Российское высшее образование в условиях профессиональной стандартизации: опыт, вызовы, риски

Авторы данной публикации, безусловно, согласны с мнением, высказанным С.В. Коршуновым в статье, посвящённой истории и современному состоянию стандартизации образования в России, о важнейшей роли в данном вопросе учебно-методических объединений (УМО, а затем ФУМО - федеральных учебно-методических объединений по укрупнённым группам направлений и специальностей), «на плечи которых и легла разработка трёх поколений государственных образовательных стандартов <...> и которые с энтузиазмом, отстаивая интересы отечественного образования, не только очень профессионально разрабатывали методические и нормативные документы, связанные со стандартизацией образования, но и определяли концептуальные основы построения системы высшего профессионального образования, его содержание и структуру, образовательные технологии» [1, с. 23-24].

Если второй стандарт был введён в действие через шесть лет после первого, третий - через десять лет после второго, то далее изменения следовали чаще. Стандарты четвёртого поколения так и не появились2,

казом Минобрнауки от 29.06.2015 г. № 636, прямо сказано, что «в состав государственной экзаменационной комиссии включаются не менее 5 человек, из которых не менее 50 процентов являются ведущими специалистами - представителями работодателей или их объединений в соответствующей области профессиональной деятельности».

2 Предполагалось, что ФГОС-4 будут разрабатываться по укрупнённым группам направлений и специальностей по всем уровням высшего образования с учётом Уровня квалификаций Министерства труда и социальной защиты Российской Федерации, Европейской рамки квалификаций и Европейской рамки квалификаций высшего образования (Дублинские дескрипторы). Стандартом должны были задаваться универсальные компетенции, единые для каждого уровня образования, общепрофессиональные компетенции, единые для каждой укрупнённой группы. Профессиональные же компетенции, как и виды и задачи профессиональной деятельности, должны были переместиться на уровень образовательных про-

но ФГОС ВО - согласно требованиям Федерального закона от 29.12.2012 г. № 273-Ф3 «Об образовании в Российской Федерации» - были введены в действие уже в 20142016 гг. Эти стандарты получили рабочее наименование ФГОС 3+.

Различия между ФГОС ВПО и ФГОС ВО оказались существенными. В последнем изменились структура и перечень компетенций, формы государственной итоговой аттестации и практик; появились новые требования к организации учебного процесса; уровнем высшего образования стала аспирантура. Таблица, определяющая структуру учебного плана, освободилась от перечня дисциплин (осталось всего пять обязательных предметов). Но главное - ФГОС 3+ предназначались к реализации в условиях начавшейся в РФ с 2012 г. профессиональной стандартизации. Понятия «профессиональный стандарт» (ПС) и «квалификация работника» получили определение в ст. 195.1 Трудового кодекса Российской Федерации (ТК РФ). Согласно указанной статье профессиональный стандарт - это характеристика квалификации, необходимой работнику для осуществления определённого вида профессиональной деятельности, в том числе для выполнения определённой трудовой функции, а квалификация работника - это уровень его знаний, умений, профессиональных навыков и опыта.

Правила разработки, утверждения и применения ПС определены постановлением Правительства Российской Федерации от 22.01.2013 г. № 23. Распоряжением Правительства Российской Федерации от 2911.2012 г. № 2204-р принят «План разработки профессиональных стандартов на 2012-2015 годы». Приказом Минтруда и соцзащиты №170-н от 29 апреля 2013 г. утверждены «Методические рекомендации по разработке профессиональных стандартов», а также макет профстандарта. В со-

грамм, создаваемых вузами с учётом профессиональных стандартов и примерных образовательных программ.

ответствии с макетом профессиональный стандарт содержит характеристику определённого вида профессиональной деятельности через обобщённые трудовые функции, трудовые функции, трудовые действия, требования к образованию и обучению, опыту работы, необходимым знаниям и умениям [2]. С 1 июля 2016 г. действует статья 195.3 ТК РФ «Порядок применения профессиональных стандартов», и работодатели обязаны применять профстандарты, если требования к квалификации, которая необходима сотруднику для выполнения определённой трудовой функции, установлены ТК РФ, федеральными законами или иными нормативно-правовыми актами. В остальных случаях профстандарты носят рекомендательный характер. Работодатели, руководствуясь профстандартом, могут внести изменения в должностные инструкции работников, штатное расписание, пересмотреть локальные нормативные акты организации.

Разработка профессиональных стандартов объявлена ключевым фактором, определяющим в ближайшем будущем взаимодействие рынка труда и системы образования. В связи с этим Правительством Российской Федерации было принято решение о новой актуализации образовательных стандартов третьего поколения3. В рамках исполнения Постановления Правительства РФ Минобрнауки создало

3 Постановлением Правительства РФ от 05.08.2013 г. № 661 были утверждены «Правила разработки, утверждения федеральных государственных образовательных стандартов и внесения в них изменений», где говорилось, что «Министерство образования и науки Российской Федерации обеспечивает разработку проектов стандартов и вносимых в стандарты изменений с привлечением учебно-методических объединений в системе образования, образовательных, научных и иных организаций, представителей работодателей (далее - разработчики), а также органов исполнительной власти и иных заинтересованных лиц <...> Разработчики проектов стандартов профессионального образования и проектов вносимых в указанные стандарты изменений обеспечивают учёт в проектах положений

Совет по федеральным государственным образовательным стандартам и рабочие группы по стандартам общего образования, среднего профессионального образования и высшего образования, в состав которых вошли представители федеральных органов исполнительной власти, органов исполнительной власти субъектов Российской Федерации, образовательных и научных организаций, объединений работодателей и общественных организаций. Кроме того, Минобрнауки в 2015 г. разработало «Методические рекомендации по актуализации действующих федеральных государственных образовательных стандартов высшего образования с учётом принимаемых профессиональных стандартов» (утверждены 22.01.2015 г. № ДЛ-2/05вн), где прописывался механизм приведения отдельных разделов действующих ФГОС ВО в соответствие с утверждёнными ПС. В «Методических рекомендациях» указано, что «разработчик ФГОС ВО самостоятельно отбирает ПС из числа утверждённых, которые в полном объёме или частично соответствуют описанной в ФГОС ВО характеристике профессиональной деятельности выпускников, освоивших образовательную программу». Отбор осуществляется на основе анализа вида (видов) профессиональной деятельности и уровня квалификации, указанных в ПС.

Актуализация ФГОС в соответствии с ПС призвана воплотить в жизнь норму 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации» (ст. 11, п. 7): «Формирование требований федеральных государственных образовательных стандартов профессионального образования к результатам освоения основных образовательных программ профессионального образования в части профессиональной компетенции осуществляется на основе соответствующих профессиональных стандартов (при наличии)».

Выполнение данной нормы, как предполагается, должно привести содержание подго-

соответствующих профессиональных стандартов (при наличии)».

товки студентов в системе ВО в соответствие с запросами отечественного рынка труда и тем самым гарантировать трудоустройство и профессиональную карьеру выпускников.

