Судьба урока. К 425-летию со дня рождения Я. А. Коменского

Вестн. Моск. ун-та. Сер. 20. Педагогическое образование. 2017. №3

Судьба урока.

К 425-летию со дня рождения Я.А. Коменского

Н.Х. Розов

Статья посвящена обсуждению реализаций одной из центральных концепций педагогического учения Я.А. Коменского - концепции классно-урочной системы, базирующейся на понятии урока, в современной российской общеобразовательной школе.

Ключевые слова-, педагогическое учение Я.А. Коменского, классно-урочная система, урок, реалии современной российской школы.

В этом году исполняется 425 лет со дня рождения Яна Амоса Коменского, выдающегося учёного, высказавшего основополагающие идеи в педагогике и сформулировавшего базисные принципы организации образования. Одной из центральных в его учении является концепция классно-урочной системы, базирующаяся на понятии урок. На протяжении нескольких столетий именно она служила фундаментом школьного обучения и ядром теоретической педагогики практически во всех странах мира. Конечно, этот знаменательный юбилей будет отмечен докладами на конференциях и публикациями, посвящёнными жизни и делам Я.А. Коменского, его научным воззрениям и трудам, анализу развития его учения в работах учёных-педагогов последующего периода.

В настоящей статье обсуждается значение педагогической концепции Я. А. Коменского не в историческом, библиографическом, абстрактно-теоретическом или методологическом плане, а в контексте некоторых конкретных её реализаций, проявляющихся в повседневной практике школьного образования сегодняшнего дня в нашей стране. Это, на наш взгляд, особенно точно соответствует сути учения Коменского, поскольку она состоит прежде всего в реализме, в стремлении найти и обеспечить своё действенное применение для поступательного повышения качества обучения молодёжи.

1. Сегодня мы видим определённые, весьма энергичные атаки части теоретиков педагогики на концепцию классно-урочной системы и на базовое для образования понятие урока, наблюдаем стремления заменить их принципиально иными формами школьного обучения и принципиально иными положениями теоретической педагогики. Например, всё громче звучат возражения против такой системы как сковывающей инициативу учащихся в выборе предмета изучения, как приучающей школьников к пассивному получению знаний и т.д.

Довольно популярен и упорно пропагандируется сейчас лозунг «Урок умер! Да здравствует Интернет!».

В литературе по педагогике, дидактике, методике скопилось множество теоретических толкований понятия урок. Вот, например, одно из них: «Урок - целостный, логически завершенный, ограниченный определёнными рамками времени отрезок образовательного процесса, в течение которого педагог руководит коллективной познавательной и иной деятельностью постоянной группы учащихся примерно одинакового возраста для овладения ими изучаемым материалом и получения необходимых навыков». Но может быть именно из-за подобной примитивно-механистической трактовки этого понятия и поднялась волна его критики как не соответствующего современным условиям? Насколько разумно связывание достаточно общего понятия «урок» с формальными второстепенными атрибутами некоторой частной реализации учебного процесса?

Вместо этого понятие урок представляется понимать как форму движения социально значимой информации от её источника к её получателю, т.е. как овладение человеком изучаемым материалом - вне зависимости от целей (образовательных, воспитательных, развивающих) передачи этой информации, от её содержания, от конкретных приёмов, средств, методов и организационных форм такой передачи.

Критика понятия урок звучит в более чем удачных для этого объективных условиях - отечественная средняя школа впала в состояние глубокого кризиса. Поэтому педагогика и методика должны сейчас внимательно анализировать основополагающие причины этого кризиса, заниматься кропотливой работой в интересах школьников и учителей, а не являть образцы «теоретической инновационности» в «прожектах» перманентного реформирования школьного образования. Я остановлюсь лишь на некоторых феноменах современных реализаций урока и на связанных с ними проблемах, остающихся вне поля серьёзных исследований учёных и вне поля серьёзной активности чиновников.

2. Одно из обоснований необходимости отказаться от традиционного урока в традиционном классе состоит в том, что он создает трудности для слабого ученика и сдерживает развитие сильного. Именно попытки решить эту проблему породили идею дифференцированного обучения. На эту тему много говорено теоретиками и ещё больше написано статьей и диссертаций, но «воз и ныне там»: осязаемой методики такого обучения как не было, так и нет.

