Что выбрать для себя?

ЧТО ВЫБРАТЬ ДЛЯ СЕБЯ?

Т.Н. Гольцева

Щедрость, с которой методическая мысль конца двадцатого - начала двадцать первого веков одаривает учителя и ученика начальных классов, необыкновенна. Одних это радует, ошеломляет, других ставит в тупик, третьих заставляет пересматривать свое педагогическое кредо. О чем размышляет учитель, стоя у витрины с учебниками и учебными пособиями?

- Надо ли знать все технологии, ведь работать сразу по всем не сможешь?

- Что делать, если технология понравилась, а учебников либо нет, либо они есть в продаже, но недоступны по цене для всего класса?

- Читаю методические пособия и сама с трудом понимаю, о чем тут идет речь. Мои ученики, конечно, не поймут, ведь они не понимают и более простые вещи.

- Технология красива, но программа требует определенного уровня знаний, умений, навыков. Все это кажется таким далеким от реальной жизни...

- Хотелось бы поработать по этому учебнику, но он из системы Давыдова, а наша школа работает по системе Занкова, вряд ли мне разрешат...

- Самостоятельно разобраться трудновато, а на курсы из нашей школы давно никто не ездит - нет денег.

Так может размышлять учитель, который видит новые учебники. Многие не видели даже их обложки, потому что в село эти учебники не дошли, и об их существовании узнают из методических журналов и газет.

Возьмем лучший вариант, когда у учителя есть возможность и желание купить учебники, но как сориентироваться в их многообразии, что выбрать?

Прежде надо определить практическую цель, разобраться, не уведет ли нас новая технология, новый учебник в сторону от того, что требует программа, госстандарт, реальная жизнь, наконец. Нет ли расхождения с тем, чему должен научиться ребенок, что развить в себе?

В «Программе общеобразовательных учебных заведений в Российской Федера-

ции» [1] выделены четыре блока навыков, которыми должен овладеть ребенок на уроках чтения в начальной школе:

1. Навыки полноценного чтения.

2. Навыки работы с текстом.

3. Навыки работы с детской книгой.

4. Навыки развития речи.

Рассмотрим, как соотносятся предлагаемые программы действий с этими четырьмя задачами учения, дают ли они нечто, облегчающее ребенку достижение цели, делающее учение радостным, интересным, а значит, и легким. Не вредят ли они ребенку, выдержат ли экологическую экспертизу? Кстати, В.А. Пегов высказывает обеспокоенность в связи с тем, что инновации переносят то, что психологически свойственно среднему старшему школьному возрасту (теоретическое мышление, свобода поступка, способность к рефлексии) в начальную школу и тем самым вытесняют то, что должно быть (художественное воззрение на предмет, защищенность, идущая от взрослого человека), то есть нарушают законы детства [2].

Итак, посмотрим с этих двух позиций на все то, что может использовать учитель начальных классов в своей работе.

Вначале мы позволим себе напомнить основные направления развития методики обучения чтению последних лет.

Первое направление традиционно для начальной школы - это чтение с элементами литературной грамоты. К нему относят, во-первых, программу и учебники «Родная речь» В.Г. Горецкого, Л.Ф. Климановой, М.В. Головановой. Во-вторых, программу и учебники «Живое слово» З.И. Романовской, созданные для работы в системе развивающего обучения Л.В. Занкова, и программу и учебники Р.Н. Бунеева и Е.В. Бунеевой «Капельки солнца», «В одном счастливом детстве», «Маленькая дверь в большой мир», «В океане света».

Второе направление развития методики обучения чтению основано на книговедческом принципе изучения детской литературы. Созданная Н.Н. Светловской и О.В. Дже-желей методика формирования читательской

самостоятельности получила свое развитие в программе курса «Чтение и литература» и шестнадцати учебных пособиях, созданных О.В. Джежелей. На книговедческом принципе основана региональная (г. Тамбов) программа Г.М. Первовой «Детская литература в начальных классах».

