Профессиональная функция и социальная миссия учительских съездов второй половины XIX века

А. В. Уткин

ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ ФУНКЦИЯ И СОЦИАЛЬНАЯ МИССИЯ УЧИТЕЛЬСКИХ СЪЕЗДОВ ВТОРОЙ ПОЛОВИНЫ XIX ВЕКА

В статье рассматривается эволюция одной из традиционных форм профессионального объединения российского учительства - учительских съездов. Особое внимание уделяется формированию социально-гуманитарного контекста духовной деятельности учительства как профессиональной группы

В России учительские съезды всегда были одной из важных форм общественно-педагогического движения. Они способствовали развитию педагогической мысли, консолидации учительства, стимулировали творческий поиск и обмен опытом. Первой организованной, хотя и кратковременной, эпизодической региональной формой профессионального объединения учительства явились уездные и губернские педагогические съезды, которые стали проводиться еще с 60-х годов XIX века. По определению «учителя учителей» Н.Ф. Бунакова: «съезд - собрание полноправных лиц, стоящих у одного и того же дела, желающих объединиться между собою, поделиться друг с другом своими наблюдениями, опытами, размышлениями и выводами в интересах общего дела, сообща обсудить и выяснить волнующие их вопросы, недоразумения и затруднения, потолковать о лучшей постановке и о возможном усовершенствовании общего дела» [2, с. 100].

На съездах обычно рассматривались конкретные дидактические и методические вопросы, насущные организационные проблемы. Вначале разрешение на проведение съездов учителей выдавали только губернатор или министерство народного просвещения, но количество заявок на проведение педагогических курсов и учительских съездов было настолько велико, что правительство вынуждено было в 1870 г. дать официальное разрешение на устройство учительских съездов, а в 1872 г. утвердить положение о краткосрочных педагогических курсах для народных учителей. Масштабность данной формы повышения квалификации учительства была более чем популярна: в 1871 г. съезды учителей земских начальных школ состоялись в 48 уездных и губернских центрах, а курсы - в 14

центрах, а в 1872 г. - соответственно в 53 и 10 [9, с. 112].

Следует отметить, что 70-90-е годы XIX века - время активного профессионального объединения учителей и в Европейских странах. Действующие в них учительские организации эффективно использовали такую форму повышения квалификации учительства, как курсы, педагогические собрания и съезды. Так, в Германии инициативу проведения временных курсов приняли на себя учительские союзы. Поддерживаемые правительством, городскими самоуправлениями и частными пожертвованиями, они провели с 1874 по 1899 год 678 курсов, в которых участвовало 10108 человек. Курсы имели выраженный общеобразовательный характер. Основными учебными предметами на этих курсах были: педагогика, психология, методика преподавания, история, география, математика, физика, химия, политическая экономия, законоведение, бухгалтерия, учение о торговле, торговое и вексельное право [1, с. 209].

Съезды-курсы семидесятых годов XIX века в России имели свою специфику и преследовали двоякую цель: во-первых, они должны были служить заменой общеобразовательной и педагогической подготовки учителя, практическим воплощением идей, изложенных в педагогической и учебной литературе, и, во-вторых, съезды являлись «совещательными собраниями» учащих по всем вопросам школьного дела. Для осуществления той и другой задачи руководители съездов обычно определяли следующий режим работы: по утрам руководители читали лекции и вели практические занятия в школе при курсах с их последующим обстоятельным обсуждением; далее следовал анализ уроков, проведенных как руководителями, так и пробных уро-

ков, проведенных учителями. По вечерам устраивались собрания, на которых читались и обсуждались рефераты и доклады участников съездов по различным вопросам школьного дела и обсуждались вопросы, предложенные на самом собрании участниками собрания. Все это происходило не по каким-либо правилам, а каждый раз в соответствии с реальными потребностями аудитории [10, с. 5].

Большое значение учительские съезды имели в период нового общественного подъема, вызванного революционной ситуацией конца 70-х - начала 80-х годов XIX века. Эти съезды не ограничивались задачей повышения профессиональной подготовки учителя, а поднимали важные вопросы, касавшиеся условий его труда и быта, мер по улучшению народного образования.

П. Ф. Каптерев, придавая высокое значение учительским съездам как эффективной форме профессионального объединения учителей, отмечает, что по своему преобладающему характеру учительские съезды до 1874 г. были методологическими в связи «необычайной слабости учителей в педагогике, в виду неумения их толково преподавать». Следует заметить, что Петр Федорович использует определение понятия «методология» в его первоначальном значении - как наука о способах достижения поставленных целей, имея ввиду дидактические вопросы, связанные с методами и приемами обучения.

