ВАРИАТИВНЫЕ ПОДХОДЫ ПРИ ОРГАНИЗАЦИИ ДИФФЕРЕНЦИРОВАННОЙ РАБОТЫ НАД ТЕКСТОВЫМИ МАТЕМАТИЧЕСКИМИ ЗАДАЧАМИ В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ

Педагогика

УДК 371

старший преподаватель Бажан Зинаида Ивановна

Гуманитарно-педагогическая академия

Федерального государственного автономного

образовательного учреждения высшего образования

«Крымский федеральный университет имени В.И. Вернадского» (г. Ялта);

студентка Умерова Нияра Рустемовна

Гуманитарно-педагогическая академия

Федерального государственного автономного

образовательного учреждения высшего образования

«Крымский федеральный университет имени В.И. Вернадского»

ВАРИАТИВНЫЕ ПОДХОДЫ ПРИ ОРГАНИЗАЦИИ ДИФФЕРЕНЦИРОВАННОЙ РАБОТЫ НАД ТЕКСТОВЫМИ МАТЕМАТИЧЕСКИМИ ЗАДАЧАМИ В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ

Аннотация. В статье авторами обоснована необходимость применения технологии дифференцированного подхода в образовательном процессе, рассмотрен вопрос организации дифференцированной работы в процессе обучения младших школьников решению текстовых математических задач на разных этапах обучения.

Ключевые слова: дифференцированный подход, вариативные подходы дифференцированной работы, самостоятельная работа, текстовая математическая задача.

Annotation. In the article, the authors substantiate the need to apply the technology of a differentiated approach in the educational process, consider the issue of organizing differentiated work in the process of teaching primary schoolchildren to solve textual mathematical problems at different stages of learning.

Keywords: differentiated approach, variable approaches of differentiated work, independent work, textual mathematical problem.

Введение. Современная школа переживает реконструкцию. Роль педагога меняется, теперь он не просто наставник, который научает правильному поведению, а сопереживающий и понимающий соучастник образовательного процесса. Методы и технологии обучения в связи с этим активно меняются. На первый план выходит технология дифференцированного обучения.

Начальный курс математики направлен на развитие логического мышления учащихся, следовательно, значительное место в этой системе занимают математические текстовые задачи. Поэтому одной из важных задач начального курса математики является выработка у младших школьников умений и навыков в их решении.

В теории и в практике школы проблема дифференцированного подхода при решении текстовых математических задач имеет определенное отражение. Особое внимание к решению текстовых задач как к средству развития мышления, формированию системы математических понятий у младших школьников уделяли: М.А. Бантова, М.В. Богданович, С.П. Логачевськая, Н.Б. Истомина, М.И. Моро, А.М. Пышкало, А.С. Пчелко, Н.Г. Уткина и многие другие методисты в области начальной математики. Но несмотря на то, что в настоящее время разработано достаточно много образцов дифференцированных заданий для работы над текстовой математической задачей, многие учителя испытывают значительные трудности применения их на практике. Поэтому вопрос организации дифференцированной работы над текстовой задачей остается актуальным и требует дополнительного изучения.

Изложение основного материала статьи. Понятие «дифференциации» пришло в наш язык с латинского и обозначает разделение, разложение целого на части. В связи с этим дифференцированное обучение ставит своей целью организацию учебного процесса, основываясь на индивидуальных особенностях личности, учитывая уровень возможностей и способностей обучающихся.

Р.В. Гурина определяет дифференцированное обучение как «учебно-воспитательный процесс, для которого характерен учет типичных индивидуальных различий учащихся» [3,с. 69]. При этом под типологическими индивидуально-психологическими особенностями понимают такие особенности учеников, на основании которых их можно объединить в группы.

И.Д. Бутузов рассматривает дифференциацию, как форму организации обучения, обеспечивающую качество знаний учащихся посредством разделения их на группы, основываясь на их способностях [2].

Н.Г. Уткина отмечает, что суть дифференцированного подхода состоит в выделении в классе трёх типологических групп учащихся (сильная, средняя и слабая), для которых разрабатываются свои варианты заданий по силам и способностям учащихся [6].

