Развитие педагогических способностей у будущих учителей на основе личностно-ориентированного подхода

РАЗВИТИЕ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ СПОСОБНОСТЕЙ У БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ НА ОСНОВЕ ЛИЧНОСТНО-ОРИЕНТИРОВАННОГО ПОДХОДА

ИМАМАТДИНОВА Р.Я.

Личность педагога - сложное структурное образование, представляющее собой систему ценностей, смыслов жизни и профессиональной деятельности. Актуально и значимо изучение способностей педагога как субъекта собственной профессиональной деятельности, предполагающей взаимосвязь и взаимообусловленность качественных изменений в личности самого учителя и в личности его воспитанников, их учет при оценке профессионализма педагога. Будущий учитель обладает собственным набором личностных и профессионально важных способностей и качеств, составляющих личностный и профессиональный потенциалы, которые являются предпосылками его успеха в деятельности.

Важной психологической проблемой является исследование педагогических способностей учителя русского языка и литературы, поскольку словесники оказывают положительное влияние на формирование личности учащихся, осуществляя нравственное и эстетическое воспитание школьников. Определяющим фактором в повышении эффективности учебно-воспитательной работы в школе является высокий уровень профессиональной подготовленности учителя, который во многом зависит от уровня развития его педагогических способностей, поэтому важно определение оптимальных условий их формирования и развития на всех этапах подготовки студентов - будущих учителей русского языка и литературы.

Педагогические способности тесно связаны с общими (умственными) способностями, с чертами характера и эмоциональностью учителя, а также со специальными способностями, в частности, литературными, лингвистическими. Специальные способности проявляются в деятельности учителя и служат педагогическому творчеству лишь при наличии педагогических способностей и педагогической направленности. Педагогические способности формируются и развиваются в процессе обучения в школе, специальных педагогических учебных заведениях и в практической работе со школьниками. Способности обычно рассматривают как индивидуально-психологические свойства личности, способствующие успешному выполнению деятельности. Педагогические способности определяют как индивидуальные устойчивые свойства личности, состоящие в специфической чувствительности к объекту, средствам, условиям педагогического труда и создания продуктивных моделей формирования искомых качеств личности обучаемого [3].

Говоря о педагогических способностях как специфической чувствительности к различным сторонам педагогической деятельности, мы имеем в виду, что они являются не самостоятельной, обособленной системой в структуре личности педагога, а проявляются во всех его психических процессах - в особенностях внимания, восприятия, памяти, мышления, речи, воображения, эмоциональных состояниях и направленности. Кроме того, чем выше уровень организации системы этих качеств, тем шире возможности личности в осуществлении самореализации и выполнении общественно значимых функций в ходе профессионально-педагогической деятельности [8].

Современное развитие общества характеризуется инновационными процессами, гуманистические тенденции которых привели к пониманию необходимости разработки новой образовательной парадигмы, направленной на переход от репродуктивно-информационной модели образования к продуктивной, гуманистической, ориентирующей педагогический процесс на личностный рост будущих специалистов. Такой подход усиливает требования к личности студентов, к их способности отвечать за свои действия, внутренней целостности и структурности всей системы отношений личности (к себе, другому, миру в целом) [1].

Организация личностно ориентированного обучения предполагает разработку педагогических технологий с целью постоянного обогащения опытом творчества, формирования механизмов самоорганизации и самореализации личности каждого обучающегося. Важной характеристикой субъекта является способность рефлексии своих действий и всей своей жизни. Образование в новой парадигме требует пересмотра содержания и технологии обучения, перехода к качественно новому подходу к проблеме отношений субъектов образовательного процесса. Личностно ориентированное образование гуманистического типа можно охарактеризовать как обеспечивающее развитие личности, поддержку ее индивидуальности, полноценное удовлетворение ее образовательных, духовных, культурных, жизненных потребностей и запросов, предоставляющее свободу выбора содержания и путей получения образования, а также способов самореализации личности в культурнообразовательном пространстве. Личностный компонент этого подхода - в построении обучения с учетом прошлого опыта обучающегося, его личностных возможностей и особенностей, интеграции всех социально ценных свойств личности, творческого поиска вариантов обучения и воспитания, адекватных ее возможностям и особенностям. «Учение есть изменение субъекта деятельности, его превращение из невладеющего определенными знаниями, умениями и навыками в овладевшего ими, т.е. деятельность учения может быть определена как деятельность по самоизменению, саморазвитию» [5].