Основные проблемы соотнесения ФГОС и ПС

Задача актуализации ФГОС в связи с введением в действие профессиональных стандартов оказалась весьма непростой. Освещению возникающего при этом спектра проблем посвящён ряд научных работ, опубликованных в 2015-2018 гг. Основная их часть касается соотнесения с ПС образовательных стандартов по конкретным направлениям подготовки ВО: инженерным, естественнонаучным, экономическим, медицинским, педагогическим и др. [3-7]. Имеются и серьёзные обобщающие статьи, затрагивающие принципиальные сложности сопряжения образовательных и профессиональных стандартов. Их авторы отмечают, в частности, расхождение целей и задач данных документов. «Образовательные стандарты высшего образования ориентированы на будущее, на 10-15 лет вперёд; образовательный стандарт должен задавать такую федеральную норму качества образования, чтобы выпускники были готовы успешно работать на рынке труда будущего с учётом его изменчивости. Профессиональные же стандарты по своей сути фиксируют настоящий момент (а по факту, с учётом времени на разработку и утверждение, чуть более ранний, чем сегодняшний) и являются очень конкретным и детальным описанием трудовых функций сегодняшней профессиональной деятельности и необходимых для её выполнения квалификаций. Поэтому разрабатывать образовательный стандарт высшего образования <..> глядя только на профессиональный стандарт, было бы не просто ошибочно, но и вредно» [8, с. 27-29]4.

4 Ср. аналогичное мнение: «Профессиональные стандарты имеют определённый жизненный цикл, который значительно короче жизненного цикла ФГОС ВО. Наиболее вероятным сроком

Не менее серьёзные опасения высказывают и другие исследователи, отмечающие, что «построение образовательных программ бакалавриата на основе соответствия профессиональным стандартам не отвечает стратегической цели реформирования системы профессионального образования -подготовке кадров, способных создавать современные конкурентоспособные продукты и услуги, влияющие на инновационное развитие страны. Недостатком сложившейся системы высшего образования является не отсутствие профессиональных компетенций в содержании образования, а недостаточность инновационных компетенций выпускников <..> высшее образование на уровне бакалавриата должно становиться профессионально ориентированным, универсальным, инвариантным от постоянно возникающих изменений в социальном мире» [10, с. 31]5.

актуализации ПС называют 3-5 лет. Это связано как с появлением новых технологий, которые должны найти отражение в профессиональных стандартах, так и с качеством самих ПС, степенью охвата ими различных сегментов рынка труда. Таким образом, жёсткая связь ФГОС ВО с требованиями профессиональных стандартов, отражающими быстроменяющуюся ситуацию "сегодняшнего дня" профессиональной деятельности, может привести к тому, что система образования окажется нацеленной на формирование компетенций, которые к выпуску будут уже неактуальными» [9, с. 10].

5 Вот ещё одно мнение: «Для рынка труда важна модель профессионального образования, которая развивается под влиянием его запросов, сфокусирована на подготовке квалифицированных работников, отвечающих потребностям работодателей <...> у образования есть и другие функции: социализация выпускников, повышение возможностей людей участвовать в социально-экономической и культурной жизни общества». Поэтому внесение изменений в образовательные стандарты и программы с учётом требований ПС должно быть не формальным, а направленным «на совершенствование качества профессионального образования, обеспечение его гибкости, мобильности по отношению к вызовам рынка тру-

Ещё один круг опасений связан с риском вмешательства в содержание образования не вполне подготовленных к этому «внешних» экспертов: «Задача "актуализации" ФГОС на основе подчинения их содержания текущим потребностям рыночной конъюнктуры вызывает серьёзные вопросы <...> решение этой задачи очевидным образом выходит за рамки компетентности потенциального работодателя. Вряд ли всерьёз можно рассчитывать на конструктивное участие этой категории специалистов в решении столь сложных дидактических и методических проблем высшего образования <...> Разумеется, нужны новые формы взаимодействия предприятий с вузами: создание центров сертификации выпускников, введение в практику работы вузов профессионально-общественной аккредитации образовательных программ. Однако важно избежать прямолинейного давления на вузы профессионального сообщества с использованием профессиональных стандартов в качестве его инструмента» [12, с. 33].

Очевидна и ещё одна трудность сопряжения ФГОС и ПС: система профессиональной стандартизации пребывает в стадии становления и плохо соотносится с традиционной стратификацией и самой природой отечественного образования, а также науки, культуры, искусства. Из числа утверждённых профессиональных стандартов «примерно треть сопрягаются с ФГОС ВО в части обобщённых трудовых функций по уровню квалификации и требованиям к образованию и обучению <...> как следствие, требования ПС могут быть учтены в ФГОС ВО только в части отдельных типов профессиональных задач, и даже там - не полностью. <...> Существуют виды профессиональной деятельности, которые не регулируются с помощью профессиональных стандартов, в них используются другие механизмы, в

да, но в то же время оно не должно приводить к девальвации собственно образовательных целей, ценностей личностного развития» [11, с. 8].

высокой степени требуется творческая составляющая, личная инициатива работника (например, управление, все творческие сферы - культура, искусство и т.д.). Кроме того, в высшем образовании есть направления подготовки, выпускники которых "по определению" не готовятся под конкретные сегменты рынка труда (например, философия, история, политология, международные отношения, востоковедение и т.д.)» [9, с. 9-10]. Действительно, с наибольшими сложностями разработчики новой версии ФГОС столкнулись при соотнесении с ПС образовательных стандартов, относящихся к сфере классического университетского образования (например, ФГОС по направлениям подготовки ВО «Математика», «Физика», «Биология», «География», «История», «Философия», «Филология» и т.д.).

Трудности вызывает и то обстоятельство, что большинство уже введённых в действие профстандартов описывают квалификации, ориентированные преимущественно на прикладные сферы экономики. Кроме того, основная масса ныне существующих ПС задаёт уровни квалификации с первого по пятый, которые предполагают наличие начального и среднего профессионального образования. Упоминаний шестого и седьмого уровней квалификации (высшее образование - бакалавриат и магистратура), тем более восьмого уровня (аспирантура) в проф-стандартах пока ещё очень мало.

Рассматривая особенности формирования Национальной системы квалификаций в России и отмечая отсутствие отраслевых рамок квалификаций, исследователи поднимают и проблему чрезмерной специализиро-ванности ПС. Последняя «может помешать осуществлению подготовки специалистов "полного цикла" в междисциплинарных отраслях экономики», когда, например, «для обеспечения инновационной модели развития российской фармацевтической отрасли (то есть для обеспечения полного жизненного цикла лекарственного препарата) требуются специалисты из разных областей

образования: молекулярные биологи, медицинские химики, фармакологи, врачи, инженеры-технологи, провизоры, биостатистики, специалисты в области фармэкономики и фармправа» [13, с. 5-9]. Поэтому, «признавая необходимость сближения интересов рынков труда и образования и осознавая явную недостаточность существующих профессиональных стандартов для решения этой задачи в полном объёме», учёные-методисты считают важным, «чтобы актуализированные ФГОС ВО устанавливали необходимость и право для образовательных организаций использовать для формирования профессиональных компетенций, наряду с профессиональными стандартами (или при их отсутствии), и иные инструменты, в частности: данные форсайт-анализа по востребованным компетенциям, развитию структуры профессий в будущем, анализ рынка труда, обобщение зарубежного опыта, проведение консультаций с ведущими работодателями и их объединениями» [9, с. 12].

