Ценностная детерминация жизненного и познавательного опыта личности

УДК 37.013

С. В. Яковлев

ЦЕННОСТНАЯ ДЕТЕРМИНАЦИЯ ЖИЗНЕННОГО И ПОЗНАВАТЕЛЬНОГО ОПЫТА ЛИЧНОСТИ

Аннотация. В статье раскрывается ситуативная предопределенность жизненного и познавательного опыта личности. На основании аксиологического подхода субъективные представления об окружающем мире понимаются как личный опыт оценочной деятельности. Система ценностей личности рассматривается как совокупность модельных представлений о ценностном содержании реальной действительности, отраженном в сознании человека. Предложен аксиологический механизм трансформации объективной событийной информации в индивидуальный, культурно обусловленный познавательный опыт субъекта.

Ключевые слова: опыт, ценности, воспитание, культура, базовая культура личности.

Abstract. The paper reveals situational predetermination of personal cognitive and life experience. Based on the axiological approach, subjective notions of surrounding world are regarded as personal experience of evaluation activity. Personal system of values is viewed as a complex of model notions of value content of reality reflected in human consciousness. The axiological transformation mechanism of current objective information into cognitive personal experience is offered.

Index terms: experience, values, upbringing, culture, basic personal culture.

Как известно, ценностные представления человека об окружающем мире формируются в процессе познания. Отражая в индивидуальном сознании ценностный образ мира, они становятся модельными представлениями субъекта о ценностных нормах общества. Образующая систему знаний человека о мире индивидуальная система ценностей личности есть результат отражения общественных ценностей и идеалов, утвержденных в традициях культуры (Е. П. Белозерцев, Е. В. Бондаревская, М. Я. Виленский, Ф. Н. Гоноболин, И. Ф. Исаев, И. П. Раченко, В. В. Сериков, В. А. Сластенин, Е. Н. Шиянов и др.).

Индивидуальные представления человека о ценностях жизни и культуры, выраженные в субъективных оценках объективной действительности, рассматриваются нами как индивидуальная познавательная модель ценностного содержания окружающего мира и самоценности человека в этом мире. Однако каким образом «модель», являясь гносеологической категорией, становится инструментом отражения аксиологических смыслов реальности?

По мнению Б. А. Глинского, В. С. Грязнова, Б. С. Дынина, В. А. Штофа и др., моделирование представляет собой одну из основных категорий

теории познания. Оно предполагает метод исследования объектов посредством их моделей - аналогов определенного фрагмента природной или социальной реальности [7, с. 580].

Основы моделирования как метода научного и учебного познания раскрыты в работах В. И. Андреева, В. А. Веникова, Б. А. Глинского, Д. А. Исаева, В. В. Майера, А. А. Пинского, Ю. М. Плотинского, В. Г. Разумовского, М. Н. Скаткина, А. И. Уемова, С. А. Шапоринского, В. А. Штофа и др. Согласно этим авторам, познание является важнейшей жизненной ценностью, а модель представляет собой образ, отражающий существенные свойства системы-оригинала. В. Г. Разумовским, В. В. Майером, А. А. Пинским, С. А. Шапоринским представлена и обоснована познавательная модель учебной деятельности школьников.

Некоторые ученые относят познавательную деятельность, осуществляемую в процессе обучения, к разновидности научного поиска, так как учебно-исследовательская деятельность учащихся старших классов имеет ту же логику познания, что и научно-исследовательская направленность: от наблюдения физического явления в процессе изучения физики в школе к выдвижению гипотезы, объясняющей это явление, а затем к опытной проверке теоретических выводов. На примере обучения физике В. Г. Разумовский одним из первых изложил концепцию формирования у учащихся модельных гипотез. При этом он и его последователи исходят из гносеологических принципов развития научного знания [4, 6, 9].

