Аспекты социального управления уровней речевой компетентности индивида

Л.М. Райская

АСПЕКТЫ СОЦИАЛЬНОГО УПРАВЛЕНИЯ УРОВНЕМ РЕЧЕВОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ ИНДИВИДА

Томский государственный педагогический университет

Существенным фактором социальной адаптации индивидуума, его профессиональной, общественной успешности, а также его способности создавать комфортный для себя микросоциум (семью, друзей, разнообразные группы по интересам и способам времяпрепровождения) является удовлетворительная или высокая степень развитости коммуникативной компетенции человека.

Коммуникативная компетенция - это степень удовлетворительного овладения определенными нормами общения, поведения как результат научения. Это усвоение этно- и социально-психологических эталонов, стандартов, стереотипов поведения, степень владения «техникой» общения. Существенной и неотъемлемой составляющей коммуникативной компетенции является компетентность языковая и собственно речевая как основное средство техники общения. В широком значении термин «языковая компетентность» понимается как такой уровень речевого развития, который позволяет человеку в процессе общения свободно использовать свои знания о языке. Однако, на наш взгляд, целесообразно различать компетентность языковую и речевую. В соответствии с известной в лингвистике и педагогике дихотомией понятий ЯЗЫК - РЕЧЬ «язык» - это сложная иерархическая «система дискретных звуковых знаков, служащая для целей коммуникации и способная выразить всю совокупность знаний и представлений человека о мире» [1, с. 410]. Значение термина «речь» обычно дается через противопоставление речи языку. Речь есть воплощение, реализация языка (как системы), который обнаруживает себя только в речи и только через нее выполняет свое коммуникативное назначение. «Если язык - это орудие (средство) общения, то речь есть производимый этим орудием способ (вид) общения, создаваемый приложением “старого” языка, с одной стороны, к новой действительности, а с другой - ко всякий раз иной коммуникативной ситуации» [1, с. 255].

Отсюда языковая компетентность (ЯК) понимается как потенциал языковедческих знаний человека, совокупность правил анализа и синтеза единиц языка, позволяющих строить и анализировать высказывания, пользоваться системой языка для целей коммуникации. Содержание ЯК - это усвоение категорий и единиц языка и их функций, постижение закономерностей и правил функционирования языка.

Речевая компетентность (РК) отражает уровень способности индивида к формированию и формули-

рованию мысли и эмоционального состояния посредством языка в процессе речевой деятельности.

РК в существенной степени основана на ЯК, однако не находится с языковой компетентностью в строго математической корреляции, поскольку обусловлена еще целым комплексом нелингвистических и некогнитивных факторов. Это и психологический тип индивида, который определяет его интравертив-ность или экстравертивность (а следовательно, и общий коммуникативный потенциал); это и совокупность целого ряда социокультурных обстоятельств развития языковой личности, и тот неуловимый для любой научной дефиниции фактор, который лингвисты и педагоги называют «языковое чутье» и без которого даже самая рафинированная речевая демонстрация не может привести к успешному решению коммуникативной задачи.

Речевая компетентность - сложнейшая характеристика человеческого индивидуума, неповторимая, как тембр голоса или узор папиллярных линий. РК обусловлена комплексом взаимосвязанных факторов - биологических, психологических, социолингвистических, педагогических. Аналогично типам речевой деятельности различается устная и письменная РК; в соответствии с этим противопоставлением следует различать уровни (или аспекты, если не акцентировать внимание на условную иерархичность актов речевой деятельности) в структуре РК.

Устная РК:

- развернутые реплики в диалогической и поли-логической речи;

- подготовленная монологическая речь, произносимая с учетом выполнения поставленной коммуникативной задачи;

- связная и логически правильная монологическая речь без существенных речевых, грамматических и синтаксических ошибок, осуществляемая в спонтанном режиме;

- то же (монологическая и диалогическая речь) с коммуникативно целесообразным транспонированием из одного функционального стиля в другой.

Письменная РК предполагает наличие тех же характеристик, к которым, с учетом письменного характера речевой деятельности, присоединяются:

- орфографическая грамотность,

- пунктуационная грамотность,

- способность формировать в коммуникативном акте письменные стили с использованием минималь-

ного количества стилистически окрашенных языковых единиц.

Все эти составляющие РК в разной степени могут быть сформированы обучением. Однако если в отечественной дидактике накоплен значительный опыт научения навыкам письменных составляющих РК, то развитие и совершенствование навыков устной речи совсем недавно стало объектом дидактики.

Безусловно, необходимо выявить критерии, по которым может быть оценен уровень РК любого говорящего на русском языке как на родном.