Одним из выводов аналитиков становится констатация особой важности для разработчиков образовательных программ «промежуточной методической и аналитической работы по формулировке профессиональных компетенций на основе требований профессиональных стандартов» [9, с. 13]. «Представителям высшей школы и представителям сферы труда нужно научиться разговаривать на одном профессиональном языке, при максимальном сохранении ведомственных традиций, оставаясь в рамках действующего трудового и образовательного законодательства, разработать и согласовать единый глоссарий терминов, которые оказались на пересечении сферы образования и сферы труда» [14, с. 38]. В связи с этим 24 февраля 2016 г. Министерством образования и науки Российской Федерации и Национальным советом при Президенте Российской Федерации по профессиональным квалификациям был подписан «Регламент взаимодействия участников процесса разработки и актуализации федеральных

государственных образовательных стандартов профессионального образования в соответствии с принимаемыми профессиональными стандартами». Регламент предусматривает тесное взаимодействие Минобр-науки России, разработчиков ФГОС ВО, Федеральных учебно-методических объединений (ФУМО), Национального совета при Президенте Российской Федерации по профессиональным квалификациям, советов по профессиональным квалификациям, представителей объединений работодателей, организаций, являющихся ведущими работодателями отрасли, в процессе разработки и актуализации ФГОС в соответствии с принимаемыми профстандартами.

Анализ опыта сопряжения ФГОС и ПС в сфере ВО

Силами ФУМО и других разработчиков ФГОС ВО на сегодня в основном созданы актуализированные образовательные стандарты по всем областям знания. Однако утверждение ФГОС 3++ чрезмерно затянулось. По состоянию на апрель 2019 г. по направлениям подготовки бакалавриата было утверждено лишь около 60% ФГОС; менее половины УГСН имеют утверждённые ФГОС по всем направлениям подготовки бакалавриата.

При этом нет ни одного утверждённого ФГОС подготовки бакалавров по УГСН «Физика и астрономия», «Науки о Земле», «Биологические науки» (область «Математические и естественные науки»); УГСН «Информационная безопасность», «Машиностроение», «Физико-технические науки и технологии», «Оружие и системы вооружений», «Химические технологии», «Промышленная экология и биотехнологии», «Техно-сферная безопасность и природообустрой-ство», «Технологии материалов», «Техника и технологии наземного транспорта», «Управление в технических системах» (область «Инженерное дело, технологии и технические науки»); УГСН «Психологические науки», «Экономика и управление», «Юриспруден-

ция» (область «Науки об обществе»); УГСН «История и археология», «Философия, этика и религиоведение», «Теология» (область «Гуманитарные науки»); УГСН «Изобразительное и прикладные виды искусства» (область «Искусство и культура»). В магистратуре ситуация аналогична, утверждённых ФГОС здесь даже чуть меньше.

Приведём результаты анализа актуализированных образовательных стандартов (ФГОС 3++) по классическим университетским направлениям подготовки с точки зрения широты подхода их разработчиков к учёту требований профессиональных стандартов. К анализу нами привлечено 48 ФГОС ВО нового поколения, в том числе 42 утверждённых и шесть неутверждённых. Рассматриваемые ФГОС представляют 14 УГСН высшего образования; 28 из них относятся к уровню бакалавриата, 19 - магистратуры, один - специалитета.

Анализ позволяет выявить несколько групп ФГОС, количественно дифференцированных с точки зрения предусмотренной их разработчиками широты профессиональной реализации выпускников. Полное отсутствие привязки к ПС обнаружено в ФГОС по четырём направлениям подготовки бакалавров: «Социология», «Политология», «Организация работы с молодёжью» и «Международные отношения». В ФГОС по направлению «Социология» указано, что выпускники могут осуществлять профессиональную деятельность только в области 01 Образование и наука (в сфере научных исследований)6.

6 Области профессиональной деятельности указываются по Реестру областей и видов профессиональной деятельности, размещённому на специализированном сайте Министерства труда и социальной защиты Российской Федерации согласно приказу Минтруда России от 29.09.2014 г. № 667н «О реестре профессиональных стандартов (перечне видов профессиональной деятельности)» (URL: http://profstandart.rosmintmd. ru/obshchiy-informatsionnyy-blok/natsionalnyy-reestr-professionalnykh-standartov/reestr-oblastey-i-vidov-professionalnoy-deyatelnosti/).

ФГОС по направлению «Организация работы с молодёжью» устанавливает, что кроме области 01 Образование и наука (в сфере научных исследований) выпускники могут работать в области 03 Социальное обслуживание (в сфере организации досуга и отдыха детей, подростков и молодёжи, профилактики асоциальных явлений в молодёжной среде), а также в сфере молодёжной политики и развития молодёжи (реализация программ, проектов и мероприятий по работе с молодёжью, поддержка деятельности молодёжных и детских общественных объединений). Политологи предусмотрели для своих выпускников четыре области профессиональной деятельности (01 Образование и наука, 06 Связь, информационные и коммуникационные технологии, 07 Административно-управленческая и офисная деятельность, 11 Средства массовой информации, издательство и полиграфия), а также реализацию в сфере экспертно-аналитической деятельности и взаимодействия с органами государственной власти и управления, негосударственными и международными организациями. Наконец, бакалавры по направлению «Международные отношения» смогут работать в шести областях профессиональной деятельности (01 Образование и наука, 04 Культура, искусство, 06 Связь, информационные и коммуникационные технологии, 07 Административно-управленческая и офисная деятельность, 08 Финансы и экономика, 11 Средства массовой информации, издательство и полиграфия).

Минимальное количество ПС (от одного до пяти) указали в своих ФГОС разработчики по двенадцати направлениям подготовки бакалавриата: «Математика» (4), «Прикладная информатика» (5), «Социальная работа» (3), «Реклама и связи с общественностью» (2), «Издательское дело» (3), «Туризм» (1), «Педагогическое образование» (3), «Психолого-педагогическое образование» (4), «Специальное (дефектологическое) образование» (4), «Педагогическое образование (с двумя профилями)» (3), «Лингвистика» (3),

«Культурология» (2). При этом две трети разработчиков соотнесли с ФГОС прежде всего профстандарты педагогического профиля: «Педагог (педагогическая деятельность в сфере дошкольного, начального общего, основного общего, среднего общего образования) (воспитатель, учитель)», «Педагог дополнительного образования детей и взрослых», «Педагог профессионального обучения, профессионального образования и дополнительного профессионального образования» (так поступили математики, специалисты по прикладной информатике, все педагоги, лингвисты, культурологи). И лишь треть разработчиков указали в ФГОС немногочисленные утверждённые ПС из своей сферы профессиональной деятельности: например, «Специалист по социальной работе», «Специалист органа опеки и попечительства в отношении несовершеннолетних», «Специалист по работе с семьёй»; «Программист», «Специалист по информационным системам», «Руководитель проектов в области и информационных технологий», «Руководитель разработки программного обеспечения», «Системный аналитик»; «Экскурсовод (гид)». Математики предусмотрели также возможность реализации выпускников в так называемых сквозных видах профессиональной деятельности в промышленности (код 40), включив в ФГОС проф-стандарт «Специалист по автоматизированным системам управления производством».

Интересен подход к сопряжению с ПС разработчиков ФГОС по направлениям «Реклама и связи с общественностью» и «Издательское дело». В отсутствие профстандар-тов, непосредственно ориентированных на сферу применения выпускников данных направлений, им пришлось обратиться к близким для них областям профессиональной деятельности: 06 Связь, информационные и коммуникационные технологии и 11 Средства массовой информации, издательство и полиграфия - и предусмотреть в обоих случаях профстандарт «Специалист по распространению и продвижению продукции

СМИ», а также «Специалист по информационным ресурсам» - для рекламистов и пиарщиков и «Редактор СМИ» и «Графический дизайнер» - для издателей. Привязка специалистов по издательскому делу лишь к СМИ, несомненно, сужает область их профессиональной реализации7.

