Психологические механизмы формирования и развития феномена профессионализма практического психолога в вузе

Ф. З. Кабиров

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ МЕХАНИЗМЫ ФОРМИРОВАНИЯ И РАЗВИТИЯ ФЕНОМЕНА ПРОФЕССИОНАЛИЗМА ПРАКТИЧЕСКОГО ПСИХОЛОГА

В ВУЗЕ

рактическая подготовка психологов в рамках развития и совершенствования психологической службы осознается как научная и практическая проблема современного высшего образования.

В своей работе практический психолог сегодня давно вышел за горизонты чисто функциональных аспектов функционирования человека, в пространство культурных смыслов индивидуальной жизни и бытийных проблем личности. Практическая психология сегодня — это научная сфера со своей методологией, а не просто область применения общепсихологических теоретических знаний в практическом действии психолога. Хотя общетеоретические достоверные знания психологии не могут быть непосредственно переведены в план психотехнического воплощения, тем не менее для практического психолога они являются культурной матрицей ориентировки профессионального сознания и мышления в типическом (человеческом как антропологическом в каждом конкретном существе). В этом состоит позитивность теоретической психологии для психолога-практика.

В фокусе же действительных усилий практического психолога и его сознания находится преобразование индивидуальной психической реальности человека в сторону универсализации психики (самоорганизации и интеграции психических процессов и механизмов функционирования), что и является предметом практической психологии. Психическая реальность порождается и существует по законам, свойственным только ей. Удержать ее как предмет профессиональной активности можно, когда действия практического психолога и клиента направлены на свойства этой реальности и отвечают законам существования психического, как такового, и механизмов функционирования индивидуальной психики (соотношение единичного и универсального).

Практическая наука психология реализуется через совокупность психологических практик (психотерапевтической, консультативной и т. д.). Практики, в отличие от опыта, вначале сознательно разрабатываются, организуются, а затем реализуются в действительности психологической работы.

Психологическая практика представляет собой не только проекцию сознания особой деятельностной реальности, но и область (пласт) реализации практического мышления психолога. В практическом мышлении субъект реализует не одно какое-то обобщение, а использует сменяющие друг друга в процессе мышления системы мыследействования: мышления как рефлексии, мышления как понимания, мышления как коммуникации (события). Проявление событийности считается реальным признаком, свойственным именно практическому мышлению [11].

Понятие событийности как структурной организации знания практического психолога и его профессионального полилогического мышления начинает занимать прочный статус в сознании исследователей. Позиция практического психолога включает помимо описания в знании индивидуальности клиента еще и вовлечение его в определенный способ бытования и существования как события его индивидуальной жизни.

Беря за основу «психотехническую теорию» работы практического психолога в режиме диалога с миром, можно полагать, что в качестве психологических знаний, которые составляют реальность его профессионального сознания и практического мышления, являются четыре типа представленностей как семантических образований: общетеоретические знания (типического в человеке), исследовательские (опытно-экспериментальные) знания (понимание и проживание своих объективаций), организационно-проектные (структурирование действительности взаимодействия с клиентом) и, как отмечает В. М. Розин, символические описания, являющиеся, с одной стороны, представлениями, то есть знаниями, а с другой стороны — событиями [22]. Имея дело со сложносоставными комплексными объектами, практический психолог оказывается в ситуации междисциплинарного и многоаспектного познания и преобразования психической реальности как интегрального образования человека.

Наша концептуальная модель профессионализма практического психолога базируется на активности субъекта, самосознающего бытие профессионала.

Чтобы осуществлять психологическую практику с высокой степенью мастерства, психолог должен иметь способы и развитые деятельностные способности, чтобы согласовывать свой мир (психику) и противоречивое движение целостности действительного мира (всех видов деятельности и типов активности в своей психологической практике). Это и выступает мерой сформированности профессионализма практического психолога.

С точки зрения современных представлений психическая реальность существует в виде множества психических механизмов, как над-организменный компонент бытия живого существа. Психические механизмы могут быть охарактеризованы через качественные структурные компоненты и функции, которые они выполняют по отношению к своему носителю.

