Инновационное образование как фактор формирования личности будущего учителя

УДК 378.1 ББК Ч484

Татьяна Константиновна Клименко,

доктор педагогических наук, профессор, Забайкальский государственный гуманитарно-педагогический университет им. Н. Г. Чернышевского (Чита, Россия), e-mail: klimenko_tk@mail.ru

Инновационное образование как фактор формирования личности будущего учителя

В статье проанализированы различные подходы к развитию инновационных процессов. В условиях инновационной экономики главным фактором обновления производства становится человек - профессионал с его интеллектуальными и творческими возможностями. Прослежена инновационная практика в отечественной школе — с традиций творческой деятельности учителей 50—60-х гг. ХХ в. до демократических изменений в образовании в последние два десятилетия. Через анализ теоретических работ выделены особенности инновационной деятельности: интеграция науки с практикой, исследовательская направленность инновационной деятельности, педагогическое творчество как источник инноваций. Выявлено, что опора новаторов на научные знания послужила надежным основанием устойчивости инноваций в теории педагогики. Проведён анализ понятийного аппарата, выделены продуктивные идеи для обоснования концепции исследования. Установлено, что существует ряд подходов в организации инновационного обучения, среди них технологический, общепедагогический. Доказывается, что инновационная практика — всегда становящееся явление в конкретных социокультурных условиях.

Ключевые слова: инновации, новшество, нововведения, инновационные процессы, педагогическая инновация, псевдоинновации, становление личности будущего учителя.

Tatijana Konstantinovna Klimenko,

Doctor of Pedagogy, Professor, Zabaikalsky State Humanitarian Pedagogical University named after N. G. Chernyshevsky (Chita, Russia), e-mail: klimenko_tk@mail.ru

Innovative Education as a Factor in the Formation of a Future Teacher

The paper analyzes different approaches to the development of innovative processes. In the innovation economy a major factor of production renovation is a person, a professional with his intellectual and creative abilities. The paper traces innovative practices in the national school from the traditions of creative teachers’ activities of the 1950s-1960s to the democratic changes in education in the past two decades. Through the analysis of theoretical studies, the author emphasizes the features of innovations: integration of science and practice, research focus of innovations, pedagogical creativity as a source of innovations. Innovators’ reliance on scientific knowledge is an important basis for innovation stability in the theory of pedagogy.

The paper presents the analysis of conceptual terminology and highlights productive ideas to justify the concept of the study. There are some trends in the organization of innovative learning, including technological and pedagogical approaches. The study proves that innovative practice is always a becoming phenomenon in specific sociocultural conditions.

Keywords: innovation, novelty, novation, innovation process, pedagogical innovation, pseudoinnovation, future teacher personality formation.

138

© Т. К. Клименко, 2012

Инновационное образование является качественной характеристикой современного образования, выявляется его самостоятельная «ниша» в педагогическом знании. Инновационные процессы явились мощным «катализатором» начавшихся преобразований в социокультурной практике российского общества в последние два десятилетия.

В процессе изучения поставленной проблемы был выявлен широкий круг источников по инновационным процессам. Прежде всего, это работы ВНИИ системных исследований (А. И. Пригожин, Н. И. Лапин, Б. В. Сазонов, В. С. Толстой, В. С. Дудченко, А. С. Ахиезер и др.); материалы конференций по инновационным процессам под руководством В. И. Загвязинского; труды сотрудников института педагогических инновации РАО, возглавляемого Э. Г. Дне-провым; работы сотрудников АПКРО под руководством М. М. Поташника, работы педагогов практиков (С. Д. Полякова. С. Д. Шевченко, А. С. Тубельского, Е. В. Ям-бурга и др.); ряд диссертационных исследований В. П. Кваши, Н. В. Коноплиной; теоретические работы по проблемам инноваций В. Я. Ляудис, М. В. Кларина, Н. Р. Юсуфбе-ковой, В. А. Сластенина, Л. С. Подымовой,

А. В. Хуторского; материалы многочисленных конференций по проблемам инноватики 1995-1999 гг., 2000-2010 гг.; результаты исследований зарубежных авторов; методологические работы П. Г. Щедровицко-го, С. Д. Смирнова и др; работы научнопедагогической практико ориентированной школы Т. И. Шамовой, работавшей с инновационными учреждениями г. Москвы; работы по социологии инноватики

