Внутрифирменная подготовка педагогов в контексте стратегии опережающего развития

вого потенциала. Одной из его задач является информирование населения о спросе и предложении на региональном рынке труда в целях осуществления гражданами осознанного и рационального выбора профессии, типа трудовой карьеры, профилей переквалификации и обновления компетенций и квалификаций.

Основная цель реализации стратегии информационной открытости — обеспечить доступ пользователей (населения, потребителей и заказчиков профессионального образования) к полной и достоверной информации о рынках труда и профессионального образования на основе объединения интересов всех участников информационного обмена.

Одновременно с созданием условий, стимулирующих развитие рассмотренных выше факторов самоорганизации региональной системы профессионального образования, целесообразно формировать в процессе обучения адаптационные умения и навыки выпускников профессиональных образовательных организаций. Как показывают исследования последних лет, на российском рынке труда, наряду с профессиональными компетенциями, востребованы общие способности специалистов: коммуникативные и информационные компетенции; навыки сотрудничества, самоуправления и самоорганизации [5; 10].

Таким образом, важнейшими факторами актуальности профессионального образования выступает организационно-управленческое устройство региональных систем профессионального образования, обеспечивающее процессы самоорганизации и адаптации к меняющимся внешним социально-экономическим

условиям, а также целенаправленное развитие адаптационного потенциала студентов.

1. Абанкина А., Абанкина Т. Место вузов в новой экономике: стратегии и угрозы Электронный ресурс] // Отечественные записки. — 2013. — № 4 (55). — URL: http://www.strana-oz.ru/2013/4/mesto-vuzov-v-novoy-ekonomike-strategii-i-ugrozy.

2. Барков С. А. Информационное общество как синтез организационных и рыночных начал. — М. : АТиСО, 2009.

3. Белов А. А. Информационно-синергетическая концепция управления сложными системами [Электронный ресурс] // Современные проблемы науки и образования. — 2009. — № 1. — www.science-education.ru/27-848.

4. Бударов А. Ю. Концепция управления развитием научно-производственных комплексов на основе систем-но-синергетического подхода [Электронный ресурс] // Креативная экономика.—2010.—№4 (40). —С. 22-27. — URL: http://www.creativeconomy.ru/articles/3192/.

5. Васильев К. Б. Дефицит навыков в России: вызовы для системы образования в условиях перехода к инновационной экономике // Резюме доклада Всемирного банка и НИУ-ВШЭ. — World Bank, ACS1549.

6. Землянский В. В. Комплексная интеграция в региональной системе профессионального образования // Проблемы современного образования. — 2011. — № 3. — C. 23-26.

7. Колесников А. А. Синергетические методы управления сложными системами: Теория системного синтеза. — Изд. 2-е. — М., 2012.

8. Концепция открытости федеральных органов исполнительной власти [Электронный ресурс] : распоряжение Правительства Российской Федерации от 30.01.2014 № 93-р. — URL: https://rosreestr.ru/ upload/documenty/41d4ba8c720529ed4d5e.pdf.

9. Трофимова О. М. К вопросу о формировании инновационных кластеров в региональной экономике [Электронный ресурс]. — URL: http://vestnik.uapa.ru/ru-ru/ issue/2010/02/10/.

10. Российское образование не ориентируется на рынок труда [Электронный ресурс]. — URL: http://opec.ru/ 1536767.html.

11. Фрумин И., Кузьминов Я., Семенов Д. Незавершенный переход: от госплана к мастер-плану [Электронный ресурс] // Отечественные записки. — 2013. — № 4 (55). — URL: http://www.strana-oz.ru/2013/4/ nezavershennyy-perehod-ot-gosplana-k-master-planu.

