция имеет сложную иерархическую структуру, включающую сознательно-волевой уровень регуляции и в разной степени автоматизированные ситуативные уровни. В зависимости от вида осуществляемой активности, ведущими параметрами саморегуляции могут быть как психодинамические (эмоциональная устойчивость, противодействие стрессовым воздействиям), так и содержательно-смысловые (противодействие ситуативным средовым влияниям или импульсивным влечениям, способность отстаивать свои убеждения и т. д.), волевые и др. Структура саморегуляции характеризуется также наличием регуляционного контура, включающего в себя установки целевого типа, ключевые критерии, параметры, показатели эффективности реализации программы саморегуляции с психическими механизмами обратной связи и информации, носителями которой могут быть различные формы, как чувственные, так и понятийные. Возможности саморегуляции ограничиваются, с одной стороны, сверхзначимыми для данной личности воздействиями социальной и предметной действительности, приводящими к отказу от ранее принятой цели и программы, а с другой - возможностями деятельностной мобилизации при реализации принятой цели и программы. В связи с этим общий потенциал саморегуляции складывается из содержательно-смысловой устойчивости личности и ее деятельностных возможностей» [7, с. 433].

Произвольная саморегуляция реализует устремление личностных качеств, а также особых способностей на решение возникающих перед личностью проблем, реформирует качество психических новообразований, микропроцессов в составе различных данных, характеризующих человека; при этом применяет каждую психическую возможность в работе всех орудий обеспечений лучшей реализации учебно-познавательной деятельности.

Произвольность в саморегуляции собирает базу интеллектуального и личностного развития учащихся со сложным дефектом. Это центральная линия развития. Произвольность в поведении должна основываться на поэтапном обращении от внешней регуляции к саморегуляции. Исследование показало: подобные личностные особенности у детей со сложным дефектом имеют ряд нарушений в 27 случаях из 62.

В личностно-интеллектуальном ракурсе, формирование ученика со сложным дефектом идет как непроизвольность, импульсивность, ситуа-тивность реакций в поведении, по процентному соотношению в большей степени, чем у среднестатистического школьника. И поведение в целом по уровню его произвольности и регулируемости находится ниже нормы. Подобные тенденции проявляются в том, насколько глубоко ученик способен распоряжаться своим поведением, владеть ситуацией, осознанно ставить цели, выискивать и находить средства их реализации, преодолевать проблемы и т. д. По низким показателям исследования, в аналогичных личностно-ориентированных референциях, в особую группу выделились дети с диагнозом ДЦП, осложненным ЗПР в эмоционально-волевой сфере.

Так как особенно отчетливо эта тенденция прослеживается в становлении самоконтроля, являющегося производным от внешнего контроля и оценивания, у детей с ДЦП были самые низкие показатели в ходе тестирования. Как от внешнего к внутреннему, от деятельности, организуемой психологом, родителями, учителем и ее самоорганизации учеником зависит, насколько будет скорректированы показатели по выявлению психических отклонений.

В. А. Петровский и Е. М. Черепанова обнаружили, что саморегуляция содержания сознания легче протекает у экстравертов с низким нейротизмом (стабильные экстраверты), чем у интровертов с тем же уровнем нейротизма. Легкость или трудность саморегуляции определялась авторами по двум параметрам: временем подготовки к выполнению задания (не думать о чем-то обусловленном) и временем выполнения задания «недуманья» [4, с. 65].

Выводы

Проведенные тесты показали, что в младшем школьном возрасте (у тестируемых детей 7-11 лет) самооценка, уровень притязаний, саморефлексия, конгруэнтность, при становлении и развитии саморегуляции, с каждым годом приобретают более четкие формы, - чаще всего это обосновывается собственным мнением ребенка.

У детей-инвалидов со сложным дефектом становление и развитие саморегуляции затруднено и часто приобретает формы аномального развития.

Саморефлексия учеников с ДЦП, имеющих сложный дефект, формируется с отклонениями, т. к. на ее формирование влияют ограниченные возможности ребенка, стиль воспитания родителя и его положение в социальной среде.

К концу детства (10-11 лет) величина притязаний изменяется, одновременно с этим более проявленной оказывается тенденция понижения ее высоты и приближение к норме развития. В отношении ученика к себе, к своему Я (в возрасте от 7 до 11 лет) проявляется элемент рефлексии. В концепциях учебно-познавательной деятельности по полученным данным саморефлексию можно рассматривать как психическое новообразование у учеников.