В педагогическом университете процесс познания строят с целью раскрытия и развития личности студента - будущего учителя. Здесь есть реальная возможность использования научных исследований в качестве средства осуществления образовательной деятельности. Включение студентов в опытную работу имеет весьма большой психологический эффект. Это помогает студентам лучше осознать сущность инновационных процессов в современной системе образования и осознанно выработать собственный стиль профессионального поведения. Педагогический университет соединяет примат фундаментального (психолого-педагогического и предметного) образования с ориентацией на реалии и перспективы в будущей профессиональной деятельности.

Личностно ориентированное образование не занимается формированием личности с заданными свойствами, а создает условия для ее полноценного проявления и развития .

Ценно утверждение В.В. Давыдова о том, что личность - это человек, обладающий определенным творческим потенциалом [2]. Методологическое значение категории потенциал важно для понятия объекта исследования. Потенциал рассматривается как источник, возможность, средство, которое может быть использовано для достижения определенной цели, решения какой-либо задачи. Потенциал определяется через готовность к осуществлению разных видов деятельности и через возможность достижения прогнозируемых уровней личностного развития. Потенциал личности составляет формирующуюся у человека внутреннюю структуру, в которой интерпретируются его общие способности как индивида и специальные как субъекта деятельности. Потенциал (в психологическом плане) указывает на те психологические резервы личности, которые оказались или оказываются в силу ряда причин неиспользованными [10]. Разработаны специальные технологии личностно ориентированного обучения [4,5,8,9,10].

Исходной методологической посылкой концепции личностно ориентированного образования является то, что она изначально разрабатывается как педагогическая теория, т.е. развитие личности рассматривается как деятельность по развитию личности. Личность, опыт исполнения личностных функций (избирательность, рефлексия, смыслоопределение, волевая саморегуляция, социальная ответственность, креативность, автономность) и составляют специфическое содержание образования. Овладение личностным опытом предполагает и

специальные технологии обучения, в основе которых лежит создание ситуации развития личности - совокупности педагогических условий, актуализирующих механизмы личностной самоорганизации (посредством вхождения в пространство значимых для него проблем), рефлексии и смыслоопределения в отношении учения как основной жизненной сферы, оценки своих достижений, постановки индивидуальных образовательных целей и др.

Модель личностно ориентированного обучения предполагает наличие ряда условий, как внутренних, так и внешних, способствующих ее эффективной реализации. Внешние условия: 1) индивидуализация обучения, предусматривающая реализацию студентом индивидуальной программы обучения, ориентированной на конкретные образовательные потребности и цели обучения и учитывающей опыт, уровень подготовки, индивидуальные психологические особенности студента;

2) контекстность обучения, заключающаяся в том, что обучение, с одной стороны, преследует конкретные, жизненно важные для студента цели, ориентировано на выполнение им социальных ролей или совершенствование личности, с другой, - строится с учетом субъектной деятельности студента и его пространственных, временных, профессиональных, бытовых факторов, что предполагает усиление гуманитарной составляющей содержания обучения;

3) актуализация результатов обучения, означающая активное, систематическое применение на практике приобретенных студентом знаний, умений, навыков, качеств личности;

4) поэтапность обучения, предполагающая постепенное, пошаговое формирование педагогической деятельности студентов, что в свою очередь требует соотнесения сроков и объема обучения.

Внутренние условия:

1) самостоятельность, предполагающая самостоятельную учебную деятельность по развитию педагогических способностей. Под самостоятельной деятельностью понимается сознательное осуществление студентами организации процесса учения, активное участие в планировании и оценивании результатов своей учебной деятельности;

2) осознанность учения, означающая осознание, осмысление студентом всех параметров процесса обучения и своих действий по его организации.

Основной особенностью психолого-педагогических концепций личностно ориентированного образования является целенаправленное и систематическое изучение личности каждого обучающегося, выявление и фиксация динамики целостного развития через анализ интеллектуальной, деятельностной, мотивационной и коммуникативной сфер, как основных составляющих в их взаимосвязи и динамике. Это позволяет выделить критерии и показатели формирования личности студента в процессе обучения:

1) мотивационный критерий включает интересы и потребности студентов в развитии педагогических способностей;

2) интеллектуальный критерий - знания о системе и культуре педагогической деятельности;

3) деятельностный критерий - умения и навыки, способность к планированию и осуществлению самостоятельной учебной деятельности, к развитию способностей.

