Проблемы социализации детей с ограниченными возможностями

их функционирования. В частности, проведенный обзор позволил нам выявить современные педагогические технологии и методы, оптимальные для применения в ИОС вуза, увидеть возможности использования ИКТ для реализации традиционных педагогических технологий и изменения, происходящие в педагогических технологиях при их применении в условиях ИОС.

Литература:

1. Зенкина C.B., Панкратова О.П. Использование информационных образовательных технологий в условиях внедрения новых стандартов общего образования // Информатика и образование. -2014,- №7(256).- С. 93-95.

2. Панкратова О.П. Внедрение и развитие инновационных методов и технологий электронного

обучения в вузе // Ученые записки ИСГЗ. - 2017. -№1 (15).-С. 429-434.

3. Панкратова О.П. Современные педагогические технологии как основа информационно-коммуникационной среды обучения // Наука. Инновации. Технологии. - 2009. - № 3. - С. 163-166.

4. Тоискин В. С., Красильников В. В. Информационные и коммуникационные технологии в образовании :учебное пособие. - Ставрополь: СГПИ, 2008.- 140 с.

5. Торгай Н. 3. Тенденции современного развития российского образования / Н.З. Торгай, Л.А. Яст-ребкова. - Челябинск, 2009. - 24 с.

6. Филатов О. К. Информатизация современных технологий обучения в высшей школе. - Ростов-н/Д.: Мираж, 1997. - 212 с.

7. Филиппова Г. Н., Горюнова В. А. Особенности интерактивного обучения в начальной школе // Концепт. - 2016. - Т. 46. - С. 399-404. - URL: http://e-koncept.ru/2016/76554.htm

FORMING RESEARCH COMPETENCES OF FUTURE PHYSICS TEA CHERS

Agibova Irina Markovna, DSc of Pedagogical science, Professor, Department of General and Theoretical Physics,

Institute of Mathematics and Natural Sciences, North-Caucasian Federal University, Stavropol

Akopyan Karine Albertovna, Teacher, Average comprehensive school№3, Pyatigorsk

Bedzhanyan Marita Albertovna, PhD of Physico-Mathematical Sciences, Associate Professor

Fedina Olga Viktorovna, PhD of Pedagogical Sciences, Associate Professor

Department of General and Theoretical Physics, Institute of Mathematics and Natural Sciences, North-Caucasian Federal University, Stavropol

In the present work, we offer utilizing creative tasks of three difficulty levels for forming research competences of students - future Physics teacher. As an example, a three-level creative task is given with one of possible ways of solving presented.

Keywords: training a Physics teacher; creative task; research competences; magnetic fluid; ballistic method.

УДК 378.147.88 ВАК РФ 13.00.08

©Агибова И.М., 2017 ©Акопян К.А., 2017 © Беджанян М.А., 2017 © Федина О.В., 2017

ФОРМИРОВАНИЕ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИХ КОМПЕТЕНЦИЙ БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ ФИЗИКИ

В данной работе предлагается применение творческих заданий трех уровней сложности для формирования исследовательских компетенций студентов -будущих учителей физики. В качестве примера приведено трехуровневое творческое задание и представлен один из возможных вариантов его решения. Ключевые слова: подготовка учителя физики; творческие задания; исследовательские компетенции; магнитная жидкость; баллистический метод.

АГИБОВА Ирина Марковна, доктор педагогических наук, профессор, кафедра Общей и теоретической физики, Институт математики и естественных наук, СевероКавказский федеральный университет, Ставрополь agibo va@yan dex. ru

В условиях непрерывного процесса совершенствования образования учителю приходится уделять особое внимание формированию исследовательских умений школьника. Учитель должен воспитать творческую личность, которая ориентируется в реалиях современного общества, может самостоятельно ставить перед собой задачи и успешно их решать. Однако для этого учитель физики сам должен обладать исследовательскими компетенциями, поэтому проблеме их формирования уделяется в вузе особое внимание. Под исследовательскими компетенциями авторы понимают особое свойство личности, которое позволяет человеку выполнять на высоком уровне любой вид исследовательской деятельности. Методисты-физики предлагают различные пути и средства для формирова-

ния исследовательских компетенций студентов, однако разработанного методического материала, который мог бы использоваться при подготовке учителей физики, недостаточно.

В данной работе авторы предлагают использовать для формирования исследовательских компетенций студентов творческие задания по физике в рамках физического практикума, так как наибольший вклад в формирование исследовательских компетенций студентов вносят, на наш взгляд, лабораторные работы. Именно практическая направленность лабораторных работ значительно усиливает фундаментальную подготовку, приводит к пониманию сущности физических явлений, что является необходимым в дальнейшей профессиональной деятельности.

Формирование исследовательских компетенций будущих учителей физики будет наиболее эффективным при соблюдении следующих условий:

- учебно-исследовательская работа должна присутствовать на всех занятиях - теоретических и практических, при этом необходимо учитывать индивидуальные особенности студентов. Для обеспечения преемственности в формировании исследовательских компетенций необходимо обеспечить тематическое единство учебно-исследовательской и научно-исследовательской работы студента на разных курсах;

- необходимо разумное сочетание традиционной и новой методик проведения лабораторного практикума;

- необходимо применение информационных технологий в современном лабораторном практикуме.

Для наиболее эффективного формирования исследовательских компетенций студентов авторами разработан и апробирован в университете цикл дополнительных заданий творческого характера по разным разделам общей физики [1 ]. Творческие задания имеют различную направленность и тематику: в некоторых исследуются свойства магнитной жидкости, магнитных эмульсий и аэрозолей; в некоторых - биологический материал. Разработаны творческие задания также на "стыке" дисциплин (физика-химия, физика-биология, физика-информатика).

При составлении творческих заданий авторами были учтены различные виды проблемных ситуаций:

- ситуация предположения, где выдвинутая гипотеза о возможности существования какой-либо новой закономерности вовлекает в исследовательский поиск;

- ситуация опровержения, где предлагается доказать несостоятельность каких-либо антинаучных выводов;

- ситуация неожиданности, при которой основой творческого задания являются интересные явления природы;

- ситуация конфликта, где предлагается разрешить конфликт между взаимоисключающими, но, на первый взгляд, логическими гипотезами;

- ситуация несоответствия, при которой жизненный опыт вступает в противоречие с научными данными;

- ситуация новизны, где в заданиях предполагается использование нестандартных материалов;

- ситуация ближнего и дальнего переноса, где используются задания, для решения которых необходимы знания других дисциплин.

Задания творческого характера предлагаются в качестве дополнительного задания к лабораторным работам и представляют собой мини-исследования, проводимые студентами самостоятельно под наблюдением преподавателя.

АКОПЯН Каринэ Альбертовна, учитель высшей категории, Средняя общеобразова тельная школа №3, Пятигорск karine.albertovna@yandex.ru

БЕДЖАНЯН Марита Альбертовна, кандидат физико-ма тема тических наук, доцент

maritabedzhanyan@mail.ru

ФЕДИНА Ольга Викторовна, кандидат педагогических наук, доцент

fedina_ov@mail.ru

кафедра Общей и теоретической физики, Институт математики и естественных наук, Северо-Кавказский федеральный университет, Ставрополь

Творческие задания разработаны в трех уровнях сложности [2]. Сначала студенту предлагается задание первогоуровня - самое сложное. Он получает карточку, в которой обозначена только сама проблема для исследования. Если преподаватель выясняет, что студент не справляется с заданием, он предлагает ему то же задание, но второго уровня сложности на другой карточке, где формулировка изменена так, что содержит подсказки: какие использовать приборы и материалы, намечаются пути выполнения задания.

Чаще всего студенты справляются с заданием второго уровня сложности, в противном случае им предлагается карточка с заданием третьего уровня сложности, где задание мак-симальноупрощено,его формулировка содержит еще больше подсказок, но элементы творчества в нем все равно присутствуют. Обычно с заданием этого уровня справляются все студенты. Авторы считают, что для воспитания личности учителя необходимо привить желание и потребность доводить работу над решением проблемы до ее победного завершения - до получения нужного результата.

Приведем пример трехуровневого творческого задания.

Пример 1

Первый уровень сложности. Определите магнитную восприимчивость магнитной жидкости с помощью рычажных весов.

Одно из возможных решений. Для решения данной задачи можно использовать экспериментальную установку, схема которой представлена на рисунке 1.

Ток в рамке создается источником питания (6) и измеряется амперметром (7). Магнитное поле в центре катушек контролируется тесла-метром. Измерения можно произвести следующим образом:

1. С помощью весов определить начальное значение веса рамки в воздухе в однородном магнитном поле катушек. 2. Подать на проволочную рамку ток, сила которого равна 1А. Уравновесить весы и зарегистрировать новое значение веса рамки. 3. Повторить опыт для силы тока от 2 до 5 А (с шагом 1 А). 4. Аналогичные измерения провести, поместив горизонтальную часть рамки в сосуд с магнитной жидкостью.

По полученным данным построить график зависимости добавочного веса оттока в горизонтальной части проволочной рамки. (Пример графика, полученного при выполнении данного задания студентами, приведен на рисунке 2). По графикам определить угловые коэффициенты полученных прямых и найти их отношение к. Используя формулу (1) рассчитать магнитную восприимчивость.

X =

к-1 1 -Ю

оЛ-^Ц

2 2е

-аг,

е2 )

где

- коэффициент,учитывающий эллипсоидальную форму сосуда, с магнитной жидкостью.

Рисунок 1 - Схема экспериментальной установки

К плечу рычажных весов (1) подвешена проволочная прямоугольная рамка (2), горизонтальная часть которой помещена в область однородного магнитного поля, создаваемого катушками Гельмгольца (3).

На катушки Гельмгольца подается ток от источника питания (4), измеряемый с помощью амперметра (5).

Горизонтальная часть проволочной рамки в воздухе (а); горизонтальная часть проволочной рамки в магнитной жидкости, представляющей коллоидный раствор магнетита в керосине (б).

Полученные результаты совпали в пределах погрешности с величиной магнитной восприимчивости магнитной жидкости, полученной баллистическим методом - методом выдёргивания (удаления) образца из поля [3].

При выполнении задания данного уровня, студент должен поставить перед собой конкретные задачи, разработать эксперимент, подобрать приборы и материалы, провести эксперимент и обработать полученные результаты.

Рисунок 2 - График зависимости добавочного веса от тока в горизонтальной части проволочной рамки.

Второй уровень сложности. Определите магнитную восприимчивость магнитной жидкости, используя рычажные весы, катушки Гельмгольца, источники питания, амперметры или мультиметры.

В формулировке второго уровня сложности содержатся подсказки для создания экспериментальной установки, но разработка эксперимента, составление схемы, выполнение эксперимента, расчеты и т.д. остаются творческими действиями для студента.

Третий уровень сложности. Определите магнитную восприимчивость магнитной жидкости, используя рычажные весы, катушки Гельмгольца, источники питания, амперметры или мультиметры, сравнив изменение веса горизонтального участка рамки (в воздухе и в магнитной жидкости) от величины магнитного поля.

Пример 2

Первый уровень сложности. Получите постоянный ток из переменного, используя ложку из алюминия.

Одно из возможных решений: в чистую жестяную посуду налить насыщенный раствор питьевой соды. Ложку обезжирить и поместить в раствор питьевой соды таким образом, чтобы она не касалась стенок и дна посуды, заранее обработав ее поверхность в области границы жидкость - воздух водостойким клеем. Собрать схему по рисунку 3, соединив последовательно регулируемый источник переменного напряжения, лампочку, рассчитанную на 100 Вт, два электрода (ложка из алюминия и жестяная посуда) и параллельно лампочке -осциллограф. Включить источник и подать в полученную цепь переменное напряжение

(100 В). Лампа загорится, а на экране осциллографа появится синусоида. Через пять-десять минут накал лампы начнет уменьшаться и она погаснет. Картинка на экране осциллографа также изменится. Теперь на экране наблюдается синусоида со срезанной нижней частью,то есть произошло выпрямление переменного тока. Можно сделать следующий вывод: после включения в цепь переменного тока на ложке увеличивается слой оксида алюминия, а этот слой является полупроводником, поэтому и происходит выпрямление переменного тока. [4].

Второй уровень сложности. Выпрямите переменный ток металлической (алюминиевой) ложкой, используя питьевую соду, дистиллированную воду и регулируемый источник переменного тока (типа ЛАТР).

О си

-О О-

ш <

=с

ю си

Рисунок 2 - Схема экспериментальной установки для выполнения задания 3

Третий уровень сложности. Выпрямите переменный ток металлической (алюминиевой) ложкой, используя питьевую соду, дистиллированную воду и регулируемый источник переменного тока (типа ЛАТР). В качестве электродов используйте ложку из алюминия и жестяную посуду, электролита - раствор питьевой соды.

Результаты выполнения задания студенты защищают публично, на занятии или на семинаре, на который приглашаются все желающие.

При выполнении заданий формируются следующие исследовательские компетенции: способность планировать, контролировать и регулировать свои действия при выполнении исследовательской работы;способность критически оценивать научную информацию; способность видеть научные проблемы и преобразовывать их в конкретные задачи; способность

UJ

u

UJ

< a.

UJ

*

18

разрабатывать эксперименты; умение подбирать необходимые для проведения исследований материалы;умение пользоваться инструкциями работы приборов подборе приборов для эксперимента; способность связывать физические знания со знаниями других областей наук (химических, биологических и др.); способность консультировать, оппонировать и проводить дискуссий; способность к анализу полученных в результате исследовательской деятельности результатов; способность к волевому усилию по преодолению возникших трудностей.

Выполняя задания, студенты должны помнить и соблюдать правила техники безопасности. Поэтому преподавателю на вводном занятии следует провести инструктаж, а на протяжении всей работы студентов тщательно следить за ее соблюдением. Организация и проведение исследовательской деятельности буду-щихучителей физики - сложная работа, в связи с этим преподавателям помогают инженеры-лаборанты, имеющие высшее техническое образование. При выполнении задания студентам может помочь заведующий учебными мастерскими, который подскажет студентам, как смастерить элементы к экспериментальной установке, как правильно подобрать материалы для проведения их эксперимента и т.д.

Результаты, полученные при выполнении задания, студенты, обсудив с преподавателем,

оформляют в виде презентации и защищают на семинарах, посещение которых открыто для всех желающих. Споры и вопросы, возникшие при защите задания, помогают студентам увидеть существующие в этой области проблемы и поставить новые задачи. Результатами дальнейшей работы над проблемой могут стать курсовая, научная статья, и т.п.

В заключение, опыт показывает, что применение подобных творческих заданий в лабораторном практикуме повышаетуровень исследовательских компетенций и воспитывает в будущих учителях физики стремление к самостоятельности, способствуя тем самым решению одной из самых актуальных задач вузовского образования - подготовке учителя, способного выполнять творческую деятельность и формировать исследовательские умения школьников.

Литература:

1. Беджанян М.А., Федина О.В. Электричество и магнетизм. (Методические рекомендации). - Ставрополь : СГУ, 2007. - 59 с.

2. Федина О.В. Формирование исследовательских компетенций студентов-физиков в рамках лабораторного практикума по курсу общей физики: дис.... канд. пед. наук. - Рязань, 2011. - 232 с.

3. Диканский Ю.И. Эффекты взаимодействия частиц и структурно-кинетические процессы в магнитных коллоидах : дис. ... д-ра физ.-мат. наук. -Ставрополь, 1999. - 305 с.

4. Ольгин О. Опыты без взрывов. - 4-е изд. - М. : Химия, 1995. -176 с.

FORMA T/ON OF THE STUDENT'S PERSONALITY UPGRADING SYSTEM AS THE SELF-PROOF SUBJECT OF A HEALTHY LIFESTYLE

Alexeeva Elena Nikolaevna, PhD of Pedagogical sciences, Associate Professor Shevchenko Alexey Mikhailovich, Senior Lecturer Bogdanov Oleg Gennadievich, Senior Lecturer Krasilnikova Anna Vladimirovna, Senior Lecturer

Department of Physical Education, institute of Service, Tourism and Design (branch), North-Caucasus Federal University, Pyatigorsk

The article presents the results of a study on determining the level of health of students and studying their relationship to the components of a healthy lifestyle. The key positions in shaping the personality of the future specialist are seen in the use of health-saving technologies, individual programs of psychophysical development and monitoring of the healthy lifestyle of student youth.

Keywords: physical education; physical upbringing; health; healthy way of living; values of physical education; formation of personality.

УДК 37.03 ВАК РФ 13.00.08

©Алексеева Е.Н., 2017 © Шевченко A.M., 2017

ФОРМИРОВАНИЕ СИСТЕМЫ ВОСПИТАНИЯ ЛИЧНОСТИ СТУДЕНТА КАК САМОСТОЯТЕЛЬНОГО СУБЪЕКТА ЗДОРОВОГО ОБРАЗА ЖИЗНИ

В статье представлены результаты исследования по определению уровня здоровья студентов и изучения их отношения к компонентам здорового образа жизни. Ключевыми позициями в формировании личности будущего специа-

листа авторы видят в использовании здоровьесберегающих технологий, ин- © Богданов О.Г., 2017 дивидуальных программ психофизического развития и мониторинга здоро- @ Красильникова А В 2017 вого образа жизни студенческой молодежи.

Ключевые слова: физическая культура; физическое воспитание; здоровье; здоровый образ жизни; ценности физической культуры; формирование личности.

Преобразования в экономической и политической жизни России и модернизация системы образования на современном этапе отразились на процессах развития высшей школы. Профессиональное образование в вузах приобретает гуманистически-ориентированный, культурно-созидающий, творческий характер. Подготовка высококачественных специалистов остается одной из основных задач общественного развития. Однако наука и практика свидетельствуют о том, что наблюдается значительный разрыв между постоянно возрастающими требованиями к качеству личности выпускника вуза и низким уровнем его общей и профессиональной культуры. Несомненно, что вузы должны готовить не только высококвалифицированных профессионалов, но и людей высокой внутренней культуры, творчески мыслящих, инициативных, ведущих и пропагандирующих здоровый образ жизни.

Усложнение программ высшего образования, интенсификация учебной деятельности снижают двигательную активность, сокращают длительность отдыха, создают умственные и психофизические перегрузки, ухудшают эффективность восстановительных процессов в организме, что приводит к значительным отрицательным изменениям в состоянии здоровья студентов.

Исследования российских и зарубежных ученые свидетельствуют о том, что студенты чаще, чем молодые люди из иных социальных групп, страдают хроническими заболеваниями: болезнями органов пищеварения, почек и мочевыводящих путей, опорно-двигательного аппарата [1,50; 4,43]. Менее 10% молодежи можно считать относительно здоровыми. Более 30% молодых людей по состоянию здоровья не подлежат службе в Вооруженных силах. За последние три года в 2,5 раза возросло количество российских граждан, освобожденных от службы в армии в связи с наличием у них различных стадий алкоголизма и наркомании.

В этих условиях приобретают особое значение совместные усилия педагогов и воспитанников, направленные на поддержание достаточного уровня психофизической готовности обучающихся к учебным нагрузкам, осознание самими студентами как самостоятельными объектами здорового образа жизни необходимости личной ответственности за состояние собственного здоровья.

В Пятигорском филиале СКФУ нами было проведено исследование уровня здоровья студентов по методике биоэкономического тестирования. В эксперименте приняли участие 64 студента 1 курса инженерного факультета.

Уровень здоровья студентов исследовался в состоянии покоя и в период психомоторной деятельности (ПМД). Вычисление ЭПМД осуществлялось по таблицам, приведенным в учебно-методическом пособии "Биоэкономические основы циклического развития здоровья" по методике В.В. Гневушева и др. (1998) [3,7-8].

Изучение развития цикла здоровья студентов в состоянии покоя (стоя) выявило, наличие у 58,4% студентов большого дефицита здоровья (БМД); у 22,5% - малого дефицита здоровья (МДЗ); у 15,1 % - баланса здоровья (БЗ); у 4,0% - малого резерва здоровья (МРЗ).

АЛЕКСЕЕВА Елена Николаевна, кандидат педагогических наук, доцент

h eilen - 7 l@yan dex. ru

ШЕВЧЕНКО Алексей Михайлович, старший преподава тель jegl 11 l@gmail. ru

БОГДАНОВ Олег Геннадьевич, старший преподава тель olegl60l00@bk.ru

КРАСИЛЬНИКОВА Анна Владимировна, старший преподава тель аппа2бка v@mail.ru

кафедра Физической культуры, Институт сервиса, туризма и дизайна (филиал), СевероКавказский федеральный университет, Пятигорск

I

lu

u

UJ

<

d UJ

*

20

Изучение развития цикла здоровья студентов при совершении психомоторной деятельности - десяти приседаний, выявило наличие у 70,4% студентов большого дефицита здоровья; у 23,2% - малого дефицита здоровья; 6,4%

- баланса здоровья.

Средний показатель уровня здоровья в покое, он составил 0,82 ± 0,02; средний показатель уровня здоровья в психомоторной деятельности составил - 0,74 ± 0,02. Выявленные средние показатели в качественном аспекте соответствуют большому дефициту здоровья.

Проведенная работа выявила, что уровень здоровья студентов находится на низком уровне, наблюдается ухудшение адаптационных возможностей организма и снижение устойчивости к неблагоприятным факторам внешней среды.

Нами так же проведено изучение отношения студентов к своему здоровью как ценности и понимания с их стороны необходимости ведения здорового образа жизни. Выявлены факторы, повышающиетревожность, приводящие к эмоциональному дискомфорту, снижению динамики социально-психологического развития.

Анализ полученных данных говорит о том, что 89,4% студентов осознают необходимость соблюдения основных норм здорового образа жизни. Но вместе с тем: 62,5% респондентов не придерживаются режима питания; 32,5% -систематически курят; 52% - употребляют алкогольные напитки чаще 1 раза в неделю; 68,6%

- не применяют на практике средства снятия психологического стресса; 72,3% - не используют методы самоконтроля за уровнем собственного здоровья; у 76,1% - отсутствует практика применения закаливающих процедур; и только 40,4% - систематически занимаются физическими упражнениями.

Приведенные факты свидетельствуют о насущной необходимости переориентации системы высшего образования на воспитание у студентов потребности в здоровом образе жизни и ценностного отношения к здоровью.

Процесс формирования в вузе личности будущего специалиста, способного преодолевать высокие психофизиологические нагрузки в процессе повышения уровня профессиональной подготовленности, обусловлен особенностями новой социальной ситуации в сфере обучения и воспитания. Изменение общей направленности образования, акцент на личностно-ориентированный подход делают необходимым создание и совершенствование различных направлений здорового образа жизни с использованием "здоровьесберегаю-

щих технологии и учетом индивидуальных способностей, состояния здоровья и мотивации студентов [2,46].

Необходимость построения системы воспитания личности в условиях высшей школы на основе интеграции всех форм, средств и методов по созданию эффективной оздоровительной среды и формирования индивидуально-личностного понимания диалектического единства и взаимозависимости физических и духовных основ в человеке, требует включения в содержание здоровьеориентированно-го воспитания индивидуальных программ психофизического развития и мониторинга образа жизни студенческой молодежи.

Таким образом, ключевыми позициями в формировании личности будущего специалиста являются:

1. Формирование целостной системы здорового образа жизни студенческой молодежи как среды воспитания квалифицированного специалиста и гармонически развитой личности.

2. Построение процесса становления личности студента в вузе на основе личностно-ориентированного подхода к пониманию единства и взаимозависимости физических и духовных составляющих человека.

3. Проведение диагностики психофизического состояния здоровья студентов и выявление причин его ухудшения.

4. Разработка программ психофизического развития и мониторинга здорового образа жизни.

Литература:

1. Бурханов А.И. Важное звено здоровьесберега-ющего образования // Физическая культура в школе. - 2012. - № 1. - С. 50-51.

2. Ганьшина Г.В., Овчаренко В.А. Психолого-педагогические условия формирования здорового образа жизни современной молодежи // Сервис в России и за рубежом. - 2008. - № 1 (6). - С. 45-50.

3. Гневушев В.В., Криунов В.А., Азов С.Х., Байрак Б.Н., Соколов Ю.Н. Биоэкономические основы циклического развития здоровья (определение, диагностика, управление) : учебно-методическое пособие. - Ставрополь, 1998. - 18 с.

4. Егорова С.А. Теоретическое обоснование программы физической реабилитации при остеохондрозе позвоночника у детей 12-14лет// Адаптивная физическая культура. - 2011. - № 4 (48). -С. 43-45.

5. Стрельченко В.Ф. К вопросу о профессионально-прикладной физической подготовке студентов / В.Ф. Стрельченко, A.M. Шевченко, E.H. Алексеева // Kant. - 2016. - №3 (20). С. - 42-44.

6. Стрельченко В.Ф., Коваль Л.Н., Алексеева E.H. Об уровне двигательной подготовленности и образованности студентов-первокурсников в области физической культуры // Современная наука и инновации. - 2014. - № 3(7). - С. 67-71.

THE INTRODUCTION OF INNOVATIVE TECHNOLOGIES IN TEACHING OF TECHNICAL SUBJECTS Anikin Igor Jurievich, PhD of Pedagogic sciences, Associate Professor Temirbaev Rim Murshitovich, PhD of Technical sciences, Associate Professor Lapteva Svetlana Vasilievna, PhD of Pedagogic sciences, Associate Professor Bondarovskaja Larisa Vasilievna, PhD of Pedagogic sciences, Associate Professor Tyumen Industrial University (branch), Noyabr'sk

Modern technologies are placing new demands on the quality of training of engineers. Whose qualification is primarily professional qualities. The electrical engineer's expertise depends essentially on the knowledge acquired in the study of technical disciplines. The integration of innovative pedagogical technologies in teaching of such disciplines as electrical engineering and electric technology - is an efficient process of increasing the knowledge of students.

Keywords: innovative technology; Electromechanical engineer; electrotechnics and Electrotechnology; technical discipline; teaching; technology.

ВНЕДРЕНИЕ ИННОВАЦИОННЫХ ТЕХНОЛОГИЙ В ПРЕПОДАВАНИИ ТЕХНИЧЕСКИХ ДИСЦИПЛИН

Современные технологии предъявляют новые требования к качеству подготовки инженеров, уровень квалификации которых определяется в первую очередь профессиональными качествами. Профессионализм инженера электромеханика существенно зависит от знаний, полученных при изучении технических дисциплин. Интегрирование инновационных педагогических технологий при преподавании дисциплин электротехника и электротехнология является эффективным процессом повышения уровня знаний студентов. Ключевые слова: инновационные технологии; инженер-электромеханик; электротехника и электротехнология; технические дисциплины; преподавание; технология.

УДК 372.862 ВАК РФ 13.00.02

© Аникин И.Ю., 2017 © Темирбаев P.M., 2017 ©Лаптева С. В., 2017 © Бондаровская Л.В., 2017

Новые производственные технологии требуют от молодых инженеров-специалистов не только опытности, активности, поиска, но также самостоятельности, уверенности, умения жить и работать в новых условиях, быть социально ориентированными. Социальная мобильность будущего специалиста электромеханика принимает не только личностный, но и особый социально значимый характер.

Необходимость установления взаимосвязи между системой образования и развитием экономики, между профессиональными способностями личности и потребностями общества выдвигает задачи по модернизации образовательной деятельности в высших учебных заведениях. При усовершенствовании технологии образования необходимо учитывать все ее составляющие: профессиональную компетентность и педагогическое мастерство преподавателя; принятые формы, методы и средства обучения; организацию процесса самостоятельной работы студента.

Эффективность образования определяется его результатами в сопоставлении с их целями и средствами достижения; вкладом в создание материальных и духовных ценностей, в обучение новых поколений искусству правильно жить в любые времена. В социальных преобразованиях и усовершенствованиях процессов цивилизации необходимо выделить важность профессиональной компетентности специалиста, которая является основным критерием конкурентоспособности выпускника высшего учебного заведения.

Улучшение качества подготовки специалистов требует поиска эффективных путей формирования у студентов системных представлений относительно объекта своей профессиональной деятельности, умений и навыков его исследования, организации и управления. Успешное решение учебно-воспитательных задач в высшей

АНИКИН Игорь Юрьевич,

кандидат педагогических наук, доцент

ТЕМИРБАЕВ Рим Муршитович, кандидат технических наук, доцент

ЛАПТЕВА Светлана Васильевна, кандидат педагогических наук, доцент

БОНДАРОВСКАЯ Лариса Владимировна, кандидат педагогических наук, доцент

Тюменский индустриальный университет (филиал), Ноябрьск

ЪС

ш

ъс о ш

<

С1 ш

*

22

школе определяется соответствующим уровнем профессионально-педагогической культуры профессорско-преподавательского состава и уровнем технологий обучения. Современная педагогическая технология является синтезом профессионально-педагогического уровня преподавателей, которые на достаточном уровне обеспечены и свободно владеют качественными информационно-предметными средствами.

Актуальность вопроса совершенствования учебных технологий высшей школы несомненна. Значительное количество научных исследований посвящено развитию педагогических технологий. Анализируя многообразие исследовательских направлений, необходимо отметить, что проблема преподавания именно дисциплины "Электротехника" в высшей технической школе остается открытой.

При становлении профессиональных качеств будущих инженеров-электромехаников основную роль играют знания, полученные во время изучения электротехники и электротехнологии. В связи с этим необходимо отметить существующие на сегодняшний день проблемы, которые приводят к снижению качества усвоения учебного материала именно по дисциплине "Электротехника":

- низкий уровень физико-математической подготовки абитуриентов, который в дальнейшем усложняет процесс подготовки качественных специалистов по техническим направлениям;

- психологическая несамостоятельность студентов начальных курсов;

- низкий уровень мотивации избрания именно инженерного образования, следствием чего может быть несоответствие выбранной специальности способностям и интересам;

- устарелость применения исключительно традиционных форм преподавания электротехники и электротехнологии.

При осознании необходимости преодоления редукции учебного процесса одним из путей является внедрение в учебный процесс инновационных педагогических технологий, результатом чего есть улучшение усвоения будущими студентами учебного материала, уменьшение времени на решение стандартных задач и облегчения решения нестандартных, стимулирование творческого потенциала студентов, обусловленность их положительного отношения к учебным дисциплинам, повышение уровня их информационной культуры и создание условий для полноценного раскрытия их как личностей. Среди многообразия су-

ществующихтехнологий необходимо выделить те, которые направлены на изменение формы подачи учебного материала, повышение наглядности, развитие творческого потенциала студента [1, С. 10].

В данной статье рассмотрены существующие инновационные направления педагогических технологий с последующей их интеграцией в процесс повышения качества преподавания дисциплин электротехника и электротехнология. Условно систематизируем основные инновационные направления педагогических технологий:

- психолого-педагогический, направленный на успешность взаимопонимания между преподавателем и студентом;

- изменение формы подачи учебного материала;

- повышение наглядности учебного материала;

- развитие творческого потенциала.

Педагогические технологии можно классифицировать следующим образом.

Структурно-логические технологии: формирование таких систем обучения, которые обеспечивают логическую последовательность постановки и решения дидактических задач на основе отбора их форм, способов, содержания, методов и средств обучения на каждом этапе.

Интеграционные технологии: дидактические системы, которые обеспечивают интеграцию межпредметных знаний и умений, разных видов деятельности на уровне интегрированных курсов, учебных программ, уроков и т.д. Игровые технологии: дидактические системы использование разнообразных игр, во время выполнения которых формируются умения решать задачи на основе компромиссного выбора.

Трен и н говые технол оги и: системы деятел ь-ности для отработки определенных алгоритмов решения типовых практических задач, с помощью компьютера.

Диалоговые технологии: совокупность методов и форм обучения, которые основаны на диалоговом мышлении во взаимодействующих дидактических системах субъект-субъектного уровня: (учитель-ученик, автор-ученик, автор-учитель и тому подобное). Диалоговые формы считаются наиболее распространенными среди других современных технологий.

Особенность современного образования заключается в том, что на практике различные технологии могут активно и очень результативно сочетаться.

Среди последних инновационных тенденций необходимо отметить педагогические технологии на основе личностной ориентации педагогического процесса, которые должны преобладать в современном образовании. Важнейшей составляющей учебного процесса становится личностно-ориентированное взаимодействие преподавателя и студента. Учебно-воспитательный процесс базируется на общении преподавателя со студентами. По мнению многих психологов и педагогов, первоочередное значение для успешного общения имеют три фактора: надежность того, кто говорит; понятность сообщений, учет обратных связей относительно того, насколько правильно его поняли. При этом необходимо помнить общечеловеческие правила этики общения. Но главным фактором, который принадлежит к педагогическим условиям общения является глубокое знание дисциплины преподавателем. Преподаватель - центральная фигура учебно-воспитательного процесса в высшем учебном заведении. Он самостоятельно ставит образовательные цели, выбирает средства своей деятельности, развивает у студентов интерес не только к будущей профессии, но и к науке вообще. Именно свободное владение дисциплиной преподавателем может побудить у студентов интерес к знаниям, уважение к преподавателю и его требованиям [4, С. 50].

В отношении изменения форм подачи информации необходимо отметить разнообразие существующих технологий. Например, такие эффективные (прежде всего инновационные и интерактивные) методы профессионального обучения, как: аудиовизуальный, проблемный (проблемно-поисковый), ситуативный (кейс-метод), работа в малых группах, учебный полигон, дерево решений, дебаты, дискуссия с приглашением специалистов, моделирование, метод проектов, метод интервью (интервьюирование) и консультирование, обучая учусь, анализ ошибок (коллизий, казусов), комментирование и оценка (или самооценка) действий участников, мастерклассы,тренинги индивидуальные и групповые и другие.

Современный учебный процесс модернизируется также техническими, в частности компьютерными и программными инновациями. Вот почему аудиовизуальный метод, предназначенный изначально для популяризации знаний и привлечения к обучению широкой аудитории, все больше применяется при преподавании в высшей технической школе. Широкое внедрение технических средств обучения в профес-

сиональную подготовку специалистов, использование возможностей Интернет, работа с электронными базами данных, применения теле, видео-, аудио-, фото - и других материалов в учебном процессе усиливает познавательную активность студентов, что позволяет достичь максимальной экономии времени для усвоения учебного материала в значительных объемах, стимуляции творчества, воображения, навыков обобщения и конкретизации научных фактов [5, С. 261 ]. Лучшему усвоению учебного материала способствует расположение перед глазами слушателей плана занятия, формулирование цели, фамилий ученых, цитат, вопросов для дискуссии, фрагментов документов и тому подобное. Это будет способствовать лучшей ориентации слушателей в материале и его усвоению. Наглядные средства могут сопровождать любое публичное выступление. Все шире применяются технические средства также во время научных мероприятий и презентаций.

Эффективность метода определяется минимальными затратами учебного времени и экономией усилий студентов и преподавателей. При условии презентации материалов учебных дисциплин в виде учебных фильмов, СР, мультимедийных пакетов к каждой теме курса, осуществление контроля знаний с помощью компьютерной техники процесс обучения значительно выигрывает как в количественных, так и качественных показателях.

Аудиовизуальный метод имеет огромные потенциальные возможности для применения в преподавании всех дисциплин. Но и от преподавателя он требует владения компьютерными знаниями и технологиями, системного и творческого видения предмета. Эффективность метода определяется минимальными затратами учебного времени и экономией усилий студентов и преподавателей. При условии презентации материалов учебных дисциплин в виде учебных фильмов, СР, мультимедийных пакетов к каждой теме курса, осуществление контроля знаний с помощью компьютерной техники процесс обучения значительно выигрывает как в количественных, так и качественных показателях [3, С. 67].

В современной требовательной и быстроменяющейся социально-экономической среде уровень образования в значительной мере будет зависеть от результативности внедрения технологий обучения, основанных на новых методологических принципах, современных дидактических принципах и психолого-педагогических теориях, которые развивают дея-тельностный подход к обучению.

ЪС

I

lu

S О

lu

< CI

lu

*

24

Формирование умений и профессиональных навыков студентов лучше всего происходит в процессе создания общественно-полезной продукции, что является сутью деятельностного метода обучения. Если традиционно обучение происходит путем усвоения информации, формирования знаний и дальнейшего получения умений, то деятель-ностный метод предусматривает приобретение в процессе обучения конкретных умений, имеющих общественно-полезную стоимость, например использоваться при создании электронного учебника, учебной презентации.

Особенности усвоения знаний по дисциплинам электротехнологического цикла, а именно электронная теория проводимости металлов, электрический ток, закон Ома, законы Кирхгофа,методы расчета электрических и магнитных цепей, электромагнитная теория Максвелла, коэффициент мощности, законы коммутации и др. заключаются в том, что без изучения этих основ невозможно стать инженером-электромехаником [2, С. 51]. Поэтому изложение теоретического материала обязательно сопровождается демонстрацией иллюстративного или схематичного изображение процессов, которые описываются. Воплощение в учебный процесс элементов деятельностного метода обучения заключается в предоставлении студентам создания компьютерных моделей основных электротехнических понятий, которые изучаются в рамках дисциплин. Моделирование должно осуществляться с помощью системы трехмерного моделирования, навыки работы с которой были получены студентами в процессе изучения дисциплины "Инженерная и компьютерная графика". Результатом творческой работы студентов будет получение наглядного учебного материала, визуализация технологических процессов, которые изучаются, явлений и взаимосвязей между объектами, что в дальнейшем будет воплощено в презентационных или дистанционных курсах лекций. Применение деятельностного подхода к процессу обучения приведет к повышению качества усвоения теоретического материала по дисциплинам электротехни-

ка и электротехнология и получение практических навыков компьютерного трехмерного моделирования.

Таким образом, результатом проведенных исследований является аргументация применения вышеупомянутых инновационных педагогических технологий в процессе преподавания дисциплин электротехника и электротехнология в высшей технической школе. Результатом этого должно стать формирование готовности будущих специалистов к самостоятельной творческой активности, умения по собственной инициативе находить ответы на вопросы, применять логические знания и умения, критически мыслить и критически оценивать собственную деятельность. Дальнейшие шаги по совершенствованию педагогических методик будут направлены на создание электронных учебников по дисциплинам электротехника и электротехнология.

Примечания:

1. Безгина Ю.А. Внедрение инновационных технологий в современный процесс обучения / Ю.А. Безгина, Е.В. Волосова, А.Н. Шипуля, Е.В. Пашкова // Молодежь - науке: образование, спорт, здоровье : сб. ст.-2016.-С. 9-12.

2. Власова C.B. Подготовка инженеров в области электроэнергетики и электротехники в европейских и российских вузах / C.B. Власова : материалы Международной научно-практической конференции. Мурманский государственный технический университет. - 2016. - С. 48-54.

3. Волосова Е.В. Внедрение инновационных технологий в современный процесс обучения// Е.В. Волосова, Ю.А. Безгина // Научные труды SWorld. 2013. - T. 25. - № 3. - С. 66-69.

4. Тайэбех Д. Психолого-педагогические условия внедрения в учебно-воспитательный процесс инновационных методов и технологий обучения / Д. Тайэбех // Вестник Педагогического университета. - 2012. - № 5-1 (48).- С. 48-51.

5. Торбина И.И. Реализация инновационных педагогических технологий в обучении студентов высших учебных заведений / И.И. Торбина // Российский научный журнал. - 2014.- №4 (42).- С. 259263.

6. Трядер И.В. Внедрение технологии концентрированного обучения в инновационном образовательном процессе / И.В. Трядер // Сборник научных статей. - 2015. - С. 44-50.

PEOPLE SPIRITUAL AND RA VEN DEVELOPMENT AND EDUCATION OF THE PERSON CITIZEN OF RUSSIA IN THE FRAMEWORK OF THE STANDARDS OF THE SECOND GENERA TION

Botyashina Otga Vladimirovna, Postgraduate student, Department of Psychology of Education, Moscow State Pedagogical University, Moscow

The article provides a description of the concept of spiritually-moral development and education of personality, developed by the author based on the works of Russian scientists in the field of pedagogic thought in pre-

revolutionary Russia. The purpose of the research: identifying opportunities, implementing the recommendations of teachers of late XIX - early XX century in the conditions of modern educational standards.

Keywords: moral and spiritual education; elementary education; national-Patriotic education; social culture; pre-revolutionary Russian pedagogy.

ЦЕЛЕВАЯ ПРОГРАММА ДУХОВНО-НРАВСТВЕННОГО УДК 37.014.5 РАЗВИТИЯ И ВОСПИТАНИЯ ЛИЧНОСТИ ГРАЖДАНИНА вак рф 13 0002 РОССИИ В РАМКАХ СТАНДАРТОВ ВТОРОГО ПОКОЛЕНИЯ

В статье приводится описание концепции духовно-нравственного развития и © Ботяшина О.В., 2017 воспитания личности, разработанной автором на основе трудов отечественных учёных в области педагогической мысли дореволюционной России. Цель исследования: выявление возможности, применения рекомендаций педагогов конца XIX - начала XX века, в условиях современных образовательных стандартов.

Ключевые слова: духовно-нравственное воспитание; начальное образование; национально-патриотическое воспитание; социальная культура; отечественная дореволюционная педагогика.

Нормативно-правовой основой программы духовно-нравственного развития и воспитания учащихся являются Закон Российской Федерации "Об образовании" [1 ], федеральный государственный стандарт начального общего образования [2]. Методологической основой служат образцы отечественных ученых в области национальной (русской) дореволюционной педагогики, а также Концепция духовно-нравственного развития и воспитания личности гражданина России [3].

Важность воспитания и его связь с учебным процессом

Программа нацелена в первую очередь на подготовку молодых граждан Российской Федерации не только к ученым знаниям, но и к успешному их применению в жизни и трудовой деятельности в обществе. Соответственно, задача воспитания нетолько не может быть отделена от учебного процесса, она занимает основополагающее место в нем. Принято говорить и принимать как аксиому педагогики, что процесс обучения воспитывает учащихся. Это вполне справедливо, но нельзя, однако, утверждать, что учение, даже вполне правильно поставленное, исчерпывает всю задачу воспитания. Задачи обучения и воспитания не могут быть отделены друг от друга: только воспитанием дается развитие сил физических и нравственных, образование характера, умение общаться с людьми, умение применить на практике полученные знания, да и собственно задача обучения заключается, почти исключительно, в умственной культуре [4]. Только взаимное воздействие воспитания и обучения способно взрастить достойного гражданина своей страны. Большая ошибка лежит в смешении понятий обучения и воспитания. Полученные знания окажутся полезными выпускнику только при наличии других его деятельных и нравственных качеств, которые могут у него появиться только как следствие целенаправленного и внимательного воспитания.

Значение дисциплины в процессе воспитания

Школа как социальный институт имеет в своих руках могущественное средство, способствующее приобретению учащимися надлежащего закала характера, средство это заключается в дисциплине. Строгая дисциплина - один из самых важных элементов школы. Дисциплина заключается в подчинении установленному порядку,

БОТЯШИНА Ольга Владимировна, аспирант, кафедра Психологии образования, Московский педагогический государственный университет, Москва

Г-

1-Н

О си

-О Q-

LQ <

LU

а

L/T

eu =г

Ё

25

ЪС

ил

ъс о ш

<

С1 ш

*

26

закону и уважении к его представителям [5]. Закон и порядок служат хранителями свободы. Нельзя быть свободным, не умея повиноваться закону. Не свобода, а дисциплина составляет первый признак современного цивилизованного общества. Если мы хотим достичь в образовательном учреждении высокого уровня культуры, то мы, прежде всего, должны научить обучающихся уважать дисциплину. Основная задача педагогического коллектива состоит в том, чтобы в доступной форме объяснить это воспитанникам.

