Пропозициональная синхронизация в дидактическом дискурсе

Олешков М.Ю.

Нижний Тагил ПРОПОЗИЦИОНАЛЬНАЯ СИНХРОНИЗАЦИЯ В ДИДАКТИЧЕСКОМ ДИСКУРСЕ

Под дидактическим взаимодействием понимается система взаимно обусловленных индивидуальных действий субъектов образовательного процесса, когда поведение каждого из участников выступает одновременно и стимулом, и реакцией на поведение остальных. Важнейшей составляющей такого взаимодействия является дидактическая коммуникативная ситуация (последовательность коммуникативных актов в процессе речевого общения на уроке), непосредственно определяющая эффективные средства взаимодействия, а также обеспечивающая определенный уровень эффективности воздействия на обучаемых со стороны обучающего (учителя). При этом возникает проблема релевантности речевых действий педагога, позволяющих ему успешно решить определенную коммуникативную задачу в условиях дидактического общения на стратегическом и тактическом уровнях.

Одной из категорий лингвопрагматики, которая во многом определяет выбор "учительской" коммуникативной стратегии и непосредственно влияет на успешность усвоения учебной информации учащимися, является такая категория дискурса, как пропозиция.

Пропозиция - инвариант значения ряда предложений, парадигматически связанных преобразованиями, обусловленными различием коммуникативных задач соответствующих высказываний (утверждение, вопрос, приказ и т.д.). Она реализует ос-

новные - дескриптивную и инструментативную - функции языка, представляя ситуацию, по поводу которой строится данное высказывание, и определяет выбор адекватных языковых структур.

Понятие «пропозиция» возникло в формальной логике, затем оно было заимствовано когнитивной психологией и лингвистикой, в первую очередь, лингвистикой текста, в целях описания семантического или информационного содержания текста.

Когнитивная психология, используя различные виды нотаций для передачи значения предложений, обратилась к понятию пропозициональной репрезентации. В 70-х годах XX века появилось несколько работ о таких пропозициональных репрезентациях, включая теории Андерсона и Бауэра, Кларка, Фредерик-сена, Кинча и др.

По мнению Дж. Андерсена, "пропозиция — самая маленькая единица знания, которая может быть отдельным утверждением; т.е. это самая маленькая единица, истинность или ложность которой имеет смысл оценивать" [Андерсон, 2002: 148-149].

При этом считается, что информация представлена в памяти таким способом, который сохраняет значение простых утверждений, но не сохраняет никакой информации об их формулировке. Ряд пропозициональных нотаций представляет информацию абстрактным способом. Так, В. Кинч считает каждое суждение своеобразным "списком", содержащим отношение, после которого следует список аргументов. Отношения организовывают аргументы и обычно соответствуют глаголам, прилагательным и другим относительным понятиям. Аргументы относятся к конкретному времени, месту, людям и объектам и обычно соответствуют существительным [К^веИ, 1974].

А.В. Зеленщиков, рассматривая пропозицию как носителя 1) истинностного значения, 2) абстрактной сущности, способной стать значением предложения, и 3) содержания интенциональ-ного (ментального) состояния говорящего, приходит к выводу, что пропозиция во всех интерпретациях отражает функциональную природу языка и выражается в предложении либо как дескриптивный, либо как креативный модус репрезентации пропозиционального концепта (или положения дел). "Пропозиция тесно связана с истинностным значением высказывания, определяя способ его интерпретации: высказывание либо рассматривается как истинное или ложное, в зависимости от соответствия или несоответствия слов заданному миру, либо выполняется или не выполняется, в зависимости от соответствия или несоответствия мира заданным словам" [Зеленщиков, 1997: 208-209].

Т. Гивон [в1уоп, 1988] указывает на то обстоятельство, что с пропозицией связана основная информация, передаваемая предложением и представленная в нем. В коммуникации, осуществляемой текстами, структуры информации, как правило, включают в себя более одной пропозиции и являются полипро-позициональными единствами.

