Методический опыт изучения техники и технологии в отечественной школе

УДК 37.016:6

А. Н. Богатырев, Г. Н. Некрасова

МЕТОДИЧЕСКИЙ ОПЫТ ИЗУЧЕНИЯ ТЕХНИКИ И ТЕХНОЛОГИИ В ОТЕЧЕСТВЕННОЙ ШКОЛЕ

Рассматриваются вопросы изучения основ техники и технологии в отечественной общеобразовательной школе в процессе трудового, политехнического и профессионального обучения.

The article focuses on studying the issues of technique and technology in russian comprehensive school in the process of labour, polytechnic and professional training.

Ключевые слова: изучение техники и технологии, трудовое обучение.

Key wordS: the issues of technique and technology, labour training.

В условиях реформирования системы отечественного школьного образования важно учитывать имеющийся опыт преподавания различных учебных предметов. Особенно это относится к трудовому обучению и технологии, содержание которых существенно менялось на разных этапах социального и экономического развития страны. В настоящее время, когда идет интенсивная работа по созданию образовательного стандарта для старшей школы, необходимо учесть как положительный, так и отрицательный опыт существовавшего трудового воспитания школьников, изучения ими основ техники и технологии.

В настоящей работе рассматриваются вопросы изучения основ техники и технологии в отечественной общеобразовательной школе как самостоятельная дидактическая проблема, которая решалась в процессе трудового, политехнического и профессионального обучения.

Предварительно сделаем некоторые замечания по используемой терминологии. Понятие «техника» трактуется неоднозначно, кроме того, с введением образовательной области «Технология» (1993 г.) произошла постепенная и часто неоправданная замена его понятием «технология». Неопределенность в этом вопросе, на наш взгляд, имеет не только терминологическое, но и методологическое значение. При анализе понятий «техника» и «технология» будем использовать работу В. С. Леднева [1]. В ней отмечается, что «долгое время понятие техники не дифференцировалось и обозначало как собственно технику и технологию, точнее говоря, и орудийную, и операционную сторону труда». Собственно, под техникой автором упомянутой работы понимается «класс искусст-

© Богатырев А. Н., Некрасова Г. Н., 2012

венных материальных образований (систем), являющихся продуктом и средством общественного труда человека и одним из средств его жизнедеятельности».

Нужно также отметить, что изучению техники в отечественной школе с самого ее становления уделялось особое внимание в силу идеологических причин. Об этом красноречиво свидетельствует исторический документ «Тезисы Московского отдела народного образования о школьной политике» (1920 г.) [2]. В них, в частности, отмечалось, что вся постановка преподавания должна исходить из необходимости для Советской республики ликвидировать неграмотность и создать кадры работников, специалистов различной квалификации, в первую очередь в области техники. Тем самым изучение техники приравнивалось по значимости к задаче ликвидации неграмотности.

На основании изучения нормативных документов по народному образованию, а также наиболее крупных публикаций можно выделить следующие подходы к введению в школьные программы изучения основ техники, технологии и производства.

Наиболее радикальное направление относительно изучения техники в школе предполагало, что «источником изучения основ наук являются трудовые процессы» [3]. Ставилась задача выработать систему трудовых процессов, подходящих для педагогических целей (20-е гг. прошлого века). Предлагалось также положить в основу обучения естественных учебных предметов производительный труд школьников. Подобный искусственный, надуманный подход к изучению техники и естественных наук не был и не мог быть реализован.

Следующее направление изучения основ техники в школе, предлагаемое учеными и учителями, предполагало изучение технических вопросов как практических приложений к естественным наукам, прежде всего к физике. Так, например, в программе по физике для школ I ступени (1919 г.) предполагалось ознакомление учащихся со следующими техническими объектами. Механика (водопровод, фонтан, воздушный шар, дирижабль). Тепловые явления (паровая машина, двигатель внутреннего сгорания). Механические колебания (запись звуков, граммофон). Соответствующие технические объекты предполагалось изучать в рамках освоения тем «Свет» и «Электродинамика».