В самом общем виде, с учетом цели и смысла речевой деятельности человека-это коммуникативная целесообразность речи. Е.Н. Ширяевым дано весьма исчерпывающее определение культуры речи, которая является решающим фактором в определении степени РК: «Культура речи - это такой набор и такая организация языковых средств, которые в определенной ситуации общения при соблюдении современных языковых норм и этики общения позволяет обеспечить наибольший эффект в достижении поставленных коммуникативных задач» [2, с. 13]. В данном определении в свернутом виде указаны критерии высокой речевой компетентности индивида как в устных, так и в письменных речевых актах.

1. Коммуникативная целесообразность как оптимальный выбор и организация языковых средств с учетом содержания речи, ситуации, аудитории, коммуникативной задачи, а также необходимости соблюдения этических и этикетных норм.

2. Соблюдение современных языковых норм, т.е. собственно грамотность. Не может быть высоким уровень РК при неправильной речи и безграмотном письме, поскольку в этом случае существенно затрудняется понимание.

3. Понятность, В сущности, этот критерий является следствием соблюдения первых двух - коммуникативной целесообразности и грамотности.

4. Нестереотипность. Выразительность, запоминаемость в процессе речевой коммуникации обусловлена не только высоким уровнем языковой компетентности (т.е. владением лингвистическими знаниями), но и личностными, интеллектуальными и психологическими свойствами языковой личности, которая постоянно находится в состоянии целенаправленного выбора языковых единиц, оптимальных для решения поставленной коммуникативной задачи: известно, что только знание синонимических средств языка делает возможным такой выбор.

5. Богатство лексического запаса обусловливает механизм целенаправленного выбора языковых единиц, оптимальных для решения поставленной коммуникативной задачи. В процессе обогащения лексического запаса лексические единицы (слова и фразеологизмы), представляющие собой комплексы лексико-семантических и словоизменительных вариантов, усваиваются языковой личностью не в виде

простого списка, но во всей многомерной сложности лексической парадигматики и синтагматики, что отражает место лексической единицы в лексико-семантической системе языка и множество связей и отношений между единицами и их группами. В результате существенно возрастает степень свободы языкового индивидуума в целенаправленном коммуникативном акте.

6. Допустимость/недопустимость тех или иных отклонений от норм.

Естественно, невозможно достичь идеального с точки зрения соблюдения всех норм литературного языка уровня РК. (К тому же диалектика речевой деятельности состоит в том, что «идеальная речь», как правило, безвкусна и бесцветна, как дистиллированная вода.) В связи с этим закономерно встает вопрос о том, какого рода ошибки являются «простительными», допустимыми и не снижающими оценку уровня РК. Далеко не одинаково должны быть оценены, например, орфографические ошибки в словах «арамат» и «водиночку»; речевые ошибки «памятник Пушкина» и «я большой кумир творчества Шекспира». Кроме того, следует учитывать не только характер и «степень грубости» отклонения от кодифицированной нормы, но и наличие у говорящего (пишущего) коммуникативного умысла при отклонении от нормы: так, пародирование официально-делового стиля оправдывает использование таких конструкций, как «согласно Вашего приказа», «оплатить за представленные услуги» и др.

Практическая значимость выявления этих релевантных для оценки уровня РК критериев весьма существенна. Прежде всего это позволило определить основные типы речевой культуры, которыми характеризуется речевая деятельность на современном этапе развития транзитивного общества [3]. Типы речевой культуры непосредственно связаны с типом общей культуры; сложившихся типов речевой культуры выделено два - элитарный и среднелитературный. Кроме того, бытует два складывающихся типа речевой культуры - литературно-разговорный и фамильярно-разговорный, которые обычно пересекаются с жаргонизирующим стилем, находящимся уже за пределами сферы литературного языка.

Во-вторых, учет критериев оценки уровня РК совершенно необходим для построения концепций языкового образования - как для определения первостепенных задач речевого развития, так и для разработки теоретических основ и практических технологий системы образования.

Кратко охарактеризуем бытующие в современном обществе типы речевой культуры.

