Проявления оптической дисграфии при изучении русского и иностранного языков

УДК 372.881.111.1

ПРОЯВЛЕНИЯ ОПТИЧЕСКОЙ ДИСГРАФИИ ПРИ ИЗУЧЕНИИ РУССКОГО И ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКОВ

OPTICAL DYSGRAPHIA IN LEARNING THE RUSSIAN AND FOREIGN LANGUAGES

© 2017

Е.Ю. Хомутская, А.О. Святошенко Самарский государственный социально-педагогический университет

E.Yu. Khomutskaia, A.O. Svytoshenko Samara State University of Social Sciences and Education

В работе представлен анализ случаев проявления дисграфии при изучении родного (русского) и иностранного (английского) языков. Проводится сопоставление графических систем, выделяются группы графически сходных букв русского и английского алфавита. Рассматриваются причины, механизмы возникновения оптической дисграфии, ее симптоматика. Анализируются данные экспериментального исследования проявления оптической дисграфии у учащихся начальной школы при освоении ими русского и английского языков. Делается вывод о том, что оптическая дисграфия у школьника может проявляться при изучении как родного, так и иностранного языка, однако не во всех случаях она проявляется параллельно: в письменных работах, выполненных на одном языке, ошибки могут присутствовать, а в письме на другом языке - нет.

The paper presents the analysis of the dysgraphia cases when learning the mother tongue (Russian) and a foreign language (English). It compares the graphic systems of the Russian and English languages and highlights the similarities and differences of the alphabets and the groups of letters that are graphically similar. The article discusses the reasons and nature of optical dysgraphia, its symptoms. It analyzes the data of experimental research on the optical dysgraphia as demonstrated by the students learning the Russian and English languages. The authors conclude that optical dysgraphia can be observed when learning the mother tongue and a foreign language, however, not in all the cases it occurs simultaneously: there can be errors in writing in one of the languages, while there will be no mistakes in written works in the other language.

Ключевые слова: письмо; алфавит; фонема; кинема; графема; буква; зрительно-пространственное восприятие; зрительно-пространственный анализ, синтез; дисграфия; оптическая дисграфия; этиология; патогенез; симптоматика; зеркальное письмо; замены букв; оптические ошибки; кинетические ошибки.

Keywords: writing; alphabet; phoneme; kineme; grapheme; letter; visual-spatial perception; visual-spatial analysis, synthesis; dysgraphia; optical dysgraphia; etiology; pathogenesis; symptoms; mirror writing; letters replacement; optical errors; kinetic errors.

Современные образовательные стандарты начальной школы предъявляют высокие требования к владению речью. За время обучения в начальной школе ребенок должен овладеть правильной речью в объеме, достаточном для общения в устной и письменной форме - причем как на родном русском языке, так и на иностранном. От владения письменной речью в дальнейшем будет зависеть и успешность общения с окружающими, и успешность обучения, возможность решения познавательных, практических и коммуникативных задач. Однако в процессе освоения письменной формы речи могут возникнуть ошибки, являющиеся симптомами дисграфии - специфического нарушения письма, которое снижает качество освоения образовательной программы.

При овладении письменной речью дети в первую очередь должны овладеть совокупностью графических знаков (букв), т.е. алфавитом. Так как ребенок в начальной школе изучает не только родной русский, но и иностранный язык, перед ним встает задача овладеть минимум двумя алфавитами; при этом, за редким исключением, начертание букв имеет прописной и строчной варианты, печатный и рукописный виде. Следовательно, ребенок должен освоить сразу несколько графических систем.

Исследование дисграфических ошибок в письменной русской речи в отечественной логопедической практике представлено широко. Однако то, проявляется ли дисграфия и при изучении иностранного языка, есть ли сходство и различие в

проявлении дисграфии при изучении родного русского и иностранного языка является проблемой еще недостаточно разработанной, чем и обусловлена актуальность исследования.

