Реализация организационно-педагогических условий формирования коммуникативной компетенции старшеклассников в условиях социального партнерства

ФИЛОЛОГИЯ И КУЛЬТУРА. PHILOLOGY AND CULTURE. 2Q12. №3

УДК 37

РЕАЛИЗАЦИЯ ОРГАНИЗАЦИОННО-ПЕДАГОГИЧЕСКИХ УСЛОВИЙ ФОРМИРОВАНИЯ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ СТАРШЕКЛАССНИКОВ В УСЛОВИЯХ СОЦИАЛЬНОГО ПАРТНЕРСТВА

© Ф.Р.Замалетдинов

В данной статье анализируются организационно-педагогические условия формирования коммуникативной компетенции старшеклассников в условиях социального партнерства, рассматривается вопрос о создании педагогических средств реализации данных условий.

Ключевые слова: формирование коммуникативной компетенции, организационно-педагогические условия, социальное партнерство.

Проблема повышения коммуникативной компетентности школьников является одной из самых важных проблем организации социальной учебной среды в современной школе. В настоящее время у школьников отмечается тенденция к снижению уровня читательской культуры, речевых умений, способностей к конструктивному диалогу. В старшем школьном возрасте (период ранней юности) развитие коммуникативной компетентности приобретает особую актуальность, поскольку после окончания школы именно она начинает играть основополагающую роль в профессиональной подготовке и трудовой деятельности.

Большим потенциалом в развитии коммуникативной компетентности учащихся старшего школьного возраста обладает социальное партнерство как новый педагогический алгоритм взаимоотношений между социальными субъектами, направленное на обеспечение согласованности интересов этих субъектов по вопросам регулирования отношений. В ходе проведенного нами исследования были установлены такие организационно-педагогические условия, воздействующие на исследуемый процесс, как создание культурной образовательно-воспитательной среды; обогащение содержания учебных дисциплин с позиций формирования коммуникативной компетенции; использование технологий обучения, адекватных формируемой компетенции; программно-методическое обеспечение исследуемого процесса; развивающееся взаимодействие субъектов образовательного процесса. Последовательная реализация данных условий потребовала разработки системы специальных педагогических средств, прошедших апробацию в ходе экспериментальной работы, в рамках которой было осуществлено комплексное воздействие на все компоненты коммуникативной компетенции (когнитивный, мотивационный, деятельностный

и рефлексивный). Причем на каждом этапе эксперимента акцент делался в большей степени на формирование определенного компонента, согласно принципу природосообразности, системного и деятельностного подходов и поэтапного осуществления умственных действий. На каждом этапе были применены педагогические технологии, адекватные развиваемой компетенции (третье организационно-педагогическое условие).

Методика формирования коммуникативной компетенции старшеклассников строилась на обеспечении:

- субъект-субъектного взаимодействия в системе учитель - учащийся - родитель - социальная среда;

- сотрудничества, где позиция взрослого в общении с детьми опирается на чувство собственного достоинства каждого ученика, веру в его творческие силы, предоставляется возможность каждому определить задачи своей деятельности, выбрать дело и пути решения поставленных задач;

- реальной ситуации, в которой старшеклассникам действительно надо что-то решать совместно, самостоятельно подбирать варианты эффективного межличностного общения в условиях социального партнерства;

- ситуации свободного поиска и выбора;

- участия каждого в совместной деятельности через работу в малом коллективе (микрогруппы), через добровольное и целесообразное распределение ролей, чередование ролей взрослых и детей в процессе деятельности;

- эмоционального стимулирования совместной деятельности взрослых и детей в условиях социального партнерства, осознания личностного и ответственного смысла коллективной работы;

- ситуации успеха в межличностном общении для каждого участника.

Логика проведения опытно-экспериментальной работы состояла в последовательном развитии у старшеклассников навыков сотрудничества в условиях социального партнерства. Сотрудничество возникает, когда изменяются взаимоотношения взрослых и детей (совместно находят дело, определяют задачи, планируют способы достижения цели, осуществляют их, доверяя и помогая друг другу). Наиболее ярко развитие сотруднических отношений проявляется в коллективной творческой деятельности. Несмотря на то, что в нашу жизнь все прочнее входят новые технологические процессы конструирования, моделирования, социального проектирования, проектные технологии также остаются востребованными. В современных условиях с учетом возраста учащихся наиболее эффективно данное направление может быть реализовано, по нашему мнению, в такой форме социального партнерства, как социальный проект, который позволяет научить детей:

- вести конструктивный диалог между участниками проекта;

- сформировать демократический, личностно-ориентированный стиль межличностного общения и руководства;

- проводить совместный анализ и самоанализ деятельности и разрешения сложившейся ситуации;

- находить пути самореализации, самовыражения и самоопределения;

- занимать комфортное для себя место в процессе межличностного общения.

Вышесказанное мы учли при проведении нашей экспериментальной работы и организации ее этапов.

