К проблеме использования проектной и исследовательской деятельности в детском саду

Вестник ТГПУ

УДК 373.24

DOI: 10 .23951/1609-624Х-2017-8-42-45

К ПРОБЛЕМЕ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ПРОЕКТНОЙ И ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В ДЕТСКОМ САДУ

С. И. Поздеева

Томский государственный педагогический университет, Национальный исследовательский

Томский политехнический университет, Томск

Ставится проблема организации проектной и исследовательской деятельности в детском саду. Показаны различия между этими видами деятельности, выделены их образовательные ресурсы. Приводятся примеры некорректной организации исследования и проектирования в детском саду. Для примера взяты две публикации из журнала «Детский сад: теория и практика». На материале статей из данного журнала показано, что воспитатели и родители часто формализуют детскую деятельность, выполняют сами львиную долю работы, блокируя тем самым познавательную активность детей. Автор доказывает, что непонимание педагогами различий проектирования и исследования приводит к неадекватному выбору средств и приемов организации детской активности и снижению образовательных ресурсов познавательной и практической деятельности. Делается вывод о важности организации совместной деятельности (педагога с детьми и детей друг с другом) по решению практических задач и поиску ответов на трудные вопросы в современном ДОУ

Ключевые слова: совместная деятельность, познавательная активность, образовательные ресурсы, исследование, проектирование.

Реализация ФГОС ДО актуализировала внимание воспитателей детского сада к использованию проектной и исследовательской деятельности, элементов проблемного обучения дошкольников, которые рассматриваются как ресурс познавательного, коммуникативного и социального развития ребенка, а также формирования предпосылок универсальных учебных действий. Биологически обусловленная детская потребность в исследовательском поиске [1] должна быть поддержана взрослыми (воспитателем, родителями) и использована для развития познавательной активности, в том числе как залог успешного школьного обучения. Исследовать - значит ставить вопросы о неизвестном и вместе искать ответ, делать открытие («квазиоткрытие»). Проектировать - значит решать конкретную практическую задачу, делая вклад в какое-то общее полезное дело. «Исследование - бескорыстный поиск истины, а проектирование - решение определенной, ясно осознаваемой задачи» [1, с. 8].

На взгляд автора, образовательные ресурсы проектной и исследовательской деятельности дошкольников снижаются, когда взрослый усложняет способы работы, требуя от детей-дошкольников задач, выполнимых только в начальной школе. При этом происходит формализация познавательной (практической) деятельности, в которой «гасится» субъектность ребенка. В качестве примера приведем анализ двух статей в журнале «Детский сад: теория и практика». Первая статья [2] посвящена использованию в ДОУ проблемного обучения: автор предлагает следующую технологическую карту проблемного обучения (см. таблицу).

Следование данной технологической карте, по мнению авторов, позволяет сделать ребенка «открывателем» новых знаний. Однако насколько активен ребенок в предлагаемой схеме реализации проблемного обучения? Примечательно, что третья колонка таблицы обозначена как «Деятельность ребенка» (а не детей). Означает ли это, что акцент делается на индивидуализацию деятельности детей, а не на совместной постановке и решении проблемы?

На этапе постановки проблемы ребенок осознает противоречие, присваивает проблему и участвует в ее формулировке (видимо, повторяя ее за взрослым). Ощущение, что речь идет о старшеклассниках, но никак не о дошкольниках, активность которых на этом этапе выражается совсем в других действиях: заинтересовываются, удивляются (как? почему? так не бывает! вот это да!), проявляют любопытство и только потом пробуют вместе сформулировать проблему (как правило, в виде открытого вопроса). Действия ребенка на этапе актуализации знаний тоже вызывают много вопросов. Во-первых, актуализация и активизация - это не одно и то же. Во-вторых, речь идет об актуализации знаний или знаний и способов деятельности? В-третьих, что значит «сконцентрироваться» на поиске новых знаний?