Буква является сложным графическим образованием. Каждая буква алфавита имеет определенный набор элементов, их расположение строго ориентировано в пространстве. Некоторые буквы имеют оптическое сходство, то есть похожи по набору составляющих элементов и их расположению в пространстве.

Русский и английский алфавиты построены на базе различных систем. Современный русский алфавит по составу и начертанию букв восходит к древней кириллице, а современный английский создан на базе латиницы. В.В. Белялова приводит данные о сходстве и различии буквенных систем русского и английского языков и отмечает, что в начертании букв двух этих алфавитов имеется сходство как полное (например, буквы Аа, В, Сс, Е, Н, К, Мт, п, Оо, Рр, Т, и, Хх, у), так и частичное (например: Ь, F, Gg, ^ Б, Jj, к, Ll, N Qq, R, и). При этом буквы, сходные по начертанию, в большинстве случаев обозначают другие звуки. Существует также группа букв, начертания которых являются для школьников новыми £ г, Ss, £ Vv, Ww, Y, Zz) [1]. Все это существенно осложняет овладение графическими системами языков.

Анализ графического облика схожих по написанию букв позволяет выделить среди букв одного алфавита несколько групп:

1) состоящие из одинаковых элементов, но различающиеся расположением этих элементов в пространстве. В русском алфавите к ним можно отнести, например, рукописные прописные буквы С-Э, У-Ч, З-Е и рукописные строчные в-д, с-э, т-ш, и-п.; в английском - строчные буквы Ь-ё, р-д, р-ё, р-Ь, п-и. Эти буквы по отношению друг к другу имеют зеркальное написание;

2) включающие одинаковые элементы, но различающиеся дополнительными элементами. При этом возможны варианты:

- дополнительный элемент может уже содержаться в начертании буквы, и тогда буквы различаются количеством однородных элементов. К этой группе можно отнести русские рукописные пропис-

ные и строчные буквы М-Л, П-Т, Ц-Щ, И-Ш, м-л, п-т, ц-щ, и-ш; английские прописные и строчные W-V, Е-Е, Р-В, т-п, При написании этих букв ребенок, отобразив на листе первый элемент, не может дальше дифференцировать движения руки в соответствии с замыслом, в результате чего неправильно передает количество одинаковых элементов, следовательно, пишет не ту букву, которую надо было написать в данном слове;

- дополнительный элемент может быть иным, неоднородным. Это, например, прописные и строчные рукописные буквы и-й, и-ц, ш-щ, е-ё, у-д-з, х-ж, б-д, ч-ъ, д-а, и-у, ь-ы, п-р, с-е, И-Й, И-Ц, Ш-Щ, Е-Ё, Г-Р, Н-К, Х-Ж; в английском - прописные буквы О-Р, Р-Я, I-J и строчные: п-И, а-ё, с-е, г-п. При написании слов дополнительные элементы могут опускаться или выбираться неправильно.

Итак, оптическое сходство букв встречается и в русском алфавите, и в английском, поэтому нередко школьники во время написания текста или предложения путают такие буквы.

Письмо имеет сложную структуру. Схематично она может быть представлена как последовательное выделение звука из записываемого слова, соотнесение его с фонемой и артикулемой, выбор буквы (графемы), передающей данный акустический образ, и перевод зрительного образа (буквы) в серию движений, воспроизводящих данный зрительный образ, т.е. в кинему. Этот процесс подробно описан в литературе [2, с. 79-90 ; 3, с. 135-139, 197]. Отметим лишь, что выбор адекватного графического образа во многом зависит от успешности предыдущей операции вычленения звука (так как в алфавитных системах письма каждый звук символизируется определенной буквой), а правильность воспроизведения зрительного образа буквы будет определяться также и последующим моторным этапом.