Третье направление - начальное литературное образование. К нему относят, во-первых, курс «Литература как предмет эстетического цикла» и «Страницы учебника», «Хрестоматию» З.Н. Новлянской и Г.Н. Кудиной, созданные для работы в системе Эль-конина - Давыдова. Во-вторых, программу «Путь Читателя к Автору» и учебники «Мастерская слова», «Глаголь и добро» Л.В. Стрельцовой и Н.Д. Тамарченко. В-третьих, методику В.А. Левина.

Итак, каковы же, на наш взгляд, сильные стороны каждого направления?

С точки зрения отбора содержания, то есть формирования самого узкого, изучаемого на уроке круга детского чтения, самыми современными и полноценными нам представляются учебники Р.Н. Бунеева и Е.В. Бунеевой. Сделана попытка выбрать из классики русской и зарубежной детской литературы то, что интересно современному ребенку. Учебник для 4 класса «В океане света» уникален как единственная в истории школы хрестоматия детской литературы, построенная на историко-монографическом принципе. Это позволяет 9-10-летнему ребенку создать представление о развитии его, детской литературы в пространстве Родины и во времени от зарождения в дали веков до сегодняшнего писателя, у которого можно взять интервью.

Новым для начальной школы с точки зрения содержания является учебник Л.Е. Стрельцовой и Н.Д. Тамарченко «Глаголь и добро» (2 класс, часть 1). Он знакомит детей с мифами народов мира и принят родителями, учительством неоднозначно. Многие против столь раннего знакомства ребенка с понятием божества. Но авторы учебника предполагают знакомство ребенка не с теологическими языческими системами, а с мифом как отражением образного представления человека о мире. С этой точки зрения мифологическое божество - это символ стихии, а миф рассматривается как ос-

нова развития фольклорной сказки, литературы. Нам представляется особо ценным то, что мифологические системы даются ребенку рядоположенно, их можно сравнить и делать вывод о равноценности древних культур разных народов. В руках умного педагога этот материал может послужить делу развития и воспитания толерантной личности. Кстати, в средней школе мифы даются бессистемно, по одному в каждом классе и никакого целостного мировоззренческого понятия сформировать не помогают.

Теперь посмотрим, что дают учителю, ученику, родителям новые учебники с точки зрения формирования навыков полноценного чтения. По правде сказать, ни один из учебников предыдущего и нового поколения даже и не ставит задачи развития беглого, осознанного, выразительного, правильного чтения. Все эти задачи остаются в программе. Учебники представляют собой хрестоматии, где после текста даются задания для его анализа и развития речи. Редко можно встретить задание: приготовьтесь читать выразительно (что под этим подразумевается - знает только учитель).

Продолжая традиции К.Д. Ушинского,

О.В. Джежелей создала специальные учебные пособия для развития навыков полноценного чтения «Я расту», «Помогайка», где дается система упражнений для отработки навыка и самоконтроля за его развитием. Пособия эти пока единственные в своем роде.

Своеобразная система упражнений для интенсивного развития навыка чтения разработана Г.М. Первовой в программе «Детская литература в начальных классах». Это три группы упражнений: для формирования способа чтения, для формирования качеств чтения, для развития тех сторон личности, от которых навык зависит. В структуре урока 15 минут отводится для интенсивного развития навыка чтения, за год дети делают примерно 160 упражнений.

Нам представляется разумным включение системы подобных упражнений в каждый учебник-хрестоматию, который приходит на смену букварю.

Для развития навыков работы с детской книгой создана специальная методика формирования читательской самостоятельности. Но за последние годы

уроки читательской самостоятельности (внеклассного чтения) стали проводиться реже, в ряде школ они проводятся не в системе, либо не проводятся совсем. Иногда таким уроком считают урок, проведенный по специальной хрестоматии (!) для внеклассного чтения, не понимая, что тем самым нарушают книговедческий принцип методики и никакой читательской самостоятельности при этом не развивают, ведь ребенок не видит отдельной книги, не выбирает ее, не ищет, сталкиваясь при этом с множеством других книг, то есть не формирует свой читательский кругозор. Иногда считают, что такой урок заменяет минутки чтения по методике Зайцева, ведь дети приносят с собой разные книги. Но они не делятся впечатлениями и не используют богатейший дидактический материал, накопленный, разработанный методикой Н.Н. Светловской. В таких классах дети психологически устают от хрестоматии и радуются книжной выставке, принесенной студенткой на урок.