Элитарный тип - воплощение общей культуры в ее наиболее полном виде: хотя бы пассивное владение достижениями мировой и национальной культуры (знание артефактов материальной культуры, знакомство с литературными шедеврами, шедеврами

искусства, хотя бы представление о гениях науки и т.д.). Именно общекультурная составляющая обеспечивает богатство как пассивного, так и активного словарного запаса. Умение мыслить обеспечивает логичность изложения мыслей. Речевая культура элитарного типа основана и на широком охвате сознанием говорящего (пишущего) разнообразных прецедентных текстов, имеющих непреходящее общекультурное значение. Именно на такие тексты носитель элитарного типа речевой культуры ориентируется в своей речи. Отсутствие самоуверенности в своих знаниях вырабатывает у него привычку постоянно пополнять свои знания, основываться для их проверки на авторитетных текстах, словарях и справочниках, а не на услышанном по радио или телевидению, прочитанном в газете и т.д.

Среднелитературиый тип. Носителями этого типа речевой культуры является большинство образованного населения России: большинство людей с высшим образованием и значительное количество людей со средним образованием. Этот тип воплощает общую культуру человека в ее упрощенном и далеко не полном варианте. При этом характерной чертой среднелитературного типа является принципиальная удовлетворенность своим интеллектуальным багажом, отсутствие потребности в расширении своих знаний и умений, тем более в их проверке. Самоуверенность носителя среднелитературного типа речевой культуры приводит к системным ошибкам в орфографии, пунктуации, произношении, словоупотреблении и т.д. Телевидение и другие средства массовой информации, а также популярная литература. нередко «макулатурного» типа, служит для носителей этого типа безусловным прецедентным текстом, речевая и ортологическая ущербность таких текстов носителями среднелитературного типа не осознается.

Среднелитературный тип - не до конца освоенный элитарный, поэтому и среднелитературность речевой культуры наших журналистов, речь которых является прецедентной (и даже эталонной) для носителей среднелитературного типа речевой культуры, создает «замкнутый круг» и способствует воспроизведению и все более широкому распространению именно среднелитературного типа речевой культуры.

Литературно-разговорный тип, как и фамильярно-разговорный, начал складываться как самостоятельный только в 90-х гг. XX в. Если для носителя среднелитературного типа речевой культуры, в отличие от носителей элитарного типа, характерно владение далеко не всеми функциональными разновидностями литературного языка (как правило, это разговорная речь и один из функциональных стилей, необходимый профессионально: для ученых - научный, для журналистов - публицистический и т.д.), то для носителей «разговорных» типов характерно владение только разговорной системой общения, которая и

используется ими в любой обстановке, в том числе и официальной. Вместе с тем и в том и в другом типе встречается большое количество иноязычной лексики и книжных слов, которые нередко становятся простыми заполнителями пауз, так что рядом встречаются «конкретно», «короче», «типа», «в натуре», «блин» и т.д. Ни о каком соблюдении этических и коммуникативных норм в этом типе речевой культуры говорить не приходится. К тому же неразличение специфики письменной и устной форм речи, полное неумение строить монологический текст (отсюда бесконечные вопросы к непо средственному собеседнику (Ты меня понимаешь! Понимаешь?) при стилистической монотонности всегда сниженной речи сближает «разговорные» типы с просторечным типом речевой культуры.

Различаются «разговорные» типы только степенью сниженности речи. В литературно-разговорном типе преобладает «ты»-общение и домашние имена типа «Серёжа», «Савик», в фамильярно-разговорном «ты»-общение становится единственно возможным, а в обращении предпочитается «Серёжка», «Серё-га». И в том и в другом типе наблюдается огромное количество используемых в речи жаргонизмов, но в фамильярно-разговорном усиливается доля грубых. Негативной (с точки зрения носителей элитарного типа речевой культуры) чертой этих типов является распространение законов непринужденного, персонально адресованного неофициального общения на речь в любой ситуации. Разумеется, речь носителей этих типов может быть хорошей только в непринужденном разговоре с близкими или друзьями, если не является чрезмерно грубой.

Речь носителей среднелитературного типа речевой культуры вполне может быть хорошей не только в дружеском общении, но и в профессиональной деятельности, однако за пределами указанных ситуаций их речь может быть беспомощна.

По-настоящему хорошая речь в любой ситуации встречается только у носителей элитарного типа речевой культуры, хотя какие-то погрешности могут быть и у них: негрубые и единичные речевые ошибки и ошибки орфографические в тех случаях, когда написание не регламентируется словарями или требует пересмотра в силу своей асистемности или устарелости (например, ошибки в слитности/раздельности написания наречий «в одиночку» и «поодиночке»).

В речи носителей среднелитературного типа речевой культуры достаточно частотны орфографические ошибки не только негрубого типа из-за отсутствия привычки заглядывать в словарь.