Опираясь на мнение этих ученых, мы полагаем, что модель, достоверно передающая суть изучаемого явления или процесса, скорее не замещает, а создает условия для получения дополнительной субъективно новой информации о познаваемом объекте. Она, будучи «ступенью» познания, делает доступным понимание сущности явлений реального мира. В этом состоит ее гносеологический смысл.

Замечательным свойством модели является ее способность передать познающему субъекту принцип действия или поведения, логику организации наблюдаемого объекта. Отсюда следует, что модель служит опосредствующим звеном между изучаемым объектом и субъективно сознаваемой картиной мира, в которой выражается личное отношение к реальной действительности. Получаемая человеком информация, таким образом, становится субъективным знанием и закрепляется в индивидуальном познавательном опыте. Индивидуальное познание объективных ценностей жизни и культуры и субъективное личное их понимание являются, соответственно, процессом и результатом аксиологического освоения субъектом объективной реальности.

Мы полагаем, что индивидуальные представления об окружающем мире, будучи моделями, образами реального мира в индивидуальном соз-

нании, перепредставляются (репрезентируются) вследствие приращения жизненного познавательного опыта человека. Этот познавательный опыт может приобретаться в различных формах человеческой деятельности, например игровой, общении, обучении, трудовой, оценочной и др.

В игре ребенок выстраивает стратегию своего игрового поведения, что свидетельствует о моделировании им реального мира и представлении о предполагаемом результате. При этом он руководствуется ценностными эталонами, определяющими чувство увлечения игрой, ощущение успеха в игре.

В процессе общения человек также строит свои познавательные модели на основе перерабатываемой им информации. В этом случае он ориентируется на ценностные эталоны коммуникативной культуры, принятые как общественная норма. В ходе трудовой деятельности человек в своем сознании представляет ценностные эталоны, которым должна соответствовать выполненная им работа, и подбирает необходимые для обеспечения ее качества средства. Согласно исследованиям В. И. Жога и А. Е. Коломейцева, «творчески осмысленное содержание любого исполнительного труда есть мера его интеллектуальности» [1, с. 29]. Следовательно, процесс оценочной деятельности можно рассматривать как интеллектуально-творческий.

На этом основании мы считаем, что персональная система ценностей, существующая и функционирующая субъективно, является индивидуальной познавательной моделью и входит в процессе обучения, общения или труда в состав индивидуальных модельных представлений человека о мире. В ней отражаются ценностные представления, объективно существующие в культуре общества. Сам факт возможности переоценки ценностей свидетельствует о репрезентации этих представлений в результате приращения жизненного познавательного и эмоционального опыта человека.

Поскольку ценности личности входят в систему модельных представлений об окружающем мире, то и образуются они в процессе освоения познавательного и эмоционального опыта в соответствии с принципами развития познания. Например, человек сравнивает качественные стороны изучаемых предметов, которые можно использовать как средства достижения поставленных целей. Имея достаточно высокий уровень потребностей в достижениях, он предполагает, что практическое применение свойств данного предмета приведет к получению положительного результата и осуществлению целей. Далее он приступает к активным действиям по намеченному сценарию: это означает, что качество данного предмета действительно оказывается ценным по сравнению с качеством другого предмета в создаваемых условиях деятельности.

Так формируются и развиваются индивидуальные модельные представления о ценностных свойствах реальной действительности, а сами ценностные свойства наблюдаемых объектов и явлений выстраиваются в иерархию. Однако эти представления изменяются, обогащаются, корректируются. Восприятие мира трансформируется в результате репрезентации в ощущениях информации об объективной реальности. Это происходит при возвращении к известным, казалось бы, фактам с позиции нового познавательного опыта. К примеру, перечитывая роман Л. Н. Толстого «Война и мир» в разные возрастные периоды, люди открывают для себя новые грани этого литературного произведения, переосмысливая свой жизненный опыт. Или приведем другой пример: учащемуся старших классов детской музыкальной школы при исполнении сравнительно несложной в техническом отношении первой части «Лунной сонаты» Л. Бетховена будет гораздо труднее передать всю полноту драматизма и проникновенного лиризма этого произведения, нежели зрелому исполнителю, имеющему опыт глубоких размышлений о жизни.