Рекомендации педагогическому коллективу по достижению дисциплины Дисциплина должна быть установлена не только среди учащихся, но и в среде педагогического коллектива. Учить дисциплине могут только дисциплинированные люди. Не может быть дисциплины без нравственного авторитета, а авторитет наставника (классного руководителя) и учителя заключается главным образом в личном влиянии. Каждый учитель должен помнить о том, что каждое его слово и каждый его шаг будет производить известное действие. Поэтому крайне необходимо наблюдать, чтобы все эти действия имели одну воспитательную цель, общую для всего педагогического коллектива и вполне ясно ими осознаваемую. Дисциплина должна быть регулятором всех проявлений школьной жизни в среде учащихся и всех отношений, связанных с этой жизнью. Прежде всего, учителю следует направить свои усилия на воспитание хороших привычек у детей, начиная с внешности. Умеет ли воспитанник стоять, сидеть, ходить, говорить должным образом, умеет ли он держать себя как следует перед старшими, заботится ли он об опрятности, нет ли у него каких-либо дурных привычек, аккуратно ли он одет и пр. и пр. - всё должно быть предметом внимания каждого из учителей. Надо помнить, что обязанности учителя не ограничиваются объяснением и проверкой заданных уроков и поддержанием дисциплины в классе. Следующая сторона воспитательного процесса, на которую стоит обратить особое внимание - это умение учащихся держать себя в обществе. Молодые люди, даже с высшим образованием, зачастую не знают самых элементарных правил, выдвигаемых приличиями в образованном обществе. Поэтому необходимо с начальной ступени среднего образования заботиться о приобретении хороших привычек в обращении с людьми. Нужно внушать учащимся и заставлять их понимать, что вежливость есть искусство, необходимое для того, чтобы всегда быть в доб-

рых отношениях с ближними, чтобы сделать эти отношения легкими и приятными [6].

С целью соблюдения и дальнейшего поддержания дисциплины учащимися, автор программы предлагает участникам образовательного процесса установить общие правила школьного поведения. Приведем выдержку некоторых из них. "К ошибкам и недостаткам товарищей каждый должен быть снисходителен, в обращении с ними должен избегать легкомысленных разговоров и никак не позволять себе каких-либо неприличных выражений. Своевольные, несправедливые и насильственные поступки с товарищами наказываются строжайшим образом [7]". "Каждый воспитанник обязан носить короткие волосы, воспитанница в свою очередь должна ходить с аккуратно убранными волосами и носить одежду,указанную в уставе гимназии [8]".

Цели и зада чи духовно-нравственного воспитания учащихся.

В основе концепции духовно-нравственного развития и воспитания личности гражданина России положена важнейшая цель современного отечественного образования и одна из приоритетных задач общества и государства - воспитание, социально-педагогическая поддержка становления и развития высоконравственного, ответственного, творческого, инициативного, компетентного гражданина России [9]. Автор программы, руководствуясь выше обозначенными целями, выделяет следующие:

1. Создание условий для благоприятного развития молодых граждан Российской Федерации в условиях многонационального государства.

2. Формирование духовно-нравственной, эстетической личности.

Средством к достижению поставленных целей является строгое выполнение следующих задач:

В области формирования личной культуры: формирование и развитие умственной культуры; формирование и развитие воли как результата нравственного развития; привитие национальных традиций; фундаментальное знание собственной культуры как средство осмысления особенностей культур других народов; воспитание уважения к своей культуре как неотъемлемая часть развития уважения к культурам других народов; воспитание толерантности; привитие эстетического воспитания, формирование художественного вкуса; развитие интеллектуальныхспособностей; изучение и привитие национальной идеи; привитие

учащимся чувства изящного, развитие эстетического впечатления; научить молодых граждан Российской Федерации удовлетворять духовные потребности посредством искусства и своей религии; развить эмоционально-чувственное восприятие к искусству; подметить духовные запросы учащихся и помочь им найти соответствующее удовлетворение посредством восприятия художественных произведений искусства и литературы; формирование характера; развитие и поддержание жизнерадостного настроения воспитанников как основы их личного счастья, залога формирования правильных воззрений на жизнь, веры в добро и правду и источник энергии для проявления воли; привитие понимания нравственного достоинства известных явлений, воспитание способности к более или менее широким обобщениям, к оценке окружающего с принципиальной точки зрения; забота о правильном физическом развитии учащихся как основы влияния на развитие душевного настроения и эмоциональной устойчивости; комплексное сочетание в программе умственной, физической и эмоциональной нагрузки учащегося, не допускающее перегрузки нервной системы; проведение профилактической работы по предотвращению привычек, пагубно влияющих на общее состояние здоровья и нервной системы в частности.

В области формирования социальной культуры: формирование гражданской идентичности; формирование национального самосознания, национальной гордости, неотъемлемой части культуры любого народа; подготовка молодых граждан Российской Федерации к успешному применению полученных знаний, умений, навыков в жизни и трудовой деятельности в обществе; воспитание патриотизма; привитие духовно-нравственных ценностей; воспитание высокой гражданственности; зарождение в учащихся гуманистического начала; развитие интереса учащихся к восточной и западной культурам как неотъемлемой части мировой культуры; развить эстетическое впечатление к культурно-историческим ценностям; формирование умения приложить к делу приобретенные знания; развитие интеллектуальных способностей.

Дореволюционные педагогические рекомендации как средство формирования духовно-нравственного воспитания учащихся.

Состояние учащегося на ступени начального общего образования должно быть спокойным, сдержанным, не допускающим аф-

фективных порывов и не парализующим сознательных проявлений воли. Задача воспитательной программы в данном случае состоит в возможном урегулировании тех условий, в которых живут учащиеся и устранении всех причин, неблагоприятно влияющих на их эмоциональное состояние. Сюда следует отнести задачи о правильном физическом развитии учащихся начального общего образования, так как состояние здоровья, прежде всего, влияет на развитие их душевных настроений. Праздность есть мать всяких пороков: когда учащиеся не заняты,то устремляются к самостоятельной деятельности, требуемой их организмом, как правило, такие проявления деятельности принимаются за шалости. Если такие стремления к деятельности прекращаются репрессивными мерами со стороны педагогического коллектива, у воспитанников появляется дурное расположение духа, недовольство и искусственно развивается привычка к бездействию и лени. Поэтому задача воспитателя заключается не в прекращении естественного стремления учащихся к деятельности, а в изыскании для них полезныхзанятий, соответствующих их силам и развитию, способных увлечь их [10].

Однако воспитание духовно-нравственного чувства не может ограничиться заботами о соблюдении общей гигиены, поскольку предполагает развитие в учащемся способности оценивать поступки с принципиально личной точки зрения, наличие более или менее целостного мировоззрения. Поэтому воспитание тонкого духовно-нравственного чувства требует и развитие интеллектуальных умений. Задача педагогического коллектива в данном случае заключается в том, чтобы вовремя подметить духовные запросы учащихся и помочь им найти соответствующее удовлетворение посредством восприятия художественных произведений искусства и литературы. Поскольку невозможно воспитать духовно-нравственную личность, оставляя интеллект в пренебрежении.

Взаимодействие образовательного учреждения и родителей учащихся.

Содействие семьи школе решительно необходимо, поскольку везде и всегда влияние родителей имеет большую силу, нежели влияние педагогического коллектива, особенно в возрасте, когда ребенок получает начальное среднее образование. Родители, которые не только не содействуют поддержанию в глазах ребенка авторитета учителей, а напротив, позволяют себе сами порицать либо их,либоучеб-но-воспитательные порядки, установленные в

ЪС

ш

ъс о ш

<

С1 ш

*

28

школе в присутствии своих детей, сами ставят их в безвыходное положение, влекущие за собой потерю не только мотивации в обучении, но и уважения к учителям и самим родителям. От такого образа действия необходимо всячески остерегать родителей, поскольку, противодействуя учебному заведению, они сами обрекают своих детей сначала на безуспешность во всех отношениях. Во избежание этого, педагогический коллектив школы должен использовать со своей стороны все усилия, чтобы по возможности обеспечить содействие родителям в достижении духовно-нравственных целей в деле воспитания ребенка [11]. В свою очередь, родителям предоставляется возможность справляться у классных руководителей или у руководства учебного заведения об успехах и поведении их детей за каждую текущую неделю. Для этого каждым классным руководителем назначается определенное, удобное для посещения время, с объявлением о том ученикам и родителям. Путем таких личных совещаний, родители будут в состоянии несравненно лучше следить за воспитанием и образованием своих детей, нежели с помощью электронных журналов и письменных сообщений в дневнике.

Национально-патриотическое воспитание

учащихся.

Основная задача реализации национально-патриотического воспитания учащихся программой заключается в формировании сознания молодых граждан в первую очередь с позиции интересов государственности. От того, какое вложить в него содержание, всецело зависит, будет ли оно плодотворным началом, одухотворяющим здоровую воспитательную деятельность.

В основу программы национально-патриотического воспитания ставятся следующие государственно-национальные принципы:

1. Национальное воспитание должно в осуществлении своих задач опираться на изучение всех особенностей национального духа и характера, обучающихся и с этими особенностями сообразовывать свою программу и свои мероприятия.

2. Подобно индивидуальному воспитанию, национально-патриотическое воспитание должно вытекать из инстинкта национального самосохранения в широком смысле этого слова и включать в себя заботу о физическом, материальном и моральном здоровье молодых граждан России.

3. Принцип солидарности всех народов в преследовании общечеловеческих культурных

идеалов обязывает к заботам о развитии национального гения, национального творчества на всех поприщах культурной деятельности.

Базой хорошего национально-патриотического воспитания в школе должна быть, прежде всего, хорошая общая организация самой школы. Хорошая школа - это значит, во-первых, школа, без всяких ограничений удовлетворяющая огромной потребности в образовании нашего народа, во-вторых, школа, оборудованная всем необходимым, имеющая хороших учителей, снабженная всеми дополнительными образовательными средствами, и, наконец, школа, преследующая, прежде всего, широкие образовательные цели, не стесняемая в этом отношении никакими сторонними тенденциями политического, националистического или религиозно-нравственного свойства.

Второе условие реализации национально-патриотического воспитания - это уделение особого внимания преподаванию ряда предметов, отражающих национально-патриотические интересы.

Так, например, необходимо отвести должное место изучению родной литературы. Литература представляет богатейшую сокровищницу знаний о родном народе, его миросозерцании, его горестях и радостях, его идеалах, мечтаниях и стремлениях. Подобным же образом должно быть направлено преподавание истории, и в этом, отнюдь, не должно быть никакой тенденциозности, искажающей правду, напротив, сосредоточение интереса к жизни народной массы, к изображению всех сторон её быта в различные исторические эпохи, к тем тяготам и злоключениям, которые она претерпела от внешних и внутренних причин - это и есть настоящая история родного народа.

Переходим далее к мотивировке и развитию третьего из указанных в программе принципов национально-патриотического воспитания.

Учащимся необходимо разъяснить, что патриот как гражданин обязан выполнять свой гражданско-патриотический долг, не только защищая с оружием в руках свою Родину от врагов, но и обязан, кроме того, неустанно и честно стремиться кудовлетворению всех нужд народной массы, этого главного оплота нации, чтобы тем самым стремиться к установлению её истинного могущества. Вот где задача истинного, здраво понимающего современные условия жизни, патриотизма.

Именно с детских впечатлительных лет необходимо пробудить чувство и осознание того, что для блага этой родины и для блага этого народа необходимо учиться, поскольку, национальная идея выражается не только в стремлении, чувствах и деятельности, вытекающих из эгоистических мотивов, из инстинкта национального самосохранения. Она, кроме того, выражается в той доли участия, которая выпадает нации на поприще осуществления обще-человеческихзадач. Национальная честь и гордость, в самом высшем значении этих понятий, получают наибольшее удовлетворение от всемирного признания за нацией тех или иных заслуг в области духовного творчества, в области науки, литературы и искусства, а также в области практического строительства общественно-социальной жизни, приближающегося к всемирному идеалу.

И тогда, не забывая собственных выгод и прав и собственных национально-эгоистичес-кихзадач,молодые граждане вместе стем смогут научиться уважать права других наций и по достоинству ценить общие, выше всех национальных отличий стоящие, интересы мира, прогресса, культуры, духовного творчества и социальной справедливости. Отсюда молодое поколение сможет воспитать в себе живое стремление ктому, чтобы национальный вклад

в это общечеловеческое достояние, в это хранилище самых святых упований человечества на лучшее будущее соответствовал величию и славе Родины.

Примечания:

1. Федеральный Закон РФ "Об образовании в Российской Федерации". Текст с изменениями и дополнениями на 2016 г. - М. : ЭКСМО, 2016.

2. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования (с изменениями на 18 мая 2015 г.). - М., 2016.

3. Концепция духовно-нравственного развития и воспитания личности гражданина. - М. : Просвещение, 2011.

4. Буткевич А. О новых путях в воспитании //Вестник воспитания. - Т. 4. - М.,1908. - С. 123-143.

5. Александровское коммерческое училище, основанное московским биржевым обществом. Его учебные и воспитательные задачи. - М., 1885. - С. 35.

6. Там же. - С. 36-37.

7. Каптерев П.Ф. Об общественно-нравственном развитии детей. - СПб., 1908.

8. Там же.

9. Концепция духовно-нравственного развития и воспитания личности гражданина России / Да-нилюк А. Я., Кондаков А. М., Тишков В. А - М., 2011. -С.12.

Ю.Роков Г. Учение и поведение современной школьной молодежи // Вестник воспитания. - Т. 3. - М.,1907. - С. 28-56.

П.Аграев Г.В. Родители, учителя, ученики. - СПб., 1908.

SOCIO-PEDA GOGICA L CONDITIONS OF EFFECTIVENESS OF PHYSICAL EDUCATION IN EDUCATIONAL INSTITUTIONS Butenko Tatiana Vladimirovna, Senior Professor Shut'eva Elena Jurievna, Senior Professor Nagornyh Vicktoria Nickolaevna, Senior Professor

Institute of Physical Culture and Sports, Don State Technical University, Rostov-on-Don

The article is theoretically grounded in socio-pedagogical conditions providing the effectiveness of physical education of students of educational institutions. Consider the actions of educators and educational institutions for physical education students.

Keywords: socio-pedagogical conditions; physical education; extra-curricular activities.

СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ОБЕСПЕЧЕНИЯ УДК 372.8 ЭФФЕКТИВНОСТИ ФИЗИЧЕСКОГО ВОСПИТАНИЯ В УЧРЕЖДЕНИЯХ ОБРАЗОВАНИЯ

В статье теоретически обоснованы социально-педагогические условия, обеспечивающие эффективность физического воспитания учащихся образовательных учреждений. Рассмотрена деятельность педагогов и образовательных учреждений по физическому воспитанию учащихся.

Ключевые слова: социально-педагогические условия; физическое воспитание; внеклассная работа.

ВАК РФ 13.00.04

© Бутенко Т.В., 2017 © Шутьева Е.Ю., 2017 © Нагорных В.Н., 2017

Проблемы совершенствования системы физического воспитания учащейся молодежи приобретают особую актуальность в новых со-

ЪС

ш

ъс о ш

<

С1 ш

*

30

БУТЕНКО Татьяна Владимировна,

преподава тель

ШУТЬЕВА Елена Юрьевна,

преподава тель

НАГОРНЫХ Виктория Николаевна,

преподава тель

Институт физической культуры и спорта, Донской государственный технический университет, Ростов-на-Дону

циалы-ю-экономических условиях. Анализ процессов физического становления и развития личности школьников побуждает к пересмотру и перестройке организационно-методических основ и содержания физического воспитания. Особую значимость решение обозначенных проблем приобретает в специфических условиях интенсификации учебного процесса образовательныхучреждений, что вызывает перенапряжение физиологических систем учащихся, снять которую в состоянии систематические занятия физическими упражнениями.

Необходимы поиски и внедрение новых эффективных форм и методов физического воспитания школьников в образовательных учреждениях.

Изучение современного опыта и обобщения теоретических результатов исследований в области физического воспитания свидетельствуют, что ее эффективность в значительной степени зависит от создания и соблюдения определенных социально-педагогических условий, при которых достигается взаимосвязь различных компонентов этой работы.

Под организационно-педагогическими условиями мы понимаем внешние по отношению к личности ученика обстоятельства среды обучения и воспитания, которые побуждают к качественным изменениям личности ученика. Социально-педагогические условия -это способ формирования, а физическое воспитание - процесс и результат формирования соответствующего, что переживается субъективно.

В результате анализа теории и практики исследуемой проблемы нами были выявлены социально-педагогические условия, позволяющие рассматривать работу образовательныхучреждений как деятельность, имеет значительный воспитательный потенциал для решения современных задач физического воспитания в этих заведениях.

Положительное отношение учащихся лицеев и гимназий к занятиям физической культурой может быть произведено, во-первых, через формирование привычки и устойчивого интереса к систематическим занятиям физической культурой, во-вторых, через поиск и определение жизненных ценностей (здоровье, физическое совершенство и тому подобное).

В целом процесс формирования интереса к физической культуре и спорту связан, с одной стороны, с созданием условий - наличие секций, кружков, проведение конкурсов, соревнований; с другой -с выявлением интересов, с включением учащихся в деятельность, соответствующую их спортивно-оздоровительным интересам.

Положительное влияние физических упражнений возможно лишь при условии их систематического выполнения, что перерастает в привычку и потребность. Для формирования такой потребности, по мнению ученого, необходимо пробудить в учениках интерес к занятиям физической культурой и вовремя поощрить их к различным видам физкультурно-оздоровительной деятельности.

Физкультурно-оздоровительная активность учащихся - ключевое звено в процессе формирования привычки и устойчивого интереса к систематическим занятиям физической культурой. Активность личности понимается как способность человека участвовать в общественно значимых изменениях на основе освоения богатств материальной и духовной культуры. Поэтому, на наш взгляд, физкультурно-оздоровительная активность - это внутреннее стремление ученика к активному участию в различных видах физкультурно-

спортивной деятельности и поиск им самостоятельных путей своего физического совершенствования.

Активность учащихся зависит от мотивов. Важной целью воспитательной деятельности является обеспечение положительной мотивации личностного совершенствования. Поэтому перед современной школой стоит проблема формирования действенных мотивов, привитие интереса и потребности к систематическим занятиям физической культурой. Сделать это можно, только устранив жесткую регламентацию, которая сдерживает инициативу, самостоятельность и творчество учителя и учащихся, подрывает интерес к занятиям [5, С. 132].

В современных публикациях, посвященных совершенствованию физического воспитания, внимание акцентируется на решении проблемы формирования у детей и молодежи ценностных ориентаций, потребностей, стремлений и мотивов к занятиям физической культурой [4, С. 8].

Отметим, что положительное отношение учащихся к занятиям физической культурой должно формироваться через осознание воспитанниками необходимости в своем здоровье, которое признается одним из важнейших социальных факторов здоровья общества в целом, создания благоприятных экологических условий, эффективной системы воспитания, образования и организации производства. Под "здоровьем" понимают динамическое состояние человека, обеспечивающее ее полноценное биосоциальное функционирование, физическую и интеллектуальную работоспособность, а также способность к приспособлению в окружающей среде. Слово "health" (здоровье) происходит от английского "whole" (целый, целостный), что означает законченность, совершенство организации,то есть жизненную надежность, гармонию функций, энергию и свободу от любых напряжений и скованности [3, С. 52].

Одним из педагогическихусловий эффективной организации физического воспитания учащихся образовательных учреждений является систематическое использование в учебно-воспитательном процессе образовательно-воспитательных возможностей межпредметных связей профильных дисциплин.

Особенности межпредметных связей в преподавании физической культуры определяются современными общими целями воспитания, направленными на нравственное, физическое, эстетическое совершенствование личности.

Однако мы учитывали также, что физичес-

кая культура как каждая учебная дисциплина имеет свою структуру, нарушение которой лишь ради межпредметных связей может привести к ломке внутреннепредметной взаимосвязи понятий, системности предметных знаний. Мы решали эту проблему через творческое использование каждым учителем тех базисных компонентов и возможностей профильных дисциплин и углубленных курсов обучения, которые дают программы образовательных учреждений (в том числе авторские). Они ориентируют каждого учителя на осмысление, активизацию и творческое применение интегрированныхзнаний при формировании умений и навыков здорового образа жизни, физической закалки и тому подобное [2,С. 152].

Мы рассматриваем межпредметные связи профильных дисциплин образовательных учреждений, соблюдение которых способствует эффективному решению задач физического воспитания учащихся лицеев и гимназий.

Следующим условием эффективности физического воспитания является приобретение студентами необходимого опыта физического самосовершенствования в процессе внеклассной работы.

Теория и практика физического воспитания показывают, что самоорганизация учащихся в этой области способствует более полному раскрытию их потенциальных возможностей, обеспечивает формирование у них интереса к занятиям физической культурой и спортом, активизирует мышление, побуждает к более глубокому усвоению программного материала по теоретическим основам физического воспитания и формирования умений активно приобретать знания.

Как свидетельствует практика физического воспитания, большинство учащихся не занимаются самостоятельно физическими упражнениями из-за отсутствия специальных знаний и умений в этой области, доступных рекомендаций и учебных пособий по вопросам методики проведения самостоятельных занятий [6, С. 216]. Поэтому, на наш взгляд, необходимо разработать и целенаправленно применить комплекс педагогических средств, который обеспечил бы оказание учащимся помощи в приобретении знаний и формировании умений осуществления самостоятельной работы по физической культуры с целью физического совершенствования в процессе внеклассной работы.

Как свидетельствует практика физического воспитания, одной из действенных форм

ЪС

ил

ъс о

ил

<

С1 ил

*

32

внеклассной работы по физическому воспитанию являются занятия в физкультурных кружках, спортивных секциях по отдельным видам спорта: баскетболу, волейболу, футболу, легкой атлетике и т. д, группах здоровья, группах общей физической подготовки.

Привлечение учащихся указанных форм способствует повышению двигательной активности учащихся; сознательному отношению к физической культуре, а в целом и к состоянию своего здоровья; воспитанию потребности к занятиям физической культурой и спортом; совершенствованию двигательных умений и навыков.

Для широкого привлечения учащихся к занятиям в спортивных секциях и кружках следует практиковать такие популярные у учащихся виды спорта, какатлетическая гимнастика - бодибилдинг - система упражнений с отягощениями с целью достижения совершенной строения тела; паулифтинг - силовое троеборье (упражнения со штангой: жим лежа, приседания, тяга); ритмическая гимнастика - один из видов гимнастики, содержанием которой является выполнение различных простых по технике физических упражнений; шейпинг - система занятий физическими упражнениями для девушек, включает ритмическую гимнастику и индивидуальную работу по атлетизму с целью формирования красивой фигуры с ориентированием на выбранную модель и другие.

Следующая форма по физическому воспитанию - массовые физкультурно-оздоровительные и спортивные мероприятия. Передовая педагогическая практика свидетельствует, что при проведении таких мероприятий следует придерживаться нескольких практических советов. Использование элементов соревнований по физическому воспитанию открывает широкие возможности для повышения эмоционального тонуса и активности учащихся.

Любые соревнования должны проводиться таким образом, чтобы и зрители желали принять в нихучастие вместе со своими друзьями, семьями. Обязательными условиями этого процесса является яркое оформление мест проведения соревнований; выставление стендов об истории команд, фотографий игроков; организация выставок спортивной атрибутики; выступления перед зрителями комментаторов, ветеранов спорта; проведение конкурсов, викторин; содержательное музыкальное оформление соревнований.

Соревнования подразделяются на неклассификационные и классификационные. Клас-

сификационные соревнования - это те, которые проводятся в соответствии со спортивной классификацией и правилами соревнований, требуют длительной, последовательной работы. Поэтому в соревнованиях по ряду видов легкой атлетики, гимнастики, волейбола, баскетбола участвует незначительная часть учащихся. В связи с этим целесообразно проводить так называемые неклассификационные соревнования. Участие в них не дает права на присвоение разрядов, поскольку: 1) они не предусмотрены спортивной классификацией; 2) их программа определенным образом отклоняется от классификации; 3) при их проведении иногда нарушаются правила соревнований. К таким соревнованиям относятся все мини-игры на площадках, неподходящих размеров, с сокращением времени, использованием нестандартного инвентаря, измененным количеством игроков, с разрешенным частичным нарушением отдельных правил и др. [1, С. 190].

Бесспорно, система воспитательных мероприятий в составе организационных форм может быть оптимальной, если она осуществляется путем применения разнообразных методов и методических приемов физического воспитания. Специально упорядоченная совокупность методов, методических приемов, средств и форм с учетом особенностей функционирования лицеев и гимназий, а также состояния исследуемой проблемы на практике, помогла нам при создании соответствующей методики.

Одним из важных условий эффективного проведения работы по физическому воспитанию является подготовка учителей к проведению внеклассной работы по физическому воспитанию в специфических условиях лицеев и гимназий.

Как известно, качество профессиональной подготовки учителя оценивают уровнем его готовности к выполнению профессиональных умений, навыков. Проблема готовности в течение многих лет исследуется педагогами и психологами. Многочисленные подходы ктрак-товке этого понятия обусловлены задачами и спецификой деятельности, что изучается в каждом конкретном исследовании.

Так, психологи, исследуя феномен готовности, решают проблему взаимосвязи между состоянием ее сформированности и эффективности деятельности личности. Педагоги выделяют факторы, условия и средства, благодаря которым можно эффективно управлять процессом становления и развития готовнос-

ти специалиста к профессиональной деятельности.

Обосновывая указанное условие, мы опираемся на положение о том, что непрерывный процесс накопления и обновления теоретико-методических знаний является важным критерием компетентности учителей физической культуры, показателем их реального профессионального мастерства, которое включает, наряду с вышеуказанным, такие составляющие компоненты:

- целемотивационный - профессионально-педагогическую направленность и ориентацию на достижение высоких результатов в работе;

- самоактуализацию и самореализацию в профессионально-педагогической деятельности;

- содержательный - глубокие знания теории и методики физического воспитания, педагогики, психологии, физиологии, гигиены, которые раскрывают внеклассную работу по физическому воспитанию с содержательной стороны;

- операционную - систему умений и навыков саморозвивающейся и саморегуляционной деятельности, наличие необходимых лич-ностно-профессиональных качеств для результативной деятельности.

Анализ теоретических основ проблемы исследования, а также изучение современной практики деятельности образовательных учреждений позволяет определить и обосновать социально-педагогическиеусловия, обеспечивающие эффективность физического воспитания учащихся образовательных учреждений.

Перспективы дальнейших исследований. Проведенное исследование не исчерпывает всех аспектов проблемы физического воспи-

тания учащихся образовательныхучреждений. Дальнейшего исследования требуют проблемы обеспечения личностно-ориентированно-го подхода к физическому воспитанию учащихся образовательных учреждений, выявление путей его реализации в специфических условиях деятельности учреждений нового типа, учет особенностей работы с учащимися различных профилей и подготовки.

Примечания:

1. Кононец В.В. Современные проблемы организационно-содержательного обеспечения физического воспитания студентов вуза / В.В. Кононец // Нижегородское образование. - 2013. - № 1. -С. 188-192.

2. Пенионжек Е.В. Физическое воспитание в образовательных организациях: аспекты информационного обеспечения / Е.В. Пенионжек, C.B. Кузнецов // Сборник статей Международной научно-практической конференции : в 3-х частях. -2016.-С. 151-153.

3. Поляков А.Ю. Эстетическое воспитание в дисциплине прикладная физическая культура как средство обеспечения полноценной социальной и профессиональной деятельности / А.Ю. Поляков // Сборник научных трудов международной научно-методической конференции. -2016. - С. 50-54.

4. Пономарев В.В. Программно-методическое обеспечение физического воспитания студенток медицинского вуза/ В.В. Пономарев, Е.М. Двор-кина // Теория и практика физической культуры. - 2013. - № 3. - С. 21.

5. Стручков В.И. Физическая культура как средство обеспечения гармонизации физического воспитания студенток в вузе / В.И. Стручков // Международная электронная научно-практическая конференция: электронный ресурс. - 2015. -С. 131-133.

6. Фонарев Д.В. Методическое обеспечение физического воспитания школьников оборонно-спортивного класса / Д.В. Фонарев // В сборнике: Перспективы развития современного студенческого спорта. - 2013. - С. 216-217.

MAIN ASPECTS OF THE RELATIONSHIP BETWEEN EDUCATIONAL INSTITUTIONSAND EMPLOYERS AS ONE WAY OF SOL VING THE PROBLEM OF DEMAND FOR EDUCA TIONAL SERVICES Vakulenko Tatiana Vladimirovna, Postgraduate student Babok Svetlana Nikolaevna, Postgraduate student

Department of Economics and Management, Nevinnomyssk State Humanitarian-Technical Institute, Nevinnomyssk

The article deals with modern conditions of development of effective market of educational services, which is one of the decisive factors of development of economy and society. Proposed modernization of the integration process of educational services with customers allows customers the professional personnel to participate in the formation and equipping of the training program.

Keywords: the market of educational services; professional staff; competitiveness.

ЪС

ил

ъс о

ил

<

С1 ил

*

34

УДК 378 ВАК РФ 13.00.08

© Вакуленко Т.В.,2017 © Бабок С.Н., 2017

ВАКУЛЕНКО Татьяна Владимировна, аспирант

БАБОК Светлана Николаевна, аспирант

кафедра Экономики и управления, Невинномысский государственный гуманитарно-технический институт, Невинномысск

ОСНОВНЫЕ А СПЕКТЫ ВЗАИМОСВЯЗИ ОБРАЗОВА ТЕЛЬНЫХ ОРГАНИЗАЦИЙ И РАБОТОДА ТЕЛЕЙ К А К ОДИН ИЗ СПОСОБОВ РА ЗРЕШЕНИЯ ПРОБЛЕМЫ ВОСТРЕБОВАННОСТИ ОБРАЗОВА ТЕЛЬНЫХ УСЛУГ

В статье рассмотрены современные условия развития эффективного рынка образовательных услуг, что является одним из решающих факторов развития экономики и общества. Предлагается модернизация интеграционного процесса образовательных услуг с потребителями, что позволяет заказчикам профессиональных кадров участвовать в формировании и оснащении программы обучения.

Ключевые слова: рынок образовательных услуг; профессиональные кадры; конкурентоспособность.

I

Во многих странах политика в области образования ориентирована на расширение возможностей саморазвития личности, формирование картины мира, обеспечивающей адаптацию человека в различных жизненных ситуациях, поэтому многие страны при планировании образования все больше внимания уделяют его непрерывности на протяжении всего жизненного цикла.

Функциональная роль образования меняется в условиях инновационного развития общества,так как оно является не только трансформатором знаний и генератором определенных навыков и умений, но и служит непосредственным производителем знаний и активным участником процесса их адаптации в новую продукцию и услуги [1].

Ответственный этап его развития обусловленный глубокими изменениями во всех сферах общественной жизни, где все в большей степени из-за роста влияния человеческого капитала в России увеличивается значение образования как важнейшего фактора формирования нового качества экономики и общества.

В связи с этим подготовка и переподготовка кадров - основа будущих социально-экономических преобразований, приобретающая особый смысл для государства, поскольку предстоит создать новые культурные традиции, выработать новый уклад жизни, сформировать новые взаимоотношения людей, стать интеллектуальным движением, способным придать новый смысл осуществляемым преобразованиям.

Образование следует рассматривать как одну из важнейших подсистем организованной социализации современного общества, которая обеспечивает процесс получения человеком систематизированных знаний, умений и навыков с целью их последующего эффективного использования в своей профессиональной деятельности в интересах личности, общества и государства [3].

Необходимо учитывать, что это полноценная и, как сказано в законе «Об образовании», «приоритетная область» - подсистема в системе отраслей народного хозяйства. Определение образования как отрасли, как системы, предполагает наличие экономики - составной части системы образования. Удельный вес образования возрастает абсолютно во всех странах, но уровень его развития и доступность далеко не одинаковы для различных слоев населения, даже в одной взятой к рассмотрению стране. Поскольку состояние экономики является источником более или менее сильного развития образования в различные периоды, последнее полноправно

включается в сферу экономических отношений. Образовательные услуги, выступая производимой продукцией, предлагаются потребителям точно так же, как и продукция отраслей материального производства. Соответственно образование должно быть доступным, качественным и конкурентоспособным ведь, динамично развивающемуся реальному сектору российской экономики для успешной деятельности на мировых рынках необходима инновационная технологическая революция, а образовательные учреждения порой не в состоянии готовить кадры, способных обеспечить этот прорыв.

Таким образом, стратегически важной задачей современной социальной политики нашего государства является поддержка и социальная защита студенческой молодёжи. Особенно это касается вопроса обеспечения трудоустройства и занятости выпускников раз-ноуровневыхучебныхзаведений, который особенно остро встаёт в последнее время, ввиду того, что в общей структуре всех российских безработных, по данным Роструда, в 2016 году было зарегистрировано 30,5% молодых людей в возрасте от 15 до 29 лет [1 ]. В указанной категории граждан именно выпускники максимально подвержены риску нетрудоутройства. В определенной степени это связано с особенностями поведения самой молодежи: в силу невысоких заработков на первом рабочем месте у неё низкая материальная заинтересованность в сохранении работы; отсутствует мотивация в получении стабильного дохода, связанная с тем, что молодежь во многих случаях в материальном отношении поддерживается родителями.

Статистические сведения о трудоустройстве выпускников используются для оценки эффективности учебных заведений высшего образования. По сути, эта информация является новым показателем, на основе которого выносится решение о соответствии образовательного учреждения обязательным нормам.

Именно востребованность выпускников отечественных вузов на рынке труда - важный показатель эффективности работы системы профильного образования. Определение этого показателя сопряжено со многими трудностями, так как в нашей стране на данное время отсутствуют механизмы фактической оценки доли трудоустройства выпускников высшихучебныхзаведений по различным параметрам, а также уровня их заработной платы.

Образовательные организации заинтересованы во взаимодействии с субъектами реального сектора экономики не только как с источниками актуальной информации, которая им необходима для подготовки высококвалифицированных специалистов, но и как с источником дополнительных внебюджетных средств [2].

Организация сетевого взаимодействия образовательных учреждений и предприятиями реального сектора экономики позволяет суммировать информационные, технологические инновационные научные ресурсы для достижения принципиально нового качества профессиональной подготовки квалифицированных работников с учетом удовлетворения потребностей регионального рынка труда. Для системы среднего профессионального образования социальное партнерство с промышленными предприятиями является одной из самых эффективных форм функционирования в условиях рыночной экономики [4].

Очевидно, что обе стороны заинтересованы в установлении тесных контактов. Во-первых, дают возможность образовательному учреждению отслеживать меняющиеся требования экономических субъектов различных отраслей к специалистам и оперативно корректировать образовательные программы, что в свою очередь способствует повышению конкурентоспособности учебного заведения. Во-вторых, у предприятий появляется возможность, влияя на процесс обучения, получить специалистов, подготовленных к современному этапу развития, и принять непосредственное участие в подготовке, направляя своих топ-менеджеров для преподавания в вузе. Так, предприятия могут быть не только заказчиками и потребителями выпускников образовательных организаций, но и заинтересованы в совместных научно-исследовательских работах.

Проблема взаимосвязи образовательных организаций и работодателей как один из способов разрешения вопросов выпуска квалифицированных кадров и привлечение в университеты дополнительных финансовых средств актуальна для всех стран.

В зарубежной практике можно выделить три основные модели партнерства университетов с реальным сектором экономики [2].

1. Роль государства незначительна (Великобритания, США). Особенностью взаимодействия рынка образования и предприятий в США является, с одной стороны, накопленные бизнесом практические знания важны для ста-

новления образовательного пространства, с другой - успешная карьера недостижима без наличия университетской степени. Учреждения высшего профессионального образования большей частью независимы от государства, как с точки зрения источников финансирования, так и в плане разработки образовательных программ, у В Англии государственная политика в об-^ ласти высшего профессионального образова-^ ния в большинстве случаев определяется на ^ региональном уровне, и центральную роль Ц] играют работодатели будущих выпускников. ^ Успешно функционирует сеть отраслевых со-^ ветов по развитию профессиональных навыков. Участие работодателей направлено на д- формализацию требований рабочих мест в ^Г соответствии с квалификацией выпускников и~ и развитие профильных образовательных О структур.

^ 2. Государство планирует, реализует и уп-I—равляет профессиональным образованием 111 (Франция, Швеция). Для данной модели парт-С нерского взаимодействия системы образова-* тельныхуслуг и рынка труда характерен, преж-б де всего, высокий уровень государственного регулирования сферы профессионального образования. Во Франции контроль качества профессионального образования осуществляется в основном государственными органами, однако социальные партнеры участвуют в процессе принятия решений через трехсторонние консультативные органы. Возрождена программа «ученичества» (часть обучения проходит в рамках формального образования, практическое обучение и отбор производится предприятием) во Франции. Швецию характеризует политика активной поддержки трудовых ресурсов (обеспечение географической мобильности выпускников; создание банков данных, предоставляющих полную информацию о вакантных местах по профессиям и отраслям; финансирование работы в частных фирмах молодежи) и большое внимание уделяется профориентации, которая предшествует профессиональному обучению.

3. На государство возложено распределение общих рамок деятельности частных предприятий и организаций по осуществлению профессионального образования и обучения (Германия, Нидерланды, Дания, Шотландия). Для Германии характерны концентрация и интеграция образовательных ресурсов. Для решения проблемы успешного трудоустройства выпускников разработаны ряд программ (сис-

тема, восходящая к исторической традиции обучения подмастерьев в различных малых предприятиях; модель «трудового года»; центры профессионального образования).

В Нидерландах созданы негосударственные Национальные советы по профессиональным профилям. Их целью является усиление степени соответствия требований работодателей к качеству профессионального обучения. Вместе с социальными партнерами Национальные советы определяют содержание программ обучения квалификационныетребования к выпускникам.

В Дании система высшего профессионального образования ориентирована на узкую специализацию. В Шотландии разработкой и оценкой профессиональных квалификаций выпускников занимается неправительственная организация - Шотландское квалификационное управление, нацеленное на развитие взаимодействия между работодателями и системой образования.

В отличие от зарубежных стран, добившихся определенныхуспехов по взаимодействию высшего профессионального образования и работодателей, в России существует противоречие между назревшей необходимостью социального партнерства образовательных учреждений с реальным сектором экономики и неготовности большинства российских работодателей осуществлять эффективное взаимодействие с университетами. Данное противоречие обусловлено нечеткостью требований к компетенциям сотрудников и отсутствием разработанных форм и методов ведения продуктивного диалога между сторонами. Для Российской Федерации пути эффективного взаимодействия, удовлетворяющие как работодателей, так и высшую школу, - в стадии становления [5].

В современной действительности еще есть недоверие руководителей экономических субъектов к интеллектуальным моделям, в том числе в силу их теоретизированности, поэтому для их внедрения необходим инструментарий, который сможет обеспечить подобное взаимодействие на практике, формирование банка успешных практик для использования в качестве основополагающего опыта. В этой связи актуальны механизмы формирования действенной модели участия образовательных учреждений, обеспечивающей инновационное устойчивое экономическое развитие.

Еще одной актуальной проблемой партнерских взаимоотношений университетов с реальным сектором экономики является отсутствие

эффективной системы анализа рынка труда со стороны образовательных учреждений, что есть серьезное препятствие на пути формирования востребованных квалифицированных специалистов.

Система образования практически обособлена от реального сектора экономики, хотя в большей степени зависит от него. Рассматриваемая проблема является следствием того, что российские университеты в определенный период времени были вынуждены планировать экономическое развитие, ориентируясь исключительно на внутреннюю среду, т.к. внешние ограничения практически их не касались.

Итогом стало то, что российские университеты зачастую сами стремятся изолировать себя от происходящих вокруг изменений. Это отрицательно сказывается на их адаптационных способностях. Образовательная деятельность вузов зачастую организована таким образом, что они сами формулируют требования к подготовке будущих специалистов.

В России существует определенный правовой барьер, выражающийся в том, что законодательные ограничения вступают в противоречия с рациональными требованиями рынка. Федеральные государственные образовательные стандарты ограничивают деятельность высшей школы образования в части следования требованиям будущих работодателей, что снижает актуальность полученной выпускниками профессий, а вместе с этим и их конкурентоспособность, замедляется инновационная деятельность образовательного процесса.

При ориентации совместной образовательной деятельности на реальный сектор экономики авторы исследований предлагают соблюдать ряд условий, с которыми трудно не согласиться [6]:

Первое - это систематическая работа по поиску взаимодействия с социальными партнерами, как в университетах, так и внутри предприятий, на основе совместных исследований, патентов, и целевая подготовка специалистов может улучшить взаимодействие этих секторов.

Второе условие выражено в обеспечении высшего образовательногоучреждения надлежащей инфраструктурой, оно не должно работать лишь на потребности отдельных секторов экономики, но при этом совокупность малых предприятий, система образовательных площадок, научно-исследовательских лабораторий и т.д. делает их более эффективными.

Третье условие проявляется в необходимости на кафедрах вузов развивать подготовку

менеджеров, болееадаптированных к социально партнерским отношениям.

В четвертом условии должно быть наличие информационных, инновационных, технологических ресурсов, делающих ставку на социальное партнерство университета и промышленного предприятия.

Любое управленческое и материальное стимулирование совместной деятельности разных университетов с реальным сектором экономики является положительным для обеих сторон, потому что объединение интеллектуальных ресурсов двух организаций повышает эффективность их деятельности, способствует организации сетевого взаимодействия между этими большими секторами отечественной экономики.

В качестве одного из направлений взаимодействия высшей школы и реального сектора экономики можно представить участие организаций высшего образования в организации перспективной переподготовки и повышения квалификации специалистов для конкретных субъектов.

Примечания:

1. Батаршев A.B. Педагогическая система преемственности обучения в общеобразовательной и профессиональной школе / A.B. Батаршев. - СПб.: Ин-т профтехобразования РАО, 1996. - 90 с.

3. Гнатышина Е.А. Построение модели профессиональной компетентности будущего педагога / Е.А. Гнатышина // Профессиональное образование. - 2008. -№ 3. - С. 30-31.

2. Гнатышина Е.А. Концептуальные основы инновационного развития учреждения профессионально-педагогического образования / Е.А. Гнатышина // Высшее образование сегодня. - 2008. -№3. -С. 57-59.

4. Гордеева Д.С. Инженерное образование: проблемы взаимодействия гуманитарного и естественно-научного стилей мышления / Д.С. Гордеева: коллективная монография. - Челябинск, 2015. -С. 112- 115.

5. Гордеева Д.С. К проблеме формирования эко-лого-правовых знаний в высшей школе / Д.С. Гордеева // Сборник статей по материалам Региональной студенческой научно-практической конференции. Нижегородский государственный педагогический университет имени Козьмы Минина. - 2016. - С. 33-35.

6. Гордеева Д.С. Современные механизмы реального сектора экономики в сфере совместной образовательной деятельности / Д.С. Гордеева, С.С. Демцура // Сборник научных трудов по материалам 2 международной научно-практической конференции. - 2016. - С. 51-60.

7. Драганчук Л. С. Рынок образовательных услуг и его регулирование // Вестник Кемеровского государственного университета. - 2012. - №4(52). -Т. 1. - С. 284-289.

8. Жиркова З.С. Модель циркумполярного образовательного пространства в региональной системе // KANT. - 2017. - №3(24). - С. 44-46.

9. Куликова T.A. Организация образовательной деятельности студентов с использованием интерактивных средств обучения // KANT. - 2017. -№2(23). - С. 42-45.

10. Степанова С.А. стратегические направления развития рынка образовательных услуг в России // Вестник ассоциации вузов туризма и сервиса. -2014.-№1.-С. 84-90.

11. Тяглов С.Г., Змияк С.С. Управление качеством подготовки квалифицированных работников как ключевая проблема взаимодействия рынка труда и рынка образовательных услуг // Journal of Economic Regulation. - 2015. - №2. - Т. 6. - С. 58-68.

12. Шевко Н.Р., Турутина Е.Э. Электронные образовательные ресурсы как инструмент формирования образовательного пространства // Ученые записки Казанской государственной академии ветеринарной медицины им. Н.Э. Баумана. - 2014. - С. 324-329.