Кроме того, в отсутствие подходящих областей профессиональной деятельности в действующем на сегодняшний день Реестре, разработчики предложили ещё и дополнительные самостоятельно сформулированные описания сфер профессиональной деятельности выпускников. В ФГОС «Социальная работа» - это сфера социальной защиты населения; «Реклама и связи с общественностью» - сфера рекламы и связей с общественностью; «Туризм» - сфера прикладных исследований; «Лингвистика» - сфера межъязыковой и межкультурной коммуникации; «Культурология» - сфера реализации государственной культурной политики, координации межкультурных коммуникаций, осуществления межнационального и международного культурного сотрудничества.

Наконец, последнюю группу составляют ФГОС, сопряжённые с большим количеством ПС (до 30). Лишь некоторым направлениям подготовки «повезло» с профессиональными сообществами работодателей, которые своевременно сумели разработать оптимальную систему ПС. К последним относится, например, направление «Журналистика», для которого ответственная организация-разработчик (РАНХиГС) создала семь профстандартов (корреспондент, оператор, ведущий телепрограмм, режиссёр, фотограф, графический дизайнер). Кроме

7 Заметим, что в принципе неясно, к какой области профессиональной деятельности из перечисленных в реестре профстандартов можно отнести профессии специалистов по рекламе и связям с общественностью. Социальное обслуживание? Культура и искусство? Административно-управленческая и офисная деятельность? Средства массовой информации, издательство и полиграфия?

того, разработчики ФГОС по направлению «Журналистика» считают, что их выпускник подготовлен также к работе в области деятельности 06 Связь, информационные и коммуникационные технологии (специалист по продвижению и распространению продукции СМИ и специалист по информационным ресурсам).

Похожая ситуация наблюдается с направлением подготовки «Инфокоммуника-ционные технологии и системы связи». Здесь ответственная организация-разработчик -Санкт-Петербургский государственный университет телекоммуникаций им. проф. М.А. Бонч-Бруевича - в сотрудничестве с целым рядом производственных и образовательных организаций создала несколько десятков профстандартов, из числа которых разработчики ФГОС смогли выбрать девять: инженер-радиоэлектронщик, инженер связи, системный администратор информационно-коммуникационных систем, менеджер по продажам информационно-коммуникационных систем и т.д. Как представляется, именно тесное сотрудничество специалистов сферы производства и сферы образования обеспечило столь удачный результат.

Разработчики ФГОС по направлению «Электроника и наноэлектроника» ориентировались сразу на три крупные области профессиональной деятельности: 25 Ракетно-космическая промышленность, 29 Производство электрооборудования, электронного и оптического оборудования и 40 Сквозные виды профессиональной деятельности. В результате бакалавры по направлению «Электроника и наноэлектроника», по мнению разработчиков ФГОС, смогут реализовать себя в 18 профессиях. Чрезвычайно широка сфера применения бакалавров по направлению «Наноматериалы»: разработчики ФГОС соотнесли его с тремя крупными областями профессиональной деятельности. Это прежде всего 40 Сквозные виды профессиональной деятельности (12 профстан-дартов), 26 Химическое, химико-технологическое производство (6 профстандартов) и

16 Строительство и жилищно-коммунальное хозяйство (4 профстандарта) - всего 22 профстандарта. Самую широкую сферу применения для своих выпускников предусмотрели разработчики ФГОС по направлениям «Химия» и «Химия, физика и механика материалов» - по 30 профстандартов. В их число входят не только профессии, в которых есть слова «химия» и «химический», но и «экологический», «биотехнологический», «наноструктурированный» и т.п. Но и это ещё не всё. В ФГОС по направлению «Химия» указано, что выпускник может работать ещё в девяти (!) областях профессиональной деятельности: 02 Здравоохранение, 13 Сельское хозяйство, 18 Добыча, переработка угля, руд и других полезных ископаемых, 21 Текстильная и лёгкая промышленность, 25 Ракетно-космическая промышленность, 27 Металлургическое производство, 32 Авиастроение. Поистине, нет сфер профессиональной деятельности, где не пригодились бы компетенции химика! Правда, возникает вопрос: а почему бы не посмотреть так же широко, например, на подготовку математика, физика или биолога?

В ФГОС подготовки магистров разработчики либо оставили всё как у бакалавров (например, культурологи, педагоги, специалисты по прикладной математике и информатике, лингвисты), либо добавили преподавательские стандарты там, где их раньше не было (например, журналисты, специалисты по рекламе и связям с общественностью, по издательскому делу), либо убрали некоторые сферы деятельности, предусмотренные для уровня бакалавриата (например, филологи, специалисты по прикладной математике и информатике, химики), либо добавили некоторые сферы деятельности, свойственные только для уровня магистратуры (например, математики, специалисты по фундаментальной и прикладной лингвистике).

Как видим, спектр принципов и возможностей соотнесения ФГОС и ПС на данный момент значительно варьируется даже в относительно небольшой группе «родствен-

ных» (университетских) стандартов. Пока трудно судить, насколько такое разнообразие подходов разработчиков ФГОС к оценке широты профессионального применения выпускников усложнит работу вузов по координации учебного процесса для различных (пусть даже родственных) направлений подготовки ВО.

Проведённый анализ позволяет сделать и ещё ряд обобщений. Во-первых, достаточно несовершенная на сегодня система профессиональной стандартизации не позволяет найти прямые соответствия с ПС для многих фундаментальных направлений подготовки высшего образования. Например, направления «Филология» и «Издательское дело» пока можно соотнести лишь с профстандар-том «Редактор СМИ». Но ведь редакторская деятельность не исчерпывается только средствами массовой информации. Где же ПС, скажем, редакторов печатных и электронных издательств, энциклопедий, словарей? Направления «Филология» и «Лингвистика» не находят своего соотнесения и с такой профессией, как, например, переводчик, хотя совершенно очевидно, что именно в этой сфере профессиональной деятельности работает достаточно большое количество выпускников8.

Второй вывод представляет собой констатацию отсутствия на сегодняшний момент профессиональных стандартов, связанных с областью науки, хотя, несомненно, именно к этой сфере деятельности готовятся многие выпускники классических университетских направлений подготовки, особенно на уровне магистратуры [15].

Анализ практики сопряжения ФГОС и ПС выявляет также несогласованность в большинстве случаев позиций разработчи-

8 Для сравнения: в «Едином квалификационном справочнике должностей руководителей, специалистов и служащих» (ЕКС) в области переводческой деятельности указаны три профессии: переводчик, переводчик-дактилолог, переводчик синхронный - из которых две соотносятся с названными ФГОС.

ков образовательных и профессиональных стандартов (немногие удачные примеры согласованной работы, приведённые выше, лишь подтверждают общее правило) в определении целей, задач и специфики того или иного вида профессиональной деятельности, что приводит к невозможности действительно успешного соотнесения этих двух видов документов.