Что же нового предлагают нам рассматриваемые программы?

Во-первых, это блоки книг-коллективок для 1-4 классов с приемами работы к курсу «Чтение и литература» О.В. Джежелей, предназначенные для самостоятельного чтения, и книги-сборники литературных игр и забав («Колобок»).

Во-вторых, учебник-хрестоматия Р.Н. Бунеева и Е.В. Бунеевой подразумевает выход ребенка на самостоятельное чтение всего произведения после того, как на уроке прочтут и проанализируют его часть. Кроме того, в учебнике даются рекомендательные списки книг для домашнего и летнего чтения. Мы считаем, что таким образом авторы поддерживают книговедческий подход к развитию читательской самостоятельности.

Особенность программы Г.М. Первовой в приоритете обучения по книгам и другим естественным источникам. В структуре урока чтения 15 минут отводится работе с детской книгой, которая меняется 2-3 раза в неделю, что позволяет соблюдать принципы и закономерности формирования круга детского чтения. В неделю проводятся четыре обучающих и один контрольный урок читательской самостоятельности.

Диссонансом книговедческому подходу звучит программа курса «Литература как предмет эстетического цикла» З.Н. Кудиной, которая принципиально отказывается от книги как суперформы текста, и даже хрестоматия предстает перед ребенком на уроке в виде листа с текстом. Этому есть психологическое объяснение, учителю в этот момент нужно чистое воображение ребенка без посредников в виде художника, уже увидевшего картину мира художественного произведения по-своему. Мы не должны сходу отказываться от методики, не вникнув в ее суть, только потому, что не видим привычной для вас хрестоматии или книги. У каждого свои задачи, каждый делает свою часть общего дела.

С точки зрения развития речи на уроках чтения, интересная система заложена в учебниках Бунеевых, где в процессе анализа накапливается материал для устных и письменных высказываний детей по поводу литературного произведения. Нам представляется ценным то, что здесь предусматривается возможность оценочного суждения.

На наш взгляд, очень привлекательную систему развития речи предлагают З.Н. Новлянская, Г.Н. Кудина в курсе «Литература как предмет эстетического цикла». Нам удалось поработать по этому курсу во 2, 3 (1-4) классах и получить истинное удовольствие от преподавания и от работы детей на уроке. Секрет успеха курса мы видим, во-первых, в глубокой опоре на законы литературного жанра. Детям показывается, как устроен текст, а после предлагается сочинить свое произведение (именно произведение определенного жанра художественной литературы, а не безликое школьное сочинение). Это шире, чем просто развитие речи, это развитие творчества. Во-вторых, это темы, выбранные так, что вызывает глубокий эмоциональный отклик ребенка. В-третьих, это ненасилие, свобода, терпеливое выращивание желания писать.

Несомненно, если у учителя есть возможность выбора системы развития речи, то нужно попробовать эту, а, попробовав, невозможно будет от нее отказаться.

Теперь мы подходим к самому главному и самому спорному, противоречивому и трудному для учителя начальных классов

блоку навыков - навыков работы с текстом. Традиционно в начальной школе текст служил материалом для формирования и отработки общеучебных навыков (чтение, деление на части, выделение главной мысли, оза-главливание, составление плана, разные виды пересказа и другое). С появлением учебников З.И. Романовской, где научно-популярные тексты выделены в специальный раздел, общеучебные навыки рекомендуется формировать с их помощью, что очень логично, ведь эти навыки нужны для последующей работы с научным текстом.

Этим подчеркивается специальная функция художественного текста. На уроке чтения он призван развивать образное, художественное мышление маленького человека. Но как? Здесь сталкиваются два мнения. Одни категорически против литературоведческого анализа художественного произведения, против введения терминов теории литературы, считают, что эстетическое развитие должно идти на уровне эмоций. Другие считают, что невозможно развить грамотного читателя, тонко чувствующего произведение, начав правильно анализировать художественное произведение только в среднем звене школы.

Как сохранить золотую середину, как не навредить ребенку, не загромоздить его сознание ненужными абстракциями и то же время научить его видеть то, зачем и создано художественное произведение?

