Соизучение языка и культуры на аудиовизуальных занятиях РКИ

СОИЗУЧЕНИЕ ЯЗЫКА И КУЛЬТУРЫ НА АУДИОВИЗУАЛЬНЫХ ЗАНЯТИЯХ РКИ

И.Э. Абдрахманова

На современном этапе развития методики определилась лингво-культуроведческая направленность обучения языкам, опирающаяся на теоретическую разработку проблем «Язык и культура», «Языковая личность», «Языковая картина мира», «Межкультурная коммуникация»,« Стереотипы общения», «Социокультурная ситуация», «Прецедентные имена и тексты» (работы Р.А. Будагова,

A. А. Брагиной, Г.Д. Гачева, А. Вежбиц-кой) и все более утверждается антропоцентрическая (личностноформиру-ющая) методика, разработанная в трудах Е.М. Верещагина и В.Г. Костомарова, Ю.Н. Караулова, Л.А. Ходяковой,

B.В. Воробьева, С.Г. Тер-Минасовой, Т.Ф. Новиковой и др.

Идея соизучения родного языка и культуры, провозглашенная еще в 184 XIX в., актуальна сегодня для методики преподавания русского языка как иностранного, так как важным мотивом, побуждающим любого человека к овладению неродным языком, является желание познакомиться с культурой изучаемого языка. «... Столь же недостаточно изучать только свое, не ведая чужого, как и толковать только о чужом, ни во что ставя свое», — писал в 1844 г. Ф.И. Буслаев [1].

Человек постигает культуру через язык, так как факты культуры отражаются в языке, и, в свою очередь, более глубокое вхождение в иноязычную культуру стимулирует процесс изучения языка. В связи с этим определяется принцип культурно-ориентирован-

ной (страноведческой) направленности в обучении, в соответствии с которым формируется межкультурная компетенция, понимаемая как совокупность фоновых знаний и способность их адекватного применения в условиях определенного культурного контекста. Принцип включает в себя содержательный аспект (в смысле усвоения культурных ценностей как некоей суммы знаний) и деятельностный аспект (освоение культурного опыта, выработанного носителями языка).

Сегодня все чаще преподаватели РКИ обращаются к аудиовизуальным материалам: к кино-, теле- и анимационным фильмам, программам телевизионных передач и даже к специально разработанным компьютерным играм, сделанным в виде игрового фильма, — т.е. к звучащим материалам, сопровождаемым экранным контекстом, или к аудиовизуальной культуре России.

Интерес этот не случаен, так как аудиовизуальная культура является источником информации, обладающей средствамиэмоционального, интеллектуального и воспитательного воздействия. Благодаря сочетанию аудиовизуального ряда кино или телевидение являются иллюстративным источником познания культуры, а также речевых ситуаций и образцов речи, иллюстрирующих узус, норму и антинорму изучаемого языка, его художественно-выразительные средства, традиции речевого поведения. Отражая ежедневное течение жизни в ритме самой жизни, средства аудиовизуальной коммуникации оперативнее, чем другие источники, отражают и изменения, про-

изошедшие в языке и культуре. В СМК отмечаются лексические и стилистические элементы, относящиеся к разным сферам социальной жизни и характеризующие общественно-политический строй, экономику, развитие науки и техники, международную жизнь, культуру, топонимику и антропонимику, быт и др. Кроме того, аудиовизуальные материалы предъявляют речь зрительно, так как содержат внешне выраженный компонент, сопровождающий ее вербальное выражение (паралинг-вистические средства языка: мимику, жесты, которые также могут носить национальный характер)).

Любой лингвоаудиовизуальный материал представляет собой текст. Художественные, анимационные фильмы — это не что иное, как озвученные и проиллюстрированные тексты художественной литературы; на телевидении, как правило, господствуют тексты публицистического и художественно-публицистического стилей. Поэтому для нас важно определить два положения аудиовизуальной культуры: 1) представление ее как аудиовизуальный текст; 2) отражение в этих текстах русской языковой картины мира.

Мы определяем лингвоаудиовизуальный текст как текст, подчиняющийся текстообразующим законам русского литературного языка, созданный в письменном варианте, произносимый устно с экрана, сопровождаемый экранным контекстом, имеющим видимые компоненты речи. Лингвоау-диовизуальный текст имеет возможность передавать как информацию, так и верификацию (интонационную реакцию на мнение реального или воображаемого собеседника), заменять речевое описание деталей видеорядом и визуально поддерживать выразительные средства языка.

