Нейтрализация негативного влияния мотивационных кризисов на развитие учебной мотивации студентов

ТРИ «М»: МЕТОДОЛОГИЯ — МЕТОДИКА — МЕТОД

УДК 377. 5

Нейтрализация негативного влияния мотивационных кризисов на развитие учебной мотивации студентов

В статье рассмотрены специфические особенности развития учебной мотивации студентов технических учреждений среднего профессионального образования . Выделены мотивационные кризисы, предложена система педагогических мероприятий, направленная на нейтрализацию негативного влияния выделенных кризисных периодов, приведены результаты внедрения данной системы в образовательный процесс

Ключевые слова: учебная мотивация, мотивационный кризис, система педагогических мероприятий, педагогическое содействие

Современное быстро развивающееся и высокотехнологичное производство предъявляет высокие требования к уровню подготовки выпускников учреждений среднего профессионального образования (СПО) . На рынке труда востребованным является работник, обладающий профессиональной и социальной компетентностью, мобильностью, готовностью быстро осваивать новые технологии, способностью легко адаптироваться к постоянно меняющемуся социуму. В то же время низкая привлекательность рабочих специальностей, а также популярность и доступность высшего образования привели к снижению образовательного уровня абитуриентов технических средних специальных учебных заведений (ссузов) Сегодня в ссуз приходят молодые люди с преимущественно невысоким уровнем обученности, часто неосознанно сделавшие выбор профессии, и как следствие, не стремящиеся овладеть качественными знаниями и основами профессионального мастерства В сложившихся условиях перед педагогами СПО стоит непростая задача —воспитать из чаще всего слабо подготовленных, немотивированных первокурсников современных конкурентоспособных специалистов

Качество подготовки выпускников зависит не только от организации образовательного процесса, учебных программ и используемых педагогических

© Ведута О . В . , 2016

О.В. Ведута

технологий, но и от стремления самих обучающихся стать высококвалифицированными специалистами и активными членами общества . Следовательно, формирование учебной мотивации является одной из актуальных задач среднего профессионального образования

Проблема учебной мотивации привлекала внимание многих ученых (А. К. Маркова [9], Л . И . Божович [2], А . А. Реан [3], Н .Ф.Талызина [13], В.А.Якунин [15], Г Клаус [7], Е. П .Ильин [8], Т.О. Гордеева [5], Н .А.Разина [10] и др.). В современной науке накоплен большой фактологический материал относительно влияния мотивации на успешность освоения и выполнения деятельности, исследована структура мотивационной сферы, выделены особенности мотивации различных возрастных групп обучающихся Однако большинство подобных исследований проводилось на базе школ или вузов, предложенные в них методы, ориентированные на особенности этих образовательных учреждений, не находят эффективного применения в ссу-зах В немногочисленных работах, посвященных изучению эффективности обучения в учреждениях СПО (Н . В.Сорокина [12], С . В . Солнышкина [11], И . А. Дельгас [6] и др. ), практически неосвещенными остаются вопросы анализа особенностей развития учебной мотивации студентов на различных этапах обучения, факторов, оказывающих влияние на этот процесс, трудностей, с которыми сталкиваются обучающиеся и которые являются причиной мотивационных кризисов, отсутствуют технологии психолого-педагогического сопровождения обучающихся в кризисные периоды

Все выше перечисленное позволяет говорить о необходимости выявления специфики развития учебной мотивации студентов технических ссу-зов, поиска форм и методов педагогической деятельности, адекватных особенностям учреждений СПО и контингенту обучающихся

Анализ научной литературы по интересующей нас проблеме показал, что учебная мотивация понимается большинством ученых как сложная, многоуровневая система побудителей, которая имеет динамичный характер Специфика развития учебной мотивации студентов технических ссузов определяется, с одной стороны, социально-педагогическими особенностями обучающихся