Все рассматриваемые нами учебники вводят понятия теории литературы в той или иной мере и форме, то есть современная методика впускает теорию литературы в нежный возраст 6-10 лет.

Уберечь ребенка от излишнего теоретизирования призвана методика, основанная на законах восприятия художественной литературы. Говоря о современных требованиях к уроку чтения, О.В. Кубасова настаивает на сохранении традиционной последовательности работы: подготовка к восприятию; первичное восприятие (первичный синтез); проверка качества первичного восприятия; анализ текста с включением заданий синтетического характера; творческие виды работы с текстом (вторичный синтез).

Современная методика большое значение придает этапу подготовки детей к вос-

приятию произведения. Так, З.И. Романовская считает, что учитель может выбирать произведение для изучения в зависимости от психологического состояния, эмоционального настроя детей в данный момент. Сделать это учителю позволяет нежесткость планирования. Большую помощь учителю в подготовке детей к восприятию текста оказывают Бунеевы как авторы учебника и специального пособия «Слово о писателе». При стесненных возможностях учитель может приобрести один экземпляр их учебников и воспользоваться им как методическим пособием.

И все-таки главная трудность для учителя начальных классов - вторичный анализ текста, эстетическая его сторона, в то время как этическим анализом учителя владеют великолепно.

Нами было проведено небольшое исследование с целью определения степени владения учителями начальных классов эстетическим анализом художественного текста. Слушателям курсов повышения квалификации при Тюменском областном государственном институте развития регионального образования, участникам семинаров, августовских совещаний было предложено составить вопросы для методического анализа художественного текста. Из 123 опрошенных 89 (72 %) составили задания по содержанию и этической направленности, 34 (27 %) - задания эстетического плана, в том числе 28 (22 %) - задания о языке произведения, то есть о внешней форме. И лишь 6 (4 %) задали вопросы о внутренней форме произведения, то есть вышли (и вывели детей) на уровень организации воображаемой художественной реальности.

Это позволило нам сделать вывод о том, что учитель начальных классов нуждается в помощи, в специальном обучении литературоведческому и методическому анализу текста.

Чем в этом могут помочь рассматриваемые методические системы?

В учебнике З.И. Романовской введена система теории литературы, термины даются открыто. Возможно, в этой прямоте есть смысл. (Вспомним, как учебник русского языка оберегал первоклассника от термина глагол, заставляя целый год произносить длинную фразу: слова, отвечающие на вопрос что делать?).

Другие методисты предпочитают вводить скрытое изучение теории литературы. Так по методике Г.М. Первовой дети обучаются самоанализу текста: осмысливаю, что происходит со мной, когда я читаю; представляю, переживаю, понимаю - формула «Три П». Составляются типовые вопросы по восьми компонентам литературного произведения, сначала их задает учитель, позднее дети по аналогии задают вопросы по новому тексту. Например, об идее можно спросить: какой совет вы вычитали? Наиболее полно теория литературы представлена в курсе «Литература как предмет эстетического цикла» З.Н. Новлянской и Г.Н. Кудиной. Мы считаем, что это своеобразное детское литературоведение, основанное на современнейших представлениях эстетики литературы, психологически и педагогически точно выверенное.

Можно ли учителю, не работающему в системе Эльконина - Давыдова, использовать открытие Г.Н. Кудиной и З.Н. Новлян-ской? Задумавшись над этим, мы со студентами начали вводить элементы системы в пробный урок. Получилось даже в классе ЗПР. Во время преддипломной практики решили провести эксперимент в классах традиционного обучения. Воспользовавшись таблицей, составленной на занятиях основами литературоведения в курсе «Детская литература» (по программе «Детская литература в контексте мировой и отечественной литературы. Основы литературоведения» [3]), начали поэтапно вводить элементы литературоведческого анализа в урок. За полтора месяца ученики второго и третьего классов освоили основные понятия литературоведения, необходимые для эстетического восприятия текста. Деятельность детей наполнилась новым смыслом, текст звучал иначе, в нем появился диалог Читателя с Автором, загадка таинственного Рассказчика-Повествова-теля и Рассказчика-Героя, всюду витали оттенки настроений Героев, Читателей, Рассказчиков.