Н.Д. Арутюнова отмечает, что "понятие пропозиции прошло следующие этапы развития: 1) сначала оно соответствовало целостному суждению, как определенной форме мысли, состоящей из модуса утверждения и диктума; 2) затем оно было определено как «объективированное» содержание мысли, отделенное от субъективной модальности и непосредственно соотнесенное с обозначаемым «положением дел», как если бы постоянным спутником пропозиции был модус утверждения, а единственным ее назначением — «портретирование», воспроизведение фрагментов действительности, что позволяло пропозиции сохранить связь с истинностным значением; 3) наконец, термин «пропозиция» был применен к значению той части любого предложения, той семантической структуре, которая способна соединяться с любым «модусом коммуникативной цели», т. е. с глаголами, выражающими целенаправленность речевого акта" [Арутюнова, 2003: 34].

Таким образом, пропозиция является базовой единицей обработки информации в тексте («семантический инвариант, общий для всех членов модальной и коммуникативной парадигм предложений и производных от предложения конструкций» [ЛЭС, 1990: 401]).

Т. А. ван Дейк и В. Кинч [1988], разрабатывая модель интерпретации текста, указывают на определяющую роль пропозициональных стратегий в процессах порождения и понимания текста. Суть этих стратегий раскрывается в идентификации пропозициональных цепочек и установлении связи между ними.

Считается, что содержательная структура текста представляет собой не просто перечень (набор) содержащихся в нем пропозиций, но между последними существуют отношения иерархии: некоторые из пропозиций "выше по рангу", некоторые занимают подчиненное по важности положение. При "извлечении" из памяти прочитанного или услышанного текста первыми приходят на память пропозиции высокого ранга. Таким образом, тематическое устройство текста можно представить в виде иерархии ("лестницы") пропозиций.

Распределение информации также происходит на уровне

пропозиционирования, причем в тексте/дискурсе пропозициональная структура не сводится к простой последовательности пропозиций, соответствующих отдельным частям (как в предложении), а представляет собой макроструктуру, или макропропозицию. Макропропозиция определяет тему дискурса, причем если тема индивидуального высказывания обусловлена тем, как информация, содержащаяся в нем, распределяется линейно, то тема дискурса указывает на то, как его содержание организовано иерархически [й^к, 1981]. В то же время, по нашему мнению, хотя при определенных условиях распределение информации может рассматриваться как способ преодоления линейности и однонаправленности развертывания текста/дискурса, особенности конкретного развернутого высказывания не всегда позволяют говорить об обязательной иерархии содержания.

В контексте нашего исследования актуальным является определение роли пропозиции в дидактическом тексте/дискурсе. Решение этой проблемы связано с вопросами когнитивной лингвистики и теории информационных структур.

Рассмотрим проблему пропозиционирования в дидактическом дискурсе на примере анализа фрагментов урока литературы в 10 классе общеобразовательной школы (речь учителя представлена без редакторской правки).

Ну, например, Николай Александрович Добролюбов. Откройте 36-ую страницу в своём учебнике и посмотрите. Я не смогла найти портрет, тем более мы не в своём кабинете. Николай Александрович Добролюбов - это замечательный русский критик, поэт. Им нельзя не восхищаться. В 13 лет он уже имел достаточные знания, которые накопил в впечатлениях от книг. Он основательно читал книги, записывал книгу в реестр. Реестр - это слово можно перевести как читательский дневник. Да? Сначала аннотации к книге у него были краткие, вот такие же, как мы с вами писали. Но потом всё более и более становились подробные отзывы, что привело к тому, что он стал писать критические статьи, то есть с детства он это делал. А потом о любви к чтению свидетельствует стихотворение, детское стихотворение Добролюбова, но в общем-то смысл-то в нём заложен глубокий. Это мечта Добролюбова о том, чтобы у всех было очень много книг, о том, чтобы всё познать и чтобы передать это людям.