Как видим, что единого представления о дифференциальном обучении в системе современной педагогической науки нет, однако, многие специалисты отмечают, что это форма обучения, при которой учитываются индивидуально-типологические особенности учеников и тесная взаимосвязь воздействия педагогов и родителей на обучение.

Н.А. Менчинская отмечала в свое время, что «достигнуть высоких результатов при обучении можно только при условии учета индивидуально-психологических различий школьников, проявляющихся в процессе учения» [4, с. 198].

Современные концепции начального образования также исходят из приоритета цели воспитания и развития личности младшего школьника на основе формирования учебной деятельности. Важно создать условия для того, чтобы каждый ученик мог полностью реализовать себя, стал подлинным субъектом учения, желающим и умеющим учиться.

Одним из средств реализации индивидуального подхода к детям является дифференцированный подход. Дифференцированным считается такой учебно-воспитательный процесс, для которого характерен учет типичных индивидуальных различий учащихся.

Исследования психологов свидетельствуют о том, что в одном и том же классе младшие школьники очень сильно отличаются друг от друга: одни легко схватывают учебный материал, а другие его усваивают с трудом, одни активны в процессе обучения, а другие проявляют пассивность. Разным ученикам требуется

разное время, разный объем, разные формы и виды работ, чтобы овладеть программным учебным материалом. Суть технологии дифференцированного обучения и состоит в том, чтобы учитывать в процессе обучения детей тем или иным образом эту разницу.

В процессе освоения математических компетенций решение текстовых задач занимает ведущее место. Решение задач, в том числе и текстовых, выступает показателем успешности усвоения математических знаний и умений и показателем высокого уровня математического развития ребенка. Именно этим объясняется особое внимание к обучению решению текстовых задач на уроках математики в начальной школе. Неслучайно в рамках учебной программы для этого выделяется большое количество часов (около 60% учебного времени).

Как же учителю организовать на уроке работу именно над текстовой задачей, чтобы она соответствовала возможностям каждого школьника? Психологи выделяют условно три уровня умения решать текстовые задачи младшими школьниками: низкий, средний и высокий. Знание учебных возможностей каждой типологической группы и каждого отдельного ученика помогает учителю спланировать их учебную деятельность при решении текстовых задач, предусмотреть пути преодоления неуспеваемости, углубления и расширения знаний и умений.

Рассмотрим ключевые приемы дифференцированного обучения при организации самостоятельной работы над текстовой математической задачей, которые будущий учитель начальных классов должен не только знать, но и уметь применять их на практике.

Дифференцированный подход при работе с текстовыми задачами организационно состоит в сочетании индивидуальной, групповой и фронтальной работы. Дифференцированный подход можно реализовать на разных этапах обучения младших школьников решению текстовых задач. При ознакомлении с новым видом задачи можно применить прием многоступенчатости в обучении (автор Хмурая А.А.), при котором необходимость деления класса на группы исчезает, так как они определяются сами в ходе работы над текстовой задачей. Суть данного подхода заключается в следующем: после первичного чтения текста задачи часть учащихся сразу приступает к ее решению (это дети с высоким уровнем подготовки), а с остальными учитель работает по содержанию текста задачи и записывает кратко текст задачи в удобной форме. Затем учитель ставит повторно вопрос классу: «Кто теперь сможет самостоятельно решить задачу?» Еще часть учеников включается в самостоятельную работу. А с оставшимися учащимися учитель проводит разбор по поиску решения задачи и контролирует оформление ее решения.

Те ученики, которые раньше справились с решением задачи, получают дополнительное задание, которое может быть связано непосредственно с решением данной задачи (записать решение задачи выражением; изменить вопрос задачи так, чтобы получилось дополнительное действие в решении задачи или последнее действие было бы другим; проверить решение задачи, решив ее другим арифметическим способом, а если такового нет, то предложить составить обратную задачу и решить ее и т.п.), а может быть также на повторение раннее изученного материала, например, связанного с проверкой усвоения устных или письменных вычислительных приемов, т.е. решение примеров, уравнений или неравенств. После завершения решения задачи всеми детьми проводится фронтальный анализ полученных результатов, различных способов решения задачи и записи ее решения.