На основе изученных источников выявлено, что инноватика выделилась в числе важнейших характеристик современного развития науки и практики в конце XX в. как результат осознания человеческим сообществом потребности в постоянном обновлении и изменении. Некоторые авторы утверждают, что понятие инновация появилось ещё в XIII в. и постепенно развивалось до второй половины XIX в. [15, с. 15-16]. История научного понятия «инновация» складывается с конца XIX века. Первоначально оно появляется в культурологии и лингвистике при

описании процессов культурной диффузии, когда феномен из одного культурного ареала распространяется в другие, изменяет традицию, выступает как культурная (языковая) инновация, ассимилируемая в сложившейся культуре [1].

Новую жизнь это понятие получило, когда И. Шумпетер в начале XX в. употребил его в макроэкономическом анализе, рассматривая крупные прорывы и изобретения в технологии и производстве новых продуктов (радикальные нововведения), в качестве стимула экономического роста, а также фактора выхода из экономического развития новшества за отсутствием новых технико-технологических прорывов (отсюда длинные волны Кондратьева и представление о жизненных циклах нововведений). Главная задача по Шумпетеру - это постоянная поддержка новаторских инициатив, которая позволит преодолеть циклический характер экономики.

Во второй половине XX в. идеи Шумпетера получили преломление в инновационной политике действующих на рынке фирм, которую поддержало государство. Политика укрепления позиций на рынке за счёт постоянного предложения новых и усовершенствованных товаров, новая концепция маркетинга, налоговое регулирование, поддержка малого инновационного бизнеса и рискового капитала, стимулирование обновления основного капитала и т. п. становятся системообразующими факторами в макроэкономике и геополитике. Инновационная организация деятельности (в противовес спонтанным новшествам) поставила мир на качественно новую «постиндустриальную» ступень развития -искусственные механизмы оестествились в общественном организме, по сути, произошло изменение «иммунной системы», чего нельзя сказать о советской экономике и что явилось одной из причин крушения советской системы.

По мнению исследователей, существует принципиальное различие между отдельными новациями финалистского толка и такой организацией деятельности, когда научная мысль и некоторая производственная структура объединяются ради перманентного обновления продукции и технологий в угоду потребителю. Развивающиеся инновационные механизмы не могут не захватить формирую-

щийся рынок образовательных услуг, и сегодня стоит вопрос о трансфере инновационных механизмов в сферу образования. По мнению Б. В. Сазонова, «мы должны рассматривать (анализировать, организовывать, методически оснащать и т. п.) не только отдельные педагогические инновации, оказывать поддержку не только инноваторам, но способствовать и созданию инновационно работающих педагогических фирм» [1, с. 85].

В последние полтора-два десятилетия сложились специальные области науки и практики - инновационное предпринимательство и инновационный менеджмент, что во многом связано с переходом большинства развитых стран в режим так называемых «быстрых экономик». Важнейшими признаками такого типа экономического развития является уникальность, неповторимость, постоянное обновление производства и многих социальных институтов, и, таким образом, современная экономика и вся преобразующая деятельность приобретает все более инновационный характер. В этих условиях главным фактором обновления производства становится человек - профессионал с его интеллектуальными и творческими возможностями, а вложение капитала в подготовку такого человека-профессионала-творца оказывается одним из наиболее выгодных направлений инвестиционной политики.

Й. Шумпетер в результате своих исследований утверждает, что необходим новый тип человека с особыми ценностями и способами поведения. Фигура руководителя-предпринимателя, который осуществляет свою деятельность, принимая решения в условиях высокой степени неопределенности, рассматривается учёным как центральный фактор, влияющий на успех инноваций. «Лишь немногие могут... в ситуации, которая сама по себе ещё не является подъёмом, добиться успеха» (Шумпетер Й., 1982). Наиболее важными положениями в исследованиях Й. Шумпетера являются следующие: выделен особый тип предпринимателей, способных к риску в условиях неопределённости; раскрыт механизм распространения. В целом, становление инноватики как мультидис-циплинарной области научного знания было связано прежде всего с возросшими потребностями научно-технического и социально-

экономического развития индустриальных стран во второй половине XX века. Инноватика интегрировала многие идеи теории модернизации, социально-философских и культурологических доктрин, социологии, общей и специальной психологии, акмеологии.

