Феномены понимания в медиакультуре

-\

114

Психология развития, акмеология

Н.Б. Ковалева

Феномены понимания в медиакультуре1

В статье ставится проблема разработки психолого-антропологических технологий, позволяющих создать условия для развития личности и способностей учащихся в пространстве медиакультуры. Раскрываются принципы авторского рефлексивно-позиционного подхода к сценированию ситуаций, инициирующих развитие «личностной позиционности» и культуры понимания текста. Рассматриваются результаты исследования феноменов понимания визуальных текстов в студенческой аудитории, демонстрирующие возможности медиагер-меневтики как продуктивной рефлексивно-позиционной технологии. Ключевые слова: рефлексивно-позиционный подход, медиагерменевтика, понимание медиатекста, личностная позиционность, сотворчество.

Стремительное изменение среды становления и взросления современных подростков и молодежи выдвигает на первый план задачи психолого-антропологического обеспечения таких форм образовательной практики, которые создавали бы надежные условия для полноценного развития способностей и личности учащихся [2; 4; 7; 11; 15; 25; 26]. Среди факторов, на которые нам в этой связи придется обратить внимание, выделим: доминирование СМИ как влиятельной силы, формирующей общественное сознание «по своему усмотрению»; развитие разнообразных медиаресурсов, в том числе, социальных медиа (предпочитаемого пространства приватной и общественной коммуникации); «массовую культуру» готовых решений [22]. Медиапространство события нашего современника может быть понято и проблематизи-ровано с психолого-антропологической точки зрения как новая сфера

1 Статья написана в рамках реализации НИР «Исследование дидактических подходов к формированию инновационных образовательных технологий в системе среднего и высшего педагогического образования», задание № 2014/119.

о ^

X О

S ^

с к

ф О

деятельности и самореализации современного человека. Принципиально иное качество обстоятельств повседневности, реализованной «в цифре», актуализирует и придает дополнительное расширение тезису В.И. Слободчикова об образовательной необходимости «во всем переустановиться заново» [24]. В условиях, когда большую часть своего вре- | S мени люди погружены в те или иные потоки визуальных образов (сим- о волов; знаков), развитие культуры понимания оказывается критически S необходимым в решении задач формирования нового личностного качества знаний, формирования образа и картины мира, ценностных ориен-таций [8; 10; 13; 14; 16; 19; 28; 30]. В этой связи как проведение многоас-петных практикоориентированных исследований культуры понимания текстов (визуальных медиаформатов - с высоким приоритетом), так и задачи разработки технологий, надежно обеспечивающих развитие «способностей и культуры» понимания, представляется делом неизбежным и своевременным [21; 22].

В культурно-исторической концепции Л.С. Выготского осново-полагается, что развитие ребенка происходит в процессе овладения языком и речью через общение со взрослым (носителем культурных норм) [9]. Психологические закономерности диалога как «события встречи» [5] разрабатывались в трудах М.М. Бахтина и получили развитие в «диалоге культур» В.С. Библера; в психосемантике В.Ф. Петренко; в контекстном обучении А.А. Вербицкого; в теории способностей В.Д. Шадрикова; в концепции детско-взрослой общности В.И. Слободчикова [2; 8; 13; 24; 28]. Но в педагогической повседневности диалог подвергается редукции, «становится формальным», по мнению Г.С. Батищева, «теряет свою глубинную сущность» [4]. Принцип диалогичности (понятый в полноте его психолого-антропологических смыслов, обращенных к познанию и творчеству) в медийных транзакциях трансформируется, приобретая тенденцию превращения в событие-симулякр (в пустую форму, где смысл всего лишь мог бы быть). В них знак (текст) теряет свою отнесенность к означаемому, превращаясь в лишенные субъектной позиционности «псевдовысказывания» лиц, имитирующих участие; не вовлеченных в диалог и создающих псевдо-событие говорения слов [6]. «Псевдо-собы-тийность», т.е. событийность, имеющая лишь знаковую медийную оболочку, лишенная этической (или эстетической) ценности сама по себе, - возможное проявление симуляции. Интерпретация проблемы симуляции и рядоположенных феноменов «вмененного понимания», «мозаичного сознания», «клипового мышления» как форм редукции диалога создает целесообразные перспективы для практических исследований и технологических разработок.

