Социология студенчества и становление нормативно-ценностной ориентации студента в своем вузе

ТЕМА НОМЕРА — «ГОРИЗОНТЫ МЕЖДИСЦИПЛИНАРНОГО ИССЛЕДОВАНИЯ:

СОВРЕМЕННЫЕ СТУДЕНТЫ»

DOI: 10.17805/ggz.2018.3.1

Социология студенчества и становление нормативно-ценностной ориентации студента в своем вузе

Вал. А. Луков Московский гуманитарный университет

В статье показано, что нормативно-ценностная ориентация студента формируется в пределах социальной общности, которую составляет для него вуз, избранный для получения профессии. Его представления об этой профессии пока неточны, приблизительны, а мнение о своем вузе вполне четкое. Так в его тезаурусе (ориентационном и инновационном ментальном комплексе) происходит становление нормативно-ценностной системы, которая составит ядро не только представлений о вузе, в котором он проходит начальную стадию вторичной социализации, но и картины мира, ориентирующей его во всех областях настоящей и будущей деятельности.

Ключевые слова: молодежь; студенчество; тезаурусный подход; социология молодежи; социология образования

Sociology of Student Community and Formation of Students' Normative and Value Orientations in Their HEIs

Val. A. Lukov Moscow University for the Humanities

The article shows that the normative and value orientation of a student forms within a social community, which is the higher education institution (HEI) he / she has chosen for obtaining a profession. His / her representations about this profession are still inaccurate and approximate, but an opinion about the HEI is quite clear. So, in his / her thesaurus (an orientation and innovative mental complex) the formation of the normative and value system takes place. This system will be the core not only of representations about the HEI, where he / she goes through the initial stage of secondary socialization, but also of a picture of the world that orients him / her in all areas of present and future activity.

Keywords: youth; students; thesaurus approach; sociology of youth; sociology of education

ВВЕДЕНИЕ

Социология студенчества в отраслевом ракурсе социологии представляет собой метафору, поскольку в ее рамках не отражены особые объекты, предметы или методы исследования. «Социология студенчества» в своей основной части относится к социологии молодежи или к социологии образования. Более того, и та и другая отрасли в своем эмпирическом подтверждении часто пользуются исследованиями, проведенными на студентах, обобщая их до представления значимых параметров (например, ценностных ориентаций и т. д.) всей молодежи или всей системы образования (например, освоение компетенций в компетентностном подходе к высшей школе).

Это связано с некоторыми субъективными обстоятельствами исследований. Студенты вуза наиболее доступны для исследователя, одновременно оказывающимся преподавателем этого вуза, от которого, между прочим, требуется обязательное ведение всеми преподавателями научной работы. Студенты лояльны в силу зависимости от учебного процесса и его носителей, организаторов и контролеров, поэтому в студенческой среде отказ от ответов при любой форме опросов невелик, а чаще вообще отсутствует, если опрос происходит на занятии в учебной аудитории (совсем иначе ведут себя респонденты, включая тех же студентов, при телефонных опросах, интервью на улице, в ночных клубах, местах встреч «по интересам» и т. д.; наши опыты в Польше показали, что в иной, за пределами учебной, обстановке меняется и самоидентификация значительной части студентов). Отказ от ответа если и имеет место в учебной аудитории и в привязке опросов к учебным занятиям, то скорее в форме пропуска вопросов при анкетировании, неискренних и заведомо преувеличенных или преуменьшенных ответов, заявлений о своей приверженности нормативно одобряемым в обществе позициям, независимо от их признания на практике, иронии, смехе в групповых интервью, фокус-группах и т. д., но обычно выраженных так, чтобы снятие анонимности там, где нет уверенности в декларациях проводящих эмпирические исследования о полной защите индивидуальных данных опрашиваемых от контроля, не обернулось формальными и неформальными мерами социального воздействия. Надо учитывать, что студенты компактны, требуют от исследователя минимального расхода времени на поиск респондентов, близки по возрасту, легко формируются в группы, поскольку это совпадает с академическими группами, встречи с ними точно могут быть спланированы

по времени, поскольку оно организуется расписанием учебных занятий. Но при этом студенты достаточно разнообразны по гендерным, имущественным, потребительским и другим признакам, говорят на языке, близком к преподавателям, поэтому недоразумения из-за непонятности вопросов незначительны, а число ситуаций qui pro quo (кто про что) мало или они незаметны.

Студенты подвержены научному экспериментированию, и в ряде случаев это обстоятельство выгодно используется при исследованиях социальности. Например, этнометодология Г. Гарфинкеля своим подтверждением имеет именно опыты над студентами или с их участием (Гарфинкель, 2007; Garfinkel, 2016). Характерно, что ни термин «этнометодология» (Garfinkel, 1974), ни назначение оригинального понимания социологии автором этого термина — а данное направление возникло в противовес учебе Гарфинкеля у Т. Парсонса и как обобщение, вытекающее из участия склонного к эмпирическим подтверждениям Гарфинкеля в исследовании по изучению лидерства в замкнутых пространствах типа самолетов или подводных лодок (Garfinkel, 1963) — не имеют прямого отношения к студенчеству. Зато «гар-финкелинги», как стали называть эксперименты, выявляющие суть этноме-тодологии, напротив, построены на студентах, обучавшихся в Гарварде у Гарфинкеля. Для нас здесь интересно то, что студенты не только были пассивной базой, над которой можно проводить опыты, подобно опытам над животными в биологии, но выступали союзниками творческого поиска, заинтересованными и активными участниками испытаний, итог которых — создание новой социологической концепции, а в этом случае правильнее сказать, что создании более адекватной социологии.