Основываясь на концепции И.С. Якиманской, можно определить личностно ориентированное образование студентов как особым образом организованный процесс, направленный на обеспечение развития и саморазвития личности студента, исходя из его индивидуальных особенностей как субъекта познания и предметной деятельности. В процессе учебной деятельности студент образует собственную самостоятельную систему развития педагогических способностей. В качестве приоритетов выступают содержательные аспекты обучения и интересы и потребности студентов как субъектов учебного процесса. Механизмы процесса обучения

индивидуальны для каждого студента. Поэтому в личностно ориентированном образовательном процессе ядром развития способностей выступает личностная значимость освоения педагогического опыта, вокруг которого строится структура внутренних, индивидных, и внешних, социальных мотивов развития педагогических способностей. Под условиями понимается совокупность обстоятельств, благоприятствующих развитию педагогических способностей, представляющих собой комплекс психолого-педагогических и организационно-методических условий, необходимых для реализации личностно ориентированного обучения [11].

Личностно ориентированная система обучения будущих учителей русского языка и литературы выявляет новое содержание компонентов методической системы и видится в определении целевых, содержательных и процессуальных характеристик системы обучения, гуманизации принципов, целей, содержания, субъект-субъектных отношений, методов и форм обучения, а также организационных форм.

Для формирования и развития компонентов специальных педагогических способностей необходимы условия: внешние, организационные, и внутренние, психологические. К внутренним, психологическим условиям относятся осознание студентами значимости для них как для будущих учителей русского языка и литературы специальных способностей, а также активное, положительное отношение к их развитию у себя. Внешние условия - это соответствующая организация учебновоспитательной работы по развитию специальных педагогических способностей у студентов в период обучения в вузе, разработка и реализация программы комплекса -синтеза спецкурса, спецсеминара и спецпрактикума; сотрудничество с методистами по русскому языку и литературе в организации и проведении педагогической практики; систематичность занятий и контроля; коллективное саморазвитие способностей и т.п.

К проведению формирующего эксперимента предъявлялись следующие требования: система заданий должна быть выполнена каждым студентом, их выполнение должно пробуждать у студентов профессиональный интерес к психологопедагогическим наукам, максимально способствовать подготовке будущего учителя к самостоятельной работе; содержание и характер заданий должны достаточно полно отражать структуру деятельности учителя-мастера и способствовать формированию и развитию у студентов специальных педагогических способностей; формы и приемы обучения должны органически сочетать в себе теоретическое осмысление образцов деятельности и практические действия студентов, способствовать формированию правильного педагогического мышления и создавать условия для управления учебной деятельностью студентов в процессе выполнения заданий.

Как показали проведенные исследования, обучение студентов по системе заданий, отражающей структуру деятельности учителя высокой квалификации, создает благоприятные условия для управления процессом развития способностей.

Процесс формирования и развития специальных педагогических способностей и умений происходил поэтапно.

В программе нашего комплекса психолого-педагогические знания преподносились в аспекте значимости специальных педагогических способностей для студентов как будущих педагогов-словесников. Таким образом, полученные ими знания актуализировались, приобретали практическую значимость.

На первом этапе в цикле лекций, освещавших вопросы психологии труда учителя, значение уроков русского языка и литературы в формировании личности ученика, раскрывалось содержание компонентов специальных педагогических способностей и умений, в которых они реализуются, и их значимость в работе словесника. По мере овладения знаниями о структуре изучаемых способностей студенты отрабатывали действия по их реализации на конкретном школьном материале. С этой целью студенты составляли конспекты уроков по русскому языку и литературе, фрагменты уроков, указывая в них реализуемые умения и необходимые действия. Студенты

анализировали урок (фрагмент) с точки зрения реализации компонентов изучаемых способностей. В программу также входило посещение и анализ студентами уроков русского языка и литературы в школе. Так они учились анализировать работу учителя в нужном направлении, выделять компоненты специальных способностей в действиях опытных, успешно работающих учителей-словесников. Такая работа также позволяла студентам проверить и закрепить знания, полученные на наших занятиях.

Вместе с тем они учились анализировать и свою деятельность, и оценивать степень своего владения специальными умениями. Для каждого студента экспериментальной группы коллективно составлялись индивидуальные программы самовоспитания по развитию специальных способностей. Вначале каждому студенту давалась коллективная оценка уровня развития у него изучаемых способностей, указывалось на его сильные и слабые стороны, затем составлялись индивидуальные планы для каждого студента, осуществлялся коллективный контроль и подведение итогов работы по самовоспитанию. Коллектив помогал понять причины неудач, подсказывал пути и методы работы над собой, укреплял уверенность каждого в своих силах, убеждал студентов в целесообразности систематической и длительной работы по самообразованию. Положительная психологическая атмосфера (высокий уровень критики, самокритики, требовательности друг к другу, высокая степень взаимопонимания, доброжелательности, взаимопомощи, сопереживания процессу и результатам деятельности группы, заинтересованность в развитии способностей каждого, преобладание в коллективе оптимистического настроения) и контроль за самовоспитанием со стороны коллектива пробуждает потребность у студентов к профессиональному саморазвитию.