Педагогические инновационные процессы стали предметом изучения с конца 50-х гг. на Западе и в последние два десятка лет в нашей стране. Причем, в последнее десятилетие контекст глобальных образовательных тенденций получил название «мегатенденций», к их числу можно отнести: массовый характер образования и его непрерывность как новое качество; значимость образования как для индивида, так и для общественных ожиданий и норм; ориентацию на освоение человеком способов активной познавательной деятельности; ориентацию образовательного процесса на запросы и потребности личности.

К началу 90-х гг. в программах ЮНЕСКО получили международное признание в качестве рабочих образовательные ориентиры, «направленные не только на приспособление к жизни», но прежде всего на активное освоение ситуации социальных перемен». При ЮНЕСКО существует Азиатский центр педагогических инноваций для развития образования, который обобщает инновационные потоки в различных странах мира.

Современные зарубежные социологи дают следующую характеристику изменениям социальной и жизненной роли знаний и познавательно-творческих возможностей человека: «В период классической индустриализации роль физической работы уменьшается, знаний - несколько увеличивается, капитала - значительно возрастает. В постиндустриальный период, который характеризуется как информационно-инновационный, соотношение трех названных факторов меняется: знания становятся наиболее значимым фактором» (по работе М. В. Кларина «Педагогические технологии и инновационные тенденции в современном образовании (анализ зарубежного опыта)» [2, с. 339].

В нашей стране книги экономистов, социологов, философов, специалистов в области управления, связанные с изучением инноваций, появились в 80-е гг. (прежде всего работы А. И. Пригожина), а первые исследо-

вания по педагогической инноватике опубликованы в 1990-1996 гг., это работы К. Анге-ловски, В. И. Загвязинского, С. Д. Полякова,

Н. Р. Юсуфбековой, Т. И. Шамовой,

A. Н. Малинина, Г. М. Тюлю, О. Г. Xомери-ки, М. М. Поташника, А. В. Лоренсова и др.

Инновационная практика в отечественной школе имеет глубокие корни, педагогический феномен, сконцентрированный в липецком, казанском, ростовском, а также новосибирском, тюменском педагогическом опыте, явился импульсом для разработки учеными новых направлений педагогической теории. Важнейшим критерием объективной оценки инноваций учителей в их творческом опыте является «...установление тех новых идей, методов и приёмов, которые в нём имеются». (Л. М. Фридман, 3).

В липецком опыте, например, нашли отражение идеи новой структуры и типа урока, его серьёзной рационализации; у педагогов Татарии — развитие познавательной активности и самостоятельности учащихся посредством проблемного обучения; в опыте учителей Ростовской области — «отыскание» оптимального варианта организации личностно ориентированного учебного процесса и т. д.

Центральной инновационной идеей учителей-новаторов конца 80-х начала 90-х гг. стала педагогика сотрудничества. Несмотря на известную гипертрофированность толкования инициаторами этой идеи, её значения и новизны, опыт известных педагогов-экспериментаторов (И. П. Волкова,

B. Ф. Шаталова, Е. Н. Ильина, Т. И. Гончаровой, С. Н. Лысенковой и др.) во многом на новом уровне продолжил лучшие традиции творческой деятельности учителей 50 - начала 60 гг. В персонифицированном новаторском опыте представлены идеи «усвоения знаний в больших блоках» и посредством «опорных сигналов» (В. Ф. Шаталов), «опережающего обучения» (С. Н. Лысенкова), «ускорения духовного развития учеников» (Е. Н. Ильин), «гражданского становления личности школьника» (Т. И. Гончарова) и др.

Появление определяющих идей (развития-саморазвития, гуманизации, гуманитаризации, демократизации, непрерывного многоуровневого образования) связывается с началом демократических изменений в образовании, изложенных в «Концепции обще-

го среднего образования до 2010 г.» (2001). Прошедшие за 20-летие реальные изменения социально-педагогических позиций и ценностных ориентаций педагогов можно разделить на 3 этапа:

I — разрешающий: сняты многие ограничения, наблюдаются первые попытки перемен в процессах демократизации школы, но 70 % учителей никаких сдвигов не замечают, школа по-прежнему остается авторитарной.