Аналогично обстоит дело с пунктуационными нормами. Носитель элитарного типа речевой культуры не делает грубых пунктуационных ошибок (не напишет без запятых сложных предложений, выделит запятыми обособления и вводные слова), но может не различать постановку тире или двоеточия в

бессоюзном сложном предложении. Носитель среднелитературного типа может обходиться и вообще без пунктуационных знаков, не пользоваться красной строкой и т.д. При этом следует учесть, что в современной пунктуационной системе довольно много возможностей для факультативной постановки знаков, используемых в экспрессивных целях. Носитель элитарного типа речевой культуры пользуется ими не всегда осознанно, но всегда осмысленно, тогда как носитель среднелитературного типа о возможности использовать факультативные знаки не подозревает и/или совсем ими не пользуется, или использует их случайно наряду с отсутствием необходимых знаков и наличием излишних (могут обособить «все-таки», «наконец» во временном значении и т.д.).

Точно так же обстоит дело с орфоэпическими нормами. В речи носителя элитарного типа можно встретить не только соблюдение строгой нормы, но и отдельные случаи употребления такого ударения или произношения, которое в словарях имеет помету «доп.» и даже «не рек.», но такое произношение не составляет систему (отдельные слова).

В речи носителей среднелитературного типа речевой культуры подобные ошибки и более частотны, и более грубы {т[э]ма, акад[э]мия и акад[э]мик и даже т[э]рииц).

В речи носителей среднелитературного типа нарушаются не только орфоэпические нормы, но и нормы формообразования (даден). Многие из таких нарушений для среднелитературного типа превратились в узуальную норму (приедъ, поехай, Никитович), нередко проникающую даже в речь отдельных носителей элитарного типа речевой культуры.

Особенно частотны в среднелитературном типе ошибки в склонении сложных числительных: их образование действительно может вызывать затруднения (почему ста, двухсот, трехсот, пятисот, до двухтысячного года, но до две тысячи первого, второго, третьего и т. д.), они почти не встречаются в письменной речи (обозначаются там цифрами) - в результате по радио и по телевидению мы постоянно слышим ошибочное образование формы даже в речи журналистов, представляющих или близких к элитарному типу (Е.А. Киселёв, Н.К. Сванидзе).

Таким образом, объективно превалирующим в современном социуме и в силу этого образующим прецедентные образцы устных и письменных текстов является среднелитературный тип речевой культуры.

Представляется, что существенным просчетом современных дидактических систем является ставка на обучение элитарному типу речевой культуры учащихся, которые совершенно не ориентированы на столь рафинированные образцы речевого поведения и не способны им подражать (заметим, что подражание образцам элитарного речевого поведения практически невозможно еще и потому, что сре-

ди школьных учителей сегодня крайне редко можно встретить носителей этого типа речевой культуры). Иными словами, разрыв между предлагаемыми системой образования моделями речевой коммуникации и теми моделями, которые демонстрируются во всех сферах реальной жизни учащихся, в настоящее время чрезвычайно велик. В этих условиях мотивация к усвоению элитарного типа речевой культуры не может быть сформирована у подавляющего большинства учащихся. Как бы ни были прекрасны тексты великих писателей русской словесности - от А.С. Пушкина до И.А. Бродского, - учащиеся не соотносят этот русский язык со «своим», используемым в семье, в школе, в СМИ и тем более на улице, в подростковых и молодежных компаниях. С точки зрения детей, на уроках литературы и русского языка их навязчиво «заставляют» изучать не тот язык, который им необходимо активно усваивать для успешного решения насущных коммуникативных задач. Именно с этим противопоставлением существенным образом связан усилившийся в последние годы приток жаргонных и арготических языковых единиц в формирующуюся речевую деятельность практически всех детей, и даже весьма далеких от маргинальных социальных групп. Вместе с этим на контрапункте точному, выверенному словоупотреблению в книжных текстах мастеров литературы резко возрастает в речи учащихся количество и частота употребления лексических единиц с диффузным, лишь ситуативно определяемым значением («клевый», «отпадно», «отстойно», «угарный», «колба-ситься» и множество других).

В сложившейся ситуации, как представляется, целесообразнее было бы направить усилия системы образования на формирование среднелитературного и литературно-разговорного типов речевой культуры. Это, во-первых, способствовало бы снятию вопиющего противоречия между идеалом и действительностью, противоречия, бессознательно воспринимаемого учащимися и студентами и приводящего их речевую деятельность в состояние отчужденности от навязываемых ему образцов и моделей речевой культуры. Во-вторых, это многократно облегчило бы формирование у обучающихся внутренней мотивации к активному изучению родного языка. До сих пор основная масса учащихся имеет в лучшем случае мотивацию исключительно внешнюю - изучать русский язык и литературу, чтобы поступить в вуз и получить «хорошую» работу. Такая мотивация, как известно, не порождает у человека мощного и постоянного стимула к повышению уровня собственной РК. Кроме того, совершенно очевидно, что ориентация образования на выработку среднелитературного типа речевой культуры вовсе не создаст серьезной преграды на пути формирования элитарного типа речевой культуры, поскольку этот тип, как было показано, складывается у весьма незначительной части говорящих

на русском языке и обусловлен в большей степени накоплением общекультурного «багажа».

