Вариативные подходы к определению содержания иноязычного образования в отечественных гимназиях второй половины XIX – начала XX века

УДК 374.1

ВАРИАТИВНЫЕ ПОДХОДЫ К ОПРЕДЕЛЕНИЮ СОДЕРЖАНИЯ ИНОЯЗЫЧНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В ОТЕЧЕСТВЕННЫХ

ГИМНАЗИЯХ ВТОРОЙ ПОЛОВИНЫ XIX - НАЧАЛА XX ВЕКА

© 2012 М. Н. Ветчинова

докт. пед. наук профессор каф. иностранных языков e-mail: marx2003@list.ru

Курский государственный университет

В статье дан анализ различных подходов к определению содержания курса древних и новых языков в отечественных гимназиях второй половины XIX - начала XX века, приводятся размышления педагогов, языковедов о цели их изучения, прослеживается мысль о необходимости культурологического подхода в их преподавании.

Ключевые слова: отечественные гимназии второй половины XIX - начала XX века, иноязычное образование, древние и новые языки, культурологический подход.

Потребность личности в быстрой адаптации к условиям единого интегрированного мира, расширение межкультурных контактов в различных сферах человеческой деятельности повлекли усиление мотивации в изучении языков международного общения. Интеграция в мировое сообщество объективно предполагает осознание новой роли иностранного языка, изменение целеценностных установок, содержания, методов и форм, то есть всей структуры организации учебного процесса.

В связи с этим необходимо осмысление исторического опыта иноязычного образования, обращение к идейно-сущностному и содержательному потенциалу уроков древних и новых языков как основных предметов в отечественных гимназиях второй половины XIX века - начала XX века.

Экономическое и политическое развитие России, социокультурные факторы изменяли целеценностные установки изучения древних и новых языков. Так, в 60-90-е годы XIX столетия по отношению к изучению древних языков имела место дискуссия об их образовательном и воспитательном потенциале, которая выявила ряд правомерных суждений о признании важной роли древних языков в гимназическом курсе, а также об их общеобразовательном значении. Усвоение культурного наследия античности было направлено на получение познавательных сведений по истории жизни и культуры народов древнего мира. Не менее острым был вопрос и о роли грамматики - «гимнастики ума» в развитии логического мышления учащихся.

В начале XX века ученые-педагоги стали рассматривать древние языки в качестве средства обеспечения плодотворного диалога с прошлым и адекватного понимания современной культуры как части общей культуры. Поэтому элементы общекультурного характера включали в каждый урок, акцентируя влияние античности на современную культуру, объясняя последнюю в свете этого воздействия.

У педагогов, языковедов существовали разногласия и в определении цели изучения новых иностранных языков, однако они были не такими кардинально противоположными, как в отношении языков древних. Дискуссии заключались главным образом в определении значимости изучения новых иностранных языков, которые должны были стать средством жизненной борьбы в области промышленности, торговли или же способом знакомства и

сближения России с культурой европейских народов, а также упражнением для развития интеллектуальной деятельности учащихся.

Конечно, большинство педагогов, общественных деятелей России высказывали сущностно близкие мнения в определении главной цели их изучения и видели ее в знакомстве с культурой народа, а в языке лишь средство понимания его жизни, ценностных идеалов, менталитета. Они указывали на их важную роль не только в общем образовании учащихся, но и в становлении нравственных качеств личности, обеспечении возможности для культурного роста и способности к диалогу с культурой других стран.

Подходы к определению содержания курса как древних, так и новых иностранных языков были не менее дискуссионными, чем определение их целеценностных приоритетов. В отношении содержания курса древних языков они велись преимущественно вокруг того, что должно быть первостепенным в их изучении:

1) превалирование грамматического компонента с целью развития логического мышления учащихся;

2) обильное чтение текстов культурологического характера с целью знакомства с культурой античности.

Их приоритетность дискутировалась на протяжении всего изучаемого периода, но оставалось неизменным только одно - уверенность в образовательной силе классических языков, которая была основана на общеевропейских тенденциях их изучения. В истории педагогической мысли их преподаванию всегда придавалось большое значение. А так как русские гимназии строились по образу европейских, то все это было применимо и к ним.

