Французские миссионеры во Вьетнаме: создание миссионерских школ с целью евангелизации населения и развития в стране латинизированной письменности

Ю. А. Тришина

ФРАНЦУЗСКИЕ МИССИОНЕРЫ ВО ВЬЕТНАМЕ: СОЗДАНИЕ МИССИОНЕРСКИХ ШКОЛ С ЦЕЛЬЮ ЕВАНГЕЛИЗАЦИИ НАСЕЛЕНИЯ И РАЗВИТИЯ В СТРАНЕ ЛАТИНИЗИРОВАННОЙ ПИСЬМЕННОСТИ

Вьетнамский исследователь Тхай Ван Кием в своей работе «Лексикографический труд французских миссионеров и вьетнамских просветителей» пишет, что первый европейский миссионер, Игнатий Лойола, основатель «Общества Иисуса», прибыл в Тонкин в 1533 г. с целью проповедовать христианскую религию в деревнях провинции Нам Динь1.

Но только с начала XVII в. здесь надолго обосновываются французские миссионеры. В 1615 г. священником Франческо Бюзоми была организована миссия в Кохинхину. Вместе с Диего Карвальё они прибыли в Туран, где построили часовню и начали проповедовать и обращать местных жителей в христианство. Святой Отец Карвальё пробыл здесь недолго, уехав в 1624 г. в Японию, где умер великомучеником2.

Город Файфо стал для миссионеров торговым портом, культурным центром и базой в деле евангелизации, т. к. именно сюда в целях найти убежище с начала XVII в. иммигрировали многочисленные христианские беженцы из Китая и Японии. Однако, чтобы язык проповедей оказал наиболее эффективное влияние на развитие христианства и был понятен для всех миссионеров, следовало создать новую систему письма, близкую к вьетнамской по звучанию. Письменность, основанная на латинском алфавите — Quoc Ngu, разрабатывалась итальянскими, португальскими и французскими миссионерами.

В действительности, латинизированная письменность начала использоваться, изучаться и получила известность только в XX в. на юге Вьетнама, в 1920-е гг. — в Ханое и в 1950-е гг. — на окраинах страны, в деревнях. Признание новой письменности проходило тяжело, она сразу же стала неотъемлемой частью политики. Видя превращение письменности в средство передачи идей модернизации и расценивая эти идеи как мятежные, коло -ниальные власти перестали благоприятствовать ее развитию, начиная с 1907 г. Националисты считали, что латинизация имела целью отрезать Вьетнам от его корней и проводить в стране пропаганду католичества. Для одних латинизированный вьетнамский язык был орудием опасной модернизации, для других — инструментом аккультурации3.

В 1621 г. итальянский миссионер Кристофоро Борри отметил в своей работе «Отношение Новой Миссии Святых Отцов „ Общества Иисуса“ к Королевству Кохинхина» некоторое количество вьетнамских названий и топонимов без знаков ударения, т. е. без тонов. Приведем несколько примеров таких слов и противопоставим им названия с тонами:

Anam — An Nam Lai — Lao Ainam — Hai Nam Quamguya — Quang Nghia Quignin — Qui Nhon

© Ю. А. Тришина, 2009

А вот и пример фразы на вьетнамском языке без тонов, написанной Кристофоро Борри:

Con gnoo muon bau tlom laom Hoalaom chiam? Muon bau dau Christian?

После ее расшифровки, мы получаем следующее:

Con nho muon vao trong long Hoa Lan chang? Muon vao dao Christian chang?

Что в переводе означает: «Малышка (вьетнамская), хотела бы она войти в сердце Fleur de Lys? Хотела бы она обратиться, вступить в христианскую религию?» По одним источникам, сочетание Fleur de Lys означает «прекрасы христианской власти Европы» и может интерпретироваться как символ христианской религии (Тхай Ван Кием). По другим, название происходит от Pha Lang, Pha Lang Sa, Francia, France (священник Кадьер)4.

В 1631, 1636 и 1647 гг. в записях миссионера-иезуита Александра де Рода на латинском языке появляется все больше тонов. Однако до появления его Аннамско-португальско-латинского словаря 1651 г. единственным миссионером, который мог писать на Quoc Ngu со всеми тонами, оставался священник Гаспар де Амарал5.