Однако на наш взгляд корень проблемы не в отсутствии теоретических оснований и практических методик, не в недостаточной опытности учителей - он чисто административный: дифференцированное обучение учителю принципиально невозможно обеспечить в классе с 2530 учениками. Значит, необходимо принимать политическое решение

о разумном размере наполняемости наших классов. Например, в Эстонии установили, что в школьном классе должно быть 10-12 учащихся.

3. Сегодня нельзя особо не остановиться на системе обучения школьников через репетиторство. Оно имело место и раньше, при советской власти, но тогда им занимались в основном преподаватели вузов, готовившие абитуриентов наиболее престижных институтов. Теперь же преподаватели вузов не котируются, а большая часть учащихся выпускных классов «нанимает» в качестве репетитора школьного учителя. Сложившаяся ситуация является прямым порождением уродливой системы выпускных школьных испытаний в форме ЕГЭ и в полной мере «отвечает» новомодной концепции «образование есть услуга». Конечно, репетиторство радикально противоречит конституционному принципу равнодоступности образования для всех детей, но факт остается фактом: оно приняло воистину массовый характер.

Первоисточник этого явления надо искать в финансовом обеспечении учителей, которые «тоже хотят кушать». Как показали исследования доцента Костромского госуниверситета Н. Крыловой, 70% наших школьных учителей подрабатывают репетиторством и за счёт этого почти на половину обеспечивают свои доходы. Оплата, которую учитель получает ежемесячно за дополнительную подготовку школьников к ЕГЭ, даёт ему больше стимулов быть хорошим репетитором, чем добросовестно обучать в классе: если средний уровень зарплаты учителя в регионе 15000 руб., то доход от репетиторской деятельности может варьироваться от 5200 руб. до 7500 руб. А в Москве доходы от репетиторства почти в 3 раза превышают официальные заработки педагогов: обучая 4 человек в день и работая 5 дней в неделю, можно зарабатывать в месяц от 80 до 160 тыс. руб. Причём репетиторство не является «нелегальным промыслом»: Интернет совершенно открыто представляет кандидатуры репетиторов, их адреса, место работы и цены.

4. Существует устойчивое мнение младо-теоретиков педагогики, что на смену уроков в классе должны приходить занятия в Интернете, которые позволят «научить школьника самого добывать знания», самостоятельно удовлетворять свои познавательные интересы и самостоятельно распределять своё время. Это, может, и красивая идея. Однако она упирается в то, что Интернет - это огромная хаотическая свалка, где густо перемешаны правильные вещи и удивительные глупости. Поэтому найти нужную, а главное - достоверную, истинную информацию весьма непросто даже специалисту, а тем более - юному обучающемуся. И действительно ли прохладно относящийся к учёбе и слабохарактерный учащийся, каковых в нашей школе предостаточно, будет терпеливо и настойчиво отыскивать и перепроверять «предметную» информацию, а не проведёт время на «интересном» сайте или не зависнет в социальных сетях?

Кроме того, нельзя не учитывать, что «великое изобретение человечества» - Интернет несёт молодому человеку не только пользу и развлечения, но и весьма и весьма серьёзные угрозы, в том числе реально угрожающие его психике, формированию его мировосприятия, здоровью и даже жизни. К сожалению, действующая концепция информационной безопасности не даёт ясного понимания того, кто и как может и будет реально контролировать, направлять и гарантировать информационную безопасность времяпрепровождения школьника в сети, когда он находится вне школы.

5. Сейчас в центре внимания оказалось дистанционное обучение, которое по существу является модернизированной разновидностью заочного обучения (с которым мы хорошо знакомы и которое в своё время показало свою малоэффективность). Дистанционное обучение подчас противопоставляется школьным урокам. Конечно, приятнее остаться дома, пить чай на диване и смотреть по компьютеру на излагающего учебный материал учителя, чем бежать спозаранку по холоду в школу на занятия. Но всегда ли у «массового» ученика будет хватать силы воли и мотивированности, чтобы заставить себя заниматься делом в расслабляющих домашних условия? Да, урок - это, спору нет, принуждение, но не будем забывать старую истину: «обучение не бывает без принуждения». Не будем забывать, что на уроках в школе, помимо предметного обучения, учителя занимаются воспитанием ученика, прививают ему уважение к дисциплине, аккуратности, исполнительности. Всё это дистанционно, без соответствующих элементов реальной деятельности, осуществлять невозможно. Как быть с развитием социализации ученика в индивидуальном образовательном пространстве дистанционного обучения, учитывая, что в наше время особенно важно приучить и научить человека работать в «команде», нормально контактировать с коллегами?