С дидактической точки зрения важно выбирать лингвоаудиовизуальные тексты, отражающие российские традиции, быт и речевую культуру, т.е. культуроведческие тексты (в терминологии Л.А. Ходяковой), содержащие культуроведческий компонент. Под культуроведческим текстом понимается «текст художественного, научно-популярного, публицистического стиля, отражающий историко-культурные ценности народа, высокохудожественный по содержанию, структуре и лексическому наполнению» [2, 19].

При работе над телеаудированием невозможно обойтись без огромного опыта, накопленного в такой сфере исследования, как лингвострановеде-ние, разработанной В.Е. Верещагиным и В.Г. Костомаровым. Лингвост-рановедение — большое самостоятельное направление в лингводидактике, проникающее во все частные методики и наиболее полно отражающее и поясняющее лингвистическую культуру изучаемой страны, отраженную в безэквивалентной лексике [3]. Линг-вокультуроведение и лингвостранове-дение — взаимообусловленные и взаимопроникающие дисциплины.

Все лингвоаудиовизуальные тексты с точки зрения культуроведческого или лингвострановедческого наполнения можно разделить на две группы.

1. Тексты, представляющие собой сопровождаемую экранным контекстом информативную справку о каком-либо страноведческом или культуро-ведческом явлении, т.е. тексты, расшифровывающие лингвострановед-ческий (или культуроведческий) термин, несущие лингвострановедчес-кую информацию, например:

В России началась широкая масленица. Самый веселый, разгульный праздник продолжится целую неделю до начала Вели-

кого поста. Традиция сохранилась еще с языческих времен: встречая весну, на Руси пекли круглые румяные блины - символ солнца.

И в этом году во всех регионах пройдут народные гуляния, шуточные битвы снежками, катания с гор и кульминация праздника - сжигание чучела зимы... (Вести. Февраль, 2004).

2. Тексты, содержащие языковые явления, характерные только для русского языка и отражающие русского человека как языковую личность. Иногда экранный контекст помогает понять само явление. Например, прис-тавочно-суффиксальный формант раз-(рас-) -ся (-сь) в глаголах типа «разорался», «разбегался» несет двойную нагрузку: стилистическую (разговорную) и экспрессивную (выражение эмоции недовольства). В журнале «Ералаш» в истории «Не с той ноги» это языковое явление наглядно проиллюстрировано так: школьник, проснувшийся в плохом настроении, выходит на улицу, видит идущих в школу девочек и в раздражении говорит: «Расходились тут!» Увидел котенка — 186 «Размяукались тут!», собаку — «Разлаялись тут!», голубей — «Раскормились тут! Разлетались!» Упал, увидел свое отражение в луже и закричал: «Разлеглись тут!»

При восприятии подобных текстов (звучащих или зафиксированных на бумаге) носителем иной культуры возникают определенные трудности, которые требуют помощи или комментария.

Толковый словообразовательный словарь выделяет два значения термина «комментарий»: «1. Пояснения к какому-либо тексту, его толкование, изъяснение. / / Объяснительные примечания к тексту сочинений какого-либо автора. 2. Рассуждения, пояснитель-

ные замечания по поводу чего-либо / / Информационный материал, анализирующий, разъясняющий какие-либо события или факты общественно-политической жизни» [4]. Словарь методических терминов дает следующее определение данного понятия: «Комментарий. Толкование, разъяснение смысла какого-либо слова, грамматического или стилистического явления, фоновых связей лексических единиц, особенностей отражения национальной культуры в слове и др.» [5]. В этом же словаре дается определение термина «комментирование» как процесса действия.

Проблема комментария означает определение и выявление непонятного. «К комментированию прибегают тогда, когда культура продуцента текста отличается от культуры реципиента», — считает Ю.Н. Караулов [6]. Комментарий можно рассматривать как своеобразный язык-посредник между лексиконом-знаниями-мотивами автора текста и лексиконом-знаниями-мо-тивами воспринимателя текста.

На основе различных типологий учебного комментария, разработанных в рамках текстологии, и выделенных объектов типы комментария на аудиовизуальных занятиях по способу комментирования можно классифицировать как разъяснительно-толкующий, прагматический и иллюстративный.