УДК/uDC 378 В. А. Чистоусов

V. Chistousov

ВНУТРИФИРМЕННАЯ ПОДГОТОВКА ПЕДАГОГОВ В КОНТЕКСТЕ СТРАТЕГИИ ОПЕРЕЖАЮЩЕГО РАЗВИТИЯ

IN-SERVICE TRAINING OF TEACHERS in the context of the STRATEGIES OF ADVANCED DEVELOPMENT

В статье рассматриваются возможные организаций в самообучающиеся; изменение

подходы к организации внутрифирменной под- структуры, содержания, технологий; проектиро-

готовки педагогов в условиях опережающего вание профессионально-педагогических прак-

развития: трансформация образовательных тико-ориентированных площадок.

The article discusses possible approaches to the organization of in-service training of teachers under the conditions of advanced development: the transformation of educational institutions into self-regulated learning pedagogical sites, changes in the structure, content, technology and design.

Ключевые слова: профессиональное образование, опережающее развитие, самообучающаяся образовательная организация, внутрифирменная подготовка педагогов, профессионально-педагогическая практико-ориентированная площадка.

Keywords: vocational training, advanced development, an individually tailored process of learning, an educational institution, in-service training, pedagogical, practice-oriented sites.

Стратегия опережающего развития предполагает выход на длинную волну экономического роста шестого технологического уклада, зарождающегося в лидирующих странах мира, в рамках перехода к которому образование должно стать ведущей отраслью, обеспечивающей функционирование стратегических альянсов, интеграционных структур бизнеса, науки и образования. Главным препятствием на пути роста нового технологического уклада является неадекватность существующей институциональной структуры возможностям его развития, например обеспечение непрерывного инновационного процесса и подготовка кадров [2, c. 207]. Актуализируется проблема модернизации профессионального образования, заключающаяся в приведении образовательных программ в соответствие с требованиями экономики, что в первую очередь определяется готовностью педагогов к реализации моделей опережающего образования. Вполне очевидно, что если педагоги не обладают характеристиками инновационного мышления и сформированными компетенциями инновационной деятельности, эффективность образовательного процесса будет низкой.

Сокращение интервала между обязательным повышением квалификации научно-педагогических кадров с пяти до трех лет, установленное нормативными документами, кардинально проблему подготовки педагогов не решает. Во-первых, это связано с процессами лавинообразного роста информации, научного знания, непрерывным развитием техники, технологий, высокотехнологичных производств, изменением характера профессиональной деятельности. Во-вторых, тради-

ционное содержание программ повышения квалификации преподавателей является дискретным и однокомпонентным (как правило, это либо совершенствование в области специального компонента, либо педагогического, либо в области информационно-коммуникационных технологий). В-третьих, технологии, традиционно используемые в процессе повышения квалификации, воспроизводят «знание-вые» модели образования.

Возникает проблемный вопрос: каким образом в системе профессионального образования организовать подготовку педагогов в целях достижения эффекта опережающего образования и, соответственно, опережающего развития.

Л. Ф. Красинская считает, что в современных условиях требуется создание эффективно действующей системы дополнительного профессионального образования педагогов. Существующая система отличается стихийностью, разобщенностью, отраслевой разрозненностью. Недостатками организации образовательного процесса в рамках внутри-вузовской системы повышения квалификации преподавателей являются: отсутствие компе-тентностных моделей преподавателей дифференцированно квалификационным уровням, приводящее к нечеткому определению целей, задач и соответствующего им содержания образования; ограниченность тематики образовательных программ; использование устаревших технологий обучения [5, с. 146]. В числе возможных решений автором предлагается:

• создание новых моделей подразделений переподготовки и повышения квалификации педагогов и научно-методического координирующего центра;

• организация стажировочных площадок на базе ведущих университетов;

• диверсификация образовательных программ повышения квалификации педагогов;

• учет запросов различных целевых групп преподавателей в процессе формирования структуры и содержания образовательных программ;

• применение каскадной формы организации (постепенное усложнение содержания; апробация освоенных образовательных технологий в промежутках между каскадами).