Все вместе это приводит к тому, что бесчисленное множество социологических исследований построено на студентах. Оправдано ли это применительно к социологии молодежи и социологии образования, поскольку ясно, что многие обобщения относительно общества, его культуры, социальных действий различных возрастных, этнических, профессиональных и др. категорий, вытекающие из эмпирической базы, составленной из студенческих ответов, изначально дискуссионны?

СТУДЕНЧЕСТВО КАК СОЦИАЛЬНАЯ ОБЩНОСТЬ

Слова «студенты» и «студенчество» в русском языке могут означать в определенном аспекте одно и то же (Ефремова: Электронный ресурс; Ефремова, 2000), но могут и различаться. В этом аспекте характерно указание многих лингвистических словарей (толковых словарей языка) на то, что сту-

денчество — это пребывание в высшем учебном заведении в качестве студента (Д. Н. Ушаков и др.), иначе говоря, что русское словоупотребление уравнивает студенчество и период студенчества, годы студенчества.

В обычном же словоупотреблении «студенты» это множественное число от «студент», т. е. учащийся высшего учебного заведения (университета, института, консерватории), как определяется слово в словаре С. И. Ожегова и многих других толковых словарях русского языка. Происхождение слова от латинского studens, studentis отмечено в словарях, но при этом с разным переводом («усердно работающий, занимающийся» — в 4-томном словаре под редакцией А. П. Евгеньевой (Словарь русского языка, 1988: 294); «учащийся» — в словаре Д. Н. Ушакова (Толковый словарь ... , 1940: 570); и т. д.). Можно и уточнить этимологию слова по словарю М. Фасмера: латинское studens (родительный падеж studentis) «старающийся», причастие от studere «усердно работать», из праиндоевропейского *steu-«толкать, бить». Небезынтересно и то, что «студент» как слово впервые в русских книгах появляется в Духовном регламенте 1721 г. (Фасмер, 1987: 787). Во времена В. И. Даля бытовало выражение «сморгонский студент», как называли кое-где медведя (в словаре Даля дано уточнение: «в Сморгонах и Сергаче обучают медведей и торгуют ими, хотя около Сергача уже давно нет медведей» — Даль, 2007: 191). Занимательность этого обстоятельства сама по себе выразительна, но отметим здесь, что еще в XIX в. четкой привязки слова к определенной группе молодежи еще нет, поскольку нет еще отделения молодежи от семьи в какую-то автономную общность и нет такого числа студентов, обучающихся в университетах или подобных институциях, чтобы в общенародном языке сложился их всеми принятый маркер.

Еще более интересна народная этимология слова «студент», превратившая его в «скудент» под влиянием хорошо воспринимаемого русским ухом слова «скудный». Но эти походы в прошлое неизвестны современному студенту, его не интересует, пришло ли это слово в русский язык как заимствование через польское слово "student" или немецкое "Student" (Фасмер, 1987: 787). Оно в XX в. прижилось в русском языке как свое и уже давно не требует перевода или каких-либо разъяснений.

«Студенчество» чаще выступает как собирательное существительное, которое обозначает совокупность единичных предметов (в том числе и совокупности людей), если их надо представить в виде неделимого целого. В грамматическом смысле это особые слова: у них нет множественного числа (они относятся к Singularia tantum — словам, которые употребляются только в единственном числе), к ним нельзя приставить количественные

числительные, они все неодушевленные, даже если объединяют одушевленные существа, и т. д. Именно с учетом этого небезынтересно, что в живом обыденном языке «студенты» нередко означают то же, что и «студенчество». Иначе говоря, обычный носитель языка не придает значение тому, что по крайней мере с ХУШ в. студенты претерпели большие изменения и стали чем-то другим. При создании Московского университета в 1755 г. было всего 30 «казеннокоштных студентов» (Летопись Московского университета ... , 1979: 19), а сейчас стало 40 тыс.; в 2020 г. планируется это число увеличить до 70 тыс. (Программа развития ... , 2012: Электронный ресурс). Для внешнего взгляда и то и другое — это студенчество, т. е. собрание людей с особыми признаками образования и образа жизни, которые их отличают от других групп людей.

Когда в профессиональной среде студенчество понимается как социальная (социально-демографическая) группа, то это требует конкретизации, чего обычно не делается. Смысл собирательных существительных живого языка здесь утрачивается, но многие вопросы остаются не проясненными.

Показательно, что и в профессиональной терминологии тоже есть различия между понятиями «студенты» и «студенчество» там, где они не выступают как полные синонимы и их смена нужна только в чисто редакторских целях.

Согласно Словарю согласованных терминов и определений в области образования государств-участников Содружества Независимых Государств, «студент — это лицо, которое в установленном порядке зачислено в высшее или среднее профессиональное (специальное) учебное заведение для обучения по основной образовательной программе» (Словарь ... , 2012: 196). На передний план, как видим, выдвигаются юридические признаки понятия, а оно само строится как обязательный набор качеств, которым должны соответствовать и физические лица, и лица юридические, чтобы обучающийся в последних контингент мог быть правомерно отнесен к студентам. В праве обобщения типа «молодежь», «учительство», «студенчество» не используются там, где надо определить права и обязанности физических лиц, их ответственность за неправомерные деяния и т. д., собирательные существительные не позволяют разрабатывать нормы трудового, уголовного, уголовно-процессуального и других отраслей права, отраслей законодательства.