Самосовершенствование будущего учителя - это сложный вид деятельности. При этом необходим ряд психологических условий: осознание студентами необходимости профессионального самовоспитания, знакомство с профессиограммой своей специальности, наличие практической деятельности, вызывающей у студентов потребность в овладении профессиональными знаниями, умениями, навыками, в развитии специальных педагогических способностей; использование не только индивидуальных, но и коллективных форм самовоспитания.

Некоторые компоненты специальных педагогических способностей отрабатывались со студентами на практических занятиях. Развивались компоненты литературных способностей (поэтическое восприятие действительности, воображение, образное мышление) путем написания творческих сочинений разного типа, рассказов, стихотворений с последующим коллективным обсуждением. Применение метафор, эпитетов и т.п. требует развития таких умственных операций, как сравнение, сопоставление, обобщение, конкретизация, и должно тренироваться на соответствующем языковом материале. Образные словосочетания, определенные словесные ассоциации предполагают развитие образного мышления, прежде всего, поэтических представлений, которые в свою очередь, связаны с воображением. Для этого необходимо сформировать наблюдательность, самостоятельность эмоциональных и эстетических оценок и их использование в письменной речи как условия ее эмоционально-образной выразительности, а также развивать образное мышление в работе над сочинениями творческого характера. Одним из показателей самостоятельности мысли в сочинениях является наличие в них личностного отношения, эмоциональной и эстетической оценки. Способные студенты отличаются богатством словарного запаса, легкостью воспроизведения словесных ассоциаций, а также легкостью словесного выражения мыслей и представлений. Они легко импровизируют, легко втягиваются в работу творческого характера, способны к сопереживанию.

В конце второго этапа формирующего эксперимента было проведено итоговое занятие, целью которого стала проверка знаний студентов экспериментальной группы структуры специальных педагогических способностей и усвоенности ими действий, в

которых данные способности реализуются. Контроль осуществлялся следующим образом: студентам предлагалось в письменной форме изложить структуру каждой способности и каждого умения. После письменного изложения каждый из них получил задание - показать освоенность действий на конкретном учебном материале. В роли «компетентных судей» выступили экспериментатор, преподаватели русского языка и литературы.

Третьему этапу формирования и развития специальных педагогических способностей у студентов экспериментальной группы соответствовала педагогическая практика, то есть включение студентов в реальную педагогическую деятельность. Практика обогащает и дополняет теоретическую подготовку студентов, давая им возможность закрепить и углубить полученные знания, создает условия для овладения специальными умениями, для развития специальных способностей, необходимых для успешного обучения и воспитания учащихся в современных условиях, способствует приобретению студентами личного педагогического опыта, дающего возможность осмыслить свою будущую профессию и подготовиться к творческой работе.

В нашем эксперименте педагогическая практика способствовала формированию и развитию компонентов специальных педагогических способностей и умений, в которых они реализуются, в непосредственной деятельности в качестве учителя русского языка и литературы; закреплению знаний об их содержании; умения анализировать и оценивать свою деятельность, а также деятельность других (студентов, учителей). К конспекту каждого урока студент-практикант составлял схему, в которой указывались компоненты специальных способностей и умений, которые он реализует на уроке. Это давало возможность студентам заранее планировать свои действия с целью их реализации на уроке, а после проведения урока - анализировать его. По этой схеме проводились анализ и самооценка выполнения намеченного плана.

Присутствующие методисты и студенты имели у себя такие же конспекты и следили, как все воплощается на уроке, затем результаты наблюдений анализировались и практиканту давались соответствующие рекомендации. Студент, проводивший урок, сам анализировал его, отмечал свои успехи и неудачи в реализации запланированных умений. Наблюдение, организованное таким образом, учит студентов анализировать уроки, свои и чужие, видеть и предупреждать ошибки, давать более объективную самооценку. Такой подход к формированию способностей и умений позволял экспериментатору в нужный момент проконтролировать действия студентов, оказать им помощь в планировании необходимых действий на уроке, входящих в состав специальных педагогических способностей. Действенной пролонгированной коррекции умений, осваиваемых студентами экспериментальной группы, способствовал подробный отчет в дневниках психолого-педагогических наблюдений, в которых студенты записывали замечания, высказанные на консультациях и во время анализа проведенных уроков, анализировали свои уроки, раскрывали причины своих неудач, затруднений, намечали пути их устранения. Акцентируя внимание на осознании студентом собственных способностей и умений, мы формировали не только осознание уровня собственного владения-невладения этими умениями и, как результат, потребности в развитии специальных умений, в которых реализуются необходимые способности.