ELECTRONIC TUTORIAL: FOR OR AGAINST

Varenina Ludmita Petrovna, PhD of Philological sciences, Associate Professor, Russian University of Economics named after G. V. Plekhanov, Moscow

The article is devoted to electronic tutorials. There are positive and negative aspects of using electronic tutorials. One of the advantages of using them is the individualization of the educational process, the use of multimedia in teaching and the consistent formation of such competences as self-education. The disadvantages are high cost, complexity of assembling, unfamiliarity of using the electronic tutorial in educational process. The conclusion is that now e-tutorials cannot completely replace the traditional textbook, but they can be a good addition to it.

Keywords: electronic textbook; education; media; self-development; positive and negative aspects in using the electronic tutorial.

удк 371.385 ЭЛЕКТРОННЫЙ УЧЕБНИК: ЗА ИЛИ ПРОТИВ

ВАК РФ 13.00.01

© Варенина Л.П., 2017 В статье ведется речь об электронных учебниках. Приводятся доводы положи-

тельных и отрицательных моментов использования электронного учебника. Определенными преимуществами электронного учебника является индивидуализация образовательного процесса, использование мультимедийных средств в обучении, а также последовательное формирование такой компетенции учащихся, как самообразование. В качестве недостатков отмечается, высокая цена, трудоемкость сборки электронных учебников, непривычность использования электронного учебника непосредственно в образовательном процессе. Делается вывод о том, что электронные учебники не могут абсолютно заменить традиционный учебник, а лишь может быть неплохим дополнением к нему.

Ключевые слова: электронный учебник; образование; мультимедиа; саморазвитие; положительные и отрицательные мнения об использовании электронного учебника.

ВАРЕНИНА Людмила Петровна, кандидат филологических наук, доцент, кафедра Иностранных языков №2, Российский экономический университет имени Г.В. Плеханова, Москва

Актуальность рассмотрения данной проблемы связана с определением преимуществ и недостатков электронногоучебника, с внедрением инновационных технологий в образовательный процесс.

В данной статье мы не станем задаваться целью формулировки точного определения понятия электронного учебника, ввиду того, что большинство исследователей данного вопроса уже достигли успехов в этом вопросе, поэтому на сегодняшний день существует достаточное количество трактовок понятия электронного учебника. Тем не менее, единого термина "электронный учебник" действительно пока нет. У каждого человека есть свое понимание того, что электронный учебник - это "определенное средство обучения электронного вида, альтернатива обычного учебника в бумажной версии, но только в цифровом формате. Таких учебников разработано несколько десятков, этот процесс продолжается..." [1] Мы рассматриваем электронный учебник как специализированный комплекс общих учебных программ с функцией контроля качества знаний на

базе современных гаджетов,таких как планшет или планшетный компьютер, который содержит необходимую информацию по предметам образовательных дисциплин.

Мировое сообщество активно занимается внедрением электронныхучебников в образовательный процесс. Так, например, в Южной Корее с 2012 года проводится обучение учителей работе с электронными учебниками и другими гаджетами. В 2015 году в Южной Корее каждая школа должна была сделать выбор в пользу электронного и бумажного учебника по определенным дисциплинам, так получается, что по одним предметам дети сейчас учатся по электронным учебникам, по другим - остались печатные учебники.

В США существует целая программа по разработке и внедрению программ электронных пособий к гаджетам учебного назначения. Образовательный процесс с электронными учебниками в Австралии, Великобритании находится в режиме тестирования.

В России впервые весной 2013 года в 75 московских школах был реализован эксперимент с электронными учебниками. Он длился 60 учебных дней. Известно, что учителя оценили его результаты как положительные, но все же настояли, что электронные учебники нуждаются в доработке, и необходимы разработки учебно-методических пособий и методических материалов к данному виду учебников.

На сегодняшний день департамент образования Москвы и московской области совместно с издательствами "Просвещение" и "Первое сентября" проводит экспериментальную деятельность по внедрению электронныхучебников в десяти школах с 1 сентября 2017 года. Обучение с данным видом учебников происходит по четырем дисциплинам: география, химия, история и биология. Результаты будут представлены в открытом доступе в конце учебного 2018 года.

Деятельность издательств "Просвещение" и "Первое сентября" по эксперименту работы над комплектом электронных учебных пособий привела к тому, что у 500 учеников [3] появятся планшетные компьютеры с настроенным программным обеспечением для учебных занятий. Первыми контракт о сотрудничестве с Министерством образования и науки РФ подписали власти Новосибирской области.

Такая инициатива вызвала большую дискуссию и обсуждения среди общественности и экспертов. "За" и "против" о данном эксперименте разнообразны и противоречивы.

Среди позитивных моментов общественность отмечает облегчение веса портфеля учащихся. Вместо большого количества учебников учащимся нужно носить один планшет и тетради. Весь вес не превысит двух килограмм. Это значительное изменение по сравнению с нынешним объемом и весом портфелей учащихся.

Эксперты отмечают, что электронные учебники повышают интерес к учебной деятельности. Также электронные учебники открывают большее количество возможностей для реализации индивидуального подхода к учащимися. Учитель может сократить время на раздачу индивидуальных заданий. Дети могут самостоятельно выбирать уровень сложности задания в соответствии со своими знаниями.

Среди негативных моментов числятся обсуждения, возможностей перехода на электронные учебники, которые влекут за собой коренные изменения в методике преподавания. Это подразумевает факт того, что детям необходимо будет учиться самостоятельно и больше информации получать из Интернета, а учителю останется только организовывать работу учащихся и ставить необходимые вопросы.

Еще одним отрицательным моментом является факт того, что на сегодняшний момент будущих учителей не готовят к данной работе, не обучают методике преподавания с использованием электронного учебника. Это означает, что всем работающим учителям необходимо будет пройти курсы повышения квалификации, а высшим учебным заведениям менять программу подготовки учителей предметников и учителей начальных классов. Сложно определить, сколько времени потребуется на то, чтобы переподготовить кадры всей страны, и сложно представить, сколько учителей смогут преодолеть стереотипы классического образования и в полной мере перестроиться на использование электронныхучебников в процессе проведения уроков.

Еще одним подтверждением "против" являются факты того, что на сегодняшний день внедрение электронных учебников в школе учителя со стажем, а их большинство, встречают негласным бойкотом [3].

"Против" является вопрос сетевой безопасности. Учителя считают, что если вместо бумажного учебника перед учащимся окажется электронный учебник с доступом к Интернету, фактически сто процентов ученик на уроке будет занят не учебным процессом. Другие учителя с позицией "за" утверждают, что этот вопрос легко решается сетевым ограничени-

ЪС

I

lu

о

UJ

<

CI UJ

*

40

ем на устройствах. Устанавливаются программы сетевой безопасности, которые ограничивают доступ к играм и сайтам. В программу загружаются лишь те сайты, которые будут рекомендованы в соответствии с программой обучения и воспитания образовательного учреждения.

Обращают внимание и на тот факт, что и сами электронные учебники на первых порах явно будут нуждаться в постоянной доработке.

Существует довод того, что "Электронные учебники сделают детей тупыми" [4]. На данный вопрос дал ответ директор по развитию проектов в образовании Intel в России Петр Щеглов [5], приведя следующие факты: "Наши оппоненты часто ссылаются на неподписанный никем регламент Роспотребнадзора и максимальной продолжительности работы ребенка за компьютером и на опыт отдельных школ. Но существуют объективные факты. Например, Южная Корея вся перешла на электронные учебники. Их школьники выбились в лидеры по всем показателям: и по оценке качества образования, и по международным тестам, и по предметным олимпиадам" [4].

Таким образом, мы считаем, что электронный учебник на сегодняшний день не может полностью заменить бумажные учебники, так как полный отказ от традиционного вида изданий не способствует повышению эффективности организации образовательного процесса. Тем не менее, оптимальное совмещение указанных средств обучения сказывается благоприятным образом на организации процесса обучения. Далее рассмотрим все "за" и "против" использования электронного учебника.

Использование электронных учебников предоставляет большие дидактические преимущества в сравнению с бумажными учебниками:

1. С помощью современных гаджетов появилась возможность улучшения обучающей среды за счет яркого и наглядного представления учебной информации, что, несомненно, привлекательно для учащихся.

2. Произошла интеграция больших объемов информации на едином носителе; данный факт разгружает физически учащихся.

3. Реализуется возможность построения дополнительного образовательного маршрута изучения материала.

4. Позволяет сетевым образом отслеживать и корректировать процесс изучения учебного материала, тем самым осуществляя обратную связь "учитель - ученик".

5. Текст учебников содержит ссылки на дополнительный материал к каждой теме обучения.

Кроме доводов "за" электронный учебник, на наш взгляд, имеет не меньшее количество доводов "против":

1. Электронный учебник не обеспечивает активное участие учащихся на протяжении всего урока.

2. Функция контроля знаний электронного учебника не способна, на сегодняшний день, в максимальной степени дать объективную оценку, в особенности заданий филологического направления. Это объясняется тем, что формы ответов требуют творческой оценки учащегося, помимо верного ответа и грамотного изложения мысли, тем самым создается сложность процесса оценки.

3. Абсолютная тестотизация проверки знаний не способствует глубокому усвоению получаемых знаний.

4. Уязвимость от электропитания.

5. Электронные учебники влияют на уровень восприятия информации, исследователями доказано, что бумажный вариант учебника не так утомляет учащихся, что позволяет поддерживать длительность восприятия информации дольше, чем при работе с электронным учебником [2].

Необходимо отметить, что в современных условиях меняется роль школы в обществе, а следовательно, и отношение ученика к школьному образованию. У многих учащихся проявляется стремление к сокращению времени обучения, усиливается тенденция к профессионализации образования, поэтому электронный учебник, в подобных случаях, лучший вариант для самостоятельного изучения предмета и готовности для будущей профессии.

И все же лейтмотивом применения компьютерных технологий в образовании представляется обеспечение возможности индивидуального обучения в отсутствии преподавателя. Можно надеяться на повышение заинтересованности к учебе, поскольку компьютер уже сам по себе привлекателен для детей.

Не меньшим весомым доводом "против" выступает аспект стереотипизации классической формы обучения, который подкреплен стереотипами передачи информации в визуальной и звуковой формах: стереотипом необходимости обратной связи учителя сучащимися, в том числе во время контроля самостоятельной работы; стереотипом необходимости эмоционального воздействия учителя на учащихся с целью эффективного усвоения

знаний. Указанный аспект стереотипизации образования делает фактически незаменимыми классические формы обучения, хотя за электронными учебниками - будущее.

Литература:

1. Морев И. А. Образовательные информационные технологии. Ч. 1. Обучение : учеб. пособие. -Владивосток : Изд-во Дальневосточного университета, 2014.

2. Пенно М. А Преимущества и недостатки электронных учебников // Концепт. - 2016. - № S7. -URL: http://e-koncept.ru/2016/76090.htm.

3. По материалам "Российской газеты"

4. Журнал Эксперт http://xn-b1 aajfegfd3ckasej0jsc. xn —pi a¡/2014/1 2/ehkspert-s-perekhodom-na-ehlektronnye-uch/.

5. Сайт Сергея Жука, директор программы Intel World Ahead https://newsroom.intel.ru/news.

MODELING LANGUAGE ENVIRONMENT AS EDUCATIONAL TECHNOLOGY OF TRAINING FOREIGN LANGUAGE IN THE UNIVERSITY

Volodina Olga Viktorovna, Senior Lecturer

Dorokchina irina Vladimirovna, PhD of Pedagogical sciences, Associate Professor

Department of Linguistics and Intercultural Communication, Rostov State Economic University, Rostov-on-Don

The current socio-cultural and political integration, as well as the cultural and speech situation, present a number of new specific requirements for the communicative culture of the personality of the future professional (graduate of a higher educational institution), formed in the process of studying a foreign language at a university. The article proves the relevance of the questions of modeling the language environment in the university in the framework of teaching a foreign language. The goal, tasks and directions of effective modeling solutions for the language environment are determined. The author reveals the conditions and components of the modeling of the language en vironment that contribute to the effective formation of cognitive, pragmatic and speech spheres of communicative competence of students.

Keywords: educational environment; foreign language; modeling of the language environment; educational technologies; modeling components of the language environment; university students; cultural and speech strategy.

МОДЕЛИРОВАНИЕ ЯЗЫКОВОЙ СРЕДЫ КАКОБРАЗОВА ТЕЛЬНАЯ ТЕХНОЛОГИЯ ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ В ВУЗЕ

Сложившаяся в современных условиях социокультурная и политическая интеграция, а также культурно-речевая ситуация предъявляют ряд новых специфических требований к коммуникативной культуре личности будущего профессионала (выпускника высшего учебного заведения), формируемые в процессе изучения иностранного языка в вузе. В статье обоснована актуальность вопросов моделирования языковой среды в вузе в рамках обучения иностранному языку. Определены цель, задачи и направления эффективных решений моделирования языковой среды. Выявлены условия и компоненты моделирования языковой среды, способствующие эффективному формированию когнитивных, прагматических и речевых сферы коммуникативной компетентности студентов.

Ключевые слова: образовательная среда; иностранный язык; моделирование языковой среды; образовательные технологии; компоненты моделирования языковой среды; студенты вуза; культурно-речевая стратегия.

УДК 378.147 ВАК РФ 13.00.02

© Володина О.В., 2017 ©Дорохина И.В., 2017

ВОЛОДИНА Ольга Викторовна, старший преподава тель

Навыки и компетенции эффективного речевого взаимодействия на иностранном языке, владение будущим профессионалом этно-риторической спецификой межкультурной коммуникации, а также стремление к культурным нормам толерантности в стратегиях культурно-речевого поведения являются на сегодняшний день теми новейшими языковыми особенностями и профессионально важными качествами личности студента, которые становятся необходимыми в процессе формирования коммуникативной компетентности средствами иностранного языка. Специфика этих особенностей ставит перед высшей школой соответствующие задачи совершенствования

ДОРОХИНА Ирина Владимировна, кандидат педагогических наук, доцент

sirotinetsov@mail.ru

кафедра Лингвистики

и межкультурной

коммуникации, Ростовский

государственный

экономический

университет,

Ростов-на-Дону

ЪС

ш

ъс о ш

<

С1 ш

42

образовательной политики в плане моделирования языковой среды, внедрения образовательных технологий, совершенствования организации образовательного пространства [1; 2; 5].

Особая и важная роль в развитии коммуникативной культуры студента отводится обучению иностранным языкам в вузе. Эскалаци-онная значимость иностранного языка как развивающей системы, которая оптимизирует различные сферы коммуникативных способностей студента (когнитивные, прагматические, собственно речевые), сегодня начинает играть совершенно особую роль в формировании представлений будущего профессионала о культурогенности изучаемого иностранного языка. Актуальные запросы современного общества (в том числе и в контексте социально-производственных отношений) отражают специфику требований, характеризующих особенности интеграции пространства межкультурного речевого общения, а следовательно, и той образовательной среды, которая необходима сегодня в вузе для удовлетворения социокультурных норм, касающихся иноязычного коммуникативного взаимодействия [2; 4; 5]. В связи с этим, моделирование языковой среды обучения иностранному языку должно быть направлено на достижение таких целей, как:

- формирование коммуникативной компетенции студентов с учетом речевых возможностей и потребностей, а также уровня сформированное™ умений в говорении, аудировании, чтении и письме;

- формирование интеллектуально-речевых и познавательных способностей студентов;

- обеспечение коммуникативно-психологической адаптации как к условиям языковой среды, так и образовательному пространству в целом в рамках новой языковой картины социо- и поликультурного мира;

- освоение базисных уровней языковой способности студентов;

- приобщение студентов к новому национально-культурному опыту с использованием средств иностранного языка в контексте толерантности.

Считаем необходимым также отметить, что под языковой средой следует понимать создание системы культурно-языковых, социально-и организационно-педагогических условий, которые будут способствовать эффективному формированию коммуникативной компетентности студента в рамках обучения иностранному языку в вузе [3; 8].

Достижения целей моделирования языковой среды как специфической системы вышеуказанных условий должны осуществляться в процессе оптимизации учебной и внеучебной деятельности студентов.

При этом следует особо пристальное внимание уделять разработке компонентов моделирования языковой среды, к которым мы отнесли коммуникативное пространство академических занятий, различные формы элективных и факультативных курсов, а также самостоятельную работу студентов в контексте реализации эффективных педагогических технологий (например,модульной,технологии проектирования и т.д.). Так, в последнее время в процессе моделирования образовательного пространства происходит поступательное движение расширения трактования термина "технология". Она используется как для обозначения технических средств, так и для реализации заданных образовательных целей. Переход на технологический уровень образовательного проектирования языковой среды позволяет преподавателю наиболее эффективно формировать когнитивные, прагматические и речевые сферы коммуникативной компетентности студентов.

В современных условиях моделирование языковой среды в процессе обучения студентов иностранному языку еще более актуализировало фундаментальность теоретических основ 1Т-технологий. В их контексте моделирование языковой среды обосновывается разработкой и психолого-педагогических аспектов проектирования программных средств обучения иностранному языку [6; 7].

Теоретико-методологические основания такой образовательной среды в процессе обучения иностранному языку должны согласовываться с воспитательно-образовательной деятельностью, в которой выполняется социокультурная функция иностранного языка и реализуются компетентностно-ориентиро-ванные подходы в контексте диалога международных культур.

Считаем важным также отметить, что необходимым условием моделирования языковой среды при обучении иностранному языку является интеграция занятий по изучению иностранного языка с другими дисциплинами, образовательными модулями.

Таким образом, необходимо помнить и учитывать то, что языковая среда для студента -это в будущем прежде всего профессиональ-но-деятельностная среда, которая на этапе профессиональной подготовки должна быть

управляемой, обусловленной наполнением ее образовательным ресурсами и ориентированной на индивидуализацию подходов к каждому конкретному студенту. Это позволит преподавателю иностранного языка максимально развивать лучшие качества обучаемого, учитывая различные особенности его личности.

Литература:

1. Арендачук И. В. Образовательная среда вуза как фактор психолого-педагогических рисков [Электронный ресурс] / И. В. Арендачук. - Режим доступа: http://www.sgu.ru/sites/default/files/textdocsfiles / 2013/07/15/arendachuk.pdf.

2. Барановская T.A. Теория и практика обучения иностранному языку // Актуальные проблемы преподавания иностранных языков в неязыковых вузах (материалы Межфакультетской научно-методической конференции) / T.A. Барановская. -М. :НИУВШЭ, 2012.-С. 11-17.

3. Беляев Г.Ю. Педагогическая характеристика образовательной среды в различных типах обра-

зовательных учреждений : дис. ... канд. пед. наук / Г. Ю. Беляев. - М„ 2000. - 157 с.

4. Новиков В. Н. Образовательная среда как профессионально и личностно стимулирующий фактор / В. Н. Новиков // Психологическая наука и образование. - 2012. - №1.

5. Патраков Э. В. Доступная образовательная среда как фактор социальной ответственности вуза: монография / Э.В. Патраков, Л.В. Токарская, О.В. Гущин. - Екатеринбург : УрФУ, 2015. - 184 с.

6. Сысоев П. В. Использование современных учебных Интернет-ресурсов в обучении иностранному языку и культуре / П. В. Сысоев, М. Н. Евстигне-ев//Теория иметодика преподавания.- С. 100-110.

7. Титова С. В. Некоторые теоретические проблемы использования компьютерных технологий в образовании [Электронный ресурс] / С. В. Титова. - Режим доступа: learnteachweb.ru/articles/Some-theoretical-problems.doc

8. Щербакова Т.Н. К вопросу о структуре образовательной среды учебных учреждений/Т.Н. Щеба-кова // Молодой ученый. - 2012. - №5. - С. 545-548.

THE VIRTUAL NOTEBOOK AS A MEANS OF PRESENTATION MODERN E-LEARNING MATERIAL

Gerasimova Elena Konstantinovna, PhD of Pedagogical sciences, Head, Department ofDigital Educational Resources,

Centre for e-learning and Distance Educational Technologies, North-Caucasus Federal University, Stavropol

The article presents the methodology and design sample of e-learning material based on Web 2.0 services in the form of a virtual notebook.

Keywords: virtual notebook; electronic materials; the network services of Web 2.0.

ВИРТУАЛЬНАЯ ТЕТРАДЬ КАК СРЕДСТВО ПРЕДСТАВЛЕНИЯ УДК 371.321.2

СОВРЕМЕННОГО ЭЛЕКТРОННОГО УЧЕБНОГО ВАК РФ 13.00.02 МА ТЕРИАЛА

В статье приводится методика и пример разработки электронного учебного @ Герасимова Е.К., 2017 материала на основе сервисов Web 2.0 в виде виртуальной тетради.

Ключевые слова: виртуальная тетрадь; электронный учебный материал; сетевые сервисы Web 2.0.

Педагогами накоплен достаточный опыт работы с офисными приложениями для разработки мультимедийных презентаций. Однако подобные электронные учебные материалы (ЭУМ) зачастую используются в качестве сопровождения к рассказу: не интерактивны, содержат текстовый и нединамичный контент. В системе повышения квалификации нами разработаны методические материалы, позволяющие учителю без помощи специалистов технического профиля и специализированных знаний в ИТ-области создавать современные интерактивные электронные учебные материалы с учетом собственных методических позиций. Предлагается в качестве инструментальной среды для разработки ЭУМ использовать свободное программное обеспечение интернет-пространства - социальные сетевые сервисы, или сервисы Web 2.0. Анализ их образовательных возможностей [3; 4] позволяет выделить такие специфические свойства, как доступность, мультимедийность и простота использования, что является определяющим фактором в выборе инструментов для создания ЭУМ педагогами.

ГЕРАСИМОВА Елена Константиновна, кандидат педагогических наук, начальник, Отдел цифровых

образовательных ресурсов, Центр электронного обучения и дистанционных образова тельных технологий, СевероКавказский федеральный университет, Ставрополь

Проектирование электронных учебных материалов на основе сервисов Web 2.0 включает следующие этапы: организационный, конструктивный и диагностический. На первом этапе осуществляется выбор тематической направленности ЭУМ, устанавливаются результаты работы обучающихся с материалом в виде цели, которая должна быть достигнута, или задач, которые должны быть решены. Конструктивный этап заключается в составлении плана дальнейших действий, разработке педагогического сценария будущего ЭУМ (конкретные упражнения, задания для обучающхся), определении сетевого сервиса, функции которого удовлетворяют получению задуманного учебного материала, представлении структуры ЭУМ в форме технологической схемы. Затем осуществляется техническая реализация проекта в среде сервиса Web 2.0. На диагностическом этапе разработанный материал внедряется в учебный процесс (установка режима доступа, техническая апробация, обеспечение сетевой работы учащихся и т.п.) [1; 2].

Примером электронного учебного материала, создаваемого на основе сервисов Web 2.0, является виртуальная тетрадь. Главные преимущества тетради - комплексность, т.е. интеграция разных типов сетевых ЭУМ (интерактивные рабочие листы, упражнения, контролирующие материалы и т.д.), обеспечивающих организацию учебной деятельности с целью достижения конкретных образовательных результатов.

Сервис Google Sites может являться программным решением для разработки данного

типа ЭУМ. Специальный редактор сервиса позволяет легко создавать html-страницы, включать в них информацию из приложений Google, других сетевых сервисов в виде гаджетов и гиперссылок. Ряд преимуществ дополняютудоб-ная навигация между создаваемыми страницами, готовые темы и шаблоны оформления. Кроме этого, возможна организация совместной работы нескольких пользователей. Для этого учитель как владелец сайта должен открыть к нему доступ для обучающихся или других педагогов в качестве соавторов.

Поскольку предложенная методика разработки ЭУМ на основе сервисов Web 2.0 универсальна, т.е. может быть использована при создании ЭУМ по различным предметам и предметным областям, рассмотрим в качестве примера авторскую виртуальную тетрадь по биологии "Клетка - единица живого" (https:// sites.google.com/view/cellvirtbook/). В данной тетради сконцентрированы информация, вопросы, интерактивные и контрольные задания, позволяющие оценить полученные знания по теме, а также достичь необходимых образовательных результатов обучающимися.

Содержание деятельности по разработке электронного учебного материала в виде виртуальной тетради было следующим. На организационном этапе была выбрана тематика ЭУМ, сформулированы цели и задачи.

Данная виртуальная тетрадь позволяет достичь определенных предметных образовательных результатов, а также способствует формированию у обучающихся умений осуществлять логические действия и контроль сво-

Главная страница

^Информация о виртуальной тетради (автор, содержание, предназначение.

получаемые результаты и т.п.).

»'Тематическое изображение

Практическая работа [

Задание 1 ^ л Задание 2

S "Ч

Ссылки на Г 1

электронные учебные ✓ Гаджеты с

материалы. интерактивными

выполненные в среде упражнениями для

Calameo. Mindomo + самоконтроля.

Проблемные вопросы выполненными в среде

сервиса

» Встроенный гаджет с LeamingApps org

видео роликом из v J

Youtube ♦ Проблемные

вопросы

» Встроенный гаджет с

интерактивным

рабочим листом для

ответов (Google

Документы)

Итоговая работа

* Гаджет с тестом по теме, разработанный в приложении Google Формы

* Ссылка на тест в среде сервиса Simpol

Рисунок 1 - Предполагаемая структура виртуальной тетради

СТРУКТУРА КЛЕТКИ

ей деятельности в процессе работы, организовывать сотрудничество и совместную деятельность с учителем и сверстниками, развивать ИКТ-компетенции.

На конструктивном этапе составлен педагогический сценарий, который отражает технологическая схема, представленная на рисунке 1 (см. выше).

Техническая реализация проекта осуществлялась в среде Google Sites. Основные позиции работы следующие: вставка страниц и подстраниц в иерархической взаимосвязи, наполнение их необходимой информацией, настройка интерфейса, включение ссылок на материалы интернет-ресурсов. Готовая виртуальная тетрадь была опубликована в сети Интернет, в режиме доступа "для всех, у кого есть ссылка" без прав редактирования другими пользователями.

Рассмотрим контент виртуальной тетради. Согласно технологи ческой схеме стран ица ви р-туальной тетради "Практическая работа" должна состоять из двух подстраниц: "Задание 1" и "Задание 2".

Задание 1 включает несколько пунктов. В первом пункте обучающемся предлагается ознакомиться с информацией и ответить на вопросы. Данная информация представлена ссылками на учебные материалы, выполненные педагогом в среде сервисов Calameo (презентационный материал) и Mindomo (интерактивная схема).

С помощью сервиса Calameo (http:// ru.calameo.com/) возможна бесплатная публикация в Сети дидактического материала из офисных приложений (презентации, текстовые редакторы). В режиме просмотра получившиеся интерактивные документы можно виртуально перелистывать, делать пометки, увеличивать масштаб и т.д. Доступна совместная работа пользователей, комментирование представленных материалов.

Сервис Mindomo (http://www.mindomo. com) позволяет создавать интерактивные схемы в виде иерархично распределенных блоков, содержащих текстовую информацию, гиперссылки или иные мультимедиа ресурсы Интернета. Так, интерактивная схема "Структура клетки" позволяет изучать строение биологических клеток во взаимосвязях органоидов, входящих в их состав (рис. 2).

В редакторе Google Сайты есть возможность быстро находить и включать на страни-

цу учебное видео (Меню - Вставка - Другие сервисы Google - Видео на Youtube).

Цитоплазма

О

Ядерная мембрана

Нуклеоплазма Хроматин

Ядрышко

О

Рисунок 2 - Интерактивная схема "Структура клетки"

В пункте Б Задания 1 обучающимся предлагается посмотреть встроенные видеоролики и продумать ответы на поставленные вопросы. При наличии контент-фильтрации в образовательном учреждении, данное задание может быть рассмотрено обучающимися в домашних условиях.

Все ответы учащиеся должны зафиксировать в интерактивном рабочем листе, встроенном на страницу в виде гаджета. Рабочий лист выполнен с помощью приложения Google Документы. Доступ к листу учитель открывает для редактирования определённым пользователям (ученикам). Обучающиеся должны скопировать лист, переименовать его и работать с ним индивидуально. Консультация педагога может осуществляться средствами Google-ак-каунта.

Подстраница "Задание 2" содержит интерактивные упражнения для самоконтроля, созданные в среде сетевого сервиса LearningApps.org.

Русифицированный сервис Learning Apps.org (http://learningapps.org) предназначен для поддержки интерактивного учебного процесса. В его среде можно легко создавать кроссворды, пазлы, упражнения на сопоставления и сортировку, формировать задания, в которых обучающимся нужно добавлять подписи к мультимедиа объектам и т.д. Пример авторского интерактивногоупражнения представлен на рисунке 3.

Итоговая работа обучающихся заключается в прохождении тестовых заданий. Первый тест разработан с помощью приложения Google Формы и представлен на веб-странице в виде гаджета. Формы Google, доступные в сетевом Диске Google (Меню "Создать" - Формы) позволяют бесплатно создавать анкеты, тесты, викторины, в которых может принять

с (

с

L *

L С

участие неограниченное количество респон- формирует их статистический анализ в виде дентов. Сервис обеспечивает сбор ответов, электронной таблицы данных [1].

S

lu

S

SÉ

u

lu

< CI

lu

46

Рисунок 3 - Пример авторского интерактивного упражнения, выполненного посредством сервиса

LearningApps.org

На второй тест дается ссылка. Создан он в среде сервиса Simpoll.

Simpoll (http://simpoll.ru) является удобным русскоязычным конструктором опросов и форм обратной связи. Сервис позволяет создавать любое количество вопросов разных типов: "Один ответ", "Несколько ответов", "Ввод текста", "Подробный текст", "Список", "Выпадающий список", "Рейтинг". Блоки с данными шаблонами вопросов легко перетаскиваются мышкой с боковой панели в рабочую область сервиса. Возможна также сортировка вопросов и ответов, их редактирование, вставка изображений, настраивание внешнего вида (цвет текста, цвет фона страницы, цвет номера вопроса и т.д.) Результаты опроса можно скачать в формате MS Excel [1].

Таким образом, методика разработки электронных учебных материалов посредством сервисов Web 2.0 носит универсальный характер и может применяться при создании ЭУМ по различным дисциплинам. Наряду с этим виртуальная тетрадь представляет собой ин-

тегрирующую среду обучения, которая способна объединить разные типы авторских электронных учебных материалов, реализованных на основе сервисов Web 2.0 и обеспечивающих организацию учебной деятельности с целью достижения конкретных образовательных результатов.

Примечания:

1. Герасимова Е.К. Сетевые сервисы как инструментальная среда для проектирования электронных учебных материалов : учебно-методическое пособие / Е.К. Герасимова, C.B. Зенкина. - Ставрополь : Ставролит, 2015. - 108 с.

2. Герасимова Е.К. Технология проектирования электронных учебных материалов на основе веб-сервисов / Е.К. Герасимова // Информатика и образование. - 2015 - № 2 - С. 22-26.

3. Кречетников К.Г. Социальные сетевые сервисы в образовании [Электронный ресурс] / К.Г. Кречетников, И.В. Кречетникова. - Режим доступа: http://ido.tsu.ru/other_res/pdf/3(39) _45.pdf.

4. Патаракин Е.Д. Социальные взаимодействия и сетевое обучение 2.0 / Е.Д. Патаракин. - М. : Современные технологии в образовании и культуре, 2009. - 176 с.

PSYCHO-PEDAGOGICAL BASES OF SPEECH DEVELOPMENT JUNIOR SCHOOLCHILDREN BY FACILITIES OF ETHNOLOGY Dolmatova Vera Nickolaevna, PhD of Psychological sciences, Associate Professor Vasil'eva Elena Mikhaylovna, PhD of Psychological sciences, Associate Professor Ushakova Elena Leonidovna, PhD of Pedagogic sciences

Lipetsk State Pedagogical University named after P.P. Semenov-Tyan-Shan, Lipetsk

The article examines psychological and pedagogical foundations of speech development of Junior schoolchildren by facilities of Ethnology. Prospects for further research is the selection and systematization of relevant linguistic objectives, development of methodology for their use in elementary school with the purpose of successful implementation of socio-cultural content line of language education.

Keywords: ethnology; language development; socio-cultural content line; Junior high school students.

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РЕЧЕВОГО РАЗВИТИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ СРЕДСТВАМИ НАРОДОВЕДЕНИЯ

В статье исследованы психолого-педагогические основы речевого развития младших школьников средствами народоведения. Перспективами дальнейших исследований является подбор и систематизация соответствующих лингвистических задач, разработка методики их использования в начальной школе с целью успешной реализации социокультурной содержательной линии языкового образования.

Ключевые слова: средства народоведения; речевое развитие; социокультурная содержательная линия; младшие школьники.

УДК 372.46 ВАК РФ 13.00.02

©Долматова В. Н., 2017 © Васильева Е.М., 2017 © Ушакова £ Л., 2017

Речь - один из важнейших показателей интеллекта, мышления и культуры личности. Особенно сложной и многоаспектной является проблема речевого развития младших школьников ведь именно в младшем школьном возрасте формируются основы языково-рече-вой компетентности и признаки национально-языковой личности.

В социокультурной содержательной линии начального языкового образования предусмотрено формирование у учащихся представления о языке как форме проявления культуры народа, расширения их знаний об особенностях духовной и материальной культуры, национального характера, использование в речи образцов устного народного творчества, национальных формул речевого этикета, что предопределяет народоведческий подход к ее реализации. Поэтому исследование психолого-педагогических основ речевого развития младших школьников средствами народоведения является одним из актуальных задач в системе начального языкового образования.

Этнопедагогический подход к обучению родного языка и формирования речи личности применен в трудах Н. Бабич, Т. Донченко, Кононенко, Г. Онкович, М. Пентилюк, А. Семеног. Анализ научных трудов показал, что психолого-педагогические основы речевого развития младших школьников средствами народоведения, целесообразность использования этих средств в речевой деятельности учащихся начальной школы требуют основательного исследования и освещения.

Согласно Государственного стандарта целью изучения русского (родного) языка в начальной школе является не только овладение грамматикой, но и речевое развитие младших школьников, что приобретает статус ведущего принципа-умения высказываться во всех доступных для них формах, типах и стилях речи, то есть формирование первоначальной речевой компетенции.

ДОЛМАТОВА Вера Николаевна, кандидат психологических наук, доцент

ВАСИЛЬЕВА Елена Михайловна, кандидат психологических наук, доцент

УШАКОВА Елена Леонидовна, кандидат педагогических наук

Липецкий государственный педагогический университет имени П.П. Семёнова-Тян-Шанского, Липецк

ЪС

ил

ъс о

ил

<

С1 ил

48

Речевая компетенция - это "владение способами формирования и формулирования мыслей посредством языка и умение пользоваться такими способами в процессе восприятия и порождения речи" [1, С. 251]. Речевая компетенция опирается на языковые знания и зависит от их уровня. Знание грамматики, фонетики, лексики, стилистики той речи что изучается.

Реализация языка в речи осуществляется в процессе речевой деятельности, следствием которой является текст (высказывание). На уровне начальной школы это, прежде всего, предполагает обучение всем видам речевой деятельности (аудирование, говорение, чтение, письмо), монологической и диалогической речи, обогащение словарного запаса, усвоения важнейших норм культуры общения, интеллектуальное, эмоциональное, эстетическое, нравственное развитие личности.

Вышесказанное дает основание утверждать о приобретении младшими школьниками в процессе речевой деятельности определенного языково-речевого и социокультурного опыта: учащиеся приобретают опыт практического владен ия родн ым языком, эмп ири ческого обобщения собственных наблюдений над языком независимо от специальных знаний о языке, кроме того, усваивают определенный объем знаний о самом языке, его грамматическую структуру и словарный состав, историю и законы его развития; у них формируются представления о роли языка в ментальное™ народа, его общественной жизни, развитие интеллекта человека, то есть происходит привлечение школьников к национальной культуре.

Психологи отмечают, что у детей 6-7 лет в значительной мере сохраняются особенности сенсорики детей-дошкольников. Как и дошкольники, младшие школьники пользуются в сенсорных процессах способами наблюдения, сопоставления предметов, рассматривают, обводят взглядом, рукой. Следовательно, процесс восприятия происходит эффективнее, а наблюдательность развивается быстрее, когда перед учениками ставятся специальные задачи относительно наблюдений, которые побуждают их присматриваться к новым объектам, выделять их характерные признаки, объединять в одно целое, обозначать определенными словами. Поэтому в младшем школьном возрасте, особенно в 1 -2 классах, следует продолжать упражнения по направлениям дошкольного развития "чуткое ухо", "острый глаз", "умелые руки", то есть в тренировке слуховой чувствительности, зрительной наблюдатель-

ности, накоплении чувственного опыта из разных источников восприятия.

Учитывая изложенное выше, можно утверждать, что материалами, которые развивают наглядно-образное и действенное мышление, а затем и словесно-логическое или понятийное мышление младшего школьника, могут служить наглядные образцы материальных достижений русской народной культуры (ремесел, промыслов, декоративно-прикладного искусства и тому подобное).

Известно, что успешное речевое развитие возможно при такой организации учебно-воспитательного процесса, которая обеспечивала бы положительную мотивацию речевой деятельности. Мотив речи "ради чего я говорю" появляется у школьников при наличии эмоций, которые возникают во время осмысления прочитанного, увиденного, услышанного и связываются с яркими сильными впечатлениями, о которых им хочется поделиться с друзьями, учителями, родными [2, С. 111 ].

У ребенка младшего школьного возраста эмоции являются пусковым механизмом непроизвольного внимания и непроизвольного запоминания. По исследованиям психологов, эмоциональное возбуждение создает в коре головного мозга состояние, которое является благоприятным для актуализации слов, хранящихся в долговременной памяти, а это является предпосылкой включения их в рассказ, а, следовательно, фактором успешного речевого развития.

Эмоционально насыщенные и яркие фольклорные средства, возбуждающие воображение, познавательную активность ребенка, позволяют осуществлять процесс формирования речевыхумений и навыков в единстве чувственного и рационального и являются неисчерпаемым источником для различных речевых упражнений, развивающих мышление.

Как показывает опыт работы учителей, осо-бенноуспешно формируются умения выделять существенные признаки на образцах народных загадок, примет [3, С. 1б]. Материалом для сравнения является наблюдение за природой, народные поговорки,устойчивые сравнения, зафиксированные в фольклоре. Лучшими образцами для выработки логических умений, раскрытия причинно-следственных связей и формулирования умозаключений, по мнению методистов, есть пословица.

Доказано, что факторы, которые обеспечивают речевое развитие человека в различные возрастные периоды (наличие речевой среды,

потребность в общении, долговременные тренировки физиологического механизма речи, потребность в номинации и обобщении, речевая активность, осмысление языка), формируют у детей чутье языка, или языковую интуицию.

Среди практических аспектов начального обучения языку является, в частности, работа над значением слова и количественному наращиванию словарного запаса учащихся, развитие умений пользоваться языковыми средствами.

К числу национально-ориентированной лексики относят многочисленные тематические группы слов, отражающие условия жизни, особенности мировоззрения и мировосприятия русского человека, что воссоздает общую картину их поведенческих стереотипов.

Итак, чтобы усвоить информацию, связанную с историей, культурой, традициями, обычаями, обрядами, бытом родного народа, образцами речевого этикета, освоить общечеловеческие ценности, идеалы ради сохранения и приумножения духовных и материальных сокровищ предыдущих поколений, каждый школьник должен овладеть определенным объемом народоведческой лексики [4, С. 115].

Учитывая психологические особенности детей младшего школьного возраста о необходимости частой смены видов деятельности, целесообразно сочетать речевую деятельность с посильной творческой: декоративной росписью, изготовлением детьми вышивок, изделий из глины, соленого теста и тому подобное. Это разнообразит речевую деятельность, способствует пробуждению творческих сил ребенка, развитию его самостоятельности. Кроме того, практическая работа - это тренировки соответствующих мышц рук, координации движений, согласованности действий правой и левой руки, силовые упражнения для пальцев, что является важной предпосылкой успешного овладения младшими школьниками навыками письма.

Среди разнообразных приемов организации речевой деятельности, по выводам ученых, наиболее устойчивый интересу ребенка вызывают народные игры и игровые ситуации, поскольку они приближают его к природным условиям, помогают развивать навыки общения в благоприятной психологической речевой атмосфере, эффективной обработке языкового программного материала, обеспечивают практическую направленность обучения на уроках и во внеурочное время.

Игровые методы являются составляющей современныхтехнологий интерактивного обучения, в частности ситуативного моделирования, что связано с ролевыми играми. В процессе коммуникации (парной, групповой, коллективной) ученики используют диалоги из народных сказок детского фольклора (песен, диалогов обрядового фольклора, народных игр), опираются на традиции семейных отношений [5, С. 110].

Выводы. Таким образом, психолого-педагогическими основами речевого развития младших школьников средствами народоведения являются: положения научной теории познания о взаимосвязи языка, мышления и речи, приоритетная роль языка как национального источника формирования личности; положения теории речевой деятельности, научные достижения психолингвистов, касающиеся особенностей речевого развития младших школьников и формирования национально-языковой личности; учет возрастных особенностей детей, развития их эмоциональной сферы, психических процессов (эмоциональность восприятия, конкретность, образность мышления, непроизвольность внимания, индивидуальные свойства наглядно-образной и неразвитость оперативной памяти) и психологических факторов обучения языка (дара слова, чувство языка). Важное значение приобретают также активизация познавательной деятельности, применение игровых приемов, обеспечение мотивации речевой деятельности.

Примечания:

1. Азимов Э. Г. Новый словарь методических терминов и понятий (теория и практика обучения языкам)/Э. Г. Азимов, АН. Щукин - Н.: ИКАР, 2010. - С. 448.

2. Афанасьева А.Б. Рабочая программа внеурочной деятельности "Этностудия родники. Введение в народоведение". 1-4-е классы / А.Б. Афанасьева // Окно в мир. - СПб., 201 б. - С. 92-123.

3. Барабанова A.B. Сравнительный анализ стратегий коррекционной работы с детьми раннего возраста / A.B. Барабанова, Ю.В. Иванова, Е.А. Фадеева, И.А. Егорова // Воспитание и обучение детей младшего возраста. - 2017. - № б. - С. 16-17.

4. Вовк Е.В. Формирование культуры поведения младших школьников средствами народоведения / Е.В. Вовк// Проблемы современного педагогического образования. - 2017. - № 55-2. - С. III-II 7.

5. Садретдинова Э.А. Речь, музыка и движение в эмоциональном контексте при коррекции речи ребенка / Э.А. Садретдинова, Г.М. Сабирова, Л.И. Миннул-лина // Воспитание и обучение детей младшего возраста. - 2017. - № 6. - С. 109-110.

ASSESSMENT OF ADAPTATION LEVEL OF FOREIGN STUDENTS IN UNIVERSITIES OF RUSSIA AND EUROPE ON THE EXAMPLE OF NIZHNY NOVGOROD STATE ENGINEERING AND ECONOMIC UNIVERSITY

Ignatyeva Natalya Nickolaevna, Senior Lecturer, Department of Foreign languages, Nizhny Novgorod State Engineering and Economic University, Knyaginino

The article contains the main theses and preconditions that determine the relevance of the adaptation of foreign students monitoring and evaluation in cultural and academic environment of a university. The author presents a study of the evaluation of the adaptation process of foreign students of "Nizhny Novgorod state engineering and economic university", in comparison with the experience of the university students as foreign in the President ^ Stanislaw Wojciechowski state university of applied sciences in Kalisz (Poland) in the framework of inclusive education. ^ The article presents the analysis of the structures of both educational institutions, the results of the survey of >. respondents and their evaluation of the adaptation level in the areas of primary adaptation on arrival, adaptation to the culture and education system, living conditions, leisure, general information. The author identifies common **p and different features in the system of both educational institutions as for work with foreign students, and also the strengths and weaknesses of infrastructure and academic environment of these universities in general. According to the study, conclusion and suggestions are made for the development of multicultural environment in the ^ educational institutions, as well as a sequential system of adaptation of foreign students.

y Keywords: adaptation; academic mobility; foreign students; infrastructure; questionnaire; university.

