Гуманистические идеи К. Роджерса в современной теории и практике обучения и воспитания

ИСТОРИКО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ И СРАВНИТЕЛЬНЫЕ ИССЛЕДОВАНИЯ

Н.Е. ВОРОБЬЕВ, Т.Н. НИЗОВАЯ

ГУМАНИСТИЧЕСКИЕ ИДЕИ К. РОДЖЕРСА В СОВРЕМЕННОЙ ТЕ ОРИИ И ПРАКТИКЕ ОБУЧЕНИЯ И ВОСПИТАНИЯ

В настоящее время важной задачей педагогической науки является новое осмысление идей и опыта ведущих зарубежных педагогов в рамках нового педагогического мышления для того, чтобы оценить и использовать их творческий вклад в теорию и практику личностно ориентированного образования, занимающего важное место в отечественной педагогической науке.

Особое значение приобретают идеи гуманистической педагогики и психологии, где цель воспитания состоит в том, чтобы каждый воспитанник мог стать полномочным субъектом деятельности, свободной самодеятельной личностью. С самого начала гуманистическая психология занималась изучением тех способностей и возможностей человека, к которым не обращается ни позитивизм, ни бихевиоризм, ни психоанализ, а именно - любовь, творчество, развитие, реализация своих возможностей и др. Это наука, целью которой является изучение здорового творческого индивида. Такой подход связан с именами Ш. Бюлер, А. Маслоу, Э. Фромма и мн. др. Гуманистически ориентированными педагогическими системами, реализующими этот подход и признанными в мировом образовательном пространстве, являются системы С. Френе, П. Питерсона, Р. Штайнера, М. Монтессори. Особое место среди них занимают идеи К. Роджерса.

К. Роджерс был почетным доктором многих американских и западноевропейских университетов, членом национального исполнительного комитета Американской ассоциации социальных работников (1945 - 1946), президентом Американской психологической ассоциации (1946 - 1947 ), первым президентом Американской академии психотерапевтов (1956 - 1957), одним из основателей Ассоциации за гума-

нистическую психологию (1963). К. Роджерс - единственный американский психолог, удостоенный двух важнейших и почетнейших наград крупнейшей в мире национальной ассоциации ученых-психо-логов Американской психологической ассоциации (АРА) - Distinguished Scientific Contribution Award (1957) и Distinguished Professional Contribution Award (1972). Ассоциацией за гуманистическую психологию (АНР) ему было присвоено почетное звание «Гуманист года» (1964). По результатам опросов, проведенных в 1982 г. двумя ведущими научными психологическими журналами США (Journal of Counseling Psychology и American Psychologist), К. Роджерс получил рейтинг самого влиятельного (most influental) психолога в американской истории.

Университет в Санта-Барбаре (Калифорния) обладает уникальной коллекцией собранных самим Роджерсом статей, записей и фотографий. А один из институтов в США (Институт мира) носит имя Карла Роджерса. В самом начале 1987 г., незадолго до кончины ученого,его кандидатура была выдвинута на Нобелевскую премию мира.

В настоящее время человекоцентриро-ванный подход широко представлен международными и национальными профессиональными ассоциациями (например, The Association for the Development of the Person-Centered Approach, The South African Association for the Development of the Person-Centered Approach), институтами (Center for Studies of the Person, Person-Centered Expressive Therapy Institute, Institute for Person-Centered Learning), постоянно действующими семинарами (в частности, La Jolla Program: International Person-Centered Workshops), периодическими изданиями (Person-Centered Review), Центром психологического консультирования “Триалог”, значительным числом практикующих психотерапевтов и психо-логов-консультантов во многих странах мира.