Также следует отметить, что в преддеродовский период латинская письменность в фонетическом плане выражалась на итальянский манер из-за преобладания в то время во Вьетнаме итальянских миссионеров (Франческо Бюзоми, Кристофоро Борри и др.). А 1645 годом ознаменован период выражения письменности на португальский манер, представленный португальскими миссионерами Г аспаром де Амаралом и Антонио Барбозой. Первый, прибывший во Вьетнам в 1629 г., стал автором рукописного Аннамско-португальско-латинского словаря. Второй приехал сюда в 1635-1636 гг. и оставил Португальско-аннамский словарь6. Позднее французские миссионеры воспользуются копиями этих словарей во время миссий в Тонкин и Кохинхину.

На втором этапе вьетнамской лексикографии на помощь миссионерам в деле евангелизации Аннамской империи прибывают Жорж Пиньо де Беэн (епископ Адранский) и Жан-Луи Табер. Последний, составив в 1838 г. Аннамско-латинский словарь, включили в него слова английской, французской, латинской и кохинхинской лексики.

Единственными школами западного типа в Индокитае до прибытия войск были миссионерские школы. Миссия заключалась в отправке уполномоченных представителей для пропаганды веры и внедрения религиозных институтов. Школы преследовали две цели: обеспечить под покровительством Папы распространение христианства и обратить язычников. Для того чтобы «освободить как можно больше душ» и обратить их в другую веру, миссионерам следовало ввести свою социальную цепь, разделить все совместные радости и испытания, чтобы сплотиться с местным населением7.

Местное духовенство, сформировавшееся в результате миссии, продолжало обучаться религии по западным нормам, отрицавшим влияние местной культуры. Французскому языку учили преподавателей из местного населения, которые желали быть ближе к новой вере, а также сирот и детей, выросших в церквях. Лучшие ученики получали более высокое образование, которое позволяло им принимать участие в мессах, руководить религиозными собраниями.

Миссионерские школы представляли интерес и потому что предлагали получить духовное образование. Принципы, прививаемые ученикам во время таких духовных курсов, способствовали однородности группы и гармонии отношений в ней. Таким образом, мысли, развитые в Библии, позволяли дать ребенку понятия об уважении и обя-

зательствах, которые превозносились конфуцианской культурой, а значит, дети не были окончательно оторваны от своих традиций. Местное население Кохинхины видело в миссиях средство уклонения от системы тех же конкурсных экзаменов, т. к. Юг был менее пропитан китайской конфуцианской культурой. Вследствии этого миссии глубоко внедрились в аннамскую среду, были дружелюбно встречены в Кохинхине, где целые деревни обратились в новую религию8.

Для усовершенствования учебной структуры и формирования местных кадров, способных распространить евангелизацию на другие регионы страны, в 1862 г. в Сайгоне был основан колледж. Из сведений Генерального правительства Индокитая следует, что «у этого учреждения в качестве своей первоначальной цели было формирование местного духовенства французскими миссионерами. Опыт показал, что новая религия прочно закрепилась в стране именно благодаря появлению духовенства из коренного населения»9. Это образование должно было донести идеи христианства в отдаленные области, «цивилизовать» их, сближая с властью Папы.

В 1860 г. в Кохинхине был открыт колледж устного перевода, что показывает беспокойство Франции о формировании качественных переводчиков, способных вести переговоры с различными должностными лицами.

Первые шаги современной школы 1870-1890 гг. были очень неравномерными, т. к. этот период приходился на фазу умиротворения. Политическая ситуация была шаткой, местные руководители были прежде всего военными, по большей части — офицерами морского флота. Административные и гражданские лица представлялись редким явлением и, хотя морские офицеры пользовались доброй славой, т. к. считались культурными и цивилизованными людьми, знавшими местные языки, образование не было для них основной миссией. Довольно скоро было заключено соглашение: адмиралы обязывались не мешать религиозному образованию и даже выделять на него субсидии в обмен на то, что миссии становились помощниками в деле подготовки переводчиков для администрации. Итак, субсидии являлись частью образовательной политики правительства Кохинхины, которая предполагала, что «школы не станут учреждениями, где будут преподавать только французский язык и общие знания, в них также будут формировать религиозные взгляды учащихся. Интеллектуальное превосходство, которое даст им определенное воспитание, положение в обществе, не сможет не привить молодому поколению, обученному в этих школах, суждения, которые полностью перевернут их жизнь в пользу французского влияния. Таким образом, создание школ является наилучшим способом колонизации и пропаганды религии»10.