Здесь необходимо заметить, что вообще на развитие отечественной теории и практики преподавания древних языков большое влияние оказала разработанная немецкими неогуманистами теория формального развития учащихся, которая стала концептуальной основой классического образования. Неогуманисты под формальным развитием подразумевали не только умственное, но и нравственное, и эстетическое развитие личности, формирование мировоззрения учащихся, то есть античной культуре они отводили общеобразовательное значение, а содержанию гимназического образования - общеобразовательный характер. При рассмотрении проекта гимназического устава 1871 года членами Государственного совета большинство высказало точку зрения о том, что считают древние языки «лучшим педагогическим орудием» [РГИА: 224].

Умственное развитие должно было осуществляться за счет глубокого изучения грамматики, а эстетическое и нравственное - во время чтения текстов культурологического характера. Но многочисленные грамматические упражнения, обилие переводов вызывали обеспокоенность представителей педагогической общественности. Так, Н.Х. Вессель, русский педагог и публицист, отмечал отсутствие правильной организации в преподавании древних языков. «Мальчик, едва умеющий читать и писать на родном языке и не имеющий никаких грамматических понятий, прямо приступает к изучению латинской грамматики! Как тут преподавать учителю, чтобы сделать преподаваемое понятным ученику? - А нет правильного начала, нет твердого сознательного основания, не может быть и никакого основательного дальнейшего знания» [Вессель 1866: 32].

Более поздние документы также свидетельствуют о том, что не было выработано единого взгляда на определение содержания курса древних языков. Так, в 1889 году от министра народного просвещения И.Д. Делянова на имя М.С. Волконского было направлено извещение о создании комиссии по вопросу улучшения преподавания древних языков, которую предлагалось возглавить князю Волконскому. Такая необходимость обосновывалась слабыми знаниями учеников в древних языках. Директора гимназий объясняли это неправильной постановкой преподавания древних языков, которая в

основном заключалась в прохождении курса грамматики, в грамматических упражнениях и в переводах с русского языка на древние отдельных фраз и искусственно составленных отрывков... А тексты писателей «служат лишь материалом для устных и письменных упражнений в этимологических формах и синтаксических оборотах» [ГАРФ: 2].

Созданная комиссия определила более четкое содержание курса древних языков, которое должно было заключаться в усвоении культурного наследия античности с целью получения познавательных сведений по истории жизни и культуры народов древнего мира, его философии и искусству.

Несмотря на предпринимаемые с целью ослабления грамматического компонента в содержании курса древних языков меры, изучение грамматического материала занимало значительное место. На рубеже Х1Х-ХХ веков также высказывались мнения о том, что «грамматика древних языков не упражняет умственные способности, к которым относятся память, воображение или творчество, мышление индуктивное (наблюдение, отвлечение и обобщение, построение гипотез и проверка их на фактах), мышление дедуктивное (прилагающее общие понятия к частным случаям)» [Труды 1900: 65].

Педагоги, языковеды не имели единой точки зрения и в отношении переводов с русского языка на древние. Одни придавали им исключительно дидактическое значение упражнений, которые служат для закрепления грамматических знаний, но при этом не видели необходимости в выделении особого времени для выполнения этих упражнений и считали даже излишней оценку этих работ особыми баллами, отмеченными в журналах. Другие придавали переводам с отечественного языка на древние особое значение и считали нецелесообразным игнорировать такой вид работы [ГАБО 1: 85 (об.)].

Некоторые педагоги предлагали включить в учебный курс историю литературы Древнего мира. Они считали, что «история литературы имеет великое образовательное значение. В основе литературных произведений лежат те моральные принципы человеческого духа, которые влияют цивилизирующим образом на последующие поколения. Знакомство с такими произведениями и применительная к ним литературная критика в особенности способны развить ум для понимания и оценки явлений как индивидуальной, так и исторической жизни, возбудить более глубокие нравственные струны нашей души» [ГАБО 2: 3].