Не совсем понятно, на каком этапе (третьем или четвертом) происходит совместная поисковая деятельность детей по решению проблемы и как она организуется? Из перечисленных доводов понятна лишь их общая логика: принимает программу поиска - проводит поисковую деятельность - докла-

Технологическая карта проблемного обучения в ДОУ [2, 3]

Этапы Деятельность воспитателя Деятельность ребенка

Постановка проблемы Фиксирует внимание на противоречии, создает проблемную ситуацию, формирует или помогает сформулировать проблему, определяет целевую установку Осознает противоречие, «присваивает» проблему, участвует в формулировании проблемы, осознает цель поиска

Актуализация знаний Побуждает к активизации знаний, подводит к выводу о недостаточности имеющихся знаний, мотивирует к поиску новых знаний Активизирует необходимые знания, осознает потребность в новых знаниях, концентрируется на поиске новых знаний

Выдвижение гипотез Организует выдвижение предположений, вовлекает детей в процесс выделения этапов поиска, осуществляет коррелирующую и консультационную помощь в процессе поиска Участвует в обсуждении, размышляет, выдвигает идеи, принимает программу поиска, проводит поисковую деятельность

Проверка решения Проверяет результаты поиска, помогает выбрать правильное решение Докладывает результаты поиска, формулирует выводы

Введение в систему знаний Выделяет новые знания, организует размещение результатов поиска в уголке открытий, организует применение полученных знаний Присваивает новые знания, участвует в размещении..., применяет полученные знания

дывает о ее результатах - формулирует выводы. Что помогает детям высказать разные идеи (гипотезы, предположения) и что с этими высказываниями делает педагог? Что значит «принимает программу поиска»: обсуждать совместно, как действовать, чтобы решить проблему - дети не в состоянии? Педагог выполняет роль помощника (а не руководителя) в организации поисковой деятельности. Однако необходима, на авторский взгляд, конкретизация: чем различается коррекционная и консультационная помощь?

На заключительном этапе дети присваивают новые знания, участвуют в размещении в уголке открытий результатов поиска и применяют полученные знания. Как и в какой деятельности это происходит? Видимо, это практические «пробы» в применении не только новых знаний, но и новых способов деятельности. В целом в описании деятельности воспитателя и деятельности ребенка ощущается некоторая формализация: формулирует - участвует в формулировании; организует выдвижение предположений - участвует в обсуждении; организует размещение... - участвует в размещении и т. п. Получается, что активность ребенка проявляется в том, что он участвует во взрослых действиях. Другими словами, педагог в своей деятельности оставляет некий «зазор» («нишу»), куда встраиваются отдельные действия детей, не нарушающие взрослую логику. Это наглядный пример «разрешительно-позволяющих» действий педагога, обеспечивающих участие, но не влияние детей на совместную образовательную деятельность.

В качестве другого примера выберем опыт использования в детском саду проектной деятельности [4]. Первое, что смущает, это то, как авторы определяют проектную деятельность: «Отличие такой деятельности в том, что дошкольник и взрослый сталкиваются с определенной проблемой, которую необходимо решить совместно» [4, с. 85].

Уже здесь происходит «сбивка» проектной и исследовательской деятельности. Вопросы типа «почему апельсин оранжевого цвета? для чего слону хобот? кто ты, окапи?» - это вопросы исследователя, а не проектировщика. Хорошо, что взрослый обращается к детским вопросам, создавая ситуации вопрошания (почему у жирафа длинная шея? где спят пингвины?), но вопросы о неизвестном -это начало совместной исследовательской деятельности педагога с детьми, а не проектной, в рамках которой решается не познавательная, а практическая задача, направленная на получение конкретного продукта [5, 6].

Другими словами, проектная деятельность в ДОУ - это совместная практическая деятельность детей и взрослых, направленная на получение значимого для всех продукта, который затем можно использовать в другой деятельности (социальной, художественной, игровой и т. п.). Например, мы делаем альбом (книгу) «Что мы узнали об окапи», который можно подарить детям из другой группы (или детского сада), предложить детям других групп создать свои книги о необычных животных и сделать мини-библиотеку. С этой книгой (книгами) можно прийти в гости к первоклассникам близлежащей школы, поделиться своими «наработками» и провести среди них конкурс знатоков необычных животных.