В модели когнитивной обработки текста Т.А. ван Дейка и В. Кинча [1988] выделяются стратегии установления значимых связей между предложениями текста. Авторы объединяют их

под общим названием стратегий локальной когерентности (связности), то есть считают, что основной задачей понимания является конструирование (адресантом) локальной связности (ср. в нашем примере Откройте..; посмотрите...; записывал в реестр...; Реестр - это.; Сначала...; но потом..).

Информация производится и воспринимается говорящими и слушателями в конкретных ситуациях, в рамках широкого социокультурного контекста. Поэтому восприятие и обработка дискурса - не просто когнитивное, но в то же время и социальное событие. Фактически, пользователи языка воспринимают информацию, заключенную в соответствующем тексте, на основе имплицитно известного им социального контекста.

Когерентность (смысловая связность) дискурса связана с реализацией текстообразующей функции распределения информации в тексте/дискурсе. В процессе коммуникации информация передаётся порциями, каждой из которых соответствует пропозиция. Фактически, пропозиция выступает как единица обработки информации. Высказывания в дискурсе связаны настолько, насколько связаны соответствующие им пропозиции. Можно сказать, что в коммуникативном акте на уровне текста структура информации, как правило, включает в себя более одной пропозиции и является полипропозициональным единством. Связность пропозиций, обеспечивающая когерентность дискурса, зависит от степени адаптивностии «нового» к объёму включенного «данного». В нашем примере "цепочка", обеспечивающая пропозициональную линейность дискурса, выглядит так: Добролюбов (1), русский критик, поэт (2), читательский дневник (3), критические статьи (4) и т.д. Распределяя информацию по отдельным пропозициям и выстраивая линейную пропозициональную цепочку, учитель создаёт "направленный" в информационном плане текст. Наряду с линейной, существует вертикальная зависимость элементов дискурса - «сверху вниз». Вертикальная связь обеспечивает глобальную связность частей текста по отношению к теме всего дискурса [Макаров 2003: 139]. Темой дискурса, представленной в виде макропропозиции, в анализируемом фрагменте является Добролюбов - читатель.

Создавая текст, адресант рассчитывает на предполагаемое информационное состояние адресата (в нашем примере учащиеся знакомы с ранее изученными разделами школьного курса русской литературы), которое и позволяет ему, распределяя информацию по отдельным пропозициям и выстраивая линейную пропозициональную цепочку, устанавливать информацио-

ную когерентность текста. При этом, по нашему мнению, следует учитывать такой фактор, как пропозициональная синхронизация, под которым понимается процесс поэтапного соответствия сообщаемых (и усваиваемых) единиц информации в рамках речевого взаимодействия.

Знания об окружающем мире актуализируются в определенные моменты при помощи оперативной или долговременной памяти. При этом актуализация знаний носит избирательный характер, и, в конечном счете, активированная область знаний предстаёт как некий концепт, ментальный образ, отражающий процессы мыслительной деятельности, как квант знания, которым человек оперирует в процессе мышления и слухового восприятия. Таким образом, изложение учебного материала учителем возможно представить как активизацию в сознании ученика тех ментальных образов, которые должны стать основой для возникновения новых. Выбор слова (в широком понимании) должен быть строгим: «Чем больше совпадают сферы мыслительного содержания коммуникантов, тем выше (при прочих условиях) вероятность адекватного понимания информации, совпадения передаваемого и воспринимаемого смысла» [Мурашов, 2001: 35]. Этот процесс, который можно определить как когнитивный резонанс, обусловлен тенденцией к намеренному ограничению имплицитных значений. Важно, чтобы интерпретативная деятельность учащихся была сведена к минимуму, что на этапе сообщения школьникам новой для них информации достигается исключением непрямой коммуникации. Поэтому, выбирая средства языкового выражения и "выстраивая" цепочку пропозиций, учителю необходимо осознавать, активизирует ли данное слово предполагаемый концепт.