Предложения о преподавании истории литературы неоднократно высказывались представителями педагогической общественности. Это было вовсе не случайным, так как они полагали, что глубокое изучение грамматики, грамматический разбор древних текстов нередко являлись преобладающими формами работы на уроках. Получалось, что иногда саму древность, ее культуру было трудно увидеть - «она оставалась подернутой густым грамматическим туманом». По оценке писателя, литературного критика, языковеда Ю.И. Айхенвальда, «ученики, утомленные грамматическим комментарием, не понимают, не видят античной жизни и чувствуют к ней только ненависть, так как для них она тяжелый урок, гнетущее бремя школьной повинности» [Айхенвальд 1899: 57]. Но при этом он считал, что совсем без грамматики на уроках обойтись нельзя.

Таким образом, дискуссии педагогов не привели к консенсусу, что должно быть главным в изучении древних языков - грамматика или чтение древних авторов. С одной стороны, без знания грамматики трудно было переводить античную литературу, с другой -увлечение ею приводило к тому, что чтение авторов, постижение культуры древних народов отходили на второй план.

Более четкое определение содержания курса древних языков отмечается в начале

XX века. Древние языки становятся не только средством приобщения к античной и европейской культуре, но и мостом для обеспечения плодотворного диалога с прошлым. Элементы общекультурного характера включаются в каждый урок, акцентируя влияние античности на современную культуру, объясняя последнюю в свете этого воздействия.

Высказываются мнения о необходимости преподавания древних языков именно в культурном контексте. С.Н. Шафранов, преподаватель-классик, директор Полтавской гимназии, рассматривал процесс их изучения с точки зрения взаимодействия (борьбы) двух культур, во время чего и происходит, по его мнению, формальное развитие учащихся [Шафранов 1900: 41].

В декабре 1911 года прошел съезд преподавателей древних языков в Петербурге, на котором присутствовало 300 человек. Участие в нем представителей Министерства народного просвещения и попечителя Санкт-Петербургского учебного округа графа

A.А. Мусина-Пушкина свидетельствовало о признании важной роли классического образования в формировании культуры, мировоззрения гимназистов. Выступающие отмечали необходимость изучения античной культуры, а некоторые даже сравнивали противников классицизма с варварами.

Среди докладчиков были профессор Нежинского филологического института

B.Н. Петр, профессор Киевского университета К. Лешус, член 1-й Государственной думы Т.В. Локоть, которые высказывали «сочувствие классицизму», поднятие на «должную высоту» преподавание древних языков [Съезд 1912: 80]. Участники говорили о необходимости созыва периодических съездов преподавателей древних языков, об организации филологических кружков, о подготовке учителей-классиков. Но лейтмотивом все же звучала мысль о том, что «нужно восстановить классическую школу, построенную на вечно юных, никогда не увядающих идеалах человечества» [Там же: 83].

Таким образом, представленный период отмечен постоянной борьбой защитников и противников классицизма русской гимназии. Это сопровождалось дискуссиями в педагогических изданиях, на собраниях и съездах учителей, и такая ситуация сохранялась на протяжении не только XIX, но и начала XX столетия. Благодаря постоянной полемике, даже некоему противостоянию «классиков» и их оппонентов, изменялись подходы в определении цели и содержания курса преподавания древних языков, что в итоге способствовало переходу от изучения грамматики и произведений древних авторов (вторая половина XIX века) к изучению античной культуры (в начале XX века).

Дискуссии педагогов в определении содержания курса новых языков были не менее острыми. Вероятно, связано это было с тем, что в течение двух или трех столетий сложились традиции в содержании и методах преподавания латинского и греческого языков, да и взгляды на важность изучения древних языков совпадали. По поводу новых иностранных языков этого сказать нельзя, так как прагматический интерес к их изучению стал проявляться только в конце XIX века, а организация процесса преподавания проходила в большинстве своем без установления общей точки зрения как на цель, содержание, так и на способы обучения. Относительно цели существовали некоторые разногласия. Одни видели в новых иностранных языках средство для жизненной борьбы в области промышленности, торговли. Другие полагали, что это способ знакомства и сближения России с культурой европейских народов. Третьи суть изучения языков сводили к тому, чтобы «упражнять ум и научить его работать». Да и подходы к содержанию курса новых языков в середине XIX столетия не отличались от содержания курса языков древних. Изучение грамматики, чтение текста и его перевод были теми «китами», на которых строилось все обучение. Конечно, это соответствовало главной цели изучения новых языков в гимназиях - пониманию иностранной книги. Но за этим стояла более конкретная задача - постижение культуры европейских народов.