т О го Ш

В порядке предпроектного ориентирования, представляется важным выделить ряд практически важных фокусов риторического внимания.

1. Рефлексивно обнаруживаемая позиционность, по мнению М.М. Бахтина, составляет полифоническую основу самосознания понимающего человека: «Всякое высказывание ... имеет своего автора, которого мы слышим в самом высказывании как творца его. О реальном авторе, как он существует вне высказывания, мы можем ровно ничего не знать ... -все равно мы слышим в нем единую творческую волю, определенную позицию, на которую можно диалогически отвечать» [5, с. 165].

2. Символическое возникает в процессе аккумуляции смыслов культурного развития; являет собой «образ мира» и обнаруживается в действительности нашего сознания.

3. Символ содержит в себе образ и смысл [17].

4. Символ создает условия для ценностного самоопределения и единения людей и несет в себе потенциал воодушевляющих открытий [27].

5. Многозначность символа порождается смыслами не проявленными, но подразумеваемыми в образе (авторской интенцией) и нетипизи-руемыми индивидуальными особенностями читательского восприятия.

6. Символ как маркер сопринадлежности некоего содержания разным сферам требует напряженной творческой работы не только для раскрытия себя в интерпретациях, но и для изначального прочтения в инвариантах контекстуальной принадлежности.

7. Символы раскрываются в процессе рефлексии, интерпретации и требуют для своего понимания больших творческих и мыслительных усилий.

Не менее значимы для проектировщика инновационных психолого-антропологических технологий (среды, средств и процедур) три принципиальных допущения, технически рассматриваемых антропопракти-ком как аксиомы:

- полифоничность культуры и сознания онтологически предзаданы;

- основа и все содержательное разнообразие ткани культуры и человеческого бытия диалогичны; а в сотворчестве - симфоничны;

- любое позиционное высказывание потенциально есть сотворчество

нового горизонта смысла.

Одним из апробированных подходов к решению вышеозначенных задач является рефлексивно-позиционный подход к сценирова-нию ситуаций развития личности и метапредметных способностей в культурно-опосредованной текстовой среде, разрабатываемый автором с 2008 г. Концепция рефлексивно-позиционного подхода строится на основе интеграции теоретических положений культурно-исторической теории развития Л.С. Выготского; теории диалога М.М. Бахтина;

о ^

X О

б ^ с к

концепции семиосферы Ю.М. Лотмана [5; 18]; представлений о нар-ративе, интертексте и гипертексте [3; 29]; идей рефлексивной теории творческого мышления [1; 12; 23]; антропологической психологии [24]; возрастной модели развития [21].

Эффективность сюжетно-деятельностных и медиагерменевтических | технологий, разработанных на основе рефлексивно-позиционного под- о хода, во многом определяется следующими моделирующими представ- 5v лениями. с

1. Определение «позиции» как «способов реализации ценностей» [15] задает необходимость движения сразу в двух направлениях - в направлении создания условий для ценностного самоопределения и в направлении поиска возможностей и средств реализации выбранных мировоззренческих ценностей и идеалов.

2. Формирование диалогической среды совместного поиска на основе последовательно применяемой системы специально разработанных фасилитирующих психотехник позволяет задать несколько принципиальных норм коммуникации, постепенно переходящих из вне во внутренний план. А именно:

а) норму внимательного отношения к высказываниям других;

б) норму «вслушивания» в текст как в живое высказывание его героев, интерпретаторов и автора;

в) норму обеспеченного аргументированного высказывания, - нормы, вне которых невозможно возникновение позиционности [16, с. 124-130].

