Принципы организации практического обучения будущих специалистов по социальной работе

ИЗ ОПЫТА РАБОТЫ

Ю.А. Черкасова

ПРИНЦИПЫ ОРГАНИЗАЦИИ ПРАКТИЧЕСКОГО ОБУЧЕНИЯ БУДУЩИХ СПЕЦИАЛИСТОВ ПО СОЦИАЛЬНОЙ РАБОТЕ 1

Профессиональное образование будущих специалистов по социальной работе, практическое

обучение, профессиональная субъектная позиция специалиста по социальной работе.

Проблема эффективной профессиональной подготовки будущего специалиста социальной сферы в социально-экономических условиях современной России приобретает все большую актуальность, что связано в первую очередь с интенсивным расширением поля профессиональной социальной работы и недостаточным количеством квалифицированных кадров. Заданный государством и гражданским обществом курс на усиление социальной безопасности, переход от идеи социальной конфронтации к социальному развитию общества являются приоритетным направлением и ориентиром в профессиональной социальной деятельности. В этой связи социальная работа призвана не только решать реально возникшие и существующие проблемы человека, находящегося в трудной жизненной ситуации, но во многом носить превентивный характер. Таким образом, в качестве объекта профессиональной социальной работы выступают все группы населения, в том числе и наиболее благополучные, наряду с остальными имеющие равный риск возникновения угрозы их социальной безопасности и социального развития.

Перечисленные выше проблемы обусловливают необходимость пересмотра требований, предъявляемых к специалисту социальной сферы, и в частности процессу его профессиональной подготовки. Специфика профессиональной деятельности социального работника заключается в уникальности каждой профессиональной ситуации, неоднозначности решения каждой специфической профессиональной задачи, многообразии технологий, методов и форм социальной работы, которыми должен владеть специалист, а также пространств их применения. В этой связи правомерно говорить не просто об овладении будущим специалистом в процессе вузовского обучения системой профессиональных знаний, умений и компетенций, а о становлении профессиональной субъектной позиции, обеспечивающей в дальнейшем успешность в профессиональной деятельности и эффективное профессиональное и личностное развитие специалиста как профессионала и человека.

В современной отечественной педагогической науке накоплен немалый опыт в области исследования эффективности профессиональной социальной работы (В.И. Жуков, Т.Б. Иванова, A.A. Козлов, Г.Д. Медведева, Т.А. Ромм, В.Н. Сидоров, JI.B. Топчий, Е.В.

Работа выполнена в рамках проекта «Развитие профессонально-личностных компетенций студентов в инновационной среде педагогической практики».

Филатова, М.В. Фирсов, Т.В. Фуряева, Е.И. Холостова и др.). Современные теории и концепции О.В. Верейкиной, И.А. Зимней, С.И. Григорьева, Л.Г. Гусляковой, Г.В. Медведевой, П.Д. Павленка, Е.А. Петровой, B.C. Торохтий, Г.Б. Хасановой и др. раскрывают сущность профессиональной подготовки специалиста по социальной работе.

Одна из базовых идей в трудах современных ученых из области педагогики высшей школы заключается в необходимости переосмысления сущности, содержания и форм профессионального образования будущих специалистов социальной сферы. Профессиональное образование, с одной стороны, понимается как результат профессионального обучения и воспитания, обеспечивает овладение профессиональной деятельностью, с другой — результат профессионального становления и развития личности, рассматривается как средство самореализации человека [Новиков, 2002, с. 51—52].

В современном высшем профессиональном образовании в контексте преобразований, связанных с изменениями на общемировом и общеевропейском уровнях, в качестве цели определяется не только формирование систематизированных профессиональных знаний, но и формирование способности к активной учебной и профессиональной деятельности, «к творческому профессиональному труду». Таким образом, переход от гностической к деятельностной парадигме в высшем профессиональном образовании позволяет нам, вслед за С.Я. Батышевым, A.A. Вербицким, A.M. Новиковым и др., определять сущность профессионального образования будущих специалистов по социальной работе как в первую очередь овладение профессиональной деятельностью (процессом, способами и средствами), при котором профессиональные знания превращаются из самоцели профессионального образования в средство профессионального развития обучающегося.

Исходя из вышесказанного, профессиональное образование рассматривается как двусторонний процесс: овладение теоретическими знаниями (обобщенными результатами деятельности общества, научными знаниями) и овладение профессиональной деятельностью. Таким образом, речь идет о двух взаимосвязанных процессах: теоретическом и практическом обучении.

Теоретическое обучение в подготовке специалиста по социальной работе может быть рассмотрено в качестве условия, обеспечивающего эффективность практического обучения, в процессе которого происходит его профессиональное становление. Вопросы эффективного теоретического обучения достаточно подробно и широко рассмотрены в трудах современных ученых дидактики высшей школы. Описаны условия, средства, формы и содержание теоретического обучения в процессе профессионального образования будущих выпускников вузов.