Важно учесть, что проектная деятельность является интегративным видом деятельности [7], в которой синтезируются элементы игровой, коммуникативной, предметно-практической, творческой деятельности. Особенность проектной деятельности в детском саду состоит в том, что дети выполняют прежде всего практические действия, организуясь в микрогруппы: одна группа вырезает картинки или рисует, вторая - наклеивает и делает с помощью взрослого короткие надписи, третья - соединяет все в книгу или альбом. В ходе совместной

Вестник ТГПУ

работы педагог может показать фильм об этом животном, рассказать что-то интересное («А знаете ли вы, что...»); он может сыграть роль работника «отдела качества» или редактора, который дает оценку совместному продукту. Главное, чтобы дети понимали: мы сделали это вместе; когда мы это делали, мы многому научились (например, делать подписи к картинкам, располагать листы в книге по порядку, делать обложку), узнали много нового (окапи - родственник жирафа; это очень пугливое животное, у него очень длинный язык, которым он срывает листья и траву).

Авторы статьи [4] для организации тесного сотрудничества детей и взрослых рекомендуют интересный прием, чтобы ребенок провел опрос родителей, родственников, знакомых и зафиксировал с помощью рисунков их ответы. Предполагается, что будут получены разные ответы, которые будут стимулировать ребенка на выбор правильного ответа. Однако может получиться так, что взрослые не дадут никакого ответа или просто скажут, что это какое-то редкое животное. Получается, что проведенный опрос ничего не добавит, а только укрепит ситуацию общего незнания. На взгляд автора, в таких случаях эффективнее организовать ситуацию с заданным «разрывом»: вот как на этот вопрос ответили разные люди: 1. Окапи - это южное растение. 2. Мелкий дождик (он капает). 3. Редкое животное. Чтобы сделать книжку, надо

вместе узнать, какой ответ правильный. Главное, чтобы основная работа по проекту осуществлялась в детском саду в режиме свободной деятельности, а не отдавалась на откуп родителям. В таком случае родители (бабушки и дедушки) просто выполняют за ребенка полученное задание, не понимая смысла подобной работы.

Другое дело, если воспитатель объяснит родителям, как организовать дома такую совместную работу с детьми: что можно делать, а чего нельзя. Можно: 1) спрашивать ребенка, что ему непонятно (трудно); 2) вместе с ребенком смотреть книгу или интернет-источник и читать ему самые интересные сведения; 3) помочь ребенку в оформлении, посоветовать, как лучше украсить продукт, сделать краткие надписи. Нельзя: 1) заставлять фиксировать готовую, найденную взрослым информацию; 2) искать информацию без участия ребенка и самому выбирать то, что кажется интересным; 3) самому все оформить, объясняя это неумелостью, неаккуратностью ребенка.

Таким образом, педагогу ДОУ важно понимать различия между проектной и исследовательской деятельностью и использовать специфические для каждого вида деятельности приемы организации. На авторский взгляд, акцент надо делать на организацию совместной деятельности (взросло-детской и детской), используя только то, что детям интересно, личностно значимо и доступно.

Список литературы

1. Савенков А . И . Методика исследовательского обучения младших школьников . Самара: учебная литература: Федоров, 2010 . 224 с .

2 . Тимофеева Л . Л . Проблемный подход в образовании старших дошкольников // Детский сад: теория и практика . 2012 . № 6 . С . 40-49 .

3 . Руденко И . В . Современные образовательные технологии в работе с дошкольниками // Вектор науки ТГУ . 2013 . № 2 (24) . С . 423-426 .

4 . Лашкова Л . Л . , Макаренко Е . В . Сотрудничество детей и взрослых в проектной деятельности // Детский сад: теория и практика . 2015 .

№ 12 .С .84-95.

5 . Семенова Н . А. Преемственность в исследовательской деятельности на разных этапах обучения // Вестник Томского гос. пед . ун-та

(TSPU Bulletin) . 2016 . Вып . 5 . С . 23-25.

6 . Семенова Н . А. Исследовательские действия как основа включения дошкольников в познавательно-исследовательскую деятельность

// Детский сад: теория и практика . 2015 . № 9 . С . 18-24 .

7 . Матяш Н . В . Инновационные педагогические технологии . Проектное обучение: учебное пособие для студентов . М .: Академия, 2011. 144 с .