Вредит ли ребенку такая теория литературы? Скорее она спасает его от примитивизма, однообразия и скуки.

Наша таблица «Литературоведческий и методический анализ литературно-художественного произведения» составлена на основе

литературоведения для взрослых (первая графа «компоненты произведения»), литературоведческих понятий курса «Литература как предмет эстетического цикла» (вторая и третья графа), идеи К.Д. Ушинского, М.А. Рыбниковой, продолженной в наши дни Г.М. Первовой, о необходимости и важности обучения детей постановке вопросов (третья графа). В третьей графе вопросы в том виде, в каком они задаются детям, а те могут задавать их друг другу, и что более важно - себе во время самостоятельно чтения.

Таблица очень помогает студентам во время практики. С ее помощью можно быстро грамотно определить цели урока, оценив особенности произведения. Яркое описание хронотопа поможет развитию художественного воображения, выпуклый образ героя позволит учить детей разбираться в поступках, чертах характера, отношениях людей, чувствовать их настроения. Анализ произведения приобретает стройность, логичность.

Таблица необычайно заинтересовала учителей-стажистов, она познакомила их с существованием курса «Литература как предмет эстетического цикла» и позволила по-новому взглянуть на художественный текст. Вот некоторые отзывы: «Теперь видна система вопросов, видно, с чем в теории литературы они связаны, можно из них выбирать то, что сочтешь нужным в данный момент». «Всегда задавала эти вопросы, но не знала, что спрашиваю о хронотопе». «Можно не искать лихорадочно фрагменты удачных уроков в методических пособиях и журналах, самой можно составить грамотно и логично». «Здесь можно выбрать вопросы для того, чтобы задать перед чтением вопросы для проверки первичного восприятия, вопросы итоговые».

Разумеется, чтобы воспользоваться таблицей в полной мере, надо изучить методику курса «Литература как предмет эстетического цикла» - возникло бы желание.

В последние годы обогатилась методика изучения фольклорных жанров. Кроме Г.Н. Кудиной и З.Н. Новлянской, которые разработали интересную систему изучения малых фольклорных жанров, сказки, новую методику, основанную на теории литературоведа В.Я. Проппа, ввели в свои учебники «Мастерская слова», «Глаголъ и добро»

Л.Е. Стрельцова и Н.Д. Тамарченко. Студенты нашего колледжа изучают фольклор (в курсе «Детская литература») с позиций, помогающих понять основы новой методики. Работающим учителям можно посоветовать купить учебники названных авторов и по ним ознакомиться с методикой изучения малых фольклорных жанров и сказки, мифа как такового, а не как литературного эпического произведения.

Подведем итоги.

Если вам нужно работать над навыками полноценного чтения, воспользуйтесь книгами О.В. Джежелей и системой упражнений Г.М. Первовой.

Если вы озабочены проблемой читательской самостоятельности, используйте систему Н.Н. Светловской, О.В. Джежелей, Г.М. Пер-вовой.

Если нуждаетесь в выборе системы развития речи, словесного творчества детей, берите курс Г.Н. Кудиной и З.Н. Новлянской, учебники Л.Е. Стрельцовой и Н.Д. Тамарченко, Е.В. Бунеевой и Р.Н. Бунеева.

Если хотите научить чувствовать литературное произведение, делайте это вместе с Г.Н. Кудиной, З.Н. Новлянской, З.И. Романовской, Е.В. Бунеевой, Р.Н. Бунеевым, Л.Е. Стрельцовой и Н.Д. Тамарченко.

Выбирайте! Вот только решите для себя принципиальный вопрос: считаете ли вы, что к хорошим результатам может привести только использование системы целиком или целостные системы и существуют для того, чтобы творческий учитель брал из них все ценное для создания собственной самой лучшей для него, а значит и для его учеников, системы?

1. Программа общеобразовательных учебных заведений в Российской Федерации. М., 1993.

2. Экологическая экспертиза инноваций в сфере образования // Педагогика. 1996. №9 5. С. 26-30.

3. Детская литература в контексте мировой и отечественной литературы. Основы литературоведения. Тюмень, 1994.