Этос как одно из оснований классической риторики и идейно-смысловой компонент профессионально-педагогического диалога на уроке русского языка

ные на создание ситуации: «Представьте, что...».

Тема может предъявляться постепенно, по мере раскрытия каждого положения:

«Самое прекрасное изобретение человека - это... Самое ужасное изобретение человека - это... Самое полезное изобретение человека - это... Самое бесполезное изобретение человека - это...» Обучение различным видам речевых действий по-

зволяет развивать и совершенствовать коммуникативные способности будущих учителей, формировать готовность к успешному, эффективному, позитивному профессиональному общению, вырабатывать на основе сформированных умений и навыков собственный коммуникативный стиль.

Литература

1. Основы педагогического мастерства. /Под ред. И.А. Зюзина. - М., 1989.

УДК: 82.085 ББК: 83.7+81.411.2-7

ЭТОС КАК ОДНО ИЗ ОСНОВАНИЙ КЛАССИЧЕСКОЙ РИТОРИКИ И ИДЕЙНО-СМЫСЛОВОЙ КОМПОНЕНТ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ДИАЛОГА НА УРОКЕ РУССКОГО ЯЗЫКА Т.И. Вострикова, кандидат педагогических наук, доцент кафедры риторики и культуры речи Астраханского государственного университета

Этика есть одно из важнейших оснований классической риторики. Профессионально-педагогический диалог, будучи жанром учительской речи, также должен строиться с учетом этической составляющей. Этическое начало речи в самых разнообразных своих проявлениях, о которых идет речь в статье, во многом обусловливает социализацию подрастающего члена общества.

Ключевые слова: этика, классическая и педагогическая риторика, урок русского языка, профессионально-педагогический диалог.

THE ETHOS AS ONE OF THE BASES OF CLASSICAL RHETORIC AND IDEOLOGICAL-SEMANTIC COMPONENT OF PROFESSIONAL-PEDAGOGICAL DIALOGUE AT THE LESSON OF RUSSIAN LANGUAGE

Vostrikova T.I.

The ethics is one of the essential bases of classical rhetoric. The professional-pedagogical dialogue, being the genre of teachers' speech, must also be built with provision for ethic forming component. The ethic beginning of speech in its various demonstrations, touched on in the article, make conditions in many respects for the socialization of the young of society.

Keywords: ethic, classical and pedagogical rhetoric, the lesson of Russian language, professional-pedagogical dialogue.

Категориальный аппарат риторики, как известно, сфор- значит «действовать уместно по отношению к адресанту речи мировался еще в недрах античного общества. Одно из и всем условиям речевого сотрудничества» [3, с. 410]. в

^ведущих мест в этом аппарате занимали три важнейших элемента, три основания античной риторики - этос, логос, пафос. Под этосом мыслилось нравственное начало речи, логос определял ее мыслительное начало, пафос - эмоциональное.

Первоначальное значение первого элемента триады (слова «этика» («этос»)) у древних греков - местопребывание (человеческое жилище, звериное логово, птичье гнездо). Позднее слово приобретает иное значение - устойчивая природа какого-либо явления, в том числе - характер, внутренний нрав живых существ. Отталкиваясь от этого значения, Аристотель образовывает прилагательное «этический» («этос-ный), т.е. относящийся к этосу. Этим прилагательным и стал обозначаться особый класс качеств, имеющих отношение к характеру человека, описывающих его совершенное состояние, - этические добродетели [1].

Вспомним: в античной риторике проблема этических добродетелей, нравственности оратора имела первостепенное значение. «Нет ничего важнее нравственного», - утверждал Платон. В эллинистическом мире именно риторика, представлявшая собой, по сути, синтез моральной философии и ораторского искусства, была призвана воспитывать и исправлять граждан. Аристотель в своей знаменитой «Риторике» (384-322 гг. до н.э.) позиционирует прекрасное как категорию этического начала. Прекрасным, по его мнению, следует считать то, что делается человеком не только для себя, но и для других людей; прекрасно то, что служит добру и нравственности.