Студенчество — больше социологический термин, это «особая социальная группа молодежи», которая «состоит из тех, кто обучается в высших учебных заведениях, готовясь стать специалистами высокой квалификации. Неоднородное по своему составу, студенчество находится на пересечении

ряда социальных страт и классов и социально-демографических групп» (Социологическая энциклопедия, 2003: 606). Но такие обобщения дискуссионны. Возникают, в частности, вопросы: студенчество — это реальная социальная группа или номинативная? Она общая для всей социальной структуры или ее целостность принадлежит образовательным организациям, которые ее формируют? Она определяется только по признаку обучения или за ней есть особый образ жизни? Или образы жизни? Или стили жизни? Меняется что-то в обществе, где высшее образование получали немногие, а потом стали получать его в массовом порядке (и даже в некоторых странах оно стало конституционной обязанностью каждого гражданина)? Есть ли какие-то свидетельства, что студенчество существует как особая социальная реальность или студенчество и студенты — это одно и то же не только в языке, но и в профессиональном контексте?

Объективные признаки студенчества зыбки и могут изменяться произвольно, как вся система образования. В России, например, к студентам стали относить тех, кто получает среднее образование, если оно профессиональное (колледжи, техникумы). В 2010-х гг. пересмотр нормативных правовых актов относительно системы российского образования определил, что аспиранты — не особая группа выпускников вузов, получающих ученую степень и могущих успешно продвигаться в науке и преподавательской деятельности, а обучающиеся на третьем уровне высшего образования (бакалавриат, магистратура, аспирантура). Правомерно поэтому аспирантов именовать студентами, раздвигая в одних случаях или сужая в других применяемые социальные категории.

Есть проблема и субъективных свойств студентов. Исследование под руководством Е. Е. Леванова и А. И. Шендрика, проведенное в 1984 г., показало, что 84 % советских студентов считали, что марксизм-ленинизм является единственным учением, в котором верно отражаются закономерности развития природы, общества и человека. Но исследование, проведенное под тем же руководством и по той же методике в 1989 г. показало, что лишь 29 % опрошенных молодых людей считали так же, 36 % были с этим отчасти согласны, а 26 % были убеждены, что это ошибочное утверждение. Сравнивая эти данные, А. И. Шендрик отмечал, что «есть достаточно весомые основания сделать вывод о том, что диалектико-материалистическое мировоззрение сегодня присуще далеко не всем молодым людям» (Шендрик, 1990: 255). Но, возможно, оно не было присуще студентам и раньше, какие бы высокие цифры ни стояли в исследованиях. Подобные противоречия обнаруживаются везде, где есть общественная ситуация социальной

аномии, переходного периода, и в ответах студентов меньше всего можно ожидать устойчивости, сознательного выбора позиций и т. д. В этом и подобных случаях исследователи оценивали не реальное мировоззрение студентов, а степень лояльности к знакам (словам), которым в советском обществе придавался нормативный характер, а в переходный период это стало несущественным. Изменились ориентационные установки, а не мировоззрение.

В этом, как и многих других случаях, целостность студенческой массы выступает как квазицелостность, т. е. видится таковой лишь исследователям и лишь в материалах данных исследований. Правильнее в этих случаях говорить о студентах, а не о студенчестве. Но есть свидетельства, в том числе полученные в эмпирических исследованиях, что целостность, которую надо бы и назвать студенчеством, все-таки существует. Это целесообразно сделать, если студенчеству как целостности вместо почти мистических свойств единства будут приданы вполне конкретные и устанавливаемые через данные статистики, характеристики образовательных систем и т. д. свойства, имеющие место в описываемом обществе в описываемое время.

Для России, например, важно понимать, что студенчество 1960-х гг. и 2010-х гг. различается не только количественно, но и по существу исполняемых и планируемых социальных ролей и социальных статусов: в первом случае они вытекают из «сверхобщества» (по А. А. Зиновьеву), каким был СССР, во втором — из внешней и внутренней специфики РФ.

В студенчестве 1960-х гг. надо увидеть черты послевоенного поколения с формировавшимся с детских лет картинами мира, где солдатская форма или ее отголоски чуть ли не на каждом встречном, вездесущие инвалиды войны, следы незакрашенной маскировки от авианалетов на домах, указателей бомбоубежищ и т. д. воспринимались как обыденность, а жизнь в коммуналках была приемлемой формой проживания (фактически это первое поколение массового жилищного строительства, отдельных квартир). Надо учитывать, что студенческая стипендия в 28 рублей резко улучшала благополучие малообеспеченной семьи. Немаловажно, что немногие города того времени уже можно было назвать студенческими (например, Томск), а это значит, что в таких городах по мере роста критической массы вузов и студентов в них расширялась зона присущего студентам образа жизни, который влиял и на образ жизни других социальных общностей.