Проведенный нами сравнительный анализ гуманистических идей К. Роджерса и других педагогических теорий, возникших

из психологических течений, показал, что педагогическая концепция Роджерса является наиболее эффективной для раскрытия личности учащихся. В бихевиористи-ческой педагогике считаются важными только внешний мир, объективное условие, знания и навыки, которые нужно приобрести, полное отсутствие свободы и жесткий контроль. Столь механический подход к поведению полностью игнорирует необходимость ориентировки субъекта в условиях собственного действия. В гуманистической педагогике акцентируются внутренний мир ребенка, присущие только ему стремления, интересы и цели, т.е. субъективные условия учебного процесса, отсутствие внешнего оценивания и предоставление свободы. Сходство бихевиоризма и гуманистической педагогики состоит в том, что обеими сторонами признаются субъективные качества человека, такие как эмпатия, стремление к самоактуализации, локус контроля, самооценка, познание эмоций.

Сомнительность бихевиористического подхода очевидна, поскольку на данной основе школьное обучение превращается в формализованный тренинг внешне выраженных действий, ранжированных по степени трудности их выполнения, более того, понятно, что при чисто поведенческой трактовке процесса обучения выпадают дидактические цели, связанные с развитием самостоятельного мышления, его внутренних структур, творческого потенциала в учебной деятельности, психоэмоциональный аспект учения в целом.

В психоанализе, как и в гуманистической педагогике, придается огромное значение личным отношениям между учителями и учащимися. В гуманистической и в психоаналитической педагогике не имеют приоритетного значения дисциплина, рациональность и успеваемость, а важны влечения, эмоции (доверие, привязанности, радость и т.д.), личные переживания и потребности; придается огромное значение личности учителя. Сближение гуманистической теории и психоанализа проявляется и в установках учителя. В обеих теориях учитель должен принимать ребенка и присоединяться к нему, предположив, что тот прав в своей установке по отношению к окружающим людям, какой бы она ни была, а также он должен эмпатически понимать его. Отличие со-

стоит в том, что в психоанализе важное значение имеет твердая, авторитетная позиция педагога, которая не мешает пониманию ребенка и добросердечным с ним отношениям, а у Роджерса учитель является не лидером или авторитетом, а одним из участников учебного процесса.

Несмотря на привлекательность гуманистических идей К. Роджерса, необходимо отметить критические замечания в адрес его теории. Прежде всего, что она основывается на наивном типе методологии. Существуют многочисленные свидетельства того, что поведение мотивируется факторами, недоступными сознанию, и того, что высказывания человека о себе -это искажение, вызванное разного рода защитами и обманами. Роджерс подвергался критике и за игнорирование бессознательного, потенциал которого в контроле над человеческим поведением засвидетельствован более чем восьмидесятилетними психоаналитическими исследованиями. Другое направление критики касается неудачи Роджерса в описании природы организма как базовой психологической реальности и ее характеристик. Противники обвиняли его в излишнем идеализме, а доктор Р. Петерс - и в полном невежестве в вопросах педагогической теории и практики, в отрицании таких ценностей образования, как «истина, скромность и широта понимания». Роджерса упрекали также и в отсутствии знаний после значимого учения [2].

Под значимым учением (человекоцент-рированным подходом в обучении) Роджерс подразумевает учение, которое есть не простое накопление фактов, а изменение внутреннего чувственно-когнитивного опыта ученика, связанного со всей его личностью; это «ненасытная любознательность, которая движет умом учащегося, стремящегося усвоить все, что он может увидеть или услышать или прочитать по теме, имеющей для него личностный смысл», т.е. учащийся может научиться чему-либо, лишь самообучаясь, лишь в этом случае происходит значимое учение. Самообучение является наиболее эффективным, знания долго сохраняются, т. к. учеба вовлекает всего обучаемого как человека - его чувства, отношения, мысли и действия. При таком обучении ученик становится ответственным, независимым, творческим, опирающимся на себя, для него главным

являются самокритика и самооценка, а оценка других второстепенна. Если же внутренний опыт не изменяется, механически усвоенные знания бесполезны, они забываются, не играя никакой роли в жизни, сам ученик не развивается.