^ УДК 316.4 ОЦЕНКА УРОВНЯ АДАПТАЦИИ ИНОСТРАННЫХ

lu

ВАК РФ 13.00.08

СТУДЕНТОВ В ВУЗАХ РОССИИ И ЕВРОПЫ НА ПРИМЕРЕ ОПЫТА ГБОУ ВО НГИЭУ

^ © Игнатьева H.H., 2017 Статья содержит основные тезисы и предпосылки, определяющие актуальность

мониторинга и оценки адаптации иностранных студентов в культурной и 111 академической среде вуза. Автором представлено исследование проведения

Г*— оценки процесса адаптации иностранных студентов ГБОУ ВО НГИЭУ, в сравне-

нии с опытом обучения студентов вуза в качестве иностранных в Университе-* те прикладных наук им. Ст. Войцеховского в Калише (Польша) в рамках про-

50 граммы включенного обучения. В статье проведен анализ структур учебных

заведений, результаты анкетирования респондентов, а также оценка их уровня адаптации в таких областях, как первичная адаптация по прибытию, адаптация к культуре и образовательной системе, условия жизни, обучение, досуг, общая информация. Выявлены общие и различные черты в системах образовательных учреждений, предназначенных для работы с иностранными студентами, а также определены сильные и слабые стороны инфраструктуры и академической среды вузов в целом. По проведенному исследованию сделаны выводы и внесены предложения о необходимом развитии мультикультур-ной среды в образовательных учреждениях, а также последовательной и поэтапной системы адаптации иностранных студентов.

Ключевые слова: адаптация; академическая мобильность; анкетирование; вуз; иностранные студенты; инфраструктура.

ИГНА ТЬЕВА Наталья Николаевна, старший преподаватель, кафедра Иностранных языков, Нижегородский государственный инженерно-экономический университет, Княгинино пд1е1копко va@yandex. г и

Идея стандартизации процесса обучения, тенденция к унификации мирового образовательного пространства проявилась в конце XX века в Европе и, постепенно приобретая популярность, нашла свое отражение во Всемирной хартии университетов (1998 г.), а затем на Лиссабонской конференции (1997) и в Болонской декларации (1999). [4,4]

Данные документы имеют своей целью расширение рамок единого образовательного пространства за пределы ЕС. Россия, наряду с остальными 47 государствами-участниками Болонского процесса, с 2003 года активно интегрируется в мировое образовательное пространство. Безусловно, данные процессы оказывают ощутимое влияние как на экономическое и социальное, так и на духовное состояние общества.

Интернационализация современного высшего образования актуализирует проблему адаптации иностранных студентов к чуждой им действительности высшей школы незнакомой страны.

Примерно двое из ста обучающихся в высшей школе в мире на настоящий момент -иностранные студенты, среди которых в количественном отношении традиционно преобладают граждане развивающихся стран.

Лишь в 1960-е гг. исследования адаптации приобрели практическую направленность -разрабатывались специальные программы, нацеленные на уменьшение культурного шока и помощь в принятии новой культуры.

В частности, были выделены следующие категории проблем студентов, обучающихся в вузах других стран:

- связанные со статусом студента как иностранца (адаптация к непривычному социокультурному окружению);

- общие для любого первокурсника (соответствие требованиям высшей школы), осложненные иностранным происхождением;

- общие для молодежи на данном возрастном этапе;

- обусловленные этническим (страна происхождения студента) статусом в другой стране. [3,5-6]

Актуальность данной темы определяется такими факторами, как активизация академической мобильности в России в целом и в ГБОУ ВО НГИЭУ в частности, увеличение доли иностранных студентов среди обучающихся в ГБОУ ВО НГИЭУ, недостаточность интеграции и подготовленности студентов при участии в академической мобильности. Кроме того, как отмечают многие исследователи, система обучения "бакалавр - магистр" на уровне высшего образования лишь будет способствовать дальнейшему росту количества иностранных студентов в российских вузах. [1,31]

В связи с этим, целью данного исследования является проведение оценки процесса адаптации иностранных студентов в ГБОУ ВО НГИЭУ и сравнение его с опытом пребывания обучающихся ГБОУ ВО НГИЭУ в качестве иностранных в Университете прикладных наук им. Ст. Войцеховского в Калише (Польша) в рамках программы включенного обучения для дальнейшего совершенствования адаптационных мероприятий.

Начальным этапом исследования процесса адаптации студентов является сравнение контингента обучающихся. Так, в ГБОУ ВО НГИЭУ на момент исследования обучается 260 иностранных студентов из таких государств, как Таджикистан, Молдова, Кыргызстан, Узбекистан, Беларусь, Латвия, Абхазия,Украина, что составляет около 15% от всех обучающихся в университете. В Университете прикладных наук им.

Ст. Войцеховского в Калише количество обучающихся из за рубежа составляет 10 % (Россия, Турция, Португалия, Болгария, Румыния, Латвия и пр.).

Объектом данного исследования являются иностранные обучающихся ГБОУ ВО НГИЭУ и студенты из ГБОУ ВО НГИЭУ, участвовавшие в программе включенного обучения (ERASMUS PLUS Credit Mobility) в Университете прикладных наук им. Ст. Войцеховского в Калише в количестве 18 человек. Среди последних обучающиеся из таких стран, как Россия, Молдова, Таджикистан.

Нужно отметить, что структура обоих вузов предполагает непосредственную активную работу по интеграции и адаптации иностранных студентов. Так, в ГБОУ ВО функционирует центр международных связей. Он осуществляет организацию информационной поддержки и сопровождение в процессе поступления, визовую поддержку в течение срока обучения. Кроме того, существует совет иностранных студентов, председатель которого оказывает помощь в бытовой, культурно-поведенческой адаптации, в рамках совета происходит обсуждение существующих проблем. Языковой подготовкой к обучению на русском языке занимается кафедра "Гуманитарные науки", Проректор по воспитательной работе и педагоги-организаторы обеспечивают интеграцию иностранных студентов во внеаудиторную деятельность (спорт, КВН и пр.).

В польском вузе действует офис международного сотрудничества, работающий по принципу персональных ответственных, оказывающих информационную и визовую поддержку, обеспечивающий адаптацию студента в том числе, и через социальные сети.

Кроме того, имеется клуб иностранных студентов, занимающийся организацией адаптационных мероприятий (вечера встреч, культурные мероприятия, психологические тренинги). Также организуются адаптационные курсы по английскому и польскому языку. Нужно отметить, что преподавание в НГИЭУ ведется на русском языке, являющимся родным для преподавателей и хорошо знакомым для иностранных студентов. При этом, в Университете прикладных наук им. Ст. Войцеховского в Калише существуют отдельные учебные группы, где преподавание ведется только на английском для интернационального состава обучающихся.

Возможно выделить следующие общие черты в области организации процесса адаптации иностранных студентов:

ЪС

ш

ъс о ш

<

С1 ш

52

- наличие специального структурного подразделения, осуществляющего информационную и визовую поддержку;

- организация языковых курсов;

- вовлечение иностранных студентов во внеаудиторную работу вуза;

- наличие социальных групп в сети Интернет.

В то же время, удалось выявить и различия.

В НГИЭУ имеется организованный коллектив иностранных студентов во главе с председателем из их числа, тогда как в польском образовательном учреждении имеются ответственные работники, персонально отвечающие за определенную группу иностранных студентов. В российском вузе сторонние подразделения также вовлечены в работу над адаптацией иностранных студентов, в то время как в университете в Калише именно работники с иностранными студентами организуют тренинги и вечера встреч. Среди недостатков в ГБОУ ВО НГИЭУ можно отметить отсутствие мероприятий, проводимых только среди иностранных студентов, а в Университете прикладных наук им. Ст. Войцеховского в Калише низкая доля общевузовских мероприятий с участием иностранных студентов.

Анкетирование студентов является ключевым этапом исследования и включает в себя открытые и закрытые тесты (балльная оценка), подразделенные по следующим темам: по прибытию, адаптация к культуре и образовательной системе, условия жизни, обучение, досуг, общая информация. [2,26]

Опрошено 112 иностранных студентов ГБОУ ВО НГИЭУ, а также 15 студентов ГБОУ ВО НГИЭУ, обучавшиеся в Университете прикладных наук им. Ст. Войцеховского. Нужно отметить, что имелось 3 студента, прошедших анкетирование в обеих подгруппах.

Результаты тестирования можно представить тематически.

Что касается трудностей, связанных с приездом в страну обучения, то обучающиеся ГБОУ ВО НГИЭУ не указывают никаких проблем при поступлении (86%). Среди утверждений о наличии проблем указана лишь задержка документов у 14% респондентов.

Обучавшиеся в университете им. президента Ст. Войцеховского в количестве 90% респондентов указали, что не имели трудностей при прибытии в Польшу. У оставшихся 10% проблемы были вызваны языковым барьером. При этом, в обоих случаях 100% опрошенных признали необходимость проведения адаптационных мероприятий для иностранных студентов.

Особое внимание в анкете уделено такому понятию, как "культурный шок". Чуть менее половины иностранных студентов российского вуза ответили, что испытывали его - 39% и справлялись с помощью старшихтоварищей и учащихся университета. Однако были и такие ответы: "Никто не помогает, приходится справляться самому" или "Я не чувствую себя здесь желанным гостем". В то же время 50% обучавшихся в польском вузе ответили, что именно культурные различия были не совсем понятны и приемлемы, но все респонденты отметили, что успешно справились с данной проблемой с помощью преподавателей, друзей или же самостоятельно.

Не было также и проблем с ощущением неприятия со стороны коллектива вуза.

Обе подгруппы опрошенных признали уровень адаптации в ходе обучения достаточно высоким. Респонденты первой подгруппы в количестве 34% оценили свою интеграцию на 5 баллов, 54% - на 4 балла и лишь 12% на 3 балла. Низший балл не поставил ни один студент. Студенты Университета прикладных наук им. Ст. Войцеховского в Калише в количестве 85% положительно оценили опыт интеграции и адаптации в вузе (5 баллов) и лишь 15% оценили интегрированность на 4 балла.

Вопросы об уровне преподавания и академической среде образовательногоучреждения также являются важными для оценки уровня адаптации студентов. Более половины респондентов из ГБОУ ВО НГИЭУ высказались о необходимости более индивидуального подхода со стороны преподавателей (54%), также высказывались такие ожидания, как "быть более строгими" или "более качественно и интересно подавать учебный материал". Здесь, скорее всего, роль играетличность преподавателя как таковая, а также сравнительный аспект различий образовательных систем России и стран ближнего зарубежья.

Среди обучавшихся в Польше все опрашиваемые высоко оценили деятельность преподавателей, ответив, что "все было именно так, как необходимо", однако 60% опрошенных также признали необходимость индивидуального подхода и "неформального общения с преподавателем". Языковой барьер был преодолен по большей части за счеттого, что "преподаватели даже говорили на русском языке". Делаем вывод, что все же личностный подход был реализован практически в полной мере.

Проявления неприязни к представителям других национальностей по сей день является животрепещущей проблемой не только в сте-

нах учебных заведений, но и в общественной жизни в целом.

В НГИЭУ результаты опроса по данной проблеме - не самые позитивные. Факт проявления ксенофобии подтвердили 24% опрошенных, то есть почти треть. Некоторые уточняли, что притеснения касались именно национальности студента; некоторые ставили многоточие, показывая, что их положительный ответ в комментариях не нуждается. Все опрошенные участники программы включенного обучения в польском вузе высказались об отсутствии проявлений ксенофобии в их адрес.

Данные результаты свидетельствуют о существовании некоего шовинизма в отношении иностранных студентов НГИЭУ со стороны студентов либо преподавателей.

В области инфраструктуры оба учебных учреждения показали высокие результаты среди опрошенных. Подавляющее большинство довольно условиями и считает общежитие приемлемым вариантом проживания в течение всего срока обучения.

Тем не менее, противоречивые результаты были получены по вопросам учебной инфраструктуры. 2% иностранных обучающихся российского вуза посещают библиотеку еженедельно, а 34% - ежемесячно. Кроме того, имеются как положительные оценки учебных аудиторий, коих большинство (5 баллов и 4 балла 44% и 38% соответственно), так и отрицательные (3 балла и 2 балла 15% и 3% соответственно).

Среди обучавшихся в Польше 50% опрошенных не посещали библиотеку никогда, 20% пользовались ей реже, чем раз в месяц, и лишь 30% - ежемесячно.

Соответственно, 75% учащихся оценили оснащение аудиторий высшим баллом, однако были и средние оценки (25% - 3 балла).

Досуговая деятельность в обоих вузах также удостоилась положительных впечатлений опрошенных, некоторые из которых активно занимаются спортом и участвуют в лиге КВН, но нужно отметить, что многие студенты пассивны и не пользуются в полной мере возможностями, предоставленными как университетом, так и городом. Некоторые заявили, что "ничем не занимаются" и не хотели бы принимать участие в каких бы то ни было секциях или мероприятиях. Возможно, это связано с низкой степенью адаптивности некоторых студентов, которая выражается в сонливости, нежелании учиться и проводить время за культурным и общественным досугом. [5,168]

Возможно также, что причина подобной пассивности кроется в недостаточной инфор-

мированности студентов о повестке воспитательных или развлекательных мероприятий. Необходимо большее вовлечение студентов во внеаудиторную и культурную жизнь, что также поспособствовало бы их культурной адаптации и снизило бы уровень ксенофобии по отношению к ним.

По проведенному исследованию можно сделать следующие выводы:

1. Организация адаптационной деятельности в обоих вузах проводится практически одинаково, но в польском вузе присутствует персональная ответственность за обучающихся, проводится больше психологических тренингов и встреч. В НГИЭУ присутствует сплоченный коллектив иностранных студентов, сторонние подразделения активно вовлекают их во внеаудиторную деятельность.

2. Идея создания адаптационных мероприятий положительно оценивается обеими группами опрошенных.

3. Проблемы по прибытии за рубеж различаются: в НГИЭУ они имеют административный характер, в университете им. Войцеховского -личностные.

4. В целом обучающиеся в польском вузе чувствуют себя более адаптированными и не сталкивались с проявлениями притеснений со стороны студентов и преподавателей, в отличие от студентов НГИЭУ, где почти треть опрошенных назвала ксенофобию существующей проблемой.

5. Общая оценка инфраструктуры обоих ВУЗов является положительной, но что касается аудиторий, то выше оценено оснащение университета в Калише. Тем не менее, далеко не все студенты смогли регулярно воспользоваться ее благами.

6. Преподавание в обоих вузах нуждается в более индивидуальном подходе, хотя сама система и преподаватели в частности оцениваются позитивно.

7. Инфраструктура университета им. Войцеховского оценивается студентами лучше, чем в НГИЭУ, но ее доступность и полезность все же чуть ниже, чем в российском вузе.

8. Досуговая деятельность для иностранных студентов организуется в недостаточном количестве в обоих вузах, либо же информирование о ней находится на низком уровне.

Кроме того, считаем необходимым также внести следующие предложения:

1. Развитие мультикультурного воспитания, создания диалога внутри сообщества, возможности проведения мероприятий, посвященных национальному многообразию и традициям.

2. Вовлечение студентов во внеаудиторную и культурную жизнь, что также поспособствовало бы их культурной адаптации и снизило бы уровень ксенофобии по отношению к ним.

3. Разработка и реализация последовательной программы культурной и социальной адаптации иностранных студентов.

4. Развитие структуры активной информационной поддержки и коммуникации, в том числе и в веб-пространстве.

Литература:

1. АркадьеваТ.Г., Васильева М.И., Владимирова С.С., Шарри Т.Г., Федотова Н.С. Иностранные студенты в российском вузе: языковая, социокультурная и учебно-профессиональная адаптация // Сборник научных трудов по материалам международных конкурсов: "Лучший научно-исследовательский проект 2016", "Лучшее научное эссе 2016". Науч-н ы й це нтр "Ол им п", 2016. - Астраха н ь: Ол им п, 2016. - С. 30-34 [Электронный ресурс] URL: https:// eMbrary.ru/download/eMbrary_26091 33 2_ 56496560.pdf

2. Березняк Ю.Л., Лузина В.М., Щербакова Т.К., Олеш-ко T.B. Выявление проблем адаптации иностран-

ных студентов путем анкетирования // Методология обучения и повышения эффективности академической, социокультурной и психологической адаптации иностранных студентов в российском вузе: теоретические и прикладные аспекты : материалы Всероссийского семинара 21-23 октября 2008 года. - Томск: ТПУ, 2008. - С. 26-27.

3. Гладуш А.Д., Трофимова Г.Н., Филиппов В.М. Социально-культурная адаптация иностранных граждан к условиям обучения и проживания в России-М.:РУДН, 2008,- 146 с.

4. Конькова Н. Н., Лисенкова Е. В., Макарычев С. П., Горохов В. А. Болонский процесс в ЕС и РФ как этап глобализации мирового образова-тельно-го пространства (социально-философский аспект). - Княгинино : НГИЭИ, 2013. - 72 с.

5. Шлат Н. Ю., Ким Т. Р., Сим О. Г. Адаптация иностранных студентов в Псковском государственном университете // Инновационные процессы в экономике, управлении и социальных коммуникациях : сб. материалов II Международной научной конференции : в 2-х частях. - Псков : ПГУ, 2016. - С. 166-170. [Электронный ресурс] URL: https:/ /eMbrary.ru/download/eMbrary_2993 9893_ 75082681 .pdf

EVALUATION OF THE FORMATION OF THE GNOSTIC ABILITIES OF STUDENTS WITH RESTRICTED HEALTH OPPORTUNITIES ON THE EXAMPLE OF DISCIPLINE "PHYSICAL CULTURE AND SPORT"

Kareva Galina Vyacheslavovna, PhD of Pedagogical sciences, Head, Department of Physical Culture and Sports, Bryansk State Technical University, Bryansk

At the present time, dose attention is given to the formation of a body of knowledge in the field of physical culture and sports among students who have deviations in the state of health and physical development of varying degrees. At the same time, the role of the formation of physical activity of persons of this category and their professionally important qualities necessary for the successful implementation of future professional activity belongs precisely to the escalation significance. Essential emphasis in this case is the mastering by such students of a certain set of knowledge for the purpose of implementing both their own motor activities and for the purpose of productive solution of professional situations in this field. The article presents the methodological and organizational and pedagogical conditions for the formation of the gnostic abilities of students with disabilities in the framework of the study of the discipline "Physical culture and sport", as well as the mechanisms and results of solving this research problem.

Keywords: students with limited health opportunities; gnostic abilities; formation and evaluation of the level of gnostic abilities; physical culture and sport.

УДК 376.2 ОЦЕНКА ФОРМИРОВАНИЯ ГНОСТИЧЕСКИХ

СПОСОБНОСТЕЙ У СТУДЕНТОВ С ОГРАНИЧЕННЫМИ

ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ НА ПРИМЕРЕ ДИСЦИПЛИНЫ "ФИЗИЧЕСКАЯКУЛЬТУРА И СПОРТ"

В настоящее время достаточно пристальное внимание отводится формированию совокупности знаний в области физической культуры и спорта у студентов, имеющих отклонения в состоянии здоровья и физического развития различной степени. При этом эскалационная значимость принадлежит именно роли формирования физической активности лиц данной категории и их профессионально важных качеств, необходимых для успешного осуществления будущей профессиональной деятельности. Существенный акцент при этом заключается в освоении такими студентами определенной совокупности знаний с целью осуществления как собственной двигательной деятельности, так и с целью продуктивного решения профессиональных ситуаций в данной области. В статье представлены методологические и организационно-педагоги-

ВАКРФ 13.00.04

©Карева Т.В., 2017

КАРЕВА Галина Вячеславовна, кандидат педагогических наук, кафедра Физического воспитания и спорта, Брянский государственный технический университет, Брянск kareva.galyaigimail.ru

ческие условия формирования гностических способностей студентов с ограниченными возможностями здоровья в рамках изучения дисциплины "Физическая культура и спорт", а также представлены механизмы и результаты решения данной исследовательской задачи.

Ключевые слова: студенты с ограниченными возможностям здоровья; гностические способности; формирование и оценка уровня гностических способностей; физическая культура и спорт.

Одной из важнейших проблем на настоящем этапе образования в области физической культуры и спорта является отсутствие преемственности и декларативность характера обозначения проблемы, локализованная в программных документах общеобразовательных, среднеспециальных и высших учебных заведений. При этом становится важным тот аспект жизнедеятельности студентов с ограниченными возможностями здоровья (далее ОВЗ), который предполагает необходимость решения задач личностного и профессионального характера с использованием знаний в области физической культуры и спорта [3; 5; б].

Так, среди требований к результату подготовки выпускников, имеющих отклонения в состоянии здоровья и обучающихся по образовательным программам высшего образования в области физической культуры и спорта, достаточно значимое место отводится формированию у них знаний, умений, навыков и компетенций, по которым можно было бы охарактеризовать их педагогические способности на этапе профессиональной подготовки [2]. Среди них особое внимание уделяется формированию гностических способностей, под которыми следует понимать наличие определенной профессиональной чувствительности к наблюдению, изучению спортсменов, коллективов, команд с позиций обеспечения необходимой информации, связанной как с воспитанниками, так и с собой, т.е. такой информацией, которая могла бы позволить использование в профессиональной деятельности созидающий момент к самостимулированию, самовнушению, которые позволяют обеспечить самореализацию, саморазвитие и самоутверждение. Основным признаком сформированности гностических способностей принято понимать быстрое и творческое овладение методами изучения объекта и субъекта деятельности в области физической культуры и спорта с целью принятия обоснованных решений для дальнейшей эффективной деятельности. Также необходимо отметить, что уровень сформированности данных способностей является одним из важнейших показателей качества профессиональной подготовленности и соответствия ей [1; 3; 5].

Основной задачей нашего исследования стала оценка формирования гностических способностей у студентов с ОВЗ на примере изучения дисциплины "Физическая культура и спорт" в образовательной среде как специфического ориентира для обеспечения эффективности и результативности процесса обучения, а также оптимизации его методологических основ и содержания.

Так как студенты вышеуказанной категории имеют различную степень отклонений в состоянии здоровья, соответственно они имеют определенные фрагментарные нарушения в сфере двигательной активности, нарушения которой связаны с присущими им заболеваниями. В связи с этим, большая часть учебной нагрузки позиционируется для них в области приобретения теоретического и по возможности практического профессионально ориентированного

г-

1-Н

О си

-О 0-

ш <

•=с ш а

и? си

=г

Ё

55

ЪС

ил

ъс о

ил

<

С1 ил

*

56

знания. С нашей точки зрения, достаточно значимую позицию в системе научныхзнаний студентов с ОВЗ в области физической культуры и спорта должна занимать область знаний возможной нормализации физической активности и здоровьесберегающих средств, регулируемых функцией содействия в достижении высокого уровня профессиональной готовности к предстоящей профессиональной деятельности. Анализируя область этих знаний применительно к формированию у них способностей гностического характера, мы сосредоточили свое внимание на следующих акцентах:

- разработка теоретического курса и включение в его содержание совокупности знаний о феномене физической активности;

- передача теоретических и практических знаний на основе соблюдения принципа научности, а также передача этих знаний как в лекционном курсе, так и методико-практичес-ких и учебно-тренировочных занятиях в рамках реализации вышеуказанной дисциплины;

- использование в образовательном процессе эффективных для достижения поставленной цели педагогических технологиях, к которым мы отнесли модульные технологии обучения;

- использование в процессе обучения студентов с ОВЗ в рамках дисциплины "Физическая культура и спорт" с целью формирования гностических способностей (в контексте реализации модульныхтехнологий обучения) следующих условий: 1) формирование и совершенствование потребностно-мотивационной сферы студентов, а также формирование самооценки и способности к адаптации в образовательной среде; 2) формирование познавательного интереса и познавательной активности в отношении формирования у себя профессиональных качеств и компетенций; 3) формирование умений данных студентов к самостоятельной работе на основе педагогического консультирования, сопровождения и управления процессом самообучения; 4) методическое сопровождение процесса обучения по указанной дисциплине, а также разработка контрольно-оценочной базы материалов для оценки и учета результатов по формированию знаний, способностей ( в том числе и гностических) и требуемых компетенций; 5) формирование умений у студентов с ОВЗ продуктивного использования информационно-образовательной среды для решения поставленных задач;

- использование в рамках изучения дисциплины "Физическая культура и спорт" на-

правленности на изучение студентами с ОВЗ образовательного модуля в разделе здоровь-есберегающихтехнологий акцента на оздоровительные технологии, направленные на воздействие на себя и на воздействие на окружающие условия;

- разработка индивидуального образовательного маршрута на основе тьюторского сопровождения и педагогического управления процессом обучения.

Как мы уже указывали выше, одной из задач нашего исследования явилась оценка формирования гностических способностей у студентов с ОВЗ, для достижения чего нами были использованы вышеуказанные условия организации образовательной среды в рамках изучения дисциплины "Физическая культура и спорт". В содержание формирования гностических способностей были включены такие показатели, как способность к анализу фактов, поиск причин создавшихся ситуаций, способность предугадывать отрицательные стороны и возможные последствия ситуации, способность конструктивно решать педагогическую задачу и находить способы ее решения. Данные показатели мы изучали у студентов с ОВЗ в начале изучения курса дисциплины, а также по завершению ее изучения. В исследовании приняли участие 28 студентов с различными отклонениями в состоянии здоровья. Для оценки гностических способностей был разработан фонд оценочных средств, включающих различные педагогические ситуации, используемые в качестве задач, предлагаемых студентам. Например, "Произведите анализ следующе педагогической ситуации и выполните следующие действия: а) определите и укажите все возможные причины, которые могли послужить созданию данной ситуации; б) определите причины создавшейся ситуации, зависящие от субъекта и объекта данной ситуации; в) предложите пути разрешения данной ситуации. Оценивание решения педагогических задач мы определяли следующим образом: 3 балла - задание выполнено верно, "отлично", 2 балла - допущены ошибки или неточности в одном аспекте (а, б или в) выполнения задания, "хорошо", 1 балл - допущены ошибки в двух аспектах выполнения или задание не выполнено совсем, "плохо". В зависимости от качества и результативности выполнения предлагаемых педагогических задач студент мог набрать 3-9 баллов при соответствующей процедуре оценивания, включающей перечень ситуаций, выбор, время подготовки, соответствие ситуации характеру отклонения в состоянии здоровья студента, процедура ответа и т.п.

В зависимости от результата решения педагогических задач был определен уровень развития гностических способностей(низкий, ниже среднего, средний и т.п.).

За все время изучения дисциплины "Физическая культура и спорт" студентами с ОВЗ была продемонстрирована положительная динамика в формировании у них гностических способностей, которая была отмечена нами в процессе сравнительной оценки данных показателей на начало изучения дисциплины и ее завершения. Так, мы отметили увеличение значение показателя с 4,65 балла до 6,85 балла, исходя из среднего группового значения. Это позволило нам сделать вывод о том, методологические и организационно-педагогические условия, используемые нами с целью формирования гностических способностей у студентов с ОВЗ в процессе изучения дисциплины "Физическая культура и спорт" подтверждают гипотезу нашего исследования и являются правомерными для достижения поставленной в исследовании задачи.

Литература:

1. Ахтаов Р. А. Развитие педагогических способностей у начинающих тренеров как результат их

профессиональной подготовки [Электронный ресурс] / Р. А. Ахтаов, С. А. Хазова, С. Н. Бегидова // Научно-методический электронный журнал "Концепт". - 2017. - Т. 17. - С. 50-57. - Режим доступа: http://e-koncept.ru/2017/870017.htm.

2. Вербицкий A.A. Контекстно-компетентностный подход к модернизации образования / A.A. Вербицкий // Высшее образование в России. - 2010. -№5. - С. 32-37.

3. Дружилов С. А. Профессиональная компетентность и профессионализм педагога: психологический подход / С. А. Дружилов // Сибирь. Философия. Образование. Научно-публицистический альманах.

- Новокузнецк : СО РАО ИПК, 2005. - № 8. - С. 26-44.

4. Карагулов Ш. Рейтинговый контроль знаний студентов / Ш. Карагулов // Психология и педагогика: методика и проблемы практического применения.

- 2012. - № 25-1. - С. 225-229.

5. Кузнецова Н. Б. Содержание профессиональной компетентности педагога, работающего с детьми с ограниченными возможностями здоровья / Н.Б. Кузнецова // Вестник Томского государственного педагогического университета. - 2016.

- №5 (170).-С. 55-59.

6. Яковлева И. М. Подготовка педагогов к работе с детьми, имеющими ограниченные возможности здоровья / И. М Яковлева. - М.: Спутник+, 2012.

- 133 с.

NON- VIOLENT EDUCA T/ON IN THE IN FORM A T/ON SPA CE

Klimova Natalia Igorevna, PhD of Pedagogical sciences, Associate Professor, Senior Lecturer, Kaluga State University named after K.E. Tsiolkovsky, Kaluga

The article focuses on actual problems of humanization and humanitarization of development of the personality in the information space. Explored non-violent education of value orientations of students in a complex and contradictory mass media.

Keywords: non-violent upbringing; values; information space; mass media.

НЕНА СИЛЬСТВЕННОЕ ВОСПИТАНИЕ В УСЛОВИЯХ УД К 3 74.3

ИНФОРМАЦИОННОГО ПРОСТРАНСТВА ВАК РФ 13.00.05

В статье автор обращается к актуальным проблемам гуманизации и гуманита- © Климова Н.И., 2017 ризации развития личности в условиях информационного пространства. Изучены возможности ненасильственного формирования ценностных ориентации учащейся молодежи в сложной и противоречивой сфере СМИ. Ключевые слова: ненасильственное воспитание; ценностные ориентации; информационное пространство; средства массовой информации.

В условиях глубоких политических, экономических и социальных изменений во всех сферах жизни современного общества появилась необходимость по-новому взглянуть на проблему воспитания ценностных ориентаций подрастающего поколения. В педагогическом аспекте это обусловлено тем, что в недалеком прошлом за общеобразовательной школой был официально закреплен статус основного института социализации личности, а другие институты воспитания выполняли только вспомогательную роль. Современ-

КЛИМОВА Наталья Игоревна, кандидат педагогических наук, доцент, старший преподаватель, Калужский государственный университет имени К.Э. Циолковского, Калуга

ьс £

ш

s ъс о ш

< а

ш

*

58

ный объективный характер общественного прогресса в области педагогической деятельности ведет к тому, что на смену монопольному положению школы в сфере воспитания личности, ее формирования и развития приходит всестороннее взаимодействие всех институтов социализации, что действует в рамках правового пространства, в том числе и в условиях информационного пространства.

СМИ, будучи одним из основных институтов социализации, признаны во всем цивилизованном мире регулировать и обеспечивать основные права и обязанности демократически свободного человека. Распространение информации с помощью массовой коммуникации является средством идеологического, политического, экономического, правового, этического, эстетического, художественного и других воздействий на ценностные ориентации молодежи.

В частности, в соответствующих научно-теоретических разработках и в практическом опыте большинства развитых стран средства массовой информации относят к такому виду социального общения, который по своей природе и сути является сферой активизации воспитания, творческого становления и развития человека, всех его духовно-нравственных сил, что обеспечивается культурным прогрессом общества в целом.

Значительный вклад в разработку проблемы массовой информации как института социализации, так и фактора воспитания ценностных ориентаций молодого поколения внесли такие известные современные ученые, как: И. Бех, Ю. Гальперш, И. Кон, В. Ксенофонтов, Л. Снежко, Москаленко, А. Савченко, А. Перви-шева, Л. Гордин, Г. Шевченко и другие. Кроме этого, вопрос ценностей и ориентаций нашли отражение в философских и культурологических исследованиях, предложивших рассматривать содержание, типологию ценностей и их значение как фактор функционирования общества.

В течение последнего десятилетия существенно возрос интерес к изучению указанной проблематики в России, особенно в плоскости гуманизации и гуманитаризации образования. Моделируется специфическая педагогическая стратегия, ориентированная на новую социальную реальность, в лоне которой возрождается и развивается отечественная и мировая культура, в том числе и информационная.

Анализ философской, психолого-педагогической и социологической литературы показал, что такой важный аспект, как воспитание

ценностных ориентации у учащейся молодежи средствами массовой информации, еще не стал предметом специального исследования. Уместным будет указать на объективно существующее противоречие между огромными потенциальными возможностями средств массовой информации как важного фактора воспитания и развития ценностных ориентаций молодежи, с одной стороны, и малоэффективным характером использования этих возможностей в педагогической практике школы - с другой. Исторический и современный анализ категории "ценностные ориентации", предоставил возможность трактовать их как выборочную систему направленности интересов и потребностей личности, которая ориентирована на определенный аспект ценностей.

В основе педагогической поддержки учеников школ - наставление педагога на ненасильственное взаимодействие, поскольку воспитание с позиции силы ослабляет потребность воспитанника в самореализации, негативно влияет на развитие школьника. Ребенок накапливает неуверенность в себе, застенчивость, что способствует развитию поражения или агрессии.

Итак, ненасильственное воспитание - источник дополнительных потенциалов в развитии молодежи.

Ненасильственное взаимодействие является необходимым в отношениях педагогов с учениками, поскольку еще много детей, которые подверглись разного рода насилию (физического, психологического). Педагог должен защитить их от насилия. Только в случае, когда воспитанники уверены в желании педагога защитить их от жестокости, в них может возникнуть желание быть открытыми, откровенно контактировать с педагогом, стараться сделать все для того, чтобы их поведение стало социально одобренным [6, С.111].

Педагогика ненасилия эффективна в тех случаях, когда к ненасильственному взаимодействию подготовлены не только педагоги школы, но и воспитанники. Для достижения желаемого результата педагогами должна быть организована содержательная и положительная жизнедеятельность, что, как правило, сопровождается не только сотрудничеством, сотворчеством, но и разнообразными конфликтами [3, С.68]. В этом случае педагоги обращаются к сознанию воспитанников, их достоинствам, совести, убеждают, приводят примеры.

Агрессия - поведение, которое противоречит нормам и правилам существования людей в обществе, наносящее физический и мораль-

ный ущерб людям. Признаки агрессивного человека: потеря контроля над собственным поведением; споры, перебранки с окружающими; преднамеренное раздражение окружающих; обвинение окружающих в собственных ошибках; зависть, месть; быстрое реагирование на различные действия окружающих, которые его раздражают и тому подобное.

Ценности - это значимость явлений, предметов реальной действительности и культуры с точки зрения соответствия или несоответствия их потребностям общества, социальных групп и отдельных личностей. А характеристика психолого-педагогического ракурса данной проблемы позволила выявить несколько параметров, которые выясняют сущность ценностных ориентаций. Так, с одной стороны, они представляют взаимосвязь элементов психологической направленности личности (потребностей, интересов, вкусов), а с другой - проявляются как определенный вид ориен-тационного действия, что обуславливается уровнем развития отношений и предпочтений человека в широкой сфере культуры и жизни [1, С.50]. Во-первых, они формируются в процессе социального развития личности, а во-вторых - оказывают существенное влияние на ее социализацию.

Результаты научного поиска и доработки отечественных исследователей этой проблемы помогли определить структуру ценностных ориентаций, что рассматривается как сложный комплекс потребностей, интересов, вкусовых установок личности в актах восприятия, оценки и выбора ценностей.

Обращения к теоретическим концепциям О. Конта, Э. Дюркгейма, Т. Парсонса, 3. Фрейда, М. Вебера и других ученых, анализ различных направлений социализации индивида привели к выводам, что специфика каждой из концепций зависит оттого, на каких способах взаимодействия человека с социальным окружением строится та или иная теория. Учитывая их анализ и опираясь на современные научные исследования обосновывается лично-стно ориентированная концепция воспитания Человека Культуры. Этот подход учитывает единствотрех сущностей: природной, социальной и культурной, где молодой человек с воспитанными ценностными ориентациями становится субъектом общественных отношений в условиях активного усвоения и воспроизведения в ней подлинной культуры - общечеловеческой ценности (с ее гуманистическим "зарядом"). Условно выделяются свойства личности, которые социализируется: форми-

рованием культуры чувств, систематизацией знаний и явлений (информационная культура), развитием мотивационной и духовной сферы. [5, С.495].

Социализация - процесс освоения и активного воспроизведения человеком социально-культурного опыта, овладение навыками теоретической и практической деятельности, преобразования реально существующих ценностей и отношений к ним в качестве личности. Ведь воспитание и социальное развитие человека можно рассматривать как управление становлением или изменением его ценностных ориентаций.

Отмечается, что ненасильственное воспитание ценностных ориентаций учащейся молодежи осуществляется под воздействием целенаправленных процессов (обучение, воспитание) в учебно-воспитательных учреждениях и под влиянием стихийных факторов социализации, в частности, средств массовой информации. В этой связи определяемся, что СМИ - особый вид социального общения, который осуществляется в масштабах общества и, имея мощный ценностно-ориентационный воспитательный потенциал, является важным фактором социализации личности. СМИ - это своеобразная система, которая охватывает периодические печатные издания, радио-, теле-, видеопрограммы, иные формы периодического распространения массовой информации, в частности, компьютерные телекоммуникационные технологии.

Проведенный анализ отечественного информационного пространства, в частности, молодежного, дал определенное представление о свойствах современной социальной информации, которая определяется как сообщения, которые передаются каким-то понятным человеку кодом и содержит в себе сведения о процессах функционирования гражданских сообществ, факты и события в масштабах общества [4, С. 599]. Учитывая, что различные сферы СМИ (пресса, радио, телевидение, интернет) выполняют широкий объем как общеинформационных, коммуникативных, так и специфических функций, оказывая значительное влияние на молодого человека, эти функции были условно переведенные в своеобразную "пирамиду", где вершина - общечеловеческая ценность (с его гуманистическим '"зарядом"); основание - абсолютные (новизны, содержательности, достоверности, доступности, своевременности, систематичности, масштабности, соответствия, товарности и др.) и прикладные (эвристически-позна-

ЪС

I

lu

u

UJ

<

CI UJ

*

60

вательные, идейно-формировочные, мировоз-ренчески-развивающие, социально-ориента-ционные, контактно-коммуникативные, культурно-просветительские, эмоционально-гедонистические и др.) функции-ценности.

Хотя приведенный отбор функций-ценностей СМИ является условным (ведь в педагогическом ракурсе это "системно-воспитательное звено" находится в постоянном вариативном русле), все же, ориентируясь на те или иные абсолютные или прикладные ценности и выбирая за определяющую, - гуманистический "заряд" общечеловеческой стоимости, воспитанник имеет возможность постоянно корректировать свои ценностные ориентации, помыслы и поступки. [2, С.91].

Акцентируется внимание, что массовая информация имеет воспитательную, ценност-но-ориентационную предопределенность. С помощью ее средств приобретают массовое тиражирование нравственные, эстетические, духовные ценности и социальные нормы. В систематизированном виде она отражает мировоззренческие представления и общественное настроение, царящие в обществе. Но мощный воспитательный потенциал СМИ не реализуется, когда личности, которые составляют ее аудиторию, не имеют общих социальных чувств, общего социального опыта, ценностной ориентированности.

Ненасильственное воспитание ценностных ориентаций молодежи средствами массовой информации является важным фактором фор-

мирования информационной культуры и перспективным регулятором их социального развития. Через освоение молодым лицом настоящих ценностей СМИ и социально весомой информации достигается целенаправленное формирование его общественно значимых свойств, мотивированного уровня социализации.

Примечания:

1. Белоусова О.П. Есть ли школе альтернатива? / О.П. Белоусова // Единая образовательная среда как фактор социализации обучающихся. - 2015. -С. 48-52.

2. Клаус Е.А. Особенности организации воспитания младших школьников в условиях информатизации образовательного процесса / Е.А. Клаус, С.Г. Плотников // Сибирский учитель. - 2016. - № 1 (104).-С. 90-95.

3. Медведева Н.И. Ненасильственные технологии в образовательном процессе : учебное пособие / Н.И. Медведева, Е.В. Филимонова, Ю.Н. Костине-кова. - Ставрополь, 2015. - С. 57-72.

4. Назаренкова A.A. Развитие личности в современном образовании / A.A. Назаренкова // Теория и практика современной науки. - 2017. - № 5 (23). - С. 596-600.

5. Ражабов Ш.Б. Использование современных информационных и педагогических технологий в деятельности тренеров-преподавателей / Ш.Б. Ражабов // Материалы VI Международной научно-практической конференции. - 2016. - С. 424-426.

6. Скворцова Л.И. Возможности ненасильственной коммуникации в социальной работе / Л.И. Скворцова, М.А. Углицкая // Актуальные проблемы социальной работы: сборник статей по итогам Всероссийской научно-практической конференции с международным участием. - 2013. - С. 110-117.

ORGANIZA T/ON OF INDEPENDENT WORK OF STUDENTS IN THE STUDY OF ANALYTICAL CHEMISTRY

Komleva Natalya Nickolaevna, PhD of Chemical sciences, Associate Professor, Department of Chemistry and

Engineering Ecology in Building, Kazan State University of Architecture and Engineering, Kazan

Independent work is an important component of the educational process. It contributes to the successful development of the discipline, stimulates cognitive activity develops creative independence in solving specific problems, the ability to work with literary sources, in the study of analytical chemistry it is possible to achieve the orderly conduct of laboratory work with elements of research, individual homework, tests. The author gives some practical recommendations on the organization of independent work of students when studying the individual sections of analytical chemistry.

Keywords: independent work of students; analytical chemistry; laboratory work with elements of research; individual homework.

ОРГАНИЗАЦИЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ СТУДЕНТОВ ПРИ ИЗУЧЕНИИ АНАЛИТИЧЕСКОЙ ХИМИИ

Самостоятельная работа является одним из важных компонентов учебного процесса. Она способствует успешному освоению дисциплины, активизирует познавательную деятельность, развивает творческую самостоятельность при решении конкретных задач, умение работать с литературными источниками. При изучении аналитической химии этого можно достичь, организовав проведение лабораторных работ с элементами научных исследований, индиви-

УДК378.01 (075.8) ВАК РФ 13.00.02

© Комлева H.H., 2017

дуальных домашних заданий, тестирования. Автором даны некоторые практические рекомендации по организации самостоятельной работы студентов при изучении отдельных разделов аналитической химии. Ключевые слова: самостоятельная работа студентов; аналитическая химия; лабораторная работа с элементами научных исследований; индивидуальное домашнее задание.

В современных условиях задача высшего образования заключается в формировании творческой личности бакалавра, способного к саморазвитию, самообразованию и инновационной деятельности. Государственным стандартом предусматривается, как правило, почти около половины часов из общей трудоемкости дисциплины на самостоятельную работу. Поэтому процесс обучения в вузе включает в себя две части - процесс самообучения и процесс обучения. Вследствие этого СРС должна стать эффективной и целенаправленной работой студента [1].

В концепции модернизации российского образования на период до 2020 определены основные задачи профессионального образования: "подготовка квалифицированного работника соответствующего уровня и профиля, конкурентного на рынке труда, компетентного, ответственного, свободно владеющего своей профессией и ориентированного в смежных областях деятельности, способного к эффективной работе по специальности на уровне мировых стандартов, готового к постоянному профессиональному росту, социальной и профессиональной мобильности".

Решение этих задач невозможно без повышения роли самостоятельной работы студентов. Очень важно, чтобы студент имел определенные способности и умения самостоятельно добывать знания из различных источников, систематизировать полученную информацию, делать выводы [2]. Формирование такого умения ведется в течение всего периода обучения через участие студентов в лабораторных или практических занятиях, выполнение контрольных работ, тестов, домашних заданий, написание рефератов и курсовых работ. Кроме того СРС способствует развитию ответственности и организованности, самостоятельности, творческого подхода к решению проблем учебного характера и профессионального уровня [3].

