Образование для жизнеспособных поколений

Смирнова Н.В.

ОБРАЗОВАНИЕ ДЛЯ ЖИЗНЕСПОСОБНЫХ ПОКОЛЕНИЙ

В статье раскрывается сущность системного подхода к образовательному процессу, дается анализ основных элементов его структуры с учетом социокультурной специфики информационного общества. Автор раскрывает социальный механизм воплощения содержания институциализированного образования в достижения индивида как взаимодействие освоения учащимся типизированных ролевых репертуаров и знаково-символических систем и индивидуальной седиментации типизированного опыта, рассматривает специфику формирования жизненных миров индивида в рамках форм социальности и социокультурных типов образования, характерных для истории европейского культуры. Предлагает свое видение целей образования, соответствующее становящемуся типу социальности.

В основе научного анализа образования лежит системный подход к образовательному процессу. Он предполагает взаимообусловленность его основных элементов: целей, содержания, технологической стороны, результатов. Процесс целеполагания отражает роль и функции образования как подсистемы общества. Цели образовательной деятельности, явно или неявно формируемые в качестве воплощения образовательного идеала данного общества направлены на воспроизводство личности того типа, который представляется предпочтительным для воспроизводства преобладающего типа социокультурных отношений.

Идеал образованности, спонтанно складывающийся в обществе в виде неявных и неоднородных представлений о том, что такое «хорошее образование», выявляемый в теоретических концепциях и социально-политических доктринах, отражает общее представление о наиболее значимых элементах культуры и их максимально полном воплощении в личностных качествах человека. В последние десятилетия развитые страны пытаются воплотить образовательный идеал в государственных образовательных стандартах, опре-делтть степень приближения к нему непосредственно с помощью тестовых измерителей и опосредованно - по реализации результатов образовательной деятельности в социальной реальности.

Содержание воспроизводит смысловое поле структурированного опыта жизнедеятельности общества, при этом отбор и упорядочивание содержания, как и формы организации образовательной деятельности определяется системой образовательных целей, т.е. в конечном счете - потребностями социальной системы в самовопроизводстве.

Воплощение содержания образования в достижения индивида происходит в результате взаимодействия двух встречных процессов: соци-

ально организованного в образовательном процессе освоения учащимся типизированных ролевых репертуаров и знаковых (символических) систем в качестве образцов действий и индивидуальной седиментации типизированного опыта - осаждения в сознании индивида части воплощенного в культуре опыта человечества в результате собственного опыта действий и переживаний. Взаимодействие этих процессов приводит к формированию жизненных миров человека - осознаваемых реальностей, расположенных за пределами повседневной жизни. Мир труда (способ жизнеобеспечения), господства (борьба за доминирование в той или иной сфере), самоидентификации и солидарности (любовь), смерти, игры и т.д. как базовые жизненные миры индивида формируются в результате двух встречных механизмов - социализации и личностного конструирования индивидом социальной реальности. Результаты социализации -формирование наиболее общих черт личности через социально-организованную деятельность, регулируемую ролевой структурой общества, могут значительно варьироваться и модифицироваться (вплоть до противоположных) в индивидуальном процессе седиментации. Начиная с Нового времени, образовательный процесс в рамках европейской культуры ориентирован на большую или меньшую поддержку избирательности и творческой направленности процесса седиментации. А так как отделить сознание и действие можно лишь в теоретическом анализе, но не в опыте, то культура -структурированный опыт человеческой жизнедеятельности - обретает социальное бытие в индивидуальной деятельности по конструированию индивидом своих жизненных миров. Последние одновременно являются и жизненными мирами других людей, обществ, культур, времен: мы создаем свои жизненные миры в форме диалога (взаимодействия и взаимопонимания) с мирами значимых других.

В этом взаимодействии и разворачивается наша самоидентификация и самоактуали-

зация: от той или иной степени самореализации до отказа от нее.