II — начало взрыва инноваций: совершается переход от частных преобразований к масштабным, к формированию новой системы взглядов на образование, усиливается гуманитарная составляющая в воспитательной культуре человека и в формировании самостоятельного мышления.

III — в настоящее время педагог «открыт» в таких ориентациях, как направленность на гуманизацию образования, поиск новых педагогических идей и технологий, концептуальные подходы к обучению (интегративность, индивидуализация обучения, социокультурное развитие). Но его профессиональные интересы остаются приоритетными, направленность на субъектов образовательного процесса, фасилитирующее общение как выражение гуманистической направленности образования, не является определяющим в современном педагогическом процессе.

Все эти изменения происходили в основном в массовой средней школе, но постепенно захватили и вузы, которые в процессе преобразований опираются на эти же идеи.

Анализ теоретических работ, обобщающих охарактеризованную инновационную деятельность педагогов-практиков, позволяет выделить её особенности. Прежде всего, это интеграция науки с практикой, свойственная инновационной деятельности на каждом из этапов исторического периода. М. Н. Скат-кин отмечает, что опыт педагогов-новаторов

- «это открытая, постоянно совершенствующаяся система, опирающаяся на достижения психолого-педагогической науки и школьной практики, творчески развивающая прогрессивные идеи отечественной педагогики» [4].

По мнению М. И. Махмутова, характерной особенностью эволюции инновационного опыта явилось синтезирование с педагогической наукой, не только глубокое обобщение, обоснование, «...но и теоретическое исследо-

вание фактов, имеющих ключевое значение для практики». Значительно расширилось многообразие форм и проблематика научнопедагогического содружества (партнёрства) учёных и учителей. Опора новаторов на научные знания послужила надёжным основанием устойчивости инноваций в теории педагогики.

Исследовательская направленность инновационной деятельности способствует индивидуально-творческому развитию личности учителя, которому становится присущей способность к исследованию живой педагогической практики, социальной среды; в более развитом виде появляется продуктивное творческое мышление (элементы эвристической деятельности), утверждаются гуманные «субъектные отношения» учитель-ученик, создаются условия для развития творческих возможностей, интеллектуальных сил школьника.

Инновационная деятельность учителя -одно из стратегических направлений в образовании - имеет едва ли не решающее значение, ибо «любые реформы и инновации в сфере образования могут быть реализованы..., если они внутренне будут приняты и поддержаны педагогами-практиками». (Федеральная программа развития образования в России).

Основой инновационной деятельности учителя является педагогическое творчество, оно характеризуется отказом от известных штампов, стереотипов в обучении, воспитании и развитии личности ученика, выходит за рамки действующих нормативов, создаёт новые нормативы личностно-творческой, индивидуальной направленности деятельности учителя, новые педагогические технологии, реализующие эту деятельность. Учитель-инноватор глубже реализует профессиональные функции, возлагаемые на него обществом, проявляет себя как активный носитель социальных инноваций.

В целом под инновационным процессом понимается комплексная деятельность по созданию (рождению, разработке), освоению, использованию и распространению новшеств. В терминологическое «гнездо» инноватики входят понятия: «новое», «новшество», «нововведение», «новация», «новаторство», «инновация», «инноватика»; в данном исследо-

