О классификации моделей дистанционного обучения

В.С. ГАЛЯЕВ, доцент З.А. ГАСАНОВА, соискатель Дагестанский государственный институт народного хозяйства

О классификации моделей дистанционного обучения

Рассмотрены и проанализированы наиболее известные классификации моделей дистанционного обучения. Предложена классификация, основанная на нескольких признаках, проведен анализ вариантов организации дистанционного обучения в различных учебных заведениях и даны соответствующие рекомендации.

Ключевые слова: дистанционное обучение, модель обучения, организация обучения.

Современные социальные и экономические условия демонстрируют несостоятельность принципа получения образования на всю жизнь и диктуют необходимость реализации концепции «образование через всю жизнь ». Лучшим решением задачи удовлетворения постоянно изменяющихся образовательных потребностей является организация дистанционного обучения. Такой подход позволяет различным представителям общества независимо от их социального положения и места проживания получать качественное образование в лучших учебных заведениях. При этом реализуется возможность учета индивидуальных особенностей и потребностей учащихся, адаптации процесса обучения к временному графику людей, совмещающих учебу с работой.

Современная литература демонстрирует многообразие подходов к классификации моделей дистанционного обучения. При этом авторы выбирают разные основания классификации. Более того, во многих из них основание для выделения моделей четко не выражено, в результате в рамках одной классификации оказываются модели, выделенные по разным признакам.

Наиболее ранней является классификация, описанная в монографии Т.П. Ворониной, В.П. Кашицина, О.П. Молчановой [1]:

1) традиционное заочное обучение;

2) открытое обучение (развитие заочного обучения с использованием средств ИКТ);

3) телеобразование (использование аудио-, аудиографических, видео- и компьютерных телеконференций между преподавателем и обучающимися, между обучающимися);

4) виртуальные классы и виртуальные университеты (технологии телеконференций, компьютерные обучающие программы).

Данный подход, по нашему мнению, не описывает возможные варианты организации процесса обучения, а скорее представляет собой этапы в развитии дистанционного обучения.

Модели, выделенные в работе R.S.J. Tuninga и I.B.J. Seinen, отражают опыт зарубежных образовательных учреждений в организации дистанционного обучения. Указанные авторы выделяют следующие три модели [2].

Консультационная модель. Основой процесса обучения в данной модели является регулярное посещение учащимися специализированного консультационного центра. В центре со студентами работают специально подготовленные преподаватели -тьюторы. Они организуют прослушивание лекций, консультируют учащихся, дают разъяснения и рекомендации. Контроль обучения осуществляется тьюторами на основе проверки домашних и контрольных заданий, выполненных учащимися.

Модель корреспонденции (переписки). Отличительной особенностью данной модели является отсутствие очных контактов

обучающихся с преподавателями. Обмен учебными материалами, заданиями, вопросами осуществляется по почте или по другим каналам связи, таким как телефон, факс, компьютерные сети.

Модель регулируемого самообучения. Данная модель характеризуется полностью самостоятельным изучением учащимся учебных материалов. Контроль усвоения знаний осуществляется также самим студентом с помощью выполнения тестов.

Разработчик дидактических основ дистанционного обучения в России А.А. Андреев выделяет пять основных моделей организации дистанционного обучения, при этом в качестве признака классификации им приняты средства, используемые для доставки и представления учебного материла [3].

Модель кейс-технологии. Эта модель основана на самостоятельном изучении учащимися специального набора учебно-методических материалов - кейсов, каждый из которых представляет собой программно-методический комплекс, где все материалы связаны друг с другом в единое целое. Установочные занятия и консультации при этом могут проходить как в базовом вузе, так и в его региональном представительстве.

Модель корреспондентского обучения. Процесс обучения в данной модели осуществляется без очных контактов. Обучаемый и преподаватель обмениваются учебными материалами, заданиями и результатами их выполнения с помощью традиционной почты.

Радиотелевизионная модель обучения. Данная модель предполагает использование в качестве средства доставки учебного материала телевидения, радио, радиотрансляционных городских сетей.

Модель сетевого обучения. Модель базируется на использовании сети Интернет как для доставки учебных материалов, так и для организации взаимодействия между участниками процесса обучения.