По сведениям Генерального правительства Индокитая, одна из «миссионерских школ, работавшая около 5 месяцев, насчитывала от 20 до 40 учащихся, которым преподавали помимо французского языка китайскую иероглифику, арифметические науки и катехизис. Позднее, когда ученики будут понимать язык в достаточной степени, планировалось добавить представления об истории, географии и некоторые другие привычные знания. Целью этого образования станут чтение и написание аннамского языка европейскими буквами, что является наилучшим методом постепенного уничтожения влияния китайской и вьетнамской иероглифики, дальнейшее использование которых может стать непреодолимой преградой для интеллектуального прогресса страны»11.

Таким образом, школы были первостепенным политическим орудием в период умиротворения Вьетнама. Адмиралы достаточно быстро осознали необходимость проникнуть в разум людей в надежде, возможно немного утопичной, привлечь население

к сотрудничеству, чтобы они не препятствовали колонизации, поняв благотворные последствия этого процесса. С другой стороны, им казалось более необходимым формирование надежных помощников из местного населения. Так, было принято решение применить закон от 1882 г., освобождавший учебные программы от религиозного влияния с целью разрушить соглашения с миссиями о субсидиях. Это изменение политики предполагало перемену существовавшей организационной структуры: требовалось создание школ с новыми административными кадрами и гражданскими преподавателями вместо военных12. Однако, для того чтобы перейти к системе эффективного колониального управления, следовало обеспечить наличие его компетентных представителей. Довольно быстро стало ясно, что кадры, сформированные за короткий срок неквалифицированными преподавателями, не могли оказать нужную помощь их прямым руководителям. Представления западной культуры им прививали без какой-либо методики, они не получали тех знаний, которые были у прежних просветителей13.

Итак, первые общественные школы служили исключительно для нужд администрации. Они давали сжатое образование специально для должностей, которые предоставлялись ограниченному числу аннамских учащихся. Только самые многообещающие кадры могли получить качественное образование. Совершенствовать свои знания индокитайские учащиеся отправлялись в метрополию, где для них были установлены учебные стипендии.

В глазах французов Кохинхина всегда пользовалась привилегированным статусом среди членов Индокитайского союза. Ее статус колонии предполагал наличие прямой администрации и, таким образом, метрополии было необходимо ввести здесь учебную систему, более или менее эквивалентную учебной системе самой метрополии. После основания Колледжа Протектората в 1860 г. исключительно по желанию администрации, в 1864 г. в пригородах Сайгона были созданы первые школы, в которых обучали только латинизированной письменности. Школы должны были выявить лучших учеников, которые смогли бы дать основы образования будущим местным преподавателям. Оставалось утвердить учебную систему и административные кадры, которые регулировали бы работу учреждений и содержание их программ. Этот первоначальный план организации был обнародован в 1874 г14.

С целью унифицировать систему образования, уделить внимание подготовке преподавательских кадров и одновременно усилить контроль над этими процессами в 1873 г. была создана комиссия по делам Народного образования в Кохинхине15. Комиссия направляла своих инспекторов в главные школы колонии, как в публичные, так и в частные, после чего выдвигала предложения, которые составляли основу для принятия соответствующих мер. Подготовка преподавательских кадров отныне проводилась в Высшей Педагогической школе, основанной в 1871 г. в Сайгоне и реорганизованной в 1874 г.

17 ноября 1874 г. выходит постановление, регламентировавшее народное образование в Кохинхине; оно разделялось, как и во Франции, на начальное и среднее. Постановление также определило программы для начальных городских школ и для провинциальных, утвердило кадры и жалование преподавательскому составу, которому в феврале 1878 г. был приписан статус профессоров. В 1875 г. в Сайгоне созданием школы для девушек была введена система женского образования. Можно сказать, что Кохинхина имела статус лаборатории по отношению к странам Индокитая и самой метрополии. Школы начального образования посещали 1759 человек, школы с китайской письменностью — примерно 2400 человек и, наконец, школы для девушек — 455 человек. Среднее образование получали 350 учащихся16.

Таким образом, Кохинхина вышла на первый план по реформам метрополии, по введению полной и бесплатной системы образования в условиях данной местности.

Население Аннама и Тонкина было настроено достаточно враждебно к французскому присутствию. Двор и чиновники опасались применения мер, аналогичных принятым в Кохинхине, которые превратили бы в ничто местную систему образования. Тем не менее, в 1885 г. в Ханое и Лонг Шоне были открыты две французские школы, а также начальные школы в каждом главном городе департамента Тонкина. Система французского образования в Тонкине по-настоящему сделала свои первые шаги при Поле Бере, который не мог представить себе колонизацию без широкомасштабной образовательной системы17.