Образовательный процесс, таким образом, есть социально организованный механизм выхода за пределы мира повседневной жизни (с его принципом «здесь и сейчас»). Он обеспечивает социально организованную «встречу» индивида с упорядоченным позитивным опытом социума и относительно контролируемую седиментацию этого опыта в процессе формирования индивидом его жизненных миров. Следовательно, образование может быть рассмотрено как форма воспроизводства социальности - доминирующих в обществе схем, способов, алгоритмов совместного действия. Деятельность как субстанция социальности воплощается в образовательном процессе в деятельность по конструированию индивидом своей личностной формы социального бытия культуры. Накапливающиеся в результате седиментации отклонения от типизированных схем социального действия создают пространство порождения новых смыслов, схем и способов жизнедеятельности. После образования «критической массы» таких отклонений в масштабах общества происходит качественный скачок в социокультурной динамике - утверждаются и становятся доминирующими измененные смыслы и ценности, регулятивные образцы, новые формы совместного действия.

Таким образом, социальное как единство субъективных мотивов и социальных ролей (Т. Парсонс) формируется в образовательном процессе в рамках социально организованного канала внебиологического наследования и в форме конструирования человеком индивидуализированного социального бытия культуры - собственных жизненных миров. Образование - перекресток, где пересекаются, взаимопереходят и взаи-мопорождаются индивидуально-экзистенциальные и социальные процессы и проблемы. Образование -операциональная схема, определяющая процесс становления человека и воспроизводства общественных отношений, т.е. механизм самоорганизации общества, не только воспроизводящий, но и порождающий смыслы культуры и схемы социального действия. В этом плане образование есть производство возможностей общества и индивида, механизм использования и обновления культурных ресурсов.

Чтобы получить ответ на вопрос «что такое образовательный процесс как форма воспроизводства социальности», необходимо рассмотреть реальные способы его существования в обществе. Тогда, в соответствии с гегелевским требованием рассмотрения объекта в единстве его сущности и существования, возможен переход от констатации системы сущностных характеристик образования к вопросу о реальных условиях и закономерностях его

возникновения, функционирования и динамики. На наш взгляд, для решения этой задачи следует ввести понятие «социокультурный тип образования» -теоретическое средство реконструкции в целостном образе сущностных и специфических черт образовательного процесса прошлых эпох. Понятие «идеальный тип», введенное М. Вебером, позволяет выделить в интересах научного анализа основные черты исследуемого социального феномена. По утверждению Вебера, при конструировании идеального типа создается преувеличенно выпуклое изображение реального объекта. Чем больше «преувеличение», тем выше эвристическая ценность вводимого понятия. Методологическую роль понятия «идеальный тип» применительно к социальному анализу конкретизирует К. Манхейм: «термин не обозначает точно реальность такой, как она есть или была, а сознательно подчеркивает определенные черты, соответствующие целям изложения и господствующим в нем оценкам» [1; с. 5 62].

Итак, социокультурный тип образования

- интегративная характеристика образовательного процесса, характеризующая конкретные формы проявления его сущности, выраженные в единстве целей и ценностей образования, определяемых образовательным идеалом, содержанием и организационными формами образовательной деятельности, типом коммуникации между агентами

Информационное общество порождает новое «удвоение» мира: мир информации все более превращается в фактор, определяющий мотивационные и ролевые детерминанты поведения индивида и схемы совместного действия, доминирующие в той или иной социальной группе. Образованию как каналу вне-биологического наследования все труднее конкурировать со средствами массовой информации и глобальными коммуникационными сетями. Но оно не только сохраняет свои возможности в качестве пространства возможностей, источника самоорганизующих процессов в системах «индивид» и «социум», но может, на наш взгляд, играть роль ведущего механизма их формирования. В образовательном процессе, адекватном новому типу социальности информационного общества, возможно воспроизводство той меры адаптации и инновации, активного приспособления к среде и изменению этой среды, которое является условием устойчивого развития общества. Социальные условия этого -предмет отдельного исследования, здесь же остановимся на системе целеполагания образовательной деятельности, которая может стать основой такого воспроизводства.