На каждой стадии процесса письма встречаются сходные элементы: звуки, похожие по акустико-артикуляционным признакам; буквы, имеющие графическое сходство; похожие комбинации движений. Выбор адекватной буквы в этом случае еще больше осложняется. К примеру, буква «ш» имеет графическое сходство с буквой «щ», звук [ш], на письме символизи-

руемый буквой «ш», по акустико-артику-ляционным характеристикам сходен со звуком [щ]; движения, необходимые для воспроизведения букв «ш» и «щ», также похожи. Определить, в каком месте произошел сбой в процессе последовательной перешифровки, может быть крайне сложно.

Реализация сложных операций письма обеспечивается большим количеством функций, несформированность или нарушение которых может привести к расстройству письма - дисграфии. В логопедии выделяют разнообразные формы дис-графии в зависимости от вызывающих ее причин, механизмов, симптомов.

Оптическая дисграфия - специфическое нарушение письма, «вызванное поражением или недоразвитием оптических речевых систем в коре головного мозга; больной утрачивает графический образ буквы или смешивает буквы по оптическому сходству» [4, с. 225].

Каждый из авторов, классифицирующих дисграфию (М.Е. Хватцев [5], О.А. Токарева [6], Р.И. Лалаева [7], А.Н. Корнев [8], И.Н. Садовникова [9], Т.В. Ахутина [10], Л.С. Цветкова [11], T. Canziani [12]), рассматривает такую ее форму, при которой ребенок смешивает буквы, близкие по начертанию. Но точки зрения на причины и механизмы оптической дисграфии несколько расходятся.

По мнению М.Е. Хватцева [5], возникновение у ребенка оптической дисгра-фии связано с недоразвитием или поражением оптических речевых систем в головном мозге. При этом локализация повреждения может быть различной. У детей происходит нарушение в формировании зрительных образов буквы. Если буквы имеют сходные элементы в написании, то ребенок с оптической дисграфией не различает их при написании, при этом копирование букв остается сохранным. Автор отмечает, что неустойчивость зрительных представлений при оптических нарушениях письма могут быть и вторичными, возникшими вследствие нечетких слуходви-гательных представлений.

О.А. Токарева [6] считает, что причиной неустойчивых зрительных впечатлений и представлений, затруднения запоминания и узнавания букв (дети смеши-

вают буквы, которые имеют оптическое сходство, неверно располагают элементы букв, путают их количество) является недоразвитие у детей зрительных систем коры головного мозга. По ее мнению, чаще это нарушение проявляется у детей, перенесших заболевания мозга (энцефалит), травму, а как самостоятельное нарушение проявляется редко.

Согласно Р.И. Лалаевой [7, с. 10-48], оптическая дисграфия связана с недоразвитием зрительного гнозиса, анализа, синтеза пространственных представлений. По ее сведениям, этот вид дисграфии проявляется чаще всего в замене рукописных букв, имеющих графическое сходство, состоящих из одинаковых элементов, но различающихся их расположением в пространстве; букв, состоящих из одинаковых элементов, но различающихся дополнительным элементом; в зеркальном написании букв, а также в пропусках однородных элементов при соединении букв; в неправильном расположении элементов букв.

А.Н. Корнев выделяет «диспракси-ческую» форму дисграфии, при которой основным показателем становится неспособность овладеть графическим образом буквы. Проявляется данная форма в заменах букв, сходных по начертанию или состоящих из одинаковых элементов; в недописывании элементов букв (особенно в том случае, если соседние буквы включают одинаковые элементы). При этом А.Н. Корнев отмечает, что смешение букв, имеющих чисто оптическое сходство, редко встречается в письме детей с нормальным умственным развитием. Основным механизмом замен сходных букв он считает инертность двигательного стереотипа, а фактором, провоцирующим данные ошибки, - наличие у букв одинаковых начальных элементов [8, с. 130-135].

И.Н. Садовникова приходит к выводу, что в большинстве случаев смешение сходных букв обусловлено несформиро-ванностью динамической и кинетической сторон двигательного акта; при этом кинестезии не могут иметь направляющего значения при реализации двигательной стороны письма, и дети смешивают буквы, имеющие абсолютное тождество в начертании первого элемента. Воспроиз-

ведя начальный элемент буквы, дети затем неверно выбирают количество однородных элементов или последующий элемент, в результате чего и возникают замены букв на письме. И.Н. Садовникова обозначает такой тип ошибок как кинетические [9, с. 30-33].