Этот подход к изучению техники школьниками сохранился до настоящего времени, при этом, естественно, произошло некоторое изменение состава технических объектов, например исключена паровая машина, включена газовая турбина и т. д.

Третье направление предполагало включение в школьные программы самостоятельных технических предметов, например электротехники. Такой подход, предполагающий производственное обучение с профессиональной подготовкой учащихся

общеобразовательной школы, реализовывался в рамках первой

Четвертое направление касается идеи изучения основ техники в общеобразовательной школе на уроках трудового обучения. Впоследствии это направление было реализовано в программах образовательной области «Технология», преемницы трудового обучения.

Для настоящего исследования важны все направления, кроме первого, предполагающего революционные преобразования в школьном образовании без должного научно-методического обоснования.

По нашему мнению, для модернизации современного технологического образования (необходимость которой связана не только с реформированием российского образования, но и с ростом мирового технического уровня) необходимо учитывать опыт предшествующих лет по изучению в школе основ техники и технологии. Опыт реализации второго и третьего направления, на наш взгляд, вполне может быть использован при установлении и реализации межпредметных связей технологии с естественнонаучными предметами, а также при организации профильной технологической подготовки в реформируемой отечественной школе. Наиболее востребованным должен стать опыт последнего, четвертого направления, которое реализуется в настоящее время в технологическом образовании.

Рассмотрим третье направление изучения основ техники, предполагающее наиболее систематическое изучение основ техники в общеобразовательной школе в рамках самостоятельных учебных предметов.

В 1962 г. вышли первые программы для средней школы с производственным обучением, в частности, такие: «Общетехнические предметы» и «Основы производства» (для непроизводственных профессий) [4]. К общетехническим предметам начальной профессиональной подготовки школьников относились «Машиноведение», «Электротехника», «Электротехника и электрификация сельского хозяйства». Программа по машиноведению была составлена в трех вариантах, в зависимости от выбранной профессии. Программа по электротехнике для всех производственных специальностей, кроме электротехнических, была предназначена для изучения в выпускном классе, тогда как для электротехнических специальностей она предназначалась для 9-го класса. Не рассматривая содержание электротехнических программ, нужно отметить, что при их составлении возникли серьезные методические проблемы, связанные с необходимостью согласовывать электротехнический материал

со сведениями по электродинамике, получаемыми учащимися на уроках физики. Было принято самое простое решение - сведения по физике в минимальном объеме были включены в программу по электротехнике. Соответствующего методического обоснования не проводилось.

Значительно большие трудности, чем согласование материалов по электротехнике и физике, были связаны с материальным и кадровым обеспечением проведения занятий по программам производственного обучения. В объяснительной записке программы по электротехнике отмечалось, что «занятия по электротехнике проводятся или в лаборатории физики, или в специальном кабинете по электротехнике, расположенном в помещении, смежном с кабинетом физики». Отсутствие соответствующего учебного оборудования и средств обучения предлагалось компенсировать заменой практических работ и «частичным осуществлением практического ознакомления учащихся с электрическим устройством в самом производстве». Иными словами, в условиях отсутствия материально-технического обеспечения для преподавания общетехнических предметов для производственного обучения учителю предлагалось самому находить выход из положения.

Производственное обучение в общеобразовательной школе, введенное в 1958 г. в соответствии с законом «Об укреплении связи школы с жизнью и о дальнейшем развитии системы народного образования в СССР», в ходе практического осуществления претерпело существенные изменения. Почти двадцать лет спустя, в 1977 г., было принято постановление «О дальнейшем совершенствовании обучения, воспитания учащихся общеобразовательных школ и подготовка их к труду». Здесь существенно изменились целевые установки школьного образования. В общей объяснительной записке к программам по трудовым политехническим практикумам (утвержденным в 1979 г.) отмечалось, что трудовое обучение в 9-10-х классах завершает трудовую политехническую подготовку учащихся в средней общеобразовательной школе [5]. Она ставит своими задачами расширение и углубление политехнических знаний и умений учащихся, развитие технического творчества школьников, ознакомление их с широким кругом рабочих профессий, воспитание у них уважения и любви к труду, добросовестного отношения к нему и сознания необходимости трудиться на благо общества. Самое главное, что задача профессиональной подготовки школьников не ставилась. Отмечалось, что изучение основ техники должно носить политехнический характер и иметь, прежде всего, общеобразовательный, воспитательный характер. В качестве основной формы организации трудового обучения предлагались трудовые политехнические практикумы, а не работа на производстве.

