И. Я. Лернер о процессе обучения: современное прочтение 

РАЗВИТИЕ ТВОРЧЕСКОГО НАСЛЕДИЯ И. Я. ЛЕРНЕРА _

И. Я. ЛЕРНЕР О ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ: СОВРЕМЕННОЕ ПРОЧТЕНИЕ

В статье с современных позиций рассматриваются идеи И. Я. Лернера, выявляется их значимость для развития дидактики, анализируется востребованность в практике школы.

Ключевые слова: дидактика, процесс обучения, метод обучения, содержание образования, учитель.

В апреле этого года исполнилось 100 лет со дня рождения выдающегося отечественного дидакта И. Я. Лернера. Представляется правомерным с современных позиций рассмотреть идеи, над которыми он работал в 70-80-е годы ХХ века,, выявить те аспекты, которые остаются важными и значимыми в настоящее время, несмотря на кардинальные изменения условий жизни человека, а также те, которые сейчас воспринимаются иначе, чем в прошлые годы, и те, которые в момент их разработки казались революционными и в корне меняющими представление о процессе обучения, но до сих пор «не выстрелили».

Обучением И. Я. Лернер называл «особую коллективную социальную деятельность по организации ускоренного усвоения молодым поколением накопленного обществом опыта, воплощенного в соответствии с социальным заказом в содержании образования» [4, с. 54]. По его мнению, обучение характеризуется «целенаправленно программируемым содержанием социального опыта и организуемой трансляцией его молодому поколению с целью

И. М. Осмоловская

Доктор педагогических наук, старший научный сотрудник, заведующая лабораторией общих проблем дидактики, ФГБНУ «Институт стратегии развития образования РАО» E-mail: irmos77@list.ru

Как цитировать статью: Осмоловская И.М. И. Я. Лернер о процессе обучения: современное прочтение // Отечественная и зарубежная педагогика. 2017. Т.1, №3 (39). С.31-41.

сохранения и развития культуры» [2, с. 11].

Итак, три категории в представлении об обучении — «социальный опыт», «социальный заказ», «содержание образования». Социальный опыт — это опыт, накопленный человечеством в ходе своего существования, фиксируемый в культуре. Педагогическая адаптация социального опыта происходит на основе социального заказа, в результате чего формируется содержание образования.

А что такое социальный заказ? И. Я. Лернер пишет, что чаще всего имеется в виду, что социальный заказ школе задается официально извне — государственными учреждениями, идеологическими организациями. Вместе с тем, социальный заказ объективно существовал и существует в незаданной и даже не всегда осознанной форме. Он функционирует как объективная потребность общества, обращенная к обучению на всех этапах его существования и при любых его формах. Социальный заказ проявляется всюду и постоянно и на интуитивной основе, выражающей стихийное, неотчетливое подчас ощущение социальных нужд, повернутых к образованию [2, с. 24]. Таким образом, социальный заказ существует в официальном и неофициальном воплощении, в осознанной и подсознательной форме. Далее И. Я. Лернер говорит о весьма существенном, даже драматическом факторе, влияющем на всю жизнь школы,— это игнорирование педагогической науки при создании директивных, но принципиально значимых документов, когда в создании социального заказа участвуют преимущественно официальные учреждения.

Прочитывая сегодня написанное И. Я. Лернером в 1995 году, мы можем отметить: идет время, но, увы, игнорирование результатов дидактических исследований при принятии судьбоносных для школы решений продолжается.

Процесс обучения по И. Я. Лернеру — это «целенаправленная последовательная смена учебных задач и изменение всех элементов обучения, происходящее по объективным законам и имеющее своим результатом формирование свойств обучаемых в результате их деятельности по усвоению содержания социального опыта» [4, с. 54].

