Дискурс как объект устной рецептивной переводческой деятельности

известия вгпу

М.П. КОВАЛЕНКО

дискурс как объект устной рецептивной переводческой деятельности

Длительное время в качестве объекта аудирования в устном последовательном переводе рассматривался звучащий текст и его формально-структурные характеристики. С позиций современных исследований в области переводоведения, когнитологии, дискурсоло-гии, психологии речевой деятельности объект рецептивной переводческой деятельности расширяется до понятия дискурса как совокупности процесса и результата рече-мыслительной контекстно-обусловленной деятельности партнеров, включающей лингвистические, паралингвистические, экстралингвистические компоненты.

Ключевые слова: устный перевод, устная рецептивная переводческая деятельность, объект устной рецептивной переводческой деятельности, дискурс, упражнения для обучения устной рецептивной переводческой деятельности.

Устный последовательный перевод как вид переводческой деятельности начинается со слухового восприятия исходного сообщения. Именно этот этап во многом определяет точность, полноту и глубину понимания как основные критерии успешного перевода [5]. Согласно Т.С. Серовой и Е.А. Руцкой, переводческое аудирование представляет собой «вид устной рецептивной речемыслитель-ной деятельности, направленной на восприятие, понимание и осмысление исходной информации с одновременным процессом формирования программы последующего текста-высказывания» [21, с. 105]. В устном последовательном переводе данная деятельность сопровождается письмом-фиксацией, определяемым понятием «переводческая семантогра-фия» [1], а иногда и референтным чтением (Т.С. Серова).

Как неоднократно подчеркивали Н.Н. Гав-риленко, И.А. Зимняя, Р.К. Миньяр-Белоручев, Е.Р. Поршнева, Т.С. Серова, И.И. Халеева и другие авторы, аудитивная деятельность переводчика как устная когнитивная рецептивная переводческая деятельность имеет свою ярко выраженную профессиональную специ-

фику. Последняя связана с опосредованным и билингвальным характером самой переводческой деятельности, поскольку переводчик удовлетворяет потребности в информации и общении других людей [8, с. 132], несет ответственность за продуктивное взаимодействие собеседников, представителей разных культур. в связи с этим особую актуальность приобретают вопросы методической организации обучения устной рецептивной переводческой деятельности с учетом всех ее особенностей.

Первоочередной задачей является определение структурных и содержательных компонентов устной рецептивной переводческой деятельности, а именно ее предмета, продукта и цели-результата. Предмет устной рецептивной переводческой деятельности идеален, это мысль говорящего как отраженные в сознании и выраженные языковыми и неязыковыми средствами связи и отношения между предметами, процессами и явлениями объективной действительности (В.С. Выготский, Н.И. Жинкин, И.А. Зимняя). В процессе восприятия, осмысления и понимания поступающей информации переводчик совершает умозаключение или ряд умозаключений, которые представляют п р о д у к т устной рецептивной переводческой деятельности. Целью-результатом данной деятельности является зафиксированная в сознании переводчика свернутая программа смыслового содержания воспринятой информации [20], которая на этапе переводческого говорения станет основой для развернутого текста-высказывания на языке перевода.

Понимание мысли исходного сообщения как предмета рецептивной переводческой деятельности обусловливается объектом данной деятельности. Особую ценность в этом отношении для дидактики перевода представляет положение А.Н. Леонтьева [15] о том, в процессе практического познания субъект деятельности (в нашем случае - переводчик), преобразуя объект деятельности, преобразует и формирует самого себя в этой деятельности. В связи с этим центральным становится вопрос о том, что является объектом устной рецептивной переводческой деятельности. Иначе говоря, что воспринимает или что должен воспринимать и осмысливать будущий устный переводчик. И не менее значимый вопрос: как его этому научить?

Длительное время в лингвистике и методике обучения в качестве объекта рецеп-

О Коваленко М.П., 2018

тивной переводческой деятельности рассматривался звучащей текст с его формально-структурными характеристиками. Однако в последнее десятилетие в лингвистике, когни-тологии, дискурсологии, психологии речевой деятельности все больше исследователей интерпретируют текст как продукт дискурса, как «точку сопряжения» действий, совершаемых коммуникантами [3]. Выступая как компонент дискурса, текст перестает представлять собой закрытую систему, некую «объективную реальность, существующую в определенных параметрах вне сознания говорящего и воспринимающего его субъекта» [22, с. 12]. Все большее количество современных исследований доказывают прямую обусловленность процесса восприятия звучащего текста способностью видения и использования паралингвистиче-ских и экстралингвистических компонентов коммуникативной ситуации.