Таким образом, главный результат, к достижению которого должно стремиться любое обучение, - обретение учащимся системы обобщенных теоретических представлений, а вовсе не накопление как можно большего объема информации в учебном процессе, поэтому обучение, ориентированное на приобретение знаний, крайне неэффективно. Основной задачей образования должно стать освоение продуктивных приемов мыслительной деятельности. Те знания, которые для конкретного человека по-настоящему важны, он так или иначе запомнит, почерпнув их из окружающей среды. Ему надо в этом лишь ненавязчиво помочь, организовав соответствующим образом среду. Обучение должно состоять не в «накачке» информацией, а в предоставлении учащемуся максимальных возможностей для ее самостоятельного изыскания и присвоения, а также в стимулировании навыков самостоятельного оперирования информацией.

К. Роджерса не удовлетворяют следующие положения традиционной педагогики: учитель обладает знаниями, учащиеся должны их усвоить; основные элементы -уроки, экзамены; учитель является руководителем, обучаемый - подчиненным; взаимное доверие учителя и обучаемого минимальное; обучаемый не определяет ни целей, ни содержания, ни методов обучения, не имеет права выбирать учителей. Доминирующий тезис при этом заключается в том, что школа - это место не для личности, а для интеллекта.

Особенностями значимого (основанного на опыте) учения являются личностная вовлеченность (т.е. целостный человек со всеми его чувственными и когнитивными отличиями погружается в познание как в некоторое событие); самоини-циируемая вовлеченность (даже если побуждение приходит извне, чувства открытия, постижения, схватывания и понимания приходят изнутри). Еще одна особенность такого учения - его проникающая способность. Оно изменяет поведение, установки и, возможно, даже личность того, кто учится. И, наконец, ученик сам оце-

нивает событие учения. Учащийся знает, отвечает ли оно его потребности, ведет ли оно к тому, что он хочет узнать, проливает ли оно свет на какую-то область, ранее покрытую тьмой незнания. Можно сказать, что в данном случае «локус оценки» определенно находится в самом учащемся. Сущность оценки составляет смысл.

К. Роджерс подчеркивает, что в современном мире, характеризующемся постоянными изменениями, необходимо перенести акцент в процессе обучения с преподавания на учение, организовать преподавание не как трансляцию информации, а как фасилитацию осмысленного учения. Под фасилитацией понимается облегчение и одновременно стимулирование процесса учения для учащегося, т.е. создание интеллектуальной и эмоциональной обстановки в аудитории, атмосферы психологической и педагогической поддержки. В такой развивающей атмосфере учение получает шанс стать более глубоким, оно осуществляется в более высоком темпе и оказывает большее воздействие на жизнь и поведение учащегося, нежели учение, протекающее в традиционном классе. Направленность учения выбирается самостоятельно, инициируется оно самим учащимся и человек во всей своей целостности (не только с интеллектом, но и с переживаниями и чувствами) включается в учебный процесс. Такой процесс совершенствования обучения К. Роджерс рассматривает как проявление нового мышления, как подлинную реформу образования, которую нельзя обеспечить ни путем приобретения навыков и умений, ни знаниями и способностями учителя, ни разработкой и внедрением в процесс обучения новых экспериментальных программ и самых совершенных технических средств обучения.