Он выделяет три позиции, доминировавшие в это время в отношении земства к учительским съездам и курсам. Некоторые земства в съездах и курсах для учителей видели главное и лучшее средство их подготовки: они полагали, что педагогические съезды учителей большей частью заменят учебный курс семинарий, потому что учителям недостает не научного образования, а методических знаний, приобрести которые - работа шести недель. Другая земская позиция заключалась в том, что учительские курсы должны существовать не вместо постоянных учительских школ (семинарий), а наряду с ними, чтобы знакомить учителей с новыми приемами, обновлять прежние знания, давать возможность взаимного обмена мыслями, отдыха, запаса новых сил и т.д.

Наконец, большинство земств видело в учительских съездах и курсах лишь временное явление, пока земство не создаст контингент хороших учителей в своих учительских

школах и семинариях, а потому полагало необходимым серьезно озаботиться устройством учительских семинарий [12, с. 31-32].

В 1875 и 1881 годах Министерство народного просвещения специальными циркулярами определило довольно жесткие условия для организации съездов учителей. Их порядок и программа должны были непременно утверждаться правительственными чиновни-ками-наблюдателями; на съездах запрещалось рассмотрение всех вопросов, выходящих за границы школьного дела; требовался строгий отбор делегатов съезда.

Административный надзор, тщательная регламентация деятельности, предварительная цензура заставляют педагогов искать в узаконенных властью правилах новые продуктивные формы организации педагогических форумов. Формы работы съездов постепенно обогащаются: в них включаются материалы обобщения педагогического опыта, написание рефератов на основе самоанализа педагогической деятельности, обмен мнениями.

В 80-х годах XIX века все больше внимания уделяется сообщениям участников съездов, в которых описывается индивидуальный и коллективный опыт, представленный деятельностью педагогов, образовательных учреждений и земств. В этом отношении показателен съезд учительниц-семинарок земской учительской школы П. П. Максимовича, проходивший в Твери в 1883 году.

При рассылке программ съезда организаторами было высказано пожелание, чтобы учительницы в своих сообщениях и рефератах «держались ближе к жизненной действительности народной школы, трактовали бы лишь возможное и достижимое при настоящих условиях, в каких стоит народная школа». [7, с. 27].

Примечательно то, что социально-педагогическая проблематика полностью определяла формулировку главной задачи съезда: «съезд должен посильно разъяснить вопрос, как поставить народную школу так, чтобы она действительно была живым организмом, тесно связанным с окружающей жизнью, чтобы она действительно отвечала потребностям данного места и данного времени» [8, с. 10].

Это был первый в своем роде съезд учительниц, окончивших одну учительскую семинарию - на встречу съехались представи-

тельницы 9 выпусков, 96 учительниц. За двенадцать дней работы съезда были обсуждены основные вопросы методического характера: приемы преподавания арифметики и русского языка, особенности организации внеклассного чтения, методики обучения «толковому изложению» мыслей, определение минимальных требований к усвоению учебных программ на каждом уровне подготовки школьника и т.д. Вместе с тем широко обсуждались вопросы, имеющие социально-педагогическую направленность: изучение педагогического потенциала среды, родительских оценок и интересов, работа учителя с населением, связь школы с выпускниками.

Съезд уделил большое внимание роли учителя, отмечая, что «выше, святее и вместе с тем ответственнее не только перед людьми, но и перед Богом дела, которым занимается учитель, немного найдется других дел. Учитель, знающий, трудолюбивый, добросовестный, нравственный, воспитает учеников знающих, честных, нравственно-добрых, потому членов и деятелей полезных» [8, с. 6].

Примерно в том же формате проходил Съезд учителей и учительниц народных училищ Петергофского уезда 16-24 августа 1884 года в Петергофе, который проводился на средства земства под председательством Инспектора народных училищ С.-Петербургской губернии В. В. Петрова.

По единодушному мнению участников съезда, главным его результатом стала консолидация учительства при обсуждении насущных образовательных потребностей. Несмотря на серьезные проблемы, касающиеся материального положения, условий жизни и профессиональной деятельности народных учителей, в заключительной резолюции съезда с удовлетворением констатировалось, что «съезд как нельзя более свидетельствует общее дружеское единение между собою учителей и учительниц, любовь и сознательное отношение их к своему делу» [13, с. 52].

Эйфория от возможностей самодеятельности и творчества, после многих десятилетий социальной депривации открывающихся перед учительским сообществом, не могла не отразиться на восторженной оценке педагогических форумов.