Сказанное выше позволяет предположить, что объектом устной рецептивной деятельности переводчика становится дискурс как сложная многоуровневая многокомпонентная система, подробный анализ которой позволит найти эффективные методические решения в обучении будущего переводчика аудитивной деятельности. Дискурс устной рецептивной переводческой деятельности представляет собой совокупность процесса и результата рече-мыслительной контекстно обусловленной деятельности партнеров, включающей лингвистические, паралингвистические, экстралингвистические компоненты [19].

Как разворачивающийся во времени процесс дискурс рецептивной переводческой деятельности характеризуется линейностью, протяженностью, однократностью, необратимостью, квантовым характером порождения и восприятия информации, наличием паралинг-вистических и экстралингвистических составляющих, присутствием в текстовом фрагменте дискурса лингвистических компонентов, специфичных для устной речи. особо следует отметить мультимодальность устной рецептивной деятельности переводчика, которая проявляется в том, что переводчик извлекает информацию из различных ресурсов посредством разных каналов восприятия - модусов [11].

Дискурс рецептивной переводческой деятельности как структурный объект может быть условно представлен четырьмя аспектами: лингвистическим, смысловым, паралинг-вистическим и экстралингвистическим (см. рис. 1 на с. 20).

кие науки -

Базовым компонентом дискурса устной рецептивной переводческой деятельности является звучащий текст как выраженное языковыми средствами устное речевое произведение, характеризующееся смысловой и структурной завершенностью [16] и обладающее целенаправленностью и прагматической установкой [6]. Звучащий текст как «снятый момент языкотворческого процесса» [Там же], как продукт речевой деятельности имеет свою специфику. Достаточно быстрая по сравнению с письменным дискурсом скорость «языкотворческого процесса» обусловливает явление фрагментации речи, которое заключается в том, что речь порождается квантами, клаузами, сегментами, отделенными друг от друга паузами и соответствующими, как правило, единицам предикации.

Спонтанность и высокий темп устнопо-рождаемого речевого сообщения обусловливает аграмматичность и алогичность повествования, появление в звучащем тексте деструк-турирующих элементов, повторов, перебивов, реприз, опорных слов, пауз хезитации, элементов неуверенности, колебания, забывания, явления редукции на фонетическом и синтаксическом уровнях, активное использование связей примыкания, а не синтаксических связей [19].

Вовлеченность в ситуацию общения, наличие непосредственного контакта между собеседниками отражаются в активном использовании маркеров ментальных процессов, маркеров организации информационного потока, различного рода вспомогательных коммуникативных единиц [4], маркеров диалогично-сти [12].

Содержанием лингвистического аспекта дискурса являются лексические, грамматические, структурно-композиционные средства. Согласно Н.И. Жинкину, главной действующей силой, несущей смысловое содержание, является лексика, а грамматика представляет, по мнению ученого, фундамент, на который должна наложиться лексика для того, чтобы сделать его осмысленным [7]. Лингвистический компонент дискурса устной рецептивной деятельности переводчика может быть представлен также вне звучащего текста как фрагмента дискурса в виде таблиц, подписей к рисункам, графиков, планов, программ мероприятий, слайдов презентаций. Так, в ситуации перевода выступления, сопровождаемого мультимедийной презентацией, которая содержит информацию в виде заголовков, клю-

известия вгпу

Рис. 1. Структура дискурса устной рецептивной переводческой деятельности

чевых слов, терминов, определений, тезисов, цитат, текстовых фрагментов, аудиовизуальная рецепция будет распределена между вербальным зрительным и слуховым восприятием речи оратора и визуальным восприятием текстовой информации слайдов [2].