Наконец, вызывает сожаление отсутствие специального обучения разработчиков ФГОС принципам сопоставления образовательных стандартов и ПС, как и возможности серьёзного научно-методического об-сужддения разработки ФГОС 3++ (например, не только в рамках УГСН, но и по областям знаний), что вынуждает каждую группу разработчиков руководствоваться в своей деятельности собственным пониманием проблемы. Последнее ведёт к описанной выше существенной несогласованности подходов к созданию новой версии ФГОС. Разработчики образовательных стандартов либо пытаются отыскать ПС, хоть сколько-нибудь связанные с имеющимися в ФГОС компетенциями, либо ограничиваются указанием области профессиональной деятельности выпускников без привязки к конкретным профстандартам, либо полностью самостоятельно формулируют сферы профессионального применения выпускников.

Соотнесение с ПС образовательных стандартов и примерных образовательных

программ по направлению подготовки «Филология»

Разработчики ФГОС ВО четырёх направлений, входящих в УГСН «Языкознание и литературоведение», по-разному подошли к соотнесению своих образовательных стандартов со стандартами профессиональными. Наиболее узко, как мы уже показали, поняли такое соотнесение лингвисты - ими привлечено всего три профстандарта, причём все - педагогические. Правда, дополнительно указано, что выпускники могут реализовать себя в «сфере межъязыковой и

межкультурной коммуникации», а в области 01 Образование и наука учтена ещё и возможность научных исследований.

Разработчики ФГОС по направлению «Интеллектуальные системы в гуманитарной сфере» выделили семь профстандартов, причём отнюдь не педагогических. Сферу применения выпускников они видят в области профессиональной деятельности 06 Связь, информационные и коммуникационные технологии: программист, архитектор программного обеспечения, специалист по информационным ресурсам, менеджер по информационным технологиям, системный аналитик и т.п. Область 01 Образование и наука в стандарте отмечена лишь применительно к сфере научных исследований. При этом не вполне понятно, как соотносятся указанные области и сферы деятельности с заявленными в ФГОС общепрофессиональными компетенциями: ОПК-1 - Способен применять в профессиональной деятельности методы математического анализа, логики и моделирования, теоретического и экспериментального исследования в информатике, лингвистике и гуманитарных науках или ОПК-2 - Способен к профессиональному росту и самосовершенствованию в области гуманитарных, социальных и лингвистических наук, а также в сфере техники и технологии информатики.

Отчасти взаимно совпадающие подходы избрали разработчики ФГОС по направлениям «Филология» и «Фундаментальная и прикладная лингвистика». В обоих случаях предполагается, что выпускники могут работать в профессиональной области 01 Образование и наука (три профстандарта педагога и сфера научных исследований), кроме того, в ФГОС определены дополнительные близкие по содержанию области деятельности. Для филолога это прежде всего область 11 Средства массовой информации, издательство и полиграфия (корреспондент СМИ, ведущий телевизионной программы, специалист по производству продукции телерадиовещательных СМИ, редактор СМИ), а также 06 Связь,

информационные и коммуникационные технологии (специалист по информационным ресурсам), 07 Административно-управленческая и офисная деятельность (специалист по организационному и документационно-му обеспечению управления организацией) и 04 Культура и искусство (экскурсовод). Для лингвиста это пять профстандартов из области 06 Связь, информационные и коммуникационные технологии (программист, специалист по тестированию в области информационных технологий, специалист по информационным ресурсам, технический писатель, разработчик Web и мультимедийных приложений), а также один профстандарт из области 11 Средства массовой информации, издательство и полиграфия (редактор СМИ).

Статус примерной основной обязательной программы

С введением ФГОС 3++ существенно повышается роль примерных основных образовательных программ (ПООП)9. Поскольку в новые ФГОС не внесены профессиональные компетенции, в отсутствие ПООП (а они пока не утверждены ни по одному направлению подготовки) каждой образовательной организации придётся не только самостоятельно проектировать собственные основные профессиональные образовательные программы (ОПОП), но и для каждой из них анализировать списки всех утверждённых на момент её создания профстандартов, чтобы определить, к какому виду (видам) профессиональной деятельности будет готовиться выпускник. Однако если каждый вуз примется за подобную работу сам, очень скоро нельзя будет говорить о сохранении не то что единого отечественного образовательного пространства, но даже единых форматов подготовки выпускников в рамках одного направления подготовки (специальности). Возникнут

9 Как справедливо отмечает С.В. Коршунов, «ФГОС и ПООП становятся своего рода единым комплектом нормативно-рекомендательного обеспечения разработки и реализации вузовских основных образовательных программ» [1, с. 33].

сложности и у работодателей, и у специалистов кадровых служб, определяющих должностные инструкции сотрудника. Вот почему чрезвычайно важно скорейшее утверждение ПООП и открытие свободного доступа к ним для всего вузовского сообщества.

Примерная образовательная программа определяет компетентностно-квалификаци-онную характеристику выпускника, содержание подготовки и принципы организации образовательного процесса. Она включает рекомендации по разработке фонда оценочных средств, примерный учебный план, примерные рабочие программы дисциплин, практик, государственной итоговой аттестации. Принципы и формы учёта в ПООП требований ПС мы покажем на материале примерных программ подготовки бакалавров и магистров по направлению «Филология», к разработчикам которых принадлежат авторы данной публикации. Как отмечалось выше, перечень профстандартов, на которые ориентирована подготовка филолога (бакалавриат), был определён следующим образом: педагог (педагогическая деятельность в сфере дошкольного, начального общего, основного общего, среднего общего образования, воспитатель, учитель); педагог дополнительного образования детей и взрослых; педагог профессионального обучения, профессионального образования и дополнительного профессионального образования; экскурсовод-гид; специалист по информационным ресурсам; специалист по организационному и документационному обеспечению управления организацией; корреспондент средств массовой информации; ведущий телевизионной программы; специалист по производству продукции телерадиовещательных средств массовой информации; редактор средств массовой информации.

В соответствии с этим в ПООП выстроена иерархия профилей (направленностей) образовательных программ подготовки филологов. К профилям первого (базового) уровня, как и в более ранних версиях ФГОС и примерных программ, отнесены Отечественная

филология и Зарубежная филология. Данная профилизация осуществляется начиная с первых месяцев обучения филологов и определяется выбором обучающимся основного языка изучения (русский, родной, иностранный).

Более практикоориентированный характер имеют профили второго уровня: научно-исследовательский, педагогический и прикладной. В рамках последнего предусмотрена вариативность. Как правило, на старших курсах обучения студент может выбрать одну из следующих специализаций: теория и практика перевода; информационные технологии в филологии; филологическое обеспечение масс-медиа; филологическое обеспечение связей с общественностью; литературное редактирование; филологическое обеспечение документоведения; копирайтинг и спичрайтинг; филологическое обеспечение рекламной и экскурсионной деятельности; филологическая работа с информационными ресурсами в интернет-пространстве; филологическое обеспечение офисного менеджмента. Именно они непосредственно соотносятся с ПС, сопряжёнными с ФГОС ВО.

Соотнесение осуществляется путём «расшивки» всех видов компетенций, содержащихся в ФГОС и ПООП. Если универсальные компетенции определены как общие для всех студентов данного образовательного уровня (бакалавриат) и взяты из единого макета ФГОС, то общепрофессиональные и профессиональные компетенции сформулированы, систематизированы и проанализированы с участием ведущих филологов-методистов. Иными словами, к составлению этой части ПООП подключились все члены УМС по филологии федерального УМО «Языкознание и литературоведение», а в качестве экспертов выступили преподаватели целого ряда филологических факультетов и институтов страны.