И. Я. Лернер рассматривает уровневое проектирование процесса обучения: сначала на теоретическом уровне — уровне дидактической структуры, обобщенной модели, затем на уровне учебного предмета (общая характеристика процесса обучения данному предмету, его обобщенный проект), и, наконец, на уровне учебного материала с представ-

лением проекта конкретного процесса в форме его плана для каждого урока, для системы уроков. Это три уровня проектирования процесса обучения, существует четвертый — уровень педагогической действительности, на котором реализуются и воплощаются все предшествующие. Позже был представлен еще один уровень — личностный, на котором спроектированный и реализованный процесс обучения воздействует на личность, обеспечивая ее развитие.

Сейчас процесс проектирования процесса обучения видится несколько по-иному: рассматривая его на теоретическом уровне, важно исходить не только из социального заказа, но и из заказа личностного, четко представляя, какие изменения должны происходить с человеком, осваивающим то или иное содержание образования, для того, чтобы он успешно реализовался в профессиональной деятельности, в социальной и личной жизни. Проектирование и реализация процесса обучения, тем самым, закольцовывается — начинаясь с личностного уровня и им заканчиваясь.

И. Я. Лернер неоднократно подчеркивал, что процесс обучения — это целостный объект. Целостность его обусловлена способностью, при ограниченном числе элементов, к функционированию, относительно независимому от других объектов. «Если установилось взаимодействие ученика, учителя и содержания образования, воплощенного в учебном материале,— значит, обучение состоялось» [4, с. 56].

Схематически это выглядит так (рис. 1):

С Учитель ; Содержание Ученик ;

<-Х__образования.,-/-

Рисунок 1. Базовая модель процесса обучения

Итак, учитель, ученик, содержание образования — компоненты мельчайшей клеточки процесса обучения. Что изменяется в этой клеточке сегодня, когда процесс протекает в информационно-образовательной среде? Изменяются два аспекта: 1) содержание образования включает контент, находящийся в информационном пространстве, соответственно, часть контента предварительно специально отобрана педагогом, а часть — нет; 2) в процессе обучения происходит взаимодействие не только ученика с учителем по поводу содержания образования, но и с дру-

гими значимыми взрослыми (на специальных форумах, в социальных сетях), а также с другими учениками, когда ученики обучают друг друга.

Базовая модель в условиях организации процесса обучения в информационно-образовательной среде (ИОС) примет вид, представленный на рис. 2:

Информационно-образовательная среда

Рисунок 2. Модель процесса обучения в ИОС

При этом отметим, речь не идет об исключении из процесса обучения учителя. Если в какой-то момент проявления эйфории от возможностей информационно-коммуникационных технологий появлялись предположения, что школа скоро будет не нужна, ученик сможет набирать необходимое количество учебных курсов в интернете, самостоятельно их изучать и без вмешательства взрослого решать поставленные им самим познавательные проблемы, то сейчас мы отчетливо понимаем, что сформировать личность может только личность и непосредственное влияние педагога на ученика трудно переоценить. Об этом писал И. Я. Лернер, когда информационно-образовательной среды еще не существовало в нынешнем виде: «Если не сводить учебный процесс к научению какой-либо легко регламентируемой деятельности, если рассматривать обучение таким, каким оно и является,— средством формирования личности, то без личности педагога и педагогов во всем многообразии их индивидуальных воплощений и проявлений оно невозможно. <.. .> Обучающие автоматы для этой цели непригодны. Человека формирует и должен формировать человек. И не столько опосредованно, через учебники и машины, сколько непосредственно в процессе личного общения» [4, с. 61].

Говоря об обучении, нельзя не отметить, что в научной школе «Дидактика общего образования», основателями которой были И. Я. Лернер, М. Н. Скаткин, Н. М. Шахмаев, оно рассматривалось це-

лостно, в единстве содержательной и процессуальной составляющих. И о чем бы ни писал И. Я. Лернер — о методах ли обучения, об уроке, об учебных программах и учебниках, он обязательно начинал с представления о содержании образования. Его гениальная идея о четырех компонентах содержания образования (знания, способы деятельности, опыт творческой деятельности, опыт эмоционально-ценностного отношения к миру) остается до сих пор актуальной. И хотя теория процесса обучения разрабатывалась в условиях традиционного знаниевого подхода, признававшегося единым и допускавшим вариации только на уровне деятельности учителя, идеи авторов теории, в том числе И. Я. Лернера, послужили теоретической основой дальнейшего развития процесса обучения, проектирования его в рамках иных дидактических подходов.