Разумеется, такое переориентирование системы языкового и литературного образования, изменение его парадигмы связано с необходимостью решать новый комплекс теоретических, дидактических и даже психологических задач: изменения государственных образовательных стандартов, создания принципиально новых программ и учебников, пересмотра принципов отбора текстов для изучения на разных ступенях общеобразовательной школы, переподготовки учителей и т.д. Необходимо заметить, что многие учителя-практики, убедившиеся в неэффективности и даже в невозможности привить подросткам интерес к изучению языка и литературы на традиционных текстах и учебниках, пытаются решать эту назревшую проблему своими силами, пользуясь появившейся в последнее время возможностью обучения в школе по авторским программам. Интересные попытки предпринимают в этом направлении разработчики программ и авторы учебников литературы [4, 5].

В тоталитарном обществе высокий уровень РК (носителей элитарного и среднелитературного типов речевой культуры) формируется лишь у незначительной части носителей языка, и происходит это не благодаря, а вопреки системе образования, основанной на трансляционном способе передачи любых знаний, в том числе и языковых. Неразвитость сферы общественной речевой практики, идеологическая предписанность публичных высказываний отнюдь не способствует формированию у индивида внутренней мотивации повышать свою РК. А без создания внутренней потребности и в отсутствие востребованности обширной речевой практики любое научение языку и речи становится принудительным, обременительным для обучаемого и потому малоэффективным. Почти все выпускники средних школ России делают огромное количество орфографических, пунктуационных и речевых ошибок в диктантах, изложениях, сочинениях, а также в получивших широкое распространение тестах по русскому языку. Объем устного ответа на вопрос, требующий монологической речи, катастрофически мал даже в случае владения ребенком информацией. Небольшой эксперимент, проведенный нами в группе первокурсников Томского государственного педагогического университета, показал, что это в среднем 3-4 фразы с общим количеством знаменательных слов от 13 до 20. При этом в высказываниях наблюдается выраженная функционально-стилистическая эклектика (неосознанное смешение элементов книжного, разговорно-просторечного, жаргонного стилей), а также изобилие - от 5 до 10 -незнаменательных слов, употребленных для заполнения речевых лакун (в обиходной речи такие слова часто называют «паразитами»).

Результаты такого научения вполне эксплицитно, во всем многообразии форм и последствий мы можем наблюдать только в течение последнего десятилетия. Резкое изменение общественных ориентиров во всех сферах, связанное с попытками построить демократические институты в стране, совершенно закономерно ассоциируются с понятием «гласность» и даже объединены в период общественного развития, названного впоследствии «эпоха перестройки и гласности». Впервые за многие десятилетия в стране для множества людей появилась реальная возможность и даже необходимость несанкционированной свыше публичной речевой практики. В результате языковая личность, еще в детстве наученная пересказывать, воспроизводить полученную в готовом виде информацию и снабженная для этого необходимым набором речевых клише, оказывается беспомощной в той коммуникативной сфере, где успешность обусловлена творческой и спонтанной речевой деятельностью. Наиболее наглядно и массовидно это явление демонстрируется в сиюминутной публичной политической практике: даже наиболее красноречивые политики и чиновники регулярно допускают грубые речевые ошибки, снижающие практическую результативность их выступлений.

Как и многие другие коммуникативные проблемы, недостаточная речевая компетентность множества российских политических деятелей обусловлена издержками формирования демократических традиций в нашем обществе: умение хорошо произносить публичные речи, полемизировать, отвечать на неожиданные вопросы без конспекта оказалось востребованным слишком внезапно и не было выработано многолетним систематическим образованием и воспитанием.

В этом контексте вполне понятен интерес к причинам ораторской успешности видных западных политиков [6]. Мастерство общения вырабатывается в США еще в школе, недаром даже средний американец, как правило, свободно и складно излагает свои мысли (пусть не бог весть какие оригинальные), легко вступает в общение даже с незнакомыми людьми.