В таблицы, включающие «расшивку» общепрофессиональных и профессиональных компетенций, удалось ввести практически все присущие филологу методы и методики работы с различными типами текстов, обозначить объекты и территории профессио-

нальной реализации филолога - от истории языков и литератур до перспектив развития филологической науки. Особое внимание обращено на коммуникативную составляющую филологического образования, а также на необходимость внедрения в подготовку филолога библиографической культуры, информационных технологий, работы с поисковыми системами и филологическими базами данных, культуры сетевого общения. В индикаторы достижения компетенций были включены также основы научно-исследовательской деятельности, педагогическая составляющая, способность к осуществлению просветительских проектов. Любой вид работы и каждая компетенция в ПООП сопряжены с требованиями соответствующего ПС.

Например, в соответствии с ПС 11.006 «Редактор средств массовой информации» работник должен уметь вести работу над содержанием публикаций СМИ, в том числе выбирать тему публикации, готовить к публикации собственные материалы, редактировать материалы других авторов и т.д. Для того чтобы выпускник был готов к решению этих задач, в ПООП подготовки бакалавра по направлению «Филология» предусмотрено формирование компетенций: ПК-8 -владение базовыми навыками создания на основе стандартных методик и действующих нормативов различных типов текстов в соответствии с нормативными, отраслевыми, жанровыми и стилевыми требованиями и ПК-9 - владение базовыми навыками доработки и обработки (например, корректура, редактирование, комментирование, реферирование, информационно-словарное описание) различных типов текстов, а также навыками сбора, мониторинга и предоставления информации. В перечень индикаторов достижения этой профессиональной компетенции входят такие, как: «Знает основы стилистики и функциональные стили речи», «Создаёт на основе существующих методик тексты различных типов и жанров, в том числе для размещения на веб-сайтах и в соцсетях, для публикации в СМИ и выпуска в эфир», «Вла-

деет навыками креативного письма», «Знает основы стилистики, корректирования и редактирования», «Имеет представление о словарях и справочниках в избранной сфере профессиональной деятельности», «Ведёт редактуру и корректуру текста», «Осуществляет первичный реальный комментарий к тексту», «Собирает и интерпретирует информацию из различных источников», «Комментирует, редактирует, реферирует тексты различной направленности». К ПООП приложен примерный учебный план с модулями первого уровня, а также научно-исследовательский и педагогический модули. Имеются примерные учебные планы для пяти прикладных модулей. Даны рекомендации по кадровым условиям реализации программы, методическому обеспечению, требованиям к механизмам оценки качества обучения.

Что касается ПООП магистра-филолога, то её структура соответствует вышеописанной программе бакалавриата, однако в ней чётко определены особенности именно магистерской подготовки. С данной ПООП соотнесены следующие профстандарты: «Педагог профессионального обучения, профессионального образования и дополнительного профессионального образования»; «Ведущий телевизионной программы»; «Специалист по производству продукции телерадиовещательных средств массовой информации»; «Редактор средств массовой информации»; «Специалист по производству продукции печатных средств массовой информации». Выпускники, освоившие программу магистратуры, также могут осуществлять профессиональную деятельность в сфере научных исследований, устной и письменной коммуникации, рекламы, связей с общественностью, перевода.

В ПООП рекомендованы следующие профили подготовки филолога-магистра: научно-исследовательский; педагогический; проектно-организационный; коммуникационно-информационный. Для разработчиков ПООП было важно, что студент-магистрант, как правило, уже имеет опыт профессио-

нальной работы. Именно поэтому при его подготовке акцент сделан на широком спектре коммуникативных стратегий и тактик, риторических и стилистических приёмах, принятых в разных сферах коммуникации. Ещё один принципиально важный вектор подготовки филолога-магистра - разработка и реализация научных проектов.

Учитывая разнообразие профессиональных территорий, на которых востребован труд филолога-магистра, индикаторы достижения компетенций выстроены с учётом корректорских и редакторских, интерпретационных и исследовательских навыков студента. В области педагогической деятельности магистр-филолог в состоянии не только преподавать филологические дисциплины, но и вести организационную и методическую работу, сопровождать учебный процесс в группах, обучающихся по программам высшего, среднего профессионального и дополнительного образования.

В прикладных сферах деятельности филолог должен быть способен к созданию, редактированию, реферированию, систематизированию и трансформации всех типов текстов (например, изменению стиля, жанра, целевой принадлежности текста), включая программные продукты для телерадиовещательных СМИ. Выпускник должен готовить себя к планированию и осуществлению публичных выступлений, межличностной и массовой, в том числе межкультурной и межнациональной, коммуникации с применением навыков ораторского искусства. Он должен владеть навыками квалифицированного языкового сопровождения международных форумов и переговоров, а также планирования и организации работы по созданию и продвижению авторских проектов, основанных на креативных текстах.

Итак, создавая новые версии ФГОС и ПООП по направлению «Филология», их разработчики исходили из трёх основных задач: дать выпускнику широкие возможности для успешного трудоустройства в со-

ответствии с полученной квалификацией; учесть многолетний опыт обучения филологов, накопленный и обобщённый ФУМО «Языкознание и литературоведение»; задать формат подготовки бакалавров и магистров-филологов, позволяющий при единстве общих базовых компетенций обеспечить разнообразие путей реализации выпускника за счёт профильного обучения - как научно-теоретического, так и прикладного.

Заключение

Завершая обзор истории и современного состояния стандартизации отечественного высшего образования, авторы публикации считают возможным констатировать, что российская высшая школа на протяжении последних трёх десятилетий достаточно активно и последовательно трансформировалась с учётом изменившейся социально-политической ситуации в стране. Основным вектором трансформации стало движение системы образования навстречу требованиям рынка, в направлении упрочения связей между вузами и работодателями, что в целом привело к более осознанному и ответственному планированию результатов обучения по различным направлениям и специальностям ВО.

Процесс сопряжения ФГОС и ПС, однако, столкнулся с существенными трудностями, проистекающими из недостаточно скоординированного подхода к классификации областей профессиональной деятельности, в рамках которых разрабатываются ПС, и областей образования, по которым создаются образовательные стандарты. Это привело к тому, что для многих направлений и специальностей ВО, особенно университетских, на данный момент ощутим дефицит соответствующих ПС. Многие компетенции выпускников формально не находят тем самым экономического применения, хотя реальная ситуация на рынке труда свидетельствует о востребованности связанных с ними профессий (переводчики, различного типа редакторы и т.п.).

Помимо этого, процесс соотнесения ФГОС и ПС затрудняют и иные факторы: недостаточная подготовленность работодателей и вузов к подобной деятельности, отсутствие во многих отраслях экономики серьёзных объединений работодателей, способных грамотно сформулировать требования к тем или иным профессиям, инерция академических традиций и т.п. Приходится с сожалением заметить, что профильным министерствам и органам управления образованием не удалось в достаточной степени наладить в данной сфере координацию деятельности работодателей, ФУМО и вузов, что привело к широкой вариативности трактовок принципов сопряжения требований образовательных и профессиональных стандартов. В итоге многие фундаментальные направления и специальности ВО оказались лишены непосредственного «выхода на рынок», другие же, напротив, излишне расширительно подошли к вычленению профильных ПС, что неминуемо вызовет трудности у вузов при формировании соответствующих компетенций выпускников.