Вначале основной упор был сделан на развитие потребности в овладении коммуникативной компетенцией, осознание необходимости говорить и писать правильно, на формирование знаний о структуре коммуникативной компетенции и важности владения такой компетенцией в будущей самостоятельной деятельности. Для этого совместно с органами Управления образования, службой по труду и занятости населения, культурными и спортивными организациями были проведены серии классных часов на данную тематику, на которых была осуществлена работа по формированию у старшеклассников знаний о различных видах коммуникативных компетенций, их роли и места в формировании успешной личности. Для этого использовались групповые дискуссии, деловые и ролевые игры, просмотр и обсуждение фрагментов фильмов [1: 272].

Также была апробирована «Карта самопознания», разработанная В.П.Бондаревым - небольшой сборник методик по изучению и развитию психологических особенностей детей. Включенные в данную карту методики приближены к практике саморазвития и самопознания, носят преимущественно практический характер и их данные доступны пониманию и осознанию как взрослыми, так и детьми. Значительная часть методик включает элементы развития творческих способностей подростков, что активизирует их интеллектуальную, художественную, эмоциональную и познавательную сферы. Работа с картой самопознания позволила старшеклассникам сформировать более адекватную самооценку, увидеть и проанализировать свои сильные и слабые стороны, наметить пути саморазвития и са-мокоррекции, определить для себя дальнейшие жизненные приоритеты, что в настоящее время является очень важным для подрастающего поколения.

Исходя из поставленной цели, были определены задачи исследования:

- дать подросткам такие знания о себе, без которых невозможно реально планировать свою будущую жизнь;

- научить их управлять собой в разных жизненных ситуациях;

- сформировать навыки общения с окружающими;

- помочь подросткам научиться определять свои сильные и слабые стороны;

- научить правильно воспринимать критику и реагировать на нее.

Для проведения групповой тренинговой работы были разработаны правила общения, а затем совместно со старшеклассниками выработаны те из них, которые составляют основу формирования коммуникативной компетенции.

Далее нами формировалась непосредственно коммуникативная компетенция старшеклассников. В ходе уроков совместно с представителями органов занятости населения, культурнообразовательных и спортивных организаций мы объясняли старшеклассникам содержание коммуникативной компетенции и приводили примеры, доказывающие важность ее высокого уровня.

Эти уроки и классные часы строились по типу бинарных, общая цель которых состояла в повышении мотивации к формированию коммуникативной компетенции. Предварительно с представителем организаций обсуждался план урока, содержание темы, роль каждого участника. Уроки такого типа проводились по мере необходимости с периодичностью примерно один раз в один-полтора месяца.

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕНАУКИ. ПЕДАГОГИКА

Мы знакомили учителей, работающих со старшеклассниками, и с социальными партнерами. Применение инструкции мы объясняем тем, что многие учителя сами не обладают достаточным уровнем коммуникативной компетенции.

В ходе знакомства с инструкцией обращалось внимание на то, что каждое коммуникативное действие или сообщение, переданное говорящим, должно быть понято, адекватно воспроизведено или сохранено слушателем, что в результате предполагает установление взаимопонимания и получение удовлетворения от общения. Каждое коммуникативное сообщение мы передаем и посредством поведения, которое характеризуется определенными нормами, позволяющими обнаружить конкретное коммуникативное поведение как нормативное или ненормативное. Данный вопрос рассматривался в четырех аспектах: общекультурные нормы, групповые нормы, ситуативные нормы и индивидуальные нормы. Кроме того, мы разъяснили возможности взаимодействия школы и социальных партнеров в формировании каждого аспекта коммуникативного поведения и реагирования на ненормативное коммуникативное поведение.

Также мы остановились на соотношении понятий коммуникативное поведение и речевой этикет. Последний связан, в основном, со стандартными речевыми формулами в стандартных коммуникативных ситуациях, отражающими категорию вежливости, а коммуникативное поведение описывает тематику общения, восприятие тех или иных коммуникативных действий носителями языка, особенности общения в больших коммуникативных сферах типа семья, коллектив, иностранцы, знакомые, незнакомые и многих других. Коммуникативное поведение описывает не только вежливое, эталонное общение, но и реальную коммуникативную практику.

Отдельно на примерах рассматривались коммуникативные императивы: жесткие (здороваться со знакомыми) и мягкие (спросить у ребенка, как учится; сделать хозяйке комплимент по поводу приготовленных блюд) - коммуникативные действия, необходимые в силу принятых норм и традиций в конкретной ситуации общения; жесткие и нежесткие императивы; тематические императивы; коммуникативные допущения; коммуникативные факты; коммуникативные допущения; коммуникативные традиции; коммуникативные табу.

В процессе работы над проектами «Визитка школы», «Презентация класса», «Самопрезента-ция» старшеклассники получили навыки фанд-райзинговой технологии, необходимой в настоящее время для формирования коммуника-

тивной компетенции, так как она учит детей договариваться, находить партнеров, быть заинтересованным совместной деятельностью.