3. Художественность, образность моделируемой среды, в сочетании с техниками проблематизации, представляет возможность вывести размышления подростков за рамки привычных стереотипов и пробудить их творческое воображение проектно-сценарными решениями [30].

4. Система рефлексивных действий с постепенным переходом к проектным проспективным формам обеспечивает необходимую основу для обнаружения новых целей и смыслов жизни в проектном ключе [14].

5. Моделирование комммуникативно-ролевых игровых ситуаций и проблемных ситуаций создают условия для ценностного самоопределения и выбора способа действия на основе сюжета основного произведения [16].

6. Раскрытие основных композиционных особенностей художественного ряда и выявление духовных ценностей, мировоззренческих установок и идеалов, продвигаемых авторами, инициируют ценностно-смысловое самоопределение участников к социокультурным проблемам и перспективам собственного развития. На основе ценностно-смыслового самоопределения участников создаются условия для формирования детско-взрослой общности, объединенной вокруг общего дела [14-16].

*

сс §

¡5 ^ Важной характеристикой подхода является создание дискурсивно-^о го пространства, в которое включены художественные, поэтические,

га Ф

^ | искусствоведческие тексты, сам педагог, ученики, виртуально присут-Е та ствующие интерпретаторы и комментаторы «всех времен и народов». § Интегративным фактором развития метапредметных способностей

д и продуктивного мышления в рефлексивно-позиционном подходе рассматривается не поверхностная кругозорная осведомленность учащихся, а формирование позиционного отношения к событиям и фактам на основе эстетического чувства, нравственных принципов, индивидуально выработанных убеждений с пониманием и уважением вероятных альтернатив. Таким образом, через понимание метафоры и художественного образа пространство осведомленности обретает новое измерение и «нравственного знания», и осмысленности, что в рефлексивно-позиционном подходе знаменует собой освоение новой позиции и «запрос» на средства реализации определяющих ее ценностей (ценностной интенции). В качестве материала используются целесообразные смыслонасыщенные культурные образцы: медиатексты, значимые произведения искусства, культурологические эссе, отдельные высказывания интеллектуалов. В качестве примера перечислим некоторые привлекаемые нами медиаобразцы: фильмы «Андрей Рублев» Андрея Тарковского; «Гамлет» Григория Козинцева; «Король Лир» Питера Брука; мультфильмы Юрия Норштейна, Фредерика Бэка, Александра Петрова; выступления и интервью Наума Хомски, Славоя Жижека, Виктора Франкла, Александра Пятигорского.

В представленных ниже результатах комплексных исследований культуры понимания визуальных текстов (в молодежной аудитории) демонстрируются возможности рефлексивно-позиционных технологий в преодолении таких фиксируемых феноменов симулякративного сознания, как «вмененное понимание», «понимание по мнению», другие формы редукции процесса и результатов понимания медиатекста (знака, символа, образа).

В течение нескольких лет нами проводились исследования современных представлений старшеклассников и студентов по теме «Образ образованного человека» [16]. В общей сложности проведена экспертиза более 1000 творческих работ. Часть работ включала задания, связанные с пониманием визуальных текстов. Например, при выполнении (студентами 1 курса Института детства МПГУ в 2014 г.) задания по поиску медиаобразцов (образцов рекламы, визуализированных высказываний и т.п.), продвигающих актуальные ценности и соответствующий идеал образованного человека, удалось зафиксировать, что основной тип понимания - вмененный или поверхностный. Так, 50% студентов

просто обозначали тему плаката в своей интерпретации и далее пересказывали вне всякой связи некоторые тезисы про образование. Еще 20% изобретали разного рода искусственные связи между картинкой и образованием по случайному признаку, основываясь на отдельных деталях. В выбранных (экспертами и объективно) удачных образцах (20%) удавалось показывать дискредитацию ценностей образования и некие пороки современного мира. ч

С нашей точки зрения, это свидетельствует о том, что у студентов с более или менее развито критическое мышление, а вот с образным, метафорическим, а как следствие - и с творческим началом дела обстоят, мягко говоря, сложно: получено всего 10% творческих решений (таблица 1). Исследование проводилось на основе авторской рефлексивно-позиционной методики анализа понимания текста, апробированной в ряде исследований [10; 14; 16; 20]. Контрольная серия включала исследование 400 человек.