Модель мобильных технологий. Это

вариант обучения, при котором учащиеся используют мобильные портативные персональные компьютеры.

Еще одна достаточно распространенная классификация моделей дистанционного обучения была разработана в 2000 г. Институтом ЮНЕСКО [4]. В классификации представлено шесть моделей:

1) единичная модель: учебное заведение осуществляет только дистанционное обучение;

2) двойная модель: образовательное учреждение реализует как форму очного обучения студентов, так и программы для студентов, обучающихся частично очно, частично -дистанционно;

3) смешанная модель: студенты-очники изучают часть курсов очно, часть - дистанционно;

4) модель консорциума:объединение двух или более организаций для реализации учебного процесса. При этом партнеры обмениваются учебными материалами или распределяют между собой некоторые функции;

5) модель по принципу франчайзинга: партнерские учебные заведения передают друг другу свои дистанционные курсы;

6) модель удаленных аудиторий: лекции и семинары, проводимые в стенах вуза, транслируются по телекоммуникационным каналам в виде телепередачи, видеоконференции, радиопередачи на удаленные аудитории.

На сегодня наиболее распространенной является классификация моделей обучения, разработанная коллективом авторов под руководством Е.С. Полат [5].

Обучение по типу экстерната. Осуществляется согласно вузовским и школьным требованиям и предназначено для людей, по тем или иным причинам не имеющим возможности посещать очные занятия.

Университетское обучение (на базе одного университета). Организуется на базе вуза, имеющего классическое очное отделение, реализуется на основе приме-

нения современных информационно-коммуникационных технологий.

Сотрудничество нескольких учебных заведений (консорциум). Участники консорциума совместно разрабатывают программы курсов, используют учебные и учебно-методические материалы. Партнерами могут быть как университеты, так и отдельные факультеты, радио- и телекомпании, различные образовательные учреждения.

Обучение в специализированных образовательных учреждениях, созданных специально для реализации дистанционного обучения.

Автономные обучающие системы. Целиком базируются на использовании телевидения или радиопрограмм, CD-ROM-дис-ков и дополнительных печатных пособий.

Неформальное, интегрированное дистанционное обучение на основе мультимедийных программ. Основным средством доставки учебного материала являются мультимедийные программы, ориентированные на самообразование и предполагающие возможность проведения консультаций.

Анализируя классификацию моделей, предложенную Е.С. Полат, можно отметить отсутствие четкого критерия их выделения, но можно проследить два основания для проведения классификации: особенности организации системы дистанционного обучения и специфика самого учебного процесса. Единственной классификацией с четко выраженным признаком построения моделей является вариант, предложенный А.А. Андреевым.

Рассмотренные модели были разработаны более десяти лет назад. Некоторые из них уже устарели. В частности, сегодня не является актуальной модель корреспондентского обучения, ее можно рассматривать лишь как этап в развитии дистанционного обучения. Модели, основанные на использовании радио- и телепрограмм, получили весьма ограниченное распространение, и сегодня их применение возможно только

в комбинации с другими видами дистанционных технологий.

Решая задачу разработки базовых моделей дистанционного обучения, необходимо в первую очередь выделить наиболее важные их характеристики - признаки, которые будут положены в основу классификации. Модель обучения должна харак-теризировать процесс обучения комплексно: отражать особенности процесса взаимодействия участников учебного процесса, используемые ресурсы, способы достижения результата. Поэтому мы считаем целесообразным строить классификацию на основе нескольких признаков, т.е. многофакторную. В частности, считаем целесообразным выделение двух критериев, характеризующих процесс обучения:

1) используемые средства телекоммуникации, позволяющие преодолеть расстояние, обеспечить доставку учебного материала и общение участников учебного процесса;

2) тип коммуникации обучаемых и преподавателя.

Используемые средства телекоммуникаций играют огромную роль в обучении. Каждый из них имеет свою специфику, влияющую на возможные способы и формы взаимодействия и накладывающую определенные ограничения на учебный процесс. В зависимости от используемых средств телекоммуникаций можно выделить три варианта организации обучения: обучение на основе кейс-технологии, сетевое обучение и смешанное.