Согласно Р.К. Миньяр-Белоручеву, высшим уровнем осмысления и понимания информации считается тот уровень, при котором переводчик удерживает в памяти не лингвистические компоненты воспринимаемой речи, а ее смысловое содержание [17]. Смысловой аспект дискурса рецептивной деятельности устного переводчика - это внутренний дискурс, представляющий собой внешне невыраженную мыслительную активность переводчика [20], которая базируется на знаниях о мире, языке, формах, законах мышления и различных процессах интеллектуальной деятельности, направленных на извлечение смысла звучащего текста как фрагмента

дискурса переводческого аудирования. Смысловой аспект дискурса может быть представлен знаниевым компонентом, который включает личный и социальный опыт переводчика, знание им предметного плана текста, сформи-рованность категориально-понятийного аппарата, лексикона-тезауруса, и деятельностным компонентом, содержанием которого являются умения и навыки переводческого аудирования, основанные на функционировании механизмов смыслового слухового и зрительного восприятия, внимания, памяти и мышления.

Важными для дискурса устной рецептивной деятельности в условиях устного перевода являются паралингвистические компоненты, которые способствуют передаче смыслового содержания сообщения, а в некоторых случаях замещают вербальные компоненты передачи информации. При этом особое значение приобретают просодические и кинесические средства. Так, интонация как просодический ком-

понент отвечает за смысловое сегментирование речи, вместе с лексико-грамматическими средствами позволяет переводчику выделить информационные единицы в звучащем тексте, проследить тема-рематическое развитие содержания текста, определить коммуникативные намерения говорящих, установить коммуникативный тип высказывания, передать оценку, отношение, эмоции говорящего.

В извлечении и передаче смысла активную роль играют также кинесические средства дискурса. Многие исследователи [18] подчеркивают важность взаимосвязанного обучения восприятию и пониманию просодического, ки-несического и вербального компонентов. Составляющие кинесического компонента дискурса, такие как мимика, жесты, взгляд, поза, движения, должны обязательно стать объектом восприятия и понимания в переводческом аудировании, поскольку одно и то же высказывание, по-разному интонированное и сопровождаемое разными кинесическими средствами, в каждом случае будет наполняться другим или абсолютно противоположным смыслом.

определение дискурса как «текста в событийном аспекте» (Н.Д. Арутюнова), как «события в определенном коммуникативном пространстве» (В.Е. Чернявская), как «текста в ситуации реального общения», которое составляют участники общения, их сфера общения и коммуникативная среда, мотивы, цели, развертывание и членение общения - канал, режим, стиль и жанр общения; тексты с невербальными включениями [9], позволяет говорить о важности и о зависимости восприятия дискурса от его коммуникативно-ситуативного контекста, определяемого в структуре дискурса как экстралингвистический аспект. Восприятие и осмысление дискурса устным переводчиком предполагает анализ компонентного состава коммуникативной ситуации, включающего участников общения и их социальные коммуникативные роли, форму и способ взаимодействия субъектов, их коммуникативные намерения, действия, сферу общения, пространственные и временные условия, объекты и явления внешнего мира.

особое значение для переводческой деятельности имеют эмотивно-эмпатийные компоненты коммуникативно-речевого взаимодействия субъектов. Важна способность устного переводчика аудировать, понимать, а также быть готовым передавать в рамках переводческого говорения выраженные разны-

кие науки -

ми вербальными и невербальными средствами эмоции и отношения субъектов в процессе их коммуникативно-речевого взаимодействия [10].

Содержанием экстралингвистического аспекта дискурса становятся неязыковые знаковые компоненты, такие как фотографии, рисунки, снимки, карты, диаграммы, чертежи, схемы, кривые, графики, чертежи. Для переводчика-реципиента важно научиться одновременно слушать и понимать информацию звучащего текста, передаваемую вербальными средствами и соотносить ее с сутью и содержанием иллюстративного материала.

Все вышеперечисленные аспекты и компоненты дискурса должны учитываться при моделировании методического обеспечения обучения устной рецептивной переводческой деятельности. Согласно представленной ранее структуре дискурса, в разработанном нами комплексе упражнений выделяются четыре группы упражнений, каждая из которых представлена несколькими подгруппами (см. рис. 2 на с. 22).

Обучение будущего переводчика предполагает многократное выполнение речевых действий перцептивной речемыслительной деятельности, направленной на восприятие и осмысление фрагментов дискурса в условиях ситуативно-коммуникативного контекста. При этом объектом вербального слухового и зрительного восприятия становится многокомпонентный дискурс устной рецептивной переводческой деятельности, а именно выделенные в нем для каждой отдельной группы упражнений два или более связанных и зависимых друг от друга компонента дискурса лингвистического, паралингвистического или экстралингвистического аспекта дискурса.