В целом можно признать, что процесс соотнесения ФГОС и ПС, преодолев начальную стадию, ещё далеко не приблизился к завершению. На данном этапе, по мнению авторов статьи, первостепенное значение приобретает анализ опыта отдельных ФУМО и объединений работодателей, обобщение накопленных в специальной литературе рекомендаций по данной тематике, активный обмен информацией между всеми участниками процесса.

Литература

1. Коршунов С.В. Системе стандартизации образования в Российской Федерации - четверть века // Высшее образование в России. 2018. Т. 27. № 3. С.23-37.

2. Развитие системы профессиональных квалификаций / Авт.-сост.: Лейбович А.Н., Волошина И.А., Блинов В.И., Есенина Е.Ю., Клинк О.Ф., Новиков П.Н., Прянишникова О.Д., Факторович А.А. М.: Перо, 2018. 20 с.

3. Чучалин А.И. Модернизация трёхуровневого инженерного образования на основе ФГОС 3++ и CDIO++ // Высшее образование в России. 2018. Т. 27. № 4. С. 22-32.

4. Алексеева Н.Н. Проблемы актуализации ФГОС высшего образования по направлению «Экология и природопользование» в соответствии с профессиональными стандартами // Геоэкология и природопользование: актуальные вопросы науки, практики и образования: Материалы Всероссийской научно-практической конференции с международным участием. Симферополь, 2018. С. 23-26.

5. ГаспарианМ.С., Лебедев С.А., ТельновЮ.Ф. О взаимосвязи ФГОС и профессиональных стандартов // Экономика, статистика и информатика. Вестник УМО. 2016. № 4. С. 16-18.

6. Заривчацкий М.Ф, Рудавина Т.И, Агафонова Т.Ю. ФГОС ВО и профессиональные стандарты в единой системе подготовки врача-специалиста // Учебно-методическая работа по реализации ФГОС ВО и профессиональных стандартов: Материалы учебно-методической конференции. Пермь: Изд-во Перм. гос. мед. ун-та, 2017. С. 23-29.

7. Красношлыкова О.Г., ВасильчукГ.Т. О путях преодоления рассогласований государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования и профессионального стандарта педагога // Профессиональное образование в России и за рубежом. 2017. № 1 (25). С. 47-52.

8. Белоцерковский А.В. К вопросу о согласовании образовательных и профессиональных стандартов // Высшее образование в России. 2015. № 6. С. 26-31.

9. Пилипенко С.А, Жидков А.А, Караваева Е.В., Серова А.В. Сопряжение ФГОС и профессиональных стандартов: выявленные проблемы, возможные подходы, рекомендации по актуализации // Высшее образование в России. 2016. № 6. С. 5-15.

10. Прохоров В.А. Профессиональный стандарт и ФГОС бакалавра // Высшее образование в России. 2018. Т. 27. № 1. С. 31-36.

11. Блинов В.И., Батрова О.Ф., Есенина Е.Ю., Факторович А.А. Профессиональные стандарты: от разработки к применению // Высшее образование в России. 2015. № 4. С. 5-14.

12. Сенашенко В.С. О соотношении профессиональных стандартов и ФГОС высшего образования // Высшее образование в России. 2015. № 6. С. 31-36.

13. Караваева Е.В. Квалификации высшего образования и профессиональные квалификации: «сопряжение с напряжением» // Высшее образование в России. 2017. № 12. С. 5-12.

14. Сенашенко В.С. Уровни сопряжения системы высшего образования и сферы труда // Выс-

шее образование в России. 2018. Т. 27. № 3. С. 38-47.

15. Исследователь XXI века: формирование компетенций в системе высшего образования / Отв. ред. Е.В. Караваева. М.: Геоинфо, 2018. 240 с.

Статья поступила в редакцию 02.04.19 После доработки 02.05.19 Принята к публикации 10.05.19

Russian Higher Education in Conditions of Professional Standardization: Experience, Challenges, Risks

Elena G. Elina - Dr. Sci. (Philology), Prof., Priority Projects and Programs Manager, e-mail: elinaeg@info.sgu.ru

N.G. Chernyshevsky Saratov State National Research University, Saratov, Russia Address: 83 Astrakhanskaya str., Saratov, 410012, Russian Federation

Elena N. Kovtun - Dr. Sci. (Philology), Prof., Director of the Institute of Russian Language and Culture, e-mail: kovelen@mail.ru

Lomonosov Moscow State University, Moscow, Russia

Address: 24/35, korp. 1, Krzhizhanovskogo str., Moscow, 117218, Russian Federation Svetlana E. Rodionova - Cand. Sci. (Philology), Assoc. Prof., Head of the training and methodology department, e-mail: rse14@mail.ru Bashkir State University, Ufa, Russia Address: 32, Zaki Validy str., Ufa, 450076, Russian Federation

Abstract. The authors of the article are the experts of Federal Educational and Methodological Union (FEMU) in the training direction "Linguistics and Literature", who have worked out three subsequent versions of State Educational Standards, including the last version of Federal State Educational Standard (FSES 3++) and Samples of Basic Educational Programs (SBEP) in the training direction of higher education (HE) "Philology". The given article provides an overview of the main stages of Russian education standardization within the period of 1990-2010 and its further adaptation to the market requirements. The experts focus their attention on the problems of working out and implementing since 2012 the Professional Standards essential for carrying out different kinds of professional activities.

The given investigation summarizes the problems discussed in substantive methodological literature that the Russian higher education has to deal with in the conditions of professional standardization. The authors of the article analyze in detail the experience of the FEMU with the view to display the variety of approaches suggested by the authors of FSES HE in correlation with professional standards - from the broadest approach implying the conformity of FSES HE with dozens of professional standards to the narrowest trend designating that a graduate student's professional activity is only restricted to scientific and pedagogical spheres. Consequently, there is a threat that the variety of approaches may cause in future certain difficulties in coordinating the educational processes in higher educational institutions and in case of uncontrolled extrapolation may result in the downfall of the unified Russian educational system.

In the concluding part of the investigation the authors share their know-how in correlating the Educational Standards in "Philology" (HE) with professional standards, dwell on their positive ex-

perience of aligning the competence model of the graduate student in FSES and SBEP with the norms of professional standards.

Keywords: Federal State Educational Standards in Higher Education, Professional Standards, employers, competencies, Sample Core Curricula, Basic Educational Programs

Cite as: Elina, E.G., Kovtun, E.N., Rodionova, S.E. (2019). Russian Higher Education in Conditions of Professional Standardization: Experience, Challenges, Risks. Vysshee obrazovanie v Rossii = Higher Education in Russia. Vol. 28. No. 6, pp. 9-27. (In Russ., abstract in Eng.) DOI: https://doi.org/10.31992/0869-3617-2019-28-6-9-27

References

1. Korshunov, S.V.

2. Leibovich, A.N., Voloshina, I.A., Blinov, V.I., Esenina, E.Yu., Klink, O.F., Novikov, P.N., Pryanish-nikova, O.D., Faktorovich, A.A.