В зависимости от способа коммуникации преподавателей и обучаемых можно выделить три типа организации дистанционного обучения:

1) самообучение, организуемое посредством взаимодействия обучаемого с образовательными ресурсами, при этом контакты с другими участниками образовательного процесса минимизированы;

2) индивидуализированное обучение, основанное на взаимодействии учащегося

с образовательными ресурсами, а также с преподавателем в индивидуальном режиме;

3) обучение в группе, предполагающее активное взаимодействием всех участников учебного процесса.

Каждый из указанных типов организации дистанционного обучения характеризуется спектром педагогических методов и приемов обучения, которые могут быть применены в рамках данного типа обучения.

Различные варианты сочетаний используемых средств телекоммуникаций и способов коммуникации участников учебного процесса образуют девять моделей построения дистанционного обучения (рис. 1).

Основу модели первой группы (1-3) составляет самостоятельное изучение учащимися специального набора учебно-методических материалов - кейсов. В качестве средств обучения могут использоваться как традиционные учебники и пособия, так и средства, основанные на применении современных информационных технологий (электронные учебники, библиотеки, обучающие программы т.д.). Обязательным является проведение установочных и итоговых занятий, позволяющих правильно координировать деятельность учащихся и давать ей оценку.

Обучение в рамках первых двух моделей может проходить как чисто дистанци-

онно, так и с элементами очных занятий. Для второй модели характерно наличие очных и/ или дистанционных консультаций. Обязательным условием реализации третьей модели является наличие очных занятий - тьюториалов, которые могут проходить как в самом вузе, так и в его региональном представительстве. Именно на этих занятиях применяются коллективные формы и методы обучения.

Вторая группа моделей основана на использовании сетевых возможностей для доставки учебных и учебно-методических материалов и для поддержки самого учебного процесса. Для реализации сетевой технологии используются специальные программные оболочки, позволяющие управлять электронными образовательными ресурсами, организовывать консультации и коллективную работу участников учебного процесса, администрировать и вести мониторинг учебного процесса. Процесс обучения может проходить как в синхронном, так и в асинхронном режиме. Использование сетей позволяет осуществлять обучение на основе всех трех способов коммуникации дистанционно. Все участники учебного процесса должны уметь пользоваться современными информационными технологиями. Для проведения консультаций могут использоваться электронная почта, 1Р-телефония, чаты.

Средства телекоммуникаций

гг

с I—

Кейс-технология Сетевое обучение Смешанное (Кейс+Сетевое) обучение

Самообучение 1 4 7

Индивидуализи рованное обучение 2 5 8

Обучение в группе 3 6 9

Рис. 1. Модели дистанционного обучения

Благодаря наличию современных средств телекоммуникации становится возможным применение таких методов обучения, как метод проектов, игровые и исследовательские методы, эвристические методы. Огромную роль в случае индивидуального обучения и обучения в группе играет преподаватель. Его задача состоит не в передаче готовых знаний студентам, а в организации самостоятельного освоения студентами учебного материала, в поддержке их мотивации на достаточно высоком уровне. Поэтому к преподавателю в сетевом обучении предъявляются достаточно высокие требования: он должен не только разбираться в своей предметной области, но и обладать фундаментальными знаниями в области педагогики и психологии.

Смешанные модели характеризуются многоканальностью доставки образовательных ресурсов. В качестве средств доставки могут использоваться локальные носители (CD и DVD-диски), локальные и глобальные сети, электронные и традиционные учебники. Учащиеся могут взаимодействовать с преподавателем посредством традиционного общения и при помощи современных средств телекоммуникаций. Спектр применяемых методов достаточно широк - от индивидуальных консультаций и проектов (модель 8) до активных групповых методов (модель 9).

В рамках проведенного исследования нами были рассмотрены существующие варианты дистанционного обучения на российском рынке образовательных услуг. Приведем примеры использования выделенных нами моделей некоторыми образовательными учреждениями: Московский государственный университет экономики, статистики и информатики - 9-я модель; МГУ им. М.В. Ломоносова - 6-я; МГТУ им. Н.Э. Баумана - 6-я; Русский гуманитарный Интернет-университет - 4-я; Московский институт экономики, менеджмента и права - 5-я; Интернет-университет информационных технологий - 4-я; Московская фи-

нансово-промышленная академия - 6-я; Московский государственный индустриальный университет - 6-я; Международный институт менеджмента ЛИНК - 9-я; Московский государственный строительный университет - 8-я; Дальневосточный государственный университет путей сообщений - 9-я; Институт дистанционного образования Тюменского государственного университета - 3-я.

