Проблемы обучения анатомии

ПРОБЛЕМЫ ОБУЧЕНИЯ АНАТОМИИ

12 3

Салимгиреева Б.Ж. , Алмабаев Ы.А. , Ерментаева Ж.М. , Какетаева И.З. , Фахрадиев И.Р. , Ли С.В.

1Салимгереева Багдат Жанабаевна - кандидат медицинских наук, профессор, заведующий кафедрой, кафедра морфологических дисциплин, Казахстанско-Российский медицинский университет; 2Алмабаев Ыдырыс Алмабаевич - доктор медицинских наук, профессор, заведующий кафедрой, кафедра клинической анатомии и оперативной хирургии, АО Казахский национальный медицинский университет им. С.Д. Асфендиярова;

3Ерментаева Жанным Мухтаровна - кандидат медицинских наук, доцент;

4Какетаева Индира Зиябековна - кандидат медицинских наук, старший преподаватель, кафедра морфологических дисциплин, Казахстанско-Российский медицинский университет;

5Фахрадиев Ильдар Рафисович - магистр, заведующий лабораторией; 6Ли Сергей Вадимович - младший научный сотрудник, лаборатория экспериментальной медицины, Научно-исследовательский институт фундаментальной и прикладной медицины

им. Б. Атчабарова, г. Алматы, Республика Казахстан

Аннотация: основные изменения в преподавании анатомии связаны с интеграцией фундаментальных и клинических наук в современной медицинской учебной программе. Однако, уровень полученных знаний по данной дисциплине вызывает озабоченность даже у студентов.

На сегодняшний день до сих пор нет четкой структуры и методологии преподавания данного предмета, которые могли бы учитывать факторы, положительно влияющие на студенческую уверенность в своих собственных знаниях. В данном обзоре мы попытались определить, какие факторы влияют на процесс усвояемости анатомических знаний и оценили современные модели обучения.

Ключевые слова: проблемно-ориентированное обучение, анатомия, проблемное обучение, PBL, преподавание.

УДК 611.08

Анатомия человека — это неотъемлемая и фундаментальная дисциплина медицины. Получение достаточных знаний по анатомии является важной частью медицинского образования. В дополнение к физиологии, патологии, анатомия один из основных предметов, преподаваемых в медицинских учебных программах [1].

Однако, проблемы обучения студентов анатомии многогранны, сложно усвояемый контент дисциплины, и иногда утомительный процесс «зубрежки», являются краеугольным камнем процесса обучения [2].

Несомненно, процесс стимулирования интересов студентов и улучшение качества преподавания лежит на плечах преподавателя - анатома.

Однако, традиционная модель обучения обычно состоит из многочасовых анатомических лекций, что по мнению многих преподавателей является трудноусвояемой методикой обучения. Даже несмотря на то, что в последнее время образовательные реформы в Республике Казахстан претерпевают изменения и огромное количество предложений по изменению образовательного процесса направлено на посвящение большего количества времени студенту, путем применения так называемого направленного образования, с помощью которого студенты будут приобретать профессиональные знания, посредством применения эффективных методов обучения, это так называемые дидактические часы, к сожалению, и они в полной мере не дают желаемого результата [3].

Знание анатомии имеет важное значение для обеспечения качественной клинической практики для многих врачей, особенно в области хирургии и визуальной диагностики [4].

Анатомия во многих странах Запада признается в качестве основного компонента ядра программы медицинского образования [5], однако, по данным анкетирования, студенты-медики сообщают о недостаточной подготовленности в области анатомии и особенно клинической анатомии, что подтверждается указанием двух дисциплин в вопросе анкеты о неусвоенном предмете за период обучения в вузе [6].

В результате этого, многие врачи и анатомы на международном уровне выразили свою обеспокоенность по поводу воспринимаемого дефицита знаний в анатомии у недавних выпускников медицинских вузов [6, 7].

Получение достаточных знаний по анатомии является важной частью медицинского образования. По нашему мнению, факторы, влияющие на процесс обучения и запоминания, состоят не только из изучения анатомических структур, а также из способов применения данных знаний на практике [8, 9].