Гораздо в меньшей степени разработана проблема организации практического обучения специалистов по социальной работе. Опыт изучения особенностей и повышения эффективности практического обучения будущих специалистов социальной сферы описан в трудах отечественных и зарубежных исследователей (М. Доэл, И.В. Жулано-ва, JI.C. Кириллова, Н.П. Клушина, E.H. Львова, Ш. Рамон, Г. Регер, Р. Сарри, В.Л. Симонович, О.В. Солодянкина, С. Шадлоу).

В своей работе, опираясь на исследования перечисленных выше ученых, под практическим обучением мы понимаем форму обучения, представляющую собой особым образом организованный и структурированный в реальной социальной практике образовательный процесс, который направлен на освоение студентом основных видов профессиональной деятельности, основ профессиональной культуры, практических знаний, умений и компетенций. Практическое обучение способствует полноценному поэтапному становлению профессиональной субъектной позиции будущего специалиста по социальной работе.

Основой практического обучения является практическое знание, обладающее в сравнении с теоретическим знанием такими специфическими характеристиками, как:

целостность, нерасчлененность, переформатированность, осмысленность, кон-текстность, направленность на реальность.

Эффективность практического обучения в большей степени зависит от того, каким образом и в каком пространстве оно организовано. Образовательное пространство практического обучения будущих специалистов по социальной работе — реальная профессиональная инновативная социальная практика, где субъективно задаются множества профессиональных отношений и связей, осуществляются виды профессиональной деятельности, существует потенциал множества индивидуально — образовательных и профессиональных форм развития будущего специалиста по социальной работе. С одной стороны, это совокупность подпространств, мест, объектов, где происходит встреча студента с профессиональной реальностью, появляется и накапливается учеб-но-профессиональный опыт будущего специалиста, создаются искусственно и возникают естественным образом профессиональные ситуации и задачи, требующие решения. Примером такого пространства может выступать база учебной (производственной) практики студентов. Обязательными условиями обеспечения эффективного практического обучения на практике являются: наличие двух руководителей (от вуза и от учреждения), сопровождающих процесс практики, возможность встречи с реальной профессиональной ситуацией, организация рефлексивных моментов (бесед, консультаций), позволяющих студенту прояснить сущность и пути решения профессиональной задачи.

Также в качестве необходимого пространства практического обучения будущих специалистов по социальной работе должны быть организованы «места, где субъективно задаются и формируются множества отношений и связей, происходит становление событийных общностей» [Слободчиков, 2008, с.8], обеспечивающие развитие индивидуальной и коллективной субъектности каждого из ее членов и в целом общности. В качестве примера такого пространства — научно-внедренческие площадки, организованные на базах учреждений социального обслуживания населения. Образовательное пространство за пределами вуза должно стать тем местом, где происходят расширение профессионального опыта студента, новое содержательное и смысловое наполнение процесса подготовки будущего специалиста; «объединение всех имеющихся ресурсов и обеспечение открытого и эффективного доступа к новым ресурсам (идеям, информации, знаниям, программам, технологиям обучения), а также создаются (порождаются) и самоорганизуются инициативные, авторские пространства совместной деятельности» [Фуряева, 2010, с. 118].

При работе на научно-внедренческой площадке студент, наряду с реализацией задач своей научной работы, получает возможность включения в совместную исследовательскую деятельность со специалистами и научным руководителем учреждения. Таким образом, самоорганизуемое профессиональное сообщество позволяет студенту социальной работы включиться в пространство образования смыслов образовательной и будущей профессиональной деятельности, пространство возможностей и выборов развития и саморазвития человека и профессионала.

Вслед за A.A. Вербицким, мы предполагаем, что практическое обучение также должно обеспечивать переход, трансформацию познавательной деятельности студента в другую, профессиональную деятельность с соответствующей сменой потребностей и мотивов, целей, действий (поступков), средств, предметов и результатов [Вербицкий, 1999, с. 32]. В практическом обучении будущего специалиста по социальной работе происходят соединение и взаимодополнение учебной, квазипрофессиональной и профессиональной деятельностей. Таким образом, именно использование ресурсов практического обучения позволяет студенту переходить от учебной к социально-профессиональной ситуации, актуализирующей имеющиеся и ориентированной на приобретение новых знаний, развертывание новых форм активности будущего специалиста, не ограниченных привычными аудиторными рамками и не имеющих заранее заданных критериев успешности [Вербицкий, 1999].

Практическое обучение будущего специалиста по социальной работе представлено следующими видами: учебная и производственная практика, включение в деятельность научно-исследовательских коллективов на научно-внедренческих площадках, включение в инновационную деятельность учреждений социального обслуживания, собственная научно-исследовательская деятельность студента в рамках выполнения курсовых и дипломного проектов, добровольческая (волонтерская), что позволяет будущему специалисту овладевать основными видами профессиональной деятельности, определенными ФГОС ВПО III поколения: организационно-управленческой, социально-проектной, исследовательской, социально-технологической.

Эффективность практического обучения будущих специалистов по социальной работе, с нашей точки зрения, обеспечивается следующими организационно-педагогическими условиями, реализуемыми в единстве и взаимосвязи.