Человекоцентрированный подход К. Роджерса содержит девять основных положений: фасилитатор имеет достаточное уважение к себе и воспитанникам, чтобы понять: они, как и он сам, думают о себе, учатся для себя; он разделяет с другими ответственность за обучение и воспитание; руководствуется собственным опытом; обучаемый выстраивает и развивает свою собственную программу самостоятельно или совместно с другими; сам оценивает уровень обученности и воспитанности, собирает информацию у других членов груп-

пы и педагога; в классе постепенно создается климат, облегчающий учение; все направлено на поддержание постоянного учебно-воспитательного процесса. При обучении не принимаются во внимание обычные средства, такие как книги, карты, учебники, материалы, т.к. учитель использует себя, свой опыт и знания в качестве этих средств, более того, нет четко сформированного учебного плана, он может варьироваться в зависимости от предпочтений и интересов учащихся. Учебный курс считается успешно завершенным не тогда, когда учащийся усвоил все то, что хотел узнать, а когда он значительно продвинулся вперед в усвоении того, как учить то, что он хочет узнать. В челове-коцентрированных классах дисциплина заменяется самодисциплиной, учащиеся осуществляют собственные исследовательские проекты, выполняют личные учебные контракты, организуют свое время и сообщают о том, чему они научились, используя при этом многообразные средства. В значимом учении отсутствуют оценки и экзамены, т. к. учащийся чувствует себя свободно в атмосфере, где нет оценивания с помощью внешней мерки, которое воспринимается как угроза, приводит к необходимости проявлять защитную реакцию, а это прямо противоречит выводам психотерапии, полезным для значимого учения, поскольку «ни один ребенок не должен испытывать чувство провала, навязанного ему системой оценивания». Таким образом, опыт психотерапии помогает учащемуся уважать себя, иметь собственную мотивацию, он свободен выбирать, приложить ли усилия, чтобы получить свой шанс в жизни.

К. Роджерс выделяет три основные установки учителя-фасилитатора. Первая установка - это «истинность», или «конгруэнтность», учителя. Конгруэнтность предполагает, что учитель должен быть именно таким, какой он есть на самом деле, т.е. в отношениях с учащимися учитель выступает как реальный человек. Он может испытывать энтузиазм, скуку, интерес к ученикам, может сердиться на них, переживать, симпатизировать им. Поскольку он воспринимает эти чувства как свои собственные, ему нет необходимости навязывать их ученикам. Вторая установка учителя-фасилитатора, описываемая терминами «принятие», «доверие», представ-

ляет собой внутреннюю уверенность учителя в возможностях и способностях каждого учащегося, т.е. принятие другого человека как автономной личности, обладающей собственной ценностью. Это изначальная вера в то, что другому человеку можно доверять. Учитель, в определенной мере обладающий этой установкой, вполне принимает опасения и колебания ученика, когда тот сталкивается с новой задачей, равно как и удовлетворение, которое ученик испытывает от своих достижений. Суть описываемой установки - одобрение его как небезупречного человека, которому свойственны различные чувства, различные черты характера. Одобрение и признание ученика есть выражение присущей фасилитатору веры в способности человека. Третья установка, описываемая термином «эмпатическое понимание», -это видение учителем внутреннего мира и поведения каждого учащегося с его внутренней позиции. Когда учитель способен внутренне понять реакции ученика, когда он чувствует, как процесс учения воспринимается учеником, тогда вероятность успешного учения еще более повышается.

Таким образом, учитель, понимающий и принимающий внутренний мир своих учащихся в безоценочной манере, ведущий себя естественно и в соответствии со своими внутренними переживаниями и доброжелательно относящийся к учащимся, создает тем самым необходимые условия для фасилитации их значимого учения и личностного развития в целом. Если же учитель, напротив, не понимает и не принимает внутреннего мира своих учащихся, если он ведет себя неискренне, стремится спрятаться за разного рода «фасадами», если он демонстрирует неуважение или холодность по отношению к учащимся, то такой учитель оказывает пагубное влияние на их личность.