Нельзя не сказать и о том, что дистанционное обучение оказалось очень подвержено банальной коммерции, которая подминает под себя суть процесса обучения и занимается подчас просто продажей документов об образовании, мало заботясь о проверке качества знаний. Вот лишь одна реклама в Интернете: «Дистанционная форма обучения -это экономия времени и энергии при максимуме знаний. Штудировать программы курсов необязательно - оставьте заявку на консультацию, наш специалист свяжется с вами и расскажет обо всех нюансах». Не дай Бог попасть к дистанционно обученному врачу!

6. Хотелось бы обстоятельно разобраться, в чём специфическая особенность и принципиальная необходимость новой для нашей системы массового среднего образования педагогической функции - тьютор} Почему возникла потребность в появлении посредника в цепочке «учитель - ученик»? Появление тьюторства объясняют актуальностью

усиления внимания к индивидуальности ученика в рамках образовательного процесса. Собственно, на важность индивидуального подхода в обучении указывал ещё Я. А. Коменский в «Великой дидактике», сформулировав краеугольное положение: все люди-разные. А поскольку цель всеобщего обучения понималась как «обучить всех - всему», то эту «разность» между обучающимися учителя должны преодолевать с помощью специально подобранных методов обучения.

Вот определение Тьюторской ассоциации России (Т.Ковалева): «Тьютор - это педагог, который работает с принципом индивидуализации и сопровождает построение учащимся своей индивидуальной образовательной программы». Другими словами, в основе тьюторства лежит принцип индивидуализации, который предлагается принципиально отличать от «принципа индивидуального подхода». А для подготовки кадров тьюторов уже открыта магистерская программа «Тьюторст-во в сфере образования», ориентированная на обучение специалистов по разработке и использованию технологий тьюторского сопровождения индивидуальных образовательных программ в общеобразовательных учреждениях. Анонсирована и сверхширокая сфера их использования: «Магистранты готовятся к следующим видам деятельности: научно-исследовательской, преподавательской, коррекционно-разви-вающей, консультативной, культурно-просветительской, организационно-воспитательной, социально-педагогической.

Однако в чём точно состоит различие указанных выше принципов, в чём новизна и оригинальность первого из них? Для того чтобы попытаться разобраться, познакомимся с тем, как «тьютороведы» объясняют цели, содержание и специфику тьюторской работы в сравнении с деятельностью учителя. (Приносим извинения читателю за воспроизведение довольно длинных извлечений).

«Тьюторство - это педагогическая позиция, которая связана со специальным образом организованной системой образования. Учебный процесс, режим и характер занятий выстраиваются тьютором исходя из познавательного интереса, склонностей, способностей обучающегося. Главный инструмент обучения и воспитания и базовая функциональная обязанность тьютора - создание индивидуальной образовательной программы, которая постоянно уточняется и корректируется в зависимости от совместного анализа успехов и продвижений с обучающимся. Стержневые понятия такой педагогики - уникальность человеческой личности и индивидуализация образования.

Принцип индивидуализации состоит в том, что каждый из обучающихся проходит собственный путь к освоению того знания, которое именно для него является более необходимым. Цель педагога - с каждым обучающимся по-разному двигаться к разным областям знания,

предоставляя учащемуся возможность самостоятельно реализовывать свой познавательный интерес, выбирать желаемое из многообразия всего, что для него на данный момент существует. Тьютор же оказывает тщательно спланированное и организованное сопровождение: учит искать эффективные ходы, задавать грамотные вопросы, планировать собственную деятельность, осмысливать полученный опыт, его успешность или ограниченность, самостоятельно ставить задачи собственного развития, намечать перспективы роста.

Очевидно, что такая деятельность не может быть осуществлена в массовом порядке в пространстве школьного урока. Принцип открытости реализуется в преодолении школьного контекста, размывании школьных рамок, внешних границ. Если функция учителя - передача знаний, воспитателя - формирование нравственных ценностей и норм, то тьютор осуществляет особый тип гуманитарного педагогического сопровождения - тьюторское сопровождение. Совместно с тьютором учащийся планирует и осуществляет индивидуальные исследовательские работы, реализует личные проекты. На традиционные уроки в этом случае учащийся приходит со значимым для него вопросом, который сформулирован в ходе тьюторской встречи».