Заслуживают в плане целостности студенчества тех лет и субъективные факторы, как о них принято говорить. Среди этих факторов особенно выделятся коллективизм как принятая форма поведения (в социальных

практиках коллективных походов в театр, в кино, на сельхозработы и т. д. коллективизм формировал установки и более высоких уровней смысложиз-ненных ценностей). Вуз представлялся вершиной социального восхождения, трамплином в другую жизнь, другую культуру. Еще нет массового высшего образования и даже представления о нем. Велика роль книги, печатного слова. В то же время обычным для студентов 1960-х гг. является тайное прослушивание «Голоса Америки» и других «вражеских» радиостанций, они реагируют на внешнеполитические события, например, на ввод войск в ЧССР. Их культурные образцы (джинсы, «Битлз», В. С. Высоцкий, бардовская песня) не укладываются в идеологическую советскую модель, но, впрочем, и не составляют безусловных приоритетов, поскольку приемлемы освоение марксизма-ленинизма и его институциальная защита, активно действуют КПСС, профсоюзы, комсомол, за которыми признается и функция социального контроля. Нельзя не учитывать распределения после вуза, его социального и культурного смысла по созданию очагов культуры, науки, техники, распространению городского образа жизни и т. д. Надо вполне конкретно понимать, что в это время еще нет персональных компьютеров и мобильников, тип коммуникации студентов несопоставим с тем, который отмечается позже, через десятилетия.

Но и этого недостаточно, чтобы конкретизировать характеристики студенчества 1960-х гг. Его трудно увидеть, если образовательная организация представляется неизменной и независящей от состава преподавателей. А преподаватели 1960-х гг. — это представители военного поколения, их картины мира сформированы годами войны и послевоенного восстановления, а в субъективном плане также и живыми и активно действовавшими тогда участниками трех революций, фильмами типа «Юность Максима», противостоянием физиков и лириков и многими событиями, которым уже не придается значения, а они тогда порождали понимание мира и действия, которые из этого понимания исходили.

Студенчество 2010-х гг. в России соответствует поколению, детские впечатления которого складывались из фрагментарных, но ярких впечатлений 1990-х гг. или из рассказов о них в семье имевшей опыт выживания в не раз менявшихся условиях того времени. Уже повсеместно используются компьютеры, мобильная связь, что в студенческой среде связывается с изменениями в мелкой моторике рук, а также в строении сознания, которое принято определять как «клиповое». Иной становятся картины мира, которые справедливо назвать вариациями «телевизионной картины мира» (Луков М. В., 2012), хотя телевидение уже теряет свои позиции по конструирова-

нию ценностно-нормативных систем, уступая коммуникацию в студенческой среде электронным средствам. Эти системы основаны на плюрализме, индивидуализме, широких знаниях о сексе, ориентации на иные, чем в 1960-е гг. , культурные образцы (например, в еде, выборе сексуальных партнеров, сфере развлечений, музыкальных стилях и т. д.). Но и круг преподавателей 2010-х гг. иной: это в своем большинстве представители поколений (в смысле — социокультурных поколений), формировавшихся в 1990-е гг. Интернет, новые информационные технологии уже большинством из них освоены, нет того барьера — технологического и социокультурного, — который отмечался по этому признаку в межпоколенческих исследованиях прошлых лет. Одновременно достигла своего явного выражения массовизация вузовского образования, произведены образовательные реформы, затронувшие, а порой и преобразившие содержание и формы образования. С учетом этого студенчество 2010-х гг. — это иная социальная общность, чего не видно в ежегодных мониторинговых исследованиях и становится заметным на больших временных дистанциях.

ТЕЗАУРУСЫ СТУДЕНЧЕСТВА

Многое так и останется непонятным в разделении студентов и студенчества, в конкретизации последнего в соответствии с историческими этапами данной страны или территории, пока мы не станем применять в социологии субъектно ориентированные подходы, в частности, тезаурусный подход.

Тезаурусом в аспекте социологии (Луков, 2018) мы можем назвать все, что данный социальный субъект знает. Такой субъект — это и индивид, и его ближайшее окружение, и академическая группа в вузе, и население города — в общем, человек или объединения, в которые он входит. Как биосоциальное существо человек нуждается в ориентации в своем окружении, природном и социальном, а также и в том, чтобы создавать новое. Этот же комплекс действий нужен и любому другому социальному субъекту, в которые входит человек. Ему и им нужны не только научные знания, с этими знаниями хорошо уживаются любые другие знания и образы, которые помогают успешно решать задачи ориентации и создания нового. Знания и образы могут быть неверными, надуманными, поверхностными, всего лишь предчувствиями, но если они позволяют решать обозначенные задачи, то этого достаточно. Более того, они воспринимаются как полные, хотя бы и это было невозможно. Их систематизация иная, чем у знания научного. Она иерархична и строится от своего к чужому, блокируя чуждое.

Если применить тезаурусный подход к студенчеству, его целостность подтверждается, хотя бы студенты разных вузов или ссузов, в разных городах не составляли реальной социальной общности и толком ничего не знали о других студентах, если не имели с ними прямых контактов или не пользовались аналогиями из средств массовой информации. Огромное число тезаурусов, равное числу их носителей, не должно делать невозможным исследование, поскольку ориентационные задачи однородных по времени и пространству тезаурусов сходны или практически совпадают, как сходны или практически совпадают алгоритмы создания нового в определенных социокультурных условиях. Это, конечно, новое, но его истоки и успешное применение в настоящем не могут быть вне среды, принятых правил и распространенных вкусов и т. д. Характерно, что дизайн первых автомобилей очень напоминает кареты прошлого, хотя изобретено было принципиально новое средство передвижения. Современные формы автомобиля были бы неприемлемы в те времена, они и не создавались хотя бы в порядке безумной идеи. Эта аналогия применима и к социальным сообществам, таким как студенчество.