Так, например, различные причины плохого усвоения знаний по данным дисциплинам были предложены западными исследователям, первые места из которых занимают конфликт поколений, сокращение часов или полностью отсутствующая препаровка трупов как средство обучения.

Однако, до сих пор, по-прежнему недостаточно доказательств в поддержку какой-либо одной причины [10].

Для решения данной проблемы многие анатомы предложили два перспективных направления в области изучения анатомии, которые, по их мнению, могли бы положительно повлиять на усвояемость знаний по анатомии.

К ним относятся:

1. Вертикальная интеграция анатомических знаний, т.е. непрерывный процесс обучения на протяжении всего периода учебы в медицинском вузе.

2. Преподавание анатомии в контексте, т.е. направленность обучения в диагностику и лечения для формирования клинического мышления [11, 12].

В странах Запада данные направления могут покрываться путем применения так называемого проблемно-ориентированного обучения (РБЬ) [12].

Проблемное обучение (РБЬ) возникло в ходе подготовки команды, как модели управления бизнесом в 1920-х годах. В 1969 году эта педагогическая практика была принята сначала Университетом Макмастера в Канаде как образовательная инициатива [13].

Учебная программа РБЬ строилась по принципу, согласно которому учащийся является центральным игроком, проблемы составляют основу всего обучения, образовательный процесс происходит в групповых обсуждениях [13, 14].

По мнению многих педагогов, этот подход превращает учащихся из традиционных пассивных учеников в активных искателей и разработчиков знаний и навыков. Данный сдвиг парадигмы является самым важным в концепции РБЬ обучения [13, 14, 15].

Процесс обучения в РБЬ более личностный и персонализированный, что позволяет вдохновлять инициативу студентов, стимулировать обучение ради интереса и тем самым повысить эффективность обучения [12, 14, 15].

Студенты медицинских вузов в процессе обучения по РБЬ методу, лучше определяют свои недостатки в области анатомических знаний, что приводит к их беспокойству и желанию достичь намеченных результатов [12, 13, 14, 15].

В настоящее время обучение РБЬ является широко принятым процессом обучения в медицинском образовании. Распространение метода обучения РБЬ из Европы и Америки в Азию привело к тому, что многие медицинские колледжи и университеты по всему Казахстану ввели данный процесс обучения [16].

На сегодняшний день проблемное обучение PBL было введено в медицинские школы по всему миру и все чаще становится популярной педагогической техникой в азиатских странах [12, 13, 16].

Необходимо отметить, что обучение по системе PBL имеет и свои недостатки, так анатомические знания не изучаются подробно, скорее выделены только ключевые, клинически значимые точки. Большая часть контента организована как темы для самостоятельного изучения, которые должны быть охвачены учащимися в их практических исследованиях и обсуждениях в малых группах [12, 13, 14, 15, 16, 17].

Планы обучения PBL не должны фокусироваться просто на медицинских знаниях, которые должны быть переданы: эти планы также должны стремиться улучшить способности учащихся постигать и манипулировать новой информацией [15, 16].

Одной из наиболее важных проблем при разработке учебной программы PBL является составление планов уроков, которые объединяют предоставление достаточных медицинских знаний и продвижение понимания студента. Одним из важных факторов является время представления случая PBL. Весь случай может быть представлен студентам в начале лекции или он может быть раскрыт частично по мере продвижения обсуждения [18].

Во всех случаях дело должно иметь конкретную тему, которая является кратким, объективным и всеобъемлющим. Более того, тема и случай должны быть отражены в последующих экзаменах [19].

Вкратце, модель обучения PBL устраняет пассивное повторение законсервированных фактов и заменяет это обучением, которое привлекает учащихся к расширению и углублению базы знаний [17, 18, 19].

При принятии обучения PBL в региональной анатомии появились некоторые ограничения этой модели (Lewis et al., 2009).

Во-первых, содержание курса зависит от выбора и обновления тем каждый год преподавателями и студентами (Scott, 1994). Чтобы сделать курс гибким и всесторонним, преподаватели должны иметь возможность коррегировать темы лекций в соответствии с отзывами учащихся, а также избегать пропуска основных тем [21].