Языковед, педагог Н. Кошкина подчеркивала, что «не язык, а народ и его культура есть объект изучения иностранного языка» [Кошкина 1900: 8]. Это соответствовало основной задаче изучения иностранного языка, выдвинутой на восьмом неофилологическом конгрессе в Вене в 1898 году, - знакомству с культурой народа, язык которого изучается.

На заседании педагогического отделения Неофилологического общества в Санк-Петербурге, которое состоялось 5 февраля 1901 года, обсуждались итоги девятого съезда немецких неофилологов, который состоялся в 1900 году в Лейпциге. На съезде отмечалось, что «сама жизнь, сблизившая культурные народы, утвердила их в сознании, что основательное практическое знание иностранных языков необходимо для успехов торговли, промышленности и техники» [Кошкина 1901: 51].

В соответствии с уменьшением количества часов, предоставляемых на изучение иностранного языка, в качестве целей были выделены только рецептивные с общей установкой создания некоторой прочной основы для дальнейшей самостоятельной работы над языком по окончании школы. Отдельным вопросом, который вызывал дискуссии среди педагогов, был вопрос о необходимости переводов с русского языка на иностранный. Отмечалось, что в них нет необходимости как в особом роде обязательных занятий на том основании, что «цель гимназического преподавания новых иностранных языков - научить читать и понимать произведения немецких и французских авторов, а не писать по-немецки и по-французски» [Новые 1891: 84]. При этом оговаривалось, поскольку иногда без такого рода упражнений, особенно в младших классах, трудно обойтись при изучении грамматических форм, что переводы с русского на изучаемый язык способствуют усвоению учениками грамматических правил и допускаются наряду с другими указанными в программе упражнениями. Письменный перевод должен был состоять в записывании на память (!) предварительно выполненного устного перевода. Однако рекомендовалось, что его не следует давать в качестве домашнего задания, а проводить в классе во время урока.

Но все же переводам с русского языка на иностранный отводилось значительное место. Такая форма работы признавалась важной, так как полагалось, что она оказывает большое развивающее значение. Так, А. Пыльнев преимущество такого вида работы видел в том, что ученикам предоставляется возможность подумать, обратиться к словарю и грамматике, что, по его мнению, «готовит почву для усвоения устной разговорной речи» [Пыльнев 1890: 317].

Особая роль отводилась дидактическому принципу межпредметной связи иностранного и русского языков. В. Волынцевич-Сидорович отмечал, что «каждый урок, не исключая и урока иностранных языков, есть прежде всего урок русского языка, и каждый преподаватель - прежде всего преподаватель русского языка» [Волынцевич-Сидорович 1897: 375]. Сравнение языков способствовало более глубокому пониманию аналогичных грамматических явлений и, как следствие, более четкому восприятию красоты слога произведений изучаемых авторов.

Еще одним дискуссионным вопросом был вопрос о письменных упражнениях, особенно диктанте. Считалось, что такие упражнения в письме и правописании имеют двойственное значение, «смотря по тому, насколько они ведутся сознательно или бессознательно для учащихся. Списывание неизвестных учащимся слов и выражений, также как и диктовка неизвестных им статей, положительно вредны» [Кавказский 1883: 7].

В.В. Струве придерживался мнения, что приготовительный диктант (умение писать известный отрывок, заранее выученный дома) является малоосмысленным упражнением и может быть отнесен к числу упражнений жестоких, так как отнимает у добросовестных учеников много времени на подготовку. Он предлагал, что на низшей ступени лучше записывать выученные стихи, а на средней - проводить предупредительный диктант и письменно излагать заранее разобранный материал, в старших - делать письменный пересказ прочитанного нетрудного повествовательного отрывка. Он полагал, что письменное изложение мыслей в виде сочинений можно исключить из курса, поскольку не всегда бывают хорошими сочинения на родном языке. «Привычка писать, лишь бы

написать, создает то равнодушное, безразличное отношение к слову, которое так часто встречается у учащихся» [Струве 1898: 21].