вании они рассматриваются применительно к педагогической деятельности. Среди этих понятий стержневым является понятие «новое», которое характеризуется как впервые созданное, сделанное, появившееся или возникшее недавно, вновь открытое. Новое в педагогике - это не только идеи, подходы, методы, технологии, которые в представленном виде или в таких сочетаниях ещё не выдвигались или ещё не использовались, но это и тот комплекс элементов или отдельные элементы педагогического процесса, которые несут в себе прогрессивное начало, позволяющее в изменяющихся условиях и ситуациях достаточно эффективно решать задачи воспитания и образования. Вместе с тем понятие «новое» не всегда коррелирует с понятиями «передовое», «прогрессивное». Во многих словарях «новшество» понимается как новый метод, порядок, обычай, изобретение, новое явление. В педагогике к числу новшеств можно отнести учебные программы, методики, технологии, образовательные системы, структуры, технические средства обучения и т. д. Таким образом, новшество - это то, что уже создано, существует, используется. Понятия «новшество» и «нововведение», по Ожегову, - это новое правило, вновь установленный порядок, отсюда содержание этих понятий можно рассматривать как синонимы, как «систему или элемент педагогической системы, позволяющий эффективнее решать поставленные задачи, а иногда и точнее ставить сами задачи, отвечающие прогрессивным тенденциям развития общества» (В. И. Загвязинский [5]). Нововведения определяются М. М. Поташником как «целенаправленный процесс изменений, вносящих в среду новые стабильные элементы (новшества), вызывающие переход системы из одного состояния в другое» [6; 7]. Краткий словарь по социологии определяет инновацию (от лат.: ин — в, новус — новый, нововведение, новшество) как комплексный процесс создания, использования и распространения новшества. По мнению А. И. При-гожина, инновация - это целенаправленное изменение, которое вносит в определённую социальную единицу - организацию, поселение, общество, группу - новые относительно стабильные элементы [8]. В теории различают инновационные процессы в образовании и педагогические инновации. Первые шире,

поскольку включают в себя, например, новые типы проектов, учебно-наглядных пособий, должностных инструкций и т. д. Инновационные процессы в образовании это процессы возникновения, развития, проникновения в широкую практику педагогических нововведений (В. И. Загвязинский [5]). Инновационный процесс по природе призван обновлять традицию, подвергать сомнению, а то и изменять норму, однако такой процесс всегда относителен и имеет конкретно исторический характер.

Термин «педагогическая инновация» имеет вполне определённый смысл, сложившийся в последнее десятилетие в отечественном образовании и обусловленный, по мнению П. Г. Щедровицкого, «специфическим наложением социокультурных контекстов и деятельностных интерпретаций» [9, с. 61].

Учителя-новаторы, как лидеры общественно-педагогического движения, были наиболее активны, наиболее энергичны, их концепции и подходы отличались наибольшей проработанностью, и, естественно, именно они взяли на себя лидерские функции в развёртывании всего движения за обновление школы, за распространение различных педагогических систем [Там же, с. 62].

Смысл термина «педагогическая инновация» - это внедрение и распространение уже существующих педагогических систем, отдельных методик, учебных предметов, дисциплин, отдельных курсов.

Для автора наиболее органичным будет понимание инновации как механизма воспроизводства инновационного и развития; «это мыследеятельностная форма, обеспечивающая развитие, а не трансфер из одной области в другую (из одного учебного заведения в другое) тех или иных элементов, блоков, структур или содержаний».

По мнению исследователя, «...инновация предполагает реальное преобразование организационной структуры и организационного проекта данной системы или акта деятельности». Мы полагаем, что это поможет обосновать создание инновационной структуры вуза.

В качестве важнейших составляющих упомянутой мыследеятельностной формы (по отношению к педагогической инновации) можно выделить:

— установку на развёртывание содержательной организации педагогической МД и учебного процесса (образовательной практики);

— наличие исследовательского компонента;

— наличие управленческого (и особенно оргпроектировочного) компонента, обеспечивающего развитие педагогической практики [9, с. 65].

В предыдущих рассуждениях выделены продуктивные положения относительно инновационных процессов, однако для этого процесса свойственны и негативные тенденции, связанные с недостаточной готовностью педагогического сообщества жизнедейство-вать в инновационной среде.

Инновационная практика, особенно на границе 80-90-х гг., представляла собой «мозаичное полотно», составными элементами которого были:

— стихийное педагогическое рукотворче-ство - ремесленничество как стремление без всякого выбора внедрить, освоить буквально всё, чего раньше не было, что где-то услышали, увидели; о таких школах говорят, что они так «бешено» развиваются, что не успевают нормально функционировать;

— стремление перепробовать, освоить новое подряд, чтобы найти оптимальную для своей школы идею, - это путь проб и ошибок;

— стремление осваивать непременно то, что осваивают другие - соседи из окрестных школ, дабы выдержать конкуренцию в борьбе за контингент учащихся, за хорошее мнение родителей, руководителей органов управления образованием о школе;

— стремление любой ценой не отстать от моды, быть на гребне её, а потому - стремление к статусу инновационной школы с непременным вычурным названием;

— готовность принять к осуществлению любую рекомендацию, любое указание местных органов управления образованием, касающееся освоения той или иной новой идеи.