В период с первого по четвертый класс у контрольной группы обнаружен рост рефлексивности при самооценке во всех видах деятельности; у детей со сложным дефектом рефлексивность низкая. У 78 % тестируемых детей контрольной группы в самооценке отражаются представления как о достигнутом, так и о том, к чему они стремятся. Прогностическая самооценка находится в норме у 42 учеников (оценка учащимися своих возможностей при решении различных задач) и ретроспективная оценка в норме у 29 учащихся (оценка особенностей своего решения после выполнения деятельности).

Лишь 4 ребенка с ДЦП имеют прогностическую самооценку в пределах нормы и у 2 детей с ДЦП в норме ретроспективная самооценка. Высота прогностической самооценки определялась по уровню трудности выбираемых ребенком задач. Тестируемые дети контрольной группы чаще выбирали задачи среднего или высокого уровня трудности. Дети, имеющие сложный дефект, в 48 случаях из 62 выбирали наиболее легкие задачи, из них 19 детей имели диагноз ДЦП. Адекватность прогностической самооценки выявлялась путем соотнесения уровня трудности выбранного ребенком задания с результатами его выполнения по тестам «Оценка уровня притязаний Ф. Хоппе», «Самооценка уровня притязаний по методике Й. Шварцландера».

А. И. Липкина утверждает, что с возрастом у младших школьников увеличивается число заниженных и уменьшается количество завышенных самооценок; у детей, имеющих сложный дефект, в младшем школьном возрасте число заниженных и завышенных самооценок изменяется на протяжении более длительного времени [5].

У детей контрольной группы (от 7 до 11 лет) умение обосновывать рефлексию своей деятельности проявлялось в росте обоснований содержательного типа и увеличении числа адекватных ретроспективных самооценок, что связано с развитием у старших детей более высокого уровня самокритичности. У детей-инвалидов (7-11 лет) устойчивость функционирования самооценки в младшем школьном возрасте в значительной степени определяется предметным содержанием и мерой освоенности той деятельности, по отношению к которой они оценивают себя. Обоснованность прогностической

самооценки двух групп тесно связана с видом деятельности, а ретроспективная самооценка в большей степени обусловлена деятельностью учащегося. В данном случае дети с ДЦП по ряду своих индивидуальных особенностей получили специфический опыт, которым они руководствуются в решении жизненных задач.

Выявлено, что для школьников 6-10 лет типичны возрастные модификации в саморегуляции:

- от 2 к 4 классу снижается высота прогностической самооценки;

- устойчивее выражается адекватность в самооценивании;

- повышается рефлексия прогностической самооценки.

Много детей контрольной группы возвращаются к уже приобретенному опыту как к верным обоснованиям ретроспективной самооценки, а дети, имеющие сложный дефект, стараются опираться на прошлый опыт, но по причине заболевания часто рефлексивность их деятельности отклоняется от нормы. Прогностическая самооценка у них, как правило, обосновывается аргументами, непосредственно «вытекающими» из условия оценки.

Для детей-инвалидов младшего школьного возраста (7-11 лет) на первый план выходит сформированность ведущей деятельности. Учебно-познавательная деятельность строится по учебно-познавательным мотивам.

У детей со сложным дефектом в ходе исследования отмечалось эмоциональное безразличие, инертность к своим действиям и действиям сверстника. Дети со сложным дефектом мало заинтересованы в своей деятельности, обычно они просто выполняют указания взрослого, ждут от него помощи, даже если задача им посильна. Тестируемые дети с диагнозом ДЦП, не соотнося смысла действия, используют указания не по назначению (в тесте «Простых поручений» при конкретной задаче учащиеся выполняли действия, которые психолог их не просил делать. Например, в задании «обведите в кружок все согласные в слове «салют» и зачеркните гласные буквы в слове «дождь», учащиеся могли обвести в кружок два слова целиком). Учащиеся со сложным дефектом имеют высокую утомляемость, очень низкую трудоспособность, они рассеянны и легко отвлекаются. Значительно больше их привлекает возможность общения со сверстниками: стремятся подойти к ним, прикоснуться, часто посматривают в их сторону. Тестируемые дети со сложным дефектом очень слабо реагируют на оценку своих действий как таковую.

