К вопросу о построении модели специалиста-педагога

квалификации и самообразования, а также деятельностной направленности - формирования способности к самоорганизации; смены ролей в ходе образовательного взаимодействия; сотрудничества в обучении, рефлексивности.

Личностно-ориентированный подход к организации повышения квалификации и самообразования учителя позволяет преодолеть ограниченность традиционного массового повышения квалификации через обеспечение направленности обучения на поддержку индивидуального роста педагога, «обогащение опыта и формирование механизма самоорганизации личности каждого обучающегося» [7].

Учитывая вышесказанное, мы полагаем, что успешность самообразования учителя во многом зависит от самоуправления данным процессом и его непрерывности.

Таким образом, технологический аспект организации самообразования позволяет раскрыть комплекс педагогических условий, включающий способы реализации содержания обучения в СПК, обеспечивающий научно-методическое сопровождение самообразовательной деятельности учителя и направленный на достижение поставленных целей.

Поступила в редакцию 28.12.2006

Литература

1. Краткий педагогический словарь: Учебное справочное пособие / Г.А. Андреев, Г.С. Вяликова, И.А. Тютькова. М., 2005.

2. Коджаспирова Г.М. Педагогический словарь: для студ. высш. и сред. пед. учеб. заведений / Г.М. Коджаспирова, А.Ю. Коджаспиров. М. 2003.

3. Айзенберг А.Я. Самообразование: история, теория и современные проблемы: Учеб. пособие для вузов. М., 1986.

4. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды: В 2 т. Т. 1. / Под ред. А.А. Бодалева. М., 1980.

5. Шуклина Е.А. Социология самообразования: предпосылки, методология, методика: Дис. ... д-ра социол. наук. Екатеринбург, 1999.

6. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М., 1989.

7. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. М., 2000.

УДК 378

Г.А. Серёгина

К ВОПРОСУ О ПОСТРОЕНИИ МОДЕЛИ СПЕЦИАЛИСТА-ПЕДАГОГА

Томский государственный педагогический университет

Согласно Концепции модернизации Российского образования на период до 2010 года главной задачей российской образовательной политики является обеспечение современного качества образования на основе сохранения его фундаментальности и соответствия актуальным и перспективным потребностям личности, общества и государства [3]. Считается, что данная задача может быть решена посредством анализа современных и перспективных требований, выдвигаемых высшим образованием и характером профессиональной деятельности специалистов с высшим образованием к выпускникам вузов.

Ряд исследователей (В.С. Кагерманьян, М.Г. Гарунов, Л.Г. Семушина, Л.И. Коханович, П.И. Бабочкин и др.) соотносят эти требования с факторами, связанными с социально-экономическим и культурным развитием российского общества. Вслед за учеными выделим важнейшие из них:

1) требования к специалистам с высшим образованием, предъявляемые развитием современной экономики, науки, техники и культуры;

2) требования различных сфер профессиональной деятельности к уровню и характеру профессиональной компетентности выпускников, к уровню их образованности и воспитанности;

3) потребности личности в удовлетворении общекультурных и профессиональных интересов, в обладании широкой информацией, в создании условий и возможностей для изменения и продолжения образования, смены профессии и т.д.

В Концепции содержится основная цель профессионального образования, которая состоит, во-первых, в подготовке квалифицированного работника соответствующего уровня и профиля, конкурентоспособного на рынке труда, компетентного, ответственного, свободно владеющего своей профессией и ориентированного в смежных областях деятельности, способного к эффективной работе по специальности на уровне мировых стандартов, готового к постоянному профессиональному росту, социальной и профессиональной мобильности, во-вторых, в удовлетворении потребностей личности в получении соответствующего образования.

Вестник ТГПУ. 2007. Выпуск 7 (70). Серия: ПЕДАГОГИКА

В педагогике высшей и средней профессиональной школы принято различать термины «содержание образования» и «содержание обучения».

Содержание образования рассматривается как тот желаемый результат, который хотелось бы (необходимо, важно) иметь на выходе из учебного заведения, тот уровень и состав достижений, выраженный в категориях знаний, умений, навыков и личных качеств, который должен быть нормативом для выпускника высшего учебного заведения. Однако этот результат есть результат обучения (не только в вузе, но и в школе) и того овладения системой знаний, умений и навыков, которое является результатом самообразования и самовоспитания - естественного удовлетворения познавательных потребностей и реализации личных устремлений молодого человека.

Таким образом, содержание образования - это категория, обозначающая требования к конечному результату учебной, трудовой, научной деятельности и жизнедеятельности вообще к моменту завершения обучения в вузе (школе, среднем специальном учебном заведении), выраженная в системе знаний, умений и навыков, сформированности личностных качеств. Эти требования задаются обществом, зависят от уровня его развития и изменяются по мере развития науки, культуры, производства, общества. В свернутом виде они выражены в форме нормативных документов - квалификационных характеристик специалистов, в более развернутом -в виде моделей специалистов. Чаще всего содержание образования выражается в терминах «требования к специалистам (выпускникам)», «модель специалиста» [1, 6].

Являясь моделью, они в значительной мере формализованы, несут в себе наиболее существенные обобщенные признаки. Содержание образования -это цель, которую должно реализовать учебное заведение в отношении каждого будущего специалиста.

Конечную цель образования можно представить в виде проектируемой модели специалиста.