Проблема целеполагания в образовании -наиболее обсуждаемая и наименее теоретически разработанная. Позиции ученых в подходах к ее постановке расходятся до противоположных: от мнения, что единое целеполагание

в условиях многопарадигмальности и полимо-дельности современного образования невозможно, до многочисленных попыток конструирования системы целей образовательного процесса путем перечисления желательных, по мнению авторов, личностных качеств современного человека. В то же время противоречивые процессы реформирования западного и отечественного образования все активнее вносят в профессиональные ориентации педагогов и менеждеров образования установку на то, что знания, оставаясь важнейшим элементом в системе образовательных достижений, перестают выполнять роль единственно значимого результата. В теоретических исследованиях, в экспериментальной деятельности ученых и педагогов-практиков в систему необходимых достижений учащихся, наряду со знаниями, включаются такие как «развитие мышления», «формирование умственных действий», «развитие интеллекта», а также «способность адаптироваться к меняющейся социокультурной среде», «готовность решать проблемы в нестандартных ситуациях», «самостоятельно повышать уровень профессиональной компетентности», «переобучаться в связи с изменениями на рынке труда» и т.д.

Эти и подобные цели образовательной деятельности привычно провозглашаются теоретиками и чиновниками, к ним призывают друг друга работники образования. Намного меньше внимания уделяется ответу на вопросы:, за счет развития каких личностных качеств учащийся повысит свою способность решать проблемы или адаптироваться к динамичной среде; что означает развитое мышление или интеллект; являются ли они достаточным условием социально-профессиональной и личностно-пеихологичеекой успешности индивида; возможно ли уже на уровне целе-полагания минимизировать противоречия между потребностями социума, разных социальных групп и индивида? Не ответив на эти и аналогичные вопросы рано браться за разработку методического обеспечения реализации тех иди иных целей. К сожалению, традицией отечественного образования стала тенденция от лозунгов сразу переходить к методическим разработкам. Не продумав детально и конкретно, что именно мы хотим получить в результате «развития мышления», «формирования интеллекта», «реализации творческого потенциала», «способности и готовности к непрерывному образованию», формирования установки на «образование как самодостаточную ценность» и т.п., мы плохо ориентированы на разработку и использование соответствующей системы диагностики для того, чтобы отследить, получаем ли мы «на выходе» хоть что-то, напоминающее наши красивые лозунги.

Интегрируя результаты западных и отече-

ственных исследователей проблемы целепола-гания в современном образовании, можно предложить в качестве основополагающих следующую систему целей образовательного процесса:

- формирование проектно-ориентированного интеллекта, позволяющего на основе устойчивых и значимых для обозримого будущего знаний отбирать, создавать и эффективно использовать интеллектуальные стратегии для решения проблем человека и общества;

- формирование готовности и способности к социальной, культурной, экологической, политической, этнической и др. коммуникации позитивного, неразрушающего типа;

- формирование социальной ответственности перед собой, обществом, государством, человечеством, природой.

Проектно-ориентированный интеллект -владение интеллектуальными навыками решения проблем, в которых дивергентная мыслительная стратегия сочетается со стратегией создания проектов. Дивергентная мыслительная стратегия стремится рассмотреть как можно больше вариантов возможных решений, осуществляет поиск по всем возможным направлениям, допускает существование нескольких «правильных» решений, так как понимание правильности связывает с многомерностью представлений о целях, путях и результатах решения проблемы. Дивергентная стратегия отражает новый тип рациональности, сложившейся во второй половине нашего века, которая признает возможность различных интерпрета-ционно-моделирующих картин мира. Позиция человека, адаптирующегося к действительности на основе такой рациональности, - пластичное, динамичное отношение к реальности, в процессе которого собственная активность человека (его понимание ситуации, «авантюра и драма» выбора, выход «за собственные пределы») обеспечивает ему постоянное становление, «зановорождение»,

В ситуации, когда каждые 15 лет в мире удваивается объем научных знаний, и все труднее определить границы знания фундаментального, когда критерии выбора «правильного» решения теряют однозначную простоту и становятся комплексными, функции образования уже не могут ограничиваться передачей от поколения к поколению некого набора знаний, универсальных форм мышления и способов деятельности. Воспроизводя базовые основания культуры как внутреннюю форму мышления, образование должно дать возможность ученику освоить и создать в ситуации собственного выбора такие интеллектуальные стратегии, которые соответствуют реальной сложности внешнего мира культуры и социальных связей. Тем самым будут формироваться такие интеллектуальные навыки, которые вместо привычной, но плохо решаемой задачи «научить применять знания на практике» позволят ис-

пользовать в конкретных проблемных ситуациях поисковую стратегию, соответствующую современным научным представлениям о мире как совокупности сложных, открытых, нерав-новееных, самоорганизующихся систем.