Дидактических подходов может быть выделено множество, но наиболее значимыми, вбирающими в себя иные, являются следующие: традиционный («знание-ориентированный», когнитивистский подход), культурологический, деятельностный / компетентностный, личностно-ориентированный (как частный случай антропологического) подходы. Рассмотрим подробнее некоторые.

Цель обучения в традиционном («знаниевом») подходе формулируется как передача учащимся накопленных человечеством знаний, формирование умений и навыков. Отношения между учителем и учеником — субъект-объектные. Субъектом деятельности является учитель, который определенными действиями вызывает требуемые изменения в объекте педагогического воздействия — ученике.

Содержание образования включает в себя ЗУНы: знания, умения, навыки, сгруппированные в учебные предметы на основании существующих областей научной и практической деятельности. В методах обучения ведущая роль принадлежит учителю, поэтому используются рассказ, объяснение, беседа, демонстрация, иллюстрация, практическая работа. Основная форма обучения — урок.

Основные теоретические положения данного подхода: философские представления о научных знаниях, процессе познания, психологические положения о сущности деятельности, усвоении знаний, формировании умений и навыков. В настоящее время главенствующим в школе является традиционный подход, поэтому все нормативные документы разработаны применительно к нему.

В условиях личностно-ориентированного подхода целью является

создание условий для максимального развития индивидуальности ребенка, его способностей, склонностей, интересов. Отношения в процессе обучения — субъект-субъектные. Учитель не воздействует прямо на ученика, а создает условия для того, чтобы в его личности произошли некие изменения. Ученик — субъект собственной деятельности, он сам ставит задачи в ходе учения, ищет средства для решения и решает их. Соответственно, фиксированного содержания образования при лич-ностно-ориентированном подходе не существует: его формирует сам ученик в процессе учения. Методы обучения: диалог учителя и ученика, самостоятельная работа ученика с информацией, выполнение творческих работ, необходимость которых определена самим учеником. Формы обучения: учебные мастерские, мастер-классы, семинары, тренинги, социальные практики. Большую роль играет самообразование.

В основе данного подхода лежат идеи свободного развития личности, положения гуманистической психологии. В чистом виде личностно-ориентированный подход в настоящее время в практике обучения не существует, используются некоторые его элементы.

Цель образования в условиях компетентностного подхода — формирование компетентной личности, т.е. личности, способной решать разнообразные проблемы, используя имеющиеся у нее знания и умения. Содержание образования в этом подходе отбирается на основе выделения компетенций, которые необходимы каждому человеку. Соответственно, вычленяются проблемы, которые ученик должен научиться решать, и учебный материал группируется вокруг этих проблем. Ясно, что ком-петентностный подход, так же как и личностно-ориентированный, в чистом виде в настоящее время в школе не присутствует. Возможно, это и не нужно, так как группировка содержания образования вокруг компетенций (информационной, коммуникативной, социальной и других) нарушит ту систематичность материала, и, соответственно, снизит тот уровень фундаментальности образования, который существует сейчас в школе. Поэтому более целесообразно в существующем процессе обучения несколько по-иному расставить акценты. В настоящее время действующее содержание образования академично, излишне теоретизировано, отстранено от интересов и потребностей учеников. Компетентностный подход предназначен для усиления практической направленности процесса обучения, включения в него ситуаций применения знаний и умений в конкретных жизненных условиях [3].

Рассмотрев схематичное описание процесса обучения в каждом дидактическом подходе, мы видим, что он успешно описывается в тех рамках, в которых он разработан в классической дидактике: цель, содержание образования, формы, методы, средства, результат.

