Инклюзивное образование в информационном обществе: проблемы и перспективы

Д. И. Бойков,

доцент кафедры олигофренопедагогики

ИНКЛЮЗИВНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ В ИНФОРМАЦИОННОМ ОБЩЕСТВЕ: ПРОБЛЕМЫ И ПЕРСПЕКТИВЫ

Термин «информационное общество» занял прочное место в международном политическом лексиконе. Именно с ним связывают будущее своих стран многие руководители. По мнению Заместителя Ответственного секретаря Комиссии Российской Федерации по делам ЮНЕСКО А. А. Биля-летдинова, доступность информации в виде инклюзивного образования — «социальная связь государства с индивидом. Индикатор демократичности общества». Это слова из выступления на международной конференции «Инклюзивное образование: проблемы совершенствования образовательной политики и системы», проходившей в июне 2008 г. на базе РГПУ им. А. И. Герцена в рамках реализации задач инновационной образовательной программы «Создание инновационной системы подготовки специалистов в области гуманитарных технологий в социальной сфере».

Именно доступность образования для самых широких слоев населения является одним из приоритетов государственной политики России, что выражается в государственных гарантиях полного среднего образования для лиц в возрасте до 18 лет. Очевидно, наметился переход от механического, репродуктивного процесса обучения к органическому, гуманистическому. Информационные технологии позволяют адаптировать учебный процесс к нуждам отдельного индивидуума и быстро реагировать на возникающие перемены. В социальном плане именно это может обеспечить учащимся равные возможности в получении образования.

Поддержка разнообразия — вот ориентир развития системы образования. Стан-

дартизированный процесс обучения в традиционной школе, по общим учебным планам и программам, не позволяет учитывать разнообразие культур, присущее различным группам (национальным, религиозным и т. д.), образующим современное общество. Информационные технологии способствуют реализации такого разнообразия.

Развитие системы гибких индивидуальных, вариативных учебных программ — ключевой аспект поддержки разнообразия. В традиционной системе обучения учебная программа фактически представлена набором учебников, отражающих заданный, статичный объем знаний. Переход к новым технологиям представления информации позволяет преодолеть это ограничение, подстраивать учебные программы под возможности и интересы учащихся.

Не следует думать, что информационное общество окажется обществом всеобщего благоденствия. В нем сохранится социальное расслоение, в том числе отражающее неравные возможности доступа людей к благам информатизации. Вероятна глобализация и унификация культуры в ущерб развитию национальным культурам. Возможно появление новых социальных проблем. Пока нигде в мире информационное общество в целом не состоялось, хотя многие технические и экономические признаки такого общества налицо.

Приближение России к информационному обществу в немалой степени связывается с образованием и культурой членов общества. Особое внимание на государственном уровне уделяется информатизации образования — широкому применению в образовании информационно-коммуникаци-

онных технологий в целях повышения эффективности обучения, а также непосредственной подготовки выпускников к жизни в условиях информационного общества.

Наиболее существенной угрозой переходного периода к информационному обществу является разделение людей на имеющих информацию, умеющих обращаться с информационными и коммуникационными технологиями и не обладающих такими навыками. Пока эти технологии будут оставаться в распоряжении небольшой социальной группы, сохраняется угроза существующему механизму функционирования общества.

Однако люди, нуждающиеся в особых образовательных услугах, испытывают острые трудности восприятия, переработки и использования информации. Во многом именно это мешает им достичь реальной социальной интеграции и адаптации.

Инклюзия, понимаемая в широком смысле как вовлечение всех детей в общеобразовательный процесс независимо от возраста, пола, этнической и религиозной принадлежности, прежних учебных достижений, отставания в развитии или социально-экономического статуса, является одним из главных направлений в стратегии развития образования.