Исходя из полученных данных можно сделать вывод, что сегодня наиболее распространенными являются модели, основанные на применении сетевых технологий, которые нередко сочетаются с кейс-технологией. Большая часть учреждений отдают предпочтение обучению в группе. Коллективное обучение характеризуется широкими возможностями и отличается высокой эффективностью.

Вернемся к задаче выбора модели дистанционного обучения. Для выбора способа реализации дистанционного обучения в образовательном учреждении руководству данного учреждения и сотрудникам подразделения, ответственного за организацию и поддержку дистанционного обучения, необходимо выполнить следующее:

• проанализировать имеющиеся программно-технические ресурсы и потенциальные возможности их модернизации;

• определить профессиональный потенциал сотрудников вуза и их готовность к работе в условиях дистанционного обучения; в случае необходимости рассмотреть возможность организации для сотрудников курсов повышения квалификации;

• исходя из результатов, полученных на 1-м и 2-м этапах, необходимо выбрать наиболее адекватную для данного учреждения модель реализации дистанционного обучения.

Сегодня практически любой вуз имеет свою локальную сеть и выход в глобальную сеть Интернет. Поэтому, на наш взгляд, наиболее приемлемым вариантом на начальном этапе для среднестатистическо-

го регионального вуза является модель индивидуализированного обучения на основе сетевых технологий (5-я модель). Для ее реализации в материально-техническом плане необходимо иметь высокоскоростной канал связи и сервер дистанционного обучения. От сотрудников требуется умение разрабатывать и подбирать учебно-методические материалы, а также вести индивидуальные консультации посредством электронной почты, 1Р-телефонии и других средств.

Указанная модель, при условии дальнейшего развития системы дистанционного обучения, может стать отправной точкой на пути к организации обучения на основе более эффективных моделей (модели 6, 8, 9).

Литература

1. Воронина Т.П., Кашицин В.П, Молчанова

О.П. Образование в эпоху НИТ. М.: АМО, 1995.

2. Tuninga R.S.J, Seinen I.B.J. The Supply and

Demand of Distance Education in Russia / The World Bank, Bureau Cross, 1995. Р. 110.

3. Андреев А.А, Солдаткин В.И. Дистанци-

онное обучение: сущность, технология, организация. М.: Издательство МЭСИ, 1999. 196 с.

4. Дистанционные образовательные техноло-

гии: проектирование и реализация учебных курсов / Под общ. ред. М.Б. Лебедевой. СПб.: БХВ-Петербург, 2010. 336 с.

5. Теория и практика дистанционного обуче-

ния: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / Под ред. Е.С. Полат. М.: Академия, 2004. 416 с.

GALAYEVV., GASANOVAZ. CLASSIFICATION OF DISTANCE LEARNING MODELS This article describes the approaches to the classification of distance learning models. The best-known classification of distance learning models are reviewed and analyzed. The authors propose their own classification based on multiple features, analyze the types of distance learning organization in various educational institutions and provide recommendations on selecting a model of organization of training.

Key words: distance learning, learning model, distance learning organization.

В.А. СТАРОДУБЦЕВ, профессор Национальный исследовательский Томский политехнический университет

Социальные медиа в персонализированной образовательной среде

Появление в Интернете сервисов социальных медиа (Social Media Services) позволяет расширить рамки традиционного образовательного процесса в плане дополнительных возможностей для формального и неформального сетевого сотрудничества. С этой точки зрения рассматриваются условия, способствующие становлению персонализированной образовательной среды и локальная модель организации коммуникаций на основе виртуального семестрового кейса группы.

Ключевые слова: сетевые сервисы, социальные медиа в образовании; коннективизм; личностно-развивающее образование, персонализированная образовательная среда, виртуальный семестровый кейс.

В информационном обществе профес- учебной деятельности в Интернет. Если сиональная деятельность преподавателя раньше Сеть рассматривали скорее как ин-вуза объективно требует переноса части струмент, как техническое средство наря-