Поль Бер хотел извлечь пользу из социальной практики, в соответствии с которой только просветители обладали значительной властью. Он стремился «направить в нужное русло» с выгодой для Франции. Бер создал Тонкинскую академию в Ханое, которая отвечала за придание большей значимости национальным произведениям, поддерживая грамотность и искусство и делая более доступной культуру Запада через публикации периодического бюллетеня18.

В деле начального образования Поль Бер решил использовать систему, по которой образование оставалось общедоступным в деревнях, где родители вносили плату за обучение своих детей непосредственно учителям. Гюстав Дюмутье (устный переводчик миссии Поля Бера в 188б г., назначенный инспектором по делам франко-аннамского образования, получил свидетельство об окончании учебного заведения со знанием китайского, вьетнамского и малайского языков), будучи ревностным сторонником развития латинизированной письменности, открыл в Ханое курсы обучения Quoc Ngu, к которым привлек преподавателей из местного населения. Курсы имели огромный успех, около 200 профессоров из всех провинций прибыли для обучения. На начало 1887 г. действовало 117 независимых школ преподавания письменности Quoc Ngu19.

В 188б г. строительство франко-вьетнамских школ развернулось в Аннаме, но страна все же находилась под большим влиянием вьетнамских просветителей. В рамках еванге-лизации миссионеры принялись не только за строительство церквей и школ, но и детских домов, типографий, предназначавшихся для распространения христианской веры.

По мнению вьетнамского исследователя Тхай Ван Киема, первым учебным заведением для школьников был колледж Табера, построенный в 1874 г. Анри де Керланом, католическим священником. Поначалу управление колледжем осуществляло Общество Иностранных Миссий, затем оно было продолжено Святыми братьями Христианских школ, назначенными в 1889 г.21

Учебные заведения с такими престижными названиями, как Национальный колледж Хюэ, колледж Донг Кхань в Хюэ, учебное заведение Пеллерэна в Хюэ, Пюжинье — в Ханое (именно в этой школе в феврале 1951 г. были показаны цветные фильмы о Хюэ с параллельным воспроизведением звука с магнитной ленты), Г ажелена — в Куинёне, Табера — в Сайгоне, Моссара — в Кантхо, колледж За Лонга в Сайгоне, не говоря уже о лицее Протектората и лицее Альбера Сарро в Ханое, в течение полувека оставались настоящими «рассадниками» вьетнамских, лаосских и камбоджийских деятелей22.

Все эти школы, какими бы они ни были (светскими или религиозными), способствовали получению интеллектуального и духовного образования несколькими поколениями вьетнамцев.

Зажиточные вьетнамцы отправляли своих детей в лицей Альбера Сарро на севере страны, в лицей Шасселу-Лоба (который позднее станет лицеем Жан-Жака Руссо) на Юге,

а также в другие учебные заведения метрополии. Взгляды молодых учащихся уже не были проникнуты конфуцианской культурой23.

Многогранная деятельность как французских, так и вьетнамских лексикографов разворачивалась внутри колледжа стажеров в Сайгоне, основанного декретом от 10 февраля 1873 г. инспектором Люро с целью подготовки административных кадров. В колледже преподавали французский язык и латинизированную письменность, которые предназначались для постепенной замены китайской иероглифики и вьетнамской письменности СЬй Кош24.

В отчете Люро мы находим упоминание об официальном журнале &а ВщЬ Бао, публиковавшемся с использованием письменности Qu6c и существовавшем с 1865 г. В выпуске № 12 от 15 июня 1877 г. мы видим отрывок, который выдает происхождение этого журнала: «...Правительство открыло многочисленные школы. По истечении трех месяцев обучения дети читали этот официальный журнал, единственное пособие для чтения в наших бедных школах. В конце шести месяцев они умели писать. Мы с восхищением смотрели на то, с какой легкостью за короткие сроки дети добивались результатов,

V.» _________________________ 2 5

которых европейцы достигали довольно медленно»25.

Люро составил программу для курса «Кадры аннамской администрации» из 36 уроков, в которых можно увидеть следующие темы:

• история страны;

• дворянство — класс общества;

• министерства — чиновничество — его уровни — гражданская и военная организация;

• организация провинций;

• правосудие — военная служба;

• семья — конституция — наследство;

• культ предков — наследие;

• брак — обычаи;

• передача имущества — заветы — регистрационные акты26.