Структурные компоненты психической реальности могут вступать друг с другом в устойчивые взаимодействия и взаимозависимости, образуя структурные блоки нового уровня, внутри которых прежние структуры не утрачивают своих характеристик, а приобретают новые. Такого рода образования, составляющие устойчиво (циклично) функционирующие целостности, обычно называют механизмами, «функциональными органами» (А.А. Ухтомский). Осуществление функций или функционирование механизмов при изменении определенных условий ведет к возникновению целостности более высокого порядка. Общей базисной категорией психической реальности, проявлением частных, специфических механизмов, как считают многие исследователи, является категория переживания [3, 27, 30]. Используя это понятие в качестве исходного, можно произвести разграничение разных функциональных структур и соответствующих им организованностей.

Говоря о психологических механизмах, мы имеем в виду описание внутренних логических связей структурных компонентов функционирования целого образования, регулирующего жизнедеятельность человека. В отношении механизмов формирования профессионализма практического психолога на сегодняшний день мы имеем частные разработки парциальных механизмов (мотивационных, развития отдельных способностей, самосознания, профессионального сознания и т. п.), но не имеем интегративной целостной функциональной модели.

При построении функциональной модели психологических механизмов профессиональной активности практического психолога мы использовали философский и психологический анализ культурных и социальных механизмов активности человека, общепсихологическую теорию деятельности, психологию личностного уровня регуляции поведения. Инвариантная структурная схема функциональной модели была получена на основе обобщения анализа и использования метода контент-анализа эмпирических экспертных схем-блоков. В качестве экспертов выступали студенты, практикующие психологи и преподаватели кафедры практической психологии (схема 1).

На схеме представлена форма взаимной связи четырех структурных блоков, составляющих базисные организованности (компоненты) целостной функциональной модели профессионализма практического психолога.

Исходя из имеющихся в литературе данных относительно паттернов становления профессионализма, можно выделить разные модальности функционирования психологических механизмов: ритуальный, репродуктивный, продуктивный в рамках модусов человеческого бытия. Модусы определяют формы регуляции профессиональной деятельности и поведения [14, 26]. По мнению С. Л. Рубинштейна, модусы бытия человека как способы реализации жизненного пути, могут вести к развитию, стагнации или регрессу. Он выделяет три таких модуса: обладания, социальных достижений и служения [23].

Сущностной природе человека отвечает модус служения, когда основным жизненным отношением является любовь к другим людям, что позволяет человеку выходить за пределы своих актуаль-

ных, наличных возможностей. При жизненном модусе социальных достижений (если они являются финальной ценностью, а не условием реализации смысла жизни) основным отношением к жизни является соперничество и связанные с ним тревожность, неуверенность в себе, что является препятствием успешному становлению профессионала. При модусе обладания другой человек является только объектом, средством достижения собственных целей, нравственные преграды отсутствуют, что делает истинный профессионализм попросту невозможным.

Соотношения модуса человеческого существования с психическими паттернами регуляции профессиональной деятельности тем не менее неоднозначны. Здесь возможны разные случаи: изменение содержания ведущего модуса не предопределяет изменения паттерна, а является его условием; неизменный паттерн ведет за собой и преобразует модус существования человека.

Динамика отношений между этими феноменами, с нашей точки зрения, связана с развитостью рефлексивных способностей субъекта профессиональной активности, включения высшего трансформационного контура регуляции и мотивации поведения. Иначе говоря, здесь мы имеем дело с определенным типом самосознания специалиста, реализующего разные типы профессиональной активности в пространстве профессионализации. По характеристике С. Л. Рубинштейна деятельность может быть продуктивной, созидательной, или ритуальной, фиктивной. Субъект деяния, как целостная структура, может распадаться, когда «деяние, не входя в построение самого субъекта, теряет свою внутреннюю связь с ним» [23, с. 121].

С этих позиций мы выделяем такие режимы (модальности) активности психологических механизмов, как подражание, адаптация и творчески-преобразовательный, и соответствующие им типы самосознания становящегося специалиста.