Можно только восхититься этим красивым и складным текстом, изложенным грамотным языком с использованием научных терминов, поразиться тому многообразию и актуальности проблем, которые поставлены перед тьютором исключительно в интересах учащегося и с заботой о его благополучном развитии. Более того, можно согласиться, что в сфере обучения лиц с ограниченными возможностями тьюторст-во весьма эффективно; если угодно, тьюторами можно называть гувернёров при домашнем обучении и индивидуальных репетиторов.

Но остаётся внятно не разъяснённым главный вопрос: чем же принцип индивидуализации содержательно отличается от принципа индивидуального подхода} В чём объективная необходимость и актуальность введения тьюторства в «массовую» общеобразовательную школу? Почему «индивидуализация» в принципе не под силу учителю-предметнику и обязательно должна осуществляться тьютором, который предметником не является? Может быть, вместо введения «института тьюторов» надо лучше организовать всестороннюю подготовку учителей и создать благоприятные условия для их работы, уменьшив число учеников в классе? Почему нужны дополнительные расходы на новые школьные должности вместо улучшения финансового обеспечения учителей? И исходя из какого расчёта предполагается вводить штатных тьюторов?

Интересны соображения и ещё одной статьи по тьюторству, которая разъясняет различие учителя и тьютора:

«Тьютор не священник, не психоаналитик, он работает в своей очень тонко организованной образовательной линии, работает с процессом индивидуализации, организует условия для конструирования и реализации индивидуальной образовательной траектории обучающегося. Многие путают тьютора с учителем, но у них разные цели.

Тьютор служит связующим звеном между преподавателем и учеником, главная его цель - сопровождение и качественное обеспечение индивидуального обучения школьников. Он может помочь решить организационные вопросы, проконтролировать расписание, психологически настроить подопечного на продуктивную работу. Очень часто учителя не занимаются нерадивыми учениками, не проявляющими способности к предмету. Если традиционный педагог может в досаде махнуть рукой на нерадивого ученика, то тьютор на то и тьютор, чтобы найти этому ученику индивидуальный маршрут освоения знаний. Деятельность тьютора заключается в том, что он обязан найти подход к ребёнку, узнать, что именно ему интересно, чем он хочет заниматься.

Не понимает школьник математику, физику, но проявляет способности в гуманитарных науках - значит, не надо ребенка заставлять учить всё подряд, стоит направить его энергию в нужное русло. Возможно, благодаря такому подходу в будущем вырастет прекрасный писатель... Многим учителям свойственна раздражительность, властность по отношению к детям. Тьютор такое поведение себе позволить не может, он должен относиться к детям по-дружески, а не смотреть на них свысока».

Конечно, у нас есть предостаточно неудачных учителей, которые плохо владеют предметом, не умеют наладить должный контакт с классом, найти индивидуальный подход к каждому ученику, направить его творческий поиск или помочь ему преодолеть трудности. Но настоящий учитель не имеет морального и профессионального права «в досаде махнуть рукой на нерадивого ученика», проявлять «властность по отношению к детям» и т.д. И потому успешное развитие образования связано не с созданием штата «дублёров учителей» с маловразумительными функциями, а с повышением квалификации учительских кадров.

7. Не так давно получила распространение идея перевёрнутого обучения. Предполагается, что учащиеся дома самостоятельно, пользуясь подготовленными учителем электронными материалами, школьными учебниками и материалами Интернета, изучают тот материал, который должны будут проходить в классе на следующем уроке. А на самом этом уроке вместе с учителем рассматривают непонятные моменты, закрепляют теоретические знания, выполняют практические задания. Иными словами, дома дети выполняют классную работу, а в классе - домашнюю.

Эта идея имеет несомненные плюсы. Прежде всего, индивидуальный подход и обратная связь: место, время, темп и количество просмотров обучающего материала учащийся определяет сам, по своим потребностям и возможностям, возникшие вопросы можно задавать учителю на сайте класса или решить на последующем уроке. На этом уроке учитель может организовать работу так, чтобы каждый ученик получил индивидуальное развивающее задание, или устроить совместную практическую работу. Немаловажное развивающее значение имеет и то, что учащийся приучается самостоятельно читать и разбирать новый, незнакомый ему материал.