При изучении дисциплины "Аналитическая химия" организация самостоятельной работы предусматривает различные цели. В связи с этим можно говорить о системе, которую составляют все самостоятельные работы, проводимые как в целом по курсу, так и на отдельных занятиях[4]. В зависимости от поставленных целей и задач обучения самостоятельная работа организуется на занятиях: по контролю знаний, умений, навыков на лабораторных и практических занятиях; по обобщению и систематизации знаний по изученным темам; при изучении нового материала; при практическом применении вновь полученных знаний и умений [5, 6].

Из литературы известно, что любая самостоятельная работа характеризуется следующими признаками по: а) дидактическим целям; б) характеру познавательной деятельности обучающихся; в) форме организации самостоятельной работы обучающихся; г) источнику знаний и средств обучения [7,8].

Задача преподавателя заключается в том, чтобы правильно организовать самостоятельную работу студентов, продумать методы и средства ее активизации, обеспечить консультации, которые способствовали бы более эффективному и успешному освоению дисциплины [9,10].

КОМЛЕВА Наталья Николаевна, кандидат химических наук, доцент, кафедра Химии и инженерной экологии в строительстве, Казанский государственный архитектурно-строительный университет, Казань И гее па 1а1уа39@таИ. г и

ЪС

UJ

u

UJ

<

d uj

62

При изучении дисциплины "Аналитическая химия и физико-химические методы анализа", на наш взгляд, более эффективными являются такие формы самостоятельной работы студентов, как проведение лабораторных занятий с элементами научных исследований и выполнение индивидуальных домашних заданий.

Лабораторные работы с элементами научных исследований обеспечиваются методическими указаниями, где формируется цель работы, приводится план, этапы выполнения анализа, указано, на какие моменты следует обратить внимание при работе с литературой, приведен список литературы.

При изучении физико-химических методов анализа лабораторные работы проводятся по индивидуальному заданию. Задание выдается группе из 2 или 6 человек. Предлагается провести анализ сточных вод гальванических производств на предмет содержания в них тяжелых металлов. Студент должен определить содержание одного или нескольких металлов, используя три физико-химических или физических метода анализа. Один метод является основным. Два каких-либо других также используются для определения тех же компонентов, которые определялись первым методом. После математической обработки результатов определения тремя методами проводится их сопоставление.

При проведении лабораторных работе элементами научных исследований студент приобретает практические навыки работы с литературой проведения анализа; кроме того, развивается творческая самостоятельность при решении конкретных задач, умение работать с литературными источниками. Обучение при этом обретает индивидуальный характер.

Контроль знаний по темам "Качественный анализ" и "Физико-химические методы анализа" проводится в виде тестирования. В последнем задании первого тестового задания студенту предлагается составить схему анализа данного вещества.

Такие задания направлены на определение предварительных знаний, закрепление теоретических основ и систематизацию знаний по упомянутым темам.

Из опыта преподавания дисциплины "Аналитическая химия и физико-химические методы анализа" следует, что помимо выполнения лабораторных и контрольных работ, тестирования студент должен выполнять домашнее задание. Каждому студенту выдается индивидуальное домашнее задание. Комплект разработанных заданий издан в виде учебного по-

собия, где представлены задачи по темам: "Равновесия в гомогенных системах", "Равновесия в гетерогенных системах", "Окислительно-восстановительные реакции", "Гравиметрический анализ". Индивидуальное домашнее задание -это одна из форм организации самостоятельной работы студентов, выполняемая ими в свободное от аудиторных занятий время. Задания выдаются в начале семестра и принимаются по мере изучения выше указанных тем.

Выполнение индивидуальных домашних заданий способствует формированию навыков самостоятельной работы с учебником, справочной литературой и другими источниками информации, повышению познавательного интереса, дает направление самостоятельному поиску.

Таким образом, самостоятельная работа студентов является одним из важнейших компонентов учебного процесса. Организация и проведение таких занятий обеспечивает усвоение материала, повышает интерес к предмету, способствует развитию творческой самостоятельности при решении конкретных задач.

Литература:

1. Зимняя ИА. Ключевые компетенции - новая парадигма результата образования // Высшее образование сегодня. - 2003. - № 5. - С. 5-10.

2. Вяткин Л.Г., Ольнева А.Б., Турчин Г.Д. Уровни познавательной самостоятельности студентов педагогических вузов // Актуальные вопросы региональной педагогики : сб. науч. тр. - Саратов, 2002. - С. 35-38.

3. Зуев A.A. Организация самостоятельной познавательной деятельности учащихся // Военные знания. - 2007. - № 12. - С. 42-45.

4. Петунин О.В. Система активизации познавательной самостоятельности учащихся // Вестник Московского университета. Серия 20 Педагогическое образование. - 2010. - № 4. - С. 63-70.

5. Пидкадистый П.И. Сущность самостоятельной работы студентов и психолого дидактические основы ее классификации // Проблемы активизации познавательной работы студентов. - Пермь, 2000.

6. Платохина H.A. Самостоятельная работа - условие стимулирования активной учебно-познавательной деятельности студентов // Известия Волгоградского государственного университета. -2006. -№ 8. -С. 51-53.

7. Бушуев В.Д., Шелобаев С.И. Инновационный и интегративный подходы к организации самостоятельной работы студента // Современные наукоемкие технологии. - 2010. - № 8. - С. 141-143.

8. Одинцова В.А. Формирование познавательной самостоятельности студентов // Инновации в образовании.- 2009. - № 11. - С. 98-103.

9. Ольховая T.A., Садова В.А. Познавательная самостоятельность студентов, как фактор становления субъектности студентов университета // Высшее образование сегодня. - 2011. - № 1. - С. 22 -24.

10. Тельтевская Н.В. Оптимизация самостоятель-

ной работы студентов с позиций компетентност-ного подхода // Известия Саратовского университета. Новая серия. Серия Философия. Психоло-

гия. Педагогика. - 2013. - Т. 13. - № 3-1. - С.118-121.

DIA GNOSTICS OF SOCIAL COMPETENCE OF TRAINING IN PEDA GOGICAL A CTIVITY

Kosobucka Svetlana Anatolievna, PhDofPedagogical sciences, Associate Professor, Department ofSocio-Pedagogical Education

Baryshnikov Evgeny Nikolaevich, PhD of Pedagogical sciences, Associate Professor Saint-Petersburg Academy of Postgraduate Pedagogical Education, Saint Petersburg

in the article, based on the analysis of various approaches to the essence of the concept of "social competence" the author's definition of social competence as a person's readiness and ability to identify and solve social problems in the process of his life activity is grounded, the main types of social competence are identified: the competence of a healthy lifestyle, social and legal competence, educational competence, socio-economic competence, cultural and recreational competence, communicative competence, competence life self-determination.

Keywords: social competence; social adaptation; social problem.

ДИАГНОСТИКА СОЦИАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ ОБУЧАЮЩИХСЯ В ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

В статье, на основе анализа различных подходов к сущности понятия "социальная компетентность" обосновано авторское определение социальной компетентности как готовности и способности человека к выявлению и решению социальных проблем в процессе своей жизнедеятельности, выделены основные виды социальной компетентности: компетентность здорового образа жизни, социально-правовая компетентность, учебная компетентность, социально-экономическая компетентность, культурно-досуговая компетентность, коммуникативная компетентность, компетентность жизненного самоопределения.

Ключевые слова: социальная компетентность; социальная адаптация; социальная проблема.

УДК 37.061 ВАК РФ 13.00.05

© Косабуцкая С.А., 2017 © Барышников E.H., 2017

Современное общество заинтересовано в разностороннем развитии людей, успешно социализирующихся, обладающих высоким уровнем социальной компетентности. Между тем анализ современной социологической, психолого-педагогической литературы свидетельствует о недостаточной подготовленности учащихся к взаимодействию с изменяющейся социальной средой, об их неуверенности в собственных силах и низком уровне компетентности в решении возникающих перед ними социальных проблем

Социально-культурная ситуация в России внесла в систему образования существенные изменения. Реализация Федеральных Государственных образовательных стандартов (ФГОС) предполагает переход от освоения обучающимися знаний, умений, навыков (зна-ниевый подход) к развитию компетентности как готовности к выявлению и решению проблем (компетентностный подход). В социально-педагогической деятельности переход от знаниевого к компетентностному подходу предполагает переход от социальной адаптации учащихся (освоение и соблюдение норм и правил поведения в социуме) к развитию их социальной компетентности (готовность к выявлению и решению социальных проблем).

В психолого-педагогической науке нет единого общепринятого определения социальной компетентности, поэтому возникает необходимость уточнения содержания данного понятия. Т. И. Самсо-нова рассматривает социальную компетентность как "интегратив-ное личностное образование, включающее знания, умения, навыки

КОСАБУЦКАЯ Светлана Анатольевна, кандидат педагогических наук, доцент, кафедра Социально-педагогического образования s ve tadinalS>mail. г и

БАРЫШНИКОВ Евгений Николаевич, кандидат педагогических наук, доцент

Санкт-Пе тербургская академия постдипломного педагогического образования, Санкт-Пе тербург

и способности, формирующиеся в процессе социализации и позволяющие человеку адекватно адаптироваться в социальной среде и эффективно взаимодействовать с социальным окружением" [7, с.192].Л.Н. Огородова выделяет в социальной компетентности как интегра-тивном личностном качестве "единство когнитивного, эмоционально-волевого и деятель-ностного компонентов, определяющих социальную адаптацию личности" [5, с. 25]. А.А Новикова в качестве показателей социальной компетентности выделяет "способность индивида эффективно и адекватно разрешать различные проблемные ситуации, с которыми он сталкивается в социальной среде ; эффективность индивида в повседневном взаимодействии со своим окружением; умение достигать поставленных социальных целей в специфических условиях с использованием соответствующих средств; способность пользоваться ресурсами социального окружения и личностными ресурсами с целью достижения хороших результатов; способность эффективно участвовать в сложных межличностных взаимодействиях, понимая и используя других лю-дей"[4, С.14].

Т.Г. Пушкарёва, Ю.А. Трифонова выделяют три компонента структуры социальной компетентности: целеполагание (компонент, отражающий мотив деятельности и способность личности самостоятельно организовать деятельность: "анализировать, оценивать риски, принимать решения"); "ориентация на Другого" (компонент, связанный со способностью личности вступать в "эффективные межличностные и социальные отношения, с учётом интересов, целей, потребностей собственных и Другого, не противоречащих нормам, ценностям общества, в котором находишься"); социальная мобильность и активность человека (компонент, связанный со способностью оценить и готовностью использовать личностный ресурс в социальном контексте) [6 с.46].

Е.В. Землянская обосновала необходимость при определении содержания социальной компетентности учитывать следующие положения: "социальная компетентность предполагает взаимодействие человека в социуме; содержание социальной компетентности включает знание средств и способов взаимодействия; социальная компетентность имеет компонентный состав; социальная компетентность обладает возрастной динамикой и возрастной спецификой"[2, с.36 ]

На основе существующих подходов к понятию "социальная компетентность" в рамках на-

шего исследования социальная компетентность рассматривается как готовность и способность человека к выявлению и решению социальных проблем в процессе своей жизнедеятельности. Данное определение не противоречит существующим подходам к понятиям "компетентность" и "социальная компетентность", но выделяет особую сущностную характеристику: решение социальных проблем. Это позволяет структурировать и выделить виды социальной компетентности на основе различных видов социальных проблем. Опыт подобной классификации в психолого-педагогической науке не обнаружен. Каждый вид социальной компетентности строится на определенной группе социальных проблем и может рассматриваться как компонент единой социальной компетентности. В качестве видов-компонентов социальной компетентности были выделены следующие: здорового образа жизни, социально-правовая,учебная, социально-экономическая, культурно-досуговая, коммуникативная, жизненного самоопределения. Каждый вид компетентности имеет определенное содержание и уровни ее овладения. Каждый уровень имеет определенное количество баллов, которые в совокупности показывают успешность или не успешность ее овладения.

На основе выявленных видов социальной компетентности с 2015 по 2017 годы кафедрой социально-педагогического образования СПБАППО было проведено исследование, направленное на определение успешности развития социальной компетентности учащихся 15-17 лет в образовательных организациях Санкт-Петербурга. В исследовании приняли участие 286 выпускников образовательных организаций Санкт-Петербурга. Проанализируем основные результаты исследования, которые представлены в работах авторов [1,3].

Компетентность здорового образа жизни предполагаетуспешное осуществление здоро-вьесберегающей деятельности: овладение правилами личной гигиены (100%), забота о собственном здоровье (85%), внутренняя культура здоровья (56%), основы безопасности жизнедеятельности (51%). Как результат: отсутствие каких-либо зависимостей, психоэмоциональная устойчивость к стрессовым ситуациям, вредным привычкам, зависимостям, занятия физкультурой и спортом и т.д. Данная компетентность формируется через традиционные для образовательныхучреждений спортивные секции и кружки ОДОД, программы по формированию здорового образа жизни профилактике употребления ПАВ.

Социально-правовая компетентность - это совокупность способностей и личностно-во-левых установок, определяющих для человека возможность и стремление соразмерять свое социальное поведение с правом и другими, действующими в обществе, нормами (85%). Данная компетентность включает в себя: отсутствие преступлений и правонарушений, социально-правовую защищенность, умение применять правовыезнания и взаимодействовать с организациями на практике. Данная компетентность представляет собой комплексную характеристику, интегрирующую в себя не только знания, умения, способности, ценностные установки, индивидуальные способы поведения учащихся, но и освоение способов, и приобретение опыта деятельности, необходимого каждому в ежедневной жизни, в процессе социальной практики, в рамках выполнения различных социальных ролей. Данная компетентность формируется в процессе правовой подготовки учащихся в программах профилактики правонарушений несовершеннолетних и отклонений в поведении, программах дополнительного образования, посвященных правовому просвещению, противодействию коррупции, профориентации на правовыезнания и т.д.

Учебная компетентность предполагает успешное осуществление образовательной деятельности - совокупность учебных ситуаций, в которых ученик выступает как субъект и как объект процесса обучения одновременно, т.е. в данном случае речь идёт о самообучении. Как показал анализ результатов практически все учащиеся имеют высокие показатели по мотивации к образованию (82%), и уровню владения учебными навыками и знаниями (78%). При этом общих программ по формированию данной компетенции в образовательных учреждениях нет.

Социально-экономическая компетентно-стьпредполагаетуспешное осуществление экономической деятельности, совокупность способностей к экономической деятельность, образующей материальной среды функционирования субъекта-объекта. Только 10-15 % учащихся имеют постоянный доход, т.е. работают или подрабатывают в летнее или свободное от учебы время. Умеют планировать свой бюджет только 3% учащихся.

Культурно-досуговая компетентность предполагает успешное проведение досуга, совокупность способностей выбора путей и способов использования свободного времени, культурно и духовно обогащающих личность. Важные составляющие данной компетенции:

умение самостоятельно организовать свой досуг в социально-культурной среде СПб (64%), наличие положительного хобби, интересов, увлечений (72%). Формируется данная компетентность в программах, связанных с историей Санкт-Петербурга, кружках и секциях дополнительного образования по интересам учащихся различной направленности.

Коммуникативная компетентность предполагает совокупность способностей к владению методами, приемами взаимодействия с окружающими, способность ориентироваться в различных ситуациях общения устным и письменным общением на разных языках, в том числе через Internet, как готовность к взаимодействию и сотрудничеству с другими членами общества, группой. По данной компетентности учащиеся имеют высокие показатели (80-90 %) - культура речи, отсутствие конфликтности в общении. Однако несколько ниже, у учащихся - показатели, связанные с умением устанавливать взаимодействие с разными людьми и поддерживать длительные дружеские отношения (72 %). Данная компетентность формируется за счет программ дополнительного образования, таких как информатика, программы, связанные с театральной деятельностью и развитием коммуникативных навыков. Также компетентность формируется через психологические тренинги, игровые программы и т.д.

Компетентность жизненного самоопределения - совокупность способностей активизации жизненной позиции, умение самостоятельно принимать решения при возникновении трудностей и т.д. Анализируя данные по этой компетентности, можно констатировать, что учащиеся имеют высокие (85-90 %) показатели: наличие активной жизненной позиции; наличие реалистических и четких планов на будущее; умение самостоятельно принимать решения при возникновении трудностей. Несколько ниже показатели при умении находить необходимую информацию и использовать ее (65%). Для формирования данной компетентности в основном используются про-фориентационные и проектные программы.

Проведенное исследование позволяет сделать вывод, что разработанная нами структура социальной компетентности может быть успешно использована для диагностики и целенаправленного развития социальной компетентности учащихся.

Примечания:

1. Барышников E.H., Браун Т.П., Косабуцкая С.А.

Социальная адаптация детей-сирот и детей, ос-

тавшихся без попечения родителей : учеб.-метод. пособие. - СПб.: СПб АППО, 2016. - 66 с.

2. Землянская Е. В. Обучение в сотрудничестве // Учитель. - 2002. - № 3. - С. 35-37.

3. Косабуцкая С.А. Уровни компетентностей как проявление успешности социальной адаптации выпускников образовательных организаций // Проблема востребованности российского педагогического опыта в свете ФГОС: материалы науч.-практ. гимназ. конф. педагогов России и Ближнего зарубежья, Санкт-Петербург, 5-6 ноября 2015 г. / сост. Г.А. Багрова ; под общ. ред. д-ра пед. наук, проф. Н.М. Свириной. - СПб. : Изд-во Политехи. Ун-та, 2016. С. 182-185.

4. Новикова A.A. Социальная компетентность: критерии и методики определения // Современные проблемы науки и образования. - 2015. -

№ 1-1. URL: https://science-education.ru/ru/article/ view?id=17693 (дата обращения: 19.11.2017).

5. Огородова Л.Н. Содержание и структура социальных компетентностей подростков-школьников // Научное обозрение. Педагогические науки. - 2015. - № 2. - С. 197-198.

6. Пушкарёва Т.Г., Трифонова Ю.А. Содержание, структура социальной компетентности и её диагностика // Гуманитарные научные исследования. - 2012. - № 11 [Электронный ресурс]. - URL: http://human.snauka.ru/2012/11/1903 (дата обращения 04.06.2014).

7. Самсонова Т. И. Социальная компетентность подростков: условия и технологии формирования // Вестник Санкт-Петербургского университета. Сер. 12. - 2008. - Вып. 2. - С. 192-198.

/PEDAGOGICAL CONDITIONS OF FORMATION OF MORAL GOOD BREEDING OF SENIORS IN THE EDUCATIONAL ENVIRONMENT OF SCHOOL

Kucherova Anastasya Alekseevna, Postgraduate student, Vladimir State University named after A.G. and N.G. Stoletovykh, Vladimir

In this article the analysis of theoretical bases of formation of moral good breeding at seniors is carried out, are considered pedagogical by conditions of formation of moral good breeding of seniors in the educational environment of school within axiological approach, moral values of various level are analyzed.

Keywords: moral good breeding; moral values; seniors; axiological approach.

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ФОРМИРОВАНИЯ

НРАВСТВЕННОЙ ВОСПИТАННОСТИ СТАРШЕКЛА ССНИКОВВ ОБРАЗОВА ТЕЛЬНОЙ СРЕДЕШКОЛЫ

В данной статье проводится анализ теоретических основ формирования нравственной воспитанности у старшеклассников, рассматриваются педагогические условиями формирования нравственной воспитанности старшеклассников в образовательной среде школы в рамках аксиологического подхода, анализируются нравственные ценности различного уровня. Ключевые слова: нравственная воспитанность; нравственные ценности; старшеклассники; аксиологический подход.

УДК 37.01 ВАК РФ 13.00.02

5 Кучерова A.A., 2017

КУЧЕРОВА Анастасия Алексеевна, аспирант, Владимирский государственный университет имени А.Г. и Н.Г. Столетовых, Владимир asla_t@mail.ru

Широкомасштабная перестройка современного общества, выявление новых способов возрождения отечественной системы образования актуализируют проблему формирования нравственной воспитанности старшеклассников.

Нравственная воспитанность старшеклассника характеризуется овладением им нетолько некоторыми социально одобряемыми нравственными качествами, но и присвоением всего комплекса нравственных ценностей, с их этическим содержанием и духовной направленностью. Такой комплекс нравственных ценностей, свойств души, правил взаимодействия с социумом являет собой целостную интег-ративную характеристику личности субъекта, поэтому, когда идет речь о формировании нравственной воспитанности как генеральной характеристике морального облика школьника,то подразумевается, что он обладает всеми позитивными проявлениями нравственных качеств: нравственным отношением к окружающим его людям, культурным объектам, природе, окружающей среде [11].

В современной педагогике вопросы нравственной воспитанности как главного результата процесса нравственного воспитания наиболее полно раскрываются в трудах таких ученых, философов, педагогов, как A.C. Арсе-ньев, H.A. Бердяев, Б.С. Братусь, С.П. Винокурова, Т.И. Власова, А.К. Зиннуров, Б.Т. Лихачев,

A.C. Макаренко, К.Д. Ушинский, B.C. Соловьев, И.А. Соловцова, В.А. Сухомлинский, Н.Е. Щур-кова и др.

Так, Б.Т. Лихачев считал, что основополагающей базой категории "нравственная воспитанность" является "... понятие нравственного чувства - постоянного эмоционального ощущения, переживания, реальных нравственных отношений и взаимодействий" [7].

Нравственная воспитанность, по мнению

B.C. Соловьева, начинает формироваться одновременно с чувством стыда, а продолжается - с чувством сострадания, кроме того он зависит от благочестия [10, с. 283].

А.К. Зиннуров рассматривает содержательную характеристику понятия "нравственная воспитанность" как интегративное качество личности ученика, включающее в себя нравственное осознание и осмысление, нравственное поведение, нравственные чувства, нравственно направленную волю, нравственно ценностную ориентацию личности [2].

Суммируя все дефиниции понятия "нравственная воспитанность", которое исследовали вышеозначенные ученые, мы определяем его как главный результат процесса нравственного воспитания, деятельностное проявление нравственности как объективного внутреннего свойства индивидуума, характеризующееся присвоенными знаниями о нравственных ценностях, субъектным отношением к таким ценностям, деятельностиыми способами выражения своей нравственной позиции.

На сегодняшний день проблемы формирования нравственной воспитанности у обучающейся молодежи наиболее полно разработаны в научной литературе применительно к детскому, подростковому и юношескому возрасту, в то время как процесс формирования этой интегральной характеристики у детей переходного периода между подростковым и юношеским возрастом (учащиеся 10-11 классов примерного возраста 16-18 лет) базируется на школьных методиках либо подросткового, либо юношеского возраста, не соответствуя современным требованиям в отсутствии обоснованной научно-методической базы.

Процесс формирования нравственной воспитанности старшеклассников является неде-

лимой частью процесса воспитания духовно-нравственной культуры. М.В. Захарченко, моделируя методологические основы формирования нравственной воспитанности на основе духовно-нравственной культуры, ссылается на следующие ее составляющие: 1) теоретические предпосылки создания структуры образовательной среды, проектируемой на основе взглядов академика B.C. Леднева; 2) комплексный подход к отбору содержания образовательной среды; 3) региональный опыт преподавания гуманитарных дисциплин духовно-нравственного направления; 4) внедрение и дальнейшее распространение полученного опыта формирования нравственной воспитанности у обучающейся молодежи для широкого общественного обсуждения и последующего участия в нем [1,с. 40].

Период обучения в старших классах школы формирует прочную базу для нравственного становления будущего выпускника, основа которой была заложена еще в детском и начале подросткового возраста. Формирование нравственной воспитанности в конце подросткового и начале юношеского возраста опирается на трансформацию ранее присвоенных нравственных свойств личности и ее поведенческих установок, которые создадут условия будущим выпускникам школы для разрешения жизненно важных проблем, осуществления будущей студенческой или профессиональной деятельности, реализации себя в качестве активного, самостоятельного и ответственного гражданина на основе сформированных нравственных ценностей.

В молодежной школьной среде существуют различные позитивные ценностные установки, которые могут послужить началом для процесса формирования нравственной воспитанности:

- переходный период является периодом наиболее интенсивного становления нравственных чувств, формирования и упрочения характера, что особенно актуально при организации процесса формирования нравственной воспитанности [3];

- отличительной чертой нравственного становления в переходном периоде является расширение осознанных мотивов поведения, усиление таких личностных характеристик, как целеустремленность, самодостаточность, независимость, энергичность;

- в переходный период наблюдается усиление интереса к общесоциальным и нравственным проблемам, таким как смысл жизни, чувство долга, любви, верности и пр.;

ЪС

lu

s ъс u

UJ

<

d UJ

*

68

- характерной чертой мышления старшеклассников становится стремление к рефлексии и самооценке;

- старшеклассники владеют способностью к абстрагированию мышления;

- сложность мыслительных операций существенно влияет на другие стороны жизнедеятельности, в том числе и духовно-нравственную.

Так как нравственная воспитанность предполагает овладение школьником нравственными ценностями различного уровня, взаимодействие старшеклассника с социумом на основе морали, духовности, нравственности, то это направляет нас к использованию положений аксиологического подхода при выявлении педагогических условий нравственной воспитанности молодых людей.

Педагогическими условиями процесса формирования нравственной воспитанности старшеклассников в образовательной среде школы являются:

- на уровне целеполагания - в обосновании модели старшеклассника, обладающего нравственной воспитанностью, социальной ответственностью, интеллектом и активностью, позволяющими ему эффективно решать учебные и личностные задачи;

- на уровне теоретического обоснования -в реализации аксиологического подхода к организации, осуществлению и анализу результатов процесса формирования нравственной воспитанности;

- на уровне содержания образования - в разработке поэтапной реализации социально-нравственной и профессиональной перспективы будущих выпускников школы, в проектировании социально-образовательной траектории для старшеклассников на основе их нравственных и образовательных потребностей, будущих профессиональных интересов, внеучебных увлечений и жизненного опыта;

-на уровне технологического обеспечения процесса формирования нравственной воспитанности - в использовании инновационных технологий нравственного воспитания, адекватных интеллектуальному и социальному уровню развития старшеклассников;

- на уровне деятельности педагогов - в гуманистической позиции педагога, готового на основе использования инновационных технологий процесса формирования нравственной воспитанности способствовать направленности старшеклассников на самореализацию, самоутверждение;

- на уровне управления образовательным процессом - в объединении всех субъектов

процесса формирования нравственной воспитанности, вовлечении в образовательный процесс школы представителей различных заинтересованных организаций.

Аксиологический подход (Л.В. Капустина [4], A.B. Кирьякова [6],Т.В.Любова [8], A.A. Полякова [9], А.И. Стеценко [11] и др.) предполагает, что процесс формирования нравственной воспитанности старшекласников будет осуществляться в соответствии со следующей иерархией нравственных ценностей:

- нравственные ценности высшего порядка, остающиеся на протяжении жизни всего человечества неизменными и связанные с первоосновами человеческого бытия - Бог, человек, истина, жизнь;

- абсолютные ценности, остающиеся на протяжении жизни всего человечества неизменными и связанные с первоосновами человеческого бытия, такие как истина, добро, жизнь, любовь и пр.;

- общечеловеческие ценности - жизнь, труд, познание, красота, добро, семья, общество, культура, отечество;

- национальные ценности, зависящие от национальной культуры и менталитета той или иной нации, такие как семья, дети, труд, традиции;

- региональные ценности, выражающие специфику региональной национальной культуры, такие как народный костюм, фольклор, национальная кухня и пр.;

- специфические ценности образовательного учреждения - традиции, школьное братство, учебные достижения и пр.;

- личностные ценности - знания о нравственных ценностях, их присвоение и деятельное воплощение в процессе собственной жизнедеятельности;

- ценности, обусловленные получением будущей специальности ("ценности-цели" и "инструментальные ценности") [5].

Нравственные ценности, присвоенные старшеклассником, содержательно формируют его субъектную позицию, учебные и вне-учебные потребности, правила поведения, взаимодействия в социуме, гарантируют устойчивость личности, прозрачность, предсказуемость поведения с другими людьми. Данный подход дает возможность осмыслить учебную аксиологию, значительно углубляя образовательную подготовку школьников, ее философские и методологические аспекты.

Примечания:

1. Актуальность опоры нравственного воспитания студентов на духовные ценности: сравнительная педагогика // Педагогика. - 2009. - №8 - С. 46-49.

2. Зиннуров A.K. Формирование нравственной воспитанности у подростков в процессе изучения гуманитарных дисциплин : дис... к-та пед. наук / А.К. Зиннуров. - Йошкар-Ола, 2006, - 214 с.

3. Ильин B.C. Формирование личности школьника (целостный процесс) / B.C. Ильин. - М.: Педагогика, 1984.- 144 с.

4. Капустина Л.В. Аксиологический подход к формированию толерантности в деловом профессиональном общении при подготовке : дис... к-та пед. наук / Л.В. Капустина. - Самара, 2006. - 235 с.

5. Кирьякова A.B. Аксиологическая концепция ориентации личности в мире образования.// Вестник ОГУ. - 1999. № 1. URL: http://vestnik.osu.ru/ 1999_1/1.pdf (дата обращения: 15.04.2017).

6. Кирьякова A.B. Взаимосвязь аксиологии и инно-ватики в университетском образовании // Высшее образование в России. - 2007. - № 12. - С. 59-64.

7. Лихачёв Б.Т. Философия воспитания : учебное пособие для студентов вузов. - М.: Прометей, 1995.

- 282 с.

8. Любова T.B. Реализация аксиологического подхода в процессе развития межкультурной компетенции студентов вуза: на примере изучения иностранного языка : дис... к-та пед. наук/T.B. Любова. - Казань, 2009. - 202 с.

9. Полякова A.A. Развитие аксиологического потенциала личности в контексте диалога культур.

- СПб.: РГПУ им. А.И. Герцена, 2001. - 209 с. Ю.Соловьев B.C. Чтение о Богочеловечестве / соч. в 2-х т. т.2. - М.: Правда, 1989.-735 с. П.Стеценко А.И. Черты нравственной парадигмы в университете // Вестник ВГУ, Серия: История. Политология. Социология. - 2008. - № 3.

ADOLESCENT AGGRESSION: DIAGNOSIS, CORRECTION AND PSYCHO-PEDAGOGICAL SUPPORT Kushka Mark Grigor'evich, Postrgarduate student, Moscow State Pedagogical University, Moscow

Currently, the problem of aggression and manifestations of hostile behavior in adolescents is relevant, as evidenced by the significant amount of research in various fields of science and practice and, in the opinion of the author of this study, due to a combination of socio-psychological and pedagogical problems. The positive dynamics of the destructive tendencies that characterized modern teenage environment, necessitates the development of the most adequate from the point of view of its causes, and effective methods of correction of aggressive behavior of teenagers, in this article the author has conducted a brief analysis of the interpretation of the concept of "aggression" stating the nature of its occurrence and manifestations of adolescents from the point of view instinctively approaches and theories of social learning. The obtained results of the theoretical analysis allowed to solve the problem of aggressive behavior among adolescents, thereby justifying the methods of its diagnosis and the main directions of correction.

Keywords: adolescents; aggression; aggressive behavior; correction of aggressive behavior; methods and ways of correction of aggressive behavior.

ПОДРОСТКОВАЯ АГРЕССИВНОСТЬ: ДИАГНОСТИКА, КОРРЕКЦИЯ, ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ

Проблема агрессивности и проявления враждебности в поведении у подростков особенно актуальна, что подтверждается значительным количеством исследований в различных областях науки и практики и, по мнению автора данного исследования, обусловлено совокупностью социально-психолого-педагогических проблем. Положительная динамика деструктивных тенденций, которыми характеризуется современная подростковая среда, обуславливает необходимость разработки наиболее адекватных, с точки зрения причин её возникновения и эффективных методов коррекции агрессивного поведения подростков. В представленной статье автор осуществил краткий анализ трактования понятия "агрессия" обосновав природу её возникновения и проявления подростками, с точки зрения инстинктивистских подходов и теории социального научения. Полученные результаты теоретического анализа позволили раскрыть проблему возникновения агрессивного поведения подростков, тем самым обосновывая методы его диагностики и основные направления коррекции.

Ключевые слова: подростки; агрессия; агрессивное поведение; коррекция агрессивного поведения; методы и способы коррекции агрессивного поведения.

Неоднозначен подход к объяснению природы агрессии, что определяет и многообразие предлагаемых путей преодоления агрес-

УДК 37.02 ВАК РФ 13.00.01

© Кушка М.Г., 2017

КУШКА Марк Григорьевич,

аспирант, кафедра педагогики, Московский педагогический государственный университет, институт "ВШО", Москва

ЪС

ил

ъс о ш

<

С1 ш

*

70

сивных тенденций. Согласно Э. Лендерс, молодых людей необходимо обучать методам "выброса" [2, с. 123] своего гнева, а с точки зрения Ф. Перлза, каждый человек должен отыскать клапан, через который он может "спустить пар" [2, с.124]. Оба ученых, в поисках объяснения природы агрессии опирались на инстинктиви-стские подходы, в основе которого лежит предположение о том, что вся накопленная внутри человека агрессивная энергия всегда ищет путь наружу.

Тем не менее, необходимо отметить, что ряд полученных в ходе проведения экспериментов данных говорят о диаметрально противоположном результате. Так, вопреки выдвинутым предположениям Э. Лендерсу и его последователей, Д. Майерсутверждает, что"<...> война не даёт очищения от чувства агрессии" [3, с. 34], подтверждая это данными национальной статистики, наглядно демонстрирующей тот факт, что после её окончания убийств, совершаемых на общенациональном уровне, становится значительно больше. Вывод очевиден, внешнее выражение агрессии подпитывает её, что полностью противоречит гипотезе катарсиса.

Отталкиваясь от вышесказанного, мы предположили, что наиболее эффективным с точки зрения преодоления тенденции к проявлению агрессии будет являться подход с позиции теории социального научения, согласно которому необходимо осуществлять контроль агрессии путем активного противодействия факторам, способным её провоцировать, например, смягчением аверсивной стимуляции путем поощрения и формирования неагрессивного поведения, а также закреплением таких реакций, которые не совместимы с агрессией.

Построение коррекционной работы, направленной на преодолениеагрессивныхтен-денций выявляемых в поведении подростков, следует осуществлять на основании полученных в ходе психолого-педагогической диагностики результатов. В этом случае диагностика осуществляется по двум направлениям: 1) выявление текущего уровня агрессивных тенденций и типичных форм проявления агрессивного поведения у подростка в момент преодоления фрустрирующих ситуаций; 2) определение ведущих факторов, которые обуславливают возникновение и непосредственное проявление агрессии в поведении подростка.

При выявлении ведущих факторов, обуславливающих проявление агрессивного поведе-

ния подростка и учитывая большое многообразие возможных причин, следует выделить ряд задач проводимой диагностики, а именно: 1) исследование личностных особенностей подростка, проявляющего агрессию; 2) изучение особенностей, отражающих характер семейного воспитания; 3) выявление особенностей характера межличностных отношений с окружающими его сверстниками; 4) выявление особенностей характера взаимоотношений с педагогами.

Значимым толчком в возникновении агрессивных тенденций, проявляемых в поведении подростка, могут стать трудности, обусловленные недопониманием в межличностных отношениях со сверстниками, в которых агрессия может служить в качестве способа самоутверждения в желании занять авторитетный статус в конкретной группе либо как эмоциональная реакция, проявляемая на неуверенность и чувство одиночества [2, с.122-124].

В ходетеоретического анализа литературы, затрагивающей тему нашего исследования, нами была выявлена позиция ряда авторов, по мнению которых подростковый возраст характеризуется качественным усложнением неформальной структуры групп, взаимоотношения в которых отличаются избирательностью и стабильностью, приобретая выраженный интимно-личностный характер. Следуетучиты-вать, что вышесказанное не дает основание однозначности приобретения высокой референтное™ группы в глазах подростка, которая напрямую зависит от широты возможностей, предоставляемой ею для проявления индивидуальности каждым её членом, удовлетворения, как коммуникативных, так и статусных притязаний подростков, включённую в неё и, наконец, "<...> реализации потребности быть личностью". [4, с.12]. На наш взгляд, это может стать хорошим средством в ходе коррекционной работы, так как повышение уровня значимости "положительного" коллектива в глазах подростка способно оградить его от негативного влияния асоциальных группировок, которые в условиях современного этапа развития общества всё чаще выступают в качестве референтных.

Укрепление контактных подростковых групп возможно путем организации внешне заданной социально одобряемой деятельности [4, с.26], что обусловлено возможностью проявления в ней инициативы и творчества, тем самым "<...> отвечая ожиданиям применения внутреннего потенциала подростка и предоставляя возможность практики развития

самосознания" [4, с.24], отражаемой на характере его жизнедеятельности в целом. В процессе планирования коллективной деятельности необходимо привлекать подростков к её организации при этом, с нашей точки зрения, уместным будет учитывать мнение, высказанное Л.М. Семенюк, которая считает, что наиболее целесообразным будет распределение организационных дел без постоянного "актива", то есть с постоянной сменой ответственных "организаторов" каждого дела [1, с.45].

Безусловно, вышесказанное невозможно без педагога, информированность которого о личностных особенностях подростка с выраженными нарушениями поведения, позволяет отбирать и применять наиболее эффективные способы взаимодействия с ними. С точки зрения И.А. Фурманова, педагогов следует обучать "ненаправленным" способам так называемого отреагирования негативных эмоций, которые возникают в процессе общения с асоциальными подростками, включая выработку применения приемов регуляции собственного психического равновесия и усвоение методики установления "положительно окрашенного" контакта с целью построения эффективного стиля взаимодействия. [1, с.51]. Однако необходимо понимать, что "<...> устранение стрессора не способно ликвидировать личностное нарушение" [1, с.55], поэтому необходимо осуществлять психолого-педагогическую коррекцию самого нарушения.

В качестве основных задач коррекционной работы с асоциальными подростками мы обозначили следующие: 1) освоение подростками приемов регуляции эмоционального состояния; 2) освоение и последующее закрепление альтернативного поведения в ситуациях, которые способны спровоцировать агрессию у подростка посредством демонстрации общей модели такого поведения, включая проигрывание типичных критических ситуаций. Заручившись поддержкой подростка и получив его "внеглас-ное" согласие на осуществление совместной деятельности, педагогу необходимо поэтапно расположить весь объем предполагаемой коррекционной работы, последовательно расположив основные её задачи, среди которых: 1) увеличение информированности подростка о своей личности; 2) вскрытие основных проблем агрессивного поведения; 3) освоение подростками способов оценки своего поведения и возможных его последствий; 4) формирование у подростков осознанного намерения изменить своё поведение и вселить уверенность в возможность этого; 5) освоение

альтернативных способов поведения в критических ситуациях и эмоционального реагирования в моменты провоцирующие агрессию; 6) формирование уверенности подростка в том, что при любой ситуации он способен предотвратить рецидив агрессивного поведения.

В ходе профилактики и непосредственной коррекции поведения асоциальных подростков возможно использование общих методов воспитания, среди которых: 1) формирование сознания и поведения; 2) специальные методы, используемые в педагогической коррекции, для нивелирования отклоняющегося поведения подростка (метод возмещений, метод "взрыва" и т.д.).

Логика исследования, представленного в работе, позволила разработать программу коррекции агрессивного поведения подростков, реализация которой предполагает поэтапное её введение в общий коррекционный процесс. В ходе первого этапа предусматривается исследование психологических особенностей личности подростка и характер его социального взаимодействия с другими окружающими людьми, склонными к агрессивному поведению. Значимость второго этапа обусловлена более тесным включением подростка в коррекционную работу, программа которой разрабатывалась сучетом полученных результатов исследования, полученных в ходе проведения первого этапа. В процессе реализации авторской программы решались следующие задачи: 1) формирование у подростков навыков выявления круга позитивных ценностей и определения негативных факторов; 2) формирование позитивной самооценки, отношения к себе как к самостоятельной личности; 3) формирование ценностного и ответственного отношения к себе; 4) тренировка навыка принятия ответственных решений и отстаивания собственной позиции; 5) накопление знаний разнообразных ситуаций риска, правил адаптивного поведения в рискованных ситуациях; приемов ухода от риска, включая в условиях внешнего давления; 6) закрепление навыков конструктивного общения; 7) форми- ро-вание адекватных представлений о чувствах и эмоциях, управление собственными чувствами в преодолении "стрессов". Целью коррекционной программы, являлось стимулирование внутреннего личностного роста, раскрытие потенциальных индивидуальных возможностей, развитие самосознания и саморегуляции, выработка новых отношений и форм коммуникаций с окружающими подростка людьми.

В ходе проведенного исследования, нами получены следующие результаты. Необходимо

ЪС

UJ

о

UJ

< a.

UJ

72

проведение психолого-педагогического сопровождения подростка, направленного на профилактику и своевременную коррекцию проявления агрессии в их поведении. Подобная помощь должна быть направлена на факторы, способные спровоцировать такое поведение: а) коррекция нарушений в эмоционально-волевой и мотивационной сферах; б) коррекция нарушений семейного воспитания; в) коррекция межличностных отношений в группе сверстников; г) коррекция педагогическихус-тановок по отношению к подросткам, склонным к проявлению агрессии в поведении. В качестве основных задач коррекционной работы, направленной на ликвидацию непосредственного нарушения выступают: а) обучение подростков приёмам регуляции своего эмоционального состояния; б) формирование у них альтернативных способов регулирования собственного поведения, особенно в критических ситуациях, способных спровоцировать агрессию. Существенную роль в коррекционной работе играет совместно осуществляемая деятельность.

Проведенный теоретический анализ состояния исследуемой проблемы продемонстрировал использование диаметрально противо-

положных подходов к выявлению сущности агрессии, что обусловлено, на наш взгляд, многофакторностью агрессии. С нашей точки зрения, наиболее эффективным является подход, который исходит из обусловленности разнообразных агрессивных проявлений социально-психолого-педагогическими причинами. Рост разнообразных деструктивных тенденций, выявленный в современной подростковой среде, определяет необходимость разработки более эффективных методов коррекции агрессивного поведения подростков, предусматривающих воздействие, как на само нарушение, так и на вызывающие его факторы.

Литература:

1. Волобоев А.Н. Педагогическое обеспечение профилактики создания неформальных графических изображений и надписей как формы де-виантного поведения подростков : дис. ... канд. пед. наук/А.Н. Волобоев. - М., 2010.- С. 44-55.

2. Изард КЗ. Психология эмоций / КЗ. Изард. -СПб.: Питер, 2008. - С.122-124.

3. Майерс Д. Социальная психология : пер с англ. /Д. Майерс. - СПб.: Питер Ком, 1999. - С. 34.

4. Палмер, Дж. Эволюционная психология. Секреты поведения Homo sapiens : пер. с англ. / Дж. Палмер - СПб. : Прайм-ЕВРОЗНАК, 2007. - С.12-26.

PSYCHOLOGICAL FACTORS AFFECTING THE PREPARATION OF SCHOOLCHILDREN FOR THE UNIFIED STATE EXAMINATION

Lobacheva Viktoria Igorevna, Postgraduate student, Moscow Finance and Law University "MFUA", Moscow

At present, the large-scale reforms are being carried out in the science and education sector of the Russian Federation. One of the important elements of the reforms is the Unified State Examination. The USE will blow off the final exam at school and the entrance to higher education. The result does not always satisfy the ambitions of school leavers. The outcome of the preparation for The USE can be influenced by various circumstances and factors, both dependent and not dependent on the student, in this regard, the purpose of this article is to consider the psychological factors affecting the process for preparing and surrendering the USE.

Keywords: methods of preparation; psychological factors; motivation; level of anxiety; self-esteem; self-control.

УДК 373.1 ВАК РФ 13.00.01

ФЛобачева В.И., 2017

ЛОБАЧЕВА Виктория Игоревна, аспирант, Московский финансово-юридический университет "МФЮА ", Москва

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ФАКТОРЫ, ВЛИЯЮЩИЕ НА ПОДГОТОВКУ ШКОЛЬНИКОВ К ЕДИНОМУ ГОСУДАРСТВЕННОМУ ЭКЗАМЕНУ

В настоящее время, в отрасли науки и образования Российской Федерации проводятся масштабные реформы. Одним из важных элементов этих реформ является внедрение Единого государственного экзамена (ЕГЭ). ЕГЭ служит выпускным экзаменом в школе и вступительным в высшее учебное заведение. Результат ЕГЭ не всегда удовлетворяет амбиции и ожидания выпускников школ. На итог подготовки к ЕГЭ могут влиять различные обстоятельства и факторы, как зависящие, так и не зависящие от учащегося. В связи с этим, целью данной статьи является рассмотрение психологических факторов, влияющих на процесс подготовки сдачи ЕГЭ.