Названная выше триада, являющаяся базой классической риторики, весьма востребована и успешно «работает» в теории и практике неориторики, помогая homo loguens - «человеку говорящему» - стать активным членом социума. Как считают современные исследователи, образ ритора являет собой координацию этоса, логоса и пафоса - «принципиальных категорий, влияющих как на характер создаваемого высказывания, так и на его восприятие» [2, с. 73]. Что касается этоса, то с позиций сегодняшнего дня обеспечить его требования -

Сказанное имеет самое непосредственное отношение к частной риторике, именуемой педагогической. По мнению сегодняшней науки, этические категории умеренности и сдержанности, долга и справедливости, правды и блага, которые были впервые соотнесены с предметом риторики в сократических диалогах Платона, «возвращают свою актуальность в границах современной риторики и риторической педагогики» [4, с. 7]. В связи с этим нельзя не вспомнить классика риторики и основателя европейской педагогики Марка Фабия Квин-тилиана (I в. н.э.), утверждавшего, что учителем может быть только тот, кто любит детей, понимает и изучает их, кто являет собой пример нравственного поведения. По глубокому убеждению Квинтилиана, «оратором никто... быть не может, не будучи добрым человеком»; по этой причине, заявляет Квинтилиан, «не одной превосходной способности к красноречию, но всех душевных доблестей в нем требую» [5].

Итак, любой жанр учительской речи должен строиться с учетом этической составляющей. Сказанное в полной мере относится к такому жанру учительской речи как учебный профессионально-педагогический диалог. «Диалог как первичный и основной вид речевой деятельности, - подчеркивает Т.В. Матвеева, - не может оставаться за пределами риторики. В настоящее время созрели условия для системного рассмотрения проблемы риторического изучения любых диалогических проявлений и обучения риторике диалога (курсив наш - Т.В.)» [6, с. 72].

В статьях, монографиях, методических пособиях последнего времени много говорится о целесообразности и необходимости применения диалогических форм обучения на уроке русского языка [7]. Уникальность этого учебного предмета состоит, как известно, в том, что язык здесь одновременно является и предметом изучения, и инструментом (очень тонким инструментом!) обучения. Родной язык - неотъемлемая часть человеческого «я». Родной язык - это то, что необходимо личности всегда и везде. Чтобы соответствовать требованиям сегодняшнего дня, каждый урок русского языка должен стать уроком-поиском, уроком-взаимодействием,

уроком-диалогом, словом, уроком-познанием - в самом широком значении этого понятия... Сегодня никем не ставится под сомнение тот факт, что именно диалогизация процесса обучения помогает педагогу максимально сблизить научное и учебное познание, в полной мере реализовать на уроке поисковые методы обучения, минимизировать «симуляцию понимания» со стороны учащихся. Профессионально-педагогический диалог на уроке родного языка - это одновременно диалог логико-интеллектуальный, поскольку в его основе лежит логическая (информативно-коммуникативная) функция языка, и диалог интенсиональный, так как в его тексте выявляются интенции собеседников (учителя и учеников), постигается внутренний, личностный мир и того, кто учит, и тех, кто учится. Следовательно, урок русского языка, как, пожалуй, никакой другой, позволяет превратить ребенка из объекта педагогической деятельности в подлинный ее субъект, способствует решению не только дидактических, но и коммуникативных задач урока, создает реальные условия для социализации подрастающей личности. Именно урок родного языка призван выработать у ребенка важнейшее умение -умение работать с текстом в устной и письменной его разновидностях. Учитель - коммуникативный лидер - помогает детям овладеть навыками восприятия и осмысления текста, его редактирования и интерпретации, репродуцирования и создания... Между тем в основе любого высказывания должна лежать этика, ибо «без нее мы лишаемся самой системы координат для оценки того или иного явления действительности» [8, с. 160]. А чтобы сделать таковыми высказывания учеников, сам учитель-словесник, говоря словами Ю.В. Рождественского, «должен показать себя человеком, достойным доверия и способным вызывать уважение аудитории» [9, с. 18].

Итак, учительская этика проявляется, в первую очередь, в осознании того, что участники научно-учебного общения -люди, не равные по своему положению, уровню образования. Следовательно, для педагога, организующего научно-учебное общение с учащимися, особенно актуальной становится проблема учета «грамматики слушающего», «подстройка» высказывания под адресата. Вспомним М.М. Бахтина, который считал обращенность к кому-либо, адресованность высказывания, наличие в высказывании и автора, и получателя речи конститутивным жанровым признаком. Безусловно, плодотворна в методическом отношении мысль ученого о том, что в процессе речи говорящий всегда должен учитывать апперцептивный фон восприятия своей речи адресатом: то, насколько он (адресат) осведомлен о ситуации, обладает ли он специальными знаниями в данной области культурного общения, каковы его взгляды, убеждения и предубеждения (с точки зрения отправителя речи), его симпатии и антипатии. Все это определяет активное понимание адресатом высказывания адресанта речи [10, с. 291].