Подводя итог вышеизложенному, отметим, что ценностные представления личности об окружающем мире являются индивидуальной ценностной моделью реального мира. Таким образом, они дополняют субъективную картину мира знаниями о его ценностных свойствах и отношениях. Ценностные основания личности

• составляют ориентировочную основу оценочной деятельности познающего субъекта;

• определяют мировоззренческие позиции личности;

• способствуют формированию оценочных способностей;

• помогают самостоятельно и ответственно определить границы возможного в выборе стратегии поведения в обществе;

• ориентируют жизненное и профессиональное самоопределение, способствуют гармонизации человека с миром;

• формируют правильные представления о действии законов природы и общественной жизни;

• делают доступным понимание сущности явлений реального мира;

• помогают объяснить общие принципы и механизмы образования индивидуальной системы ценностей личности как процесса интериори-зации в индивидуальное сознание общественных ценностей и идеалов.

Рассмотрим механизм формирования ценностных оснований личности в когнитивной модели, основу которой составляет отражение аксиологических смыслов реальности познающим субъектом. Приращение жизненного и познавательного опыта человека заключается в формировании ценностных модельных представлений личности о достояниях куль-

туры, укорененных в различных формах общественного сознания (науке, искусстве, этике, праве, политике, религии и др.), каждая из которых специфически моделирует общественную жизнь в ее традициях и нормах.

Жизненный и познавательный опыт во многом ситуативно предопределен. Ситуация жизни и деятельности человека может как сложиться случайно (и тогда процесс приобретения опыта не контролируем педагогом), так и быть создана целенаправленно (в этом случае действует педагогический алгоритм формирования жизненного опыта, в теории и методике воспитания описанный Н. Е. Щурковой, Л. Д. Рогозиной). Целенаправленное педагогическое конструирование личного опыта авторы видят в исполняемой последовательности этапов: «картинка - инструкция -причинно-следственная связь» [10, с. 98].

Дидактический механизм приращения познавательного опыта подробно раскрыт В. И. Загвязинским в методической системе проблемного обучения и поисково-исследовательской (задачной) технологии обучения [2, с. 82-89, 98-102]. Вместе с тем как стихийное, так и целенаправленное приобретение опыта объединяет информационный и ценностный процессы. Так, информация о происходящих событиях формирует представления об объективно существующей реальности. Каждая ситуация, являющаяся источником опыта, в свою очередь, одновременно включает множество различных культурных контекстов ее рассмотрения (эстетический, физический, нравственный и др.), но предстает субъективно в контексте определенной системы ценностей (ситуация - одна и вместе с тем вызывает у разных людей множество различных оценок). При этом познающий субъект воспринимает информацию в различных культурных контекстах, представляющих нравственное, эстетическое, политическое, экологическое, правовое, информационное и др. содержание явлений культуры, в которых передаются объективные факты.

Опираясь на педагогические концепции В. Г. Разумовского, В. В. Майера, А. А. Пинского о построении модельных гипотез в обучении [5, 6] и В. А. Сластенина, И. Ф. Исаева, А. И. Мищенко, Е. Н. Шиянова о формировании базовой культуры личности [8], мы предлагаем следующее объяснение аксиологического механизма трансформации объективной событийной информации в индивидуальный опыт познающего субъекта.