Основная цель следующего этапа - актуализация психолого-педагогических умений для реализации коммуникативной компетенции, ориентированных на развитие личности каждого старшеклассника; интеграция психолого-педаго-гических знаний и умений в овладении целесообразными приемами коммуникативной компетенции; повышение мотивационного уровня в самопознании за счет обращения к личности старшеклассника. Данные цели реализовались с помощью упражнений, игрового моделирования, тренингов, видео-тренингов и факультатива.

Так, в ходе игры «Легко ли быть мамой?» старшеклассники были распределены по творческим группам: «Мамы», «Дети - подростки», «Дети младшего возраста», «Отцы», «Учителя», «Соседи». В начале игры ребята разрабатывали тактику поведения и определяли особенности общения в рамках своей социальной роли в общем плане, то есть так, как они представляют эту роль. Затем дети рассматривали особенности поведения и общения других героев игры с точки зрения своей роли. Далее творческим группам были предложены различные ситуации межличностного общения, возникающие в процессе взаимодействия представленных социальных ролей. В ходе развернувшейся дискуссии старшеклассниками были найдены компромиссные решения кризисных ситуаций межличностного общения. Итоги игры подвели сами участники, делая выводы о том, легко ли быть мамой, как необходимо строить отношения с родителями, чем для каждого из них является семья, какими родителями они видят себя в будущем.

Эффективной формой обучения межличностному общению явился социально-психологический тренинг.

Далее осуществлялось самостоятельное применение сформированной коммуникативной компетенции во внеурочное время. В ходе выполнения предложенных поручений и мероприятий старшеклассники должны были применить все виды умений коммуникативной компетенции.

На последнем этапе осуществлялась рефлексия коммуникативной компетенции старшеклассников. Для этого через различные формы анализа (сочинения-размышления, эссе, самохарактеристики и др.) мы учили оценивать уровень каждого компонента коммуникативной компетенции и на основании этого выстраивать стратегию собственного коммуникативного развития. Старшеклассникам были предложены темы со-

чинений-размышлений: «Чтобы я рассказал Президенту о своей любимой республике Татарстан», «Как бы я представил свою школу на международной олимпиаде школьников»; темы эссе: «Особенности народов, проживающих в республике Татарстан», «Главные правила коммуникации и самохарактеристик по уровню сфор-мированности различных видов коммуникативной компетенции».

Индикаторами результативности и эффективности работы образовательного учреждения в области социального партнерства послужила следующая система показателей:

- количественная и качественная оценка старшеклассниками проводимых мероприятий, дружба с учителями после окончания школы;

- психическое здоровье старшеклассников и позитивное отношение к окружающему;

- более активное участие старшеклассников в проводимых конкурсах, олимпиадах, соревнованиях и т.д.;

- востребованность образовательного учреждения в учреждениях СПО и ВПО или на рынке образовательных услуг (расширение сегмента рынка образовательных услуг);

- прирост внебюджетного финансирования за счет реализации различных видов платных образовательных услуг;

- наличие договоров с представителями различных категорий социальных партнеров;

- реализация образовательным учреждением разнообразных форм сотрудничества с социальными партнерами, к числу которых можно отнести: наличие экспертной оценки учебных планов и рабочих программ со стороны представителей предприятий; членство образовательного учреждения в профессиональных ассоциациях; участие в работе Консультативного совета; контакты со службами занятости; регулярные стажировки педагогических работников на реальных рабочих местах; наличие в отчетно-планирующей и нормативной документации образовательного учреждения мероприятий по социальному партнерству.

Проведенный нами диагностический эксперимент показал, что последовательная реализация выявленных в процессе исследования организационно-педагогических условий через комплекс специально разработанных педагогических методов и средств позволяет существенно повысить эффективность формирования коммуникативной компетенции старшеклассников в условиях социального партнерства.

1. Замалетдинов Ф.Р. Теоретико-методические основы формирования коммуникативной компетенции старшеклассников в условиях социального партнерства // Вестник ТГГПУ. - 2011. - №2 (24).

- С. 270 - 274.

IMPLEMENTATION OF ORGANIZATIONAL-PEDAGOGICAL CONDITIONS FOR DEVELOPING COMMUNICATIVE COMPETENCE OF SENIOR SCHOOLCHILDREN IN SOCIAL PARTNERSHIP

F.R.Zamaletdinov

This article examines the organizational and pedagogical conditions for developing communicative competence of senior schoolchildren in social partnership. The issue of providing pedagogical tools for implementation of these conditions is considered.

^y wоrds: developing communicative competence, organizational and pedagogical conditions, social partnership.

Замалетдинов Фаниль Рифкатович - соискатель кафедры теории и технологий гуманитарно-художественного образования Института филологии и искусств Казанского федерального университета.

Е-mail: titgho@mail.ru

Поступила в редакцию 13.06.2012