Особенности интеграционной системы обучения и воспитания школьников с различными образовательными возможностями в школах С. Редди и Д. Бэдли

Кирьянова Анна Александровна

преподаватель кафедры русского и иностранных языков Краснодарского университета МВД России

Особенности интеграционной системы обучения и воспитания школьников с различными образовательными возможностями в школах С. Редди и Д. Бэдли

В статье рассматриваются особенности интеграционной системы обучения и воспитания школьников с различными образовательными возможностями в Абботсхольмской и Бидельской школах. Проанализированы идеи педагогов данных учреждений для оптимального использования инновационных путей и средств и их интеграции в учебно-воспитательный процесс альтернативных школ.

Ключевые слова: интеграционная система, школьники с особенными образовательными потребностями, «инклюзивное» образование, «мозговой штурм», «жужжащие» группы, интерактивные методы.

A.A. Kiryanova, Lecturer of the Chair of Russian and Foreign Languages of the Krasnodar University of the Ministry of the Interior of Russia; e-mail: kiryanova.anna@inbox.ru

The features of integration system of training and education of schoolchildren with various educational requirements at schools by S. Reddi and D. Bedli

In the article the peculiarities of integration system of education of schoolchildren with different educational requirements in the work of Abbotsholme and Bedales schools are considered. The ideas of teachers of these institutions for special usage of innovative ways and means and their integration into teaching and educational process of alternative schools are analyzed.

Key words: integration system, schoolchildren with special educational requirements, «inclusive» education, «brainstorming», «buzzing» groups, interactive methods.

Вначале XX в. педагоги-реформаторы Абботсхольма и Бидельса уделяли особое внимание изучению проблемы включения в обычный учебно-воспитательный процесс детей с различными образовательными возможностями. Учителя «новых» школ активно обсуждали идеи использования опыта специальных педагогов в работе своих учебно-воспитательных учреждений. Наиболее перспективными в этом отношении были признаны наработки сторонников Вальфдоро-фской педагогики Рудольфа Штайнера (1861 — 1925), которые одними из первых педагогов-реформаторов обосновали перспективность возможности обучать и воспитывать детей с особыми образовательными потребностями вместе с обычными школьниками. Первые попытки апробации опыта немецкого педагога-реформатора в «новых» школах Англии широко освещались в печати в 20-30-е гг. XX в. Именно педагоги Абботсхольма и Бидельса выступили тогда с инициативой опробовать его и в других школах страны, что привело к поискам возмож-

ности перевода небольшой части детей, имеющих отклонения в сфере психофизического развития, из системы специального образования в обычные школы.

Английские педагоги-реформаторы глубоко и всесторонне изучили также труды и опыт деятельности первой докторессы Италии М. Мон-тессори (1870-1952). Ведь именно ей впервые в Европе удалось создать интеграционную систему обучения и воспитания обычных детей и детей с особенными образовательными потребностями. Уникальность данной системы заключается в их успешном совместном воспитании и обучении. Ее система обучения могла быть использована для работы с детьми разных возрастов и разного уровня развития, при этом она способствовала психическому, интеллектуальному, физическому развитию каждого ребенка. Социальные контакты и использование специально разработанных, четко структурированных и логично выстроенных учебных материалов давали возможность учащимся с ограниченными возможностями развития, при-

122

нятыми в школы-интернаты, укрепить здоровье и успешно учиться [1, с. 42].