Такие подходы к нововведениям чреваты серьёзными издержками: колоссальными перегрузками детей и учителей, снижением качества знаний учащихся, особенно по тем предметам, по которым не охвачены экспериментальной работой, неграмотным, неопти-

мальным освоением чужой идеи, что приводит к большим психофизическим затратам, отнимает силы и время, неизбежно приводит к дестабилизации педагогического процесса. Весь этот поток псевдоинноваций можно систематизировать в несколько направлений:

— инновации как введение новых предметов, размножение и порождение новых дисциплин, курсов и т. д.;

— инновации как введение наукообразия в школах;

— техноцентризм - слепая вера в техники и методики;

— введение новых профилей и специализаций, как эксплуатация отдельных способностей ребёнка.

Все сказанное выше позволяет сделать вывод о том, что в последние годы наука о нововведениях стала сложной разветвленной отраслью знания, самостоятельной научной дисциплиной.

Педагогическая инноватика рассматривает педагогический процесс как личностноцентрический. Это позволяет увидеть в педагогической инновации их специфику, отличие от нововведений в научно-технической и социально-организационной сферах.

Педагогические инновации субъективны по позициям участников нововведенческой работы, направлены в будущее и имеют свои особенности и в ценностной сфере, и в специфике результата нововведенческой деятельности.

В конце 70-х гг. авторы доклада Римскому клубу «Нет пределов обучению» сформулировали идею об «инновационном обучении». Инновационное обучение - это, по мнению авторов доклада, новая педагогика, новые образовательные процессы, новые технологии.

Наиболее распространённый смысл: инновация - это целенаправленное изменение, которое вносит в определенную социальную единицу, среду новые, относительно стабильные элементы. Однако такой подход неудовлетворителен, ибо в понимании инновации потерян личностный компонент. В большей степени удовлетворяет в понимании инновационных процессов подход П. Г. Щедровиц-кого, который используется в разработке теоретической концепции исследования.

Для построения концепции становления личности будущего учителя в инновацион-

ном образовании были изучены известные источники, связанные с организацией процесса обучения как инновационного. В результате установлено, что существует ряд подходов, отражающих поиск путей, но он в большей мере связан с технологическим аспектом (В. Я. Ляудис, Н. Р. Юсуфбекова и др.) или общепедагогическим (Л. С. Подымо-ва, В. П. Кваша, Н. В. Коноплина и др.).

Так, исследование Н. Р. Юсуфбековой претендует на разработку теории инноватики, автор предлагает рассматривать все инновационные процессы в трёх аспектах: инновационная аксиология, инновационная неология и инновационная праксиология. Позиции данного автора учитываются при рассмотрении общего пространства инновационных процессов [10]. Большинство исследователей понимает под инновационным обучением процесс и результат такой учебной деятельности, которая стимулирует вносить инновационные изменения в существующую культуру, социальную среду. Такой тип обучения (и образования) помимо поддержания существующих традиций стимулирует активный отклик на возникающие как перед отдельным человеком, так и перед обществом проблемные ситуации. В. Я. Ляудис разработала модель, помогающую исследовать особенности стратегии инновационного обучения и его функций в развитии личности [11]. Эта модель была определена как «ситуация совместной продуктивной и творческой деятельности учителя с учениками (ситуация СПД). Стратегия инновационного обучения, по мнению автора, предполагает мобилизацию всех социальных, коммуникативных резервов организации и самоорганизации учения. «Вводя психологическую полифонию интеллектуальной деятельности в процессе становления её, она с неизбежностью вводит полифонию социальных коммуникаций - системную организацию форм учебных взаимодействий учителя с учениками, учеников друг с другом, многообразие их межличностных отношений и форм обучения... Роль ведущей скрипки в побуждении к многообразию форм социальных и межличностных взаимодействий между участниками обучения играют продуктивные и творческие задачи» [11, с. 29].