М. Г Минин и его коллеги разрабатывают модель непрерывного развития педагогического профессионализма преподавателя инженерного вуза. В процессе ее реализации предполагается сочетание классических и инновационных

организационных форм, в частности модульно-накопительной системы, а организационно-педагогическими условиями являются мотивация, личностно ориентированное и контекстное обучение, дистанционная поддержка профессионально-педагогического развития [6, с. 23, 27].

Отдавая должное исследованиям, проводимым другими авторами, следует отметить, что предлагаемые ими варианты решений по-прежнему остаются в рамках какого-либо одного поля (специального или профессионально-педагогического). В то же время результаты прогностических исследований динамики характера профессиональной деятельности свидетельствуют о перспективном размытии границ профессиональных задач инженеров, управленцев и рабочих, появлении новых типов рабочих задач, гибридных типов специалистов.

Успешность профессиональной деятельности связывается с набором надотраслевых компетенций (системное и стратегическое мышление; навыки системной инженерии, работы в команде, применения теории решения изобретательских задач для поиска нетривиальных инженерных и управленческих решений; способность к самообучению; знание современных отраслевых и кросс-отраслевых технологий и готовность к работе над кросс-отраслевыми проектами; способность к управлению на полном жизненном цикле технологий; знание минимум двух иностранных языков и др.) [4].

Н. В. Громыко в своем выступлении на Фор-сайт-Флоте-2015 высказала мысль, что достижение решений полидисциплинарных проблем, от которых зависит дальнейшее развитие, невозможно вследствие издержек узкого монодисциплинарного видения, которое прививается обучающимся в системе образования. Формирование системного мышления и умения применять универсальные методы для решения проблем из разных областей автор связывает с реализацией метапредметно-го подхода в педагогике [12].

В. П. Шестак соотносит эффективность подготовки современных инженеров и научно-педагогических кадров с содержанием образовательных программ. Знания, включаемые в образовательный контент, предлагается систематизировать на основе рассмотрения технологических укладов:

• «архивные» — знания, обеспечивающие устаревшие, но действующие технологии;

• «прагматические» — знания, обеспечивающие технологии и производственные цепочки, формирующие ВВП России;

• «форсайтные» — знания, обеспечивающие выход на новые технологии, смену технологического уклада, конкурентоспособность в мире [14, а 247].

Считаем, что вышеизложенные точки зрения могут и должны являться определенными ориентирами в процессе обоснования целей, содержания и технологий подготовки как обучающихся, так и педагогов системы профессионального образования в условиях опережающего развития.

Внутрифирменная подготовка педагогов является одним из аспектов нашего исследования, посвященного проектированию образовательного процесса в организациях профессионального образования. Обозначим наше видение проблем и возможные решения.

Изменение паттерна «Образовательная организация профессионального образования»

В условиях опережающего развития, по нашему мнению, должны измениться не только отдельные элементы, а весь паттерн «образовательная организация профессионального образования»:

• на уровне философии и миссии организации: обеспечение гармонизации многополярных целей, многоаспектных содержания и технологий; «разворот» в будущее; субъектная ориентация;

• на уровне среды: создание условий, стимулирующих инновационную деятельность; изменение характера взаимодействий субъектов; обеспечение комфортности деятельности;

• на уровне образовательного процесса: непрерывное совершенствование всех субъектов образовательных систем; включение педагогов и обучающихся в процессы личностного и профессионального совершенствования; трансформация модели образовательной системы, содержания, технологий.

Трансформация образовательной организации в самообучающуюся

По мнению П. Сенге, одной из целей деятельности организации должно быть создание атмосферы, в которой принципы личностного совершенствования станут повседневной житейской практикой. «Это означает создание организации, в которой люди смогут лелеять собственные мечты, в которой нормой будет дух пытливости и приверженности истине, и где от людей ожидают новаторства, особенно когда оно направлено на маловероятные стороны жизни, которыми обычно пренебрегают» [10, а 183]. Автор указывает на интересную особенность: человек всю жизнь чему-нибудь

учится, но это не сказывается на групповых результатах, но «если учится группа, команда, она превращается в «микрокосм» обучения» [10, с. 245].