Таким образом, коррелятом «адресант - адресат речи» детерминируется такая важнейшая категория как речевое поведение учителя. С точки зрения социально значимой языковой коммуникации, речевое поведение - это не только и даже не столько языковая часть поведения вообще, сколько образ человека. Через речевое поведение просматривается личность учителя. Поэтому столь значимы в учебном диалоге верно избранный педагогом стиль общения с учащимися, стремление поддерживать с ними подлинно гуманные взаимоотношения, умение следовать личностным установкам, которые поддерживают эти взаимоотношения.

По мнению сторонников недирективного обучения и воспитания, таких личностных установок три. Первая связана с понятиями «истинность», «открытость». Она предполагает открытость учителя своим собственным мыслям и переживаниям, а также способность выражать их в межличностном общении с учащимися. Вторая установка - «поощрение»,

«принятие», «доверие» (то, что в отечественной науке получило название «педагогического оптимизма») - связана с внутренней уверенностью учителя в возможностях и способностях каждого учащегося. Третья установка - «эмпати-ческое понимание». Она заключается в видении педагогом поведения учащегося, его разнообразных реакций, действий и поступков с точки зрения самого учащегося, его глазами [11, с. 182-192]. Названная установка тесно связана с толерантностью поведения учителя. Именно толерантность «обеспечивает успех адаптации к социальному окружению благодаря тому, что общающийся человек убежден: другие, как и он(а), могут иметь свою позицию, обладают способностью видеть факты по-своему, учитывая разные обстоятельства» [12, с. 8].

Положительная коммуникативная валентность - такой термин использует А. А. Мурашов для обозначения настроенности учителя и учащихся на диалог, на продуктивное общение. Определяющее значение здесь имеют взаимная расположенность коммуникантов, единство их позиций, предвосхищение речевой ситуации. «Коммуникативная очевидность -комплекс ситуаций, когда диалог необходим и желателен; когда не воздвигнуты или уже разрушены барьеры, затрудняющие учебно-воспитательный процесс и подчас делающие его невозможным» [2, с. 194].

Итак, соответствующий требованиям этики диалог учителя и ученика на уроке - это прежде всего взаимодействие. Собеседники должны быть готовы к такому взаимодействию, определенным образом «настроены» на него. Именно поэтому в сфере целенаправленной научно-учебной коммуникации особую значимость приобретает умение учителя грамотно применять как специализированные, так и неспециализированные средства установления и поддержания речевого контакта.

Из специализированных средств (то есть таких, что выполняют в процессе коммуникации исключительно контактирующую функцию) в диалоге весьма частотны обращения -как к конкретному ученику, так и к классу в целом. Обращения в речи учителя должны, безусловно, строиться в соответствии с теми личностными установками, о которых говорилось выше, нести в себе, как предписывает этическая норма, добро и желание добра другим.

Среди неспециализированных средств речевого контакта (то есть таких элементов построения предложения, которые, наряду с контактирующей функцией, выполняют еще и функции другого рода, например, функции отдельных членов лексико-грамматического состава предложения) следует назвать употребление местоимений и глаголов в форме второго лица («А можешь ли ты разъяснить нам понятия...», «Можете ли вы определить синтаксическую функцию глагола в форме инфинитива?» и т.д.); форму личного местоимения второго лица мн. ч. дательного падежа «вам», которая чаще всего включается в структуру оборотов, представляющих собой своеобразные «речевые конструкторы», «композиционные сигналы», которые ориентируют слушателей в ходе изложения («Не приходилось ли вам, ребята, встречаться с таким явлением?..»); глаголы в форме повелительного наклонения, лексическое значение которых влияет на семантику всей фразы в целом («Посмотрите на доску: анализ предложения завершен...»); весьма распространенные в поисковом диалоге императивы совместного действия («...запишем на доске и в тетрадях...»; «Давайте подумаем...»); различного рода клишированные построения типа как вы знаете, как вы помните, как вы видите и др. Практика показывает, что средства установления и поддержания речевого контакта во многом обусловливают успешность профессионально-педагогического общения в целом, являя собой еще одну сторону проявления толерантности, этики в поведении учителя. Иное течение событий, интолерантность могут привести к неуспешному развитию научно-учебного диалога, к коммуни-

кативной неудаче, под которой в современном речеведении понимается сбой в общении, разрушение коммуникативных намерений сторон.