Кроме того, основываясь на собственной логике "создания" дидактического текста в процессе речевого взаимодействия, учитель должен последовательно "продвигаться" от одного кванта информации к другому (от одной пропозиции к другой), синхронизируя этот процесс с ментальной областью учащихся, обеспечивая оптимальные условия адекватного восприятия нового знания. Процесс активизации, заключающийся в «способности говорящего фокусировать своё сознание лишь на ограниченном фрагменте мира в каждый данный момент», был выделен и описан У. Чейфом. Основываясь на этом положении, он вводит понятие «интонационная единица». Интонационная единица соразмерна ровно с одной предикацией, т.е. именно с од-

ним квантом актуализированного на данный момент знания. [Chafe, 1993]. Такой подход представляется вероятным в контексте понимания дискурса как системы объединенных квантов.

Так как концепты находятся не в разрозненном, хаотичном состоянии - им присуща некоторая упорядоченность и отнесенность (концепт является итогом познавательной деятельности человека и семантической категорией наиболее высокой степени абстракции), то их объединяет некий общий семантический контекст. Именно поэтому пропозициональная синхронизация и призвана обеспечивать когнитивный резонанс в процессе передачи информации от адресанта к адресату.

В научной литературе существуют разные представления об организации концептов, по сути, они не отличаются принципиально, а только дополняют друг друга.

Так, Франсуа Реканати вводит понятие «ментальная энциклопедия». Под "ментальной энциклопедией" Ф. Реканати подразумевает «всю совокупность персональных знаний, переживаний, ассоциаций, представлений, концепций и т.д., оформленных в некую целостную систему» [Recanati, 1996]. Информация в «ментальной энциклопедии», по мнению Ф. Реканати, представлена в виде различных досье, или интенциональных окон. Фактически, наличие «ментальной энциклопедии» является непременным условием для адекватной интерпретации высказывания. В нашем примере досье Николай Александрович Добролюбов "хранится" у десятиклассников в ментальной энциклопедии в интенциональном окне русская литературная критика. Таким образом, контекст для каждого высказывания не "дается", но "избирается". В связи с этим интерпретация высказывания рассматривается как активизация ("извлечение из") определенных участков энциклопедической памяти, которые бы соотносились с ситуацией. Слово учителя задает направление, которое должно привести к нужному участку «ментальной энциклопедии» ученика.

Таким образом, распределяя информацию по отдельным пропозициям и выстраивая линейную цепочку на основе пропозициональной синхронизации, учитель создаёт "направленный" в информационном плане текст, восприятие которого учащимися происходит более эффективно.

ЛИТЕРАТУРА

1. Андерсон Дж. Когнитивная психология. СПб., 2002.

2. Арутюнова Н.Д. Предложение и его смысл (логикосемантические проблемы). М., 2003.

3. Арутюнова Н.Д. Пропозиция // ЛЭС. М., 1990.

4. Дейк Т. А. ван, Кинч В. Стратегии понимания связного текста // Новое в зарубежной лингвистике. — Вып. 23: Когнитивные аспекты языка. М., 1988. - С. 153-211.

5. Зеленщиков А.В. Пропозиция и модальность. СПб., 1997.

6. Макаров М.Л. Основы теории дискурса. М., 2003.

7. Мурашов А.А. Педагогическая риторика. М., 2001.

8. Chafe W. L. Prosodic and functional units of language // Talking Data: Transcription and Coding in Discourse Research. -Hillsdale; London, 1993.

9. Dijk T. A. van. Studies in the Pragmatics of Discourse. The Hague, 1981.

10. G^n T. Mind, Code, and Context. - Hillsdale, 1988.

11. Kintsch W. The representation of meaning of memory. Hillsdale, NJ: Erlbaum, 1974.

12. Recanati Fr. Domains of discourse // Linguistics and philosophy. - Dordrecht; Boston, 1996. - Vol. 19. - № 5. - P. 445-475.

© Олешков М.Ю., 2005