Активность подражания характерна для вхождения определенного типа личностей студентов в пространство профессионализации. Студенты в профессионально-образовательном процессе идентифицируются не с профессиональным сообществом («практические психологи»), а с конкретным значимым преподавателем, обладающим определенной харизмой. Данный тип самосознания основывается на копировании образцов исполнения внешней композиции профессиональной деятельности. Специалист здесь развивает способности к репродуктивной деятельности, связанной с повторением некоторого образца. Деятельность представляется в данном случае состоящей из отдельных действий, цепочки исполнительских актов. В сознании присутствует непосредственный характер отображения деятельности без усмотрения ее сущностных характеристик, отображения упрощенного и формального схематизма строения деятельности без включения в эту схему самого себя, что соответственно сказывается на качестве и результативности осуществления не своей профессиональной практики.

Такой тип профессионального становления связан чаще с достижением личного благополучия, а не с самим содержанием профессиональной работы практического психолога. Функциональная модель психологических механизмов профессиональной активности паттерна подражания, согласно нашим исследованиям, характеризуется противоречивостью и неконгруэнтностью, правда не доходящих до конфликта как в самих структурных блоках, так и между блоками, которые не рефлексиру-ются самим деятелем. Так, среди данной категории студентов преобладают низкие показатели силы профессионального достижения и избегания неудачи в равной мере; наряду с удовлетворенностью результативностью труда присутствует неудовольствие от процесса самой работы, экстернальный локус контроля и неадекватная самооценка: недооценка у одних и переоценка своих способностей у других.

То же самое проявляется и в отношении смысла «^-специалист»: в количественном отношении в равной степени представлены позитивный и негативный смыслы; в качестве интенциональной ценностной установки во взаимодействии с клиентом доминирует исследование-зондирование (объектный подход); ведущим модусом существования является стратегия обладания и внешняя рефлексия с ярко выраженным прагматическим стилем личностного мышления. По результатам исследования прохождения психологической практики студенты с паттерном подражания отличаются формальными знаниями, ритуальностью проведения в консультативной и коррекционной работе, стереотипностью профессионального поведения, затруднениями в решении личностных и профессиональных задач.

Адаптивный режим характеризуется некоторым целостным представлением деятельности, студент переходит к более крупным ее единицам. Деятельность начинает структурироваться, и в ее структуре проявляется иерархия, которая носит еще нечеткий характер. Психолог функционирует в заданных рамках, ситуативно необходимых для исполнения данной деятельности, с попыткой выйти за пределы этих рамок. Адаптивный характер паттерна внутри себя содержит источник противоречия между внешне определенными технологическими требованиями (роли) и стремлением Я к расширению и воплощению авторской, субъектной технологии. На это указывает ряд исследований [3, 26, 27]. Активность механизмов адаптации приводит чаще всего к конфликтному состоянию субъекта деяния в силу того, что открывающиеся закономерности в работе практического психолога вызывают к жизни новые требования, которые и сам человек предъявляет к профессии, и профессия

начинает предъявлять к человеку. Критическая ситуация характеризуется разрывом между стремлением к более качественной отдаче в профессиональной практике и неразработанностью способов осуществления авторской практики. Устранению разрыва мешает сложившийся характерологический стиль индивидуальной деятельности. Это проявляется как столкновение двух парадигмальных оснований в профессиональном сознании студентов и психологов: объектно-манипулятивного и субъектно-диалогического принципов взаимодействия в работе с человеком по оказанию ему психологической помощи.

В силу этого те студенты, которые самоопределились в своей ценностно-смысловой позиции, разрешив конфликт, выходят на разработку способов — психологических практик, согласующихся с экзистенциальным уровнем бытия человека. Тем самым они преобразуют адаптивный паттерн и выходят на творчески-преобразовательный режим функционирования в профессиональной активности. Другая категория студентов либо так и остается в деструктивном состоянии, либо делает возврат к паттерну подражания, либо уходит из данной сферы профессионализации.