Т.В. Ахутина дает нейропсихологи-ческий анализ зрительно-пространственной дисграфии. Возможность объединять в единое целое, соотносить движение с пространственными координатами, запоминать общее взаиморасположение элементов, схватывать целостный образ, зрительно-моторные координации зависят от работы правого полушария. Т.В. Ахутина выделила следующие особенности, связанные с недостаточной сформированно-стью «правополушарной» холистической стратегии обработки зрительной и зрительно-пространственной информации:

- зеркальное написание букв;

- затруднения в ориентировке в тетради;

- несоответствие элементов букв по размеру;

- колебания в высоте и наклоне

букв;

- замена между собой оптически сходных букв.

Т.В. Ахутина отмечает, что трудности, которые испытывает ребенок во время письма, у каждого ребенка могут выражаться в разной степени, и не у всех в тяжелой [10].

Л.С. Цветкова подчеркивает, что неречевые оптические формы нарушений письма связаны с дефектами зрительного и зрительно-пространственного восприятия. Нарушение процесса письма происходит в звене перешифровки выделенного из слова звука в адекватный графический знак. В качестве наиболее часто встречающихся у детей нарушений она отмечает «зеркальное письмо», когда дети путают те буквы, которые близки по конфигурации и различаются пространственной ориентацией элементов. Подобный симптом связан с повреждением или недоразвитием нижнетеменных отделов коры левого полушария, которые поздно созревают в онтогенезе. Зеркальное написание букв наиболее характерно для детей с явным или «стертым» левшеством. Помимо

ошибок на письме, по мнению данного автора, у детей отмечаются бытовые трудности в определении правой и левой сторон предметов [3, с. 197-202].

T. Canziani объединяет нарушения чтения и письма, определяя их как дислексию. Согласно данному автору, одной из типичных ошибок при дислексии являются ошибки визуального типа, которые состоят в замене букв, имеющих признаки оптического сходства. В этом случае у ребенка отмечаются трудности зрительной дифференциации букв из-за зрительно-пространственных нарушений. Многие люди с дислексией, например, путают правую и левую стороны и в некоторых случаях могут иметь трудности с координацией движений, например, для них представляет трудность завязывание шнурков [11].

Многие авторы выделяют симптом так называемого «зеркального письма», когда элементы букв, буквы, слова пишутся справа налево. О.А. Токарева [6] полагает, что такое нарушение особенно часто встречается у левшей. М.М. Безруких, С.П. Ефимова напротив, отмечают, что необоснованно считать зеркальное письмо специфической особенностью леворуких. Они считают редким случаем зеркальное написание всех букв, гораздо чаще, по их мнению, встречаются нарушения в передаче пространственного расположения элементов букв. Эти авторы видят причину подобных ошибок в недостаточной / неправильной дифференцировке пространственного расположения элементов букв или всей буквы из-за несформиро-ванности зрительно-пространственного восприятия. Особенно часто зеркальное написание букв встречается при раннем начале обучения письму (в 5-6 лет), когда еще не созрели нижнетеменные участки коры, отвечающие за пространственный анализ. Авторы также связывают подобные ошибки с недостаточностью методики обучения письму, когда учитель не уделяет должного внимания анализу пространственного расположения элементов буквы, подробному объяснению траектории и направления движения при ее написании [12, с. 211-217]. А.Н. Корнев отмечает, что зеркальное письмо встречается крайне редко [8, с. 130].

Резюмируя сказанное, можно отметить, что исследователи выделяют две группы этиопатогенетических факторов, приводящих к оптическим ошибкам: не-сформированность зрительных функций (зрительного, зрительно-пространственного восприятия, зрительного анализа и синтеза, пространственных представлений) и несформированность двигательного акта (инертность двигательного стереотипа, несформированность динамической и кинетической сторон двигательного акта). Ребенок не узнает графического облика буквы, не может соотнести ее с необходимым звуком, в разный период времени одна и та же буква может восприниматься им по-разному Во время письма наблюдается смешение букв, имеющих графическое сходство.