Поздеева Светлана Ивановна, доктор педагогических наук, профессор, Томский государственный педагогический университет (ул. Киевская, 60, Томск, Россия, 634061); Национальный исследовательский Томский политехнический университет (пр. Ленина, 30, Томск, Россия, 634050). E-mail: svetapozd@mail.ru

Материал поступил в редакцию 31.05.2017.

DOI: 10 .23951/1609-624X-2017-8-42-45

TO THE PROBLEM OF USING PROJECT AND RESEARCH ACTIVITIES IN KINDERGARTEN

S. I. Pozdeeva

Tomsk State Pedagogical University, National ResearchTomsk Polytehnic University, Tomsk, Russian Federation

The paper is dedicated to the problem of organization project and research activities in kindergarten in the context of realizing The Federal Educational Standard for Preschool Education. The goal of this research is to analyze differ-

ences between these activities and highlight their educational resources. The examples of incorrect organization of project and research activities in kindergarten are given. The author analyzes two articles from the magazine "Kindergarten: theory and practice" and proves that kindergarten teachers and parents often formalize children's activities, perform the most part of the work themselves, restricting the cognitive activity of a child. The author offers a number of recommendations for preschool children's parents about what can and can not be done at home in joint projects. Lack of understanding by teachers of the differences between project and research leads to inadequate choice of tools and methods and in addition to decreasing of educational resources in cognitive and practical activities. It is important to take into account that the project activity is an integrative activity, in which the playful, artistic, communicative and practical activities are connected. Finally, the author clarifies the thesis of teacher (parent)-child and child-child collaboration as the basic of project and research activities in the modern kindergarten.

Key words: : joint activity, cognitive activity, educational resources, project, research.

References

1. Savenkov A . I . Metodika issledovatel'skogo obucheniya mladshikh Shkolnikov [Method of research teaching of junior schoolchildren] . Samara,

Uchebnaya literatura: Fedorov Publ . , 2010 . 224 p . (in Russian) .

2 . Timofeeva L . L . Problemnyy podkhod v obrazovanii starshikh doshkol'nikov [Problem approach in the education of senior preschoolers] . Detskiy

sad: teoriya i praktika - Kindergarten: theory and practice, 2012, no . 6, pp . 40-49 (in Russian) .

3 . Rudenko I . V. Sovremennye obrazovatel'nye tekhnologii v rabote s doshkol'nikami [Modern educational technologies in the work with

preschoolers] . Vektor nauki TGU - Vector of science, 2013, no . 2 (24), pp . 423-426 (in Russian) .

4 . Lashkova L . L ., Makarenko E . V. Sotrudnichestvo detey i vzroslykh v proektnoy deyatel'nosti [Cooperation of children and adults in project

activities] . Detskiy sad: teoriya i praktika - Kindergarten: theory and practice, 2012, no . 15, pp . 84-95 (in Russian) .

5 . Semenova N . A. Preemstvennost' v issledovatel'skoy deyatel'nosti na raznykh etapakh obucheniya [Continuity in research activities at different

stages of teaching] . Vestnik Tomskogo gosudarstvennogo pedagogicheskogo universiteta- TSPU Bulletin, 2016, no . 5, p . 23-25 (in Russian) .

6 . Semenova N .A . Issledovatel'skiye deystviya kak osnova vklyucheniya doshkol'nikov v poznavatel'no-issledovatel'skuyu deyatel'nost' [Research

actions as a basis for including preschool children in cognitive and research activities] . Detskiy sad: teoriya i praktika - Kindergarten: theory and

practice, 2015, no . 9, pp . 18-24 (in Russian) .

7 . Matyash N . V. Innovatsionnye pedagogicheskiye tekhnologii. Proektnoye obucheniye: ucheb. posobie dlya studentov [Innovative pedagogical

technologies. Project training: teaching manual for students] . Moscow, Akademiya Publ . , 2011. 144 p . (in Russian) .

Pozdeeva S. I., Tomsk State Pedagogical University (ul. Kievskaya, 60, Tomsk, Russian Federation, 634061); National Research

Tomsk Polytehnic University (pr. Lenina, 30, Tomsk, Russian Federation, 634050). E-mail: svetapozd@mail.ru