В первой группе упражнений в качестве объекта аудирования выступает звучащий текст как фрагмент дискурса, включающий лингвистические средства, а также таблички, слайды презентаций, рекламные проспекты, информационные листы, планы, инструкции по применению, бегущую строку и др.

Вторую группу составляют упражнения в восприятии и понимании звучащего текст как фрагмента дискурса с использованием а) логико-семантической структуры темы; б) словарно-понятийной статьи; в) денотатной структуры текста; в) дефиниций понятий [14].

В третьей группе упражнений объектом становится звучащий текст как фрагмент дискурса, включающий паралингвисти-

ИЗВЕСТИЯ вгпу

Рис. 2. Комплекс упражнений в восприятии и осмыслении дискурса устной рецептивной переводческой деятельности

ческие средства, а именно фонационные средства оформления речи и средства невербального поведения субъектов.

В четвертую группу входят упражнения в восприятии и осмыслении текста как фрагмента дискурса и сопровождающие его экстралингвистические аспекты: а) компоненты коммуникативной ситуации, б) компоненты эмотивно-эмпатийного взаимодействия; в) неязыковые знаковые средства в виде рисунков, графиков, диаграмм, схем, формул и др.

Таким образом, в процессе подготовки будущих переводчиков в качестве объекта рецептивной переводческой деятельности должен выступать погруженный в ситуацию общения звучащий текст как фрагмент дискурса с его лингвистическими, паралингвистически-ми и экстралингвистическими составляющими. При этом носителями фрагментов дискурса должны стать специально отобранные, дидактически организованные аутентичные видеоматериалы, демонстрирующие собой единство лингвистического и экстралингвистического компонентов дискурса, создающие эф-

фект присутствия субъекта в качестве участника или посредника ситуации [13] и обеспечивающие, таким образом, мультимодальное восприятие дискурса устной рецептивной переводческой деятельности.

Список литературы

1. Аликина Е.В. Содержательные ориентиры методической системы обучения устной переводческой деятельности // Филологические науки. Вопросы теории и практики. 2017. № 6 (72): в 3 ч. Ч. 2. C. 172-174.

2. Аликина Е.В., Коваленко М.П. Специфика аудиовизуальной компетенции в устном последовательном переводе выступления с мультимедийной презентацией [Электронный ресурс] // Современные проблемы науки и образования. 2015. № 1-1. URL: http://www.science-education.ru/ru/article/view? id=19553 (дата обращения: 23.03.2018).

3. Бутко Е.С. Текст и дискурс: проблема дефиниции [Электронный ресурс] // Концепт: науч.-метод. электрон. журн. 2016. Т. 15. URL: http://e-koncept.ru/2016/96034.htm (дата обращения: 21.03.2018).

педагогические науки

4. Викторова Е.Ю. Роль устной и письменной формы речи в использовании вспомогательных коммуникативных единиц (на материале научной речи русского и английского языков) // Сиб. филол. журн. 2014. № 2. С. 218-225.

5. Гавриленко H.H. Понять, чтобы перевести (перевод в сфере профессиональной коммуникации): в 2 кн. М.: Изд-во НТО им. С.И. Вавилова, 2010. Кн. 2.

6. Гальперин И.Р. Текст как объект лингвистического исследования. М., 1981.

7. Жинкин Н.И. Речь как проводник информации. М.: Наука, 1982.

8. Зимняя И.А. Лингвопсихология речевой деятельности. М.: Моск. психол.-соц. ин-т, Воронеж: НПО «МОДЭК», 2001.

9. Карасик В.И. Языковой круг: личность, концепты, дискурс. Волгоград: Перемена, 2004.

10. Карпова Ю.А., Серова Т.С. Коммуникативные умения эмотивно-эмпатийного взаимодействия переводчика в ситуациях устного последовательного двустороннего перевода // Язык и культура. 2010. № 3 (11). С. 109-119.

11. Кибрик А.А. Модус, жанры и другие параметры классификации дискурсов // Вопр. языкознания. 2009. № 2. С. 3-21.

12. Коваленко М.П. Диалогичность переводческого аудирования в устном последовательном одностороннем переводе // Филологические науки. Вопросы теории и практики. 2017. № 8(74). Ч. 1. С. 185-188.