При изучении иностранного языка у ребенка также могут проявиться графические ошибки в письменной речи. Незрелость зрительно-пространственных функций, считает А.Н. Корнев, в большей степени может затруднить освоение грамоты на английском языке, чем на русском. Это может быть связано с тем, что в английском алфавите больше графически сходных букв. Исследователь считает необходимым учитывать и метод обучения грамоте: аналитико-синтетический метод, традиционно распространенный в России, базируется на слуховом фонематическом анализе, а глобальный метод («look -and - say»), используемый при овладении английской грамотой, - на зрительное запоминание слов [8, с. 145-149].

В работе Н.Н. Китаевой, И.А. Николаевой отмечается, что учащиеся общеобразовательных школ и даже гимназий могут испытывать трудности при изучении иностранного языка, и приводятся сведения о проявлении дислексии при изучении иностранного языка учащимися 5 классов гимназии [13].

Л.Р. Лизунова выявила, что у младших школьников с билингвизмом в письме отмечаются многочисленные ошибки [14].

T. Canziani приводит данные о том, что у детей с дислексией - носителей разных языков (в частности, итальянского и английского) - существует единая нейро-когнитивная основа данного нарушения

[11]. Исследователь анализирует трудности, с которыми сталкивается итальянский ребенок, приступающий к изучению английского языка, и отмечает, что в английском языке, в отличие от итальянского, не существует единого соответствия между графемами и фонемами во всех словах. В английском языке также есть слова, которые противоречат правилам соответствия графема - фонема, которые определяются как «слова-исключения», так как их написание не подчиняется никаким правилам и требует запоминания. Например, в словах fight и phantom буква f и буквосочетание ph передают один и тот же звук [f]. Для ребенка с дислексией, который учится писать на английском языке, различные соответствия звука и буквы в английском языке представляют большую трудность и затрудняют нахождение правильного варианта написания слова.

Еще одна трудность, которая, по мнению T. Canziani, может появиться у ребенка с дислексией, - это существующие в английском языке омофоны, то есть слова, которые звучат одинаково, но пишутся по-разному: к примеру, knows произносится в английском языке [nouz] - так же, как nose.

Обозначенные особенности часто увеличивают трудности изучения английского языка для нормально успевающего ученика и усугубляет расстройства у субъекта с дислексией [11].

В.В. Белялова, анализируя трудности, с которыми сталкивается русский школьник, начинающий учить английский язык, указывает на расхождения графических систем двух языков. Она отмечает, что овладение графической системой иностранного языка требует от ребенка перестройки привычных ему стереотипов, сложившихся на базе структуры его родного языка [1].

С целью проверки предположения о проявлении оптической дисграфии при изучении как родного, так и иностранного языка, нами было проведено пилотное исследование на базе ГБОУ СОШ с. Сосновый Солонец Самарской области. Средний возраст детей - 9-10 лет. В ходе исследования были проанализированы тетради учеников 3 и 4 классов для контрольных работ по русскому языку, в ко-

торых были представлены такие виды работ, как диктант и изложение, и рабочие тетради по английскому языку с классными и домашними работами (диктант, списывание). Были отобраны и проанализированы тетради 23 учеников по каждому языку, в которых встретились замены оптически сходных букв. Ошибки, имеющие иную природу, нами не учитывались.

При проведении исследования были поставлены следующие задачи:

1) выявить оптические ошибки в письменных работах по русскому и английскому языку учеников 3 и 4 классов;

2) определить характер оптических ошибок на письме, их частотность;

3) сопоставить оптические ошибки в письменных работах по русскому и английскому языку.

Обратимся к анализу полученных результатов.