Перестройка мотивационной сферы студентов ссузов происходит под влиянием усложняющихся условий обучения и возрастания его профессиональной направленности и выражается в постепенной трансформации познавательных мотивов в мотивы социально-профессиональные Данный процесс сопровождается переоценкой обучающимися своих притязаний, возможностей и способностей относительно новой учебно-профессиональ-

ной ситуации, что неизбежно вызывает внутренние конфликты и позволяет говорить о неоднородности развития учебной мотивации

Проведенное на базе технических ссузов Тюмени и Тюменской области (Нижневартовского нефтяного техникума — филиала Югорского государственного университета, политехнического колледжа Тюменского государственного нефтегазового университета и Тюменского лесотехнического техникума) эмпирическое исследование показало, что в процессе становления учебной мотивации студентов существуют относительно благополучные и кризисные периоды: адаптационный кризис (первый семестр), связанный с неосознанностью выбора профессии и проблемами адаптации; кризис становления познавательных мотивов (конец второго — третий семестр), характеризующийся ослаблением влияния внешних стимулов и недостаточной сформированностью познавательных мотивов; кризис профессионального выбора (пятый — шестой семестр после возвращения студентов с производственной практики), являющийся следствием несовпадения реалий профессиональной деятельности со сформировавшимися представлениями обучающихся, кризис вытеснения учебных мотивов мотивами прагматическими (седьмой семестр), возникающий вследствие неумения студентов рационально организовать совмещение трудовой деятельности с обучением

При формировании нашего понимания мотивационного кризиса мы опирались на представленное в психологической литературе (Ф. Е. Васи-люк) утверждение, что кризис нельзя трактовать как однозначно негативное явление, так как он содержит в себе не только возможные патологические следствия, но и возможности роста и развития личности [4].

Под мотивационным кризисом (от греч. krisis «переломный момент») мы понимаем внутренний диссонанс, возникающий при несоответствии уровня развития обучающихся, их потребностей и притязаний условиям образовательной среды и вынуждающий студентов искать пути преодоления внутреннего конфликта В кризисе заложен не только отрицательный, но и положительный потенциал, проявляющийся в том, что он стимулирует развитие учебной мотивации студентов Отрицательный потенциал мотиваци-онного кризиса проявляется при неспособности обучающихся справиться с трудностями кризисного периода, что приводит к переживанию чувства беспомощности или отрицанию объективности и значимости новых требований, снижает учебную мотивацию и дезорганизует учебную деятельность

Для нейтрализации негативного влияния мотивационных кризисов была разработана система профилактических педагогических мероприятий, основанная на учете специфики каждого из выделенных кризисных периодов и перспектив развития обучающихся При разработке данной системы мы исходили из понимания развития учебной мотивации как двустороннего процесса, включающего в себя самостоятельное преодоление студентами трудностей кризисных периодов и педагогическое содействие этой деятельности: актуальное (оказание помощи обучающимся в преодо-

лении трудностей текущего кризисного периода) и опережающее (подготовка студентов к решению задач следующего этапа обучения) .

Попытаемся рассмотреть более подробно специфику каждого мотива-ционного кризиса и педагогические мероприятия, направленные на профилактику снижения учебной мотивации студентов в данные периоды

Адаптационный кризис возникает в начале обучения в ссузе и вызывается противоречиями между требованиями новой образовательной среды и сложившимися у обучающихся приемами учебной работы, уровнем их знаний и навыков самостоятельной учебной деятельности; между необходимостью устанавливать новые социальные контакты и недостаточной сфор-мированностью навыков делового и межличностного общения

Исследование состояния учебной мотивации первокурсников показало, что большинство обучающихся были неуспешны в школе и имеют негативный опыт учебной деятельности, обусловливающий низкую мотивацию учения . Поэтому целью актуального педагогического содействия в данный период было создание условий для изменения вектора направленности учебной мотивации с избегания неприятностей и неудач на достижение положительных результатов. Для этого создавались «ситуации успеха» через поддерживающую атмосферу обучения, применение дифференцированного подхода, снятие негативной оценки, повышение успешности деятельности посредством использования коллективных форм работы