Человекоцентрированный подход позволяет использовать самые разнообразные методы и формы обучения. Ради совместного учения учителям необходимо отдавать предпочтение тем методам, которые центрированы на ученике. Наибольший интерес представляет метод контрактов, это одно из средств, позволяющих поддерживать ответственность и надежность в атмосфере свободы. Контракты позволяют ученикам ставить перед собой цели и планировать, чего они намерены

добиться. Контракты представляют собой своего рода промежуточный опыт между абсолютной свободой учиться чему угодно (что интересно) и учебным процессом, который относительно свободен, но все же остается в рамках определенных формальных требований. Каждый учащийся может добиваться любой оценки по своему выбору. Учащимся, которые хотят иметь удовлетворительную оценку, достаточно прочесть определенные разделы из учебников и сдать экзамен по этому материалу. Те, кто стремится к высшим оценкам, должны индивидуально спланировать для себя работу, соответствующую этим уровням. По ее завершении учащийся получает оговоренную оценку. Это позволяет избежать опасений в ходе занятий и обеспечивает возможность свободной дискуссии.

Многие учителя сделали свои классы человекоцентрированными, поощряя учеников к освоению программы с помощью проектов. Проекты позволяют как ученикам, так и учителям сочетать разнородные идеи, понятия и факты на том уровне осмысленности, который сохраняется на всю жизнь. Работа может начинаться с мозгового штурма - идеи выписываются на доске и обсуждаются всем классом. Роль учителя в оформлении и выполнении проектов состоит в том, чтобы направлять, обеспечивать ресурсы и в целом - возможности обучения посредством опыта. Проекты (во многом подобные учебным контрактам) могут проистекать из ситуаций, возникших в классе или в жизни учеников, они стимулируют все познавательные процессы и заставляют их столкнуться с повседневными вопросами, из которых могут быть выведены и другие познавательные моменты; они могут выполняться полностью самостоятельно либо в кооперации с другими.

Теоретические идеи Роджерса нашли свое развитие в методе Ч. Каррана «Советник-ученик». Следуя концепции К. Роджерса, Карран рассматривал обучаемых не как класс, а как группу людей, нуждающихся в терапии и консультировании со стороны учителя. Главная цель последнего - установить такие межличностные отношения в группе, которые способствовали бы понижению уровня тревожности, повышению самооценки, раскованности,

эмпатии и т.д. Среди преимуществ этого метода следует отметить подлинно гуманистический характер обучения, личностную направленность и отсутствие стресса, а также устранение психологических помех со стороны аффективной сферы, страха сделать ошибку, «всезнающего» учителя, который становится лишь советником, а также то, что он создает внутреннюю мотивацию при индуктивном осмыслении речевого материала в классе, ориентированном на ученика (student-centered class).

Однако этот метод не лишен недостатков, связанных с обилием и неградуиро-ванностью нового речевого материала, который буквально обрушивается на учеников с первых уроков. Противники метода также высказывают сомнение по поводу возможности переноса системы «советника», принятой в психологии, на процесс обучения. Несомненно, что использование метода требует специальной психологической подготовки учителя, что, с одной стороны, хорошо, т. к. блестяще решается проблема содержания образования и его влияния на личность обучаемого. С другой стороны, необходимость именно специальной психологической подготовки затрудняет возможность использования данного метода, поскольку учителя не являются профессиональными психологами и не могут эффективно использовать психологические приемы как основные приемы обучения иностранному языку. Важное значение при этом приобретают высокая мотивация обучаемых и их владение приемами и методами самообучения. Тем не менее этот метод потенциально полезен тем учителям, которые хотели бы раскрепостить учащихся.

На практике человекоцентрированный подход Роджерса широко применяется в Школе Изобразительных и Визуальных Искусств (ШИВИ), Свободной школе, Полуостровной школе. Одно из наиболее распространенных заблуждений относительно человекоцентрированного подхода к обучению состоит в том, что он якобы приложим лишь к определенным предметам и к определенным, особым ситуациям. Учителя-фасилитаторы Канн, Бакхэм, Ромей, Уайт, Аллендер, Маучник-Питрик, преподающие экологию, геологию, математику, информатику, литературу, иностранные языки, с успехом опровергли это [4.С. 126].