Среди основных направлений для развития инклюзивного образования: подготовка общества к принятию статуса равноправия детей независимо от их особенностей; более широкое освещение целей, задач и основных направлений инклюзивного образования в средствах массовой информации и на веб-сайтах образовательных учреждений; переход от дефектоориентированного подхода к поддержке развития потенциала каждого ребенка; диверсификация содержания школьного образования с целью удовлетворения образовательных интересов и потребностей всех категорий учащихся; использование информационных технологий и развитие дистанционного образования для обеспечения равного доступа каждого к получению качественного образования; подготовка педагогических кадров к

работе в условиях инклюзивного образования.

РГПУ им. А. И. Герцена участвует в осуществлении проекта Европейской Комиссии TEMPUS «Лица с комплексными нарушениями и включенное обучение».

Содержательно-целевые установки проекта связаны с созданием научно-методических, морально-психологических и организационно-педагогических предпосылок для реализации в России инновационного подхода в образовании лиц с нарушениями в развитии, а именно — их инклюзивного (включенного) обучения, обеспечивающего им расширенные возможности доступа к образовательным ценностям как особому виду гуманитарных ценностей. Таким образом, данный проект, кроме своей самодовлеющей значимости, представляется важным в настоящее время и с точки зрения того, что во многом корреспондирует с инновационной образовательной программой, реализуемой Герценовским университетом.

В рамках проекта в качестве основных задач для РГПУ им. А. И. Герцена определены: изучение и анализ актуальной ситуации в сфере включения лиц с ограниченными возможностями здоровья в образовательное пространство Санкт-Петербурга и Ленинградской области; разработка на основе ознакомления с теорией и практикой инклюзивного обучения лиц с нарушениями в развитии в странах-участницах проекта и апробация образовательных программ повышения квалификации в области инклюзивного обучения лиц с нарушениями зрительной, слуховой, речевой и двигательной сферы.

Задумано обучение следующих целевых групп: педагоги образовательных учреждений общего назначения; педагоги-дефекто-логи, работающие в образовательных учреждениях общего назначения; работники общественных организаций инвалидов; студенты-педагоги, осваивающие основные образовательные программы некоррекци-онно-педагогического профиля.

Осуществляется подготовка и издание научно-методической литературы по проблеме инклюзивного обучения лиц с нару-

шениями в развитии, информирование и активизация (на уровне региона) позиции гражданского общества, властных структур, органов образования и социальной защиты и других по вопросам образовательной интеграции лиц с ограниченными возможностями здоровья.

В плане материально-технического обеспечения реализации задач, поставленных перед РГПУ им. А. И. Герцена в рамках проекта, предусмотрено финансирование издательских работ, осуществляемых РГПУ им. А. И. Герцена, поставка оборудования.

Идея инклюзии, т. е. включающего образования, все чаще сегодня рассматривается как этап на пути достижения масштабной цели — «включающего общества», которое позволит всем детям, взрослым, независимо от пола, возраста, способностей, этнической принадлежности, наличия или отсутствия нарушений развития, участвовать в жизни этого общества и вносить в нее свой вклад. Ожидается, что в таком гуманном обществе не останется места дискриминации, предрассудкам в политике, повседневной жизни и деятельности учреждений, отличия будут уважаться и цениться.

Очевидна тенденция трансформации общественного сознания в развитых и демократически развивающихся странах. Она состоит в явном отказе от сегрегации, унаследованной от медицинской модели помощи нуждающимся, и даже пересмотре инте-гративного подхода, основанного на норма-лизационной модели. На смену еще недавно казавшейся новаторской интеграции спешит модель включенного, или инклюзивного, обучения и воспитания.

Выработанные и принятые мировым сообществом базовые документы, такие как Всеобщая декларация прав человека, Декларация прав ребенка, Конвенция о правах ребенка, стали отправной точкой и законодательным фундаментом, на котором развивался процесс интеграции. Произошли реальные перемены в идеологии и практике.