Всего в работах по русскому языку было выявлено 227 замен букв, имеющих оптическое сходство (в среднем на одного ребенка 9,87 замены); по английскому языку - 82 замены букв в работах по русскому языку (в среднем 3,57 замены). Отметим значительное, почти в 3 раза, преобладание замен букв, имеющих оптическое сходство, в работах по русскому языку. Это объясняется тем, что при увеличении объема записываемых текстов, с убыстрением темпа письма и при неотрывной записи количество ошибок в письме значительно возрастает [9, с. 32], а эти условия налицо при выполнении работ по русскому языку.

У трех учеников 3 класса и одного -4 класса оптические ошибки проявлялись только в работах по русскому языку. Таким образом, оптические ошибки не всегда проявляются при освоении всех одновременно изучаемых языков.

Рассмотрим, какова доля каждого вида ошибок.

В 3 классе в работах по русскому языку замены букв, состоящих из одинаковых элементов, но различающихся их положением в пространстве, составляют 8% от общего количества ошибок; замены букв, состоящих из одинаковых элементов, но различающихся их количеством, -59%; замены буквы, различающихся неоднородным дополнительным элементом - 33%. В работах по английскому языку замены букв тех же типов составляют соответственно 54%, 19% и 27%. Как видим, у учеников 3 классов доля замен букв, состоящих из одинаковых элементов, но различающихся их расположением в пространстве, значительно выше -почти в 7 раз - в работах по английскому языку. В заданиях по русскому языку преобладают замены букв, состоящих из одинаковых элементов, но различающихся их количеством. Представленность замен букв, различающихся дополнительным элементом, примерно одинакова в работах по обоим языкам.

В 4 классе в работах по русскому языку от общего количества замен 31% приходится на буквы, состоящие из одинаковых элементов, но различающиеся их положением в пространстве; 56% - на буквы, состоящие из одинаковых элементов, но различающиеся их количеством; 13% - на буквы, различающиеся неоднородным дополнительным элементом. В письменных заданиях по английскому языку ошибки этих типов составляют соответственно 36%, 16% и 48% от общего количества. Таким образом, работах по русскому языку у учеников 4 класса доминируют замены букв, различающихся количеством однородных элементов, а в работах по английскому языку - замены букв, различающихся дополнительным инородным элементом (см. таблицу).

Таблица

Представленность различных видов ошибок в письменных работах

Класс Виды оптических ошибок

Русский язык Английский язык

замены букв, состоящих из одинаковых элементов, но различающихся их положением в пространстве замены букв, различающихся количеством однородных элементов замены букв, различающихся неоднородным дополнительны м элементом замены букв, состоящих из одинаковых элементов, но различающихся их положением в пространстве замены букв, различающихся количеством однородных элементов замены букв, различающихся неоднородным дополнительны м элементом

3 класс 8 59 33 54 19 27

4 класс 31 56 13 36 16 48

Можно заметить, что в письменных заданиях по русскому языку количество замен букв, состоящих из одинаковых элементов, но различающихся их положением в пространстве, заметно возрастает в 4 классе по сравнению с 3 классом (31% против 8%), а количество тех же ошибок в письменных заданиях по английскому языку снижается (36% против54 %), в результате доля этих ошибок в 4 классе приблизительно выравнивается (31% в работах по русскому языку, 36% - по английскому). Замены букв, различающихся количеством однородных элементов, в работах по русскому языку значительно доминируют у учащихся и 3-го, и 4-го классов и остаются на одном уровне. Доля ошибок этого вида в заданиях по английскому языку также остается стабильной. Количество замен букв, различающихся неоднородным дополнительным элементом, в работах по русскому языку к 4 классу снижается (33% к 13%), а в работах по иностранному языку, наоборот, возрастает (27% к 48%).

Рассмотрим наиболее частотные замены букв в письме.

В 3 классе в работах по русскому языку встречается замена строчных букв п-т, б-д, м-л, и-у, ш-щ, ь-ы, и-ш.