А. М. Новиков считает полезным в целях инновационного развития творческий перенос идеи самообучающейся организации в сферу профессионального образования и приводит возможные параметры оценки уровня развития самообучающейся организации:

• наличие мероприятий, поощряющих обучение;

• делегирование полномочий подчиненным;

• развитие внутреннего пиара;

• активный обмен информацией с внешней средой;

• развитие на опыте других компаний и организаций;

• развитие системы появления и внедрения новшеств;

• использование группового обсуждения проблем и поиска решений на уровне образовательной организации [7, с. 141].

Разделяя точку зрения А. М. Новикова, полагаем, что внедрение модели самообучающейся организации позволяет практически реализовать в системе профессионального образования следующие постулаты инновационного менеджмента:

• субъекты системы — главный ресурс организации, источник успеха ее функционирования;

• эффективность деятельности организации в изменяющихся условиях зависит от степени актуализации корпоративных знаний;

• системная масштабная инновационная деятельность требует непрерывной генерации новейших корпоративных знаний.

Переход образовательных организаций к инновационным моделям деятельности определяется готовностью педагогов, педагогического коллектива и организации в целом.

Особенности системы внутрифирменной подготовки педагогов

В условиях перехода к шестому технологическому укладу для становления образования как его ведущей отрасли необходимо одновременно обеспечить опережающую подготовку и педагогов, и обучающихся. Поэтому генеральной целью системы является достижение двойного опережения профессиональной подготовки педагогов, что, в свою очередь, является необходимым условием обеспечения опережающей подготовки обучающихся. Под двойным опережением мы понимаем опере-

жение содержания и технологий профессиональной подготовки педагогов относительно опережающей (по отношению к процессам динамичных изменений техники, технологий, производства, профессиональной деятельности, социальной сферы, субъектов) профессиональной подготовки обучающихся.

Особенностями спроектированной системы внутрифирменной подготовки педагогов самообучающихся образовательных организаций являются:

• антропоцентризм (ориентация на самосовершенствование и самореализацию субъектов образовательных систем);

• непрерывность (реализуется посредством пролонгированной самостоятельной, групповой и коллективной деятельности по выполнению проектировочных, исследовательских и инновационных задач);

• нелинейность — соответствие спиралевидным, циклическим, экспоненциальным и Б-образным зависимостям; многомерность (отражается в характере развертывания логики и структурирования содержания программ подготовки; ориентации выполняемых проектов и исследований на будущее состояние образовательных систем; многомерной структуре задач; выполнении полного цикла проектировочной деятельности, выведении педагогов на уровень метапредметного знания).

Так, например, спиралевидное усложнение содержания внутрифирменной подготовки может достигаться следующими способами:

• непрерывным поиском, анализом и обобщением исходных данных; прогностикой и аналитикой;

• необходимостью привлечения и комп-лексирования знаний из различных областей для решения проблем;

• решением нестандартных задач;

• решением творческих задач с позиций других субъектов;

• освоением субъективно новых образовательных технологий параллельно с решением проектных задач;

• контекстной актуализацией локальной нормативной базы образовательной организации с последующей рефлексией;

• актуализацией и дивергенцией ассоциативных связей, расширением состава концепций и подходов, служащих базовыми в мыследе-ятельности педагогов; увеличением количества уровней и аспектов рассмотрения проблем.

В процессе наших исследований разработана структура внутрифирменной под-

готовки педагогов самообучающихся образовательных организаций, представленная специальным, педагогическим и корпоративным компонентами. Если содержательные характеристики специального и педагогического компонентов интуитивно следуют из их наименований, то суть корпоративного компонента заключается в освоении сотрудниками моделей доступа к корпоративным знаниям и совершенствовании технологиями управления корпоративными знаниями образовательной организации.