Разъяснительно-толкующий комментарий — комментарий лекси-ко-грамматического (вербально-грам-матического) уровня, касающийся словоизменений, варьирования лекси-ко-морфологического облика слов, некоторых случаев словообразования, новообразований, заимствований, семантического изменения слов и т.п. Например: «Нет, я не из милиции //Я из

почты // Я почтальон тутошний / Печ-кин // Поэтому я все должен знать / чтоб почту разносить». (Э. Успенский. «Трое из Простоквашино»). Предмет комментирования — вариант «тутошний».

«- Ой, что-то зря мы его кормим // Пусть пользу приносит // Ну-ка, скажи / кто там,, кто там ?// Ну-ка, скажи / Кто там, кто там, кто там ?

- Ух! Что тебе, делать нечего ? // Ты бы его лучше песне какой-нибудь выучил / или стихотворению//

- Песни я и сам петь могу // Только от них пользы никакой нету //

- А от твоего «кто тама?» какая польза?» (Там же).

Комментария в данном отрывке требует просторечный вариант «кто тама» и «нету». Иностранные студенты при помощи комментариев преподавателя и наглядной демонстрации с экрана должны усвоить, что разговорная речь часто отличается от речи литературной.

В некоторых случаях желателен комментарий «говорящих» имен, фамилий и названий. Часто то, что очевидно для русского читателя или зрителя, ничего не объясняет иностранцу. Например, иностранным студентам интересно было бы узнать, что название деревни «Простоквашино» в мультфильме происходит от названия популярного в русской деревне национального напитка. Простоквашей у русских названо окислившееся естественным способом молоко. Фамилия почтальона — Печкин — навеяна автору названием предмета именно деревенского быта. Кличка кота Матроскин происходит от слова «матрос», так как окраска кота напоминает тельняшку моряка. Шарик — типичная русская кличка непородистых собак, навеянная, по-видимому, сходством щенков с воздушными шариками.

К данному типу комментария можно, вероятно, отнести и комментарий лингвострановедческих терминов, например, названия игр: «Надо, чтобы в доме и собаки были/ и кошки/ и приятелей целый мешок/ и всякие там жмурки, пряталки.» (Там же).

В следующем примере: «Оказались ли умнее те / кто полис пока не купил? -Первые месяцы автогражданки // первые штрафы и фальшивые полисы / но и первые приятные открытия» (Вести плюс 25.01.04) объектом комментирования становится явление новояза — разговорный вариант, стяжение от словосочетания «обязательное страхование гражданской ответственности».

К первому, разъяснительно-толкующему типу можно отнести и когнитивный комментарий: комментирование фразеологических единиц, речевых шаблонов, штампов, клише, поговорок, житейских правил, метафор, игры слов, символов и других трудностей. Например, очень многие заголовки фильмов строятся на широко известных пословицах («Москва слезам не верит»), поговорках («После дождичка в четверг») и их эллипсов («Не было печали»), на названии фильма песен («На Муромской дорожке...»), на жизненных коллизиях («Доживем до понедельника»), на канцелярских штампах («Одиноким предоставляется общежитие») и даже на социальных, спортивных званиях («Ворошиловский стрелок»). Каждое из этих названий требует вступительного слова преподавателя. Например, «На Муромской дорожке.», который с удовольствием смотрят китайские студенты, использовали начальную строку лирической песни о любви, преданности, разлуке, предательстве — тема, проходящая красной строкой в фильме.

Совместной предварительной работы преподавателя и студентов требуют тексты, построенные на игре слов. Например, в эпизоде фильма «Служебный роман», который, как правило, используется во время изучения лексической темы «Характер человека», представлен диалог, построенный в основном на игре прямых и переносных значений:

«- Почему Вы все время виляете?//

- Я не виляю //

- Почему Вы все время виляете ? // Что Вы за человек? // Я не могу Вас раскусить//

- Не надо меня кусать // Зачем?//

- Вы утверждали что я черствая //

- Почему?/ Мягкая //

- Бесчеловечная //

- Человечная //

- Бессердечная //

- Сердечная //

- Сухая //

- Мокрая»

Слово «вилять» в прямом значении — это «идти не прямо, зигзагами», в переносном значении — «уходить от ответа». Фразы «Не могу вас раску-188 сить» — «Не надо меня кусать» создают игру слов, построенную на столкновении прямого и переносного значений глагола: «раскусить» — «1. разгрызть» и «2. понять» и возникшей контекстной антонимии. Такая же игра возникает при столкновении значений слов «сухой» — «мокрый». Прилагательное «сухой» в прямом значении является антонимом к слову «мокрый». В тексте использовано переносное значение прилагательного «сухой» — «бессердечный», антонимом к которому должно бы стать слово «добрый».