Ключевые слова: методика подготовки; психологические факторы; мотивация, уровень тревожности; самооценка, самоконтроль.

ш

Единый государственный экзамен - это необходимая ступень, взять которую должен каждый выпускник для дальнейшего продолжения обучения в высшихобразовательныхучрежде-ниях. А потому в современной педагогике столько внимания уделяется таким вопросам, как эффективные способы и методики подготовки к ЕГЭ, специфика единого государственного экзамена, критерии готовности школьника к сдаче ЕГЭ. Также весьма актуальные темы для педагога-психолога стали: влияние ЕГЭ на тревожность учащихся, оказание психологической поддержки ученикам при приближении даты единого государственного экзамена и многие другие.

Но еще в педагогической и психологической науке не рассматривался столь важный вопрос, как какие психологические факторы влияют на подготовку школьников к ЕГЭ. Ответ на данный вопрос позволит выявить причинно-следственные связи успешной и неуспешной подготовки к экзамену, позволит педагогам лучше понимать своих учеников и выстроить учебно-образовательный процесс оптимальным образом. Этим обусловлена актуальность и новизна данной темы для написания статьи.

Цель данной работы - выявить психологические факторы, которые могут влиять на подготовку школьников к ЕГЭ.

В соответствии с поставленной целью были выдвинуты следующие задачи:

- изучить особенности подросткового возраста;

- рассмотреть влияния приближающегося экзамена на уровень тревожности ученика;

- провести опрос школьников для выявления причин проблем при подготовке к ЕГЭ.

Для достижения поставленных задач нами будет использован метод анализа и синтеза данных теоретических научных работ, а также практический метод - метод опроса с последующей обработкой данных.

Первое, к чему стоит обратиться при изучении данного вопроса, это особенности подросткового возраста. Подростковый возраст многие ученые называют наиболее сложным периодом в жизни человека, так как именно в этот период происходит глобальная перестройка нервной системы, человек расставляет жизненные приоритеты, происходит ломка характера и пересмотр жизненных ценностей.

В подростковом возрасте у ребенка ослаблен самоконтроль, а контроля над собой взрослых он уже не воспринимает. Это зачастую порождает возникновение многих вредных

привычек, приводит к попаданию в сложные и опасные ситуации в силу неспособности твердо отказать, а также в силу того, что у ребенка происходит самостоятельное определение того, что "хорошо", а что "плохо" взамен имеющихся ориентиров, данных ранее взрослыми.

Проблемы с самоконтролем зачастую сказываются и при подготовке к ЕГЭ. Школьник еще не способен самостоятельно структурировать свой день и свои обязанности так, чтобы успеть сделать все необходимое. Отсюда неверное распределение времени, невыполнение заданий по подготовке вовремя. В приоритете у подростка находится не учеба, а отсюда и время на нее выделяется недостаточно для качественной подготовки.

Также о необходимости успешной сдачи ЕГЭ подростку постоянно говорят учителя и родители, авторитет которых для подростка недостаточен, а самостоятельно самоопределиться в плане дальнейшей профессии и цели в жизни способны лишь единицы. Отсюда вытекает следующая проблема при подготовке к ЕГЭ, обусловленная особенностями подросткового возраста - отсутствие достаточной мотивации. В большинстве случаев подросток готовится сдавать ЕГЭ, так как это ему сказали делать, у него нет личного повода, мотива успешно сдать этот экзамен. Им не осознается важность единого экзамена и все возможности, которые открывает перед ним успешная сдача его. В школах недостаточно внимания уделено профессиональной ориентации молодежи, а потому многие выпускники поступают в то образовательное учреждение, которое считается престижным или которое выбирают для него родители - отсюда в дальнейшем проблемы с работой не по призванию, не по душе.

Недостаточная мотивация к подготовке у школьников имеет под собой основание в аргументах учителей и родителей, напирающих на необходимость хорошо учиться, показать хороший результат, но не приводящих конкретное доказательство того, что успешная сдача ЕГЭ нужна именно этому ребенку, принесет пользу именно ему. Поэтому ученик лично не заинтересован в процессе подготовки к ЕГЭ.

Еще одна особенность подросткового возраста - это юношеский максимализм, который можно иначе представить, как "либо да, либо нет". Иными словами, подросток очень категоричен, он не принимает средние значения какого-либо явления, он может воспринять только его полюса. Отсюда возникает следующая проблема: когда школьник привык к роли "тро-

ЪС

ил

ъс о

ил

<

С1 ил

*

74

ечника , когда видит, что другие успевают решить все быстрее, лучше, правильнее, когда не слышит слов приободрения, а видит, что его воспринимают как не способного на большее - он выбирает позицию "у меня ничего не получится, я хуже всех, я не справлюсь". И данный настрой создает психологический барьер для успешной подготовки.

Похожая, но обратная ситуация происходит, когда ученик имеет высшую оценку, когда его хвалят за малейшее достижение, не рассматривают возможность провала, завышают оценку незаслуженно. В данном случае ребенок становится слишком уверен в своем успехе на экзамене, а потому готовится небрежно, невнимательно.

Помимо особенностей подросткового периода, которые оказывают влияние на подготовку к ЕГЭ, стоит обратиться к тому, как приближающиеся экзамены влияют на психику ребенка, а конкретнее - на уровень его тревожности.

При практическом исследовании данного вопроса была установлена взаимосвязь междутревожностью и успешностью сдачи единого государственного экзамена: учащиеся выпускных классов с различными уровнями тревожности и успеваемости показывают различные результаты в выпускных экзаменах. Высокая и низкая тревожность выпускника зачастую приводит к снижению экзаменационной оценки по отношению к среднему результату школьников с таким же уровнем знаний.

Отсюда можно сделать вывод о том, что чем выше уровень тревожности, тем негативнее он влияет на общее состояние во время экзамена и на получаемый конечный результат. И напротив, чем ниже уровень тревожности, тем выше результат, оценка, получаемая в ходе экзамена. Иными словами, чем ближе общее состояние ученика к оптимальному уровню тревожности, тем выше уровень успешности результата сдачи экзамена.

Но если доказано влияние самого экзамена на тревожность, стоит ли выявленную закономерность переносить и на период подготовки к экзамену? Высокая тревожность оказывает негативное влияние на сознание, подросток не может сосредоточиться из-за навязчивых тревожных мыслей, что затрудняет восприятие информации, при этом низкий уровень тревожности приводит к равнодушию со стороны ученика, что также негативно сказывается на подготовке к экзамену по причине низкой заинтересованности в его эффективной сдаче.

Таким образом, можно сделать вывод о том, что высокая и низкая тревожность - это негативные психологические факторы, влияющие на подготовку школьников к ЕГЭ, а гармоничный средний показатель уровня тревожности - позитивный фактор.

Также нами был проведен опрос двух 11 классов в количестве 25 и 24 человек. Опрос был составлен нами самостоятельно и содержал всего три вопроса:

1. Перечисли то, что тебе мешает готовиться к ЕГЭ дома.

2. Перечисли то, что тебе мешает готовиться к ЕГЭ на дополнительных подготовительных занятиях.

3. Готовиться к ЕГЭ - это трудно? Почему? В ходе обработки результатов было выявлено, что на подготовку к ЕГЭ влияет также психологическая обстановка в семье ученика, наличие проблем во взаимоотношениях с друзьями и возлюбленными, которые занимают все внимание, отсутствие бытовыхусловий для подготовки, постоянное напряжение и желание спать - эти факторы перечислили ученики в ответ на первый вопрос.

На второй вопрос были названы следующие факторы: негативные взаимоотношения с преподавателем, напряжение от разговоров учителей о приближении ЕГЭ и плохой подготовке учеников. Причины трудностей в подготовке (ответ опрашиваемых на третий вопрос) перекликаются и совпадают с уже названными нами выше факторами.

Таким образом, в ходе этого исследования были сделаны следующие выводы: среди психологических факторов, влияющих на подготовку школьников к ЕГЭ, можно выделить следующие: особенности подросткового возраста (ослабленный самоконтроль, недостаточная мотивация, юношеский максимализм), уровень тревожности, взаимоотношения с родителями и друзьями, психологическая обстановка и быто-выеусловия в доме, взаимоотношения сучите-лем.

Примечания:

1. Астапов В.М. Тревожность у детей. - 2-е изд. -СПб.: Питер, 2004-300 с.

2. Волков Б.С. Психология подростка - М. : Практическая психология, 2015. - 328 с.

3. Груздева О.В., Вербианова О.М. Психология развития (Возрастная) : учебно-методическое пособие / Краснояр. гос. пед. ун-т им. В.П. Астафьева. -Красноярск, 2011 - 184 с.

4. Еремина Л.Ю. Психологические аспекты подготовки учащихся 11-х классов общеобразовательных школ к сдаче итогового школьного экзамена в форме ЕГЭ // Объединенный научный журнал. -2007.-№14.

5. Кагермазова Л.Ц. Возрастная психология - М. : Академия. - 487 с.

6. Михеева М.В., Кусакина С.Н.Программа психологической подготовки к ЕГЭ - электронный ресурс: http://www.vashpsixolog.ru/correctional-work-school-psycholog¡st/4б-program/

906-the-psychological-pr

7. Немов P.C. Психология - СПб.: Питер, 2014. - 290 с.

8. Чибисова М.Ю. Психологическая подготовка к ЕГЭ. Работа с учащимися, педагогами, родителями - М.: Генезис, 2009. - 184 с.

COMPETITIVENESS OF THE SUPPORT UNIVERSITY AND METHODS OF ITS EVALUA TION

Markaryan Julia Artemovna, PhD of Technical sciences, Associate Professor, Department of Economics, Don State Technical University, Rostov-on-Don

in the article, based on the analysis of processes occurring in higher education, in society and in science, the evaluation methodology (principles, criteria and indicators) of the competitiveness of the support university as a regional science-based educational organization was proposed.

Keywords: regionalism, dynamism, competitiveness, image; education; education system; higher education in the Russian Federation.

КОНКУРЕНТОСПОСОБНОСТЬ ОПОРНОГО УНИВЕРСИТЕТА УДК 378.014.15 И МЕТОДИКА ЕЕ ОЦЕНКИ ВАК РФ 13.00.08

В статье, на основе анализа происходящих в высшем образовании, в обществе © Маркарьян Ю.А., 2017 и науке процессов, предложена методика оценки (принципы, критерии и показатели) конкурентоспособности опорного университета как региональной наукоемкой образовательной организации.

Ключевые слова: регионализм; динамизм; конкурентоспособность; имидж.; образование; образовательные системы; высшее образование в Российской Федерации.

На фоне модернизационных процессов, происходящих в обществе и экономике, как никогда актуальны исследования теоретико-методологических оснований и механизмов управления развитием вузов инновационного типа - опорных университетов - региональных наукоемких образовательных организаций. И, прежде всего, исследователей интересуют социокультурные технологии управления и развития названных образовательных систем, которые связаны с поиском научных подходов к определению их имиджа и конкурентоспособности.

Анализ научно-педагогической литературы [2,5; 5,74; 6,25], рефлексия собственного научно-педагогического и управленческого опыта организации образовательного процесса в региональном вузе, коим является Донской государственный технический университет (ДГТУ), позволили выявить тот факт, что в науке до сих пор отсутствует единое мнение о феномене конкурентоспособности образовательной организации в целом, и оказываемых в данной организации образовательных, исследовательских и социо-культурных услугах. Недостаточно четко определены критерии и показатели оценки конкурентоспособности, слабо разработаны оценочные процедуры. Сложившаяся ситуация объясняется следующими причинами:

- высшее образование в Российской Федерации находится под контролем государства (в части определения ФГОС ВО, лицензирования, аккредитации, финансирования), и, как следствие, именно государство несет ответственность перед обществом за качество профессионального образования в стране и в регионе. Это явление получило название этатизма и определяется как политика активного участия государства в экономической жизни общества [4,83] или,

МАРКАРЬЯН Юлия Артемовна, кандидат технических наук, доцент, кафедра Экономики, Донской государственный технический университет, Ростов-на-Дону у. тагкаг)ап@уап dex. г и

ЪС

lu

S

О uj

<

CI uj

76

как одна из теории взаимоотношения государства и гражданского общества [8,116], что оправдывает необходимость активного вмешательства государства в управление системой образования (примерами активного вмешательства могут быть: национальный проект "Образование", и процедура ежегодного определения эффективных вузов);

- вузы как и система высшего образования в целом, несмотря на введение процедуры общественной аккредитации, до сих пор остаются в большей степени закрытыми, чем открытыми для сообщества организациями;

- каждая образовательная организация высшего образования является уникальной не только по этнокультурным особенностям, но и по своим традициям как в организации науки, учебного и учебно-производственного процессов, так и в организации системы внутреннего самоконтроля и управления качеством образовательных и исследовательских услуг;

- оценка вузом собственной конкурентоспособности и конкурентоспособности вузов-конкурентов в регионе осуществляется каждым вузом самостоятельно, и при этом используются собственные подходы и методы. В дальнейшем и методика оценки и полученные данные находят применение только в системе внутреннего пользования.

Предлагаемая нами методика оценки конкурентоспособности опорного вуза - это попытка приблизиться к решению важной проблемы, стоящей перед ДГТУ и состоящей в формировании позитивного имиджа вуза и повышения его конкурентоспособности.

Решение данной проблемы - одно из направлений, заявленных программой развития университета на 2016-2020 гг. и формирование позитивного имиджа ДГТУ - опорного вуза Ростовской области, позволит обеспечить более высокую конкурентную позицию на рынке об-разовательныхуслуг и сформировать положительное общественное мнение жителей региона. Мероприятия направлены на решение задач по привлечению контингента обучающихся и высокопрофессиональных кадров.

Вузом планируется проведение работ по ребрендингу и разработке фирменного стиля университета. Под ребрендингом университета понимается технология брендирования по положительному изменению образа марки вуза и созданию долгосрочного предпочтения к его услугам в изменившихся условиях. Проведение ребрендинга вызвано следующими причинами:

- объединением двух вузов - технического и строительного - и существенным расширением (но и дублированием) спектра направлений подготовки;

- моральным устареванием бренда вуза в части его идеологии и визуального решения;

- несоответствием бренда вуза миссии и новой целевой модели деятельности университета и необходимостью формирования позитивного мнения потребителей об опорном вузе и предоставляемых в вузе услугах.

В качестве мер по формированию позитивного имиджа университета запланированы работы по освещению деятельности университета в региональных и федеральных СМИ, создание и продвижение корпоративного интернет-портала, что позволит обеспечить новый уровень позиционирования университета, как на региональной, так и международной площадках и оказать непосредственное положительное воздействие на рейтинговые показатели университета. К сожалению, программа развития университета - это стратегический документ, который в соответствии с жанром, не содержит конкретных методик определения рейтинга вуза, что делает данную публикацию актуальной, а методике придает статус обслуживающего элемента реализации программы.

Как нам представляется, методика оценки конкурентоспособности опорного вуза должна опираться на два фундаментальных принципа регионализма и динамизма. Регионализм как принцип требует рассмотрения роли опорного вуза в воспроизводстве качества жизни в регионе и в раскрытии регионально-культурной, социогенетической, социально-экономической функций высшего образования. Проводимые правительством рейтинги эффективности вузов, общероссийский характер рейтингов малопригоден для оценки конкурентоспособности образовательной организации в конкретном регионе, поэтому методика должна включать региональную оценку вуза. Кроме того, социологические измерения последних лет свидетельствуют, что 90% выпускников школ хотят получить профессиональное образование в своем регионе [1, 155]. В данной связи, можно предположить, что конкурентоспособность опорного вуза определяется в большей степени теми характеристиками, которые представляют существенный интерес именно для регионального потребителя его услуг.

Динамизм как принцип ориентирован не только на обеспечение адаптации опорного вуза к социокультурной, экономико-хозяй-

ственной, демографической динамике развития региона, но и на темпы обновления содержания дисциплин, науч-н о-исследовательской, учебно-педагогической и материально-технической базы, на обеспечение профессиональной мобильности выпускников, прежде всего, на региональном, а, затем уже на федеральном и международном рынках труда. Динамизм находит свое отражение и в принципе первичного, двойного и тройного опережения в подготовке кадров: первичного опережения качеством живого регионального, в том числе знания получаемого студентом в процессе обучения, овеществленного знания в технологиях, организации, управлении; двойного опережения в подготовке преподавателей для региональной высшей школы; тройного опережения в подготовке кадров высшей квалификации - кандидатов и докторов наук, осуществляющих исследования проблемных областей региона и собственно высшего образования [3, 12];

В рыночной модели образовательной системы [2,56; 5,45; 7,36] "опорный вуз" выступает как производитель смешанного блага, поэтому подходы к определению понятия "конкурентоспособность образовательной организации" во многом аналогичны тем, которые используются при определении конкурентоспособности организаций, функционирующих в сфере материального производства. Отличия состоят в специфике факторов, определяющих конкурентоспособность.

Вышеизложенное позволило выйти на интегральную (и рыночную) оценочную характеристику опорного вуза и ввести понятие "конкурентоспособность опорного вуза", которую мы предлагаем определять с помощью потребительского, экономического и имиджевого критериев и соответствующих им показателей (табл.).

Таблица - Критерии и показатели конкурентоспособности опорного вуза

Критерий конкурентоспособности Показатели

Открытость образовательной организации «опорный вуз» региональному, федеральному и международному сообществу

наличие лицензии на право ведения образовательной деятельности и реализацию определенных (и востребованных) программ обучения

потребительский количество программ (общее число, направленность, продолжительность, уровневость и востребованность, прежде всего, на региональном рынке образовательных услуг), реализуемых образовательной организацией

условия (кадровые, материально-технические, информационно-технологические, научно-методические) реализации программ обучения

качество (как степень соответствия требованиям потребителей услуг) программ обучения и оказываемых образовательных и научно-исследовательских услуг

экономический цена программы обучения, реализуемой на рынке аналогичных образовательных и исследовательских услуг

уровень полезности программы обучения (практическое приложение знаний, возможность трудоустройства или открытия своего дела) в опорном вузе

уровень заработной платы (динамика роста) после освоения программы обучения в опорном вузе

норма отдачи (время необходимое для компенсации затрат на обучение) от полученного образования в опорном вузе

возможность продолжения обучения (непрерывного образования) по сокращенной, т.е. менее затратной программе в этом же вузе

изменение в позитивную сторону параметров социальной защищенности обучавшихся в рамках образовательных программ, реализуемых опорным вузом

имиджевый доверие

качество и доступность программ обучения в опорном вузе

интенсивность рекламы, представленность в Интернет

гибкая ценовая политика

наличие в образовательной организации «опорный вуз» социальных программ

включенность (количество и качество) образовательной организации «опорный вуз» в международные, федеральные и региональные социальные программы

Основываясь на данныхтаблицы, конкурентоспособность образовательной организации "опорный вуз" следует понимать, как способность вуза сохранять имеющиеся конкурентные преимущества (отвечать потребительскому, экономическому, имиджевому критериям) на всех этапах развития организации и успешно конкурировать на региональном рынке образовательных и иныхуслуг путём постоянных улучшений.

В целом, основываясь на вышеизложенном, можно заключить, что предложенная методика оценки конкурентоспособности опорного вуза, а в нашем представлении, это один из важнейших элементов управления, приводящих вуз к эффективности [7, 53], поскольку, позволяет определять слабые и сильные стороны вуза, получать достоверную и надежную информацию о его имидже, осуществлять сравнительный анализ с другими аналогичными вузами и, таким образом, не только определять собственно конкурентоспособность, но

и на основе ее показателей улучшать качество научно-исследовательских, образовательных, социокультурных услуг, оказываемых опорным вузом.

Примечания:

1. Проблемы доступности образования. Серия "Научные проекты НИСП - IISP Working Papers WP3/2003/01. - М.: НИСП, 2003. - С. 155.

2. Скрипкина A.B. Стратегия и механизмы формирования имиджа вузов социокультурной сферы : дис.... докт. пед. наук. - Ставрополь, 2012. - 292 с.

3. Субетто А.И. Проблемы фундаментализации и источников содержания высшего образования: грани госполитики. - Кострома : КГПУ, 1995. - 332 с.

4. Тарабановская Е.А. Этатические основы системы управления // Проблемы управления каче-

ством образования в гуманитарном вузе : материалы XV Международной научно-методической конференции, 29 октября 2010 года. - СПб. : СПбГУП, 2010. - С. 83.

5. Харченко Л.Н. Инновационно-коммерческая деятельность преподавателя современного вуза. - М.: Директ-Медиа, 2014. - 281 с.

6. Харченко Л.Н. Научно-методическое обеспечение качества образовательных услуг. - М. : Ди-рект-Медиа, 2014. - 211 с.

7. Харченко Л.Н. Аргументы в пользу становления модели эффективного вуза / Известия ВГПУ. Серия "Педагогические науки". - 2013. - №7(82). - С. 53-57.

8. Щекотихин В.Н. Этатизм и его роль в укреплении российской государственности: зарубежный опыт и российские тенденции // Вестник ВолГУ. -2008.-№1.-С. 116.

THE STATUS OF PRESCHOOL EDUCATIONAL ORGANIZATIONS AS MEMBERS FORMING THE BASES OF LEGAL LITERACY IN CHILDREN OF PRESCHOOL AGE

Masesanz Elena Petrovna, Postgraduate student, Southern Federal University, Rostov-on-Don

The article is devoted to the problem of formation of legal culture among children of senior preschool age. Analyzed documents that reveal the importance of pre-school education: the Constitution of the Russian Federation, Federal Law "On education in Russian Federation" Decree of the Government of the Russian Federation "On the concept of long-term socio-economic development of the Russian Federation for the period till 2020", the decree of the President of the Russian Federation "About measures on realization of state policy in education and science".

Keywords: legal regulation; implementation of the constitutional norm; the strategic aspect; the system of preschool education.

УДК 37.01 СТА ТУСДОШКОЛЬНОЙОБРАЗОВА ТЕЛЬНОЙ

ОРГАНИЗАЦИИ КАК УЧА СТНИКА ФОРМИРОВАНИЯ ОСНОВ ПРАВОВОЙ ГРАМОТНОСТИ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРА СТА

Статья посвящена проблеме формирования основ правовой культуры у детей старшего дошкольного возраста. Проанализированы документы, раскрывающие значимость дошкольного образования: Конституция Российской Федерации, Федеральный Закон "Об образовании в Российской Федерации" Распоряжение Правительства Российской Федерации "О концепции долгосрочного социально-экономического развития Российской Федерации на период до 2020 года", Указ Президента Российской Федерации "О мерах по реализации государственной политики в области образования и науки". Ключевые слова: правовое регулирование; реализация прав; конституционная норма; стратегический аспект; система дошкольного образования.

ВАК РФ 13.00.02

© Масесьянц Е.П., 2017

МА СЕСЬЯНЦ Елена Петровна, аспирант, Южный федеральный университет, Ростов-на-Дону Е1епа-та5е5]ап с@гатЫег. г и

Основы правового регулирования дошкольного образования в Российской Федерации заложены Конституцией РФ, которая в ст. 43 гарантирует бесплатность и доступность дошкольного образования в государственных и муниципальных учреждениях, возлагая тем самым на государство обязанность обеспечить реализацию данного права. [1]

Однако конституционные нормы не конкретизируют содержание данного права и не определяют детали правового регулирования данной сферы образовательных отношений. Более детальная регламентация осуществляется на уровне Федерального закона от 29 декабря 2012 г. № 273-Ф3 "Об образовании в Российской Федерации". [11]

Стратегические аспекты развития сферы дошкольного образования заложены Концепцией долгосрочного социально-экономического развития Российской Федерации на период до 2020 года, утверждённой Распоряжением Правительства РФ от 17 ноября 2008 г. № 1662-р. [7] В числе задач Концепцией обозначено повышение гибкости и многообразия форм предоставления услуг системы дошкольного образования, которое призвано обеспечить поддержку и более полное использование образовательного потенциала семей. Указом Президента Российской Федерации от 07 мая 2012 года № 599 "О мерах по реализации государственной политики в области образования и науки" поставлена задача достижения стопроцентной доступности дошкольного образования для детей в возрасте от трёх до семи лет. [9] Одним из новшеств Федерального закона № 273-Ф3 применительно к дошкольному образованию стало отнесение последнего к системе общего образования. Законодательной новеллой является определение в Федеральном законе №273-Ф3 самого понятия "дошкольное образование". Закон Российской Федерации "Об образовании" не содержал чёткого определения данного термина, однако устанавливал, что дошкольные учреждения создаются и функционируют в помощь семье в целях воспитания детей дошкольного возраста, охраны и укрепления их физического и психического здоровья, развития индивидуальных способностей и необходимой коррекции нарушений развития детей. Федеральный закон №273-Ф3 конкретизирует цели дошкольного образования, называя в их числе:

- формирование общей культуры;

- развитие физических, интеллектуальных, нравственных, эстетических и личностных качеств;

- формирование предпосылок учебной деятельности;

- сохранение и укрепление здоровья детей дошкольного возраста.

Федеральный закон №273-Ф3 делаетакцент на общеразвивающие цели дошкольного образования. Дошкольный возраст - это возраст ускоренного физического и психического развития ребёнка, формирования в нём общих навыков и умений, предопределяющих его дальнейшее физическое, интеллектуальное, психическое развитие и являющихся базовыми для последующего становления индивидуальных особенностей развития. Немаловажными являются охрана и укрепление здоровья дошкольников. Эти приоритеты в дошкольном

образовании чётко прослеживаются в Федеральном законе, закладывая фундамент архитектуры содержания дошкольного образования.

Вопросы, касающиеся родительской платы за присмотр и уход за детьми в дошкольных образовательныхучрежденияхи компенсации родительской платы, в Федеральном законе №273-Ф3 претерпели некоторые изменения по сравнению с ранее действовавшим законодательством.

Так, Федеральный закон скорректировал перечень категорий детей, присмотр и уход за которыми в дошкольных образовательных учреждениях осуществляется без взимания платы. Если раньше к таким категориям относились посещающие государственные и муниципальные образовательныеучреждения дети с ограниченными возможностями здоровья, то сейчас этот перечень был расширен посредством включения в него детей-сирот, детей, оставшихся без попечения родителей, а категория детей с ограниченными возможностями здоровья заменены категорией "дети-инвалиды".

Федеральный закон №273-Ф3 не содержит каких-либо параметров для определения размеров родительской платы за присмотр и уход, оставляя это на усмотрение органов государственной власти субъектов Российской Федерации в части полномочия по установлению среднего размера родительской платы за присмотр и уход за детьми. Однако ч.4 ст.65 предусматривает недопустимость включения в родительскую плату за присмотр и уход за ребёнком в дошкольных образовательных организациях расходов на реализацию образовательной программы дошкольного образования, а также расходов на содержание недвижимого имущества данных образовательных организаций.

Ещё одно направление в Федеральном законе №273-Ф3 в части присмотра и ухода - право учредителя снижать размер родительской платы или не взимать её с отдельных категорий родителей (законных представителей). При этом учредитель самостоятелен в определении случаев и порядка применения подобных преференций. Таким образом, законодатель закрепил сложившуюся во многих субъектах Российской Федерации практику установления дополнительных категорий лиц, в отношении которых применяются льготы по внесению родительской платы.

Федеральный закон №273-Ф3, затрагивая полномочия органов местного самоуправления, оставил за ними и прежде закрепленное

ЪС

ил

ъс о

ил

<

С1 ил

*

80

полномочие по учёту детей, имеющих право на получение общего образования, однако расширил его за счёт включения форм получения образования, определённых детей. При этом Закон предусмотрел обязанность родителей (законных представителей) информировать орган местного самоуправления в том случае, если ими была выбрана форма семейного образования.

Согласно ч.2 ст.23 Федерального закона №273-Ф3, дошкольной образовательной организацией признаётся образовательная организация, осуществляющая в качестве основной цели деятельности образовательную деятельность по образовательным программам дошкольного образования, присмотр и уход за детьми. Таким образом, указанный Федеральный закон определяет общие параметры правового статуса дошкольной образовательной организации; специфика её деятельности устанавливается с учётом подзаконных нормативных правовых актов на локальном уровне (самой организацией).

Виды дошкольных учреждений, к которым относятся:

- детский сад (реализует основную общеобразовательную программу дошкольного образования в группах общеразвивающей направленности);

- детский сад для детей раннего возраста (реализует основную общеобразовательную программу дошкольного образования в группах общеразвивающей направленности для воспитанников от двух месяцев до трёх лет; создаёт условия для социальной адаптации и ранней социализации воспитанников);

- детский сад для детей предшкольного (старшего дошкольного) возраста (реализует основную общеобразовательную программу дошкольного образования в группах общеразвивающей направленности, а также при необходимости в группах компенсирующей и комбинированной направленности для воспитанников в возрасте от пяти до семи лет с приоритетным осуществлением деятельности по обеспечению равных стартовых возможностей для обучения детей в общеобразователь-ныхучреждениях);

- детский сад присмотра и оздоровления (реализует основную общеобразовательную программу дошкольного образования в группах оздоровительной направленности с приоритетным осуществлением деятельности по проведению санитарно-гигиенических, лечебно-оздоровительных и профилактических мероприятий и процедур);

- детский сад компенсирующего вида (реализует основную общеобразовательную программу дошкольного образования в группах компенсирующей направленности с приоритетным осуществлением деятельности по квалифицированной коррекции недостатков в физическом и (или) психическом развитии одной и более категорий детей с ограниченными возможностями здоровья);

- детский сад комбинированного вида (реализует основную общеобразовательную программу дошкольного образования в группах общеразвивающей, компенсирующей, оздоровительной и комбинированной направленности в разном сочетании);

-детский садобщеразвивающего вида с приоритетным осуществлением деятельности по одному из направлений развития воспитанников (реализует основную общеобразовательную программу дошкольного образования в группах общеразвивающей направленности с приоритетным осуществлением развития воспитанников по одному из таких направлений, как познавательно-речевое, социально-личностное, художественно-эстетическое или физическое);

- центр развития ребёнка - детский сад (реализует основную общеобразовательную программу дошкольного образования в группах общеразвивающей направленности и при необходимости в группах оздоровительной, по развитию воспитанников по нескольким направлениям, таким как познавательно-речевое, социально-личностное, художественно-эстетическое или физическое).

Кроме того, Уста в п редусматри вает возможность создания в дошкольных образовательных организациях:

- групп по присмотру и уходу за детьми, включая организацию их питания и режима дня, без реализации основной общеобразовательной программы дошкольного образования;

- семейных дошкольных групп, которые могут иметь общеразвивающую направленность или осуществлять присмотр и уход за детьми без реализации основной общеобразовательной программы дошкольного образования.

Продолжительность работы таких групп варьируется (полный день, сокращённый день, продлённый день, кратковременное или круглосуточное пребывание).

Перечень видов дошкольных образовательных организаций сформулирован исчерпывающим образом, однако он не может рассмат-

риваться как закрытый. Федеральный закон № 273-Ф3 не содержит понятия "вид образовательной организации", оперируя термином "тип образовательной организации" в привязке к образовательной программе, реализуемой этой образовательной организацией [11].

Таким образом, вопросы определения видов образовательных организаций в целом и дошкольных образовательных организаций в частности, а также критериев отнесения к тем или иным видам остаются открытыми.

Дошкольные образовательные организации в процессе своей деятельности являются участниками различных правоотношений, регулируемых нормами самых разных отраслей права: гражданского, административного, трудового, финансового, налогового и др. Приобретая статус юридического лица, любое общественное образование, в том числе и образовательная организация, приобретает целый массив прав и обязанностей, составляющих существо её правосубъектности как участника гражданского оборота. Совокупность прав и обязанностей дошкольной образовательной организации и составляет основу её правового статуса.

Правообладание обособленным имуществом является важнейшим признаком юридического лица. Имущество может принадлежать образовательной организации на праве собственности или ином вещном праве (праве хозяйственного ведения, оперативного управления и др.). Следует отметить, что подавляющая часть образовательных организаций, предназначенных для осуществления особой социальной функции, составляющей существо современного государства, создана государством и органами местного самоуправления. Поэтому большинство из таких организаций (как правило, учреждения разных типов) обладают имуществом на ином вещном праве, нежели право собственности. Такое имущество, оставаясь в собственности государства (муниципалитетов), что позволяет собственнику осуществлять контроль за целевым использованием имущества и обязывает его финансировать деятельность организации в п редусмотренн ых за конодател ьством формах, передается для осуществления установленной деятельности. Однако это не исключает иных источников формирования имущества и финансирования деятельности.

Дошкольные образовательные организации в пределахсвоей ограниченной правоспособности обладают правом на совершение гражданско-правовых сделок и осуществление

деятельности, не запрещённой законом. Это в полной мере относится и к деятельности предпринимательской. Таким организациям, хотя и в ограниченных пределах (для достижения целей) дозволено осуществлять приносящую доход деятельность.

Во многом введение для образовательных учреждений возможности осуществления предпринимательской деятельности было связано с недостаточностью государственного (муниципального) финансирования уставной деятельности. Как правило, коммерческая деятельность образовательных организаций рассматривается как негативный социально-экономический и гражданско-правовой феномен. Однако реалии развития правовой и государственной действительности диктуют необходимость определённой корректировки традиционных подходов к деятельности организаций образования. Хотя по-прежнему нельзя рассматривать образовательные организации в качестве полноценных коммерческих юридических лиц (этому препятствуют нормы Федерального закона №273-Ф3 и установленные ими ограничения, а также целевая некоммерческая направленность деятельности организаций образования [11]), такие организации обладают достаточно широкими возможностями по привлечению дополнительных финансовых средств на коммерческой основе.

Большой объём прав дошкольных образовательных организаций лежит в плоскости самостоятельно осуществляемой ими хозяйственной деятельности. Такие организации имеют самостоятельный баланс и лицевой счет, открытый в установленном порядке, вправе иметь печать установленного образца, штамп и бланки со своим наименованием.

В хозяйственном обороте образовательные организации, как и любые иные, выступают посредством деятельности органов управления. Если образовательные организации, не являющиеся государственными или муниципальными, свободны в определении органов управления (в рамках установленных законодательством норм для организаций тех или иных организационно-правовых форм), то в отношении организаций, учреждённых органами государственной власти или местного самоуправления, действуют положения Устава: руководитель государственной и муниципальной образовательной организации может быть избран коллективом образовательной организации с последующим утверждением учредителем либо назначен учредителем.

Образовательные организации могут обладать исключительными правами имуществен-

ЪС

ил

ъс о

ил

<

С1 ил

*

82

ного характера: они могут иметь права на результаты творческой деятельности - авторское, патентное и др.

Рассматривая вопрос об обязанностях образовательных организаций, необходимо соблюдать законодательство Российской Федерации, общепризнанные принципы и нормы международного права в сфере деятельности организации; нормы, предусмотренные Уставом организации. Данная обязанность позволяет им осуществлять свою деятельность в рамках единого правового поля. Специальный (целевой) статус дошкольной образовательной организации обусловливает появление у неё обязанности осуществлять только ту деятельность, которая предусмотрена Уставом организации и только в тех целях, ради которых организация создана.

Образовательные организации несут конституционную обязанность платить налоги и иные установленные законодательством сборы в порядке и сроки, определённые соответствующими нормативными правовыми актами (ст.57 Конституции РФ) [1]. Как указал Конституционный Суд Российской Федерации в Постановлении от 21 марта 1997г. №5-П налоги являются необходимым условием существования государства, экономической основой его деятельности, условием реализации им своих функций, в связи, с чем уплата законно установленных налогов и сборов является безусловной обязанностью каждого [6]

Дошкольные образовательные организации обязаны вести учёт и предоставлять финансовую отчётность в порядке, установленном законодательством. Согласно ст.6 Федерального закона от 06 декабря 2011г. №402-ФЗ "О бухгалтерском учёте" все организации обязаны вести бухгалтерский учет [10]

Для работников государственных и муниципальных образовательных организаций законодательством предусмотрен целый ряд дополнительных гарантий, обязанность, обеспечить которые возлагается, втом числе на эти организации. Так, например, педагогические работники не реже чем через каждые 10 лет непрерывной педагогической работы имеют право на длительный отпуск сроком до одного года (ст.47 Федерального закона №273-Ф3 [11]), соответственно, на образовательную организацию возлагается обязанность по обеспечению данного права.

Главной функцией дошкольных образовательных организаций является осуществление присмотра и ухода за детьми, и законодательство предусматривает целый ряд прав и обя-

занностей, направленных на полноценное и качественное осуществление ими указанной деятельности.

Содержание образования в дошкольной образовательной организации определяется образовательной программой дошкольного образования, которая, согласно ст.12 Федерального закона №273-Ф3, разрабатывается, утверждается и реализуется образовательной организацией в соответствии с федеральным государственным образовательным стандартом дошкольного образования и с учётом примерных образовательных программ дошкольного образования [11]. При этом на образовательную организацию возлагается обязанность по обеспечению родителям (законным представителям) несовершеннолетних обучающихся возможности ознакомления с ходом и содержанием образовательного процесса.

По общим правилам, закрепленным в ст.11 Федерального закона №273-Ф3 [11 ], федеральные государственные образовательные стандарты представляют собой совокупность обязательных требований к тому или иному уровню образования, включают в числе таковых требования к:

- структуре программы;

- условиям реализации программы;

- результатам освоения программы.

Содержание образования определяют образовательные программы. Для уровня дошкольного образования - образовательные программы дошкольного образования. Государством разрабатываются примерные образовательные программы, которые представляют собой учебно-методическую документацию, определяющую рекомендуемые объём и содержание образования того или иного уровня, планируемые результаты освоения программы, примерные условия образовательной деятельности и др.

Таким образом, Федеральный закон №273-ФЗ предусматривает стандартизированный подход к обучению в дошкольных образовательных организациях, который, учитывая самостоятельность разработки образовательной программы дошкольного образования, даёт возможность адаптирования обучения к индивидуальным особенностям и потребностям воспитанников, а также опосредует педагогическую автономию образовательных организаций [11].

В связи с реализацией образовательных программ Федеральный закон №273-Ф3 обязывает образовательную организацию обеспечивать их выполнение в полном объёме и в

соответствии с установленными требованиями к качеству обучения, а также обеспечивать соответствие применяемых форм, средств, методов обучения и воспитания возрастным, психофизическим особенностям, склонностям, способностям, интересам и потребностям обучающихся [11].

Ряд обязанностей дошкольной образовательной организации призван обеспечить права обучающихся, связанные с созданием условий для охраны и укрепления здоровья, организации питания. В частности, дошкольная образовательная организация должна создавать необходимые условия для работы медицинских работников, осуществлять контроль их работы в целях охраны и укрепления здоровья воспитанников и педагогов.

Образовательная организация в известных пределах самостоятельна в осуществлении финансовой, хозяйственной деятельности. К компетенции образовательной организации отнесены: материально-техническое обеспечение и оснащение образовательного процесса, оборудование помещений в соответствии с установленными требованиями. При этом данные права одновременно являются и обязанностями образовательной организации. Организация обязана предоставлять учредителю и общественности ежегодный открытый отчёт о поступлении и расходовании финансовых и материальных средств, а также отчёт о результатах самооценки деятельности образовательного учреждения.

В ряду организационных прав образовательной организации - самостоятельная разработка и принятие правил внутреннего распорядка обучающихся, правил внутреннего трудового распорядка, иных локальных нормативных актов; самостоятельный подбор, приём на работу и расстановка кадров, ответственность за уровень их квалификации; установление структуры образовательной организации, штатного расписания и др. Образовательная организация обязана обеспечить создание и ведение официального сайта в сети Интернет.

Таким образом, ряд прав и обязанностей образовательной организации лежит в плоскости информационного обеспечения. Так, на образовательную организацию возлагается обязанность обеспечить открытость и доступность информации о своей деятельности, в том числе по вопросам создания, структуры, о реализуемых образовательных программах; об оказываемых ею услугах; о руководителе и персональном составе педагогических работников с указанием уровня образования и квалификации; о материально-техническом

обеспечении образовательной деятельности и т.д. В целях обеспечения информирования населения по указанным параметрам организация обязана установленную информацию размещать на своем официальном сайте в сети Интернет.

Литература:

1. "Конституция Российской Федерации" ст. 43 (принята всенародным голосованием 12.12.1993) (с учетом поправок, внесенных Законами РФ о поправках к Конституции РФ от 30.12.2008 N б-ФКЗ, от 30.12.2008 N 7-ФКЗ, от 05.02.2014 N 2-ФКЗ, от 21.07.2014 N 11-ФКЗ). [Электронный ресурс]. - Режим доступа: http://www.consultant.ru/document/ cons_doc_LAW_28399/8452df644dd1f63f 07ca7744f87beddac2947282/

2. Масесьянц Е.П. Правовые основы дошкольного образовательного учреждения по работе с несовершеннолетними детьми и профилактике безнадзорности / Е.П. Масесьянц // Наука через призму времени.- Серия "Педагогические науки".

- 2017. - №3 (З).-С. 119.

3. Масесьянц Е.П. Становление законодательства в сфере охраны прав и законных интересов несовершеннолетних в дошкольных образовательных учреждениях / Е.П. Масесьянц // Современная наука. Актуальные проблемы теории и практики. - Серия "Гуманитарные науки". - 2017.

— С. 41.

4. Масесьянц Е.П. Статус дошкольного образовательного учреждения как участника правоотношений по охране прав и законных интересов несовершеннолетних / Е.П. Масесьянц // Современная наука. Актуальные проблемы теории и практики.- Серия "Гуманитарные науки". - 2017. --С. 105.

5. Масесьянц Е.П. Формирование правовой культуры у дошкольников / Е.П. Масесьянц // KANT. -2017.-№2(23).-С. 52.

6. Постановление Конституционного Суда РФ от 21.03.1997 N 5-П "По делу о проверке конституционности положений абзаца второго пункта 2 статьи 18 и статьи 20 Закона Российской Федерации от 27 декабря 1991 года "Об основах налоговой системы в Российской Федерации" [Электронный ресурс]. - Режим доступа: http://www.consultant.ru/ document/cons_doc_LAW_13876/

7. Распоряжение Правительства РФ от 17.11.2008 N 1662-р (ред. от 10.02.2017) <0 Концепции долгосрочного социально-экономического развития Российской Федерации на период до 2020 года> (вместе с "Концепцией долгосрочного социально-экономического развития Российской Федерации на период до 2020 года"). [Электронный ресурс].- Режимдоступа: http://www.consultant.ru/ document/cons_doc_LAW_82134/

8. Татаринцева Н.Е., Масесьянц Е.П. Историко-культурные предпосылки правового воспитания детей дошкольного возраста / Н.Е. Татаринцева, Е.П. Масесьянц// Актуальные проблемы гуманитарных и естественных наук. - Серия "Педагогические науки". - 2015. - №12 (83). - С. 147.