Определена область пересечения специального, педагогического и корпоративного компонентов внутрифирменной подготовки педагогов самообучающихся образовательных организаций: педагогическая прогностика, педагогическая инженерия, педагогическая инноватика.

Основными элементами содержания области пересечения компонентов являются:

• проектирование программ личностного и профессионального совершенствования;

• многомерные проектировочные задачи;

• нестандартные задачи;

• анализ, освоение, систематизация, оптимизация, алгоритмизация различных видов деятельности;

• структурирование на основе системно-структурного (системно-деятельностного) подхода;

• «свертка» знаниевых компонентов образовательных программ, реализуемых в образовательных организациях, при помощи инструментов логико-смыслового моделирования;

• использование внутренних ресурсов образовательного учреждения для организации трансдисциплинарной подготовки, исследовательской и мониторинговой деятельности;

• освоение технологий инновационного развития.

Применительно к образовательной организации актуализация и генерация корпоративных знаний реализуются посредством различных моделей, описанных исследователями в последние годы. К ним относятся: корпоративные кафедры, корпоративные университеты, центры инноваций и др.

В профессионально-педагогической литературе приводится значительное количество форм организации корпоративного образования. В то же время, несмотря на их большое число, необходимо дополнение перечня форм профессионально-педагогической практико-ориентированной площадкой. Это обусловлено

следующими обстоятельствами. Инновационная организационная форма должна:

1)обеспечивать непрерывную опережающую подготовку педагогов в различных форматах (временных; содержательных; технологических), в различном/изменяющемся в зависимости от решаемых задач составе участников (педагоги; руководство и администрация образовательных организаций; обучающиеся; работодатели; представители служб занятости, профессиональных сообществ);

2) позволять выполнять многомерные задачи, что достигается, прежде всего, наличием возможности разноплановых и многоаспектных взаимосвязей и взаимодействий в рамках образовательной организации;

3) иметь потенциальные возможности для эффективной реализации специального, педагогического и корпоративного компонентов внутрифирменной подготовки. Традиционные формы, как правило, являются одноком-понентными и, следовательно, не позволяют вывести педагогов на уровень метапредмет-ного знания, необходимый для реализации компетентностных и опережающих моделей образования;

4) отражать современные и перспективные структуру и характер деятельности педагогов;

5) способствовать не только формированию актуальных компетенций, но и служить для педагогов средой формирования новых смыслов и самосовершенствования (целей, ценностей, способов мышления, знаний, моделей деятельности). Если педагоги оказываются не включенными в субъект-субъектное взаимодействие, то не следует ожидать изменения характера взаимодействия и в системе «педагог — обучающиеся». Если повышение квалификации педагогов происходит преимущественно на основе трансляции готового знания, то в образовательном процессе им, скорее всего, не удастся организовать генерацию новейшего знания обучающимися.

Существующие формы организации корпоративного обучения выполнение такой совокупности требований не обеспечивают. В процессе проектирования инновационной формы организации внутрифирменной подготовки педагогов мы изучали возможные аналоги, описанные в литературе.

В рамках перехода к экономике знаний возрастает важность коллективной деятельности субъектов, что позволяет обеспечить выход на новый, более высокий уровень развития.

Индикатором качественных преобразований организации может служить синерге-тический эффект, достигаемый в процессе коллективного проектирования и выполнения комплексных программ, проявляющийся: 1) в передаче ноу-хау посредством взаимодействия, совместного использования ресурсов; 2) создании преимущества за счет согласованности сроков отдельных проектов и выигрыша во времени и качестве путем разделения работ согласно наилучшим успехам участников [16, с. 328].

Е. А. Солодова не исключает, что «каждый целеустремленный и хорошо мотивированный человек может саморазвиваться вне какой-либо системы», в то же время «система является мощным усилителем этого развития, позволяющим отдельному ее члену сэкономить массу сил в достижении желаемого результата» [11, с. 108].