Внимание педагогов «новых школ» к обучению детей с различными образовательными потребностями привело их к изучению идей Я.Р. Перейры (1715-1780), известного сурдопедагога, который учил глухих учащихся своей школы не только «слышать» чужую речь. Они по-новому осмыслили концепцию И.Г. Песта-лоцци (1746-1827), занимавшегося воспитанием педагогически запущенных детей-сирот Швейцарии, опыт Ж.М.Г. Итара (1775-1838), предложившего методы обучения, способствовавшие восстановлению сенсорных, интеллектуальных функций у детей, имеющих отклонения в умственном развитии, Э. Сеге-на (1812-1880), создателя системы «физиологического обучения и воспитания» детей с нарушениями сенсорно-моторных функций организма, бельгийского врача, психолога, педагога, развивавшего идеи «свободного» воспитания, Овида Декроли (1871-1932), который в своем докладе на международном конгрессе по вопросам начального обучения в Льеже еще в 1905 г. утверждал, что необходимо заниматься проблемами детей с особыми образовательными потребностями не только в порядке филантропии, но и в интересах всего общества и, прежде всего, нормальных детей, т.к. общество должно быть заинтересовано в том, чтобы каждый человек, даже отстающий в своем развитии, принимал активное участие в той или другой сфере труда [2, с. 78].

В настоящее время в Абботсхольмской и Бидельской школах успешно обучаются дети с ограниченными возможностями: с нарушениями слуха, речи, зрения, опорно-двигательного аппарата, эмоциональной сферы, развития и поведения. Педагоги данных учреждений продолжают поиски оптимального использования инновационных путей и средств их интеграции в учебно-воспитательный процесс альтернативных школ.

Значимым фактором данной работы они считают формирование толерантных межличностных отношений между учащимися с различными образовательными возможностями в рамках интегрированного обучения, которое, на наш взгляд, занимает особое место в ряду актуальных проблем совершенствования учебно-воспитательного процесса в данных школах-интернатах [3, р. 31].

Развитие интегрированного, инклюзивного обучения в Абботсхольмской и Бидельской школах означает реализацию личностно-ори-ентированных технологий в учебной и воспитательной работе, где главным для педагогов

является создание комплексной структуры оказания качественной поддержки и помощи каждому школьнику в соответствии с его специфическими нуждами, интересами и потребностями [4, с. 86].

Педагоги «новых» школ Великобритании разделяют мнение английских исследователей Т. Бута, М. Эйнскоу и А. Дайзона, что инклюзивный образовательный процесс предполагает взаимосвязь учебных, социальных, психологических, личностных задач развития ребенка. Данный подход позволяет нетипичному ребенку чувствовать себя комфортно в среде своих сверстников, что способствует активному внедрению тенденций нормализации для осуществления учебной деятельности [5, р. 105].

Следует отметить, что Абботсхольмская и Бидельская школы являются «инклюзивно ориентированными», т.к. они принимают в них любых учеников. В школах создается особая среда, не только способствующая успешному обучению детей с особенностями психофизического развития вместе со своими сверстниками, но формирующая создание особой культуры их взаимодействия в школьном социуме, той, при которой различия учащихся признаются, приветствуются и не мешают общению всех субъектов образовательного процесса.

В процессе инклюзивного обучения и воспитания «новых» школ учитывают множество факторов: языковые и культурные различия, ранее имевшиеся у детей жилищные условия и уклад жизни их семей, различные интересы и предпочтительные способы обучения. Кроме этого, стоит подчеркнуть, что они стремятся к созданию паритетных контактов всех учащихся и учителей школы, что означает принятие последними каждого ребенка как личности, ориентацию на его индивидуальные характеристики, возможности усваивать учебную программу в определенных временных рамках и специфические образовательные нужды каждого. В результате такой работы формируется и система оценки знаний, умений и навыков воспитанников «комбинированного» типа, в которой комплексно учитываются академические, креативные и социальные достижения каждого воспитанника.

Практика инклюзивного образования в Аб-ботсхольмской и Бидельской школах показывает, что каждый ученик обучается так, как ему наиболее удобно и комфортно. Учащимся гарантируются индивидуальный подход, индивидуальные условия обучения.