9. Указ Президента РФ от 07.05.2012 N 599 "О мерах по реализации государственной политики в

области образования и науки" [Электронный ресурс]. - Режим доступа: http://www.consultant.ru/ с1оситепЪ'соп5_с1ос_1_А\/\/_129346/ 10. Федеральный закон "О бухгалтерском учете" от 06.12.2011 N 402-ФЗ (последняя редакция). [Элекгрон-ный ресурс]. - Режим доступа: Ы1:р://\м\м\лл consultant.ru/document/cons_doc_LAW_122855/

11.Федеральный закон "Об образовании в Российской Федерации" от 29.12.2012 N 273-ФЭ (последняя редакция). [Электронный ресурс]. - Режим доступа: http://www.consultant.ru/document/ cons_doc_LAW_140174/

ЪС

lu

s: ъс о ш

/THE ROLE OF METHODOLOGIES TEACHER-CHOREOGRAPHER IN THE EFFECTIVENESS OF INCREASING THE LEVEL OF CHILDRENS CHOREOGRAPHY IN MODERN SOCIAL CONDITIONS

Mikhailova Tatyana Sergeyevna, Senior Professor, Department of Folk Dance, Tyumen State institute of Culture, Tyumen

in the article features of children's choreography are considered, based on theoretical developments and practical studies the specificity of the dance of the younger age group is determined. The author also considers the basic aspects of personality formation in the context of the influence of choreography classes at preschool and school age. Based on the work, a conclusion was made regarding the role of the methodology of the pedagogue-choreographer in the effectiveness of raising the level of children's choreography in modern social and social conditions.

Keywords: children's dance; choreography; art; play; teacher; education; choreographer.

УДК 37.02 РОЛЬ МЕТОДОЛОГИЙ ПЕДАГОГА-ХОРЕОГРАФА

ВАК РФ 13.00.02 В ЭФФЕКТИВНОСТИ ПОВЫШЕНИЯ УРОВНЯ ДЕТСКОЙ

UJ ХОРЕОГРА ФИИ В СОВРЕМЕННЫХ СОЦИАЛЬНО-

ОБЩЕСТВЕННЫХ УСЛОВИЯХ

< а

*

84

© Михайлова Т.С.,2017 В статье рассматриваются особенности детской хореографии, на основании

теоретических наработок и практических исследований определена специфика танца младшей возрастной группы. Также автором рассмотрены базовые аспекты формирования личности в контексте влияния занятий хореографией в дошкольном и школьном возрасте. По итогу работы сделан вывод относительно роли методологий педагога-хореографа в эффективности повышения уровня детской хореографии в современных социально-общественных условиях.

Ключевые слова: детский танец; хореография; искусство; игра; педагог; воспитание; хореограф.

МИХАЙЛОВА Татьяна Сергеевна, старший преподаватель, кафедра Народного танца, Тюменский государственный институт культуры, Тюмень ¡51га-721а>И51. ги

Множество хореографических творений рождается под воздействием танца. Огромное количество профессиональных хореографов попало под очарование детской непосредственностью, следствие чего стало создание лучших примеров искусства детского танца.

Хореографическую культуру целесообразно рассматривать в контексте современныхтеоретико-методологических подходов, сложившихся по научно-теоретическому мнению. Среди них биологическая концепция, которая рассматривает танец как таковой, возникший в результате ритуализации поведенческих стереотипов и сценариев (брачные ритуалы птиц, танцы пчел), что является проявлением общей потребности к упорядочению танцевальных движений на биологической основе, как средств передачи адаптивно ценной когнитивной информации. И действительно, сакральный характер хореографической культуры особенно свойственен первым шагам человеческой цивилизации и ныне хранится в родах и племенах, живущих на первоначальных стадиях развития.

Существует космогоническая теория, согласно которой тело (телесность) человека является первичным и через него он находит гармонию и порядок в мире. Отсюда попытки постмодерна пере-

дать значимость телесности как сущностного условия жизни человека [1, с. 27-28]

Исследование специфики развития танцевальных способностей, "танцевального образа" в детском репертуаре, места и значения танца в хореографическом обучении и художественно-эстетическом воспитании личности ребенка позволили определить минимум и максимум движений танца, которые могут усвоить дети, не нарушая принятых в профессиональном обучении законов эстетики [3, с. 38].

Хореографическому воспитанию и музыкальному развитию личности ребенка с помощью игр с движениями, танцами, пением посвящено множество работ композиторов, музыкальных деятелей и хореографов. Способный хореограф может раскрыть сущность детского танца благодаря разработке целого ряда движений, словесного способа обучения и дополнения его музыкальным материалом и схемами. Принципиальное значение для освещения проблемы формирования личности средствами музыкально-хореографического искусства имеюттеоретические и экспериментальные работы известных ученых, художников-профессионалов [4, с. 799].

Один из древнейших писателей говорил: "Танцы родились в то время, когда создавался весь мир. Они появились вместе с Амуром, одним из древнейших богов". Более того - все движения в древности назывались не иначе как танцами. Древние греки стремились к тому, чтобы каждое танцевальное движение выражало какую-то мысль, действие, поступок. Они не рассматривали его как беспорядочное чередование ритмических движений и красивых поз [2, с. б].

Хореографическое воспитание имеет большое значение в эстетическом развитии ребенка. Результаты эстетического воспитания средствами хореографии, как и любого другого, зависит от методов преподавания. При правильно выбранной и научно-обоснованной методике, оно строится сучетом единства формы и содержания, при ведущей роли содержания, природные задатки ребенка проявляются, развиваются, формируются всесторонне.

Средствами танцевального искусства прививается любовь ко всему красивому, утонченному. Именно такая цель стоит перед преподавателями хореографических отделений детских школ искусств и хореографических студий в общеобразовательных школах, поскольку эстетическое воспитание нужно начинать в раннем возрасте. Преподавателям хореографии всегда стоит помнить, что танец как художественное

действие не может быть бессмысленным, потому что он, как и все виды искусства, способствует изучению действительности, помогает формированию мировоззрения [3, с. 39].

Танец - это совокупность организованных и выразительных движений, подчиненных общему ритму, воплощенных в завершенную художественную форму. Он имеет огромные возможности для развития мыслей и чувств танцоров. Главное в танце - это воплощение его замысла, который раскрывается через пантомиму, соответствующие пластические движения, живые и действующие образы.

Хореографическое воспитание невозможно себе представить без заботы о ее физическом развитии. Танцор, который легко владеет корпусом и легко координирует движения, полнее и глубже раскрывает содержаниетанца. Каждое хореографическое произведение требует отученика эмоциональности, творческой активности, мобилизации всех его физических и духовных сил.

Задача педагога-хореографа заключается в том, чтобы постоянно повышать хореографическую культуру детей, знакомя их с лучшими образцами танцевального искусства, с жизнью и деятельностью ведущих хореографов, танцоров и художественных коллективов. Дети, которые систематически занимаются хореографией, приобретают красивую, стройную осанку, легко и грациозно двигаются. При этом исчезают такие физические недостатки, как сутулость, ходьба с приподнятыми плечами, наклонена голова, размашистая походка и т.п. [6, с. 42].

Танец - это красноречивое искусство, а уж в так называемый "детский танец" всегда включен определенный элемент игры, где просто необходимоучиться находить параллель с природой, поэзией, литературой, живописью. Сегодня на сцене зачастую встретишь бесконечные варианты природной стихии, либо рой жужжащих комаров, пресловутых пчелок, бесцельные летания птиц (журавли, иволги, воробьи, цыплята и т.д.), а если обратить взор на небо, то это бесчисленные варианты "звёздочек" и "облаков". И это было уж если не догмой, то так называемыми "темами" детского танца.

И вроде бы все идет более или менее спокойно, и вдруг приходит "танцевальное нечто", которое заставляет зрителя, а еще больше других хореографов задуматься о нормах и границах дозволенного, о форме и содержании, о красоте и безобразии движений на сцене, о теле и душе ребенка, а больше о психике руководителя-постановщика "детских" танцев.

ЪС

ил

ъс о

ил

<

С1 ил

86

Выявляется проблема современных руководителей при работе с детьми, когда педагоги начинают реализовывать в классе свои жизненные трудности или свое "видение" мира и самое страшное что они через своих воспитанников, которые зачастую еще и не сталкиваются со многими жизненными ситуациями, пытаются вынести это на зрителя, который и так устал от мозговых "штурмов" в жизни, а придя отдохнуть на концерт от мирской суеты, снова напрягается. С нашей точки зрения, необходимо создавать такие танцевальные постановки, которые соответствует кругозору детей, их возрастным интересам.

Например, когда дети бегают в гимнастерках и огромных сапогах по сцене от взрывов, сирен, пуль и гранат, то возникает логичный вопрос: понимает ли еще не абсолютно сформированная личность в лице ребенка, что в целом представляется зрителям со сцены? Наверняка грамотный педагог в целях патриотической направленности объяснит своим воспитанникам смысловую тематику номера, и данная тема наверняка нужна и важна для подростков, но стоит также донести детскому коллективу понимание, осмысление происходящего, а не требовать воплощать страдания на сцене, только для того чтобы соответствовать конкретному образу в танце.

"К сожалению, военные темы в детских коллективах на сегодняшний день почти не дают патриотического воспитания и не учат ничему", - рассуждает на эту тему хореограф, балетмейстер, четырёхкратный обладатель премии "Золотая маска", руководитель "Эксцентрик-балета" С. В. Смирнов [7].

В сочинении детских номеров необходимо научиться подстраиваться под уровень сформированное™ психики детей, а не насаждать им стандарты актерской игры в танце.

Педагог-хореограф детского танца-это тонкий психолог, который идет некими путями, добиваясь больших результатов, нежели педагог-диктатор, который ежедневной муштрой добивается и добивает. Дети должны танцевать то что им интересно: природные явления и объекты (ягодки-цветочки, воздух и воду и т.д.), образы из сказок и мультфильмов (Незнайку, Буратино, Колобка и т.п.), даже если это стили брейк-данс или хип-хоп.

Детский танец сравним с неким мостом, который соединяет мир обыденный и мир фантазий. И задача педагога-хореографа на своих уроках научить детей фантазировать, видеть расширенное пространство, мыслить не конкретно (солнышко и лучики - такие детские

танцы танцевали в славную эпоху советского государства), но шагая в ногу со временем, соблюдая современные композиционные решения, необходимо пройти ломку старых школ и старых приёмов творчества и тогда зародится система нового искусства, произойдет творческое преображение.

Опять же, можно вернуться к истории. К моменту, когда, изживши себя, старые формы хореографического искусства, "слившись с общим порывом к радостной душе и бодрому телу проложила дорогу обществу к так называемой эллинизации пляски и эллинизации жизни в лице Айсейдоры Дункан" [2, с. 142].

Достаточно интересными, с нашей точки зрения, являются методические наработки педагогов с таким направлением деятельности, их творческий поиск, их открытия. Задумывая постановку, первоначально разрабатывается замысел. Поиск музыки тоже нелегкое, а иногда и первостепенно важное дело, ведь она воспитывает культуру танца, ее эстетику. Размышляя над характером музыкальной основы будущего номера, практика показывает, что просто необходимо привлекать самих участников, для которых предназначается композиция, ведь индивидуальность каждого определяет успех всей постановки.

Конечно же, "образные" танцы свойственны для детских постановок. В более зрелом, подростковом возрасте уже необходимо отойти от иллюстраций и подойти к более глубокому, менее шаблонному видению хореографических образов. Хореографам-постановщикам необходимо обращать больше внимания на качество хореографии, на соблюдение стиля и своего почерка постановочной работы.

То же относится к народным танцам, которые исполняют дети: молдавские, русские, белорусские и т.д. Везде присуща своя эмоциональность, многогранность индивидуальности исполнителя, что привлекаетзрителя, пришедшего смотреть концертный номер.

Многочисленные выпускники хореографических отделений колледжей искусств, вузов культуры имеют мало практики в области постановки детских танцев, так как, обучаясь на факультете, они вынуждены ставить номера с участием своих же однокурсников, что приводит к дезориентации возрастных особенностей. И вдруг, выйдя на основное место работы, полные сил и энергии, минуя классические экзерсисы у станка, они встречаются с календар-но концертно-творческой деятельностью в Домах и Дворцах культуры или Детских школах искусств. Свое влияние оказывает обяза-

тельность выполнения плана. Он и есть источник того, что мешает повышению уровня правильного, профессионального развития детского танцевального коллектива и полноценному сочинению хореографического номера. В результате, выпускники вынуждены заниматься "подработками", а не работой, ставя "многоконвеерные" детские номера, с приземленной целью выполнения плана творческих мероприятий. Можно самому красиво и грациозно, эмоционально ярко танцевать, исполнять виртуозные па и вращения, но передать этот талант своим ученикам не всегда удаётся.

Не всегда нужно свою пластическую манеру, своё понимание музыки навязывать ученикам и в своей деятельности стараться исходить из самобытности, иногда даже неповторимости детской пластики, особенностей восприятия окружающей действительности, способности слушать и слышать.

Как утверждала профессор, руководитель мастерской, кандидат искусствоведения, заслуженный деятель искусств РФ О. Г. Тарасова: "Танцовщик рожден для того, чтоб танцевать, а балетмейстер для того, чтобы ставить. Редко кто получает такую возможность, окончив институт, и это очень печально" [5, с. 43].

При создании детского танца необходимо провести подготовительную работу, которая позволит постепенно, поэтапно, соблюдая технологию процесса создания произведения,успешно воплотить замысел танца в хореографический произведение.

Танец как средство воспитания имеет огромное значение. Изучение танцевальной культуры разных народов приучает детей бережно и уважительно относиться к историческим корням и обычаев любой национальности. Руководитель детского хореографического коллектива должен обладать элементарными знаниями в области других искусств и наук для грамотного и правильного контроля физического развития детей, не вредить здоровью,

учитывать возрастные особенности детей для создания художественного произведения, быть интересным, ярким, образованным человеком.

Основная задача балетмейстера - быть идейно-творческим руководителем коллектива, создателем хореографического произведения. Руководитель детского хореографического коллектива должен сочетать в себе как балетмейстера-постановщика, так и балетмейстера-репетитора. Каким бы незначительным ни был результат, педагог должен поддерживать усилия детей, стимулировать их. Детскую инициативу педагогу следует вовремя заметить и поддержать. Ребенок увидит результаты своего труда, и это принесет ему большую радость. Когда руководителю удается до максимального уровня раскрыть индивидуальные способности и талант воспитанников, то он способствует творческому росту не только каждого своего подопечного, но и танцевального коллектива в целом.

Примечания:

1. Андреев А. Л. Искусство, культура, сверхкультура: философия искусства Н. А. Бердяева / А.Л. Андреев; ред. А. С. Батюшкова. - М.: Знание, 1991. - 64 с.

2. Ерёмина М.Ю. Роман с Танцем. - СПб. : Созвездие, 1998. - 252 с.

3. Лосева Л. П. Особенности преподавания классического танца в детских школах хореографии // Новая наука: от идеи к результату. - 2017. - Т. 1. № 2. - С. 37-40.

4. Разглядная Т. А. Особенности создания и постановки репертуарных танцев детского коллектива. Методические рекомендации // Наука и образование: новое время. - 2016. - № 2 (13). - С. 796-802.

5. Тарасова О.Г. Куда уходят балетмейстеры? // Балет. - 1992. - № 1. - С. 43.

6. Эстетическое воспитание и развитие детей дошкольного возраста / под ред. Е.А. Дубровской, С.А. Козловой. - М.: Академия, 2002. - С. 40-49.

7. Смирнов С. Монологи о детском танце. [Электронный ресурс]: Танцевальная Россия. Режим доступа: http://www.da псе russia.ru/pubMcation/ 171.html

PHYSICAL CULTURE AS A COMPONENT OF FORMA T/ON HEALH-PROTECTING COMPETENCE OF STUDENTS Nagornyh Vicktoria Nickolaevna, Senior Professor Butenko Tatiana Vladimirovna, Senior Professor, Shut'eva Elena Jurievna, Senior Professor

institute of Physical Culture and Sports, Don State Technical University, Rostov-on-Don

in the article the processes of development healh-protecting education. The peculiarities of teaching students the main source of knowledge on issues of preserving and securing health. Highlighted features of the formation of healh-protecting competence of University students in the process physical education classes.

Keywords: physical culture; healh-protecting competence; student; ZSK; education.

ЪС

ш

ъс о ш

<

С1 ш

88

УДК372.879.6 ВАК РФ 13.00.04

© Нагорных В. Н„ 2017 © Бутенко Т. В., 2017 © Шутьева Е Ю„ 2017

ФИЗИЧЕСКАЯ КУЛЬТУРА КАК КОМПОНЕНТ ФОРМИРОВАНИЯ ЗДОРОВЬЕСОХРАНЯЮЩЕЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ СТУДЕНТОВ

В статье рассмотрены процессы развития здоровьесохраняющего воспитания. Исследованы особенности обучения студентов основным источником получения знаний по вопросам сохранения и закрепления здоровья. Выделены функции формирования здоровьесохраняющей компетентности студентов вузов в процессе занятий по физкультуре.

Ключевые слова: физическая культура;здоровьесохраняющая компетентность; студент; ЗСК; образование.

I

НАГОРНЫХ Виктория Николаевна, преподаватель

БУТЕНКО Татьяна Владимировна,

преподава тель

ШУТЬЕВА Елена Юрьевна,

преподава тель

Институт физической культуры и спорта, Донской государственный технический университет, Ростов-на-Дону

Унификация здоровьесохраняющихобразовательныхтехнологий в учебно-воспитательном процессе вузов определяет обоснованность оздоровительной системы, которая должна быть построена с учетом базовых потребностей студентов. Только в этом случае создаются условия для индивидуально-гармоничного развития, обеспечивается общий психологический комфорт и доминирование у студентов позитивных устремлений на здоровый образ жизни; формирование устойчивой мотивации на укрепление индивидуального и общественного здоровья. Наше исследование по изучению закономерностей развития студентов и их мотивационной сферы показывает, что студенты младших и старших курсов существенно отличаются друг от друга поданным вопросам, что необходимо учитывать, формируя их мотивацию.

Управление процессом формирования здоровьесохраняющей компетентности (ЗСК) студентов вузов будет более эффективным, если в работе с ними будут учтены психологические особенности возраста 17-23 лет. Изучение этого возрастного периода бралось многими отечественными и зарубежными исследователями. Накоплен большой эмпирический материал наблюдений и результатов экспериментов по этой проблеме.

Цель исследования. Определить особенности функций, принципов, компонентов и психолого-педагогической характеристики формирования здоровьесохраняющей компетентности студентов в процессе занятий физической культурой.

Проблему формирования ЗСК студентов вузов в процессе занятий физической культурой следует рассматривать не только со стороны структурных компонентов, но и функциональных связей и отношений [6, С. 35]. С целью более широкого представления о сущности формирования ЗСК студентов, его роль и место в системе общественных явлений нами применен анализ функций его существования. Необходимо отметить, что функции формирования ЗСК студентов в процессе занятий по физкультуре могут быть понятными, если учтена их специфика, многообразия отношений и общения, системы ценностных ориентаций, возможность самореализации личности. Учитывая эти особенности, мы выделили следующие основные функции формирования ЗСК студентов в процессе занятий физкультурой: образовательную, рекреативном и оздоровительную, коммуникативную, формирующую и информационную.

Образовательная функция формирования ЗСК студентов в процессе занятий по физической подготовке заключается в том, что процесс обучения культуры здоровья направлен, прежде всего, на формирование знаний, умений и навыков, обогащение опыта творческой деятельности по воспитанию бережного отношения к со-

хранению и закалки индивидуального здоровья. Знание в педагогике определяется как преимущественно логическая информация об окружающем и внутреннем мире человека зафиксированном в его сознании [5, С.185]. Это означает, что в процессе формирования ЗСК на занятиях по физкультуре студенты должны получать необходимые фундаментальные сведения по основам здоровья, которые представлены в определенной логической последовательности, осознать их и использовать в разных ситуациях. Под умениями в нашем исследовании следует понимать усвоение студентами приемов, средств деятельности, направленной на сохранение и закрепление своего индивидуального здоровья и способность применять их на практике.

Коммуникативная функция направлена на выработку у студентов системы ценностей, которые предусматривают возможность расширения круга общения в студенческом коллективе и вне его; стимуляцию творческой активности, способности студентов к духовному росту как средства профилактики стрессовых ситуаций в повседневной деятельности.

Формирующая функция означает, что в процессе обучения, усвоения фундаментальных знаний протекает формирование внутреннего мира студента. Оно ждет все направления его развития: здоровьесохраняющего мышления, сенсорной и двигательной, эмоционально-волевой и мотивационно-ценност-ной сфер.

Информационная функция рассматривается нами как средство накопления, распространения и передачи информации, которая касается охраны и сохранения индивидуального здоровья человеком. Духовные и материальные ценности,созданные человечеством в области сохранения и закрепления здоровья, являются носителями ценной информации, прежде всего, о средствахусовершенствования своих природных качеств и функциональных возможностей организма. Информационная функция взаимосвязана со всеми функциями формирования ЗСК студентов. Эта связь обусловлена необходимостью информационного обеспечения для них нормального функционирования. Процесс развития здоровьесохраняющего воспитания идет в направлении передачи опыта преподавателя студентам от простейших практических умений и навыков к систематизированной информации, зафиксированной сознанием в виде знаний, принципов поведения и деятельности, направленной на сохранение и закрепление индивидуального здоровья [1, С. 63].

Организация ЗСК студентов вузов в процессе занятий по физической подготовке опирается в нашем исследовании на следующие принципы:

1) гуманизации - внимания к личности каждого студента как к высшей социальной ценности;

2) учет ценностныхустановок, ориентаций и потребностей студентов - предполагает учет таких изменяющихся под влияния общественной жизни ценностныхустановок, ориентаций и потребностей студентов в процессе формирования ЗСК. Этот принцип направлен на развитие осознанного выборочного, положительного отношения к физкультурно-оздоровительной деятельности на основе удовлетворения потребностей;

3) учет индивидуальных особенностей студента - цели студентов могут видоизменяться в зависимости от условий профессиональной и других видов деятельности. Поэтому формирование ЗСК студентов будет более качественным, если будут учтены индивидуальные особенности, которые зависят от специфических условий, которые влияют на повседневную жизнь студентов вузов [4, С. 395];

4) деятельностного подхода - нацеливает студентов на активное выполнение индивидуальных программ физкультурно-оздоровительной и спортивной деятельности, развивает познавательные и творческие возможности, включает студентов в процесс физического самообразования и самосовершенствования;

5) целостности - представляет собой такой уровень организации образовательного процесса университета, во время которого стимулируется активное развитие в целом, проходит ориентация студентов на формирование общей здоровьесохраняющей культуры;

6) профессиональной направленности -является одним из первоочередных принципов, реализует основное назначение закрепление здоровья студентов - готовит их кучеб-но-воспитательных задач [2, С. 47]. Он требует, чтобы в процессе внедрения здоровьесохраняющей компетентности первоочередное внимание уделялось развитию и совершенствованию тех знаний, умений и качеств студентов, которые имеют наиболее практическое значение во время выполнения ими своих функций обязанностей;

7) оздоровительной направленности - основной смысл его заключается в обязательной установке на достижение наибольшего, и безусловно, оздоровительного эффекта, то есть эффекта закрепления здоровья. Он дает един-

ЪС

ил

ъс о

ил

<

С1 ил

*

90

ственно восприимчивую исходную установку во время решения проблем закрепления здоровья студентов;

8) предупредительного развития - предусматривает включение в здоровье сберегающий образовательный процесс студентов задач и дел, для усвоения которых необходим более высокий физическое и интеллектуальное развитие;

9) научности - является ведущим ориентиром во время формирования здоровьесохра-няющей компетентности студентов вузов. Он регламентирует наше исследование в соответствии с уровнем развития науки и техники, с опытом, который накоплен мировой цивилизацией по вопросам сохранения и закрепления здоровья студентов;

10) целостности и междисциплинарности -используется нами для комплексного руководства и организации процесса формирования ЗСК студентов, позволяет шире раскрывать вопросы сохранения индивидуального здоровья во время изучения предметов и дисциплин, предусмотренных программного университета;

11) непрерывности формирования ЗСК студентов вуза - позволяет последовательно готовить студентов к изучению следующего материала, физическим упражнениям и способствует закреплению сформированных навыков, то есть чтобы от занятия к занятию в максимальный степени использовался положительный перенос ранее полученных знаний, умений и навыков;

12) согласованности требований руководства вузов, преподавателей кафедр и коллектива студентов, во время соблюдения которых возможна реализация принципов управления процессом формирования ЗСК. Руководствуясь перечисленными принципами в исследовании, мы использовали разнообразные средства для формирования ЗСК студентов.

Изучая исходный уровень проявления компонентов ЗСК у студентов, мы пришли к выводу, что в начале первого этапа он практически однороден у студентов контрольной и экспериментальной групп. В начале исследования мы провели анкетирование студентов для выявления их отношения к своему здоровью.

В структурно логической схеме ЗСК студентов и процессе занятий по физкультуре развитие информационного компонента занимает высокое место. На всех этапах развития он нацеливает студента на выбор активной жизненной позиции в физкультурно-оздоровительной сфере, направленной на сохранение

и закрепление индивидуального здоровья, через увеличение объема знаний, умений и навыков в организации самостоятельного двигательного режима. Информационный компонент позволяет студентам включиться в творческую деятельность, обоснованную на полученных знаниях. Он ориентирует студентов на самостоятельное изучение вопросов сохранения здоровья, наиболее для нихзначимых. Информация о сохранении и закреплении здоровья поступает к студентам из разных источников: средств массовой информации, рассказов, стендов, видеозаписей, бесед и тому подобное [3, С. 9]. В нашем исследовании блок информации представляется в форме рассказов, бесед, разделов на стендах и др. Проявление информационного компонента характеризуется усвоением студентами полученных в период обучения знаний и возможностью их использования в повседневной деятельности для закрепления индивидуального здоровья.

Итак, рассматривая процесс обучения студентов основным источником получения знаний по вопросам сохранения и закрепления здоровья можно считать преподавателей физического воспитания. Важную роль в информационном обеспечении студентов занимают стенды и плакаты и др. Все это будет способствовать расширению кругозора студентов по основам ЗСК и творческому использованию ими полученных знаний в жизни.

В заключение, раскрывая функциональные связи и отношения в педагогической работе, мы выделили функции формирования ЗСК студентов вузов в процессе занятий по физкультуре. Ими стали: образовательная, рекреативная и оздоровительная, коммуникативная, формирующая и информационная. Выделение многочисленных функций предусматривает использование разнообразных форм учебных занятий, утренней физической зарядки, спортивной работы, физических тренировок в процессеучебно-воспитательной деятельности и дополнительных мероприятий), средств (физических упражнений, естественных сил окружающей среды, гигиенических факторов, вспомогательных, дополнительных и восстановительных) и методов (убеждения, примера, упражнения, поощрения и принуждения) для реализации в практике вузов физкультурно-оздоровительной деятельности.

Нами выделены следующие принципы формирования ЗСК студентов в процессе занятий по физической культуре: гуманизации, учет ценностныхустановок, ориентаций и потребностей студентов; учет индивидуальных

особенностей; оздоровительной направленности; предупредительного развития; научности; целостности и междисциплинарности; непрерывности формирования ЗСК студентов; согласованности требований руководства, преподавателей и студенческого коллектива вузов. Их использование позволяет на более качественном уровне организовать процесс формирования ЗСК студентов в процессе занятий по физкультуре.

Примечания:

1. Бартновская Л.А. Оздоровительно-прикладная технология в физическом воспитании студентов специальной медицинской группы вуза / Бартновская Л.А., Минченков К.А., Кравченко В.М., Пономарев В.В., Дорошенко С.А. // Физическая культура: воспитание, образование, тренировка. - 2014. - № 6. - С. 62-64.

2. Камаев О.И. Роль личностного и компетентнос-тного подходов в здоровьеформирующих технологиях в условиях вуза / Камаев О.И., Камаева Е.К. // Физическое воспитание студентов. - 2012. -№ 3. - С. 45-48.

3. Крамской С.И. Эффективность применения здо-ровьесохраняющей технологии в рамках образовательного процесса в ВУЗЕ / С.И. Крамской, A.C. Грачев, И.С. Крамской //Успехи современной науки. - 2017,- Т. 2. - № 3. - С. 6-10.

4. Прасолова О.В. Практика работы образовательного учреждения по формированию здорового образа жизни / О.В. Прасолова, С.Н. Зверева // Сборник докладов IX международной научно-практической конференции студентов, аспирантов и молодых ученых: в 4 томах. - 2016. - С. 394397.

5. Соловьев H.A. Организация и методика физического воспитания со студентами, освобожденными от практических учебных занятий по физической культуре / H.A. Соловьев, И.М. Мануров, Л.Н. Мартьянова, Л.В. Рубцова // Всероссийская научно-практическая конференция : сб. ст. - 2016. -С. 183-187.

6. Цакоев А.А Проблема формирования у студентов понятий "Физическая культура", "Спортивный стиль жизни", "Здоровый образ жизни" / A.A. Цакоев // Реализация организационно-педагогической модели развития студенческого спорта. -2014.-С. 9-73.

FEATURES OF DEVELOPMENT OF SOCIAL SKILLS IN DIFFERENT GROUPS IN THE PROCESS OF EXTRACURRICULAR DESIGN A CTIVITIES

Oparina Ekaterina Vitalievna, Postgraduate student, Moscow State Pedagogical University, Moscow

The article discusses the features of development of social skills in different groups in the process of extracurricular design activities. Studied the organizational mechanism of realization of extracurricular activities. The author of the concept of uneven extracurricular project activities, it justifies the use of the mechanism of different age groups as a means of achieving a new quality of education.

Keywords: extracurricular activities; method of projects; project activities; social skills; different age groups.

ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ СОЦИАЛЬНЫХ НАВЫКОВ УД К 3 74.1

В РАЗНОВОЗРАСТНЫХ ГРУППАХ В ПРОЦЕССЕ ВАК РФ 13.00.05

ВНЕУРОЧНОЙ ПРОЕКТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

В статье рассматриваются особенности развития социальных навыков в раз- © Опарина Е.В., 2017 повозрастных группах в процессе внеурочной проектной деятельности. Изучен организационный механизм реализации внеурочной деятельности. Автором дано понятие разновозрастной внеурочной проектной деятельности. Обосновано использование механизма разновозрастных групп как средство достижения нового качества образования.

Ключевые слова: внеурочная деятельность; метод проектов; проектная деятельность; социальные навыки; разновозрастные группы.

Установление национальных образовательных стандартов и контроль за их выполнением призваны гарантировать получение гражданами образования, необходимого для успешной социализации и конкурентоспособности граждан (а следовательно, и конкурентоспособности того или иного общества на мировой арене) [2]. Концепция ФГОС нового поколения создана с учетом социального заказа общества, а в качестве приоритетной задачи современной системы образования выступает не только формирование предметных знаний, умений и навыков, но и развитие личности обучающегося, обеспечение его социальной компетентности в обществе [1].

ОПАРИНА Екатерина Витальевна, аспирант, Московский государственный педагогический университет, Москва Репге \га. ек@уап dex. г и

ЪС

I

lu

о

UJ

<

CI UJ

*

92

Поэтому современной российской школе крайне необходима практическая направленность внеурочной проектной деятельности учащихся, позволяющая максимально использовать все имеющиеся возможности для усвоения информации, систематизации научных сведений, закрепления знаний и, самое главное, применения полученных знаний на практике. Именно через организацию внеурочной проектной деятельности педагог может сформировать у каждого школьника не только определенный объем социальных умений и навыков, но и подготовить школьников к жизни в обществе, а также способствовать становлению человека, обретения им себя, своего образа, неповторимой индивидуальности, духовности, творческого накала.

Формирование социальных навыков, в частности самостоятельно получать те или иные знания, применять их осознанно в практической деятельности,готовности находить решение социальных проблем, потребности и способности к саморазвитию, успешнее всего осуществляется в процессе проектной деятельности школьников [3]. Сегодня в науке нет однозначной трактовки данного понятия. Понятия "проектная деятельность" в интерпретации современных исследований представлена в таблице 1.

Анализируя этапы проектной деятельности в современных исследованиях, мы установили, что рассмотренные структуры различны по названию (например, первый этап реализации процесса проектной деятельности у A.M. Новикова и Д.А. Новикова -концептуальный [13]; определение замысла -у И.С. Сергеева [15]; целеполагание - у И.А. Колесникова [10]; погружение в проект - у Н.В. Матяш [12] и др.), но по смыслу и сущности деятельности они включают однотипный алгоритм действий по проектированию, состоящий в пробуждении интереса к теме проекта; осознание проблематики, формулирование

проблемы, выявление противоречия, сюжетной ситуации; определение цели, задач и способов решения проблемы; вычленение основной идеи, построение иерархии целей; выбор критериев на первом этапе проектной деятельности. На следующем этапе сущность проектной деятельности заключается в построении и оптимизации моделей; самостоятельной работе учащихся над проектами; создании проекта новой системы как совокупности конкретных идей и решений; анализе и прогнозе ситуации в значимой внешней среде; проблемном анализе действующей системы и ее компонентов; генерации проектных идей; создании целостного проекта новой системы; подготовке к презентации.

Таблица 1 - Трактовка понятия "проектная деятельность" [б, 10,12,15]

Автор Трактовка понятия

Матяш Н.В. Проектная деятельность является и процессом, и результатом, имеет объективно-субъективный характер и субъективную ценность и может быть рассмотрена как средство обучения, что обеспечивает управление учебным процессом, его содержанием и процессуальной основой

Безрукова B.C. Предварительная разработка основных деталей предстоящей деятельности учащихся и педагогов

Громыко Ю.В. Проектная деятельность - инновационная деятельность, так как предполагает преобразование реальности, строится на базе соответствующей технологии, которую можно унифицировать, освоить и усовершенствовать

Кравцов A.O. Проектная деятельность - творческая деятельность педагога-профессионала: создание развивающих процессов, ситуаций; организация такой образовательной среды, в которой обучающиеся могут полнее раскрыть свой внутренний мир, быть свободными в выборе форм и содержания действия, достичь успеха и чувствовать себя комфортно

Сергеев И.С. Проектная деятельность - форма учебной деятельности, структура которой совпадает со структурой учебного процесса

Муравьева Г.Е. Проектная деятельность - вид профессиональной деятельности учителя, характеризующийся осознанием цели и смысла проектированием и знанием возможностей и способности к преобразованию (развитию) личности учащихся, центраци-ей на системе деятельности учащихся в процессе их развития, фиксацией продукта проектирования в виде образовательных технологий, отражающих индивидуальные личностные особенности учащихся и конкретные условия обучения

Казаков Е.И. Проектная деятельность - средство, которое позволяет обеспечивать процесс саморазвития личности, осуществляя его на рефлексивной основе, и одновременно процесс развития во всем многообразии его проявлений

Стефанова Г.П. Под проектом понимаются задания, связанные с получением нового, практически значимого продукта («новым» можно считать и субъективно новый продукт). Учебным проектом называется проект, выполняемый учащимися с применением предметных знаний в рамках учебно-познавательной деятельности. Под методом проектов - способ организации самостоятельной продуктивной деятельности учащихся, направленный на разработку и выполнение учебного проекта

Таким образом, проектную деятельность можно охарактеризовать как способ достижения дидактической цели через детальную разработку проблемы учащимися и педагогом, которая должна завершиться вполне реальным, осязаемым практическим результатом, оформленным тем или иным образом [11].

В настоящее время имеется достаточно много литературных источников, где представ-

лены различные взгляды исследователей и практиков на организацию именно внеурочной проектной деятельности школьников [5, 7, 9]. Позиции авторов нельзя назвать противоречивыми. Чаще всего делается акцент на отдельных проблемах организации проектной деятельности и показывается применение общих положений к конкретным условиям, возрасту детей,учебному предмету, видам деятельности школьников. Предлагается разнообразный опыт использования проектной

деятельность при обучении и воспитании детей, который заслуживает особого внимания педагогов в условиях перехода на новые образовательные стандарты [15].

Внеурочная деятельность в данной статье определена как один из механизмов реализации основной образовательной программы в целях развития социальных навыков у школьников. Организационный механизм реализации внеурочной деятельности представлен на рисунке 1.

Рисунок 1 - Организационный механизм реализации внеурочной деятельности

[составлено автором]

К основным функциям внеурочной деятельности можно отнести:

- укладообразующую функцию (нормы и правила, традиции и ритуалы, события и праздники);

- компенсаторную функцию (работа над ошибками, внеурочная работа по предметам, предоставление возможностей учащимся высказаться и продемонстрировать свои возможности и т. д.);

- функцию дополнительного образования (факультативы, научно-исследовательские кружки и лаборатории, спортивные, музыкальные, театральные и др. кружки и объединения);

- досугово-организационную функцию, обеспечивающая педагогически целесообразное осуществление досуга и свободного времени учащихся;

- социально-воспитательную функцию, направленную на социальную адаптацию учащихся, "подготовку к жизни", осуществление индивидуальной работы с учащимися;

- функцию выбора и самореализации, позволяющую школьникам выбрать и осуществить свои потребности, желания, увлечения в различных видах деятельности [5].

При этом формирование положительного опыта готовности учащихся к системе социальных отношений во многом обеспечивается тем, насколько успешно ими осваиваются социальные роли в процессе взаимодействия с людьми разного возраста. Данная идея от момента ее обоснования до реализации, достаточно четко представлена у Л. В. Байбородовой [4]. Рассматривая достоинства и преимущества разновозрастных групп (РВГ) в сравнении с класс-

ьс £

uj S

О lu

94

ным коллективом, исследователи отмечают, что система самоуправления в первичном разновозрастном объединении наиболее действенна, гуманна, человечна, поскольку напоминает отношения в хорошей многодетной семье. Система РВГ создаёт прочные вертикальные связи в общешкольном коллективе, способствуя его сплочению [4].

Использование механизма разновозрастных групп как средство достижения нового качества образования представлено на рисунке 2.

ЦЕЛИ

Учебная деятельность

< а.

lu

Воеп нтя тел ь н ая деятельность

Социальная практики

Петшлого-педягогкчсское con р о вождей н е

X

мя такой деятельности ученикам приходится выполнять различные роли, проявлять гибкость во взаимоотношениях, что способствует обогащению коммуникативного и в целом социального опыта [5].

Модель развития взаимодействия в разновозрастной группе учащихся представлена на рисунке 3.

Одной из форм организации внеурочной деятельности может стать детское объединение, включающее всех учащихся и взрослых школы. Например, известен такой опыт в Скня-тиновской школе Ростовского МРЯрославской области, где более 10 лет действовал театральный коллектив, в различных видах деятельности которого участвовали всеученики школы, педагоги, родители. В течение года готовились 1-2 постановки спектаклей. Коллектив выезжал с этими спектаклями в другие сёла, школы, районы. Руководство школьным коллективом осуществляла учительница при активной поддержке директора школы [4].

Различные формы внеурочной деятельности, соответствующие её результатам представлены в таблице 2.

Своеобразными разновозрастными объединени-

Дискуссии, семинары Научно-практические конференции Имитационные игры. моделирование Ролевые учебно-дегнтелмностн ые игры Работа над исследовательскими проектами Метод проектов, учебные экскурсии

конференциявБлокадэи ученическое научно исследовательское общество

театральная студия Студия «Эмоцияо

Праздники для ветеранов ВО& Ёолонт§рство

Участие в социальных трое ига* ДДТ (Дом детского творчества) Шефство над домом ребенка

Разновозрастные тренинги Ролевые игры

Участие в проекта* ППМС-центра

Повышение квал нф и ка цн и уч нте л с ¡i

Т

Обучение учителей работе с разновозрастными группами Мастерские деловые игры мастер-классы

Оценка учебных и вне-учебных достижении школьников

Портфолио учени ка

Альбом унета личностного учета « мои усг№

КИ9

Творческие аттес1аты

Рисунок 2 - Использование механизма разновозрастных групп как средство достижения нового качества образования [8]

Разновозрастную внеурочную проектную деятельность можно охарактеризовать как педагогическую технологию, направленную на приобретение учениками новых знаний в тесной связи с реальной жизнью и формирования у них опыта социального общения. Во вре-

ями являются органы самоуправления: постоянные (совет музея, совет клуба, школы и др.) и временные (советы дел и комиссии). В таких объединениях, прежде всего, формируются деловые отношения старших и младших, осуществляются преемственное освоение и обогащение опыта организаторской деятельности в коллективе.

Таким образом, решая задачу организации развития социальных навыков в разновозрастных группах в процессе внеурочной проектной деятельности, педагогический коллектив работает над созданием модели внеурочной деятельности в рамках пилотной площадки опережающего введения ФГОС.

Таблица 2 - Различные формы внеурочной деятельности, соответствующие её результатам [7]

Уровень результата Общая характеристика результата Формы внеурочной деятельности

Первый уровень Приобретение социальных знаний об общественных нормах, устройстве общества, о социально одобряемых и неодобряемых формах поведения в обществе, первичного понимания социальной реальности и повседневной жизни Формы взаимодействия учителя и ученика: беседа, рассказ, игра с ролевым акцентом, олимпиады, факультативы, посещение театров, музеев, галерей; занятия в кружках, объединениях; социальная проба, участие в делах класса, школы, экскурсии, туристические поездки.

Второй уровень Получение опыта переживаний и позитивного отношения к базовым ценностям общества (человек, семья, Отечество, природа, мир, знания, труд, культура), ценностного отношения к жизни в обществе Форма взаимодействия школьников между собой в классе, школе, т.е. в близкой социальной среде: дебаты, тематический диспут, игра с деловым акцентом, дидактический театр, общественный смотр знаний; концерты, инсценировки, праздничные «огоньки», художественные выставки в классе или школе; спектакли, коллективное творчество, трудовые десанты, сюжетно-ролевые продуктивные игры, туристический поход, краеведческий клуб.

Третий уровень Получение опыта самостоятельного общественного действия, когда ребенок становится социальным деятелем, гражданином, свободным человеком, приобретает мужество, готовность к поступку, без которых немыслимо существование гражданина, проявление гражданской идентичности. Формы взаимодействия школьника с социальными объектами за пределами школы, в открытой общественной среде: проблемно-ценностная дискуссия с участием научных экспертов, социально-моделирующая игра, исследовательские проекты, школьный музей-кпуб, внешкольные акции, благотворительные концерты, гастроли школьной самодеятельности, художественные акции в социуме, социально-образовательный проект, туристическая экспедиция, поисковая работа, создание экологической тропы.

Рисунок 3 - Модель развития взаимодействия в разновозрастной группе учащихся [составлено автором]

Вовлечение разновозрастных обучающихся во внеурочную проектную деятельность позволит обеспечить достижение результатов в различных сферах деятельности. Уход от классно-урочной системы гарантирует максимальный охват обучающихся проектной деятельностью, значимость которой особенно возрастает в условиях введения федерального государственного образовательного стандарта общего образования. Навыки проектной деятельности учат таким способам достижения результата, которые являются всеобщими, и срабатывают независимо от конкретного содержания.

Литература:

1. Федеральный закон от 29 декабря 2012 г. №273-Ф3 "Об образовании в Российской Федерации" (с изм. от 19 декабря 201 б г. №455-ФЗ) // [Электронный ресурс]. - Режим доступа: http://base.garant.ru/70291362/(дата обращения: 24.11.2017).

2. Федеральные государственные образовательные стандарты (фгос) // Министерство образования и науки Российской Федерации

3. Акимова Т. Н. Социальное проектирование обучающихся во внеурочной и внешкольной деятельности // ЧиО. - 2017. - №1 (50). URL: http://cyberleninka.rU/article/n/ sotsialnoe-proektirovanieo buchayuschihsya-vo-vneurochnoy-i-vneshkolnoy-deyatelnosti (дата обращения: 24.11.2017).

4. Байбородова Л.В. Проектная деятельность школьников в разновозрастных группах/ Л.В. Байбородова, Л.Н.Серебренников - М. :

Просвещение, 2013. - 175 с.

5. Барышников Е. Н. Внеурочная деятельность обучающихся: основные подходы и условия осуществления // Внеурочная деятельность обучающихся в условиях реализации ФГОС общего образования: материалы II Всероссийской научно-практической конференции / под ред. A.B. Кис-лякова, А. В. Щербакова. - Челябинск : ЧИППКРО, 2014.-С. 16-17.

6. Безрукова B.C. Педагогика : учеб. пособие. -Ростов-н/Дону: Феникс, 2013. - 381 с.