Считалось, что общество должно создать правовые, социально-психологические, материально-технические и другие благопри-

ятные условия для интеграции. Считалось, что общество должно «созреть» для создания этих комплексов, этих условий. В реальной практике это привело, с одной стороны, «к давлению на общество с целью изменения его отношения, и это делалось в рамках защиты прав и интересов детей». С другой — «к давлению на ребенка, чтобы побудить его учиться и мобилизовать силы». На сегодняшний день понятно, что концепция интеграции не вполне совершенна. Предполагалось, что ребенок должен быть готов для принятия его школой и обществом. Однако меняться достаточно быстро общество оказалось не способно: сложилась ситуация, когда материальная составляющая интеграции существенно опередила социальную.

Практика обнаружила дополнительные барьеры в виде трудностей учета широкого спектра индивидуальных отличий, существующих в обществе. Включение, напротив, подразумевает сохранение относительной автономии каждой группы. Представления и стиль поведения, свойственные традиционно доминирующей группе, лишь модифицируются таким образом, чтобы допускать плюрализм обычаев и мнений. Таким образом, термин «включение» стал преемственной заменой термина «интеграция».

Инклюзивная модель не обязывает человека быть «готовым», для того чтобы участвовать в жизни семьи, учиться в школе, работать. На первый план выходят такие приоритеты, как автономность, участие в общественной деятельности, создание системы социальных связей, принятие в широком смысле. Результатом распространения инклюзивной модели должны стать развитие способностей ребенка, признание относительности понятия «статистической нормы», компенсация особых потребностей, создание системы поддержки, ориентация на «функциональную норму» при организации обучения, а также активное вовлечение родителей в ход обучения и воспитания их детей.

Законодательным продолжением ратификации инклюзивного подхода стали Декларация ООН о правах людей с интеллекту-

альной и психической недостаточностью, Всемирная декларация об обеспечении выживания, защиты и развития детей, Стандартные правила по созданию равных возможностей для людей с инвалидностью, Саламанкская декларация. Именно декларация, принятая в Саламанке в 1994 г., заслуживает особого внимания. Она обязывает правительства принявших ее стран сделать «включение» детей с особыми потребностями приоритетной задачей. Ее положения позволяют защитникам прав и интересов детей с особыми потребностями требовать реализации в своих странах.

Любопытен опыт инклюзивного образования в не самой богатой стране Европейского союза — Португалии. По данным статистики, в настоящее время 60 000 детей с отклонениями в развитии обучаются в общеобразовательных школах Португалии. С детьми за счет государства в стране с десятимиллионным населением работают 5500 педагогов. Таким образом, 96% детей с отклонениями в развитии учатся в общеобразовательных школах. Лишь 4% детей с наиболее тяжелыми формами отклонений посещают специализированные образовательные учреждения.

7 января 2008 г. португальским правительством был принят Закон № 3/2008 «О равенстве в правах и возможностях», так называется фактически закон о специальном образовании, который заявил перспективную концепцию включения детей-инвалидов в общеобразовательную среду. Реализуется закон на всех уровнях образования: дошкольном, школьном, профессиональном и высшем. В основе обеспечения специальных образовательных нужд детей и подростков лежит групповая и индивидуальная организационные формы инклюзии. Суть их состоит в организации класса в общеобразовательном учреждении для детей с определенными проблемами или включении каждого ребенка в класс, где он в индивидуальном порядке получает специальные образовательные услуги и помощь.

При этом специальные образовательные учреждения продолжают работать, так как

дети с выраженными нарушениями в развитии по-прежнему нуждаются в оказании помощи в специализированных условиях. Безусловно, контингент и наполняемость коррекционно-образовательных учреждений снижается, но у них появляется новый спектр задач: они выполнят роль профильных научно-методических и ресурсных центров. Именно сотрудники специальных учреждений участвуют в работе комиссий, о которых было сказано выше. Эти сотрудники выступают в роли консультантов учреждений, осуществляющих инклюзивное обучение детей с особыми образовательными нуждами. В соответствии с их рекомендациями осуществляется организация рабочего пространства «включенного» ребенка, оснащение его учебного места специальным оборудованием и приспособлениями, обеспечивающими ему доступ и равные возможности обучения.