Интересной является идея М. Чиксентми-хайи о ячейках будущего — эволюционных ячейках. Заинтересованные люди должны научиться объединяться в активно действующие группы, что позволит творческим меньшинствам получать информацию и приобретать умения, необходимые для перемен. В этом случае приобретает важность постановка общих целей и ценностей, направляющих энергию эволюционных ячеек на преумножение сложности. Основное преимущество ячейки состоит в том, что она оценивает факты и принимает основополагающие решения, руководствуясь собственным (не заимствованным) методом [13, с. 343].

Современные рабочие потоки не могут, по мнению Д. Бека и К. Кована — авторов теории спиральной динамики, обойтись без так называемого шаблона под которым подразумевается «командный интеллект»: коллективная мудрость, знания и суждения, сфокусированные на решении конкретных проблем и вопросов как долгосрочных, так и краткосрочных. В этих целях авторы предлагают применять «мозговые синдикаты для конкретных задач, новый групповой подход к принятию решений, который опирается на компетентность, доверие, сотрудничество, самостоятельность и консенсус, вместе взятые» [1, с. 236].

Многие авторы отмечают важность и необходимость организации коллективной деятельности педагогов применительно к решению различных комплексных проблемных задач:

• проектирование образовательных программ в компетентностном формате целесообразно проводить в составе методического коллектива, причем свою задачу педагоги

должны воспринять «как научно-методическую рефлексию по поводу содержания и структуры образования» [3, с. 19];

• в контексте инновационных преобразований важным является появление образовательных сообществ в вузах, предполагающих объединение участников осуществления инноваций на «местах» и делегирование им полномочий управления инновациями [9, с. 239];

• в целях разработки и реализации инновационного образовательного процесса необходимо создать творческий коллектив единомышленников и организовать командную деятельность развивающегося коллектива (преподаватели, студенты, администрация, работодатели) в рамках еженедельного проблемно-аналитического семинара [8, с. 133].

В то же время, согласно анализу материалов публикаций, задача проектирования коллективной деятельности педагогов и ее реализация на системной основе исследователями, как правило, не ставится и не рассматривается. Наиболее близкой к искомому функционалу оказалась форма органи-зационно-деятельностной игры, обоснованная П П. Щедровицким. Исходные условия разработки организационно-деятельностной игры как формы коллективной мыследеятельности [15, с. 51, 53, 55, 57] четко соответствуют условиям, в которых функционируют в настоящее время образовательные организации:

• наличие проблемы совмещения во времени процессов функционирования и развития организации;

• необходимость решения проблем, аналогов которым нет;

• сложная кооперированная деятельность организации: каждый специалист работает в условиях индивидуализированного предметно ориентированного мышления; только сообщество различных специалистов может дать всестороннюю характеристику состояния системы (никто в отдельности целого не представляет).

В условиях реализации трех интегрированных компонентов внутрифирменной подготовки (специального, педагогического, корпоративного) именно форма, аналогичная организа-ционно-деятельностной игре, позволяет переключить мышление педагогов с предметного на полипредметное, полипрофессиональное.

Профессионально-педагогическая прак-тико-ориентированная площадка — это форма организации коллективной деятельности субъектов образовательной организации

и/или структурного подразделения. Смысл профессионально-педагогических практико-ориентированных площадок состоит в объединении усилий сотрудников образовательных организаций (руководства, администрации, педагогов, персонала, при необходимости и обучающихся, работодателей, других заинтересованных лиц) для решения единых задач путем коллективной мыследеятельности по актуализации и генерации корпоративных знаний. Площадка носит прикладной характер развития формы организационно-деятельностной игры применительно к самообучающейся образовательной организации.

Профессионально-педагогические прак-тико-ориентированные площадки обладают свойством обеспечения целостного, системного видения участниками систем и процессов (включая внешние и их динамику), чего невозможно достичь усилиями руководства, структурных подразделений и отдельных должностных лиц, «отформатированных» в современных организациях профессионального образования в традиционные типовые организационно-штатные структуры и процессы.