Психолого-педагогические исследования профессиональной деятельности учителя и воспитателя (Ф.Н. Гоноболин, Н.В. Кузьмина, А.И. Щербаков, В.А. Сластёнин, Л.Г. Семушина, Е.А. Панько и др.) свидетельствуют о том, что она имеет достаточно сложную структуру и требует от педагога определенных свойств и качеств личности, которые в совокупности с профессиональными знаниями и умениями составляют модель деятельности и личности специалиста-педагога.

Необходимость построения модели профессиональной деятельности и личности специалиста диктуется рядом обстоятельств. Прежде всего, данная модель дает представление о целостном содержании

профессиональной деятельности, ее внутренней структуре, взаимосвязи и взаимозависимости ее элементов. Также разработка такой модели позволяет объединить информацию об отдельных сторонах профессиональной деятельности, рассредоточенную в разных курсах учебных дисциплин, и уже тем самым создает возможности для систематизации, исключения дублирования, выявления недостающего материала.

Моделирование рассматривается в литературе как метод исследования объектов познания на их моделях; сам процесс моделирования представляет собой построение и изучение моделей реально существующих предметов и явлений (органических и неорганических систем, инженерных устройств, разнообразных процессов, физических, химических, биологических, социальных) и конструируемых объектов для определения или улучшения их характеристик, рационализации способов их построения и управления ими и т.п. [7].

В педагогике моделирование широко используется при изучении проблемы подготовки кадров специалистов и рабочих, что требует системного рассмотрения, с одной стороны, профессиональной деятельности, к которой готовят учащихся или студентов (модель деятельности), с другой стороны, содержания образования и обучения (модель подготовки). Практически в качестве таких моделей выступают, с одной стороны, квалификационные характеристики (требования к умениям, знаниям и личностным качествам специалистов), с другой -учебные планы и учебные программы (содержание учебной информации и комплекс учебных задач, обеспечивающих формирование системы знаний, умений, способствующих выработке профессионально значимых личностных качеств).

Разработке модели специалиста с высшим образованием гуманитарного профиля посвящены исследования Е.Э. Смирновой, В. А. Сластёнина, Е.Н. Исаева, Ю.В. Варданян, Ю.А. Дмитриева, Л.В. Антроповой и др.

В работе Е.Э. Смирновой описаны принципы анализа деятельности, пути формирования методического аппарата и опыт создания конкретной профессиональной модели промышленного психолога.

В.А. Сластёнин, вскрывая сущность моделирования, использует метод моделирования через про-фессиограмму и считает, что профессиограмма является моделью, потому что она моделирует предвосхищаемый результат, который существует идеально, но должен быть получен реально по прошествии срока обучения. Как система требований к специалисту, модель дает возможность предвидеть конкретные пути, средства, операции, критерии профессиональной подготовки. Профессиограмма

выступает как первичная качественно-описательная модель специалиста, которая при этом является гипотетической, вероятностной и вариативной, т.е. допускает разные варианты [5].

Е.И. Исаев определяет научно-теоретические основы педагогического образования, главным образом, в плане универсализации и профессионализации, т.е. выдвигает на первое место не предметную подготовку, а профессионально-психолого-пе-дагогическую, логически обосновывая это тем, что в условиях многопредметности педагогического труда, мобильности педагога специалист при необходимости может самостоятельно овладеть предметным содержанием и перейти от содержания одного предмета к другому [2].

Г.Б. Скок включает в модель специалиста-педа-гога, с одной стороны, профессиональную подготовку, а с другой - такие личностные качества, как физическое, психическое и нравственное здоровье, образованность, общекультурную грамотность [4, с. 20-28].

Исследовав различные представления о модели, автор статьи приходит к выводу, что подобные характеристики в той или иной мере несут в себе все ныне существующие модели. Их главные составляющие -профессиональные знания и умения, социально-пси-

хологические и духовно-творческие качества личности и специалиста, определяющие его способность трудиться в условиях рыночных отношений, добиваться результатов, адекватных требованиям общественного и научно-технического прогресса.

Анализ совокупности актуальных и перспективных требований к специалистам позволяет определить ряд принципов и методов формирования модели специалиста-педагога как основы вузовского компонента Государственного образовательного стандарта.

Общие исходные принципы построения моделей и последовательность операций при их разработке предполагают:

1) определение целей и конкретных задач моделирования;

2) сбор и систематизацию информации, относящейся к сформулированным задачам (достоверность и полнота исходной информации - необходимое условие построения обоснованной модели);

3) выделение основных факторов, влияющих на изменение тенденций и закономерностей исследуемого объекта или явления;

4) построение модели исходя из задач, которые призвана решать данная модель.

Поступила в редакцию 26.12.2006

Литература

1. Александров Г.Н., Шарипов Ф.В. Проблемы формирования модели личности специалистов (В помощь слушателям факультета новых методов и средств обучения). М., 1984.

2. Исаев Е.И. Основы проектирования психологического образования педагога: автореф. дис. ... докт. психол. наук. М., 1998.

3. Концепция модернизации российского образования до 2010 года: Распоряжение Правительства РФ от 29.12.01 № 1756-Р // Бюл.

Минообразования России. 2002. № 2.

4. Скок Г.Б. К проблеме качества образования // Качество образования: концепции, проблемы, оценки, управление. Ч. 1. Тезисы Всероссийской научно-методической конференции. Новосибирск, 1998.

5. Сластёнин В.А. Формирование личности учителя в процессе профессиональной подготовки. М., 2002.

6. Талызина Н.Ф. Теоретические основы разработки модели специалиста (В помощь слушателям факультета новых методов и средств

обучения при Политехническом музее). М., 1986.

7. Философский энциклопедический словарь. М., 1983.