В тетрадях по английскому языку у учеников 3 класса наиболее часто наблюдается замена заглавных букв W-V, которые состоят из одинаковых элементов, но различаются их количеством (56% случаев). В 34% случаев была отмечена замена строчных букв Ь^. Редко встречаются следующие замены: строчных букв р-д, п-^ заглавных букв Р-Я; каждый вид замен встречается в 9% случаев.

Среди учеников 4 класса в заданиях по русскому языку встречаются замены строчных букв п-т, м-л, состоящих из одинаковых элементов, но различающихся их количеством; и-у вследствие неправильного выбора последующего элемента; в-д, б-д, заглавных букв С-Э, состоящих из одинаковых элементов, но отличающихся друг от друга их положением в пространстве. Также наблюдается замена строчных букв и-ш, состоящих из одинаковых элементов, но различающихся их количеством; с-э, ц-щ, ш-щ, заглавных букв П-Т, Ш-Щ. Замены заглавных букв Ч-У, которые различаются положением элементов в пространстве; и строчных ь-ы, различающихся дополнительным элементом.

В работах учеников 4 класса по английскому языку наиболее часто заменяются строчные буквы Ь^ (43% случаев). В 36% работ встречаются замены строчных букв п-^ которые отличаются друг от друга дополнительным элементом; в 21% случае была отмечена замена строчных букв т-п. Реже (14%) встречаются замены строчных букв d-p, состоящих из одинаковых элементов, но различающихся их положением в пространстве, и заглавных и строчных букв w-v, У-^ состоящих из одинаковых элементов, но различающихся их количеством. Замены заглавных букв Р-К и строчных п-г составляют 7%.

Сравним ошибки по русскому и английскому языку в 3 и 4 классах.

При изучении русского языка в 3 классе чаще всего (30-70% случаев) встречаются замены п-т, б-д, м-л, и-у, ш-щ; в 4 классе - замены п-т, м-л, и-у. Видим, что в 3 классе замены разнообразнее;

и в 3, и 4 классах при изучении русского языка чаще всего заменяются строчные буквы п-т, м-л, и-у.

Средние показатели по частоте (1530% случаев) принадлежат заменам ь-ы, и-ш в 3 классе и С-Э, с-э, б-д, в-д, и-ш в 4 классе. Общими являются замены и-ш.

К редким (менее 15% случаев) относятся замены П-Т у учеников 3 класса, и с-э, ц-щ, ш-щ, ь-ы, Ш-Щ, Ч-У в 4 классе.

У учеников 3 класса в тетрадях по английскому языку наиболее частыми являются замены заглавных букв W-V, строчных Ь^; у учеников 4 классов к частотным относятся замены строчных букв Ь-ё, п-И.

Средними по распространенности в 4 классе являются замены т-п, в 3 классе замены такой частотности не обнаружены.

К редким среди учащихся 4 класса принадлежат замены строчных букв р-д, п-^ заглавных букв Р-Я.

Если сравнить количество замен в 3 и 4 классе, то можно сделать вывод, что у учеников 4 класса замен среди различных букв намного больше, чем у учеников 3 класса.

Итак, замены букв по графическому сходству в письме учеников распространяются не на всю совокупность оптически сходных букв как русского, так и английского алфавита. Среди букв русского алфавита отмечен более широкий спектр замен.

Проведенное исследование показывает, что в большинстве случаев трудности дифференциации оптически сходных букв наблюдаются у детей одновременно в работах и по русскому, и по английскому языку, однако параллелизм в проявлении оптической дисграфии при изучении родного русского и иностранного языка не является обязательным: в письменных работах на одном языке ошибки могут присутствовать, а в письме на другом - нет.

Не выявлено полного соответствия видов оптических ошибок в письменных работах по русскому и английскому языку: в работах по русскому языку преобладают замены букв, различающихся количеством однородных элементов, по английскому -замены букв, состоящих из одинаковых элементов, но различающихся их расположением в пространстве.