В абсолютном большинстве случаев у всех, кто имел хоть какое-либо отношение к учительским съездам, складывалось устойчивое представление о том, что профессиональное

и нравственное значение съездов громадно. Примером тому может служить эмоционально-образная речь руководителя новгородского съезда народных учителей Руднева, в которой проявляется личностно-значимое отношение педагога к учительским съездам. «Каждый сельский учитель, - сказал Руднев, -мне представляется путником, одиноко бредущим по глухой, не протоптанной дороге. Легко себе представить ту радость, с какой встречает он на пути такого же горемыку, с которым можно отвести душу. Одно сознание, что работаешь не один, что есть и другие, идущие той же дорогою..., может удвоить, утроить энергию одинокого деятеля. В общении между людьми одной и той же профессии лежит великая нравственная сила, поддерживающая энергию отдельной личности. Великую услугу окажет делу народного образования съезд, если учителя унесут с него не сознание одиночества, а убеждение в силе и значении их товарищеской коллективной работы» [14, с. 135].

Справедливости ради следует отметить, что в размышлениях педагогов-организато-ров учительских съездов иногда встречается совершенно противоположная точка зрения на их продуктивность. Так, известный педагог Д.Д. Семенов, прошедший тернистый путь от преподавателя четырехклассного училища до инспектора начальных училищ Санкт-Петербургского учебного округа, долгое время работающий на педагогических курсах по подготовке учителей для военных гимназий, весьма скептически относится к результативности земских учительских съездов [11].

Столь негативное отношение определяется как минимум двумя факторами. Во-первых, Д. Д. Семенов сравнивает Россию с Европой, отмечая, что мысль об учительских съездах заимствована из Германии и Швейцарии. В европейских странах, по мнению Д. Д. Семенова, съезды имеют совершенно иное значение: на съезды собираются директора, получившие авторитет своими педагогическими трудами, учителя, педагогически подготовленные в учительских семинариях, которым известны основные начала обучения и воспитания, проникнутые идеей высокого назначения обязанности народного учителя. Подобным съездам достаточно одной - двух недель, чтобы обсудить заранее приготовленный научно- или социально-педагогический вопрос, решить ту или иную проблему, обменяться

взглядами. Во-вторых, следует учитывать, что оценка учительских съездов относится к семидесятым годам XIX века - в то время земское самоуправление, выступая заказчиком, практически не имеет опыта организации начальных школ и тем более слабо представляет цели и содержание деятельности подобного рода педагогических форумов. Кроме того, оценка результативности учительских съездов может быть выражена в двух плоскостях целеполагания: когнитивной и аффективной. Невысокий научно-методический уровень первых учительских съездов многократно компенсировался эмоциональной, целостной атмосферой единения и сотрудничества, что для формирующегося корпуса народных учителей было много важнее методических знаний.

Съезды народных учителей были запрещены циркуляром 1885 г. и возобновились лишь через 15 лет. Основная причина запрета- боязнь проникновения в среду учительства «неблагонадежного элемента». Однако и в период официального запрета на учительские съезды педагоги использовали любую возможность для обсуждения стратегии и тактики развития народного образования: профессиональные съезды, Всероссийские выставки, Всероссийские книжные ярмарки, педагогические курсы и т.д.

Так, зимой 1895-96 учебного года в Москве состоялся II съезд деятелей по техническому и профессиональному образованию, при котором было решено открыть секцию общих вопросов, занимающуюся проблемами общего образования как необходимого звена образования профессионального. Секция педагогов на съезде стала самой представительной - почти все видные деятели по народному образованию, многие народные учителя и учительницы приняли участие в ее работе. Так как заседания съезда были публичными, то большое число учащих съехалось для того, чтобы послушать обсуждение интересующих их вопросов по народному образованию. На съезде впервые публично обсуждались вопросы школьной политики, выявлялись нужды просвещения, и был ясно и определенно поставлен вопрос о всеобщем обучении все это было прекрасной школой общественности для народных учителей, присутствовавших на съезде.

Почти все лето 1896 г. в Нижнем Новгороде в рамках Всероссийской выставки прохо-

дил непрерывный съезд учащих. Тогда в Нижнем Новгороде побывало несколько тысяч учителей со всех концов страны. Одним из результатов импровизированного съезда было значительное оживление деятельности существовавших уже обществ взаимопомощи и усиленное возникновение новых.

Многолетняя деятельность Н. Ф. Бунакова, руководителя 11 съездов народных учителей и учительниц, позволила сделать важное наблюдение, касающееся профессиональных предпочтений учительской аудитории. Лекции по истории языка, по истории искусств, по естествознанию, по психологии и т.п. трудные для понимания гораздо больше интересовали учителей, давали им больше нового и признавались более нужными, чем специально-педагогические. «Чем больше я сближался с учителями, тем очевиднее убеждался, что главный интерес курсов для них заключается в лекциях общеобразовательных, что они сознают недостаточность своего общего образования и совершенную необходимость пополнить его научными знаниями, расширить свой умственный кругозор для надлежащего выполнения своей миссии по отношению к народной жизни, как миссии проводников света, научного знания, человечности» [2, с. 132].