Проектность многими исследователями рассматривается как сущностная черта современной европейской и североамериканской культуры. Проектирование проявляется в планировании, создании, изобретении и исполнении того или иного замысла по изменению действительности (внешней по отношению к человеку - природной, социальной, культурной, а также внутренней - его собственной психофизиологической и духовной сферы). Значительный динамизм внешней среды делает все более затруднительным использование готовых рецептов для решения многочисленных внешних и внутренних проблем. Поэтому, даже не замечая этого, человек постоянно ставит и решает задачи проектного типа. Проектирование приобретает статус необходимой составной части в любой профессиональной деятельности, оно охватывает общественную деятельность индивидов и социальных групп, проникает в сферу частной жизни, становясь средством адаптации к переменам и необходимым условием жианеспособности. Общее образование, формирующее проектно-ориентированный интеллект, может стать основой эффективного освоения и динамичной модификации специального профессионального знания в высшей школе.

Позитивная коммуникация, как и социальная ответственность, предполагает социально-нравственную установку на выбор, конструирование и реализацию таких проектов, которые обеспечивают оптимальные результаты взаимодействия для всех агентов коммуникации, будь то культуры, государства, социальные группы, политические партии, этносы, конфессии, индивиды, социальные или природные системы.

Предлагаемая триада целей образовательного процесса - в известной мере упрощенное ведение его результатов, но она, как представляется, отражает базовые, универсальные ценности информационного общества и может стать основанием схемы такого совместного действия, которое более или менее органично соединяет интересы индивида,

общества, ценности и установки разных социальных групп, культур, обществ, обеспечивает функционирование механизмов самоорганизации неразрущающего типа. Основное пространство ее реализации - система общего образования.

Высшая школа по своим функциям и специфическим институциональным особенностям изначально ориентирована на примат научного и профессионально-прикладного знания, его обслуживание: создание и сохранение, актуализацию, передачу и использование. Этим определяется характер внутреннего вузовского разделения по областям знания и организационным структурам. Так университет как комплекс «полуавто-номных» структур решает гораздо более специальные задачи, чем те, что очерчены выше. Но вузовская подготовка кадров для системы общего образования, организаций, предприятий и фирм, создает образовательное поле - систему взаимосвязанных позиций агентов образовательной деятельности и потребителей их результатов.

Представляется, что в условиях продолжающегося системного российского и регионального кризиса ведущим путем формирования образования нового типа могут стать не инновации и реформы, инициируемые государственной политикой в сфере образования, а инициатива и самоорганизация университетов - тех образовательных учреждений, которые по своему статусу являются относительно автономными системами, способными к внутренней самоорганизации и инициированию ее в масштабах общества.

Но осуществим ли переход от достаточно общих философско-социологических построений в области теории образования к ресурсно обоснованной практике проектирования и внедрения результативных образовательных моделей? Возможно ли на региональном уровне решение проблемы формирования у вступающих в жизнь поколений качеств, обеспечивающих жизнеспособность индивида и социума? Ответы на эти вопросы заставляют обратиться к проблемам управления качеством образования, маркетингового и социологического обеспечения образовательной деятельности, что является темой следующего исследования.

Список использованной литературы

1. Манхейм К.. Диагноз нашего времени. - М.: Юрист, 1994.

2. Смирнова Н.В. Понятие «проектно-ориентироваиный интеллект» // Достижения учащихся как результат образовательной деятельности: Сборник статей. - Оренбург: Изд-во ООИУУ, 1998,

Статья поступила в редакцию 15. 07. 99г.