По окончании формирующего эксперимента были проведены диагностические срезы по следующим параметрам: оценка «компетентными судьями»

сформированности компонентов специальных педагогических способностей и умений студентов, а также их знаний о содержании этих способностей; коллективная оценка; самооценка степени сформированности специальных способностей; самооценка степени значимости необходимых способностей и умений; наличие положительного, активного отношения студентов на их развитие у себя, а также мотивацию учения.

На основании полученных результатов мы могли судить о значительном прогрессе в развитии специальных способностей у студентов экспериментальной группы, то есть предложенный нами комплекс мероприятий действительно оказался эффективным для развития названных способностей.

Однако нас интересовали также изменения в особенностях личности студентов, которые, по нашему предположению, лежат в основе интенсивного развития педагогических способностей. Измерялся фактор уверенности в наличии у себя специальных педагогических способностей. Полученные результаты свидетельствуют о явной зависимости между сформированностью специальных способностей и субъективной уверенностью в их наличии, а во-вторых, о достаточно адекватной самооценке студентов, входивших в экспериментальную группу. Близок к описанному параметру также фактор оценки студентами своей готовности к педагогической деятельности и положительное отношение студентов к педагогической деятельности в целом и развитию у себя специальных педагогических способностей. Значимость специальных педагогических способностей для студентов повышается после педагогической практики и в экспериментальной и в контрольной группах, однако повышение оценки в экспериментальной группе выше. Это, видимо, обусловлено тем, что студенты экспериментальной группы осознанно работали над их реализацией на педпрактике в школе и на своем опыте убедились в их необходимости. Они, в отличие от членов контрольной группы, могли аргументировать свою оценку, показать освоенность тех или иных умений на практике. Студенты контрольной группы оценивали степень необходимости изучаемых способностей на уровне предположения. В экспериментальной группе мы наблюдали также положительную зависимость между успешностью формирования специальных педагогических способностей и повышением их личностной значимости у студентов: все студенты, достигшие высокого уровня сформированности специальных педагогических способностей с самого начала формирующего эксперимента имели положительное активное отношение к их развитию у себя. Последний из учитываемых в исследовании факторов - мотивация поступления и обучения на филологическом факультете педвуза: все студенты экспериментальной группы показали

профессионально-педагогическую направленность, отметив также возможность заниматься любимым предметом, они выразили уверенность в наличии у себя общих педагогических способностей. В контрольной группе больших изменений по этим параметрам не отмечено. Видимо, можно сделать вывод, что целенаправленная работа по формированию и развитию специальных педагогических способностей оказывает положительное влияние не только на мотивацию обучения в вузе, но и на интерес к преподаваемому предмету и на развитие общих педагогических способностей.

Мы связываем рост показателей сформированности специальных педагогических способностей у студентов экспериментальной группы с теми мероприятиями, которые были направлены на достижение этой цели.

Связь же роста значимости специальных способностей для студентов экспериментальной группы с повышением общего уровня их способностей и умений, по-видимому, двухсторонняя. С одной стороны, высокая значимость, на которой делался особый акцент на подготовительном этапе эксперимента, стимулирует развитие способностей, но, с другой стороны, первые достигнутые успехи повышают осознание роли способностей в педагогической деятельности.

Список литературы

1. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности.- М.,1980.- 334 с.

2. Давыдов В.В. О понятии личности в современной психологии //Вопросы психологии.-1988.-№4.-С.22-32.

3. Занков Л.В. О предмете и методах дидактических исследований. М., 1962.- 148 с.

4. Зимняя И.А. Психология обучения иностранным языкам в школе. М., 1991.- 222 с.

5. Ильясов И.И. Структура процесса учения. М., 1986.-199 с.

6. Имаметдинова Р.Я. Организация исследования и развития педагогических

способностей будущих учителей русского языка и литературы: учебно-

методическое пособие. Оренбург: Изд-во ОГПУ, 2006.- 64 с.

7. Имаметдинова Р.Я. Реализация личностно ориентированного подхода в подготовке будущего учителя русского языка и литературы: монография. Оренбург: Изд-во ОГПУ, 2006.- 184 с.

8. Морозов В.А. Формирование креативности педагога в условиях непрерывного образования. М., 2003.- 190 с.

9. Синягина Н.Ю. Личностно ориентированный учебно-воспитательный процесс и развитие одаренности: методическое пособие. М., 2001.

10.Шадриков В.Д. Способности человека. М., 1997. - 285 с.

11.Якиманская И.С. Построение модели личностно ориентированной школы. М.,

2001.