3. Chuchalin, A.I.

4. Alekseeva, N.N.

5. Gasparian, M.S., Lebedev, S.A., Telnov, Y.S.

6. Zarivchatskiy, M.F., Rudavina, T.I., Agafonova, T. Yu.

7. Krasnoshlykova, O.G., Vasilchuk, G.T.

8. Belotserkovsky, A.V.

9. Pilipenko, S.A., Zhidkov, A.A., Karavaeva, E.V., Serova, A.V.

10. Prokhorov, V.A. (2018). Professional Standard and Federal State Educational Standard for

Undergraduate Programs. Vysshee obrazovanie v Rossii = Higher Education in Russia. No. 1

11. Blinov, V.I., Batrova, O.F., Esenina, E.Yu., Faktorovich, A.A.

12. Senashenko, V.S.

13. Karavaeva, E.V.

14. Senashenko, V.S.

15. Karavaeva, E.V.

The paper was submitted 02.04.19 Received after reworking 02.05.19 Accepted for publication 10.05.19

С

НАУЧНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

LIBRARY.RU

Пятилетний импакт-фактор РИНЦ-2017, без самоцитирования

Психологическая наука и образование вопросы образования социологические исследования 1, 905 1, 685 1,605

Высшее образование в России Вопросы философии Вестник международных организаций 1,076 0, 994 0, 694

университетское управление: практика и анализ Педагогика Образование и наука Интеграция образования 0, 678 0,668 0, 641 0, 621

Экономика образования Инженерное образование Эпистемология и философия науки Alma Mater 0, 582 0, 387 0, 338 0,316

философские науки Высшее образование сегодня 0, 311 0, 288

Территориальное распределение интеллектуального

капитала России

Михайлов Андрей Сергеевич - канд. геогр. наук, ведущий науч. сотрудник, доцент. E-mail: mikhailov.andrey@yahoo.com

Балтийский федеральный университет им. И. Канта, Калининград, Россия Адрес: 236016, г. Калининград, ул. А. Невского, 14

Санкт-Петербургский государственный электротехнический университет «ЛЭТИ»

имени В. И. Ульянова, Санкт-Петербург, Россия

Адрес: 197022, г. Санкт-Петербург, ул. Профессора Попова, 5

Пекер Ирина Юрьевна - студент, младший науч. сотрудник. E-mail: IPeker@kantiana.ru Балтийский федеральный университет им. И. Канта, Калининград, Россия Адрес: 236016, г. Калининград, ул. А. Невского, 14

Аннотация. Исследование направлено на выявление закономерностей территориального распределения интеллектуального капитала в Российской Федерации. Целью данной статьи является оценка уровня дисбаланса в географическом распределении ведущих высших учебных заведений в контексте перехода к экономике знаний и оценка их интеграции в региональные инновационные системы. Исследование основано на количественном анализе и качественной оценке статистических данных Национального рейтинга университетов и Проекта российской кластерной обсерватории. Проведена группировка вузов на квартили по совокупному итоговому баллу, полученному в рейтинге, с составлением картографического материала. Интеллектуальный капитал регионов сопоставлен со специализацией региональных кластеров. Результаты исследования подтверждают значительную аккумуляцию интеллектуального капитала в двух крупных городах - Москве и Санкт-Петербурге, как по количеству, так и по качеству. При этом в рейтинге представлены вузы всех крупных городских агломераций. Ряд регионов активно вовлекают вузы в сотрудничество с промышленностью, в то время как многие оставляют данное направление без должного внимания. При этом основным ресурсом реализации стратегии инновационного развития для региональных властей являются государственные вузы. Осведомлённость органов власти о взаимодополняемости и вовлечении учреждений, генерирующих знания, и отраслевых кластеров позволяет понять фактический статус региональной инновационной системы и обеспечить эффективное внедрение принципов территориально-адаптивной региональной политики. Это первое эмпирическое исследование в контексте России, в котором используются данные по оценке потенциала национальных вузов с точки зрения географии знаний. Университеты рассматриваются в качестве ключевых игроков обеспечения интеллектуального капитала региональных инновационных систем, а применяемый методологический подход позволяет оценить их вовлечённость в сотрудничество с отраслевыми кластерами.

Ключевые слова.: экономика знаний, география знания, география инноваций, интеллектуальный капитал, Национальный рейтинг университетов, региональная инновационная система, региональные кластеры

Для цитирования: Михайлов А.С, Пекер И.Ю. Территориальное распределение интеллектуального капитала России // Высшее образование в России. 2019. Т. 28. № 6. С.28-39.

DOI: https://doi.org/10.31992/0869-3617-2019-28-6-28-39

Введение

Национальное инновационное пространство представляет собой сложную совокупность региональных инновационных систем и сеть вертикально и горизонтально интегрированных субъектов. Накопление и непрерывный обмен знаниями, компетенциями, навыками, способностями, опытом, идеями между разнородными организациями, представляющими различные институциональные сферы: академическую среду, предпринимательский сектор, некоммерческие организации, государственные учреждения, - в контексте экономики знаний образуют уникальный региональный профиль.

Неявные знания, материализация которых затруднена или невозможна, являются основным источником экономического роста и инновационного развития. Несмотря на значительный объём промышленных исследований и разработок, университетские исследования остаются основным источником радикальных инноваций (главным образом - благодаря финансируемым государством фундаментальным исследованиям). Правительственные инициативы по созданию благоприятной среды для инновационной деятельности должны учитывать взаимодействие университетов как учреждений, генерирующих знания, и отраслевых кластеров как субъектов коммерциализации знаний.

Целью статьи является оценка региональной дивергенции институтов генерации знаний в национальной инновационной системе России путём анализа пространственного распределения ведущих вузов и их вовлечённости в региональные отраслевые кластеры.

Степень изученности проблемы

Процесс совместной генерации знаний в рамках сотрудничества между университетами и промышленностью получил широкое освещение в мировой научной литературе, в том числе в тематических выпусках журналов [1; 2]. Н. Азман с соавторами изучили факторы, выступающие катализаторами и ингибиторами сотрудничества между ву-

зами, бизнесом и органами власти, отметив также наличие объективных и субъективных барьеров [3]. Й.С. Ли приводит результаты опросов научно-педагогических работников вузов и менеджмента промышленных фирм, демонстрирующих осознание обоюдной выгоды от научно-исследовательской коллабо-рации [4]. Коллегами из Национального исследовательского совета Испании проведено эмпирическое исследование роли взаимодействия науки и бизнеса в реализации «третьей миссии университетов» по развитию региональной инновационной системы [5].

Примеры кейсов «лучших практик» ведущих региональных инновационных систем доказывают значимость устойчивых связей между региональными хозяйствующими субъектами, ответственными за различные циклы нелинейного инновационного процесса. Университеты всё чаще воспринимаются как центры генерации знаний, распространяющие новейшие технологии среди заинтересованных сторон - реципиентов знаний в регионе, что отмечается в работах зарубежных [6] и отечественных авторов [7]. П. Ди Наута c коллегами отмечают, что активное участие вузов в стратегиях инновационного развития является выигрышным для всего регионального сообщества [8]. М. Каменских приводит данные о том, что согласованная политика развития между университетами и промышленностью повышает спрос на научные исследования, инжиниринг, научно-исследовательские услуги, патенты и т.д. [9]. Как резюмирует Т.М. Давыденко, функциональная интеграция академических и деловых кругов даёт основу для распространения знаний и диффузии инноваций, создаёт предпосылки для создания инновационных университетских стартапов [10].

Роль вузов особенно важна в периферийных регионах, где университеты являются основным ресурсом распространения высокотехнологичных и наукоёмких видов деятельности. К данным выводам пришли П. Бенневорт [11], А.А. Михайлова [12], Дж. Коливас с коллегами [13]. Однако, по