Изучая ситуации совместной творческой деятельности, В. Я. Ляудис выделила систему последовательно, а также циклично возобновляющихся форм взаимодействий, наиболее полно развёрнутых при решении ими творческих задач: введение в деятельность, разделённые между учителем и учеником действия, имитируемые действия, поддержанные действия, саморегулируемые действия, самопобуждаемые действия, самоор-ганизуемые действия, партнёрство. По мере продвижения от одной формы к другой изменяется уровень её самоорганизации, способы понимания ситуации и способы общения, возрастает свобода учеников не только в принятии, но и в переформулировании целей и смыслов деятельности, в выдвижении новых смыслов и целей. Из ведомого ученик превращается в ведущего инициативного партнёра. Способность к партнёрству со сверстниками и со старшими выступает как показатель высшей, развитой формы самоорганизации. Такое обучение, по мнению В. Я. Ляудис, развивает продуктивную личность, при этом «продуктивность означает, что человек ощущает сам себя в качестве преобразователя своих сил и в качестве действующей силы; что он ощущает единство со своими силами и они не отчуждены от него, важнейшим предметом продуктивности является сам человек (Э. Фромм)», способствует выращиванию индивидуальности, обретению автономности и самостоятельности [11].

Представляются продуктивными педагогические подходы научной психологической школы под руководством В. Е. Клочко [12]. Основные идеи этой школы можно определить следующим образом: инновационная школа опирается на смысловую педагогику; необходимо знать психологические механизмы развития многомерного, уникального, неповторимого мира человека. В каждый момент времени необходимо учитывать закономерности этапа, который переживает человек в ходе своего развития, и сообразовывать с ними свои педагогические действия и воздействия, создавать такое пространство, в котором минимизируется педагогическое насилие. Сложность управления процессом образования человеческого в человеке начинается с созидания научнообоснованной концепции развития, в которую заложены ценностно-

нормативные ориентиры её движения. Эти положения рассматриваются применительно к школе, но они также могут быть соотнесены с высшей педагогической школой. В анализе развития инновационных процессов в образовании В. Е. Клочко выделяет три позиции в понимании роли и функции взрослого (учителя) в качестве организатора связи ребёнка с культурой. Первая позиция представлена классической педагогикой - в ней учителю отводится роль транслятора культуры, а ученику -её «усваивателя». Вторая позиция учителя в системе «культура - учитель - ученик» стала формироваться с середины нашего века под воздействием гуманистической психологии (К. Роджерс, А. Маслоу и др.), в ней учитель выступал в функции фасилитатора, человека поддерживающего и стимулирующего. «Фа-силитативная, личностно-центрированная педагогика, которая должна была реализовать идею осмысленного учения, не оправдала ожиданий. Однако она способствовала изменению профессионально-педагогического мышления. В России она распространилась в виде личностноориентированного обучения, педагогики поддержки» [12, с. 77]. Третья позиция заключается в том, что учитель здесь не транслирует культуру, не просто поддерживает ученика при взаимодействии с ней. Учитель «выступает здесь в функции посредника, медиатора, который организует сам акт встречи ребёнка с культурой, делая какие-то избранные элементы культуры соответствующими ребёнку, личностно значимыми для него, имеющими смысл и ценность» [Там же]. Именно эта позиция отражает смысловую педагогику, по мнению автора, культура не усваивается, она трансформируется в многомерный мир личности, тем самым расширяя и упорядочивая его. Инновационная школа, как показывает практика, опирается на смысловую педагогику.

Анализ психолого-педагогической литературы и исследований в области инноватики позволяет сделать вывод о том, что аспект становления личности в инновационном образовательном пространстве многоуровневого педагогического образования углублённо не изучался. Интерес вызывает исследование Л. С. Подымовой [13], а также В. А. Сла-стенина, Л. С. Подымовой [14], в которых предпринята попытка разработать систему

подготовки учителя к инновационной деятельности методом моделирования, причём в системе многоуровневого образования. Автор предполагает, что на довузовском и первом уровне развивается творческая направленность и восприимчивость к новому, усилено внимание к поиску и осознанию себя как творческой индивидуальности, а все процедуры инновационного обучения учителя могут осуществляться в полной мере только на втором и третьем уровне педагогического образования. Автор выстраивает последовательность подготовки учителя к инновационной деятельности: «первый этап-развитие творческой индивидуальности, ...общей технологии творческого поиска, ...создание системы профессионального самопознания при освоении основ педагогической технологии как прикладной эвристической науки» [14, с. 134]. Второй этап связан, по мнению автора, с овладением основами методологии научного познания, происходит общая ориентация в педагогической инноватике, создаётся информационный инновационный фон, формулируются цели и идеи нововведений, образ будущего школы.