13. Коваленко М.П. Дидактическая организация видеодискурса для формирования переводческой аудитивной компетенции // Вестник ПНИПУ. Проблемы языкознания и педагогики. 2014. № 9. С. 43-49.

14. Коваленко М.П. Методика формирования лексических навыков аудирования с использованием информационной основы речевой деятельности // Вестн. Нижегор. гос. лингв. ун-та им. Н.А. Добролюбова. 2011. Вып. 15. С. 161-174.

15. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1975 .

16. Лосева Л.М. Как строится текст: пособие для учителей. М.: Просвещение, 1980.

17. Миньяр-Белоручев Р.К. Как стать переводчиком? М.: Готика, 1999.

18. Мощанская Е.Ю. Роль невербального контекста в восприятии и понимании устного дискурса // Вестник ПНИПУ. Проблемы языкознания и педагогики. 2014. № 9. С. 29-36.

19. Серова Т.С., Руцкая Е.А. Иноязычный дискурс как объект аудирования в устном последовательном одностороннем переводе // Сиб. пед. журн. 2010. № 3. С. 149-160.

20. Серова Т.С., Коваленко М.П. Переводческое аудирование в речедеятельностной единице устного последовательного одностороннего пере-

вода // Педагогическое образование в России. 2015. № 5. С. 110-120.

21. Серова Т.С., Руцкая Т.С. Обучение переводческому аудированию на начальном этапе профессиональной подготовки // Язык и культура. 2012. № 4(20). С. 105-114.

22. Тураева З.Я. Лингвистика текста (текст:

структура и семантика). М., 1986.

* * *

1. Alikina E.V. Soderzhatel'nye orientiry meto-dicheskoj sistemy obuchenija ustnoj perevodcheskoj dejatel'nosti // Filologicheskie nauki. Voprosy teorii i praktiki. 2017. № 6 (72): v 3 ch. Ch. 2. C. 172-174.

2. Alikina E.V., Kovalenko M.P. Specifika audio-vizual'noj kompetencii v ustnom posledovatel'nom perevode vystuplenija s mul'timedijnoj prezentaciej [Jelektronnyj resurs] // Sovremennye problemy nauki i obrazovanija. 2015. № 1-1. URL: http://www. science-education.ru/ru/article/view?id= 19553 (data obrashhenija: 23.03.2018).

3. Butko E. S. Tekst i diskurs: problema definicii [Jelektronnyj resurs] // Koncept: nauch.-metod. jelek-tron. zhurn. 2016. T. 15. URL: http://e-koncept.ru/ 2016/96034.htm (data obrashhenija: 21.03.2018).

4. Viktorova E.Ju. Rol' ustnoj i pis'mennoj for-my rechi v ispol'zovanii vspomogatel'nyh kommu-nikativnyh edinic (na materiale nauchnoj rechi russkogo i anglijskogo jazykov) // Sib. filol. zhurn. 2014. № 2. S. 218-225.

5. Gavrilenko N.N. Ponjat', chtoby perevesti (pe-revod v sfere professional'noj kommunikacii): v 2 kn. M.: Izd-vo NTO im. S.I. Vavilova, 2010. Kn. 2.

6. Gal'perin I.R. Tekst kak ob#ekt lingvistiche-skogo issledovanija. M., 1981.

7. Zhinkin N.I. Rech' kak provodnik informacii. M.: Nauka, 1982.

8. Zimnjaja I.A. Lingvopsihologija rechevoj dejatel'nosti. M.: Mosk. psihol.-soc. in-t, Voronezh: NPO «MODJeK», 2001.

9. Karasik V.I. Jazykovoj krug: lichnost', koncep-ty, diskurs. Volgograd: Peremena, 2004.

10. Karpova Ju.A., Serova T.S. Kommunikativ-nye umenija jemotivno-jempatijnogo vzaimodejstvija perevodchika v situacijah ustnogo posledovatel'no-go dvustoronnego perevoda // Jazyk i kul'tura. 2010. № 3 (11). S. 109-119.

11. Kibrik A.A. Modus, zhanry i drugie paramet-ry klassifikacii diskursov // Vopr. jazykoznanija. 2009. № 2. S. 3-21.

12. Kovalenko M.P. Dialogichnost' perevodche-skogo audirovanija v ustnom posledovatel'nom odno-storonnem perevode // Filologicheskie nauki. Voprosy teorii i praktiki. 2017. № 8(74). Ch. 1. S. 185-188.