Однако, даже если все соответствующие темы представлены преподавателями, анатомические знания, полученные студентами строго из случаев PBL, не являются полными, если случаи PBL были плохо написаны или организованы [15, 17, 18, 21, 22].

Еще одним серьезным препятствием является ограниченное число квалифицированных преподавателей. Для успешного обучения PBL требуются знающие менторы, которые обучают по нескольким дисциплинам и многомерны к подходам учебных тем [22].

Что чаще всего требует избегать феномена «непрофессионала, но эксперта». Наконец, некоторые программы столкнулись с отсутствием поддержки со стороны других департаментов или кафедр. Особенно клинических отделений, участие которых необходимо для подготовки клинических проблем, подготовки преподавателей и мотиваций клинических экспертов для облегчения обсуждения в малых группах [20, 22].

Противоречие, относительно модели обучения существует не только относительно того, как студенты могут улучшить знания анатомии, но и о том, как анатомические знания лучше преподносить [23].

Несомненно, польза препарирования трупа человека, в сочетании с учебным материалом является не просто методом изучения, а необходимой базой анатомических знаний, которых просто нельзя пренебречь [24].

Во многих зарубежных медицинских Вузах, препаровка является основой, через которую должен пройти каждый студент. К сожалению, в РК данный метод практически не используется из-за недостатка в системе законодательства. Данный метод обучения якобы заменяет использование более новых и современных

технологий для изучения анатомии (например, компьютерное обучение и использование трехмерных изображений) [24, 25, 26, 27].

По нашему мнению, именно сочетание использования анатомических книг, препаровки и новой технологии, вероятно, лучшая система обучения.

На сегодняшний день интеграция преподавания анатомии в зарубежных вузах переходит от анатомов в руки хирургов. Так как основная роль кафедры анатомии — это применение анатомических принципов для решения клинических проблем и/или применение клинических наблюдений для расширения анатомических знаний [21, 22, 23, 27].

Многообразие различных хирургических приемов требуют также различного анатомического рассматривания органа и области, в которой производится операция. Все более эффективные хирургические технологии и оперативные вмешательства, требуют новых прикладных знаний о строении и топографии человеческого тела в интересах хирургии [24, 27, 28].

Сильная связь между интеграцией обучения анатомии в клиническую практику по результату опроса одобряют более 90% студентов медиков [11].

Этот вывод может быть спорными среди клинических анатомов и хирургов, которые утверждают, что мы должны вернуться к эре анатомии как автономной дисциплины в рамках программы медицинского образования [23, 28, 29]. Однако, существует мало доказательств в поддержку этого аргумента [11, 12, 15, 18, 22, 30], где любые воспринимаемые недостатки по усвояемым анатомическим знаниям могут быть связаны с другими причинами, чем с учебной интеграцией [31].

Медицинские педагоги могут повысить студенческую уверенность в своих собственных знаниях анатомии путем разработки учебных программ, интеграция анатомии с другими фундаментальными науками и клиническими дисциплинами. При этом, обучение анатомии должно быть последовательной и регулярной. Т.е является вертикально интегрированным через доклинические и клинические этапы медицинской подготовки. Обучение анатомии должно также включать в себя препаровку как метод обучения, или, по крайней мере, данное образование можно было бы рекомендовать для всех студентов хирургического профиля.

Список литературы

1. Петренко В.М. // Развитие человека: Вопросы развития в анатомии человека (учебное пособие) // Международный журнал экспериментального образования, 2015. № 10-2. С. 132-133.

2. Цигикало А.В.// Особенности преподавания анатомии человека студентам факультета физической культуры и здоровья человека // Молодой ученый, 2015. № 2-6 (17). С. 519-521.

3. Молчанова А.А., Гринберг В.Б. // Деятельность кафедры патологической анатомии Алматинского государственного института усовершенствования врачей МЗ РК за годы независимости Республики Казахстан // Вестник Алматинского государственного института усовершенствования врачей, 2011. № 4 (16). С. 21-22.