Тезаурусный способ упорядочения знаний и отбора того, что нужно в данных социокультурных условиях, очень экономный и прагматичный, что позволяет с его помощью не только находить социальные общности, когда они не имеют внутренних контактов (неконтактные социальные общности), но и в их фрагментарных описаниях выделять относительно устойчивые и общие черты, что в их отношении позволяет употреблять собирательные существительные вполне обоснованно (молодежь, учительство, крестьянство, профессура, адвокатура, офицерство и т. д., но также и солдатня, офицерье, казачье, ворье и т. д., иными словами — общности с их оценкой, иногда нелестной, социального окружения).

Важно отметить, что тезаурусное знание пользуется принятыми в обществе формами предоставления и передачи информации, даже когда от общности можно ожидать иначе организованных систем знаний. Например, в литературе отмечено на основе данных госстатистики СССР и России, что доля студентов-женщин в 1927 г. составляла 28 %, но уже в 1940 г. она была более 50 % и таковой держалась и впредь, исключая 1960/61 уч. г., когда она составляла 43 %. А в сфере здравоохранения в начале XXI в. она составляла 64,9 %, в сфере просвещения и искусства — 68,7 % (Баскакова, 2005: 292). Подчеркивается, что «сложившаяся структура занятости при современных гендерных различиях в уровне образования свидетельствует о том, что наиболее образованная часть трудовых ресурсов страны в силу сложивших-

ся стереотипов имеет худшие параметры качества занятости и, следовательно, используется неэффективно» (там же: 302). Можно добавить и другие признаки половой сегрегации, которые, правда, уменьшаются, но присутствуют в российском обществе. Например, в 2000 г. в числе российских исследователей, выполнявших научные исследования и разработки, женщин было меньше, чем мужчин в 1,26 раза, а докторов наук — в 4,32 раза. В 2008 г. данные иные: в первом случае 1,39 раза, во втором — в 3,54 раза (Молодежь в России ... , 2010: 98). Все данные говорят о дискриминации женщин в системе высшей школы и науки, они так и комментируются. Но при этом не замечается, что устойчивый перевес девушек в контингенте студентов, а в некоторым отраслях существенный, причем давно — и по составу студенток, и по составу преподавательского корпуса, и по составу тех, кто работает по этой профессии — не приводит к переходу к женскому видению картины мира и женским тезаурусам, хотя сегодня все больше появляется свидетельств, что переработка информации мозгом мужчин и женщин различается не в деталях, а в принципе. Соответственно, возникают и иные тезаурусы, но они не имеют хода, пока вся культура построена на модели патриархата. Женские тезаурусы, может, и для женщин эффективнее, но ориентации в обществе, в которое патриархат врос и не замечается людьми за исключением скандальных и очевидных ситуаций, остаются мужскими, так что женщинам приходится осваивать мир и себя в нем в формальных и неформальных предписаниях мужского сознания.

Среди незамечаемых факторов студенческого сознания и поведения, понятного, когда применяется тезаурусный подход, есть и факторы любви и дружбы. Они обычно присутствуют в исследованиях ценностей молодежи, осуществляемых на студенческих опросах, но их смысл в тезаурусе иной. Характерно, что в наших исследованиях по МосГУ на вопрос «Влюблены ли Вы сейчас?» положительно отвечали 52,3 % опрошенных студентов, к ним надо бы добавить и 12,7 % не отрицавших этой возможности (Первокурсник ... , 2008: 26). Но только как один из многих ответов эти данные не могут интерпретироваться. Суть в том, что обучение в вузе с самого начала напоено любовью, дышит ею. Факторы любви и дружбы не замечаются, поскольку исследователь увлечен совсем другим. Лежащие в основе всего социального конструирования реальности в годы молодости феномены он пропускает, считая, что важнее для студента и для него как социолога факторы расстояния до вуза, доступности учебного материала и т. д. В тезаурусной перспективе обстоятельства обучения и студенческой жизни важно увидеть сквозь призму мотивов человеческой жизни, присущих молодым. Этим в конце

концов и определится целостность студенчества как социальной общности при всем разнообразии профессиональных подготовок и образовательных программ.

НОРМАТИВНО-ЦЕННОСТНАЯ ОРИЕНТАЦИЯ СТУДЕНТА

В этом ракурсе целесообразно рассмотреть нормативно-ценностные ориентации, распространенные в студенческой среде, поскольку это одна из наиболее частых тем обращения к студенчеству связывается в его ценностными приоритетами.

Становление нормативно-ценностной ориентации студентов в основном представлено в отечественных исследованиях по ее итогу, и именно в этом аспекте рассматриваются и молодыми и опытными социологами и социальными психологами системы студенческих ценностей и их рейтинг, престижность обучения в тех или иных вузах, отношение к различным актуальным событиям, факты исторического сознания и т. д. (Федорова, 2009; Антипьев, Захаров, Маркова, 2012; Историческое сознание ... , 2015). Подобная картина представлена во многих зарубежных исследованиях студенчества (Wigfield, Cambria, 2010), а также в зарубежных публикациях по российскому студенчеству или его сравнению со студенчеством других стран (Valeeva, Rybakova, 2014; Heim et al., 2017; Kosintseva et al., 2017: Электронный ресурс). Не во всех исследованиях учитывается, что это зыбкая, становящаяся система, она основывается на представлениях студенчества по большей части иллюзорных, со значительной долей домыслов о будущей профессии и будущей жизни, которые заметно могут измениться по содержанию, даже если сохранится их первоначальная направленность, по мере накопления жизненных впечатлений, а в широком смысле — жизненного опыта. Характерно, что в исследованиях Института социологии РАН профессиональные ориентации студенчества представлены не через нормативно-ценностную систему, а через социальные траектории, учитывающие эту ценностную недостоверность в объективном смысле, т. е. в опоре на точное и проверенное знание о профессии (Чередниченко, 2004, 2014, 2016; Кон-стантиновский и др., 2015).