Но как практически реализовать эту идею? В теоретических сочинениях читаем: «В процессе перевёрнутого обучения педагог должен вдохновить, поддержать, заинтересовать, словом, оказать всестороннюю поддержку каждому ученику. Тем самым обучающийся подводится к пониманию того, что самостоятельно добытые знания приносят удовлетворение и становятся достоянием человека». Очень складно и современно! Не хватает лишь ответа на главный вопрос: как именно педагог сможет реально, на практике «вдохновить, поддержать, заинтересовать» каждому из своих многочисленных учеников? К сожалению, методическая литература предпочитает на этот вопрос не отвечать, никаких исследований на эту тему не ведётся.

Модель перевёрнутого обучения не работает в том случае, если ребенок не мотивирован в самостоятельном добывании знаний или вообще не хочет учиться, если у него отсутствует необходимый уровень самодисциплины или ему не интересен конкретный предмет. Значит, при внедрении такой системы огромная часть учащихся останется просто «бесхозной», фактически не охваченной учебным процессом.

Существенна и неготовность педагогов работать по этой системе. Далеко не каждый преподаватель способен создавать качественные и заинтересовывающие материалы для самостоятельного изучения, да и не каждый преподаватель найдёт для этого необходимое (немалое!) время. К такой системе обучения совершенно не приспособлены и современные учебники. И сможет ли учитель, имеющий 6-7 уроков в день и задушенный бюрократическим «поурочным планированием», обеспечить полноценное творческое обсуждение в каждом классе заданного материала? Очевидно, что систематическое самостоятельное освоение нового материала потребует от ученика подолгу и тщательно с ним разбираться - и как он выкроит на это время из 24 часов при наличии значительного объёма других домашних заданий и дополнительных занятий?

8. Сюда непосредственно примыкает вопрос об учебниках. Я. А. Ко-менский указывал, что одним из важнейших условий правильной организации школьного обучения является наличие хороших учебников,

и определил круг требований к ним: «Они должны излагать полно, основательно и точно, представляя важнейшую картину вселенной... И чего я особенно желаю и на чём настаиваю - эти книги должны излагать всё простым, доступным языком, всячески освещая учащимся путь».

Проблема учебников сейчас не в лучшем состоянии. По различным предметам существуют десятки линеек учебников, некоторые из них не выдерживают элементарной научной и методической критики. И, самое главное, подавляющее большинство учебников ориентирует учащегося на усвоение (читай - зазубривание) фактов, а не на понимание их происхождения и их обоснования. Дело здесь не только в подавлении творческого поиска, но и в традиционном (сознательном?) воспитании привычки к бюрократическому, формальному послушанию авторитету без каких-либо попыток самостоятельно, логически осмыслить полученное знание. А ведь одно из положений Я. А. Коменского таково: «Ничему не учить на основании авторитета, а все обосновывать на свидетельстве чувств и разума», чтобы учащиеся на усваиваемые ими знания «не смотрели чужими глазами, не мыслили чужим умом».

Вот, например, математика: в десятках учебников, в сотнях учебных пособий и теория, и практика представлены сразу в готовом, завершённом виде, отсутствуют эвристика, стимулирование самостоятельного поиска, демонстрация происхождения результата и его практического значения, разъяснение типичных ошибок и заблуждений учеников. Верховенство бизнеса в наше время привело к расцвету издания различных «решебников», содержащих готовые решения всех задач. Фактически умерли «задачи на доказательство», уступив место банальным вычислительным задачам на формальное применение известных формул и простейших фактов. Это не просто вредит формированию образованного, думающего человека, но и активно разлагает молодое поколение, приучая его к лёгкому, поверхностному и безответственному труду.

9. В этом отношении разлагающую роль сыграл ЕГЭ, особенно в его первозданных тупых тестовых формах «да / нет» или «с выбором ответа», с которыми так долго и упорно носились педагоги новой формации и чиновники. Ведь для сдачи ЕГЭ не требовалось знания и понимания никаких доказательств, никаких мотивировок, никаких рассуждений! Достаточно было лишь зазубрить небольшое число формул и аккуратно вписывать на экзаменационном бланке номер ответа в квадратик, не вылезая за его пределы. Тотчас же возникла целая наука «тестоло-гия», открылись специальные вузовские кафедры по подготовке теоре-тиков-тестологов, появился даже учебник по этой «науке».