4. Чемезов С.В., Каган И.И., Ким В.И., Лященко С.Н., Фатеев И.Н., Самоделкина Т.К., Урбанский С.Н., Ивлев В.В., Лашев В.И. // Возможности кафедры оперативной хирургии и клинической анатомии в освоении студентами практических навыков в области оперативной хирургии на современном этапе // В сборнике: Медицинское образование в Оренбургской области Материалы учебно -методической конференции. Ответственный редактор: профессор И.В. Мирошниченко, 2015. С. 93-95.

5. Задорожнюк Э. Г. // Анатомия конфликтов. Центральная и юго-восточная Европа. Документы и материалы последней трети ХХ века. Начало 1970-х-первая половина 1980-х годов // Санкт-Петербург, 2012. Том 1.

66

6. Баринов Э.Ф., Басий Р.В., Шатова О.П. // Организация внеаудиторной самостоятельной работы студентов на медико-биологических кафедрах медицинского университета с использованием дистанционной обучающей технологии // Образование и наука, 2015. № 7 (126). С. 119-134.

7. Звягина Е.В., Харина И.Ф. // Взаимосвязь знаний по анатомии, педагогике и психологии в работе с обучающимися с синдромом дефицита внимания и гиперактивностью // в сборнике: оптимизация учебно-воспитательного процесса в образовательных организациях физической культуры XXVI региональная научно-методическая конференция, 2016. С. 47-48.

8. Сонголов Г.И., Галеева О.П. // Особенности формирования элементов профессиональной компетенции в процессе преподавания топографической анатомии и оперативной хирургии // Система менеджмента качества: опыт и перспективы, 2013. № 2. С. 34-38.

9. Николенко В.Н., Оганесян М.В., Кудряшова В.А., Ризаева Н.А., Шумак А.В. // Что может приблизить преподавание анатомии к потребностям практической медицины? // Современные проблемы науки и образования, 2017. № 3. С. 46.

10. Simon V.M., Vajnagij O.M., Shereghy A.A. // Ways of perfection of study of course of operative surgery and topographical anatomy // Украинский журнал клинической и лабораторной медицины, 2013. Т. 8. № 3. С. 13-15.

11. Farey John E., Bui David T., Townsend David, Sureshkumar Premala, Carr Sandra and Roberts Chris // Predictors of confidence in anatomy knowledge for work as a junior doctor: a national survey of Australian medical students // BMC Medical Education, 2018. 174.

12. Triepels C.P.R., Koppes D.M., Van Kuijk S.M.J., Popeijus H.E., Lamers W.H., Gorp T. van, Futterer J.J., Kruitwagen R.F.P.M., Notten K.J.B. // Medical Students' Perspective on Current and Future Training in Anatomy // Annals of anatomy, 2018.

13. Голянич В.М., Кудрявцева Е.И. // Актуальные аспекты проблемного обучения в управленческом образовании // Материалы научно-методической конференции Северо-Западного института управления, 2012. № 1. С. 243-250.

14. Кириченко Д.В. // Технология проектного обучения (pbl) в зарубежной педагогической практике // в сборнике: оптимизация учебно-воспитательного процесса в образовательных организациях физической культуры xxvi региональная научно-методическая конференция. Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования Уральский государственный университет физической культуры, 2016. С. 63-65.

15.Муфасалов Р.К., Жусупов С.М. // Применение педагогической технологии problem based learning pbl в медицине // News of Science and Education, 2017. Т. 3. № 9. С. 35-38.

16. Бегайдарова Р.Х., Стариков Ю.Г., Алшынбекова Г.К., Девдариани Х.Г., Дюсембаева А.Е., Золотарева О.А., Изтелеуова А.М. // Использование активных методов обучения на кафедре детских инфекционных болезней // Международный журнал прикладных и фундаментальных исследований, 2016. № 4-2. С. 456-459.

17. Нуртазин С.Т., Базарбаева Ж.М., Есимсиитова З.Б., Ермекбаева Д.К. // Инновационный метод «проблемно-ориентированного обучения» (problem-based learning -pbl) // Успехи современного естествознания, 2013. № 5. С. 112-114.