Целью опережающего педагогического содействия было формирование у обучающихся базы для становления познавательных мотивов (адекватного представления о специальности, навыков самоорганизации и самоконтроля деятельности), которое осуществлялось через просмотр тематических фильмов, экскурсии на производственные предприятия, выполнение обучающимися творческих работ на тему «Моя профессия», увеличение объема самостоятельной работы, определение этапов ее осуществления и др

Во втором — третьем семестре в период кризиса становления познавательных мотивов наблюдается снижение учебных показателей студентов и увеличение количества пропусков занятий . Эти негативные явления связаны с характерными для данного этапа обучения снижением влияния внешних стимулов и недостаточной сформированностью внутренней мотивации учения В этот период целью актуального содействия было формирование ориентации обучающихся на содержание и процесс учебной деятельности На учебных занятиях использовались активные методы обучения

Опережающее содействие заключалось в подготовке студентов к производственной практике путем формирования у них реальных представлений об условиях производства в ходе встреч с выпускниками техникума, работающими по специальности, экскурсий на предприятия и др

Кризис профессионального выбора (пятый — шестой семестр) возникает на третьем курсе после возвращения студентов с первой производственной практики и является следствием несовпадения реальной профессиональной деятельности со сформировавшимися представлениями и ожиданиями обучающихся Внутренний конфликт вызывается противоречием между недостаточной удовлетворенностью приобретаемой профессией и необходимостью осуществления деятельности по овладению ею

На динамику мотивации учения в этот период негативно влияют недостаточно качественная организация производственной практики, неготовность студентов к работе в условиях производственных предприятий (к выполнению тяжелой физической работы, к работе на открытом воздухе при неблагоприятных климатических условиях и др.), низкий престиж рабочих профессий .

В период кризиса профессионального выбора целью актуального содействия было повышение профессиональной мотивации Дифференциация педагогической работы основывалась на выделении трех групп обучающихся в зависимости от их отношения к приобретаемой профессии:

1) студенты с высокой степенью удовлетворенности специальностью;

2) студенты с неопределенным отношением к профессии, разочарованные условиями труда на предприятиях;

3) студенты, не связывающие свое будущее с получаемой специальностью

Учебная мотивация студентов первой группы благополучна, и основной задачей при работе с ними являлось формирование мотивов профессионального самосовершенствования через вовлечение студентов в конкурсы профессионального мастерства, научно-практические конференции по специальному направлению, факультативные занятия по углубленному изучению технического английского языка и др

Специфической особенностью работы с обучающимися второй группы была нейтрализация негативных впечатлений от практики, которая осуществлялась посредством экскурсий на передовые производственные предприятия, создания условий для обмена студентов опытом (анализа положительных моментов практики, возникавших проблем и способов их решения) и др

Студенты третьей группы убедились в ходе обучения в ссузе и во время производственной практики, что приобретаемая специальность не соответствует их профессиональным интересам Несмотря на то, что в целом педагогическая работа была направлена на формирование учебной мотивации, воспитание у студентов положительного отношения к приобретаемой профессии, ориентации на трудовую деятельность по специальности и профессиональное самосовершенствование, мы принимали во внимание

результаты психологических исследований (А.А. Реан), которые свидетельствуют о том, что несоответствие профессии интересам и способностям человека приводит к отрицательным экономическим последствиям (низкая производительность труда, текучесть кадров) и негативно сказывается на психологическом здоровье человека (неуверенность в себе, стрессы, неудовлетворенность жизнью и т. д.) [3; 186] . Поэтому основной задачей при работе с обучающимися третьей группы являлась их ориентация на завершение среднего профессионального образования как основы для дальнейшего обучения и оказание помощи в профессиональном самоопределении

Опережающее содействие заключалось в формировании умения видеть перспективы и пути профессионального роста . С этой целью рассматривались примеры известных людей, начинавших профессиональное образование в ссузах, анализировались требования рынка труда, проводились деловые игры, направленные на осознание важности образования и специальной подготовки и др