13. Kovalenko M.P. Didakticheskaja organizacija videodiskursa dlja formirovanija perevodcheskoj audi-tivnoj kompetencii // Vestnik PNIPU. Problemy jazykoznanija i pedagogiki. 2014. № 9. S. 43-49.

известия вгпу

14. Kovalenko M.P. Metodika formirovanija leksicheskih navykov audirovanija s ispol'zovaniem informacionnoj osnovy rechevoj dejatel'nosti // Vestn. Nizhegor. gos. lingv. un-ta im. N.A. Dobroljubova. 2011. Vyp. 15. S. 161-174.

15. Leont'ev A.N. Dejatel'nost'. Soznanie. Lich-nost'. M., 1975 .

16. Loseva L.M. Kak stroitsja tekst: posobie dlja uchitelej. M.: Prosveshhenie, 1980.

17. Min'jar-Beloruchev R.K. Kak stat' perevod-chikom? M.: Gotika, 1999.

18. Moshhanskaja E.Ju. Rol' neverbal'nogo kon-teksta v vosprijatii i ponimanii ustnogo diskursa // Vestnik PNIPU. Problemy jazykoznanija i pedago-giki. 2014. № 9. S. 29-36.

19. Serova T.S., Ruckaja E.A. Inojazychnyj diskurs kak ob#ekt audirovanija v ustnom posledovatel'-nom odnostoronnem perevode // Sib. ped. zhurn. 2010. № 3. S. 149-160.

20. Serova T.S., Kovalenko M.P. Perevodche-skoe audirovanie v rechedejatel'nostnoj edinice ust-nogo posledovatel'nogo odnostoronnego perevoda // Pedagogicheskoe obrazovanie v Rossii. 2015. № 5. S. 110-120.

21. Serova T.S., Ruckaja T.S. Obuchenie pere-vodcheskomu audirovaniju na nachal'nom jetape professional'noj podgotovki // Jazyk i kul'tura. 2012. № 4 (20). S. 105-114.

22. Turaeva Z.Ja. Lingvistika teksta (tekst: struk-tura i semantika). M., 1986.

Discourse as the object of oral receptive translation activity

For a long time, the oral text and its formal and structural characteristics were considered the object of listening in oral interpretation. From the standpoint of modern research in the field of translation studies, cognition, discourse, psychology of verbal activity the object of receptive translation activity is expanded to the concept of discourse as the combination of the process and result of the contextually conditioned activity of partners, including linguistic, paralinguistic, extra-linguistic components.

Key words: interpretation, oral receptive translation activity, object of oral receptive translation activity, discourse, exercises for training oral receptive translation activity.

Т.П. швец

решение переводческих задач как упражнение для повышения качества обучения военно-техническому переводу на начальном этапе

Рассматривается новый формат упражнений для освоения навыков перевода; анализируются основные форматы использования задач, которые позволяют использовать их как тренажер в процессе преподавания военно-технического перевода в военном политехническом вузе; описываются способы применения переводческих задач для успешного обучения профессионально ориентированному переводу на примере языковой пары (английский -русский) и оцениваются результаты проведенного эксперимента по апробации данного типа упражнений на практических занятиях.

Ключевые слова: методология преподавания перевода, военно-технический перевод, преподавание устного и письменного перевода, решение переводческих задач, перевод военных терминов.

Для того чтобы обучение переводческим дисциплинам отвечало актуальным тенденциям в образовании и знания, умения и навыки, приобретенные в процессе обучения переводу, могли применяться в профессиональной деятельности, стоит внедрять новые форматы упражнений, одним из которых является формат переводческих задач.

В процессе преподавания дисциплин «Военно-технический перевод» и «Эксплуатация систем автоматического перевода» в политехническом вузе очень важным фактором представляется актуальность получаемых знаний и той информации, которая используется на практических занятиях. В связи с этим помимо таких традиционных видов работы с переводом, как перевод на уровне предложения, сегмента и текста; устный последовательный перевод с опорой на текст, видеоизображение, инфографические данные и субтитры; устный последовательный перевод без опоры и двусторонний перевод, представляется целесообразным использовать и новые форматы, каким, на наш взгляд, является решение переводческих задач. В этом случае обновление и ак-

О Швец Т.П., 2018