Ключевые положения концепции К. Роджерса находят также свое практическое применение и в российской школе. Их используют Н.М. Басалаева, Т.В. Дмитриева, М.А. Зарай. Концепция личностно ориентированного обучения с позиций психологии в нашей стране разработана И. С. Якиманской. Так же, как и Роджерс, она различает процессы обучения и учения, понимая последнее как индивидуально значимую деятельность отдельного субъекта, в которой реализуется его личный опыт. Однако, если для К. Роджерса ученик выступает как субъект жизни, то для Якиманской он - лишь субъект познавательной и предметной деятельности. Соответственно этому, в качестве основных сфер возникновения и осознания субъективного опыта автор рассматривает не целостную жизнедеятельность, а лишь сферы познания и учебной деятельности. Роль обучения же состоит в том, чтобы, выявив особенности субъективного опыта, создать условия для раскрытия и развития индивидуальных познавательных возможностей ученика.

Значимое учение К. Роджерса способствует раскрытию личности учащегося, акцентирует внутренний мир ребенка, присущие только ему стремления, интересы и цели, более того, повышаются его самооценки, ^, развиваются познавательные способности, что приводит к улучшению здоровья, успеваемости и посещаемости. Однако опыт любой образовательной системы, даже самой эффективной, не может быть перенесен в другую школу без учета национальных особенностей. Речь может идти только о творческом использовании педагогических идей передового зарубежного опыта. И, что не менее важно при определении возможностей заимствования и использования позитивных элементов зарубежного опыта, необходимо разрабатывать пути его адаптации к новым социокультурным условиям.

На кафедре английского языка Волгоградского государственного педагогического университета нами широко применяется метод контрактов. Контракт, в котором установлены права и обязанности сторон, подписывается в начале года учащимися и преподавателями. Студентам, которые хотят иметь удовлетворительную оценку, достаточно усвоить активную лексику из основного учебника и сдать экза-

мен по этому материалу. Те, кто стремится к высшим оценкам, должны изучить дополнительные материалы и индивидуально спланировать для себя работу, соответствующую данному уровню. Студенты ФИЯ ВГПУ по окончании каждой темы письменно излагают свое мнение - соответствует ли программа их запросам, выражают свои чувства по отношению к преподавателю или сообщают свои трудности при изучении курса, что помогает нам при дальнейшей работе. Каждая тематическая единица проходит через чувственно-когнитивный опыт студента, будь то проведение зачетного урока в кафе (тема “Meals”) или путешествие по Волгоградской области (“City”, “Travelling”). В ближайшее время нами планируется создание сайта, на котором будут собраны все методические материалы, тексты, лекции, доступные каждому студенту, которые он сможет дополнять собственными исследованиями.

Литература

1. Роджерс, К. Свобода учиться / К. Роджерс, Дж. Фрейберг. М.: Смысл, 2002. 527с.

2. Rogers, N. The Carl Rogers Symposium 2002: Honoring His Life, Our Work, A Global Vision [Electronic resourse] / N. Rogers: www. pre - world org.

3. Rogers, C. The Interpersonal Relationship in the Facilitation of Learning. In Humanizing Education / C. Rogers; Ed. T. Leeper. National Education Association, Association for Supervision and Curriculum Development 1967, 1 - 18.

4. Rogers, C. Freedom to learn for the 80's / C. Rogers. Columbus; Toronto; L; Sydney: Charics E. Merrill Co, A Bell & Howell Co, 1983.

5. Skinner, B. F. The control of human behavior / B. F. Skinner. N.Y., 1955.

С.Г. НОВИКОВ

РОССИЙСКОЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ СОЗНАНИЕ В КАНУН ВЕЛИКИХ СОЦИАЛЬНЫХ КАТАКЛИЗМОВ

Российское педагогическое сообщество вышло на рубеж XIX - XX вв. с богатым багажом идей и концепций. Они-то и составили, наряду с зарубежными социально-философскими и философско-педаго-