Особенностями последнего года обучения в технических ссузах являются длительная производственная практика и короткий период теоретического обучения . Кризис вытеснения учебных мотивов мотивами прагматическими проявляется в том, что часть студентов после производственной практики продолжают работать, не уделяя достаточно внимания учебной деятельности . Внутренний диссонанс обусловлен противоречием между стремлением студентов к трудовой социализации, самостоятельности, финансовой независимости и осознанной необходимостью завершения среднего профессионального образования

На динамику мотивации учения в этот период негативно влияют непонимание студентами важности образования для реализации жизненных планов, неумение организовать совмещение трудовой деятельности с учением без ущерба для последнего

Актуальное педагогическое содействие заключалось в формировании у обучающихся понимания приоритета получения образования, которое в будущем обеспечит им постоянную работу по специальности, перед временным заработком, в оказании помощи в рациональном распределении рабочего и учебного времени

В основе педагогической работы со студентами, совмещавшими обучение с трудовой деятельностью, лежал дифференцированный подход, учитывавший разноплановые факторы: значимость для студента этой деятельности, материальное положение семьи обучающегося, умение организовывать и контролировать свою деятельность Педагогическое содействие заключалось либо в оказании помощи студентам в совмещении обучения с работой путем совместного поиска способов рационального распределения времени, составления индивидуального графика посещения учебных занятий и консультаций, использования возможностей дистанционного обучения, либо в убеждении отказаться от заработка в том случае, если обучаю-

щийся был неспособен самостоятельно осваивать пропущенный материал, если у него возникали многочисленные академические задолженности и дальнейшее совмещение работы с обучением грозило ему отчислением .

Целью опережающего педагогического содействия было формирование у студентов мотивов самообразования, личностного и профессионального самосовершенствования, социальной ответственности и сотрудничества как необходимого условия успешного вхождения в профессиональную жизнь .

Проверка эффективности предложенной системы педагогических мероприятий проводилась в течение четырех лет. В опытно-экспериментальной работе (ОЭР) было задействовано 126 человек (62 человека — экспериментальная группа, 64 человека — контрольная группа) . Работа со студентами контрольной группы проходила в традиционном формате без учета специфики мотивационных кризисов в содержании педагогической деятельности

В качестве основного показателя эффективности предложенной системы педагогических мероприятий мы рассматривали сформированность мотивации учения Принимая во внимание изложенное в работах многих авторов (А. К. Маркова [9], В . И . Чирков [14] и др. ) положение, что различные мотивы по-разному влияют на характер деятельности и развитие обучающегося, но в целом успешность деятельности определяется их совокупным влиянием, мы изучали общий уровень мотивации учения, а также ее качественные характеристики: направленность обучающегося на содержание и процесс учебной деятельности, на самосовершенствование (внутреннюю мотивацию) и ориентацию на внешние моменты обучения (внешнюю мотивацию) Результаты, полученные с помощью «Методики для диагностики учебной мотивации» А.А. Реана, В.А. Якунина (модификация Н . Ц . Бадмаевой; максимальная значимость мотивов — 7 баллов [1]), приведены в таблице 1 .

Таблица 1

Динамика учебной мотивации студентов в ходе ОЭР

Мотивация Экспериментальная группа Контрольная группа

при поступлении на момент окончания семестра при поступлении на момент окончания семестра

I II III IV I II III IV

Общая 5,2 5,6 5,7 5,9 6,3 5,3 4,6 4,4 4,2 5,4

Внутренняя 4,3 4,9 6,3 5,9 6,4 4,2 3,3 4,1 4,3 5

Внешняя 6 6,1 5 5,8 6,1 6,3 5,8 4,6 4,1 5,7

Обработка результатов в программе STATISTICA с помощью критерия Манна-Уитни выявила статистически достоверную разницу в показателях учебной мотивации студентов экспериментальной и контрольной групп . В экспериментальной группе в процессе ОЭР отмечался значительный

рост внутренней мотивации (с 4,3 до 6,4), который обусловил повышение ее общего уровня