Состоянию психологических механизмов функциональной модели профессиональной активности адаптивного режима присущи полярности по всем структурным блокам. Типическим, при некоторых отклонениях, для них является высокий уровень мотивации профессионального достижения с низкой степенью удовлетворенности от профессиональной отдачи и преобладанием негативных переживаний в процессе реализации себя в профессиональной работе (неуверенности в своих знаниях и способностях, тревога, опасение негативных санкций и т. п.); интернальный ло-кус контроля с заниженной самооценкой своих потенциалов; преобладание конфликтного смысла «Я-специалист» в двух вариантах. В первом варианте наблюдается позитивное самоотношение, но негативное отношение к обобщенному образу клиента (неприятие другого), во втором случае — негативное самоотношение, но с позитивным отношением к обобщенному образу клиента (принятие другого). Интенционально-ценностными стратегиями оказания помощи клиенту являются исследование-зондирование с последующей интерпретацией и поддержкой; модусом существования являются принципы служения и обладания в равной мере (амбивалентность модуса); график стилей личностного мышления имеет двухвершинный характер — одновременное доминирование идеалистического и прагматического стилей мышления; преобладает внутренняя рефлексия, фиксирующая вышеобозначенные полярности и разрывы между состоянием внутреннего мира и инструментальной оснащенностью реализации своих потенциалов в профессиональной практике.

Творчески-преобразовательный режим функционирования психологических механизмов формирования профессионализма психолога с необходимостью предполагает вторичное, как бы заново, овладение своей психикой и психологическими механизмами в качестве субъекта, осуществляющего некий экзистенциальный сдвиг в область ценностей самой жизни деятеля-профессионала. На этом пути специалист выходит на новые сущностные аспекты профессионального бытия, обнажает связь «профессионального сознания» и «бытия профессионала» в действительности осуществления своего дела.

Для определенной категории студентов, незначительной по составу, в процессе профессионализации характерен переход к принципиально новому пониманию строения профессиональной практики психолога как целостного системного образования с идеей «Я-мастер». Для них профессия практического психолога является призванием, и они себя воспринимают свободными субъектами, конституирующими свой жизненный мир и авторскую профессиональную практику, не зависящими от обстоятельств, на основе нравственных императивов. Свою практику они разрабатывают и моделируют в общении с профессионалами, как правило, за пределами профессиональной подготовки в вузе. Они включаются в различного рода активные методы обучения, тренинги, методологические семинары, мастерские, занимаются исследовательской работой.

Для таких студентов характерен принципиально иной тип активности психологических механизмов в профессиональной практике. Для них типичны: средняя сила выраженности мотивации профессионального достижения и низкий показатель мотивации избегания неудачи; радость творчества в процессе работы и не всегда высокий показатель удовлетворенности результатами своей профессиональной практики; интернальный локус контроля с критической и адекватной самооценкой своих способностей; преобладающий позитивный смысл «Я-профессионал», хотя наряду с этим есть и такие, у которых фиксируется конфликтный смысл «Я-профессионал»; интенциональная стратегия во взаимодействии с клиентом, понимание и поддержка. Ведущим модусом существования является интерес, уважение и симпатия к человеку, оказавшемуся в критической жизненной ситуации, и к самому себе в том числе. Личностный стиль мышления характеризуется синтетической комбинаторикой и средним уровнем выраженности всех стилей мышления, что, с нашей точки зрения, говорит об универсальности используемых интеллектуальных стратегий в решении профессиональных проблем. Рефлексивно-регулятивная структура основывается на нравственной доминанте в работе с человеком, представляющей совокупность универсальных ценностей.

Достижение подобного уровня студентом в традиционной системе профессиональной подготовки является скорее исключением, чем правилом. Профессиональная подготовка практических психологов характеризуется отсутствием практико-ориентированного и субъектно-ориентированного векторов в формировании профессионализма студента. Личностно-ориентированный подход в образовании не решает проблемы развития и формирования субъекта профессиональной активности.

Адекватный способ профессиональной подготовки практических психологов, соответствующий историческим прогрессивным тенденциям развития самой психологической практики, предполагает создание такого типа рабочих отношений между преподавателем и студентом, которые базируются на соучастии и определяют процессы и результаты формирования профессионализма.

Отношение действительно является краеугольным камнем в консультировании, поэтому идеи В. Н. Мясищева, Т. Оллпорта, К. Роджерса и других представителей диспозиционного направления в психологии человека сегодня приобретают свою изначальную значимость.