На основе схемы многоступенчатости в обучении можно работать с текстовыми задачами как нового вида, так и ранее изученного. При такой организации объяснения решения нового вида задачи каждый ученик будет занят умственным трудом по своим индивидуальным способностям, и у каждого будет вырабатываться навык самостоятельной работы, навык делать определенные выводы [5, с. 110].

Самостоятельная работа над задачей на этапе закрепления умения решать задачи данного вида является одним из основных показателей качества усвоения учеником пройденного материала. М.В. Богданович выделяет три способа дифференциации в процессе организации самостоятельной работы учащихся над текстовой задачей [1, с. 179]:

1) Индивидуализация требований к общему заданию, которая включает:

- постановку нескольких вопросов к одному условию задачи, и каждый ученик вправе ответить на такое количество вопросов, которое ему под силу;

- варьирование требований к решению задачи;

- задание с тремя задачами, которые похожи, но различаются степенью сложности. Технология состоит в том, что ученики сначала приступают к решению задачи под номером два, но если ученик не смог ее решить, то он возвращается к задаче № 1, а если успешно справился со второй задачей - решает третью;

- решение дополнительной задачи, которая не связана с основной задачей.

2) Упрощение одного из вариантов самостоятельной работы. В упрощенный вариант может быть включена задача подобная той, которая ранее решалась на уроке, или в ранее решенной задаче произведена замена числовых значений величин.

3) Оказание индивидуальной помощи при решении задач одного из вариантов. Здесь можно конкретизировать задачу, применяя вспомогательные карточки-помощи.

Дифференциацию на этапе закрепления умения решать задачи данного вида можно построить с применением карточек индивидуальной помощи: карточка, в которой указывается краткая запись текста задачи (одна из традиционных форм или краткая запись с деформированным текстом), карточка с планом решения задачи; карточка - схема решения задачи (без числовых данных или с частью числовых данных), карточка с верным и неверным решением задачи (решение может быть оформлено как по действиям, так и выражением).

Методика дифференцированной работы с карточками может быть различной. Опишем кратко вариативные подходы такой работы.

Первый вариант. Ученик получает несколько карточек-помощи при выполнении одного задания. Сначала предлагается карточка с небольшой степенью помощи. Если такая подсказка не помогла, то предлагается следующая карточка, уже с большей помощью и т.д. Помощь увеличивается до тех пор, пока ученик не сможет выполнить задание самостоятельно.

Второй вариант. Ученику предлагается карточка с необходимым уровнем помощи. В этом случае учитель должен хорошо ориентироваться в том, какая помощь нужна каждому ученику.

При любом варианте важно учитывать, что от урока к уроку степень помощи ученику должна уменьшаться. В итоге ученик научится выполнять задания самостоятельно, без какой бы то ни было помощи.

Подсказки можно предлагать не только в виде карточек, но и в виде записей на доске, а также подбирать необходимый материал в учебнике.

Рассмотрим, как организуется самостоятельная работа на этапе закрепления умения решать текстовые задачи. Первый подход - составляются разноуровневые карточки в трех вариантах по две задачи в каждом варианте: первый вариант - сложнее (для учащихся с высоким уровнем познавательных способностей); второй и третий варианты одинаковой сложности, но в третьем варианте даются указания к решению задачи. Такая организация самостоятельной работы учащихся не задерживает продвижение сильных учащихся, а слабоуспевающие дети, хотя и медленнее, но также продвигаются в усвоении материала.

Второй подход - разрабатываются карточки, особенность которых состоит в том, что, кроме материала с заданиями для самостоятельной работы, даны дополнительные карточки с индексами А и Б. Дополнительные карточки содержат: иллюстрацию к задаче, или модель текста задачи в виде чертежа, или указания и советы, которые должны помочь ученику решить задачу, если он не может справиться самостоятельно с ней. При этом следует всегда помнить, что карточки с индексами А и Б самостоятельного значения не имеют. Они являются дополнительными заданиями к основной карточке.