Заключение

Проведенное тестирование показало, что в отличие от детей, которые обучаются в общеобразовательной школе, дети со сложным дефектом, а в большинстве случаев - дети с диагнозом ДЦП, имеют нарушения в саморегуляции, самооценке, у них низкий уровень притязаний, высокая инконгруэнтность

и ряд личностных особенностей, которые вносят диссонанс в их учебно-познавательную деятельность. Дети, которые находятся на индивидуальном обучении, не имеют большого опыта общения со сверстниками, часто их круг общения ограничивается родственниками и учителем. Из 29 подобных детей у 18 был выявлен ряд нарушений по каждому проводимому тесту. 9 учеников, которые показали хорошие результаты по тестам, посещают центры развития, дополнительно занимаются с логопедом и психологом, активно участвуют в социальной работе в школе (утренники, экскурсии, школьные концерты), часто выезжают на лечение в санатории, посещают кружки Дома культуры. Остальные 18 учащихся очень мало проявляют активность в социальной среде или ограничиваются каким-то одним пунктом взаимодействия вне дома. Также причиной низких показателей саморегуляции, как один их возможных вариантов, может быть причина в позиции воспитания, которой придерживаются родители детей, обучающихся на дому, или замещающие их лица.

У 21 учащегося со сложным дефектом с сохранным интеллектом (обучающихся по обычной программе в малых группах школы) также был выявлен ряд нарушений по саморегуляции. У 11 учащихся из данной группы есть диагноз - ДЦП, осложненный ЗПР. На результаты тестирования влиял жизненный опыт детей: несмотря на их школьную социализацию и работу психолога с классом, по причине физической и психической неполноценности учащиеся показали низкий уровень саморегуляции, но он был на несколько процентов выше, чем у учеников надомной формы обучения.

Улучшить показатели по тестированию у детей со сложным дефектом можно рядом тренингов, на которых можно не только повысить самооценку учащихся, но и улучшить показатели по саморегуляции, уровню притязаний, конгруэнтности и т. д. Работу нужно проводить комплексно, задействовав при этом не только учащихся (в группах или индивидуально), но и учителей, а также родителей.

Литература

1. Акмеологический словарь / Под общ. ред. А. А. Деркача. - М.: РАГС, 2004. - 161 с.

2. Головин С. Ю. Словарь практического психолога. - Минск: Харвест, 1998. - 300 с.

3. Емельянов С. М. Практикум по конфликтологии. - СПб.: Питер, 2013. -386 с.

4. Ильин Е. П. Психология индивидуальных различий. - СПб.: Питер, 2011. - 700 с.

5. Липкина А. И. Самооценка школьника. - М.: Знание, 1976. - 64 с.

6. Научное психологическое общество им. С. Л. Рубинштейна // URL: http://rubinstein-society.ru/cntnt/nauchnie-raboti/osnovnie-ponyatiya-sostavleno-k.html

7. Педагогический энциклопедический словарь. - М.: Большая рос. эн-цикл., 2009. - 527 с.

8. ППМС-центр «Доверие». Тест со всех сторон // Школьный психолог. -2000. - № 05 (53).

9. Практикум по возрастной психологии / Под ред. Л. А. Головей, Е. Ф. Рыбалко. - СПб., 2002. - С. 559.

10. Словарь практического психолога / Сост. С. Ю. Головин. - Минск: Хар-вест; М.: ООО «Издательство АСТ», 2001. - 800 с.

11. Чебучева Е. В. Саморегуляция, когнитивно-стилевые характеристики и проблема успешности учебной деятельности в младшем школьном возрасте // Герценовские чтения. Начальное образование. - 2010. -Т. 1. - С. 63-67.

12. Чумаков И. В. Психологическая карта учащегося группы риска: диагностика и сопровождение. Коррекционная психология. - М.: Учитель, 2008. - 462 с.

13. Шапиро Д. Динамика характера: саморегуляция при психопатологии. -М.: Класс, 2009. - 216 с.

14. Glassman W. E. Approaches to Teaching and Learning Psychology. In a Self-assessment of Congruence // URL: http://www.ryerson.ca/~glassman/ Qsort.html

15. MorseS. J., Gergen K. J. Social comparison, self-consistency and the concept of self // Journal of Personality and Social Psychology. - 1970. - № 16. -pp. 148-156.