Соучастие мы понимаем как специфический тип отношений между практическим психологом и клиентом в психологической практике консультирования. Гуманизация образа клиента как самодеятельного человека, способного соучаствовать в совместной психологической работе над своей психикой во взаимодействии с психологом, так или иначе присутствует во многих консультативных практиках. Последователи клиентоцентрированного подхода демонстрируют возможность, когда индивид в групповой психотерапии может стать тем, кто оказывает помощь и в то же время получает помощь от членов группы, которые сами принимают на себя роль терапевта; если терапевт достаточно опытен, оказание помощи другим может стать целебным [21].

Прогресс практической психологии, психологического консультирования со сменой парадиг-мальных основ обозначился переходом от представлений о психотехническом и личностном влиянии психолога на психическую реальность клиента к представлениям о соучастии в процессе рабочих профессиональных отношений с самодеятельностным клиентом. Исключение манипулятивных практических воздействий и признание идеи конструктивных творческих способностей человека в работе со своей психикой тем не менее теоретически не встраивались в рамку возможности профессиональной работы самого клиента в соучастии с консультантом-психологом. Сама идея соучастия клиента в совместной психологической работе с консультантом по формированию собственного профессионализма является первичным представлением в обозначении такого феномена, как соучастие в качестве особого типа недирективных отношений, складывающихся в процессе профессиональной работы психолога и клиента. Необходимость соучастия диктуется в первую очередь тем, что психолог не может попасть в субъектную реальность клиента, он может лишь активно представлять те процессы и состояния психики, которые реализуются в ситуации взаимодействия. Поэтому в ситуации консультирования-соучастия проявляется инверсия статусных позиций: клиент является истинной инстанцией для осуществления «правильной» адекватной активности психолога и тем самым «консультирует» психолога по поводу реального положения дел в сфере своей психической действительности.

Получается формально-логическое противоречие. Клиент, по идее, должен консультировать психолога, но он не профессионал, поэтому не может быть профессиональным консультантом на момент работы с ним психолога. Для разрешения противоречия мы ввели позицию стажера (клиента) по формированию собственного профессионализма практического психолога в соучастии с мастером, осуществляющим свою психологическую практику. Такое положение дел, с нашей точки зрения, соответствует реальности работы практического психолога.

Реальность психологической практики в таком отношении выступает в форме соучастия мастера-консультанта и клиента-стажера в исследовании и преобразовании функциональных структур психики. В соучастии как особом типе отношений психологу во взаимодействии с клиентом самому приходится осуществлять рефлексивную сдвижку основ и оснований своей профессиональной активности. Последнее предполагает преобразование полевого взаимодействия и создание новых позиционных отношений, теперь уже в соотношении совместной профессиональной работы профессионала — практического психолога и стажера (клиента). С позиции стажера функции психологического воздействия осуществляются самим клиентом, а психолог соучаствует в работе с клиентом по формированию общих смысловых структур, норм и операционально-технических способов преобразования клиентом своей психической реальности.

Выявленная и определенная нами действительность психологической практики консультирования в форме соучастия клиента (стажера) и психолога в общем случае характеризует профессионализм как практического психолога, так и клиента-стажера.

Феномен соучастия технически встраивается в статусные позиции взаимодействия преподавателя — студента, что с самого начала задает творчески-преобразовательный режим функционирования психологических механизмов субъектов, самоопределившихся в позиции психолога-мастера и стажера-мастера. В этом случае с нового места функционирования субъектов осуществляется

детерминация будущим настоящего здесь-и-теперь бытия становящегося профессионала. Предполагается, что движение будет осуществляться не снизу вверх от подготовки, обучения, образования и по позициям дилетанта, ученика, ремесленника, специалиста, а сразу с третьего уровня профессионализма — с позиции «Я-мастер».

Конкретизируя идею соучастия, необходимо определить его существенные характеристики, отличить от других типов совместной активности и обозначить отношения между преподавателем и студентом, реализующим творческие потенциалы становящегося специалиста, в построении субъектной психологической практики диагностики, консультирования, коррекции.

С самого начала зафиксируем, что совместная активность может быть и без отношения соучастия и недирективности. К таким типам активностей относятся сотрудничество, содействие (И. В. Дубровина), сопровождение (М. Р Битянова), которые в качестве понятий доминируют в психологической литературе при профессиональной подготовке практических психологов.

Тип совместной активности сотрудничества по своей природе предполагает управленческие воздействия на взаимодействующих субъектов.