В рамках профессионально-педагогических практико-ориентированных площадок возможна организация совместной деятельности педагогов с представителями производства, бизнес-структур, профессиональных сообществ, что особенно важно в современных условиях с точки зрения реализации трансинституциональных взаимосвязей и взаимодействий, обеспечения деятельности систем социального партнерства образовательных организаций, реализации опережающей подготовки выпускников и достижения конкурентоспособности.

Следует охарактеризовать существенные отличия профессионально-педагогических практико-ориентированных площадок от ор-ганизационно-деятельностной игры и традиционных форм организации корпоративного обучения. Во-первых, это наличие специально разработанного комплекса средств, позволяющих «включать» педагогов в состояние потока (по М. Чиксентмихайи): организационных, содержательных, психолого-педагогических. Во-вторых, — вариативность набора и интеграция нескольких форм. Поскольку выбор тематики площадок зависит от актуальных задач, решаемых в конкретном педагогическом коллективе, организаторами из перечня традиционных (мозговой штурм, тренинг, организаци-онно-деятельностная игра, работа проектных творческих групп, коллективное творческое

дело, работа экспертов и др.) отбираются именно те формы (или их сочетания), которые обеспечивают достижение конкретных целей в специфичных условиях. В-третьих, профессионально-педагогическая практико-ориентированная площадка обеспечивает потенциальную возможность совместить по месту и времени процессы функционирования и развития образовательной организации (достигается актуализацией и генерацией корпоративных знаний).

Основными функциями профессионально-педагогических практико-ориентирован-ных площадок являются: ценностно-ориентировочная, личностное и профессиональное совершенствование, проектировочная, коммуникативная, системно-ориентирующая, интегрирующая, рефлексивная.

Экспериментальная работа, проведенная нами в процессе исследования, включала и апробацию профессионально-педагогических практико-ориентированных площадок, с этой целью они были спроектированы, организованы и реализованы в различных исследовательских форматах:

• на базе одной организации среднего профессионального образования в режиме «серия»;

• на базе организаций среднего профессионального образования и высшего образования;

• на базе организаций профессионального образования, расположенных в различных регионах России.

Комплексная оценка изменений, произошедших в образовательной организации по результатам серии из трех профессионально-педагогических практико-ориентированных площадок, позволяет подтвердить влияние площадок:

• на ценностные ориентации и личностные смыслы педагогов;

• процессы личностного и профессионального совершенствования участников; характер их профессиональной деятельности;

• уровень развития педагогического коллектива;

• уровень корпоративной культуры образовательной организации;

• динамику развития образовательной организации.

Анализ данных, полученных в экспериментальной работе во всех исследовательских форматах, позволил:

• установить устойчивость характеристик площадок, проводимых системно на базе одной образовательной организации;

• выявить положительное влияние площадок на динамику развития образовательной организации и характер профессиональной деятельности участников;

• зафиксировать сходство характеристик площадок, проведенных в различных образовательных организациях (по уровням образования, региону расположения; категории участников);

• подтвердить возможность включения педагогов в состояние потока с помощью спроектированного комплекса средств;

• апробировать разработанную методику индикации состояния потока у субъектов образовательных систем.

1. Бек Д., Кован К. Спиральная динамика: управляя ценностями, лидерством и изменениями : пер. с англ. — СПб. : Бест Бизнес Букс, 2010. — 424 с.

2. Глазьев С. Ю. Стратегия опережающего развития России в условиях глобального кризиса [Электронный ресурс] : моногр. — URL: http://www.glazev.nu/econom_ polit/.

3. Елина Е. Г., Ковтун Е. Н., Родионова С. Е. Компетенции и результаты обучения: логика представления в образовательных программах // Высшее образование в России. — 2015. — № 1. — С. 10-20.