Данная методика строится на базе основных положений рефлексивной теории продуктивного мышления и рефлексивно-позиционной концепции коллективного творчества, в которых предзадана система рефлексивных действий и критериальная система различений по Н.Г. Алексееву [1], позволяющая диагностировать характеристики понимания текста в контексте решения творческих задач (таблица 1).

Важный пласт исследования составляет понимание медиаобразцов (визуализированных текстов) и исследуемая возможность их применения при выполнении творческих заданий. Ниже приведены некоторые результаты комплексного исследования способностей понимания медиатекста (студентами 2 курса МИГУ факультета начального образования), проведенного на материале фильма М. Захарова «Тот самый Мюнхгаузен». Основной замысел и цель исследования состояли в определении характеристик понимания разного рода текстовых визуализаций (пословицы, видеометафоры, картинки, стихи, мультимедиаобъек-ты, прочее) через соотнесение с образом и картиной мира в корреляции с ценностными ориентациями самих студентов.

Один из субтестов был направлен на диагностику понимания медиа-образцов-картинок с наиболее знаковыми кадрами из фильма М. Захарова, распространяемыми в сети. Всего было выбрано 4 картинки со следующими изображениями:

1) олень с вишневым деревом на голове;

2) анонс распорядка дня Барона: 6 часов - подъем; 7 часов - разгон облаков; 8 часов - подвиг;

3) сюжет с Бароном, подсыпающим песок в песочные часы;

4) изображение Барона, поднимающегося по лестнице, уходящей в небо.

о ^

X О

б ^ с к

о.

о

Психология развития, ^ акмеология о

Таблица 1

Типы рефлексии и уровни понимания текста

Тип рефлексии Характер высказывания Тип понимания Результаты контрольной серии

Частичная, неполная, формальная Необоснованное мнение по ассоциации; воспроизведение ранее услышанных клише, пересказ, цитата Вмененное, декларативное, поверхностное 50%

Операциональная Технический комментарий, внешняя связь, отдельная деталь как финальное, не требующее доказательств суждение Вмененное, декларативное, поверхностное 20%

Предметно-операциональная, эмпативная (субъективная или контекстная фиксация) Ситуативное или эмоциональное высказывание, схватывается предмет высказывания автора, но позиционного отношения к нему не строится - только эмоциональный или ситуативный отклик Конкретно-ситуативный, эмоционально-субъективный 20%

Предметно-позиционная; (отстранение) Позиционное суждение, но не на уровне мнения «я так думаю», а за счет установления отношений между позицией автора и собственной аргументированной позиции Метапредметный 6%

Культурно-позиционная (объективация) Выявление культурного смысла идеи автора; построение собственного отношения к ней в культурном контексте. Восстановление проблемы, противоречия, конфликта Культурно- опосредованный, объективный 3%

Личностно-позиционная (оборачивание, субъективация) Идея (или вектор поиска способов) разрешения проблемы в соотнесении с ее культурным значением; ценность саморазвития и его инструментализация Проектно- преобразующий, творческий, личностно-осмысленный 1%

Студентам надо было выбрать и дать название картинке, предложить краткий комментарий. Кроме того, выполнить 2 задания: 2-3 штрихами описать портрет творческого человека и описать человека XXI в., используя метафоры и образы: лестница, часы, общеизвестные крылатые выражения, любые культурные символизации.

Эксперимент включал 2 серии: в первой контрольной серии приняли участие 30 человек (из них на начало эксперимента только 10 ранее смотрели фильм). Во второй формирующей серии, т.е. в рефлексивно-позиционном тренинге развития метапредметных способностей и личности учащихся в пространстве диалога и совместного творчества [16], приняло участие 20 человек. Тренинг строился на материале фильма «Тот самый Мюнхгаузен» М. Захарова и включал медиагерменевтиче-ский разбор фильма на основании выше описанных принципов.