Прагматический, или пропедевтический, комментарий (комментарий как введение обширной пропедевтической информации) может быть приме-

нен тогда, когда в ходе восприятия аудиовизуального текста необходимо иметь достаточные фоновые знания историко-культурного, социо-культурного или этно-культурного характера.

Например, иностранцам трудно понять некоторые моменты фильма «А зори здесь тихие»: почему военные девушки практически не умеют воевать, благодаря чему маленькому отряду все-таки удается остановить хорошо обученный, подготовленный большой отряд фашистского десанта. Разъяснения преподавателя, что задда-ча девушек-зенитчиц - уничтожать из зенитных орудий немецкие самолеты, которые, как правило, они видят издалека; что они никогда не должны были встретиться с врагом лицом к лицу; что старшина Васков до войны был охотником, поэтому хорошо знает места вокруг деревни, умеет правильно вести себя в лесу, обладает охотничьей смекалкой - помогают снять трудности понимания сюжета.

На отдельном занятии перед просмотром художественного или мультипликационного фильма «Царевна-лягушка» и мультипликационного фильма «Летучий корабль», отражающих истоки национальной культуры, студентам может быть предложен для устного или письменного изложения текст «Кто такие Баба Яга и Кощей Бессмертный?», содержащий пропедевтическую информацию о персонажах русского фольклора, имена которых являются лингвострановедчески-ми терминами.

«...Кощей Бессмертный и Баба Яга -не просто сказочные герои. Они гораздо старше, древнее сказки как жанра фольклора и пришли в сказку из далеких дохристианских времен. Они - языческие божества.

Кощей Бессмертный - хранитель Царства мертвых. В старославянском

языке слово «кошть» или «кошь» означало «сухой», «тощий». От него, видимо, произошло современное слово «кость». Кощей посылал на землю засуху, иссушал ее, делал бесплодной. Его изображают обычно в виде скелета в черном плаще. Это персонаж исключительно творящий зло. Его задача в сказке - убить героя. В современном русском языке сохранились слова «кощунствовать» - творить зло и «костерить» - ругать. Смерть Кощея спрятана так далеко, что его называли бессмертным.

Еще более интересный персонаж - Баба Яга. Она связана с царством мертвых, но принадлежит царству живых. Поэтому в сказках она бывает то злобной, то доброй. Живет она в избушке на курьих ножках. Эта избушка стоит на границе между царством живых и царством мертвых. Она живая: слышит, реагирует на слова, подчиняется или не подчиняется герою. Подойдя к избушке, герой должен произнести заклинание: «Избушка-избушка, повернись к лесу задом, ко мне передом» (то есть повернись задом к царству мертвых, а передом к царству живых)...»

Данный текст может стать предваряющим лингвострановедческим комментарием.

На занятиях телеаудирования комментарием может служить экранный контекст: студент слышит лингвостра-новедческий термин и видит его образ на экране. Применимо к специфике телеаудирования возможен такой тип комментария, как иллюстративный, или экранный, комментарий.

К приему экранного комментария часто прибегают авторы учебных фильмов. В неучебных фильмах закрепить в сознании студентов наглядный образ лингвострановедческого термина можно при помощи стоп-кадра:

«...- На дворе конец двадцатого века! // А у нас в доме одна пара валенок на двоих // Ну как при царе Горохе!//

- А почему так вышло-то?// Что у вас, средств нету / то есть денег у вас не хватает?

- Средства у нас есть //У нас ума не хватает// Говорил я этому охотнику/ купи себе валенки// А он что ?

- Что он?//

- Пошел и кеды купил // Они / говорит / красивее.

- Это он / не подумавши сделал // У нас зимой национальная деревенская одежда какая?// Валенки / штаны ватные / тулуп и шапка на меху // У нас зимой в кедах даже студенты не ходят//».

Стоп-кадр позволяет зафиксировать в сознании студентов виды национальной одежды: валенки, кеды, шапку-ушанку, ватник.