С первых дней ребенка в школе тщательно выявляются и корректируются недостатки его дикции, отрабатывается звучность и громкость чтения. В средних классах ученики постепенно приобщаются к искусству публичных выступлений в форме, например, обсуждения проекта, проведения судебного процесса со сменой позиций и ролей в ходе дебатов. Темой дебатов могут стать любые стороны жизни: семья, друзья, спорт, торговля. Настоящие полемические состязания школьников судят многочисленные окрестные жители, которых приглашают в качестве зрителей и арбитров.

В университете речевое обучение постоянно углубляется. Варьируются его формы и аспекты. Так, в Мичиганском университете семь-восемь предме-

тов этого направления: «Межличностное общение», «Деловое общение», «Публичные выступления», «Искусство убеждать» и др. Считается, что каждый, у кого есть общественно значимые идеи, должен уметь их выразить в любой ситуации, аудитории, причем сделать так, чтобы ему поверили, за ним пошли. Кроме того, обучение межличностному общению, повышение РК помогает человеку решать его коммуникативные проблемы, успешно проектировать свое будущее и претворять эти планы в жизнь.

Безусловно, вовсе не обычная для российского менталитета склонность к подражательству западным образовательным стандартам, а вполне объективно сложившаяся в обществе плачевная ситуация со средним уровнем речевой и языковой компетентности заставила общественность подвергнуть тотальной критике традиционно сложившуюся систему образования, и в особенности образования языкового, плоды которого наиболее эксплицитно проявляются во всех социальных группах носителей русского языка.

Таким образом, в современном транзитивном обществе назрела и «перезрела» необходимость создания таких образовательных систем, которые обеспечивали бы формирование востребованного общественными институтами уровня речевой компетентности индивида. Более того, в ряде публикаций в СМИ эта социолингвистическая парадигма подчас приобретает характер объединяющей национальной идеи, обретенной через страдания и мучительные поиски. Носители языка постепенно приходят к пониманию того, что русский язык является не только средоточием уникального культурно-исторического опыта народа и хранителем таких его сакральных свойств, как «соборность» и «непостижимость», но и необходимым условием сохранения его национальной самобытности, государственности, залогом грядущего экономического и социального процветания.

На этом фоне становится вполне объяснимой и «лингвистическая» озабоченность в академических кругах и на правительственном уровне.

Первая федеральная программа «Русский язык» была принята в 1998 г., но практически не была развернута в связи с отсутствием финансирования. Правительством Российской Федерации была утверждена вторая федеральная целевая программа «Русский язык» на 2002-2005 гг. Целью программы было провозглашено сохранение духовного, художественного, научного и культурного достояния России. Среди основных задач, которые призвана решить программа, названо обновление содержания и методов обучения русскому языку, а также усиление роли русского языка в сфере образования. Трудно сказать, что именно подразумевает госзаказчик программы -Министерство образования - под формулировкой «усиление роли русского языка в сфере образования», однако нельзя не согласиться с актуальностью зада-

чи обновления содержания и методов обучения русскому языку. Слишком очевидной стала неэффективность традиционной системы обучения с ее многовековыми аксиомами - «учитель - субъект обучения, а ученик - объект, который должен впитать, подобно губке, передаваемые ему знания, умения и навыки»; «чем больше общих положений, фактов и формул запомнит учащийся, тем выше уровень его развития».

В сфере развития РК эти принципы претворялись в известную всем учившимся в советской школе дидактическую систему: хорошо выучить правила орфографии, пунктуации и грамматики (таким образом обеспечивались знания), а затем выполнить побольше упражнений на эти правила (так достигалась выработка умений и навыков). Для совершенствования навыков устной речи наиболее эффективными методами в традиционной школе до сих пор считается заучивание стихов и прозаических отрывков, а также пересказ текстов и беседы по их содержанию. Давно стало очевидным, что такой подход (при огромных затратах времени и усилий учителя и учащихся) может сформировать вполне удовлетворительный уровень орфографической и пунктуационной грамотности, но не способен обеспечить активной и коммуникативно сообразной речевой деятельности индивида.

Теория и практика современных технологий обучения русскому (родному) языку уже не первое десятилетие переживает этап глубоких, порой мучительных поисков дидактических систем, способных обеспечить необходимый в современном обществе уровень устной и письменной РК выпускников школ и вузов. Психологи и педагоги выдвигают новые системообразующие принципы, на основе которых с большей или меньшей степенью последовательности разрабатываются оригинальные курсы и методики обучения письму, чтению, развитию речи [7, 8].