В тот же период были изданы типовые программы по следующим техническим дисциплинам: металлообработка, электротехника, радиоэлектроника, автомобиль, машиностроительное черчение, деревообработка, обработка тканей, строительное дело, трактор и технология тракторных работ. Вместе с такими предметами, как прикладная химия, полеводство, агрохимия и др., было предложено 17 программ. По ряду из них вышли учебные пособия [6]. Важно отметить, что программами практикумов был «определен общий для школ обязательный уровень трудовой политехнической подготовки школьников» [7]. При этом так же, как и в начале реформы, остро стоял вопрос об учителях, способных проводить эти практикумы, и о материальном обеспечении. В соответствии с этим отмечалось, что в зависимости от «производственного окружения, местных потребностей в кадрах... возможна организация и других трудовых политехнических практикумов» [8]. Также разрешалось «заменять объекты труда на равноценные». Что это значит и как это делать учителю, не говорилось. Рекомендованные экскурсии могли быть тоже заменены. Единственное, что категорически запрещалось делать - это заменять практические работы теоретическими занятиями. По нашему мнению, все эти оговорки связаны не со стремлением дать свободу учителю, а с неподготовленностью в то время средней общеобразовательной школы к изучению основ техники.

Так, например, в объяснительной записке к программе практикума по электротехнике отмечается, что он может быть организован в тех школах, которые располагают оснащенным электротехническим кабинетом

Предполагалось, что подобное положение по использованию производственной базы предприя-

тий для организации профессионального образования школьников было временной, вынужденной мерой. В идеале разработка средств обучения, включая оборудование учебных помещений, объекты практической деятельности, содержание и методы обучения школьников и другие составляющие учебного процесса, должны, как правило, выполняться педагогическими работниками - методистами и учителями, а не производственниками.

Заметим, что за прошедшие десятилетия положение изменилось, возможно, к лучшему только в отношении объема и, возможно, качества подготовки учителей труда и технологии. Материальное же оснащение школ только ухудшилось.

Нужно отметить, что профессиональная подготовка в общеобразовательной школе, несмотря на введение трудовых политехнических практикумов (1979 г.), сохранялась еще более десяти лет. Это объясняется, на наш взгляд, как социально-политическими причинами - стремлением получить трудовую, рабочую «закалку», так и недостаточной материальной базой и кадровым обеспечением школ. Проводить трудовые политехнические практикумы в большинстве случаев было негде, из-за отсутствия соответствующих кабинетов и мастерских, и некому, так как профессиональная подготовка учителя труда и технологии не предполагала получения адекватной производственной подготовки. Профессиональная подготовка школьников, естественно, должна была учитывать интересы школьников и их родителей, вместе с тем возможности общеобразовательных учреждений были ограничены, поэтому она осуществлялась по нескольким не очень материально затратным и наиболее распространенным (с точки зрения бытовой востребованности) профилям, например «обработка ткани», «обработка древесины» и т. п.

В качестве выхода из создавшегося положения были созданы межшкольные учебно-производственные комбинаты (МУПК). Материальное и кадровое обеспечение было возложено на близлежащие промышленные предприятия, научно-исследовательские институты, производственные объединения и другие организации. Кроме того, в старших классах предполагалось ввести дифференцированное обучение, с углубленным изучением отдельных предметов на факультативных занятиях, аналогичное современному профильному обучению.