Но в одной части те оценки, которые входят в нормативно-ценностную систему студенчества, вовсе не приблизительны, хотя и наивны или слишком категоричны. Они относятся к вузу, избранному студентом или его ближайшим окружением (значимыми другими — родителями, другими родственниками, учителями, сверстниками, референтными сообще-

ствами, действующими то советами, то финансовой зависимостью будущего студента и т. д.). Учебно-воспитательный процесс в вузе, регулируемый сотнями стандартов, предписаний, инструкций, регламентов, правил и т. д., о которых студент по большей части не знает, но которые в конечном счете ориентируют вуз в вопросах подготовки новых поколений профессионалов с определенным уровнем образования, ему — студенту — эмпирически дан, им — студентом — освоен. При этом за однотипностью предписаний и образовательных программ, строящих вуз по единому образцу независимо от его территориальной принадлежности, состава населения в прилегающих районах, исторических традиций, педагогических и научных школ, сформированных десятилетиями, и т. д., нельзя не видеть большой разницы вузов, когда они готовят студентов к одному и тому же — в смысле стандартов профессии. Вузы разнятся преподавательскими коллективами, а за этим стоят вопросы культурных кодов, принятых не только в обществе в широком смысле слова, но и узких социальных общностях, норм духовной, религиозной, интеллектуальной и т. д. жизни. В общем, различия имеют явно выраженный культурный характер, который не могут истребить ни глобализация, ни цифровизация общества, ни любые обобщенные тенденции, не привязанные к индивидуальному облику каждого вуза. Вот почему так важно, что формирование нормативно-ценностной системы студента происходит в «своем» вузе и несет в неизвестное будущее его установки, даже если у студента — теперь уже бывшего — сменится характер профессиональной деятельности, иногда решительно, с полным, казалось бы, отходом от всего того, чему несколько лет учили преподаватели вуза и оценивали его по критериям будущей профессии.

Из этого следует и особое внимание к вопросам оценки своего вуза его студентами на фоне не вполне достоверных (в смысле не основанных еще на жизненном опыте студентов) представлений об иерархии ценностных ори-ентаций и самом наборе ценностей в годы студенчества. Однако здесь есть парадокс: обычно студенты дают высокую оценку своему вузу, в то время как объективные его данные могут не соответствовать принятым контрольным показателям и многие вузы закрываются или присоединяются к другим, не пройдя государственную аккредитацию, ежегодные мониторинги качества и т. д. Можно предположить, что высокие показатели студенческих оценок связаны с установкой исследователей, как правило, своих и не имеющих должной профессиональной подготовки. Можно предположить и «Хоторнский эффект», т. е. стремление студентов, участвующих в исследовании и знающих о последствиях для вуза такого участия, поддержать свой

вуз, когда можно ожидать на него нападки с любой стороны. Можно предположить, что высокие оценки комплиментарны. Можно предположить, что срабатывают защитные механизмы от возможных санкций администрации и преподавателей за низкие оценки. Можно предположить, что высокие оценки дают студенты, заинтересованные в ослабленном контроле за ними, заниженных требованиях к итогам освоения образовательных программ и т. д. Все это, кстати, имеет место в вузовских исследованиях студенческого контингента. Но тезаурусный подход сосредоточен на ином: студенческие оценки своему вузу отражают степень идентификации с ним, а такая идентификация как раз и носит ценностно-нормативный характер. Значит, саму систему нормативно-ценностных ориентаций студентов данного вуза или ссуза можно выявить не из студенческих ответов о рейтинге ценностей (типа «Родина», «любовь» и т. д.), а из анализа (частью построенного на объективных данных, учете территориальной и иной специфики, авторитете педагогических и научных школ и т. д.) свойств вуза. Аналогию дает изречение «Скажи мне, кто твой друг, и я скажу тебе, кто ты», вероятно, восходящее еще к Еврипиду, периоду Античности, но вошедшее в европейский культурный тезаурус со времен позднего Возрождения, с «Дон Кихота» Сервантеса.

Это более трудоемкий путь, но и более реалистичный, чем выстраивание по ответам на анкету рейтингов разделяемых студентами ценностей. Надо учитывать, что в студенческие годы активно идет присвоения социальной субъектности новыми поколениями. Если в прошлом, не таком еще далеком, по студенчеству нельзя было характеризовать молодежь, в том числе и в нормативно-ценностной сфере, то с развитием и утверждением массового высшего образования это уже не так. Процесс социального конструирования реальности особенно результативен в среде студенчества, поскольку его итоги больше имеют возможностей реализоваться на практике. Поэтому и ценностно-нормативные системы, распространенные в студенчестве, могут обобщаться до определяющих облик молодых поколений, которым принадлежит будущее.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Нормативно-ценностная ориентация студента формируется в пределах социальной общности, которую составляет для него вуз, избранный для получения профессии. Это вполне ясное и неоспоримое утверждение требует ряда уточнений, без которых оно не переводится в эмпирические исследования. Они состоят в том, что ценностная картина в стадии становления противоречива, размыта, в ней наличествуют попятные движения, она во мно-

гом абстрактна, отражает фрагменты нормативной квазиреальности, воспринятой «с чужого голоса» (из СМИ, Интернета, книг, семейных «разговорах по душам» или наблюдений за конфликтами и т. д.), между тем в большинстве исследований по ценностным ориентациям молодежи она предстает статичной, организованной, цельной, сознательной. Уточнение относится и к разному пониманию слов, которыми обозначаются ценности. Такое рассогласование имеет место не только между тезаурусами исследователя и студентов, но и в представлении о значениях слов у самих студентов на разных этапах взросления или в режиме многозначности слов в зависимости от контекста, почему даже простые и казалось бы ясные социальные сущности, например, «семья», «материальное благосостояние», «здоровье», не должны использоваться без комментариев, когда выстраиваются рейтинги ценностей.