Как известно, необходимым структурным компонентом диалога, при помощи которого обозначается искомое и который «движет» диалог на всем его протяжении, является вопрос. В вопросительных высказываниях учителя формулируются научно-учебные проблемы; именно вопрос в его «порождающей» функции чаще всего открывает диалогическое единство - основное средство решения учебных и коммуникативных задач урока. Умение педагога запрашивать информацию - это, безусловно, важная этическая составляющая в учебном профессионально-педагогическом диалоге.

Сформулированные еще А. В. Текучевым методические требования к постановке вопроса [13, с. 72] весьма актуальны, как представляется, и для современной педагогической риторики.

Требованиям учительской этики отвечает вопрос, который является ясным, четким по формулировке, понятным для учащихся в смысловом отношении. Во избежание коммуникативных неудач вопрос учителя должен заключать в себе одну проблему (микропроблему), а не члениться на ряд проблем. Следует позаботиться и о том, чтобы вопрос не подсказывал своей формулировкой ответа. Впрочем, это никоим образом не исключает продуманной системы речевых подсказок со стороны педагога. Такого рода подсказки, являя собой еще одну грань проявления учительской этики, помогают ученику построить ответ.

Малопродуктивны, неэтичны в научно-учебном общении такие вопросы учителя, которые предопределяют однословный ответ ученика («да», «нет», «может», «не может» и подобные). Ведь диалог на уроке русского языка есть средство развития лингвистического чутья и речи учащихся, поэтому следует практиковать вопросы, требующие связного рассказа. Не место в профессионально-педагогическом диалоге и тем вопросительным высказываниям, что носят двусмысленный, казуистический либо провоцирующий характер.

Безусловно, учитель, организуя педагогический диалог, должен сам уметь запрашивать информацию. Однако на любом этапе урока (в особенности - на этапе объяснения нового материала) велика роль вопросов учеников к учителю, запроса информации с их стороны. «Только неуверенные в себе учителя, - отмечают Н.М. Яковлев и А.М. Сохор, - думают, будто задавание вопросов - привилегия учителя, ученики же вправе лишь отвечать. Хороший учитель рад вопросам» [14, с. 72]. Следует, очевидно, добавить: вопросам грамотным, вопросам по сути рассматриваемой проблемы. Ведь именно такие вопросы - важнейшее свидетельство познавательной потребности и любознательности детей, активной работы их мысли; именно такие вопросы помогают педагогу определить, насколько осмысленно усваивается детьми учебный материал.

Вопрос не должен быть привилегией учителя и по той причине, что, как показали исследования лингвистов, вопрос и ответ обладают неравным коммуникативным суверенитетом: вопрос более «независим», чем ответ; следовательно, спрашивающий, задавая вопрос, более независим, чем отвечающий. Отвечающий, в силу своих «гносеологических обязанностей», «лишь выбирает из того, что предлагает спрашивающий» [15, с. 32]. По этой причине вопросы детей к учителю есть одно из важнейших условий организации равноправного (при ведущей роли педагога), психологически комфортного, а следовательно, соответствующего требованиям этики научно-учебного общения.

Этическая культура речи педагога, без сомнения, состоит также в умении грамотно - с методической и психолого-педагогической точек зрения - оценивать ответы детей. Диа-

лог «разрушится», если оценка будет рассматриваться учителем как средство наказания, если оценочные высказывания педагога окажутся необъективными либо грубыми, унижающими человеческое достоинство ученика. «При классе, - рассуждает А. А. Мурашов, - неуместны разговоры о личности ученика. Оценивается сказанное, а не сказавший, сделанное, а не сделавший» [2, с. 51]. По оценочным репликам учителя можно судить о том, умеет ли он видеть свой учебный предмет глазами учащихся, задаваться их вопросами, вникать в их проблемы. Эмпатическое понимание, коммуникативная аккомодация позволяют педагогу отрешиться от позиции человека, которому давно все ясно. Ход рассуждений для учителя должен быть столь же нов и интересен, сколь нов и интересен он для ученика! Искать и находить решение вместе с детьми, удивляться и радоваться открытиям, «ошибаться» вместе со своими учениками (дабы предотвратить их возможные ошибки!) - вот тот путь, который поможет сделать процесс обучения по-настоящему эффективным, который поможет сформировать в ребенке такие качества как уверенность в себе, самоуважение и уважение к педагогу. Жанры одобрения, похвалы, без которых подлинный учебный диалог немыслим, позволяют «раскрыться» даже такому ученику, от которого на первых порах трудно было ожидать особых успехов. «Не пропустите, - призывает А. К. Михальская, - скрытые таланты . Помогите ученикам стать обаятельными раскрепощенными людьми, владеющими собой и не заимствованным, но собственным, своеобразным голосом в жизни» [4, с. 24].