В 1986 г. были подготовлены программы по профессиональному обучению в 8-9-х классах общеобразовательной школы (первый уровень профессиональной подготовки). В них ставилась цель «подведения выпускников неполной средней школы к сознательному выбору профессий» по выбранному производственному профилю [9]. Программами предполагалось практическое обучение, производительный труд при выполнении несложных производственных работ по заказам базовых

предприятий. Формирование у школьников профессиональных знаний, приемов работы и умений предлагалось осуществлять во взаимосвязи с изучением предметов естественно-математического цикла, отдельного курса «Основы производства. Выбор профессии», а также с трудовым обучением в 5-7-х классах.

В 1991 г. НИИ трудовой подготовки и профессиональной ориентации Академии педагогических наук СССР выпустило экспериментальные программы по трудовому и профессиональному обучению для средней общеобразовательной школы [10]. В пояснительных записках к ним отмечалось, что введение дифференцированного подхода к содержанию образования в старших классах общеобразовательной школы потребовало пересмотра содержания трудовой подготовки школьников, имеющей профессиональную направленность. При углубленном изучении общеобразовательных предметов на трудовую подготовку, имеющую ярко выраженную профессиональную направленность и связанную содержательно с изучаемым предметом, отводится, как правило, 2-3 часа в неделю. Содержание обучения в этом случае имеет практическую направленность и ориентировано на включение подростков в трудовую деятельность.

Для школ (классов) с углубленной трудовой подготовкой были разработаны программы профессионального обучения монтажников радиоэлектронной аппаратуры, слесарей-сборщиков радиоэлектронной аппаратуры, слесарей-ремонтников, операторов станков с программным управлением, операторов ЭВМ и операторов вычислительных машин и других специальностей. В результате обучения школьники должны были получить 2-3-й квалификационный разряд с учетом возрастных особенностей учащихся и организационных форм обучения.

Содержание программ предполагало ознакомление с разнообразной техникой и различными технологиями. В зависимости от выбранной специальности ознакомлению с техникой или технологией уделялось разное внимание. Так, например, при обучении по профессии «слесарь-ремонтник» основное внимание уделялось освоению технологических вопросов: технология слесарных и слесар-но-сборочных работ, технологии сборки неподвижных соединений и трубопроводных систем, технологии сборки следующих механизмов: вращательного движения, передачи движения, поступательного движения и преобразования движения и другие слесарно-сборочные технологические операции. Технологические работы в данном случае предполагают усвоение школьниками и технических сведений о принципе действия, и сведений об устройстве соответствующих механизмов.

Изучение технических сведений превалировало над технологическими при освоении наукоемкой техники. Так, например, подготовка по профессии

«оператор станков с программным управлением» предполагает изучение обычных металлорежущих станков и станков с программным управлением, многоцелевых станков с программным управлением, автоматизированных линий и робототизирован-ных участков с числовым программным управлением (ЧПУ). Технология выполнения практических работ сводится к одной, но особенно сложной для сознательного выполнения операции -«ведение процесса обработки на станках с ЧПУ».

Завершая краткий анализ истории развития технико-технологического направления в полной средней школе, отметим, что оно было связано в основном с профессиональным обучением и ориентировалось на получение школьниками массовых рабочих профессий. Происходила, в известном смысле, подмена работы учреждений начального профессионального образования. Подобное направление изучения основ техники не предполагало ориентации школьников на повышение своей профессиональной квалификации и на продолжение обучения в средней и высшей профессиональной школе. Исключение составляет направление, предполагающее использование трудовых политехнических практикумов и факультативов по разным направлениям техники.

Идея соединения общеобразовательной школы с профессиональной, на наш взгляд, не получила должного теоретического обоснования и практической реализации.

Постоянными проблемами образовательного процесса по изучению техники и технологии в общеобразовательной школе были слабая материально-техническая база и нехватка квалифицированных преподавательских кадров. Очевидно, что подобные проблемы возникнут и при введении профильного обучения, в частности технологического профиля. На основании имеющегося опыта можно предположить, что наиболее приемлемой формой изучения техники и технологии в отечественной школе являются трудовые политехнические практикумы. Они хорошо сочетаются со школьными практикумами по естественнонаучным дисциплинам.