Контекстно-смысловое обогащение содержания практического обучения через изменение подхода к постановке задач и подготовке заданий: заданная в общем для всех студентов учебная задача, имеющая своей целью отработку полученных теоретических знаний, конкретизируется в конкретном образовательном пространстве практики за счет формулирования своего интереса и удержания интересов учреждения, становится для студента образовательной задачей, при решении которой происходит включение будущего специалиста в три вида отношений: анализ прошлого, проектирование схем новой деятельности, рефлексия результатов с целью повышения осознания сущности и специфики будущей профессиональной деятельности, усиления ответственности за процесс и результат собственной учебно-профессиональной деятельности.

Усиление индивидуального подхода в практическом обучении происходит за счет включения будущих специалистов по социальной работе в уникальные события данного пространства реальной социальной практики, позволяющие будущему специалисту включаться в разнообразные типы содержания и решать разнообразные задачи: актуализации (анализа реальности), индивидуализации (выдвижения версий и гипотез по решению проблемы), трансформации (проектирования путей решения возникшей проблемы), что позволяет в дальнейшем повысить мотивацию будущей профессиональной деятельности, расширить возможности получения и осмысления уникального социального и профессионального опыта.

Включение будущих специалистов по социальной работе в деятельность инновационных учреждений социального обслуживания позволяет раскрыть индивидуальный потенциал студента. Будущий специалист получает опыт осмысления разнообразия возможностей самоактуализации и самореализации в профессиональной деятельности, формирования ценностного отношения к клиенту социальной работы.

Необходимо использование организационных форм практического обучения, построенных на принципах открытости, контекстности и взаимодополнительности образовательных ресурсов. Принцип контекстности предполагает рассмотрение практического обучения в качестве учебно-образовательного пространства, в котором основным элементом является уникальная профессиональная ситуация (естественно возникшая или искусственно созданная), «во всей своей предметной и социальной неоднозначности и противоречивости» [Вербицкий, 1999], решение которой предполагает осмысление будущим специалистом накопленных теорией и практикой знаний, а также моделирование путей решения заданной ситуации — собственного продукта студента. Использование контекста в практическом обучении позволяет студенту находить и образовывать личностные смыслы в конкретных профессиональных ситуациях и будущей профессиональной деятельности в целом.

Принцип открытости и взаимодополнительности разных образовательных ресурсов в практическом обучении, как отмечалось выше, ориентирует на выход из стен вузовского пространства в социально-профессиональную практику. Студент в качестве образовательной практики исследует и социокультурную практику как собственную воз-

можность, и себя как возможного субъекта этой практики, а также субъекта вообще [Фуряева, 2010].

Наиболее эффективными, с нашей точки зрения, являются следующие формы практического обучения: интенсивные тренинги-погружения в профессию, проектные формы и виды деятельности учебной и производственной практик, формы сетевого взаимодействия с профессиональным сообществом при организации научно-исследовательской деятельности будущих специалистов социальной работы с целью повышения интереса к будущей профессиональной деятельности, осознания себя в качестве специалиста.

Необходимы изменение позиции руководителя практического обучения, включение в совместную деятельность супервизора — руководителя практического обучения в учреждении социального обслуживания. Студент получает опыт включения в профессиональное сообщество, формирования ценностного отношения к коллегам и себе как профессионалу, происходит повышение профессиональной культуры будущего специалиста.

Результаты научно-исследовательской работы по реализации обозначенных выше принципов организации практического обучения будущих специалистов по социальной работе, проведенной в течение 2007—2012 гг. на факультете педагогики и психологии детства Красноярского государственного педагогического университета им. В.П. Астафьева при участии 146 студентов, обучающихся по специальности и направлению бакалавриата «Социальная работа», позволяют нам говорить об эффективности проделанной работы. Использование принципов организации практического обучения позволило повысить уровень готовности к профессиональной деятельности экспериментальных групп студентов, что способствовало становлению профессиональной субъектной позиции студентов, принявших участие в экспериментальной части исследования.

Библиографический список

1. Вербицкий A.A. Новая образовательная парадигма и контекстное обучение: монография. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1999. 75 с.

2. Новиков A.M. Профессиональное образование в России. М.: Просвещение, 2002. 178 с.

3. Слободчиков В.И. Антропологический смысл кризисов перехода в развитии образования // Психология обучения. 2008. № 1. С. 4—25.

4. Фуряева Т.В. Профессиональное социальное образование: антропологические смыслы // Психология обучения. 2010. № 10. С. 113-123.

5. Фуряева Т.В. Профессиональное социальное образование в контексте политики развития человеческого потенциала // Социальная реабилитация: социокультурные и психолого-педагогичес-кие ресурсы и практики: материалы Третьей Всерос. науч.-практич. межведом, конф. с между-нар. участием. Красноярск, 9-10 декабря 2010 г. / под общ. ред. Т.В. Фуряевой; ред. кол.; Крас-нояр. гос. пед. ун-т им. В.П. Астафьева. Красноярск, 2011. Вып. 6. С. 39—50.