На фоне традиционной, трансляционной системы обучения русскому языку (и целого ряда «усовершенствованных» вариантов этой системы) резко выделяется система развивающего обучения (РО), реально и последовательно основанная на деятельностном подходе к образованию [9]. Ныне эта система переведена из статуса экспериментальной в статус государственной, что свидетельствует о ее эффективности и перспективности. Кроме того, разработчиками активно преодолевается содержательный и технологический разрыв между начальным и средним уровнем обучения, когда учащиеся после обучения русскому языку в начальных классах по системе РО (при сформированности у большинства из них первого уровня учебной деятельности - коллективно-распределенной) приходят в среднюю школу с обучением русскому языку по традиционной системе в той или иной ее модификации. Такой переход не только блокирует формирование у учащихся второго уровня учебной деятельности (индивидуально-распреде-

ленной), но и вызывает целый комплекс проблем и у учащихся (в основном когнитивных и психологических), и у педагогов (дидактических, коммуникативно-психологических и т.д.).

Возможно, стратегия и тактика широкого внедрения системы РО в школьную практику должна и будет корректироваться и видоизменяться, однако представляется бесспорным, что на современном этапе именно РО обеспечивает оптимальную мотивацию и динамичность повышения среднего уровня языковой и речевой компетентности носителей русского языка.

Однако даже кардинальное, хорошо подготовленное и организованное, изменение образовательной парадигмы на уровне начальной и средней школы является необходимой предпосылкой, но отнюдь не гарантией качественного повышения уровня РК в ближайшем будущем. Система образования имеет своим пространством все сферы жизнедеятельности социума; следовательно, и уровень РК в существенной степени регулируется речевой практикой всех окружающих ребенка (и даже взрослого).

Таким образом, встает целый комплекс взаимосвязанных и беспрецедентно за несколько последних десятилетий насущных вопросов. Во-первых: что должно быть объектом социального управления? Во-вторых: каковы должны быть границы социального управления? В-третьих: каковы основные направления и возможные формы и способы социального управления повышением уровня РК носителей русского языка?

Ответ на первый из этих вопросов очевиден для лингвистов, но, к сожалению, постоянно наблюдается путаница и подмена понятий в бесчисленных публичных дискуссиях людей, употребляющих термины «язык» и «речь» в качестве синонимичных. Язык как знаковая самоорганизующаяся система развивается главным образом в соответствии с собственными внутренними законами, и потому не следует питать никаких иллюзий по поводу возможности регулировать механизмы его развития. Язык не нуждается ни в спасении, ни в исправлении, тем более что осуществить какие-либо мероприятия в этом направлении практически невозможно.

Иное дело речь как деятельность человека и общества в целом, деятельность, состоящая в использовании системы языка для достижения коммуникативных целей. Безусловно, речевая деятельность индивида может регулироваться социальными институтами и механизмами, однако опосредованно, через всемерное повышение уровня речевой и тесно связанной с ней языковой компетентности.

Последние два года характеризуются всплеском активности как государственных структур, так и общественности, активности, направленной на выработку и осуществление языковой политики в современной России. Очевидно, определяющим факто-

ром при этом является открытие устойчивого государственного финансирования крупномасштабной федеральной целевой программы «Русский язык», которая в последнее время действительно приобрела статус одной из приоритетных государственных программ. Достаточно отметить, что за два последних года только Министерством по делам печати, телерадиовещания и средств массовых коммуникаций финансовая поддержка оказана 200 проектам социально значимой тематики на сумму свыше 560 млн р.

Одним из наиболее удачных и значимых проектов, несомненно, стал Интернет-портал «Русский язык» («Грамота.Ру»), который за короткий период превратился в мощный справочно-информационный ресурс, предназначенный самым разным категориям пользователей - от школьников до ученых-фило-логов. Осуществляется множество проектов телевизионных и радиопередач, посвященных русскому языку и русской речи, отечественной литературе. Среди таких проектов значительное количество региональных. Так, получил финансовую поддержку проект «Разум XXI века» - серия научно-образовательных просветительских телепрограмм Томской области, Сибири и других регионов России.

Таким образом, Минпечати обозначило свою роль как проводника и оператора языковой политики государства на современном этапе формирования такой политики. Это выражается в направленном воздействии на целевые социальные группы. Первая из них - это представители органов всех ветвей власти, т.е. как раз те люди, которые принимают решения и в конце концов формируют языковую политику, используя для этого СМИ. Вторая целевая группа - это творческие сотрудники СМИ, которым неизбежно приходится служить непосредственными трансляторами языковой политики и авторами эталонных (прецедентных) текстов устной и письменной речи в СМИ. Минпечати предполагает предпринять ряд административных мер, направленных на повышение уровня РК этой группы: организация специальных курсов, обучение в профильных вузах и даже введение образовательного ценза для работы в СМИ. Перспективной формой работы обещает стать серия мастер-классов по русскому языку для главных редакторов, ведущих рубрик и других журналистов в рамках работы Комиссии «Русский язык в СМИ» под руководством В.П. Нерознака, председателя Общества любителей российской словесности и председателя редакционного совета портала «Грамота.Ру».