В осуществлении интегрированного обучения в изучаемых инклюзивных учебно-воспитательных учреждениях главными чертами

123

являются следующие: включение всех учащихся класса в социальное взаимодействие, умелое педагогическое руководство преодолением адаптивного когнитивного кризиса, обусловленного различной подготовленностью школьников к процессу обучения, различными возможностями и потребностями детей, и адаптивного поведенческого кризиса, вызванного явной или скрытой отчужденностью учащихся с психофизическими нарушениями от других людей. Научно разработанные модели интегрированного обучения и его психолого-педагогического сопровождения позволяли создать в данных «новых» школах оптимальные условия для всех учащихся, осуществлять необходимую коррекционную помощь и обеспечивать успешную интеграцию в общество.

Следует констатировать, что изучаемые нами «новые» школы с инклюзивным обучением важны не только потому, что в них все учащиеся получают полноценное образование, но и потому, что они на основе толерантности и гибкости вносят вклад в создание модели инклюзивного общества, в котором стираются различия между людьми, где каждый вносит что-то ценное в жизнь общества и способствует его прогрессу.

Профессорско-преподавательский состав данных учреждений делает упор на адаптивный, интегративный и эмоционально-ценностный подходы к учащимся. В совместном обучении воспитанники Абботсхольмской и Бидельской школ с разными особенностями развития не только усваивают предусмотренные учебными планами и программами знания, но и учатся быстро ориентироваться в учебном процессе, анализировать возникающие в нем ситуации и четко определять пути решения учебных задач.

Следует обратить внимание на то, что в Абботсхольмскую и Бидельскую школы принимают учащихся разных этнических и языковых групп, культур, имеющих свои особые интересы и цели, способности и способы усвоения информации. В такой ситуации данные учебно-воспитательные учреждения не могут не учитывать того факта, что один и тот же учебный план не подходит всем. Учащихся ориентируют лишь на усвоение некого общего набора стандартных показателей обучения, но достигается он каждым по-разному.

По мнению педагогов данных школ, необходимо постоянно изменять методику обучения, приспосабливая ее к индивидуальным способностям, потребностям, целям и предпочтениям учащихся. В исследуемых школах каждому

ученику они стремятся предоставить возможность учиться так, чтобы новые знания не противоречили полученным ранее, соответствовали имеющимся практическим навыкам.

Преподавательский состав «новых» школ реформаторской педагогики Англии активно сотрудничает не только с семьями учащихся, но и с другими общественными организациями. Такое сотрудничество необходимо, например, для обеспечения охраны здоровья учащихся и является одним из способов расширения оказываемых школой услуг. Привлечение представителей общественных организаций к процессу обучения в школе позволяет данным учреждениям обогатить опыт учеников и подготовить их к жизни.

Учащихся знакомят с реальными ситуациями, с которыми они могут встретиться в жизни, и способами их решения. Привлечение к разработке новых учебных планов команды учащихся разных возрастов и потребностей развития направлено на то, чтобы выработать оптимальные пути индивидуальной работы с ними.

Поддержка способностей и талантов каждого ученика направлена на получение качественного образования независимо от языка, на котором они говорят дома, культуры. Совершенствованию методов обучения и воспитания способствуют обсуждения достижений воспитанников школы их родителями и учителями на конференциях, организуемых учащимися, выставках.

Педагоги исследуемых учебно-воспитательных учреждений тщательно анализируют собранную информацию, которая позволит им в дальнейшем совершенствовать учебный процесс. Преподаватели позволяют учащимся улучшать усвоение учебного материала по своим индивидуальным программам и образовательным планам. Совместно с родителями, самим ребенком преподаватели определяют индивидуальные цели и задачи для обучаемого, совместно вырабатывают индивидуальные образовательные маршруты, осуществляют их своевременный мониторинг с последующим отчетом учащегося о его достижениях.

Одной из задач интегрированного обучения в школах-интернатах является создание благоприятных условий для тесных контактов детей друг с другом, и этому в значительной мере способствует активное включение ученика с особенностями психофизического развития в коллективную деятельность класса.

Необходимо подчеркнуть, что педагоги и психологи изучаемых школ считают, что здесь

124

прежде всего необходимо вызвать доверие ребенка для того, чтобы не только выявить источники ошибок его индивидуального стиля жизни и устранить их, но и пробудить его социальный интерес.