Основные результаты исследования приведены в таблице 2. Можно видеть, что при выполнении задания на интерпретацию нарративно-символической составляющей две группы избирают качественно различные стратегии. Группа контрольной серии демонстрирует формально-декларативные, поверхностные типы решений, которые коррелируют с феноменами вмененного понимания: чисто субъективное или формальное прочтение образа и воспроизведение готовых, стереотипных высказываний. Несмотря на то, что в данной группе были очень сильные студентки, два последовательных задания выполнены преимущественно на формальном уровне. В качестве описания человека Творческого натурально зарисовывается портрет Барона, а по поводу человека XXI в. говорится много общеизвестных трюизмов и «знакомых» слов. Редкие случаи использования знаково-образных решений, тем не менее, также не выводят за рамки банального стереотипа, например: «Человек XXI в. должен стремиться наверх, дружить с будущим и точно соблюдать распорядок дня, организуя свою жизнь».

Совсем другие результаты в группе, участвовавшей в формирующем эксперименте. В таблице приведены интересные примеры ответов к первой картинке. Сходные по качеству результаты были получены и при работе с другими картинками. Вот несколько примеров высказываний: «В жизни всегда есть место подвигу, если мы сами к нему готовы»; «Человек сам выбирает, в какое время и в какую эпоху ему жить! Это и есть способ управления временем»; «Человек XXI в. норовит подсыпать себе песочку, забывая, что время жизни не минута, а век!»; «Человек XXI в. окружен болотом, но где-то рядом есть лестница, которую можно увидеть, начав вытаскивать себя из болота за волосы, меняя точку зрения». Можно видеть, что в данных высказываниях студенты

о ^

X О

б ^ с к

д

ф

Психология развития, ^ акмеология ю

Таблица 2

Исследование понимания смысла визуализированного текста

Характеристики ответов; тип рефлексии Примеры - название картинки, данное испытуемым; краткий комментарий (дан в скобках) Результаты серии констатирующего эксперимента Результаты серии формирующего эксперимента

Не смотрели фильм / 20 чел. Смотрели фильм /10 чел. Медиагерменевтика. Размышления над фильмом / 20 чел.

Формально-логический, Декларативный. Частичная, операциональная рефлексия. Соответствует пересказу текста, т.е. фиксации очевидного. 1. «Вишневое дерево». (Это олень с вишневым деревом) 2. «Иллюстрация к Распэ». (Это из рассказа Барона Мюнхгаузена о вишневом дереве) 70%* 70% -

Конкретно-ситуативный. Контекстно-формальный. Предметно-операциональная рефлексия. 1. «Сказочный олень» (Это сказка и сказочный олень) 2. «Вишневое дерево». (Олень появляется, чтобы подтвердить слова Барона) 20% 20% -

Контекстный-ситуативный. Субъективный. Эмпативно-предметная рефлексия ситуации. Есть отношение, но оно только эмоционально или ситуативно. 1. «Не может быть». (Барон так убедительно рассказывает истории, что в них невозможно не поверить!) 2. «Необыкновенный олень». (Заставляет поверить в чудесное) 10% - 10%

Метапредметный. Предметно-личностная, предметно-контекстная рефлексия. Позиционное суждение, но оно не соотнесено с культурным контекстом, не объективировано. 1. «Особенная правда». (Возникает при соприкосновении с миром другого). 2. «Явь». (Мы встречаем в жизни то, во что верим) - - 50%

Культурно-опосредованный. Объективированный, отстраненный. Культурно-контекстный, позиционно-культурный тип рефлексии. Выражение мысли в опоре на культурный контекст, цитаты, афоризмы. 1. «Есть послание, найдется и время!» 2. «Невероятно, но факт!» (Если мы чего-то не видели, значит ли это, что этого нет? - Но были «видевшие, которые не уразумели») - 10% 20%

Творческий, лнчностно-осмысленный. Позиционно личностная рефлексия. Творческая позиция. Оригинальные идеи, метафоры отражают ценности и инструменты развития. 1. «Здравствуй, невидимое!» {Этомомент, когда сомневающийся человек вдруг видит нечто, что свидетельствует о недостаточности его картины мира). 2. «Реплика!» (Истина может открыться только в диалоге) - - 20%

* Представлен процент от общей численности данной группы.