Содействие есть традиционный тип взаимодействия между преподавателем и студентом, психологом и клиентом: основную активность осуществляет один субъект, лично сам. Содействие имеет форму подсказки, совета, критики, консультации по созданию представлений, как осуществлять этот процесс. Студент (клиент) оказывается синергентом, а консультант (преподаватель, психолог) не имеет для себя никакого результата. Здесь есть взаимодействие, но нет общего результата, синергент формирует представления для осуществления активности по преобразованию своей действительности. Сопровождение есть осуществление дискретных взаимодействий управления при отклонении или поддержка ведущим ведомого в случае потери вектора движения или встречи с препятствием второго агента.

Во всех перечисленных случаях совместной действительности (общих представлений, ценностных оснований, совместно выстраиваемых способов, новых для обоих агентов) не образуется.

Отношения соучастия профессионала — стажера по своей природе необходимым образом задают создание третьей, со-бытийной действительности (одного мира на двоих), включающей со-организацию способов построения совместной профессиональной активности с получением нового общего результата — взаимной трансформацией психологических механизмов функционирования и личностных миров участников. Явление соучастия в таком его варианте возможно лишь при условии взаимной открытости, доверия и непрерывности процесса взаимодействия, носящего цикличный (волновой) характер, при котором срабатывают закономерности синергетики и диалектики.

В действительности мира соучастия проявляется пересечение двух активностей с движением субъектов в ситуации неопределенности, что с неизбежностью приводит к возникновению различного рода барьеров: информационных, ценностных, смысловых. Процесс преодоления непрерывной цепи барьеров в реализации своего стремления к профессионализации является универсальным принципом активности субъектов в процессе соучастия, актуализирующего механизмы рефлексии по распредмечиванию профессионального сознания и психологические механизмы функционирования участников.

Исходная ситуация, с которой начинается формирование профессионализма в позиции стажера, — это самоорганизация своих способов и способностей по разработке индивидуальной темы в совместной активности с консультантом-преподавателем. Темы могут быть разные. Но обязательным условием является то, что в теме должна быть часть по раскрытию феномена «Я-профессионал» и тема должна разрабатываться через эту интегративную часть. В качестве оснований разработки темы используются эмпирические представления в форме описания фактов и теоретические представления, которые осуществляются посредством идеализации (концептуализации, схематизации, моделирования и т. п.).

Исследование и разработка индивидуальной темы, связанной с феноменом «Я-профессионал», принципиальным образом задают необходимость создания собственного способа преобразования своих представлений, стягивающих разные пространства существования темы в определенную целостность.

Самостоятельный способ работы в соучастии с консультантом со своими представлениями предполагает выход начинающего специалиста- разработчика на знания и ориентировочные основы полагания действительности профессиональной работы практического психолога. В разработке же собственной профессиональной практики в качестве ориентировочных основ совокупности работ, осуществляемых начинающим психологом, выступают онтологические, феноменологические, эмпирические, опытные, нормативные, проектные, организационные и операциональные представления. Стягивание разных пространств существования темы в определенную целостность обеспечивается схемой себя в профессиональном самосознании, созданием функциональной модели психологических механизмов в соответствии со структурой деятельности и ориентировочными основами,

полагаемыми и осуществляемыми в действительности психологической работы. Субъект, занимая позицию разработчика темы «Я-профессионал», полагает действительность практического психолога с неизбежным преобразованием функционирования психологических механизмов с подражательного и адаптивного на творчески-преобразовательный режим функционирования в психологической работе с клиентом.

Наши исследования показывают, что экспериментальная практика соучастия в профессиональной подготовке практических психологов создает реальные возможности дифференциации и интеграции чувственно-мотивационного, результативно-оценочного и ценностно-смысловых блоков психологических механизмов в действительности психологической работы на уровне профессионала в творчески-преобразовательном режиме.

Дифференциация психических и психологических структур приводит к образованию феномена самоидентичности, а интеграция — к автокреативности. Именно автокреативность (по аналогии с автокатализом в химии), запускающаяся в процессе соучастия консультанта (мастера) — стажера мастера, имеет закономерную связь с синергичностью как самоорганизацией и соорганизацией блоков психологических механизмов в единую синхронизированную целостность, обеспечивая развитие профессионализма практического психолога.