Третий этап - осваивается технология инновационной деятельности, студенты осваивают методику составления авторской программы, изучают этапы экспериментальной работы в школе и т. д. Четвёртый этап связан у автора с практической работой на экспериментальной площадке по введению новшества в педагогический процесс, осуществляется самоанализ профессиональной деятельности, формируется инновационная позиция

учителя [14, с. 134-135]. Автором выделены структурные компоненты инновационной деятельности: мотивационный, креатив-

ный, технологический и рефлексивный. Не подвергая сомнению правильность подхода Л. С. Подымовой, отметим, что это исследование выстроено в рациональнотехнологической парадигме (по классификации А. А. Пинского) и предполагает подготовку функционирующего учителя с усилением творческого характера его деятельности. Однако для разработки авторской теоретической концепции становления личности будущего учителя в инновационном образовании используются ценные аспекты данного исследования, в частности подход автора к выделению, созданию и анализу педагогических условий для инновационной подготовки учителя.

Таким образом, проанализированные имеющиеся теории и исследования, концептуальные подходы и точки зрения позволили нам выделить продуктивные идеи для обоснования теоретической концепции исследования. Изучение вопросов педагогической инноватики позволило осознать главную посылку исследования о том, что становление будущего учителя возможно в соответствии с разрабатываемой концепцией только в условиях многоуровневого высшего педагогического образования как инновационного, в понимании того, что инновационная практика всегда есть становящееся явление в конкретных социокультурных и региональных условиях.

Список литературы

1. Сазонов Б. В. Институт образования: смена вех // Инновационное движение в российском школьном образовании. М., 1997. С. 79.

2. Кларин М. В. Педагогические технологии и инновационные тенденции в современном образовании (зарубежный опыт) // Инновационное движение в российском школьном образовании / под ред. Э. Днепрова, А. Каспржака, Ан. Пинского. М.: Парсифаль, 1997. С. 336-353.

3. Фридман Л. М. Психопедагогика общего образования: пособие для студентов и учителей. М.: Ин-т практ. психол., 1997. 228 с.

4. Скаткин М. М. Методология и методика педагогических исследований. М., 1986.

5. Загвязинский В. А. Инновационные процессы в образовании и педагогическая наука // Инновационные процессы в образовании. Тюмень, 1990.

6. Поташник М. М., Лазарев В. С. Управление развитием школы. М.: Новая школа, 1995. 462 с.

7. Поташник М. М., Хомерики О. Г. Структуры инновационного процесса в образовательном учреждении // Магистр. 1994. № 5.

8. Пригожин А. И. Нововведения: стимулы и препятствия. Социальные проблемы инноватики. М., 1989.

9. Щедровицкий П. Г. Горизонты инновационного движения в современном отечественном образовании // Инновационное движение в российском школьном образовании / под ред. Э. Днепрова, А. Каспржака, Ан. Пинского.

М.: Парсифаль, 1997. С. 61-78.

10. Юсуфбекова Н. Р. Общие основы педагогической инноватики. Опыт разработки теории инновационных процессов в образовании. М., 1991.

11. Ляудис В. Я. Инновационное обучение и наука. М., 1994.

12. Клочко В. Я. Психологическая теория и стратегия управления развитием инновационных процессов в образовании // Сибирский педагогический журнал. 1999. № 11. С. 75-78.

13. Подымова Л. С. Теоретические основы подготовки учителя к инновационной деятельности: автореф. дис... докт. пед. наук. М., 1997. 44 с.

14. Сластенин В. А., Подымова Л. С. Педагогика: инновационная деятельность. М.: Магистр. 1997. 224 с.

15. Карпова Ю. А. Введение в социологию инноватики: учеб. пособие.

СПб.; Питер, 2004. 192 с.

Статья поступила в редакцию 12.11.2011 г.