Так, на съезде по техническому и профессиональному образованию, прошедшем в 1890 году, на заседании общепедагогического отделения среди участников имели место дебаты о цели изучения иностранного языка в средней школе, а также о программе, которая должна эту цель реализовать. Например, Э. Лангеман отмечал, что программа и объяснительная записка Министерства народного просвещения «составлены превосходно, приближаются к совершенству, объясняют самую сущность дела. Следует только рекомендовать постоянное и строгое наблюдение за тем, чтобы преподаватель с низших классов научил учеников выражаться на иностранном языке и понимать легкий разговор» [Из протоколов 1890: 28]. Г.В. Балюбаш указывал на то, что для достижения цели «нужно несколько ограничить и уменьшить идеальные требования, выраженные в программах (правильнее сказать - в объяснительных записках к программам). Цель изучения языка должна состоять в том, чтобы ученики могли объясняться на языке (вести простой разговор), читать книги по специальности и знакомиться с лучшими произведениями иностранной литературы» [Там же: 33]. А по мнению В.В. Шихова, «цель преподавания иностранных языков должна быть более скромна - тогда она будет и достижима, и полезна. Мы должны научить учеников читать и понимать лучших иностранных писателей» [Там же: 36].

Современники отмечали, что самое важное в преподавании иностранных языков -поставить реальные, а не утопические задачи. Это позволит «повести дело их изучения с полным сознанием возможности выполнения этих задач, помня ответственность школы перед молодым поколением, которое она учит и воспитывает, ответственность перед обществом, которому школа определенно говорит, чему она может научить и чего не вправе требовать» [Милицина 1907: 175].

Вообще, изучаемый период полон дискуссий учителей, языковедов относительно того, что является целью изучения новых иностранных языков в средней школе - чтение и понимание книги или умение говорить. Так, П. Жакмон размышлял: «Всматриваясь в учебные планы и программы, установленные для преподавания французского языка в средней школе, мы видим, что все они имеют только одну цель - научить учеников читать и переводить какое-нибудь литературное произведение французского автора, отдавая, конечно, преимущество классикам. Но такого рода занятия не дают возможности учащимся правильно говорить и писать по-французски, что составляет конечную цель изучения всякого иностранного языка» [Жакмон 1906: 265].

Л. Милицина была убеждена в том, что ученик должен овладеть языком в элементарной, простой форме. Она считала, что важнее, чтобы ученик говорил вообще, нежели, чтобы он говорил правильно. В ее словах сквозит убеждение, что в школе научить ученика говорить правильной иностранной речью нельзя, так как цель изучения языка в средней школе - знакомство с народом, и «главным образом с современным народом в проявлениях его современной жизни». Следовательно, считала она, школа должна поставить ученику реальные требования: «1) читать с листа книги средней трудности, преимущественно современных авторов; 2) понимать простую разговорную речь; 3) ученик должен уметь выразить, хотя бы и не совсем правильно, свои мысли в простой форме» [Милицина 1907: 180].

М. Фот рекомендовал русским учителям ориентироваться на предложения, озвученные на 12-м съезде немецких неофилологов 4 июня 1906 года в Мюнхене. Участники говорили о том, что «от идеала свободного разговора на иностранном языке они отказались в виду следующих соображений.

1. Он предъявляет слишком высокие требования и преподавателям, и воспитанникам.

2. При большом количестве учеников, небольшом количестве недельных уроков он в большинстве случаев недостижим.

3. Идеал этот непрактичен, так как лишь незначительная доля класса, не более 10% когда-нибудь в жизни извлечет пользу от своего умения говорить, тогда как огромное большинство всегда будет ограничиваться чтением» [Фот 1907: 522].