Понятность вуза на фоне неточных, приблизительных, часто неверных представлений об избранной профессии, а также о жизненных траекториях, ожидаемых событиях, дает возможность точнее строить исследования о распространенных нормативно-ценностных системах в студенческой среде. Здесь проявляются особенности тезаурусного подхода: в студенческих тезаурусах, т. е. в обладающих субъективной полнотой системах знаний и представлений, имеющих ориентационное и инновационное значение в своем функционировании, происходит становление той нормативно-ценностной системы, которая составит ядро не только представлений о вузе, в котором студент проходит начальную стадию вторичной социализации, но и картины мира, ориентирующей его во всех областях настоящей и будущей деятельности.

Из специфики студенчества не следует, что социология студенчества в отраслевой структуре социологии может занять свое место, и это не более чем метафора. Но она показывает, что социальные проблемы для современного общества за этой социальной общностью стоят, что их нельзя приравнять к проблематике высшей школы, где определяющая роль принадлежит императивным требованиям и последующим организационным решениям. Нельзя приравнять их и к молодежной проблематике, где образовательный статус неглавный, а его повышение не имеет всеобщего значения.

Появившееся по крайней мере с созданием первых университетов, студенчество проявило себя как социальная общность. Но в конце ХХ в., когда стала реальностью идея массового высшего образования, целостные качества студенчества окрепли в несопоставимо больших размерах и с иным социальным наполнением. В этом плане они и заслуживают своего изучения

в контексте общества XXI в., как его ни назови — информационным, сетевым, цифровым или, исходя из нашего названия, молодеющим.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

Антипьев, А. Г., Захаров, H. H., Маркова, Ю. С. (2012) Жизненные и духовно-нравственные ценности российского студенчества (по материалам социологического исследования студентов г. Перми) : монография. Пермь : Изд-во Прикамского социальн. ин-та. 146, [1] с.

Баскакова, М. Е. (2005) Мужчины и женщины в системе образования // Вопросы образования. № 1. С. 276-303.

Гарфинкель, Г. (2007) Исследования по этнометодологии. СПб. : Питер. 335 с.

Даль, В. И. (2007) Толковый словарь живого великорусского языка : в 4 т. М. : ОЛМА Медиа Групп. Т. 4: Р — V. 576 с.

Ефремова, Т. Ф. (2000) Новый словарь русского языка : толково-образовательный : в 2 т. М. : Рус. язык. Т. 2: П — Я. 1084 с.

Ефремова, Т. Ф. Студенчество, значение слова [Электронный ресурс] // Толковый словарь Ефремовой URL: https://www.efremova.info/word/ studenchestvo.html [архивировано в WebCite] (дата обращения: 20.05.2018).

Историческое сознание российской молодежи (2015) : монография / авт. кол.: С. В. Алексеев, В. А. Гневашева, О. А. Плотникова, Б. А. Ручкин, С. В. Луков ; под общ. ред. С. В. Алексеева. М. : Изд-во Моск. гуманит. унта. 115 с.

Константиновский, Д. Л. и др. (2015) Новые смыслы в образовательных стратегиях молодежи: 50 лет исследования : монография / Д. Л. Кон-стантиновский, М. А. Абрамова, Е. Д. Вознесенская, Г. С. Гончарова, В. Г. Костюк, Е. С. Попова, Г. А. Чередниченко. М. : ЦСП и М. 232 с.

Летопись Московского университета, 1755-1979 (1979) / сост. В. А. Дорошенко, М. Р. Зезина, В. И. Злобин и др.]. М. : Изд-во МГУ. 533 с.

Луков, В. А. (2018) Тезаурусная социология : в 4 т. : монография. М. : Изд-во Моск. гуманит. ун-та. Т. 1. 608 с.

Луков, М. В. (2012) Социокультурное конструирование Происходящего (тезаурусный анализ феномена телевидения) : науч. монография. М. : ГИТР. 128 с.

Молодежь в России. 2010 (2010) : стат. сб. / ЮНИСЕФ ; Росстат. М. : ИИЦ «Статистика России». 166 с.

Первокурсник Московского гуманитарного университета: результаты социологического исследования (мониторинг — этап 2007 г.). (2008) М. : Изд-во Моск. гуманит. ун-та. 46 с.

Программа развития МГУ, численность студентов (2012) / О. Соловьев, С. Ю. Егоров [Электронный ресурс] // Электронная приемная

МГУ имени М. В. Ломоносова. 12 октября. URL: http://question.msu.ru/1907 [архивировано в WaybackMachine] (дата обращения: 20.05.2018).

Словарь русского языка (1988) : в 4 т. / гл. ред. А. П. Евгеньева. Изд. 3-е, стер. М. : Русский язык. Т. IV: С-Я. 795, [1] с.

Словарь согласованных терминов и определений в области образования государств — участников Содружества Независимых Государств (2012) / под науч. ред. Н. А. Селезневой. М. : НИТУ «МИСиС». 244 с.