Педагогика и психология ^ образования. 2016. № 3 оо

демонстрируют творческий уровень осмысления медиаобразца и стоя-

1. Феномен «вмененного понимания» как формального, декларативного понимания в соответствии с некритично усвоенными клише. В задании, исследующем характеристики понимания заданного медиа-образца, вмененное понимание фиксируется в случае, когда испытуемый регистрирует самоочевидное, то, что ему понятно на уровне иллюстративной фактичности, или фиксирует готовое, не собственно выработанное, априорное суждение.

2. Феномен «понимания по мнению» возникает в результате того, что в массовом сознании индивидуальное понимается как наличие моего мнения, которое возникает чаще всего по ассоциации и не нуждается в обосновании, т.к. «субъект всегда прав».

3. Феномен слепоты к метафорическому, «непонимания» символического (или феномен буквального понимания) фиксируется у большой части старшеклассников и студентов. Обусловлен рядом обстоятельств:

- отсутствием осознаваемой ценности компетенций метафорического мышления;

- отсутствием внутренней потребности, т.к. это напрямую не востребовано и не оценивается в значимом сообществе;

- недоступностью образовательных средств и культурных способов понимания визуальных метафор в силу малой проработанности психолого-педагогического инструментария в стандартных образовательных программах.

4. Феномен «потокового» мышления или сознания («протеизм» как способ присутствия и связанный с ним феномен мозаичного сознания). Гипертекстовость субъектно-неукорененного внимания как система бесконечных циклических отсылок, что на практике трансформируется в «поток» случайных ассоциаций и бесконечное разнообразие ситуативных «смыслов», вне какой-либо культурной укорененности. При отсутствии твердых нравственных убеждений, мировоззренческих ориентиров - всего того, что создает личностную позиционность, - оказывается проблемой.

5. Творческое осмысление и позиционное понимание текста возникает в результате раскрытия метафорического символического значения образа и его культурного смысла в позиционном диалоге с автором (в контексте совместных творческих усилий). В дальнейшем, в процессе освоения способов рефлексивно-позиционного понимания в пространстве

щего за ним образа, что в принципе позволяет им увидеть перспективы собственного взросления и образования.

Выводы, перспективы, заключение

синергийного действия, происходит их интериоризация, создается воз- ^ ^

можность практиковать личностную позиционность при понимании § ^

, хо

визуального текста и в автономном режиме (вне рамок групповой ком- 5 ™

муникации). ы |

6. Медиагерменевтика как локальная технология рефлексивно-пози- | 2

ционного подхода позволяет: о й

- задать ценности: самоопределения, социокультурной идентичности

и личностной позиционности (позиции, основанной на осмысленном с ценностном выборе и поиске средств ее деятельного осуществления в проектных инициативах, соотнесенных с социально-значимыми долженствованиями);

- создать условия для формирования «личностной позиционности» на основе освоения культурных способов понимания метафорических и символических экспозиций (содержания) значений текста в специально моделируемом диалогическом пространстве совместного решения творческих задач;

- сформировать пространство развития способностей, творческого осмысления и позиционного понимания медиатекста в условиях коллективного (творческого) взаимодействия.

Библиографический список

1. Алексеев Н.Г. Проектирование и рефлексивное мышление // Развитие личности. 2002. № 2. С. 85-102.

2. Асмолов А.Г. Педагогика достоинства // Внешкольник. 2015. № 5. С. 7-18.