18. Поздеева С.И. // Проблемное и проблемно-ориентированное обученж (problem-based learning): сравнительный анализ // Сибирский педагогический журнал, 2016. № 2. С. 95-99.

19. Будкова Е.А., Гафаров А.Г. // Опыт применения новых методов обучения и контроля знаний в подготовке врача общей практики // Российский семейный врач, 2006. Т. 10. № 2. С. 9-13.

20. Зинкевич Е.Р. // Клинико-педагогическая подготовка преподавателей клинических кафедр медицинских вузов в процессе повышения квалификации // European Social Science Journal, 2017. № 12-1. С. 217-221.

21. Ецко К.П., Форня Ю.B. // Современные концепции развития педагогической компетентности преподавателей медицинского вуза // В сборнике: MODERN TRENDS OF SCIENTIFIC THOUGHT DEVELOPMENT Materials digest of the XXIII International Scientific and Practical Conference and the I stage of Research Analytics Championship in medical sciences, pharmaceutical sciences and Earth sciences and the II stage of the Research Analytics Championship in the chemical sciences (London, April 18-April 23, 2012). Chief editor - Pavlov V.V., 2012. С. 92-95.

22. Aлексеева H.T., Кварацхелия A.r., Клочкова C.B., Hикитюк Д.Б. // Преподавание анатомии человека с использованием современных интерактивных технологий // В сборнике: Материалы межрегиональной заочной научно-практической Интернет-конференции, посвященной 90-летию со дня рождения первого заведующего кафедрой анатомии с курсом оперативной хирургии и топографической анатомии доктора медицинских наук, профессора Александра Васильевича Краева. Сборник научных статей, 2018. С. 12-17.

23. Плотникова И.Е. // Проблемы и перспективы профессиональной подготовки врачей в условиях перехода на образовательные стандарты третьего поколения // Культура физическая и здоровье, 2013. № 4 (46). С. 99-101.

24. Путалова И.Н, Борзяк Э.И. // Метод препарирования в изучении анатомии человека // Астраханский медицинский журнал, 2012. Т. 7. № 4. С. 214-216.

25. Huконорова М.Л., Карелина H.P. // Медицинские электронные ресурсы на практических занятиях по анатомии человека // Педиатр, 2014. Т. 5. № 4. С. 140145.

26.Aникин М.И., Каган И.И., Лященко C.H., Лашев AM., Багаутдинов A.A. // Современные аспекты изучения микрохирургической анатомии лорорганов // Российская оториноларингология, 2017. № 1 (86). С. 105-113.

27. Глыбочко П.B., Aляев Ю.Г., Рапопорт Л.М., Фиев Д.H., Матюхов И.П., Мартиросян r.A. // Виртуальные технологии в современной хирургии // Российские медицинские вести, 2014. Т. 19. № 1. С. 4-16.

28.Aлмабаев bl.A., Ералиева Л.Т., Фахрадиев И.Р., A.лмабаева A.bl., Aбдисаттаров БЛ., Кыжыров Ж.H., Баймаханов A.H. // К вопросу о патогенезе спаечного процесса (обзор литературы) // Наука и Мир. 2016. Т. 2. № 5 (33). С. 43-46.

29. Кашутина T.A., Чучин B.H. // Оперативная хирургия с топографической анатомией // Методические указания по выполнению лабораторных работ для специальности 36.05.02 Ветеринария / Саратов, 2017.

30. Черных A.B., Малеев M.B., Якушева H.B. // Роль топографической анатомии и оперативной хирургии как фундаментальной двуединой дисциплины в системе медицинского образования // Вестник Российской военно-медицинской академии, 2015. № S2. С. 158.

31. Коновалова C.r. // Анатомия человека как базовая дисциплина в формировании клинического мышления у иностранных студентов // В сборнике: Опыт преподавания дисциплин «Анатомия» и «Патологическая анатомия» на английском языке Материалы конференции, посвященной 50-летию Медицинского института и кафедры нормальной анатомии Мордовского государственного университета им. Н.П. Огарева (1967-2017), 2017. С. 22-23.