Более подготовленные школьники не нуждаются в дополнительных указаниях при решении задач. Тем же учащимся, которым учитель сочтет нужным оказать некоторую помощь, он даст дополнительную карточку с индексом А, на которой дети увидят схематический рисунок, иллюстрирующий условие задачи и задание. Для многих учеников такой помощи окажется достаточно, так как, рассмотрев рисунок и ответив на поставленный вопрос, они получают ключ к решению задачи. Дети, которые подготовлены к работе слабее других, могут не справиться с заданием и при таких условиях. Для них у учителя есть другая дополнительная карточка с индексом Б, в которой, например, дается задание: «Закончи решение задачи и запиши краткие пояснения к каждому действию». Такое задание, конечно, в значительной мере лишает самостоятельности решения задачи, так как ученику остается сделать уже не так много, но и в этом случае задание требует осознания способа решения задачи. А для учащихся, которые легко и быстро справились с основным заданием, в ряде карточек имеются также упражнения, отмеченные звездочкой. Как правило, эти задания более трудные, углубляющие знания детей.

Третий подход, когда дифференцированная работа над текстовой задачей ведется в двух направлениях. Первое направление - для слабоуспевающих учащихся. Здесь дифференцируются задания на усвоение текста задачи (в карточках): вводятся дополнительные средства конкретизации; краткая запись текста задачи в таблице (схеме, графике, выделением главных слов в условии задачи), помогающая учащимся понять содержание задачи, наталкивающая их на выбор действия, и другое. Второе направление - для сильных учащихся. Здесь дифференцируются задания с целью развития логического мышления, творческого воображения, требующие большей самостоятельности, посильного умственного напряжения. С этой целью используются следующие приемы: постановка нескольких вопросов к условию задачи; составление задач с наращиванием данных; составление задач по данному выражению, краткой записи, уравнению и т.п.

Выводы. Таким образом, совершенствование методики обучения математике, соответствие ее научным требованиям - важное условие предупреждения отставания учащихся. Решающее значение здесь имеет особый подход к каждому ученику во время проведения урока математики, своевременное оказание ему необходимой помощи. Учитель должен иметь представление о различных вариативных подходах дифференцированной работы над текстовой задачей и умело их применять на практике, так как правильно организованная дифференцированная работа создает благоприятные условия для формирования общего умения в решении текстовых математических задач у младших школьников.

Литература:

1. Богданович, М.В. Урок математики в начальной школе: Пособие для учителя / М.В. Богданович. - К.: Сов. шк., 2010. - 192 с.

2. Бутузов И.Д. Дифференцированный подход к обучению учащихся на современном уроке: учебное пособие / И.Д. Бутузов.-Новгород, 1972. - 72 с.

3. Гурина, Р.В. Структурирование знаний как составная часть методики обучения // Школьные технологии. - М.: Образование, 2017. - №4. - С. 67-72

4. Менчинская, Н.А. Вопросы методики и психологии обучения арифметики в начальных классах / Н.А. Менчинская, М.И. Моро. - М.: Просвещение, 1965. - 224 с.

5. Овчинникова, М.В. Методика работы над текстовыми задачами в начальных классах / М.В. Овчинникова. - К.: Пед. пресса, 2002. - 128 с.

6. Уткина, Т.В. Дифференцированный подход к учащимся при выполнении домашнего задания по математике. // Начальная школа. - М.: Просвещение, 2018. - № 5. - С. 30-32

Педагогика

УДК 378.124.92/96

старший преподаватель кафедры психологии образования и развития Байчорова Альбина Михайловна

Карачаево-Черкесский государственный университет имени У.Д. Алиева

КОММУНИКАТИВНАЯ КОМПЕТЕНЦИЯ ТЬЮТОРА В ДОПОЛНИТЕЛЬНОМ ОБРАЗОВАНИИ

БУДУЩИХ СПЕЦИАЛИСТОВ

Аннотация. В данной статье освещается коммуникативная компетентность тьютора. Сегодня система образования в России подвергается огромным трансформациям. Значимее становится собственное самосознание и самореализации человека. Усиливается надобность в вариативности и индивидуализации учебных программ. Появляется тьюторство. Тьютор-преподаватель, который работает по принципу индивидуализации. Он руководит созданием учащихся своей личной обучающей программы.

Ключевые слова: тьютор, компетенция, коммуникация, самосознание, самореализация, индивидуализация, вариативность.

Annotation. This article highlights the tutor's communicative competence. Today, the education system in Russia is undergoing tremendous transformations. A person's own self-awareness and self-realization becomes more