Для предупреждения и преодоления оптических ошибок при изучении иностранного языка учителю необходимо знать природу и механизмы таких нарушений.

Несомненно, рассматриваемая проблема требует дальнейшего изучения как в направлении более детального выявления природы и механизмов нарушений письма при изучении иностранного языка, так и в направлении разработки методических рекомендаций с целью профилактики оптических ошибок в иноязычном письме у младших школьников.

* * *

1. Белялова В.В. Сравнительный анализ графических систем английского и русского языков в аспекте обучения иноязычному письму младших школьников с синдромом дефицита внимания и гиперактивности // «Magister Dixit» - научно-педагогический журнал Восточной Сибири. 2015. №2 (18) URL: http: //cyberleninka.ru/article/n/sravnitelnyy-analiz-graficheskih-sistem-angliyskogo-i-russkogo-yazykov-v-aspekte-obucheniya-inoyazychnomu-pismu-mladshih-shkolnikov-s (дата обращения: 15.03.17).

2. Лурия А.Р. Письмо и речь : нейролингвистические исследования. М. : Академия, 2002.

248 с.

3. Цветкова Л.С. Нейропсихология счета, письма и чтения: нарушение и восстановление. М.: Юристъ, 1997. 256 с.

4. Понятийно-терминологический словарь логопеда / Под ред. В.И. Селиверстова. М.: ВЛАДОС, 1997. 400 с.

5. Хватцев М.Е. Алексия и аграфия // Хрестоматия по логопедии : учебное пособие : в 2 т. Т. II. / под ред. Л.С. Волковой, В.И. Селиверстова. М. : ВЛАДОС, 1997. С. 337-375.

6. Токарева О.А. Расстройства чтения и письма (дислексии и дисграфии) // Хрестоматия по логопедии : учебное пособие : в 2 т. Т. II. / под ред. Л.С. Волковой, В.И. Селиверстова. М. : ВЛАДОС, 1997. С. 456-469.

7. Лалаева Р.И., Венедиктова Л.В. Дифференциальная диагностика и коррекция нарушений чтения и письма у младших школьников. СПб. : Образование, 1997. 172 с.

8. Корнев А.Н. Нарушение чтения и письма у детей : учебно-дидактическое пособие. СПб. : ИД «МиМ», 1997. 286 с.

9. Садовникова И.Н. Нарушение письменной речи и их преодоление у младших школьников : учебное пособие. М. : ВЛАДОС, 1995. 256 с.

10. Ахутина Т.В. Трудности письма и их нейропсихологическая диагностика // Письмо и чтение: трудности обучения и коррекция : учебное пособие / под общ. ред. О.Б. Иншаковой. М. : Московский психолого-социальный институт ; Воронеж : Издательство НПО «МОДЕК», 2001. С.7-20.

11. Canziani T. Un disturbo dell'apprendimento: la dislessia nella lingua italiana e nella lingua inglese. URL: http: // actamedicamediterranea.com/medica/2005/med2005_pag89.pdf (дата обращения: 19.11.16).

12. Безруких М.М., Ефимова С.П. Ребенок идет в школу. М .: Академия, 2000. 248 с.

13. Китаева Н.Н., Николаева И.А. Современный подход к коррекции дислексии у учащихся общеобразовательных школ // Вестник Ленинградского государственного университета им. А.С. Пушкина. Серия Педагогика. 2015. № 1. Т. 3. С. 15-22. Режим доступа: http://lengu.ru/pages/izdaniya-lgu-im-aspushkina/vestnik-lgu-imeni-a-s-pushkina/seriya-pedagogika.php (дата обращения: 15.03.17).

14. Лизунова Л.Р. Преодоление дисграфии у младших школьников с билингвизмом // Вестник Пермского государственного гуманитарно-педагогического университета. Сер. 1. Психологические и педагогические науки. Вып. 2, ч. 1 : электронный научный журнал. С. 168171. URL: http://vestnik1.pspu.ru/files/1-2014-2-1.pdf (дата обращения: 21.03.17).