В качестве перспектив развития технологического образования школьников следует отметить использование нового мощного средства обучения на основе информационных технологий, опыт применения которых уже имеется, например, в Федеральном центре цифровых образовательных ресурсов (ФЦИОР). Кроме того, значительными функциональными возможностями при проведении практических работ по изучению основ техники и технологий обладают различные учебные «конструкторы».

Примечания

1. Аеднев В. С. Содержание образования: сущность, структура, перспективы. М.: Высш. шк., 1991. 224 с.: ил.

2. Руднева Е. И. Трудовое политехническое обучение школьников (1918-1920) / под ред. С. М. Шаба-лова: Изд-во Моск. ун-та, 1961.

3. Там же.

4. Общетехнические предметы / Программы средней школы с производственным обучением. М.: Учпедгиз, 1962; Основы производства (для непроизводственных профессий) // Программы средней школы с производственным обучением. М.: Учпедгиз, 1962.

5. Трудовые политехнические практикумы IX-X классы // Программы средней школы. М.: Просвещение, 1979.

6. Богатырев А. Н. Радиоэлектроника, автоматика и элементы ЭВМ: учеб. пособие для 8-9 кл. сред. шк. М.: Просвещение, 1990. 175 с.

7. Трудовые политехнические практикумы IX-X классы. С. 5.

8. Там же. С. 4.

9. Профессиональное обучение, 8-9 классы // Программы средней общеобразовательной школы / Профили: Электронно-вычислительная техника, Электротехника, Радиоэлектроника, Основы автоматики и телемеханики. М.: Просвещение, 1986.

10. Трудовое и профессиональное обучение XXI классы / Программы средней общеобразовательной школы // Академия педагогических наук, НИИ трудовой подготовки и профессиональной ориентации. Ч. 1. М., 1991; То же. Ч. 2.

УДК 37

В. Б. Помелов

ВЫДАЮЩИЙСЯ УЧЕНЫЙ-ОРИЕНТАЛИСТ И ПЕДАГОГ В. В. РАДЛОВ И ЕГО

просветительско-пеДагогическая

ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ В ВЯТСКОЙ ГУБЕРНИИ

В статье раскрываются основные биографические данные выдающегося российского ученого В. В. Радлова, характеризуется его вклад в развитие отечественной науки. Особое внимание уделяется его деятельности в качестве инспектора школ для нерусского населения в Казанском учебном округе, в который входила и Вятская губерния.

The article considers the main biographical facts of an outstanding Russian scientist V. V. Radlov, his contribution into the development of the native science is characterized. The main attention is given to his activities as an inspector of schools for the non-russian people in the Kazan educational district which included the Vyatka region.

Ключевые слова: лингвист, этнограф и педагог В. В. Радлов, Вятская губерния, школы для нерусского населения, музей антропологии и этнографии.

Key words: lingvist, ethnographer and pedagog V. V. Radlov, Vyatskaya gubernia, schools for the non-russian people, the museuv for antropology and ethnography.

Выдающийся российский востоковед-тюрколог, этнограф, археолог и педагог-просветитель немецкого происхождения Василий Васильевич (урожденный Фридрих-Вильгельм) Радлов родился 5(17) января 1837 г. в Берлине.

Его отец, офицер запаса, участник войны 1813 г., занимал пост городского комиссара полиции. Единственный сын в семье, Ф.-В. Радлов получил хорошее образование. Его гимназические годы совпали со знаменательными для всей Европы революционными событиями 1848 г., которые произвели глубокое впечатление на пытливого мальчика. Впоследствии он вспоминал, как подростками они помогали взрослым, отливали пули, упражнялись в стрельбе из пистолета, заряжая их, за неимением боеприпасов, гвоздями [1].

Особое внимание в германских гимназиях того времени уделялось классическим языкам. Многие учителя были не только глубокими знатоками своего предмета, но и большими энтузиастами, умевшими увлекать своих учеников, внушая им серьезный интерес к латыни и древнегреческому языку, к античным писателям и философам. Для этих скромных педагогов классическая литература была единственным каналом, через который они в годы реакции могли реализовать свои вольнолюбивые

© Помелов В. Б., 2012