4. Итоги форсайт-флота 2013: Участники разработали 10 карт будущего [Электронный ресурс]. — URL: http:// www.asi.nu/news/11260.

5. Красинская Л. Ф. Дополнительное профессиональное образование преподавателей: проблемы и пути их решения // Инженерная педагогика : сб. науч. ст. по материалам V Международ. науч.-практ. конф. «Актуальные вопросы подготовки современных инженеров и научно-педагогических кадров» (г. Москва, 11-12 марта 2015 г.] : в 3 т.Т. 1. — М. МАДИ, 2015. — Вып. 17. — С. 142-153.

6. Минин М. Г., Беломестнова Э. И., Бенсон Г. Ф., Пака-нова В. С. Педагогическая подготовка преподавателя инженерного вуза // Высшее образование в России. — 2014. — № 4. — С. 20-29.

7. Новиков А. М. Педагогика: словарь системы основных понятий. — Изд. 2-е, стер. — М. : ЭГВЕС, 2013. — 286 с.

8. Осипова С. И., Рудницкий Э. А. Проблема образования команды для реализации инновационной ООП в идеологии CDIO // Инженерное образование. — 2014. — № 16. — С. 132-136.

9. Прозументова Г. Н. Управление инновациями при переходе к стандартам нового поколения в вузе // Новые задачи инженерного образования для нефтегазохими-ческого комплекса в условиях членства России в ВТО: сб. докладов и программа научной школы / под ред. В. Г. Иванова, В. В. Кондратьева. — Казань : Изд-во КНИТУ, 2012. — С. 234-240.

10. Сенге П. Пятая дисциплина: Искусство и практика управления самообучающихся организаций / Проект М. Васильева. — Харьков, 2006. — 384 с.

11. Солодова Е. А. Новые модели в системе образования: Синергетический подход : учеб. пособие. — Изд. стереотип. — М. : Книжный дом «ЛИБРОКОМ», 2013. — 344 с. (Синергетика: от прошлого к будущему. №56; Будущая Россия. № 15).

12. Форсайт сегодняшнего дня [Электронный ресурс]. — URL: http://www.stnf.ru/.

13. Чиксентмихайи М. Эволюция личности. — М. : Альпина нон-фикшн, 2013. — 420 с.

14. Шестак В. П. Интеллектуальный капитал и управление знаниями в инженерной педагогике // Инженерная педагогика: сб. науч. ст. по материалам V Международ. науч.-практ. конф. «Актуальные вопросы подготовки современных инженеров и научно-педагогических кадров» (г. Москва, 11-12 марта 2015 г.) : в 3 т. Т. 1. — М. : МАДИ, 2015. — Вып. 17. — С. 242-248.

15. Щедровицкий Г. П. Организационно-деятельностная игра. Сборник текстов. — М. : Наследие ММК, 2004. — Т. 9 (1). — 288 с.

16. Глухов В. В., Коробко С. Б., Маринина Т. В. Экономика знаний. — СПб. : Питер, 2003. — 528 с.

УДК/uDC 316.354.2(470-25) Е. В. Аржаных, О. А. Гуркина, А. М. Терехова

E. Arzhanykh, O. Gurkina, A. Terekhova

КАДРОВАЯ РАБОТА С ВЫПУСКНИКАМИ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ в вузах и колледжах ГОРОДА МОСКВЫ

PERSONNEL wORK wITH GRADuATES wITH DISABILITIES

in universities and colleges in Moscow

На основе интервью с сотрудниками отделов трудоустройства вузов и ссузов г. Москвы анализируются современные тенденции организации работы с выпускниками с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ). Качественные данные подкреплены результатами

опроса выпускников с ОВЗ, проводимого ГБОУ ВПО МГППУ в рамках мониторинга трудоустройства. Представленное исследование является на данный момент единственным в тематике и будет полезно для социологов, педагогов, сотрудников организаций профессионального