Сейчас происходит активная смена традиционного знаниевого подхода деятельностным и компетентностным. При этом четырехкомпонентная структура содержания образования сохраняется, несколько трансформируясь. В условиях деятельностного подхода акцент делается на способы деятельности, причем не только и не столько на конкретные способы деятельности в рамках отдельного предмета, сколько на метапредмет-ные способы деятельности, или, как писал И. Я. Лернер,— общеучебные умения и навыки. Способы деятельности могут сформироваться только в деятельности, отсюда акцент на организацию в процессе обучения активной деятельности учащихся. А в компетентностном подходе в состав компетенции, наряду со знаниями и усвоенными способами деятельности, обязательно входит опыт осуществления деятельности и позитивное ценностное отношение к этой деятельности. Отметим, что важен опыт осуществления деятельности как в стандартных, так и в нестандартных условиях, т.е. интеграция репродуктивной и творческой деятельности. И опять мы не выходим за рамки четырех компонентов, но акценты в процессе обучения расставляем по-разному. Интересно, что в Федеральных образовательных стандартах, в основе которых лежит системно-деятельностный подход, в разработке ядра содержания образования использована идея четырехкомпонентного содержания образования.

Исходя из наличия четырех компонентов содержания, И. Я. Лернер показал, что для усвоения каждого компонента необходимы специфические методы обучения. Прежде чем рассмотреть метод обучения, И. Я. Лернер глубоко погрузился в сущность понятия «метод», показав, что любой метод представляет собой построение деятельности и ее видов в такой последовательности и такими средствами (в зависимости от условий), которые непременно приводят к достижению намеченной цели. Эта цель осознается предварительно, так как метод применяется только в случае целеполагающей деятельности человека [1, с. 28]. Если рассматривается метод обучения, то необходимо учитывать, что процесс обучения представляет собой взаимодействие обучающего и обучаемого, учителя и учеников, и ни один метод обучения неосуществим вне

осознанной, целенаправленной деятельности, как учителя, так и учеников. Ученик выступает не только как объект, но и как субъект процесса обучения. Кстати, сейчас мы неоднократно отмечаем, что в процессе обучения усиливаются субъект-субъектные отношения учителя и ученика. Если организуется, например, проектная деятельность учащихся, в ходе которой решаются исследовательские задачи, вероятной ситуацией оказывается такая, в которой учитель не знает решения проблемы и ищет его вместе с учеником, т.е. по отношению к решаемой проблеме они выступают на равных.

Вернемся к пониманию И. Я. Лернером метода обучения. Рассуждая о специфике метода обучения, он выстраивает модель метода обучения как представление о реализуемом проекте обучения.

По мнению И. Я. Лернера, структура метода обучения выглядит следующим образом (рис. 3):

Рисунок 3. Структура метода обучения

Обратим внимание на целеценностную и мотивационную деятельность: учитель, ставя перед собой цель, своими действиями и средствами добивается, чтобы у ученика возникла цель, адекватная цели учителя. Такая цель у ученика возникнет, если у него появится мотив к осуществлению учебной деятельности. Это очень важно акцентировать сегодня

в прочтении книг И. Я. Лернера, потому что учение без мотивации невозможно, и в организации процесса обучения значительное количество усилий должно быть потрачено именно на возникновение мотивации у учеников. В настоящее время это тем более важно, что такой вид мотивации, как познавательный интерес, резко снижается по отношению к обучению в школе (не к познанию в целом). Ученик не понимает, зачем он учит отобранный кем-то (учителем, автором учебника, методистом по предмету) материал, который, по его мнению, никогда не пригодится. А если вдруг пригодится — всегда есть возможность найти информацию и устранить пробел. Мы понимаем, что это не так и определенный фундамент знаний обязательно должен быть, чтобы ученик понимал, где и как искать необходимый материал, но понимаем это мы, педагоги, а не обучающиеся, поэтому еще раз подчеркнем важность мотивирования учеников.