Таким образом, Н. Ф. Бунаков приходит к мысли о том, что понимание миссионерской сути педагогической деятельности на индивидуально-личностном уровне может быть сформировано априори только у учителей, имеющих широкую общекультурную подготовку, развитое научно-педагогическое сознание, гуманистическое мировоззрение.

Второй вывод, к которому приходит Н.Ф. Бунаков, связан с социально-ориентированной направленностью деятельности учителя, характеризующей профессионально-педагогический уровень осознания высокого призвания учительской профессии. По глубокому убеждению Николая Федоровича, народному учителю мало быть учителем и воспитателем учащихся. Он вместе с тем должен быть «истинным светильником среди остальной массы населения, вести возможно более широкую и разнообразную просветительскую работу (чтения с волшебным фонарем, беседы на научные, сельскохозяйственные и другие темы), быть советчиком по многим вопросам, которые волнуют местное население». Для успешного выполнения социально-педагоги-

ческих функций народный учитель должен обладать сравнительно высокой общей и педагогической культурой, относиться к делу с воодушевлением и с энергией, вкладывать в дело разум и душу и, наконец, по-человечески, т.е. с большим уважением, относиться к учащимся и к окружающим жителям [3, с. 162].

Роль и значение учительских курсов и съездов трудно переоценить, так как знакомство учителей, коллективное обсуждение вопросов организации учебного времени и педагогического потенциала методов обучения и воспитания, анализ результатов применения различных методов и приемов преподавания, изучение научно-методических новинок академических библиотек, наконец, лекции «лиц, отличающихся особенною ученостью» и приглашенных профессоров универ-

ситетов - все это создавало особую атмосферу единения и содружества, коллективного сотворчества, способствовало формированию социально-гуманитарного контекста духовной деятельности учительства как профессиональной группы.

Учительские съезды, выполняя важнейшую профессиональную функцию - обмена передовым педагогическим опытом и формирования научно-педагогического сознания, несли важную социально-педагогическую миссию консолидации разобщенной педагогической среды на общих ценностно-целевых установках, формирования педагогического мировоззрения, создания новых образцов педагогической культуры, основой которой стали гражданская ответственность и гуманизм, свобода и демократизация школьной системы.

Литература

1. Бунаков А. О желательном характере временных курсов для народных учителей и учительниц // Русская школа. - 1900. - №12. -С. 202-209.

2. Бунаков Н. Как я стал и перестал быть «учителем учителей» -СПб. : Тип. Т-ва «Общественная польза», 1905. - 160 с.

3. Бунаков Н. Ф. Школьное дело для народных учителей и учительниц. (Лекции, читанные на учительских съездах в Москве, Костроме, Херсоне и Пскове. 1872-1874 гг.) - СПб. : Тип. А. М. Котомина, 1875. -442 с.

4. Виппер Р. Специальная подготовка преподавателя средней школы или поднятие его положения - М.: Тип. И. Н. Кушнерев и К°, 1898. - 25 с.

5. Водовозов В. И. Учительские советы и съезды : избр. педагогич. произведения / сост. В. С. Аранский. - М. : Педагогика, 1986. - 480 с. -С. 62-70.

6. Демков М. И. История русской педагогии - М., 1909. - Ч. III. - 532 с.

7. Носков И. А. Учительские кадры России: их подготовка и повышение квалификации - М. : АПКиПРО, 1998. - 147 с.

8. Отчет о Первом съезде учительниц семинарок Земской Учительской школы П. П. Максимовича в Твери (7-18 авг. 1883 г.) / сост. Д. И. Тихомиров. - СПб. : Тип А. М. Котомина и К°, 1883. - 268 с.

9. Паначин Ф. Г. Педагогическое образование в России : историко-пе-дагогич. очерки. - М. : Педагогика, 1979. - 216 с.

10. Педагогические общества, их организация и значение для народных учителей : Вопросы и нужды учительства // Восьмой сборник статей и справок // ред. Е. А. Звягинцев. - М. : Тип. Т-ва И. Д. Сытина, 1910. - 112 с.

11. Семенов Д. Д. Учительская семинария в России : избр. пед. соч. // под ред. Н. А. Константинова. - М. : Изд-во АПН РСФСР, 1953. - 400 с.

12. Современные педагогические течения / сост. П. Ф. Каптерев и А. Ф. Музыченко. - М. : Изд-во «Польза», 1913. - 220 с.

13. Съезд учителей и учительниц народных училищ Петергофского уезда бывший в 1884 г. и отчет о состоянии народного образования в Петергоф. уезде за 1883-1884 уч. г. - СПб. : Тип. Шредера, 1884. - 56 с.

14. Общественное и юридическое положение сельского учителя // Русская школа. - 1892. - № 11. - С. 123-137.