Потребовался десяток лет усилий тысяч людей, чтобы сломить упрямство чиновников и заставить их отказаться от «тупого тестирования» как экзаменационного средства. Сегодня уже официально отменены тесты с «галочками и плюсами», официально признана

необходимость письменных развёрнутых экзаменов и даже целесообразность устных испытаний. История одной из самых грандиозных реформ нашей школы в своей первозданной форме успешно продвигается к своему полному краху. Но в школах пока ещё по-прежнему преобладает «зубрёжка» формул, которые большинство выпускников по ненужности забудут на следующий день после сдачи ЕГЭ, регулярно проводятся «тренировки-дрессировки» для обеспечения «высоких баллов по ЕГЭ» ради пресловутого рейтинга школы, а вовсе не для объективного контроля реальных знаний.

10. И, наконец, последнее по месту, но самое первое по важности-. эффективность урока определяется не идеальностью его теоретической дефиниции, не богатством букета его форм, не изобретательностью его технологического оснащения и т.д., а исключительно квалификацией педагога. Это чётко сформулировал Я. А. Коменский: «Если учебные занятия поставлены правильно, то они уже сами по себе заманчивы для ума и собственной прелестью притягивают всех (исключая выродков)». Он считал, что деятельность учителя по обучению людей является «искусством искусств», сложной и благородной.

Поэтому в эпицентре нашего внимания - и научного, и административного, и финансового, и кадрового, и социального - всегда должен находиться вопрос о качестве подготовки и переподготовки педагогов, о психолого-педагогическом просвещении населения. В этом деле у нас наблюдаются серьёзнейшие недоработки, о чём свидетельствуют результаты недавних социологических исследований (проведенных Институтом образования НИУ ВШЭ):

КАКИХ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ НАВЫКОВ НЕ ХВАТАЕТ УЧИТЕЛЯМ

| Всего достаточно

Опыта обучения детей с ограниченными возможностями здоровья

Знаний о области компьютерны« и информационных технологий

18%

I Навыке о работы с одаренными учащимися

15% и%

ИСТОЧНИК ИНСТИТУТ ОБРАЗОВАНИЯ НИУ ВШЭ

ИЗВЕСТИЯ

К сожалению, сегодня приоритеты определяют денежно-рыночное отношения: большую опасность для качества обучения школьников представляет распространившаяся практика «приобретения» квалификации учителя.

Вот одно взятое наугад объявление из Интернета, обращённое к учителям: «На проекте «*» Вы можете пройти простое онлайн-тестирова-ние и уже через 10 минут скачать свой диплом, подтверждающий Вашу квалификацию по выбранной теме». Для тестирования предлагается десяток тем, в том числе «Принципы современного урока». Этот тест состоит из 10 вопросов, ответ на каждый из них требуется дать, просто поставив «галочку в квадратике». Представление о самих вопросах и предусмотренных авторами объявления ответах дают следующие примеры из этого «квалификационного» теста:

«Вопрос 1. Какой принцип организации современного урока базируется на взаимопонимании и взаимодействии учителя и учащихся в процессе обучения?

• Принцип сотрудничества.

• Принцип свободы.

• Принцип толерантности.

Вопрос 2. Укажите принцип организации современного урока:

• Принцип свободы.

• Принцип толерантности.

• Принцип сотрудничества.

• Все ответы верны.

Вопрос 4. Какие условия необходимы для создания благоприятного микроклимата на уроке?

• Ситуация успеха.

• Ситуация открытости.

• Ситуация коммуникации.

• Все варианты верны.

Вопрос 6. Современный урок строится в рамках какого подхода?

• Системно-деятельностного.

• Традиционного.

• Информационного.

Вопрос 8. Использование каких средств включения учащихся в процесс творчества на уроке считается наиболее эффективным?

• Современных образовательных технологий.

• Современных учебных пособий.

• Традиционного обучения.

Вопрос 10. Относятся ли интерактивная доска и дидактический материал к техническим средствам обучения?

• Да, относятся.

• Нет, не относятся.

• Относится только интерактивная доска.

• Относится только дидактический материал».

Или ещё одно объявление из Интернета о «Курсе профессиональной переподготовки "Математика"», закончив который любой (естественно, заплативший деньги) может получить «диплом, удостоверяющий право на ведение профессиональной деятельности в сфере образования

в качестве учителя математики»:

«Трудоёмкость программы:

Обучение по программе 300 часов длится 4 месяца. Обучение по программе 600 часов длится 6 месяцев.