Учитывая тот факт, что об уровне сформированности мотивации учения свидетельствуют особенности учебной деятельности студентов (отношение к учению, подготовка к занятиям, активность, заинтересованность, участие в предметных олимпиадах, конференциях и семинарах, самообразование и др ), наличие перспективных планов профессионального и личностного самосовершенствования и их последующая реализация, мы проанализировали результаты учебной деятельности студентов, сравнительные отзывы преподавателей об обучающихся контрольной и экспериментальной групп, результаты опроса студентов четвертого курса об их дальнейших планах, занятость выпускников через год после окончания ссуза

Сравнительный анализ результатов учебной деятельности студентов показал, что в экспериментальной группе в течение всего обучения наблюдались более высокие показатели успеваемости и посещаемости учебных занятий, значительно ниже был процент отчисления (11% по сравнению с 28% в контрольной группе) .

Отзывы преподавателей о студентах контрольной и экспериментальной групп свидетельствуют, что обучающиеся, принимавшие участие в ОЭР, были более активны, лучше готовились к занятиям, охотнее включались в научно-исследовательскую деятельность

Исследование занятости выпускников экспериментальной группы через год после окончания техникума показало, что более половины из них были призваны на службу в армию, из оставшихся — 79% работали по специальности и/или продолжали образование в вузе по тому же профилю (в контрольной группе этот показатель составил 65%) .

Анализ и интерпретация результатов ОЭР показывают, что включение в образовательный процесс технического ссуза системы профилактических педагогических мероприятий, направленной на нейтрализацию негативного влияния мотивационных кризисов, способствует повышению учебной мотивации студентов и улучшению результатов их учебной деятельности

Литература

1 . Бадмаева Н.Ц. Влияние мотивационного фактора на развитие умственных

способностей . Улан-Удэ: Изд-во ВСГТУ, 2004. 280 с .

2 . Божович Л.И. Избранные психологические труды . М. : Международная

психологическая академия, 1995 . 212 с .

3 . Бордовская Н.В., Реан А.А. Педагогика . СПб . : Питер, 2000 . 304 с .

4 . Василюк Ф.Е. Психология переживания (анализ преодоления критических

ситуаций) . М . : Изд-во Московского университета, 1984. 200 с .

5 . Гордеева Т.О. Психология мотивации достижения . М . : Смысл, 2006 . 336 с .

6 . Дельгас И.А. Формирование профессиональной мотивации у студентов пе-

дагогического колледжа в контексте компетентностного подхода: Дис . ... канд . пед . наук . Пермь, 2007. 210 с . 7. Клаус Г. Мотивация достижения: ожидание успеха и боязнь неудачи // Введение в дифференциальную психологию учения / Под ред. И . В. Равич-Щербо . М . : Педагогика, 1987. С. 113—118 . 8 . Ильин Е.П. Мотивация и мотивы . СПб . : Питер, 2006 . 512 с . 9. Маркова А.К. Формирование мотивации в школьном возрасте . М . : Просвещение, 1983 . 96 с .

10 . Разина Н.А. Особенности мотивации учебной деятельности в новых соци-

ально-экономических условиях // Вестник Московской академии рынка труда и информационных технологий . 2006 . № 11 (33) . С . 72—76 .

11 . Солнышкина С.В. Развитие мотивации как условие повышения обучаемости

в системе среднего профессионального образования: Дис . канд психол наук Ставрополь, 2003 244с

12 Сорокина Н.В. Формирование мотивации профессионального самоопределения студентов средних специальных учебных заведений: Дис . канд психол наук Тула, 2004 231с

13 . Талызина Н.Ф. Педагогическая психология . М . : Академия, 1998 . 288 с .

14 . Чирков В.И. Самодетерминация и внутренняя мотивация поведения чело-

века // Вопросы психологии, 1995 . № 3 . С. 116—132 . 15. Якунин В.А. Педагогическая психология . СПб. : Изд-во Михайлова В.А. , 1998 639 с