При просмотре сказок студенты сталкиваются с большим количеством лингвострановедческой или лингво-культуроведческой лексики, что вполне объяснимо. Стандартный лексический набор иностранца обычно не изобилует синонимией. Синонимический ряд к слову «дом», как правило, ограничивается двумя понятиями: «дом», «здание». Иллюстративный, экранный комментарий порой бывает незаменим. 183 Так, например, на аудиовизуальных занятиях на сеансе сказки «Царевна-лягушка» студенты узнали и увидели, что такое изба. А в «Сказке о мертвой царевне и семи богатырях», увидев на экране дом братьев-богатырей, они решили, что это тоже изба, только богатого человека. Обращаем их к тексту А. С. Пушкина, который звучит с экрана:

«Кто-то терем прибирал

Да хозяев поджидал...»

Таким образом, у студентов появилось дифференцированное представление о русском деревянном зодчестве.

Иногда без экранного контекста не только трудно представить себе предмет, обозначенный лингвострано-

ведческим термином, но и понять каламбур, основанный на многозначности. Так, один из сюжетов телевизионного журнала «Фитиль», построенный как телефонный диалог двух героев, мужа и жены, невозможно было бы понять, если бы услышать его, например, по радио:

«- Яйца почем брал?//

- ММ?//

- Яйца / я тебя спрашиваю / почем брал?// Яйца!/ Яйца!//

- По 25//

- Ты что / с ума сошел?! // Да у нас на рынке они стоят дешевле!//

Положив трубку, герой, рассматривая яйца Фаберже, говорит:

- А что / 25 миллионов баксов за десяток яиц / по-моему не очень дорого» (Фитиль. Вып. 30).

Иногда экранный контекст помогает расшифровывать аббревиатуры. При помощи телевидения они могут быть образно обыграны и расшифрованы невербально при помощи изобразительного ряда.

«- В нашем городке/ для удобства граждан и в целях экономии материальных и языковых средств/ мы часто используем аббревиатуры// Вот СШ / средняя школа// Вот УМ /универсальный магазин // Вот АЗС / автозаправочная станция//

- А что такое ОЗС? //

- Простите / не помню // Сейчасузна-ем //

(Собеседники открывают дворовую калитку, и из нее с лаем вылетает собака)» («Городок»).

Экранный комментарий действенен при знакомстве с паралингвисти-ческими средствами языка. Так, например, в мультфильмах из цикла «Прос-токвашино» неоднократно встречаются жесты, которые непонятны иностранным студентам: палец у виска — жест, который можно передать словами «ты с ума сошел», удар кулаком по своему лбу — жест, передающий лекси-

ческое значение словосочетания «думать надо».

Таким образом, специально подобранные лингвоаудиовизуальные тексты культуроведческой направленности, гармонично вплетаясь в общую ткань занятий русским языком как иностранным, являются действенным источником познания языка через культуру и «способствуют формированию как языковой, так и культуроведческой компетенции иностранных студентов» [2, 7].

литература

1. Буслаев Ф.И. О преподавании отечественного языка// Буслаев Ф.И. Преподавание отечтественного языка: Учебное пособие для студентов пед. ин-тов по специальности «Русский язык и литература» / Сост. И.Ф. Претченко, Л.А. Ходякова. — М.: Просвещение, 1992. — С. 512.

2. Ходякова Л. А.. Культуроведческий аспект в работе по произведениям живописи / Л.А. Ходякова, Г.Н. Галкина, Л.И. Новикова, О.А. Белоусова. Сочинение по картине в 8-м классе: Методическое пособие. — М.: Астрель; АСТ: Транзитк-нига, 2005. — 348 с.

3. Верещагин В.Е. Лингвострановедческая теория слова / В.Е. Верещагин, В.Г. Костомаров. — М.: Русский язык, 1980.

4. Ефремова Т.Ф. Новый словарь русского языка / Толковый словообразовательный / Т.Ф. Ефремова. — М., 2000. — Электронная версия «Gramota.ru», 2001, 2002.

5. Азимов Э.Л. Словарь методических терминов (Теория и практика преподавания языков) / Э.Л. Азимов, А.И. Щукин. — СПб.: Златоуст, 1999. — Электронная версия «Gramota.ru», 2002.

6. Караулов Ю.Н. Роль прецедентных текстов в структуре и функционировании языковой личности // Научные традиции и новые направления в преподавании русского языка и литературы.: Доклады советской делегации на VI конгрессе МАПРЯЛ / Ю.Н. Караулов. — М.: Русский язык, 1986. — С. 105. Щ