Требования к уровню подготовки слушателей:

Для имеющих высшее педагогическое образование - 300 часов. Для имеющих высшее непедагогическое образование - 600 часов.

Обучение: Заочное с использованием дистанционных образовательных технологий. Информация о форме обучения в диплом не вносится.

Какие преимущества даёт обучение на нашем сайте?

1. Невероятно низкая стоимость обучения при высоком качестве учебных программ.

5. Итоговая аттестация в дистанционном режиме.

6. Прохождение практики в любой образовательной организации.

7. Возможность ускорить срок обучения: для 600 часового курса -до 3-х месяцев, для 300 часового - до 2-х месяцев».

Поскольку речь идёт о подготовке будущих учителей математики, интересно посмотреть, сколько времени уделяется в программе обучения на освоение предметов: элементарная математика, математический анализ, алгебра, геометрия, теория вероятностей и математическая статистика - по 36 часов на каждую дисциплину; теория и методика обучения математике - 44 часа; подготовка учителя математики к проведению ЕГЭ - 36 часов.

И самое главное: сколько же стоит получить диплом за это скоростное обучение? Организаторы готовы учить за полцены:

«ВНИМАНИЕ! ДЕЙСТВУЕТ СКИДКА 50%. 8900 вместо 17800 рублей (600 часов) 6900 вместо 13800 рублей (300 часов)».

Педагогическая наука в большом долгу перед учительством. Ясно, что мы должны отдавать приоритет обсуждению и реальной разработке конкретных мер, программ, учебников, пособий и руководств, методических разработок для обучения, воспитания, повышения квалификации и поддержки настоящих Учителей с большой буквы. Однако сейчас преобладают публикации «для собственного интереса», заполненные плетением кружев из всё новых и новых научных педагогических

терминов, построением всё новых и новых виртуальных конструкций и написанные к тому же на «птичьем языке». В самом деле, что полезного (или хотя бы понятного) может почерпнуть рядовой школьный преподаватель из, например, следующей (взятой наугад) цитаты: «Методологической основой системного моделирования содержания математического образования выбран диалектический синтез целого, обеспечивающий структурную связность содержательных единиц не только в рамках данного этапа подготовки, но и предопределяющий взаимоувязывание структурных срезов при движении по этапам»?

Казалось бы, педагогическая наука только и должна думать о решении конкретных узловых проблем школьного образования, т.е. о действенной, осязаемой реальной помощи реальному педагогическому процессу. Ежегодно в нашей стране защищается много десятков диссертаций по педагогике. В каждой из них описана «актуальность исследования», «выявлены» и «успешно разрешены» некие педагогические «противоречия», выделены «научная новизна», «теоретическая и практическая значимость» полученных результатов, описан «педагогический эксперимент», подтвердивший их эффективность на 90%. Почему же при всей своей «научной новизне» и «практической значимости» эти результаты остаются неведомы широким массам практикующих учителей, а переплетённые «гробики» с текстами диссертаций безд-вижно лежат на полках, нисколько не помогая решать проблемы нашей школы?

Потому что абсолютное большинство этих результатов не имеет никакого отношения к реальным проблемам преподавания предметов в школе и к практической деятельности учителей. Потому что всё ограничивается сочинениями на абстрактные, выдуманные темы, описанием выдуманной «практической значимости» теоретических умозаключений, не имеющих никакого отношения к жизни и потому совершенно не интересных учителям. А пытаться внедрять в школу наработки педагогического эксперимента никому не интересно - ведь диссертация уже защищена.

Я буду очень рад, если изложенные соображения послужат основанием для дискуссии, направленной на поиск конструктивных мер для реального улучшения положения дел в нашей школе.

Faty of Lesson. To the 425th Anniversary of the Birth of Jan Amos Comenius

N. Кн. Rozov

The article is devoted to implementations of one of the central concepts of pedagogical teachings of Jan Amos Comenius - the concept of class-lesson system, based on the concept of the lesson, in the modern Russian secondary school.

Key words: pedagogical teachings of Jan Amos Comenius, class-lesson system, lesson, realities of modern Russian school.

Сведения об авторе

Розов Николай Христович - доктор физико-математических наук, профессор, член-корреспондент РАО, декан факультета педагогического образования МГУ имени М.В. Ломоносова. Тел. +7 (495) 939-32-81. E-mail: fpo.mgu@mail.ru