Как видим, главной целью изучения иностранного языка в школе передовые педагоги, как русские, так и зарубежные, ставили знакомство с народом и культурой страны изучаемого языка посредством чтения текстов культурологического характера. Эта цель, по убеждению Л. Милициной, должна «освещать и направлять все в преподавании языка, ею определится и программа, и методы, и главным образом материал, в котором при изучении языка можно совершенно разбросаться» [Милицина 1907: 180].

Таким образом, подходы к определению содержания курса как древних, так и новых иностранных языков были дискуссионными. Вероятно, это было связано с тем, что в отечественной педагогике исследуемого периода сосуществовали разные цели обучения и древним, и новым языкам. Так, ортодоксальные сторонники грамматикопереводного метода полагали, что цель обучения состоит в гимнастике ума, следовательно, содержанием уроков по древним и новым иностранным языкам должна стать грамматика. А большинство методистов-практиков признавали необходимость сокращения систематического курса грамматики. Сторонники текстуально-переводного метода видели цель в ознакомлении с лучшими образцами литературы страны изучаемого языка и рекомендовали в первую очередь обратить внимание на чтение и перевод литературных источников. Отдельным вопросом стоял вопрос об обучении практическому владению новыми языками, а соответственно, содержание уроков, по их мнению, должно было быть направлено на их практическое усвоение. Поскольку чтение в представленный период играло в обучении языкам важную роль, то ученые-педагоги уделяли внимание и целому ряду вопросов, связанных с чтением. Однако всеми педагогами безоговорочно признавался тот факт, что и древние, и новые языки должны стать средством знакомства как с культурой античности, так и с культурой европейских народов.

Именно культурологический подход к изучению древних и новых языков, который довольно успешно реализовывался в гимназиях давно ушедшего от нас столетия, еще только ждет своего реального воплощения в российском образовании

XXI века.

Библиографический список

Айхенвальд Ю.И. Классические и новые языки в средней школе // Вестник воспитания. 1899. № 8. С. 54-60

Вессель Н.Х. Учебный курс гимназии. СПб., 1866. 39 с.

Волынцевич-Сидорович В. О преподавании иностранных языков //

Педагогический сборник. 1897. № 4. С. 365-393.

Жакмон П. О преподавании французского языка в средней школе // Русская школа. 1906. № 7. С. 264-272.

Из протоколов общепедагогического отделения съезда по техническому и профессиональному образованию // Педагогический сборник. 1890. № 8. С. 27-37.

Кавказский учебный округ. Комиссия для изыскания мер к улучшению преподавания новых языков в средних учебных заведениях. Тифлис, 1883. 558 с.

Кошкина Н. Реформа в преподавании новых языков // Вестник воспитания. 1901. № 7.

С. 49-57.

Милицина Л. Задачи преподавания новых языков в средней школе // Вестник воспитания. 1907. № 4. С. 172-181.

Новые учебные планы и программы (утвержденные 20 июля 1890 г.) классических гимназий и прогимназий с новыми объяснительными записками МНП / сост. Горбунов. М., 1891. 168 с.

Пыльнев А. О постановке преподавания новых языков в средних учебных заведениях // Педагогический сборник. 1890. № 10. С. 312-320.

Струве В. В. Об изучении новых языков в женских учебных заведениях. СПб., 1898. 28 с.

Съезд преподавателей древних языков // Вестник воспитания. 1912. № 2. С. 78-91. Труды педагогического общества, состоящего при Императорском Московском университете. Т. 2. М.: Товарищество типографии А.И. Мамонтова, 1900. 101 с.

Фот М. К положению новых языков в старших классах // Педагогический сборник. 1907. № 12. С. 516-528.

Шафранов С.Н. О степени образовательности обучения латыни при нынешнем и другом более русском направлении ее преподавания. Ревель, 1900.295 с.

РГИА (Российский государственный исторический архив). Ф. № 733. Оп. 162.

Д. 134.

ГАРФ (Государственный архив Российской Федерации). Ф. № 1146. Оп. 1 Д. 33. ГАБО 1. (Государственный архив Белгородской области). - Ф. № 80. Оп. 1.

Д. 205.

ГАБО 2. Ф. № 80. Оп. 1. Д. 61.