Как правило, сообщение о каком-либо событии, помимо информации о том, что, где и когда произошло, содержит еще и социокультурную интерпретацию происходящего с позиции соответствия установленным в обществе нормам культуры (нравственным, эстетическим, правовым, экономическим, экологическим и др.). Вместе с тем субъективно воспринимаемое сообщение о событии формирует у человека познавательную мо-

дель представлений о реальной действительности, построенную на основе полученных им знаний благодаря различным информационным средствам (рассказам очевидцев или словам учителя, если это учебная информация, и др.). Оценки событий, которые являются следствием сформированных модельных представлений познающего субъекта о рассматриваемой ситуации (благодаря его аналитической мыслительной деятельности), осмысливаются личностью в рамках системы ее ценностных оснований:

• свободы и самостоятельности;

• гармонии и защищенности;

• конкретных поступков как способов поведения человека в определенных жизненных ситуациях;

• следования общим законам и правилам поведения личности;

• развития социально значимых качеств личности;

• жизненной позиции как ценностной категории;

• профессиональной деятельности и профессиональной компетентности специалиста;

• жизненного и профессионального опыта [11].

Выделенные ценности позволяют более глубоко представить конкретную ситуацию: рассмотреть качественные свойства взаимодействующих объектов; степень свободы, гармоничности или противоречивости ситуации, предопределяющей развитие наблюдаемого процесса; совершаемые участниками события действия и поступки; выполнение установленных законов и правил ситуативного поведения, позиции субъектов взаимодействия, их профессионализм, компетентность; полезность приобретенного опыта.

Перечисленные ракурсы рассмотрения события теперь уже выступают в качестве фрагментов ситуации, ее значимых эпизодов, а не являют саму ситуацию в целом. Объективная информация теряется в субъективных оценках воспитанниками происходящих событий (что-то забывается или выпадает из поля зрения и не осознается в силу индивидуальной избирательности действия психических функций и ограниченности познавательного опыта). Потребность восполнить весь объем объективной информации (попытка реконструировать реальные, имевшие место события, в том числе исторические) рождает различные домыслы, мифы, легенды (в них значимые события становятся образцом, примером, из них стараются извлечь различные уроки, поучения).

Подтверждение нашей позиции видим у А. Ф. Лосева, который пишет, что миф есть не историческое событие как таковое, «миф есть личностное событие, данное исторически» [3, с. 129]. Например, при анализе литературного произведения учащиеся оценивают образы литературных

героев с точки зрения ситуативного проявления их личностных качеств; нравственные позиции персонажей в конкретных ситуациях развития сюжета, совершаемых героями поступков, следования установленным правилам общественных традиций описываемой эпохи. В ходе изучения литературного произведения раскрывается также противоречивость или гармоничность образов литературных героев, обсуждаются поучающие моменты, складывающие познавательный опыт учащихся.

Ценностные категории, образующие основания личности, а также определяющие отношения и деятельность воспитанника, актуализируются по мере социального взросления и приобретения индивидуального жизненного познавательного опыта. Рассмотрение изучаемых явлений или событий в аксиологическом контексте происходит благодаря ценностному акцентированию отдельных фактов в ходе анализа изучаемой ситуации. Благодаря приобретению опыта оценочной деятельности и познавательного опыта оценочные способности человека становятся все более многогранными, расширяется его возможность критически анализировать и воспринимать изучаемые явления.

Анализ ситуации субъектом в ценностном контексте способствует формированию собственных представлений об интересных ему событиях. Вследствие этого у него появляется индивидуальный взгляд на происходящее, складывается личное впечатление о ситуации в целом. По мере ее дальнейшего развития осознается значимость новых фактов, происходит переключение внимания с одних значимых фактов на другие. Человек обретает способность выделить ключевые фрагменты события и осознать единую логику их последовательной сменяемости с установлением причинно-следственных связей, запомнить их и воспроизвести в памяти в случае востребованности приобретенного познавательного опыта в жизни и практической деятельности.

Формирование картины субъективных представлений о реальной действительности происходит путем попыток достроить фрагментарные несовершенные представления о действительности до целостного образа. Это объясняется тем, что люди видят мир под разными «углами зрения» и дают различные оценки одним и тем же событиями в силу степени своего знания, а также особенностей характера.