Администрация Бидельской школы считает рациональным обращать внимание на каждое достижение учащихся в любых сферах деятельности, обязательно отметить и подчеркнуть его значимость, пробудить в ребенке веру в его способности быть успешным и в других делах школы.

Концепция интеграции направлена на создание специальных условий для детей с особенностями развития в рамках существующей системы образования, в то время как инклюзия предполагает создание школы для всех учащихся в соответствии с потребностями всех и каждого и создание обществом возможностей для наиболее полной реализации ими всех своих потребностей.

Педагоги Абботсхольма и Бидельса пришли к выводу о том, что для интегрированной системы обучения характерно приспособление учеников к новым условиям изменившейся социальной среды. Отсюда следует, что непременным условием интеграции является обеспечение социогуманной школьной среды, гарантирующей благополучное эмоционально-психологическое состояние каждого участника образовательного процесса.

В процессе обучения в Абботсхольме и Би-дельсе активно используются интерактивные методы и приемы интегрированного обучения, позволяющие учащимся успешно взаимодействовать между собой. Использование данного метода способствует преодолению изолированности обучаемых с ограниченными возможностями психофизического развития от обычных школьников. Интерактивные приемы

1. Ратнер Ф.Л., Юсупова А.Ю. История и современность. Идеи М. Монтессори в условиях интегрированного образования. Казань, 2010.

2. Образцова Л. В. Альтернативные школы. Марбург, 2003.

3. Abbotsholme Book. Abbotsholme, 2014.

4. Мельник Ю.В. Сравнительный анализ общего инклюзивного образования в странах Запада (Канада, США, Великобритания) и России: дис. ... канд. пед. наук. Ставрополь, 2012.

5. Ainscow M., Booth T., Dyson A. Improving schools, developing inclusion. London, 2006.

6. Малофеев Н.Н. Актуальные проблемы интегрированного обучения. М., 2001.

и методы обучения, подчеркивают педагоги «новых» школ, являются одним из средств оптимизации учебно-воспитательного процесса.

Наиболее интенсивно педагоги данных школ-интернатов используют следующие интерактивные методы обучения: «мозговой штурм»; творческие задачи; работа в «жужжащих» группах; обучающие игры (образовательные, ролевые, деловые);

обсуждение дискуссионных проблем; социальные проекты (соревнования, выставки, спектакли).

Вышеперечисленные интерактивные приемы являются инновационными и способствуют созданию доброжелательной и наполненной оптимизмом мажорной атмосферы, подавлению внутренней агрессии, развитию самоуважения ученика, выявлению и укреплению в учащихся положительного, приобщению к разнообразной деятельности на основе добровольности и сотрудничества, а также основываются на свободе выбора и обратной связи [6, с. 37].

Весьма важным, на наш взгляд, для образовательной интеграции является принцип рефлексивности, в основе которого - самооценка, самоанализ, самоконтроль, т.е. постоянная рефлексия собственной деятельности, оценка достижений и недостатков. Рефлексия, указывает директор Бидельской школы, позволяет обеспечить перспективность проводимой работы, ее мажорную тональность, вовлечение в процесс интеграции всех: руководителя, учителей, родителей, учащихся. Рефлексия дает возможность отслеживать достижения, отметить недостатки на данном этапе развития ученика и его кор-рекционного обучения.

1. Ratner F.L., Yusupova A.Yu. The history and present. M. Montessory's ideas in the conditions of the integrated education. Kazan, 2010.

2. Obraztsova L.V. Alternative schools. Marburg, 2003.

3. Abbotsholme Book. Abbotsholme, 2014.

4. Melnik Yu.V. The comparative analysis of the general inclusive education in the countries of the West (Canada, the USA, Great Britain) and Russia: diss. ... Master of Pedagogics. Stavropol, 2012.

5. Ainscow M., Booth T., Dyson A. Improving schools, developing inclusion. London, 2006.

6. Malofeev N.N. Actual problems of the integrated training. Moscow, 2001.

125