В профессионально-педагогическом диалоге приоритетной является задача информативно-познавательная. Однако этическая норма с необходимостью предполагает также использование учителем средств фатической речи. Известно, что цель такой речи - само общение, «духовная и душевная общность людей как гуманитарная ценность» [3, с. 377]. Диалогическая научная речь, которая носит более доверительный, более «личный» характер по сравнению с речью монологической, позволяет и педагогу, и ученику «раскрыться», создать на уроке атмосферу понимания и доброжелательности (а ведь именно доброжелательность как норму общения -это уже отмечалось выше - содержат все этические правила). Таким образом, нормой речевого поведения учителя-словесника следует признать информативно-фатический баланс. Справедливым в этой связи представляется утверждение А. А. Брудного: «Через общение . происходит обучение личности, как институциональное, санкционированное и организованное государством, так и собственно индивидуальное, неформальное, происходящее в процессе повторяющихся контактов с людьми, способными передавать данному лицу свои знания и навыки» [16, с. 96]. Добавим: в числе тех знаний и навыков (в первую очередь - коммуникативно -речевых), которые учитель-словесник передает ученику, безусловно, должны быть знания и навыки этического характера, которые отражают аксиологический компонент культуры в целом.

Итак, чтобы живое слово стало послушным орудием мысли ученика, сам учитель-словесник должен являть собой грамотную, активную языковую личность, органично сочетающую в учебном дискурсе две имманентные функции языка как социального явления - познавательную и коммуникативную, личность, несущую ответственность за этическую сторону речевого поступка. Последнее во многом обусловливает подлинную социализацию нового члена общества, позволяя педагогу не просто транслировать предметное содержание, а «быть. учителем, тем, кто учит умению жить, используя для этого свой учебный предмет (курсив наш - Т.В.)» [17, с. 20].

Литература

1. Курцева З.И. Риторика и этика. Науч. труды МПГУ. Серия: Гуманитарные науки. Сб. статей. - М.: МПГУ, 2003.

2. Мурашов А.А. Педагогическая риторика. - М.: Педагогическое общество России, 2001.

3. Матвеева Т.В. Учебный словарь: русский язык, культура речи, стилистика, риторика. - М.: Наука, 2003.

4. Михальская А.К. Как учить риторике: Метод. рекомендации к учеб. пособию для 10-11 кл. «Основы риторики. Мысль и слово»: Кн. для учителя. - М: Просвещение, 1996.

5. Квинтилиан Марк Фабий. Двенадцать книг риторических наставлений / Пер. А. Никитского. - В 2-х частях. - СПб, 1834. - Часть I. - С.У.

6. Матвеева Т.В. О системности в обучении риторике диалога // Риторические дисциплины в новых государственных образовательных стандартах. - М.: МПГУ, 2002.

7. Вострикова Т.И. Профессионально-педагогический диалог объяснительного типа на занятиях по русскому языку // Преподаватель XXI век. - 2006. - № 2; Вострикова Т.И. Урок русского языка: диалог на этапе объяснения нового материала: Методические рекомендации/ Педагогическая практика студентов 1У-У курсов филологического факультета: Программа и рекомендации к практике по учебному предмету «Культура речи учителя» / Сост. З.С. Смелкова, Ф.А. Новожилова. - М.: МПГУ, 1995; Вострикова Т.И. Профессионально-педагогический диалог на этапе объяснения нового материала: Учебное пособие. - Астрахань: Издательский дом «Астраханский университет», 2007; Ипполитова Н.А. Текст в системе обучения русскому языку в школе: Учеб. пособие для студентов пед. вузов. - М.: Наука, 1998; Коротаева Е.В.

Учебный диалог: технология или искусство? // Русский язык в школе. - 2008. - № 4; Курганов С.Ю. Ребенок и взрослый в учебном диалоге. - М.: Просвещение, 1989; Ладыженская Т. А. Устная речь как средство и предмет обучения: Учеб. пособие для студентов. 2-е изд. - М.: Наука, 1998; Смелкова З.С. Педагогическое общение: Теория и практика учебного диалога на уроках словесности. - М.: Наука, 1999.