В штате образовательного учреждения, осуществляющего инклюзивное обучение, предусмотрена должность помощника. Помощник может выполнять свои разнообразные функции двумя способами: через индивидуальное сопровождение, будучи ответственным за одного ребенка, или в рамках группового сопровождения, когда на его попечении оказывается несколько детей. Помощник по статусу не является педагогом и не занимается непосредственно осуществлением учебного процесса. На нем лежит ответственность за реализацию системы индивидуальной интеграции, включающей социально-бытовую поддержку, заключающуюся в присутствии рядом с ребенком в качестве сопровождающего. В функции сопровождающего входит непосредственная помощь ребенку-инвалиду в процессе передвижения, оказание помощи в столовой и других бытовых ситуациях.

В целом подобный опыт организации инклюзивной образовательной среды оценивается сотрудниками и администрацией учреждений положительно. По их отзывам для эффективной реализации закона требуется выработать более четкие механизмы его внедрения. В первую очередь это каса-

ется налаживания механизмов финансирования специального оборудования мест учащихся со специальными нуждами. Администрация не всегда располагает достаточными средствами и возможностями для выполнения всех рекомендаций специалистов. Муниципальные ресурсные центры, в ведении которых находится материально-техническое обеспечение и оснащение инклюзивного обучения, не всегда могут оперативно обеспечить специальным оборудованием и техническими средствами учащихся. Руководителям образовательных учреждений приходится изыскивать дополнительные источники финансирования в виде спонсорской помощи, деятельности попечительских советов и так далее.

Целая группа проблем связана с деятельностью помощников, или сопровождающих. Их роль бытового сопровождающего недостаточна для учащихся с проблемами в развитии, особенно в случае множественных нарушений. Образовательная инклюзия будет более эффективной в том случае, если будут обеспечены не только реабилитационные мероприятия, но и действия, направленные непосредственно на помощь ребенку в процессе восприятия учебного материала. Это требует учета потребностей и возможностей ребенка, что, безусловно, делает обязательным наличие у данного работника профессиональных компетенций в области специальной (коррек-ционной в нашем понимании) психологии и педагогики. Необходимо изменение подхода к подбору персонала и квалификации помощника учителя. Требуется, чтобы помощник учителя понимал потребности и образовательные нужды интегрированного ребенка с проблемой в развитии.

В связи со сказанным выше представляется весьма продуктивной возможность непрерывного педагогического образования персонала, занятого в работе с «включенными» детьми. С одной стороны, это может быть традиционное образование в области коррекционной педагогики и психологии. С другой — целесообразно использование дистанционных методов обучения и доступ педагогов к интерактивным образовательным ресурсам на основе информационно-коммуникативных технологий. Потребности учреждения в опыте специалистов могут стремительно изменяться в зависимости от особенностей и потребностей поступающих в учреждение детей. Прогнозировать то, с какими особыми образовательными нуждами ребенок придет в школу в следующем году или уже на следующей неделе, практически невозможно.

В настоящее время идеи инклюзивного образования активно популяризируются и пропагандируются. При этом они не редко обрастают «мифическими» атрибутами. Например, считается, что инклюзивное место ученика дешевле, чем его обучение в специализированном учреждении. Оказывается, это верно только в части расходов на транспорт, если ребенок в нем нуждается и проезд обеспечивается учреждением. Вместе с тем совсем не надуманным представляется опасение, что акцент на инклюзивном обучении детей с проблемами в развитии уводит в тень вопросы, касающиеся обучения одаренных, талантливых детей. Они, как известно, также нуждаются в особой заботе, но их интересы пока остаются в стороне. Очевидно, это направление может стать лейтмотивом следующего крупного проекта.

Литература

1. Special Needs Education Country Data 2008 // Интернет-ресурс: http://www.european-agency.org/pub-lications/ereports/special-needs-education-country-data-2008/SNE-Data-2008.pdf

2. Special Needs Education in Europe (Volume 2) — Provision in Post-Primary Education // Интернет-ресурс: http://www.european-agency.org/publications/ereports/special-needs-education-in-europe-volume-2/The-matic-EN.pdf