Соотнеся четыре выделенных им компонента содержания образования со способами деятельности учителя и учащихся для усвоения каждого, И. Я. Лернер предложил новую классификацию методов обучения — по характеру познавательной деятельности учащихся. В этой классификации выделяются: 1) информационно-рецептивный, 2) репродуктивный, 3) проблемного изложения, 4) эвристический, 5) исследовательский методы. Ценность данной классификации в том, что, она помогает учителю проектировать процесс обучения, давая возможность выбрать методы обучения, учитывая характер познавательной деятельности ученика. Ведь, действительно, беседа на уроке может быть и репродуктивной, и эвристической, лекция — объяснительно-иллюстративной и проблемной, лабораторная работа — репродуктивной и исследовательской.

И. Я. Лернер пояснял, что для построения всех методов учителями и учащимися используются разные средства, внешне проявляющиеся в устной речи, печатном слове, наглядности, упражнениях, задачах и т.д. Таким образом, то, что определялось как методы в традиционной классификации по источникам знаний (словесные, наглядные, практические), в классификации И. Я. Лернера становится средствами или формами реализации методов обучения, которых всего пять.

Однако в практике школы классификация методов обучения по характеру познавательной деятельности учащихся практически не используется. По-прежнему в конспектах уроков учителя в качестве методов обучения называют объяснение, беседу, упражнение, а иногда,

через запятую, добавляют репродуктивный, эвристический методы, тем самым смешивая классификации методов по разным основаниям. Причем проведение занятий с учителями на эту тему особого эффекта не дает. Возможно, причиной тому является, что методы обучения в классификации по характеру познавательной деятельности учащихся не настолько явно идентифицируются учителями, как в наиболее распространенной классификации — по источникам знаний, хотя эта классификация не является достаточно строгой в дидактическом смысле.

Не используется в школе и следствие, вытекающее из представления о четырехкомпонентной структуре содержания образования,— новая классификация учебных предметов, разработанная в 70-е годы ХХ века. В основу ее положен ведущий компонент содержания образования: знания (физика, химия, история), способы деятельности (математика, русский язык, иностранные языки), опыт эмоционально-ценностного отношения к миру (литература, предметы художественного цикла). По-прежнему учебные предметы мы делим на естественнонаучные и гуманитарные. Но классификация по ведущему компоненту содержания образования дает возможность на научной основе разработать состав и структуру учебного материала и, что очень ценно, в связи с введением Федеральных государственных образовательных стандартов, понять, как перестраивать содержание образования в системно-деятельнос-тном подходе. Выясняется, что в одних предметах сделать это легко, в других — сложно. Так вот, предметы, которые легко построить в русле системно-деятельностного подхода,— это предметы с основным компонентом — способы деятельности. Кстати, начинает реализовываться предвидение И. Я. Лернера, что должны появиться учебные предметы, основным компонентом которых является опыт творческой деятельности.

В заключение хочется отметить, что творческое дидактическое наследие И. Я. Лернера велико и исключительно ценно, оно до сих пор определяет пути развития дидактических представлений о процессе обучения. Во многом идеи И. Я. Лернера значительно опередили время, и реализовать их предстоит еще в будущем.

Литература

1. Лернер И. Я. Дидактические основы методов обучения. М. : Педагогика, 1981. 186 с.

2. Лернер И. Я. Философия дидактики и дидактика как философия. М. : Издательство РОУ 1995. 44 с.

3. Осмоловская И. М. Теоретико-методологические проблемы развития дидактики //

Педагогика. 2013. № 5. С. 35-45.

4. Теоретические основы процесса обучения в советской школе / под ред. В. В. Краевского, И. Я. Лернера. M. : Педагогика, 1989. 320 с.

References

1. Lerner I. Ya. Didakticheskie osnovy metodov obucheniya. M. : Pedagogika, 1981. 186 s.

2. Lerner I. Ya. Filosofiya didaktiki i didaktika kak filosofiya. M. : Izdatel'stvo ROU, 1995. 44 s.

3. Osmolovskaya I. M. Teoretiko-metodologicheskie problemy razvitiya didaktiki // Pedagogika. 2013. № 5. S. 35-45.

4. Teoreticheskie osnovy protsessa obucheniya v sovetskoy shkole / pod red. V. V. Kraevskogo, I. Ya. Lernera. M. : Pedagogika, 1989. 320 s.