8. Ипполитова Н.А., Князева О.Ю., Савова М.Р. Русский язык и культура речи: Учебник / Под ред. Н.А. Ипполитовой. - М.: Изд-во Проспект, 2007.

9. Рождественский Ю.В. Риторика публичной лекции. -М.: Знание, 1989.

10. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. 2-е изд. - М. : Искусство, 1986.

11. Маркова А.К., Матис Т.А., Орлов А.Б. Формирование мотивации учения. - М.: Просвещение, 1990.

12. Кожухарь Г.С. Проблема толерантности в межличностном общении // Вопросы психологии. - 2006. - № 2.

13. Текучев А.В. Методика русского языка в средней школе. - М.: Просвещение, 1980.

14. Яковлев Н.М., Сохор А.М. Методика и техника урока в школе. - М.: Просвещение, 1985.

15. Голубева-Монаткина Н.И. Проблема классификации вопросов и ответов диалогической речи : Автореф. дис. ... д-ра филол. наук. - М., 1990.

16. Брудный А.А. Психологическая герменевтика. - М.: Лабиринт, 2005.

17. Юнина Е.А. Педагогическая риторика. - Пермь: ПОИПКРО, 1995.

УДК 372.8 ББК 74.202

СИСТЕМНЫЕ ХАРАКТЕРИСТИКИ КОНЦЕПТА (НА ПРИМЕРЕ ЛЕКСЕМЫ «РЯБИНА») Н.В. Макшанцева, Нижегородский государственный лингвистический университет имени Н.А. Добролюбова

В статье представлено комплексное описание лексемы «рябина». Техника описания системных характеристик концепта, разработанная автором и исследуемая в данной статье, имеет большое значение для современной лингводидактики.

Ключевые слова: концепт, комплексное описание лексемы, лингводидактика, системные характеристики концепта.

THE PARADIGM FEATURES OF THE CONCEPT "RYABINA" IN RUSSIAN

Makshantseva N.V.

The article presents a systematic description of a specific Russian national concept "ryabina". The technique for describing language phenomena as concepts developed by the author is of great importance for contemporary lingvo-didactics.

Keywords: concept, systematic description of lexeme, lingvo-didactics, system characteristics of concept.

Характерное для последних десятилетий комплексное описание языковых единиц вызвало потребность в единице, сводящей воедино результаты различных познавательных процессов. Одной из таких единиц стал концепт, который представляет собой способы языковой репрезентации и функционирования соответствующего слова в пространстве текста.

В данной статье на примере концепта «рябина» рассматривается структура и содержание концепта как фреймового образования.

«Рябина» несет знание о широко распространенном в русской природе дереве, информацию о стереотипных ситуациях, связанных с этим деревом и результатами его воздействия на сознание человека. Исследуемый концепт обладает широкими ассоциативными связями, рядом символических значений, а также оценочными коннотациями.

На основе выявления особенностей структуры и содержания концепта «рябина» представляется возможным, на наш взгляд, выявить системные характеристики междисциплинарной культурологической и лингводидактической единицы, именуемой концептом.

Термин «концепт» определяется учеными по-разному, в зависимости от того, в какой сфере он применяется. Для лингвиста концепт - это, прежде всего, «оперативная содержательная единица мышления», или «квант структурированного знания»1. Однако истолкование концепта в учебных целях предполагает и «оперирование культуремами, т.е. «вербализованными культурными смыслами»2.

В лингводидактике невозможно не учитывать литературный концепт, так как дидактический материал представляет собой совокупность текстов разных стилей и жанров. Литературный концепт при этом определяется как «сложное ментальное образование, принадлежащее не только индивидуальному сознанию, но и психоментальной сфере определенного этнокультурного сообщества» (Миллер Л.В.).

Учитывая опыт оперирования языковыми единицами, отражающими этнокультурные ценности, мы определяем концепт

1 Кубрякова Е.С., Демьянков В.З., Панкрац Ю.Г., Лузина Л.Г. Краткий словарь когнитивных терминов. - М., 1996. - С. 90.

2 Воркачев С.Г. Лингвоконцептология и межкультурная коммуникация: истоки и цели // Филологические науки. - 2005. - №4. - С. 76.