Социологическая энциклопедия (2003) : в 2 т. / рук. науч. проекта Г. Ю. Семигин ; гл. ред. В. Н. Иванов. М. : Мысль. Т. 2. 863 с.

Толковый словарь русского языка (1940) : в 4 т. / гл. ред. Б. М. Волин, Д. Н. Ушаков ; сост. В. В. Виноградов, Г. О. Винокур, Б. А. Ларин, С. И. Ожегов, Б. В. Томашевский, Д. Н. Ушаков ; под ред. Д. Н. Ушакова. М. : Гос. изд-во иностр. и нац. слов. Т. 4: С-Ящурный. 1502 стб.

Фасмер, М. (1987) Этимологический словарь русского языка : в 4 т. / пер. с нем. и доп. О. Н. Трубачева. 2-е изд., стер. М. : Прогресс. Т. 3: Муза -Сят. 832 с.

Федорова, Е. А. (2009) Социальная дифференциация ценностных ори-ентаций студентов средних специальных учебных заведений в современной России // Известия Российского государственного педагогического университета им. А. И. Герцена. Аспирантские тетради. № 110. С. 293-297.

Чередниченко, Г. А. (2004) Молодежь России: социальные ориентации и жизненные пути (опыт социологического исследования) : монография. СПб. : РХГИ. 503 с.

Чередниченко, Г. А. (2014) Образовательные и профессиональные траектории российской молодежи (на материалах социологических исследований) : монография. М. : ЦСП и М. 560 с.

Чередниченко, Г. А. (2016) Российская молодежь: от образования к труду (на материалах социологических исследований образовательных и профессиональных траекторий) : монография. СПб. : Изд-во РХГА. 392 с.

Шендрик, А. И. (1990) Духовная культура советской молодежи: сущность, состояние, пути развития. М. : Мол. гвардия. 305 с.

Garfinkel, H. (1963) A conception of, and experiments with, 'trust' as a condition of stable concerted actions // Motivation and social interaction : Cognitive interactions / ed. by O. J. Harvey. N. Y. : The Ronald Press. vii, 332 p. P. 187-238.

Garfinkel, H. (1974) The origins of the term 'Ethnomethodology' // Ethno-methodology : Selected readings / ed. by R. Turner. Harmondsworth : Penguin Books. 287 p. P. 15-18.

Garfinkel, H. (2016) Seeing sociologically: The routine grounds of social action / ed. and introduced by A. W. Rawls ; foreword by Ch. C. Lemert. L. ; N. Y. : Routledge. xiii, 238 p.

Heim, E. et al. (2017) Students' value orientations in contemporary China: Analysis of measurement invariance and latent mean differences in comparison

with students from Germany and Russia / E. Heim, S. Scholten, A. Maercker, D. Xiu, D. Cai, Z. H. Gao, S. Lu, Z. Q. Sang, J. Wei, Y. Kochetkov, J. Margraf // Journal of Cross-Cultural Psychology. Vol. 48. Issue 4. P. 511-531. DOI: 10.1177/0022022117696800

Kosintseva, T. D. et al. (2017) The life of young Russia: Value orientations and life paths / T. D. Kosintseva, N. G. Khairullina, I. N. Gluhih, E. N. Pryakhina, A. Yu. Nikiforov, J. Z. Bogdanova [Электронный ресурс] // Revista Espacios. Vol. 38. No. 56. P. 25. URL: http: //revistaespacios.com/a17v38n5 6/a 17v38n56p 25.pdf [архивировано в WaybackMachine] (дата обращения: 14.05.2018).

Valeeva, R. A., Rybakova, L. A. (2014) The role of youth organization in the development of higher educational institutions students' humanistic value orientations // Procedia — Social and Behavioral Sciences. Vol. 141. P. 817-821. DOI: 10.1016/j.sbspro.2014.05.142

Wigfield, A., Cambria, J. (2010) Students' achievement values, goal orientations, and interest: Definitions, development, and relations to achievement outcomes // Developmental Review. Vol. 30. Issue 1. P. 1-35. DOI: 10.1016/ j.dr.2009.12.001

Дата поступления: 21.05.2018 г.

Луков Валерий Андреевич — доктор философских наук, профессор, директор Центра социального проектирования и тезаурусных концепций Института фундаментальных и прикладных исследований Московского гуманитарного университета, заслуженный деятель науки Российской Федерации, академик Международной академии наук (IAS, Инсбрук, Австрия). Адрес: 111395, Россия, г. Москва, ул. Юности, 5. Тел.: +7 (499) 374-75-95. Эл. адрес: v-lukov@list.ru

Lukov Valery Andreevich, Doctor of Philosophy, Professor, Director, Center for Social Design and Thesaurus Conceptions, Institute of Fundamental and Applied Studies, Moscow University for the Humanities; Honored Scientist of the Russian Federation, Full Member, International Academy of Science (IAS, Innsbruck, Austria). Postal address: 5 Yunosti St., 111395 Moscow, Russian Federation. Tel.: +7 (499) 374-75-95. E-mail: v-lukov@list.ru

Для цитирования:

Луков В. А. Социология студенчества и становление нормативно-ценностной ориентации студента в своем вузе [Электронный ресурс] // Горизонты гуманитарного знания. 2018. № 3. С. 3-20. URL: http://journals. mosgu.ru/ggz/article/view/790 (дата обращения: дд.мм.гггг). DOI: 10.17805/ ggz.2018.3.1