Соучастие преподавателя и студента приводит к тому, что становящийся специалист занимается постижением истины психологической работы и построением собственной методологии практической работы, а не учения психологии, как это происходит в традиционной системе профессиональной подготовки.

Авторская практика представляет собой распредмеченную и заново опредмеченную субъект-ность, а ее построение (моделирование) предполагает видение себя, но будущего, в действительности. Действие, которое я хочу освоить и реализовать, — это я сам как внешний ко мне субъект, существующий пока вне меня. Я как «Другой» в разработке психологической практики противостою самому себе как возможному творческому способу существования того, во имя чего необходим профессионализм. Тогда само мастерство становится бытийным свойством жизни человека в мире, человека, практически действующего и теоретически мыслящего в осуществлении своего дела, создающего себя как феномен «Я — продолжение моего дела».

Литепатупа_______________________________________________________________________________________

1. Анохин П. К. Принципы и подходы к моделированию функциональных систем организма: Философские проблемы моделирования в медико-биологических науках. М., 1969.

2. Асеев В. Г. Проблемы мотивации и личность // Теоретические проблемы психологии личности. М.,

1974.

3. Василюк Ф. Е. От психологической практики к психотехнической теории// Московский психотерапевтический журнал. 1992. № 1.

4. ВилюнасВ. К. Психологические механизмы мотивации человека. М., 1990.

5. Гинецианский В. М. Пропедевтический курс общей психологии. М., 1998.

6. Данилов В. Л. Л.С. Выготский и проблемы прикладной психологии. Красноярск, 1992.

7. Заславский М. В., Кабиров Ф. З., Ясный С. В. Соучастие и формирующийся эксперимент // Вопросы профессионализма: психология, методология, практика. Омск, 2002.

8. Кабиров Ф. З., Ясный С. В. Практический психолог XXI века // Вопросы профессионализма: психология, методология, практика. Омск, 2002.

9. Ковалев В. И. Мотивы поведения и деятельности. М., 1998.

10. Корнилов Ю. К. Проблемы психологии практического интеллекта. Проблемы субъекта в психологии. М., 2000.

11. Климов Е. А. Психология профессионала // Избр. психологические труды. М.; Воронеж, 1996.

12. Мамардашвилли М. К. Психологическая топология пути. СПб., 1997.

13. Митина Л. М. Психология профессионального развития учителя. М., 1998.

14. Практическая подготовка психологов в системе высшего образования: Материалы межвузовской научно-практической конференции. 15 апреля 1998 г. Москва.

15. Перспективы развития практической психологии: Материалы межрегиональной научно-практической конференции. Шадринск, 2001.

16. Пятнин А. Э. Психолог — теоретизирующий практик и практикующий теоретик // Журнал практического психолога. 1994. № 4.

17. Писконнель А. А., Щедровицкий Л. П. О программных установках психотехники и психологии труда // Методологические вопросы прикладной психологии. Красноярск, 1992. С. 95—121.

18. Психология: Словарь // Под общ. ред. А.В. Петровского и М.Г. Ярошевского. М., 1990.

19. Рейтер Л., Штейнер Э. Психотерапия и наука. Наблюдение за одной профессией // Психотерапия — новая наука о человеке. Екатеринбург—М., 1999. С.18-23

20. Роджерс К. Клиентоцентрированная терапия. М., 1997.

21. Розин В. М. Психология: теория и практика: Учебное пособие для высшей школы. М., 1997.

22. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. М., 1976.

23. Слободчиков В. И. Психологические проблемы становления внутреннего мира человека // Вопросы психологии. 1998. № 6.

24. Столин В. В. Самосознание личности. М., 1983.

25. Фонарев А. Р. Формы становления личности в процессе ее профессионализации // Вопросы психологии. 1997. № 2.

26. Франкл В. Человек в поисках смысла. М.,1990.

27. Хайдеггер М. Бытие и время. М., 1997.

28. Хекхаузен М. Мотивация и деятельность. М , 1986.

29. Шакуров Р. Х. Эмоции — личность — деятельность. Казань, 2001.

© Кабиров Ф. З., 2003