Третья целевая группа воздействия - огромное большинство русскоязычного населения России, находящегося в зоне охвата всеми видами СМИ. Интерес, проявляемый в этой группе к проблемам языка и речи, необходимо прагматично эксплуатировать и вовлекать людей в процесс обсуждения этих про-

блем. Заинтересовать этими проблемами и заставить задуматься о собственных речевых недостатках максимальное количество людей из этой целевой группы увлекательными, художественными и общедоступными программами - первоочередная задача на современном этапе. Однако эта задача может быть решена СМИ только при условии массированной апелляции ко всем молодежным группам (ни для кого не секрет, что именно эти группы представляют обычно ярко выраженный жаргонизирующий тип речевого поведения). Для этого, в свою очередь, необходимо преодолеть барьер молодежной субкультуры, которая создает у значительной части молодых людей «негативную мотивацию» к изучению родного языка и к повышению уровня собственной РК. О механизме подобного воздействия молодежной субкультуры на ее носителей известно пока очень мало, и очевидно, что потребуется привлечение усилий не только лингвистов и публицистов, но и психологов, педагогов и культурологов для достижения сколько-нибудь заметной положительной динамики. К сожалению, пока в СМИ программы, которые могли бы привлечь внимание молодежи, транслируются обычно или в дневное время, или на тех каналах, которые не пользуются особым вниманием молодежи (исключение составляет программа «Ликбез» на «Русском радио-2»). Таким образом, даже изобилие проектов и высокое качество их реализации еще не обеспечивают их восприятия адресатами.

И наконец, четвертую целевую группу составляют наши соотечественники за рубежом, которые часто живут в условиях агрессивной языковой среды и начинают терять свой родной язык, а также десятки миллионов изучающих русский язык иностранцев и их преподаватели. В отношении этой группы прово-

дится масштабное продвижение русского языка Государственной радиовещательной компанией «Голос России», журналами «Русский язык за рубежом» и «Мир русского слова». Эти органы тем самым продвигают в зарубежную аудиторию русскую культуру и в итоге способствуют формированию свежего, непредвзятого взгляда на современную Россию. В работе с этой группой акценты из психолого-мотива-ционной плоскости смещаются в плоскость сугубо практическую: помощь методиками, учебными материалами, литературой, онлайновыми услугами, оповещением о вполне доступных в Интернете информационных массивах.

Участники круглого стола «Языковая политика в современной России» (16 апреля 2002 г.) обратили внимание еще на один важнейший аспект социальной политики повышения ЯК и РК -- необходимость принятия Правительством РФ финансово-экономических мер в связи с резким удорожанием книжных и периодических изданий. Это и отмена НДС на периодическую печать, научную и учебную литературу, и введение в соответствии с международной практикой льготных тарифов на доставку такой литературы и т.п.

Федеральная программа «Русский язык» постепенно обретает перспективные и разнообразные формы реализации, и это, как представляется, стало возможным только на определенной ступени социально-экономической стабилизации современного демократического общества, где не только назрела актуальность повышения уровня РК, но и возникли политические, экономические, а также просветител ьские и культрологические предпосылки социального воздействия на уровень языковой и речевой компетентности индивида.

Литература

1. Языкознание. Большой энциклопедический словарь. М., 1998.

2. Ширяев Е.Н. Современная теоретическая концепция культуры речи // Культура русской речи: Учеб. для вузов. М., 2000.

3. Сиротинина О.Б, и др. Хорошая речь, Саратов, 2001.

4. Стрельцова Л.Е., Тамарченко Н.Д. Азбука словесного искусства. Литературное образование // Программы общеобразовательных учреждений. Нач. классы. М., 1998.

5. Левин В,А. Начальное литературное образование // Там же.

6. Баскина А. Почему Клинтон говорит так складно // Известия. 1995. № 216.

7. Школьная риторика. Методический комментарий / Под ред. Т.А. Ладыженской. М., 1996,

8. Бадмаев Б.Ц., Малышев А.А. Психология обучения речевому мастерству. М., 1999.

9. Репкин В.В., Репкина Н.В. Развивающее обучение: теория и практика. Томск, 1997.