7. Богачева Г. Г. Внеурочная деятельность как средство формирования социальной компетентности учащихся / Г.Г. Аксючиц // Актуальные задачи педагогики : материалы V Междунар. науч. конф. (г. Чита, апрель 2014 г.). - Чита : Молодой ученый, 2014.

8. Бушмакина A.A., Буркова Т.И., Буркова Л.П., Кравцов А.О. Концептуальные основы становления системы разновозрастного обучения в современ-

ной школе / под научн. ред. А.О. Кравцова. - СПб.: Экспресс, 2012.-112 с.

9. Внеурочная деятельность. Примерный план внеурочной деятельности в основной школе: пособие для учителей общеобразоват. организаций / П.В. Степанов, Д.В. Григорьев. - М.: Просвещение, 2014.-С. 92-106.

10. Клепиков В.Н. Проектная деятельность в современной школе / В.Н. Клепиков // Образование личности.-2015.-№ 1.-С. 126-136.

11. Колесникова И.А., Горчакова-Сибирская М.П. Педагогическое проектирование: учеб. пособие для высш. учеб. заведений / И.А. Колесникова, М.П. Горчакова-Сибирская ; под ред. В.А. Сластенина, И.А. Колесниковой. - 2-е изд., стер. - М. : Академия, 2015.- 288 с.

12. Матяш Н.В. Инновационные педагогические технологии. Проектное обучение : учеб. пособие для студ. учреждений высш. образования / Н.В. Матяш.

- 3-е изд., стер. - М.: Академия, 2014. - 160 с.

13. Новиков А.М., Новиков Д.А. Образовательный проект (методология образовательной деятельности). - М.: Эгвес, 2014. - 120 с.

14. Организация внеурочной деятельности по технологии в условиях реализации ФГОС (методические рекомендации). - Уфа : ГАОУ ДПО ИРО РБ, 2015.-39 с.

15. Сергеев И.С. Как организовать проектную деятельность учащихся : практическое пособие для работников общеобразовательных учреждений.

- 8-е изд., испр. и доп. - М.: АРКТИ, 2012. - 80 с.

MODULAR ORGANIZATION OF TEACHING STUDENTS IN HIGHER SCHOOL

Reutova Ludmita Petrovna, DSc of Pedagogical sciences, Professor, Department ofTheory and Methods of Professional Education, Karachay-Cherkessk State University named after U.D. AHev, Karachaevsk, Karachay-Cherkess Republic Bolgova Yuliya Andreevna, Associate Professor, Department of Physics and Mathematics, Pyatigorsk Medico-Pharmaceutical Institute (branch), Volgograd State Medical University, Pyatigorsk

in article reveals one of ways of modernization of educational process in higher education institution which consists in the modular organization of training of students; reveals the relevance of the modular organization of training of the students in connection with reduction of a number of hours devoted to the study of invariant and variable disciplines, and the increase in hours for independent work of students; is reveals the contradictory positions of representatives of different scientific pedagogical schools and directions with regard to the modular organization of student education; are explored the structure of the module, possibilities and advantages of modular training in the organization of the modular process in the university and independent work of students ; are substantiates the components of the training module, its characteristic features.

Keywords: modular training, module; modernization of the educational process in the university; opportunities and advantages of modular training, submodule.

УДК 378.147 ВАК РФ 13.00.08

© Реутова Л.П., 2017 © Болгова Ю.А., 2017

РЕУТОВА Людмила Петровна, доктор педагогических наук, профессор, кафедра Теории и методики профессионального образования, Карачаево-Черкесский государственный университет имени У. Д. Алиева, Карачаевск, Кара чаево- Черкесская Республика ге^о va-бOlS>mail. г и

МОДУЛЬНАЯ ОРГАНИЗАЦИЯ ОБУЧЕНИЯ СТУДЕНТОВ В ВУЗЕ

В статье раскрывается один из способов модернизации образовательного процесса в вузе, который заключается в модульной организации обучения студентов; обосновывается актуальность модульной организации обучения студентов в связи с сокращением количества часов, отводимых на изучение инвариантных и вариативных дисциплин, и их увеличением на самостоятельную работу студентов; раскрывается противоречивость позиций представителей разных научных педагогических школ и направлений в отношении модульной организации обучения студентов; исследуется структура модуля, возможности и преимущества модульного обучения в организации образовательного процесса в вузе и самостоятельной работы студентов; обосновываются составляющие учебного модуля, его характерные признаки. Ключевые слова: модульное обучение; модуль; модернизация образовательного процесса в вузе; возможности и преимущества модульного обучения; субмодуль.

I

Актуальность модульной организации обучения студентов обусловлена современными реформами в высшем образовании, которые направлены на усиление требований к модернизации образовательного процесса в вузе, организации самостоятельной работы студентов, уровню их профессионализма, необходимого в современном быстро меняющемся и усложняющемся мире. В ФГОС ВО последнего поколения обозначены тенденции, повлиявшие на из-

менение целей, содержания образовательного процесса и технологий обучения студентов, согласно которым в действующих учебных планах вузов наблюдается резкое сокращение количества часов, отводимых на изучение инвариантных и вариативных дисциплин, и их увеличение на самостоятельную работу студентов. Данный факт свидетельствует о пересмотре и выборе особого подхода к модернизации образовательного процесса в вузе, в результате которого профессорско-преподавательский состав должен разработать основную образовательную программу, рабочие программы дисциплин, учебно-методическое сопровождение к проектированию данного процесса. Одним из способов эффективного решения этого вопроса, на наш взгляд, может являться модульное обучение, которое характеризуется своей адаптивностью и специфическими методами индивидуально-дифференцированного обучения студентов.

А.Н. Алексюк считает, что переход к модульной организации обучения обеспечивает значительное увеличение удельного веса самостоятельной работы в учебном процессе вуза и способствует формированию профессионально-личностных качеств студента [1].

Высокий уровень самостоятельной работы студентов напрямую зависит от развития нескольких групп качеств, присущих субъекту образовательного процесса: интраиндивидных, коммуникативных, метаиндивидных [10, С. 21 ].

Особый интерес в формировании профессиональных качеств представляют метаиндивидные качества студентов: самостоятельность, мобильность, динамичность, самообразование и др.

Переход к модульной организации обучения студентов коренным образом меняет и аудиторную работу. Ю.В. Попов рассматривает модульное обучение студентов как средство активизации студентов в течение семестра во время аудиторной работы [9, С.109 -115]. По мнению Н.Ю. Коробовой, модульная организация обучения является эффективным стимулом к качественной и ритмичной работе студентов, непрерывному самоконтролю, самодиагностике [7].

В педагогике модульное обучение также рассматривается как индивидуальный метод, повышающий творческое начало всех участников педагогического процесса, максимально индивидуализирующий обучение, обеспечивающий интенсификацию и активизацию самостоятельной работы студентов [4, С. 17-18].

Модульному обучению, согласно взглядам П.А. Юцявичене, характерны следующие принципы: модульность, обособленность элементов, динамичность, действенность, оперативность знаний, гибкость осознанной перспективы, разносторонность методического консультирования, паритетность [19]. Руководствуясь данными принципами, любой студент сможет самостоятельно работать с предложенной ему индивидуальной программой, включающей в себя целевой план действий, банк информации и методическое руководство по достижению поставленных дидактических целей [19]. Оценивая достоинства модульного обучения, П.А. Юцявичене указывает на его значимость в стимулировании учебно-познавательной активности студентов по овладению профессиональными компетенциями и считает, что оно является оптимальным средством индивидуализации взаимоотношений преподавателя со студентами [19, С.55-60].

Анализируя модульное обучение, Е.И. Ермолаева отмечает его особенности: представленность каждого компонента дидактической системы (целей, содержания, способов управления учебным

БОЛГОВА Юлия Андреевна, старший преподаватель, кафедра Физики и математики, Пятигорский медико-фармацев тический институт (филиал), Волгоградский государственный медицинский университет, фармацев тический факультет Минздрава России, Пятигорск Во!до уа)иИ2014@уап с/ех. г и

ЪС

lu

s ъс u

UJ

<

d UJ

*

98

процессом) в форме модульной программы; прозрачность и валидность системы оценки и контроля усвоения знаний, позволяющей корректировать процесс обучения; вариативность обучения; адаптация учебного процесса к индивидуальным возможностям и запросам обучающихся [5].

З.В. Киримова в своем исследовании раскрывает преимущества модульного обучения, заключающиеся в обеспечении студентам индивидуального темпа учения, быстрого освоения учебного материала; формировании системы общекультурных, общепрофессиональных, профессиональных компетенций; воспитании методологической культуры работы с разными источниками информации; стимулировании активности студентов в работе [8]. Достоинство модульного обучения ученый видит в том, что оно учитывает возможности, склонности и потребности каждого студента в процессе профессиональной подготовки в вузе [8].

Исследуя цели модульного обучения, П.И. Третьяков выделил главную - формирование у студентов вуза навыка самообразования. В связи с этим ученый предлагает строить учебный процесс так, чтобы в основе его лежала иерархия ближних, средних (общие учебные умения и навыки) и перспективных (развитие способностей личности) целей, необходимых и важных для современной теории и практики профессионального образования [12, С. 31].

Научный и практический интерес представляют виды модульного обучения, многочисленное исследование которых привели отечественных ученых к открытию новых идей, например, интеграции модульного с блочным и проблемным обучением. В настоящее время разработаны теории блочно-модульного и проблемно-модульного обучения, обращение к которым расширяет границы понимания модульного обучения, определяет его направления, раскрывает возможности и перспективы его развития. Например, теория блочно-мо-дульного обучения систематизирует процесс изучения дисциплин, контролирует знания, возможности ранжирования студентов по степени освоения ими программы курса, формирует профессиональное мышление студентов, развивает умение ставить и решать производственные задачи, принимать оптимальные проектные и конструктивные решения.

Особенностью концепции проблемно-модульного обучения (автор ее М.А. Чошанов) является то, что оно "приобретает не только новое целостное качество, выраженное в нацеленности на формирование профессио-

нальной компетентности будущего специалиста, но и "как губка" впитывает преимущества составляющих ее других теорий" [16, С.126].

В.В. Родина считает, что блочно-модульное и проблемно-модульное обучение привносит в образовательный процесс элементы состязательности [11, С.28-29]. В.А. Халюткин, исследуя инженерные специальности, приходит к следующему выводу, что оба вида обучения позволяют вести постоянный четкий контроль за усвоением изучаемого материала и своевременно вносить корректировки в учебный процесс [14, С.99-102].

Таким образом, виды модульного обучения могут стать также объектами системного проектирования образовательного процесса вуза.

Раскроем структуру модуля в образовательной теории и практике. Ряд зарубежных авторов (В. Гольдшмидт, М. Гольдшмидт и др.) модуль определяют как конкретный набор учебных материалов, который позволяет осуществлять "самообучение с саморегулированием не только темпа работы, но и содержания учебного материала" [20].

Группа других зарубежных ученых модуль рассматривает как "формирование самостоятельной планируемой единицы учебной деятельности, помогающей студентам достичь строго определенных целей" [20]. Д. Рассел, раскрывая суть модуля, определяет его как построение автономных порций учебного материала. Примерно такой же точки зрения придерживается С.Н. Гаврилов, вкладывая в понятие "модуль" общую тему учебного курса или актуальной научной проблемы. По его мнению, модуль представляет собой логически завершенную часть учебного материала [4]. A.A. Гуцински определяет модуль как "выражение самостоятельной группы идей (знаний), которые передаются по дидактическим каналам, соответствующим природе знаний" [20]. Ю.А. Устынюк, конкретизируя характеристику модуля, предлагает определить его как самостоятельную тему или раздел курса, в котором рассматривается фундаментальное понятие или группа родственных понятий [13, С.11 -13]. Н.В. Шумякова считает, что каждому модулю должна соответствовать глава или раздел учебника и что такой подход к обучению может являться новой формой работы в аудитории [18,С.44].

П.А. Юцявичене модуль рассматривает как функциональный узел с законченным блоком информации, в который входит программа обучения студентов, индивидуализированная

по содержанию, методам учения, уровню самостоятельности, темпу учебно-практической деятельности [19, С. 55-60].

В.Б Закорюкин, исследуя состав модуля, определяет его как "комплекс информационной и деятельностной информации, как относительно самостоятельную часть определенной системы, несущей функциональную нагрузку, что в обучении соответствует "дозе" информации или действия, достаточной для формирования тех или иных профессиональных знаний и навыков будущего специалиста" [6, С. 119-125]. Втаком информационно-деятель-ностном модуле, как считает В.Б Закорюкин, может быть запрограммирована различная информация: гуманитарная, социологическая, экономическая, экологическая, педагогическая и др., составляющая в целом информаци-онно-деятельностное подмножество модулей [6, С. 119-125]. A.A. Вербицкий особое внимание уделяет деятельностному компоненту в составе учебного модуля, который, по его мнению, определяет "модель работы специалиста" [3, С. 24].

В концепции организации модульного обучения в вузе, разработанной К.Я. Вазиной, модуль представляется как "средство системного отражения той или иной области окружающей действительности, которая позволяет раскодировать сущность системы и увидеть ее в динамике" [2].

Разъясняя сущность модуля, Н.Л. Шевелева выделяет изначально генеральный модуль, а затем субмодули, которые включают целостную, самостоятельную часть содержания дисциплины, охватывающую знания, умения и способы действия, необходимые для решения различных видов теоретических, практических, теоретико-практических и профессиональных задач [17].

Анализ специальной литературы по данной проблематике показал отсутствие единого мнения в понимании модуля как педагогической категории.

Противоречивость позиций представителей разных научных школ и направлений в этом отношении не исключает наличия общих взглядов ученых: учебный модуль представляет собой базовую единицу курса или дисциплины, отличающуюся целостностью, относительной независимостью, логической завершенностью, гибкостью, включающими в себя логически и дидактически завершенные самостоятельные лекционные и практические разделы; педагогические задачи с учетом специфики дисциплины; учебно-технологические

карты дисциплины; список литературы; контрольные блоки, формы отчетности и методические рекомендации по каждому субмодулю.

Примечания:

1. Алексюк А.А Педагогика высшей школы. Курс лекций: модульное обучение / A.A. Алексюк. -Киев : Вища школа, 1993. - 127с.

2. Вазина К.Я. Саморазвитие человека и технология организации образовательного процесса: (Концепции, опыт) / К.Я. Вазина. - Челябинск : Б.и., 1997. - 240 с.

3. Вербицкий A.A. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход : методическое пособие/ A.A. Вербицкий. - М.: Высшая школа, 1991. -88 с.

4. Гаврилов С.Н. Модульная технология обучения студентов-заочников в колледже : автореф. дис.... канд. пед. наук/С.Н. Гаврилов. - Н. Новгород, 2005. -22 с.

5. Ермолаева Е.И. Технология модульного обучения и особенности ее применение в курсе высшей математики / Е.И. Ермолаева // Информатизация образования - 2006: Материалы Междунар. науч.-метод. конф. : В 3 -х т. - Тула : Изд-во ТГПУ им. Л.Н. Толстого, 2006. - Т. 1. - С. 201 -204.

6. Закорюкин В.Б. Модульное построение учебных пособий по специальным дисциплинам. Проблемы вузовского учебника / В.Б. Закорюкин, В.М. Панченко, Л.М. Твердий. - Вильнюс : ВГУ, 1983.-191 с.

7. Коробова Н.Ю. Модульно-рейтинговая система обучения высшей математики в вузе : дис. ... док. пед. наук / Н.Ю. Коробова. - Новосибирск, 2000. - 236 с.

8. Киримова З.В. Реализация модульного обучения в вузах туристического профиля // Развитие непрерывного образования: материалы III Всероссийской научно-практической конференции с международным участием / под ред. E.H. Беловой. - Красноярск: Изд-во Красноярского гос. пед. ун-та, 2010. - С. 172-175.

9. Попов Ю.В. Практические аспекты реализации многоуровневой системы образования в техническом университете: организация и технологии обучения / Ю.В. Попов, В.Н. Подлеснов, В.И. Садовников, В.Г. Кучеров, Е.Р. Андросюк. - М.: МГГУ, 1999. - 115 с.

Ю.Реутова Л.П. Система формирования и развития профессионально-педагогического мировоззрения учителя : автореф. дис. ... д-ра пед. наук. -Майкоп, 2006.- 42 с.

11. Родина В.В. Опыт разработки модульно-блочной системы обучения : сб. трудов, научно-методич. конф. СГСА. - Ставрополь, 1995. - № 58. - С. 28-29.

12. Третьяков П.И. Технология модульного обучения в школе : практико-ориентированная монография / П.И. Третьяков. - М. : Новая школа, 1997.-211 с.

13.Устынюк Ю.А. Как сесть в уходящий поезд? // Химия и жизнь. - 1989. - №9. - С. 11-13.

14.Халюткин В.А. Модульно-блочная система обучения // Сб. трудов Научно-методич. конф. Ставропольской госсельхоз. академии. - Ставрополь, 1995.-№58.-С. 99-102.

15.Чошанов М.А. Гибкая технология проблемно-модульного обучения : методическое пособие / М.А. Чошанов. - М.: Народное образование, 1996. - 160 с.

16.Чошанов М.А. Теория и технология проблемно-модульного обучения в профессиональной школе : дис. ... докт. пед. наук / М.А. Чошанов. -Казань : К[6, С. 119 - 125]. ГУ, 1996,- 41 б с. 17. Шевелева Н. Л. Модульное обучение в системе дополнительного профессионального образования инженерно-педагогических кадров : дис. ... канд. пед. наук/ Н. Л. Шевелева. - Екатеринбург, 1998.- 164 с.

18.Шумякова В.Н. Модульное обучение при подготовке предпринимателей в США/под ред. К.Н. Цей-кович / Проблемы зарубежной ВШ: Обзор, ин-форм. / НИИВО. - Вып.4. - М„ 1995. - 44 с.

19.Юцявичене П.А. Теория и практика модульного обучения / П.А. Юцявичене. - Каунас, 1989. -325 с.

20.Chandran G.S. Teacher Education Through Competency - based Modules / G.S. Chandran. -Singapore: Colombo Plan staff college forTechnician Education, 1981.

THE DEVELOPMENT OF RUSSIAN EDUCA T/ON WITHIN THE CONTEXT OF CULTURE

Reutova Ludmila Petrovna, DSc of Pedagogical sciences, Professor, Department ofTheory and Methods of Professional Education, Karachay-Cherkessk State University named after U.D. AHev, Karachaevsk, Karachay-Cherkess Republic Solovyova Elena Vyacheslavovna, Associate Professor, Department of Physics and Mathematics, Pyatigorsk Medico-Pharmaceutical Institute (branch), Volgograd State Medical University, Pyatigorsk

This paper describes the potential of the Development of Education within the context of culture, affecting the improvement of the common culture level of modern students; reveals the humanist function of Russian education; justifies the ontological basis of culture in combination with education, and the "everyday structure "as a basis for subjective experience and the human's inner world; sets out different perspectives on the coordination and non-concordance of education and culture.

Keywords: education; culture; humanist function of education; levels of education; "everyday structure"; education within the context of culture.

yflK 37.01 BAK PCD 13.00.01

РАЗВИТИЕ РОССИЙСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ В КОНТЕКСТЕ КУЛЬ ТУРЫ

© Реутова Л.П., 2017 © Соловьева Е.В., 2017

РЕУТОВА Людмила Петровна, доктор педагогических наук, профессор, кафедра Теории и методики профессионального образования, Карачаево-Черкесский государственный университет имени У. Д. Алиева, Карачаевск, Кара чаево- Черкесская Республика ге^о va-бOlS>mail. г и

СОЛОВЬЕВА Елена Вячеславовна, старший преподаватель, кафедра Физики и математики, Пятигорский медико-фармацев тический институт (филиал), Волгоградский государственный медицинский университет, фармацев тический факультет Минздрава России, Пятигорск famuso v2бlS>yan dex. г и

В статье аргументируются потенциальные возможности развития образования в контексте культуры, влияющие на повышение уровня общей культуры современного студенчества; раскрывается человекообразующая функция российского образования; обосновываются онтологическая основа культуры во взаимодействии с образованием и "структура повседневности" как основа субъективного опыта и внутреннего мира человека; излагаются различные точки зрения на согласование и рассогласование образования и культуры. Ключевые слова: образование; культура; человекообразующая функция образования; уровни образования; "структура повседневности"; образование в контексте культуры.

I

В настоящее время исследование развития образования в контексте культуры особенно актуально, поскольку за последнее время резко изменились его взаимоотношения со многими областями культуры - мировоззрением, наукой, моралью, искусством, литературой, восходящими к наиболее общему уровню культуры.

Поэтому "роль образования в общем контексте культуры, вопреки ходячему взгляду, стала сводиться не только к простой "трансляции культуры", а включает урегулирование разрыва между повседневным и более высоким уровнем культуры, а также соответствующих разрывов между культурами различных стран и регионов" [1, С. 619-624].

Урегулировать разрыв между уровнями культуры может высшее образование, которое формирует и обеспечивает способности молодых людей к переустройству общественной жизни, сохранению культуры, экологии, правопорядка [2].

В связи с этим в вузе особое место занимает человекообразующая функция, выступающая в качестве общекультурного условия, гарантирующего готовность выпускника вуза к деятельности в постоянно изменяющейся социокультурной ситуации.

Стремление высшего образования реализовать человекообразующую функцию во многом зависит от воспитания духовно-нравственных качеств личности, поэтому к задачам вузовского образования относится не только получение узкопрофильных компетенций, но и обретение студентами ценностных смыслов, наполнение духовной жизни, творческой самореализации и самодетерминации в горизонте культуры [2].

Е.П. Белозерцев считает, что культура - это онтологическая основа жизнедеятельности любого человека и его самосознания, что нельзя формально представлять культуру как нечто материальное, ее необходимо различать [3, С.79].

В.П. Зинченко, исследуя феномен культуры, рассуждал, что "ее сила заключается в преемственности, непрерывности внутреннего существования и развития, творческих возможностях" [4, С.184]. Согласно мнению психолога, совершенно очевидным становится тот факт, что обеспечить преемственность и непрерывность культуры в обществе может только образование.

Существование множества концепций, моделей культуры, подходов к определению понятия "культура" свидетельствует о многообразии языкового (семантического) и содержательно-теоретического определения понятия "культура", отражающих его полифункциональность, полидисциплинарность и емкость.

Выбор универсального определения понятия "культура" практически невозможен, поскольку это понятие меняется при функциональном описании той или иной культурной области, определении целей и задач образования, исследования и др. [5, С.551]. Все это подтверждает отказ от идеи единственно верного определения понятия "культура", которое скорее можно систематизировать как наиболее распространенные и как наиболее перспективные в научном и практическом отношении.

Осознание взаимосвязи образования и культуры важно для перехода в педагогике от просветительской парадигмы к культуротвор-ческой; от "человека образованного" к "человеку культуры" [2].

В.Ф. Сидоренко в своем исследовании, обращая внимание на связь образования и куль-

туры, сравнивает их с подобием дыхания, ритмичного движения, похожего на "вдох" и "выдох". Ученый считает, что "на "вдохе" образование втягивает в себя культуру, обретая тем самым содержание и предмет для творческого воспроизводства и само, становясь особой формой и образом культуры. На "выдохе" культура воспроизводится, давая социуму культурную форму и дееспособность" [6, С. 86].

Интересным является подход к определению образования в контексте культуры, предложенный Е.Е. Несмеяновой, которая считает, что "культура в образовании - это технология созидательной деятельности человека" [7, С.338]. При таком подходе к пониманию культуры возможно выделение важного ее свойства - операциональность, которое особенно значимо при измерении параметров сформированное™ общей культуры человека; выборе технологий и их влияний не только на повседневную жизнь человека, но и будущую профессию.

В последнее время все большее распространение получает мысль о том, что рассогласование между образованием и культурой может привести к тому, что образование, выступавшее первоначально как процесс и результат целенаправленного освоения культуры, все более модернизируясь, постепенно приобретет черты изолированной самодостаточности.

Существует и другое противоположное мнение о том, что российское образование не может быть изолированным от общества, а, наоборот, за него ответственно все общество в целом: министерство образования, образовательные учреждения, педагогические коллективы, семья, гражданские сообщества, политические силы, мир экономики, средства массовой информации и т.п. Поэтому между всеми заинтересованными сторонами должны быть установлены партнерские отношения, раскрывающие ориентиры нового типа культурного развития современного человечества. По мнению С.Д. Давыдова и С.А. Аничкина, "к таким ориентирам относятся установки на диалог с человеком, природой, обществом; интеграция естественнонаучного,технического, гуманитарного знания; гармония интересов свободной личности и общества; признание ценности не только новаций, но и традиций, обеспечивающих преемственность в развитии, направляющих жизнь общества и личности по организованному, а не хаотичному пути, создающих фундамент для творческих решений проблем в соответствии с новыми реалиями" [8, С. 81-85].

ЪС

ш

ъс о ш

<

С1 ш

*

102

Учитывая ответственность общества за образование, установившиеся партнерские отношения, возникла следующая проблема: установление равновесия между партнерами, целями общества и задачами образования с целью переориентации образования на достижение "культурного и общественного блага". В связи с этим образование должно выполнять функцию нивелирования противоречий в развитии партнерских отношений, оно должно готовить молодое поколение к его вхождению во "взрослую" социальную жизнь, целенаправленно вводя человека как индивида в мир культуры.

Отечественные и зарубежные ученые выделяют два сценария развития системы образования: прагматизация и преимущественно профессиональная ориентация образования, сводящие образовательный процесс к операциональным знаниям. В этом случае, по их мнению, "разрушается взаимопонимание людей, они вынуждены идти "вслед" происходящим изменениям в обществе, науке, культуре, пассивно приспо-сабливаясь к этим изменениям" [9, С. 15-36]. Исследуя этот путь развития образования, В.ВЛеденев считает, что "простая совокупность полученных знаний еще не способствует воспитанию социально активной, творческой личности, ее гражданских и нравственных качеств. Гуманитарная основа профессиональных знаний возникает тогда, когда человек может широко и очень лично понять культурный смысл социальных явлений, процессов и творчески переосмыслить их" [10].

Второй сценарий - "ориентация при отборе содержания и тех-нологий образования на интересы человека как личности и активного субъекта различных видов деятельности" отражает сущность человекоцентристского подхода к образованию [9, С. 15-36]. Поэтому по данному сценарию высшее образование является фундаментальной основой для накопления нравственного и духовного ресурса человека, наполнения ценностно-смысловой сферы личности обучающегося, приобретения определенного опыта для решения жизненных ситуаций и образовательных задач.

В образовании выделены два уровня: академический, ведущий к университетскому образованию; профессиональный, направленный в мир труда. В настоящее время в связи с принятым курсом вузов на элитное образование обозначилась тенденция отхода от изолированности этих двух уровней, заключающаяся в развитии общекультурной личности, инкультурации, социализации, подготовке мобильного, конкурентоспособного выпускника

вуза. Данная тенденция раскрывает новые возможности образования, которые должны непременно осуществляться в контексте воспитания культуры современного студенчества, несущей определенный "багаж знаний, эрудиции, опыта, позволяющие молодому поколению чувствовать себя комфортно в любом обществе и любой ситуации" [10].

Говоря о воспитании общей культуры современного студенчества как цели образования, следует иметь в виду, прежде всего, освоение ими опыта, необходимого каждому индивиду для жизни, выживания и "вживания" в общество и мир. Воспитание культуры современного студенчества отражает внутреннюю сущность индивида, открывает путь к самобытному его развитию в оценивании, осмыслении и передаче человеческого опыта, формирует способ созидательной деятельности человека.

Решая задачу овладения молодыми людьми общей культурой, адекватной мировому уровню, вузы должны стремиться к тому, чтобы эта культура стала ключом к их развитию в течение всей жизни, чтобы произошла интеграция личности в национальную, общероссийскую и мировую культуру. Поэтому сегодня широко обсуждаются вопросы, связанные не только с формированием молодых исследователей и квалифицированных специалистов, но "культурных и просвещенных студентов", способных почувствовать вкус к учебе и удовольствие от учебы; выделить главное в жизни и освоить позитивный опыт; видеть положительный вклад и границы прогресса будущей профессии [11].

М.С. Волошина в своем исследовании выделяет следующие задачи: воспитание планетарного сознания; формирование представления о целостной картине мира; всемерное развитие профессионально ориентированной эмоциональной и ценностной сфер личности; формирование ценностного сознания; развитие различных аспектов историко-культурного и творческого мышления; раскрытие индивидуального творческого потенциала, формирование различных аспектов культуры личности [11].

К сожалению, современная социокультурная ситуация в российском образовании свидетельствует о преобладании разрушительных, а не созидательных тенденций, приоритете материальных ценностей над духовными, снижении уважения к отечественной истории, науке, культуре.

Выход из создавшейся ситуации заключается в "очеловечивании" студенчества через при-

общение его к общечеловеческим и духовно -нравственным ценностям.

В российском высшем образовании зачастую наблюдается копирование зарубежных образцов, а не конструктивное осмысление отрицательного и положительного опыта воспитания молодого поколения ушедшего советского периода, которое привело к разрыву связей с копившимися десятилетиями духовными, нравственными, эстетическими, этическими ценностями.

Переоценка ценностей должна произойти и в соответствии с изменившимися потребностями человека и общества. Чтобы культура повседневности не вытеснила высокую культуру, необходимо внедрение в мир профессии общечеловеческих и духовно-нравственных ценностей, эмоционально-личностного аспекта и творчества, несущих в себе родственное, сопричастное отношение к окружающему миру.

Поэтому в процессе введения индивида в будущую профессию воспитание личности должно быть ориентировано на высокие общечеловеческие ценности и культуру профессии.

Признавая приоритетность образования в контексте культуры, развитие личности происходит во всех ее сферах: бытовой, культурно - просветительской, образовательной, профессиональной. Таким образом, подтверждается мысль о том, что образование социокультурно обусловлено.

Исследуя образование в контексте культуры, И.В. Коняхина использует предложенный Ф. Броделем термин "структуры повседневности". Ученый на основе теоретического анализа пришла к выводу, что радость творчества и овладение основами культуры начинаются именно с повседневности, с установки на полноценную жизнь "здесь и сейчас" [12, С.54].

По справедливому замечанию И.В. Коняхи-ной, "существование этих структур повседневности создает основу для...творческого самопроявления в поведении, в общении, в быту, в образовательной и профессиональной деятельности" [12, С.47].

Вполне убедительными являются аргументы, приведенные И.В. Коняхиной, что при использовании "структуры повседневности" нагляднее выявляется гуманистический смысл таких общечеловеческих ценностей, как трудолюбие, умение действовать самостоятельно, ответственность, здравый смысл, профессиональная самоидентификация, профессиональная культура, самореализация в профессии, обладание определенными личностными качествами и др. [12, С.47]. Поэтому особенности

субъективного опыта и внутренний мир человека раскрываются именно в "структуре повседневности".

Выстроить стратегию и логику исследования данного явления способствует социокультурный подход, суть которого, по мнению Н.И. Лапина, заключается в "...понимании общества как единства культуры и социальности, образуемых и преобразуемых деятельностью человека" [13, С.З].

Таким образом, взаимодействие образования и культуры ориентирует современное студенчество на общечеловеческий характер современной культуры, на развитие мировоззрения "как стержневого элемента" личности, на глубокое внутреннее осмысление опыта и преобразования его в личностные ценностные убеждения [14, С.4].

Примечания:

1. Золотарева Л.И., Платонов В.В. Образование в контексте культуры // Международный журнал прикладных и фундаментальных исследований.

- 2016. - №5 (часть 4). - С. 619-624.

2. Бондаревская Е.В. Школьное образование в контексте культуры // Научно-культурологический журнал. - 1999. - №23.

3. Белозерцев Е.П. Образование: историко-культурный феномен. - СПб., 2004. - С. 79.

4. Зинченко В.П. Психологические основы педагогики. - М„ 2002. - С. 184.

5. Спиркин А.Г. Основы философии: Учеб. пособие для вузов. - М.: Политиздат, 1988. - 592 с.

6. Сидоренко В.Ф. Образование: образ культуры // Социально-философские проблемы образования. -М„ 2012.-С. 86.

7. Основы философии в вопросах и ответах : учебное пособие для высших учебных заведений / науч. ред. Несмеянов Е.Е. - Ростов-на-Дону : Феникс, 1997. - 448 с.

8. Давыдова С.Д., Аничкин С.А. К проблеме переосмысления ценностей в культуре и образовании // Известия АПСН, 2000. - №4. - С. 81-85.

9. International Year-Book of Adult Education, 1989.-P. 15-36.

10. Леденев В.В. О социально-культурной ориентированности образования // Основные вопросы теории и практики педагогики и психологии : сборник научных трудов по итогам Международной научно-практической конференции. - Омск, 2015.

- №2. - 195 с.

11. Волошина М.С. Педагогические основы профессиональной инкультурации студентов : авто-реф. дис. ...канд. пед. наук.- Омск, 2001.- 24 с.

12. Коняхина И.В. Проблемы теории культуры. -Екатеринбург, 1998. - С.54.

13. Лапин Н.И. Социокультурный подход и социе-тально-функциональные структуры // Социс. -2000,-№7.-С. 3-12.

14. Реутова Л.П. Система формирования и развития профессионально-педагогического мировоззрения учителя : автореф. дис. ... д-ра пед. наук. -Майкоп, 2006.- 42 с.

PROBLEMS OF SOCIALIZATION OF CHILDREN WITH DISABILITIES

ЬС £

LU

s ^

о

UJ

Samboruk Aleksey Jurievich, Pedagogue-psychologist, Territorial Education Center, Khabarovsk

The article defines what children should be classified as disabled. Considered what is the process of socialization. Systematic key issues socialisation of children with disturbances in physical and mental development. On the basis of the study formulated recommendations on elimination of existing problems in this field.

Keywords: socialization; children with disabilities; physical and mental defects; psychological and pedagogical support.

УДК 37.04 ВАК РФ 13.00.03

© СамборукА. Ю„ 2017

ПРОБЛЕМЫ СОЦИАЛИЗАЦИИ ДЕТЕЙ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ

В статье определено, каких детей следует относить к категории с ограниченными возможностями. Рассмотрено, что представляет собой процесс социализации. Систематизированы ключевые проблемы социализации детей с нарушениями в физическом и психическом развитии. На основании проведенного исследования сформулированы рекомендации по устранению существующих проблем в данной сфере.

Ключевые слова: социализация; дети с ограниченными возможностями; физические и психические дефекты; психолого-педагогическое сопровождение.

I

<

О. LU

*

104

САМБОРУК Алексей Юрьевич,

педагог-психолог, Краевой центр образования, Хабаровск

Проблемы социализации детей с ограниченными возможностями приобретают все большую актуальность. Это, с одной стороны, обусловлено их непрерывно увеличивающимся количеством, с другой стороны, отнесением детей к особой категории граждан, которая находится под неусыпным контролем со стороны государства, уполномоченных органов, общественности и семьи. Кроме того, в последние годы на государственном уровне предпринимаются серьезные меры по созданию качественно иной жизни для анализируемой категории лиц, в том числе разработана нормативно-правовая база, сложилась достаточно эффективная система специализированных учреждений, осуществляется подготовка специалистов, которые будут осуществлять помощь и содействие детям с ограниченными возможностями и т.д. Однако несмотря на определенные позитивные результаты, которых удалось достичь, многие проблемы остаются нерешенными и требуют оперативного устранения.

Прежде всего, необходимо определиться с тем, кого именно следует относить к категории детей с ограниченными возможностями. Так, Е.С. Долматова, A.C. Назаркина и О.С. Шелудько предлагают рассматривать таких детей, которые в повседневной жизни и деятельности сталкиваются с определенными ограничениями, непосредственно связанные с физическими, психическими и иными дефектами [1]. При этом данная группа авторов систематизируют ограниченные возможности по следующим группам:

- нарушения зрения;

- нарушения слуха;

- нарушения речи;

- нарушения эмоционально-волевой сферы;

- задержка психического развития;

- нарушения опорно-двигательного аппарата;

- умственная отсталость (нарушения интеллекта);

- множественные нарушения (одновременное наличие двух или более нарушений).

Естественно, дети, являющиеся представителями одной из перечисленных групп, испытывают значительные сложности в процессе социализации, под которой целесообразно понимать процесс и

результат освоения человеком знаний и навыков общественной жизни, выработки общепринятых стереотипов поведения, освоение ценностных ориентаций, которые позволяют полноценно участвовать в различных ситуациях общественного взаимодействия [6].

По мнению Ю.Н. Елисеевой, основная проблема детей с ограниченными возможностями состоит в нарушении их связи с окружающим миром, в малой мобильности, ограниченности контактов со сверстниками и взрослыми, в недостаточном общении с природой, недоступности ряда культурных ценностей, а иногда и элементарного образования [2]. Причем данная проблема является следствием не только субъективного фактора - наличия физического, психического или иного нарушения, но и результатом социальной политики, реализуемой на современном этапе, а также сложившимся общественным сознанием. Все это в совокупности накладывает отпечаток на становление личности и, как следствие, порождает ряд проблем во взрослой жизни.

Следует подчеркнуть, что основными социальными проблемами, с которыми сталкиваются дети с ограниченными возможностями, являются следующие [4]:

- сложности в получении медицинской помощи;

- барьеры в осуществлении прав на получение образование на равных условиях;

- неприспособленность архитектурно-строительной среды к особым нуждам данной категории лиц;

- проблемы в получении социальной реабилитации;

- недостаток финансирования социальной сферы и т.д.

Необходимым условием социализации детей с ограниченными возможностями является создание адаптивной среды, которая позволит максимально полно обеспечить их интеграцию в общество и личностную самореализацию [5]. Кроме того, в общественных местах целесообразно организовать материально-технические условия, которые обеспечат беспрепятственный доступ данной категории лиц к желаемым объектам.

Большая роль в социализации ребенка с ограниченными возможностями принадлежит семье, которая выступает в большинстве случаев единственным шансом на положительный исход событий. Следует отметить, что ячейка общества, в которой появился ребенок с ограниченными возможностями, переживает целый ряд кризисных моментов, в том числе

психологические особенности личности самих родителей, их способность принять особенного ребенка; наличие комплекса расстройств, характеризующих конкретное нарушение развития, степень их выраженности; отсутствие положительного поддерживающего воздействия окружающих в контактах с семьей, которая воспитывает ребенка с отклонениями [3]. В этой связи в обязательном порядке необходимо оказывать психологическую поддержку такой семье, которая позволит оптимизировать психологический климат в семье, а также педагогическое сопровождение, ориентированное на овладение необходимых знаний и навыков в целях воспитания такого ребенка.

Особое внимание следует уделить образовательным учреждениям, в том числе специальной подготовке и переподготовке педагогических работников.

Помимо этого, представляется необходимым обеспечить психолого-педагогическое сопровождение ребенка с ограниченным возможностями в процессе всего периода социализации. Такое сопровождение должно включать коррекционно-развивающую работу в индивидуальном и коллективном порядке, а также работу с администрацией, педагогами, детским коллективом и родителями.

В целом, можно констатировать, что, несмотря на наличие существенных проблем в области социализации детей с ограниченными возможностями, можно добиться ярко выраженных позитивных изменений в их развитии и адаптации к окружающему миру. Для этого целесообразно объединить медицинскую, психолого-педагогическую, социальную и профессиональную помощь. Кроме того, для максимально эффективного решения данных проблем необходимо привлекать органы управления социальной защиты населения, экономики и финансов, здравоохранения, образования, культуры, транспорта, архитектуры, а также представителей общественности.

Примечания:

1. Долматова Е.С., Назаркина A.C., Шелудько О.С. Особенности социализации детей с ограниченными возможностями // Бюллетень медицинских интернет-конференций. - 2015. - №12. - Т. 5.

2. Елисеева Ю. Н. Особенности социализации детей школьного возраста с ОВЗ // Молодой ученый. - 2016. - №3.

3. Лопухова О.М., Солодилова Е.Г. Проблемы социализации детей раннего возраста с ограниченными возможностями здоровья и пути их решения / / Детство как антропологический, культурологический, психолого-педагогический феномен: материалы международной научной конференции. - Самара, 25-26 марта 2016 г.

4. Мальцева Н.С. Актуальные проблемы образования и социализации детей с ограниченными возможностями и детей-инвалидов // Культура, наука, образование: проблемы и перспективы : сборник материалов Всероссийской научно-практической конференции. - Нижневартовск, 8 февраля 2013 г.

5. Сладкова O.A. Проблема социализации детей с ограниченными возможностями здоровья // Сборник конференций НИЦ Социосфера. - 2013. -№11.

6. Специальная педагогика : учебное пособие / под ред. Н.М. Назаровой. - М.: Академия, 2001.

SYMPHONY OF MISSIONARY AND PEDA GOGICAL PRA CTICE WITH TEENA GERS IN CHARITIES ^ Semyannikov Sergey Nikolaevich (Hierodeacon Moisey), Postgraduate student, Missionary Faculty, Orthodox St. **p Tikhon Humanitarian University, losifo-Volotsky Monastery, p. Teryaevo, Moscow region

111 The article deals with the theme of missionary andpedagogical practice with teenagers taking a course of rehabilitation ^ in charities. Based on research by the author of the article, and other authors, the main problems arising in this process are indicated. The principles and approved structural and functional model of the spiritual and moral у dialogue are presented to overcome a number of problems in the process of social and moral rehabilitation of 111 teenagers, providing a symphony in missionary and pedagogical practice.

Keywords: social rehabilitation; missionary-pedagogical practice; spiritually-oriented dialogue; structural and $ functional model of spiritual and moral dialogue; individualization of spiritual and moral rehabilitation.

о удк 374 СИМФОНИЯ МИССИОНЕРСКО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ

ВАК РФ 13.00.01 ДЕЯТЕЛЬНОСТИ С ПОДРОСТКАМИ СОЦИАЛЬНО-

О. РЕАБИЛИТАЦИОННЫХ ЦЕНТРОВ

Ш

Г*- © Семянников С.Н., 2017 В статье рассматривается тема миссионерско-педагогической практики с детьми и подростками, проходящими курс реабилитационных мероприятий в социально-реабилитационных центрах для несовершеннолетних. На основе исследований как автора статьи, так и иных авторов, указываются основные проблемы, возникающие в этом процессе. Называются принципы и представляется апробированная структурно-функциональная модель духовно-нравственного диалога для преодоления ряда проблем в процессе социальной и нравственной реабилитации подростков.

Ключевые слова: социальная реабилитация; миссионерско-педагогическая деятельность; духовно-ориентированный диалог; структурно-функциональная модель духовно-нравственного диалога; индивидуализация духовно-нравственной реабилитации.

*

106

СЕМЯННИКОВ Сергей Николаевич (иеродьякон Моисей), соискатель, Миссионерский факультет, Православный Свято-Тихоновский гуманитарный университет, Иосифо-Волоцкий монастырь, с. Теряево, Московская область

Эта статья продолжает тематический ряд публикаций, посвящён-ных исследованию эффективности духовно-ориентированного диалога в научно-практической деятельности с такой группой современной молодёжи, как подростки, временно находящиеся в социально-реабилитационных центрах для несовершеннолетних (в дальнейшем РЦ). В статье автор обсуждает использование потенциала практической православной педагогики и её неотъемлемой части - духовно-ориентированного диалога по методу Т.А. Флоренской. [5]

Ряд современных исследователей [1,17,21,24,25] говорит о назревшей и ярко выраженной необходимости приложения святоотеческого опыта к основным современным направлениям в педагогике и психологии - психодинамической, когнитивно-поведенческой и особенно диалогической, что позволяет эффективно использовать их подлинную душеполезную составляющую.

Опираясь на исследования Д.К. Копковой [12-16], Г.В. Семьи [3, 18-20], можно выделить основную проблему социализации детей и подростков, проходящих реабилитационный курс в РЦ, заключающуюся в специфичности и сложности адаптационного процесса этой группы при переходе её от хаотичной социально-нравственной