3. Батищев Г.С. Введение в диалектику творчества. СПб, 1997.

4. Барт Р. Избр. работы: Семиотика: Поэтика. М., 1989.

5. Бахтин М.М. Проблемы поэтики Достоевского. М., 1972.

6. Бодрийяр Ж. Прозрачность зла. М., 2000.

7. Булин-Соколова Е.И., Обухов А.С., Семенов А.Л. Будущее педагогическое образование // Психологическая наука и образование. 2014. Т. 19. № 3. С. 207-226.

8. Вербицкий А.А. Контекстное образование: проблемы и перспективы // Педагогика. 2014. № 9. С. 3-4.

9. Выготский Л.С. Психология развития человека. М., 2005.

10. Дьяконова А.И. Сюжетно-деятельностные технологии сценирования ситуаций личностного развития учащихся на уроках литературы в средней школе // Вестник ЧГПУ. 2016. № 4. С. 37-41.

11. Жилавская И.В. Синтез двух систем - коммуникационный подход к медиа-образованию // Библиотечное дело. 2015. № 8 (242). С. 2-4.

12. Зарецкий В.К., Ковалева Н.Б. Введение в психологию научно-технического творчества. М., 1987.

13. Зинченко В.П. Доопытная готовность овладения словом и приобщения к культуре // Культурно-историческая психология. 2010. № 2. С. 2-12.

ÎEE 14. Ковалева Н.Б. Психолого-антропологические принципы развития субъект-m g ности в пространстве диалога // Вестник ЧГПУ. 2016. № 4. С. 133-139.

^^ 15. Ковалева Н.Б. Психолого-педагогические условия трансляции ценности g го образования и освоения индивидуальной образовательной траектории

подростками // Психологическая наука и образование. 2014. № 4. С. 64-72.

16. Ковалева Н.Б., Ковалев Ф.А. Инновационное проектирование образова-g тельных технологий. М., 2015.

17. Лосев А.Ф. Символ и художественное творчество // Известия АН СССР. Отделение литературы и языка. Т. XXX. Вып. 1. М., 1971. С. 3-13.

18. Лотман Ю.М. Структура художественного текста // Лотман Ю.М. Об искусстве. СПб., 1998. С. 14-285.

19. Марков Б.В. Люди и знаки: антропология межличностной коммуникации. СПб., 2011.

20. Наумова С.В. Феномены вмененного понимания в самосознании современных подростков // Психологические науки. 2016. № 1 (17). С. 6-8.

21. Обухова Л.Ф. Психология развития в начале нового века // Психологическая наука и образование. 2014. Т. 19. № 4. С. 5-14.

22. Савчук В.В. Медиафилософия. Приступ реальности. СПб., 2013.

23. Семенов И.Н. Современные исследования психологии рефлексии: от истории и методологии через экспериментатику к практике // Психология. Журнал Высшей школы экономики. 2013. Т. 10. № 2. С. 3-76.

24. Слободчиков В.И. Со-бытийная образовательная общность - источник развития и субъект образования // Известия Саратовского университета. Сер. «Акмеология образования. Психология развития». 2010. № 2. Т. 3. С. 3-8.

25. Фельдштейн Д.И. Глубинные изменения современного Детства и обусловленная ими актуализация психолого-педагогических проблем развития образования // Вестник практической психологии образования. 2011. № 1. С. 45-54.

26. Ферапонтова М.В. Нравственность как критерий поступков детей «цифрового поколения» // Педагогика и психология образования. 2015. № 4. С. 10-15.

27. Флоренский П.А. У водоразделов мысли. Соч. в 4 т. Т. 3. М., 1999.

28. Шадриков В.Д. Мысль, мышление и сознание // Мир психологии. 2014. № 1. С. 17-32.

29. Эко У. Отсутствующая структура. СПб., 1998.

30. Kovaleva N.B. Mediagermenevtika as a resource of personality development // Austrian Journal of Humanities and Social Sciences. 2016. № 1-2. P. 68-70.