В субъективных представлениях о реальности может присутствовать некритическое, ошибочное, незрелое истолкование действительности (примером может служить неверное предположение, объясняющее конкретное событие или научный факт). Задача педагога заключается в том, чтобы правильно сориентировать оценочные суждения учащихся, выстроить их в соответствии с принятыми общекультурными нормами, спо-

собствующими верному отражению действительности. Передача учителем ценностей осуществляется посредством языков культуры, и важнейшими ее единицами служат семантическая, символическая, образная и поведенческая формы содержания информации о ценностях. Они проявляются в вербальной и невербальной речи, оказывающей воздействие как на сознание, так и на сферу бессознательного.

На основе синтеза как метода познания происходит обратная реакция: приобретенные отдельные знания, представления вновь переструк-турируются в культурные контексты (компоненты нравственной, эстетической, физической, экономической, экологической базовой культуры личности, культуры труда и др.). Фрагментарные выводы, полученные из аксиологического анализа изучаемой ситуации, интегрируются в личный опыт. Причем этот опыт сообразно направлениям культуры может быть нравственным, эстетическим, экономическим, профессиональным и др.

Ценностные основания личности влияют на выбор правильной линии поведения, сообразной традициям культуры, когда мы решаем, как поступить на основе знаний о «хороших» и «плохих» поступках, оцениваем «сильные» и «слабые» качества, высказываем мнение о «справедливости» или «несправедливости» позиции в дискуссии, о гармоничности и дисбалансе взаимодействия человека и окружающей среды, о политических свободах и защищенности гражданских интересов и др.

Гуманистически ориентированные ценности настраивают их носителя на нравственные поступки, эстетическое восприятие жизни, ответственное отношение к соблюдению законности, на исполнение гражданского и профессионального долга, на заботу о нуждающемся в помощи и пр. Следовательно, воспитанность определяется системой ценностных оснований, которые обусловливают жизненный и познавательный опыт человека. Гуманистическая направленность означает высокий уровень развития всех компонентов базовой культуры личности. Поэтому важнейшим моментом диагностирования воспитанности является выяснение уровня развития системы ценностных оснований личности и их соотнесенности с аксиологическими ориентирами философии гуманизма.

Литература

1. Жог В. И., Коломейцев А. Е. Homo intellectus // Актуальные пси-холого-педагогические исследования, направленные на развитие инноваций в системе образования: сб. ст. / под общ. ред. В. А. Сластенина; ред.-сост. А. С. Обухов, С. В. Яковлев. М.: Прометей, 2008. Ч. 1. С. 26-37.

2. Загвязинский В. И. Теория обучения: Современная интерпретация: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. 2-е изд., испр. М.: Академия, 2004.

3. Лосев А. Ф. Философия. Мифология. Культура. М.: Изд-во полит. лит., 1991.

4. Разумовский В. Г. Обучение и научное познание / / Педагогика. 1997. № 1. С. 7-11.

5. Разумовский В. Г., Майер В. В. Физика в школе: научный метод познания и обучения. М.: Владос, 2004.

6. Разумовский В. Г., Пинский А. А. Метод модельных гипотез как метод познания в науке и школе / / Наука и школа. 1997. № 4. С. 2-7.

7. Российская педагогическая энциклопедия: в 2 т. / гл. ред.

В. В. Давыдов. Т. 1: А - М. М.: Большая рос. энцикл., 1993.

8. Сластенин В. А., Исаев И. Ф., Мищенко А. И., Шиянов Е. Н. Педагогика: учеб. пособие для студ. пед. учеб. заведений. 4-е изд. М.: Школьная пресса, 2002.

9. Шапоринский С. А. Обучение и научное познание. М.: Педагогика, 1980.

10. Щуркова Н. Е., Рогозина Л. Д. Формирование жизненного опыта у учащихся. М.: Пед. о-во России, 2002.

11. Яковлев С. В. Тьютор и воспитанник: педагогическое взаимодействие систем ценностей. М.: Прометей, 2009.