Из этого неполного списка становится ясно, что французские миссионеры проникают во все сферы жизни вьетнамского народа, пытаясь направить их в нужное им русло.

Была заложена база европейского образования для вьетнамской элиты. В это время были созданы школа «ожидающих назначения» в Ханое и школа государственного обучения в Хюэ, в которых будущим чиновникам из числа высших лауреатов традиционного конкурса давались дополнительные знания.

В Ханое велась подготовка преподавателей из местного населения. В то же время французская колониальная администрация уделяла определенное внимание развитию профессиональных школ, что было связано с торговыми интересами метрополии. В 1898 г. была основана профессиональная школа в Ханое, а в последующие годы — в Сайгоне и в Хюэ. В этих школах обучалось строго ограниченное число вьетнамцев, которые изучали рисование, счетоводство, декоративное искусство, архитектуру и строительство. Также изучались национальные виды ремесел, такие как инкрустация, лакировка, деревянная скульптура, ковровая вышивка, чеканка и др. В 1900 г. в Ханойскую профессиональную школу были приглашены два японских художника для того, чтобы

усовершенствовать местную технику лака. Наконец, в 1904 г. было открыто медицинское училище в Ханое для подготовки кадров из местного населения27.

В 1903 г. знание французского языка стало обязательным при поступлении на службу во французскую администрацию28.

В 1906 г. началось строительство университета вследствие издания постановления, обязывавшего Совет по делам усовершенствования местной системы образования создать условия для функционирования учебного заведения, которое включало бы обучение на уровне высшего образования для местных жителей и жителей других стран Азии. Господин Фуше, директор французской школы на Дальнем Востоке и президент Совета, подвел итоги комиссии:

1. В университете необходимо предусмотреть завершение уже организованной системы начального и среднего образования.

2. В программы этого высшего учебного заведения следует включить техническое образование.

С точки зрения сложившейся на тот момент ситуации предложения по вопросам образования оставались скромными, в них настаивалось на сохранении ориентации образования последнего десятилетия, а это: практическое и техническое обучение Постановление о создании университета от 16 мая 1906 г. отмечает уже гораздо более ощутимые и более «политизированные» амбиции: «Создание в Индокитае учреждения под названием Индокитайский университет предполагает совокупность курсов обучения на уровне высшего образования для выходцев из колонии и соседних стран. Учреждение предназначено для распространения на Дальнем Востоке, особенно при помощи французского языка, научных знаний и европейских методик»29.

Таким образом, речь идет не о простом копировании курсов лекций метрополии, а о широкой кампании, которая позволила бы Франции обрести влияние во всем регионе. Внутри университета должны были объединиться пять школ: школа права и управления, школа наук, медицины, гражданская и филологическая школы. 12 октября 1907 г. обнародовали внутренний регламент университета. Доступ в учебное заведение был открыт для обладателей дипломов дополнительного франко-аннамского образования, а также для тех, кто имел диплом колледжа Шасселу-Лоба30.

Обучение велось по трем секциям: литература, право и наука. Курсы французского языка были обязательными для всех студентов, за исключением особых случаев по решению Совета по делам усовершенствования местной системы образования.

Торжественное открытие университета состоялось 10 ноября 1907 г. На нем присутствовали 94 студента. При окончательном составлении списков их было уже 64 человека, а в конце учебного года — 41, из которых 16 учащихся — в области наук, 14 числилось на филологическом отделении и 11 — на отделении права. Несмотря ни на что, казалось, успех был достигнут. Тем не менее, было решено, что учреждение, слишком дорогостоящее для таких низких результатов, больше не имело повода для существования. На следующий год университет прекратил свою деятельность31.

Экспедиция в Кохинхину, изначально преследовавшая цель заставить двор Хюэ принять принцип свободы евангелизации, по своей силе становится первым этапом длительного колониального завоевания, в котором помимо первоначальной религиозной цели, а именно — создать из колонии могущественную империю на Дальнем Востоке посредством строгого следования политике ассимиляции, прослеживается стратегическая цель сделать Туран неприступным портом, наиболее важным для организации дел в Азии.

Следует также упомянуть о письме адмирала Риго де Женуйи, главнокомандующего военно-морским флотом Франции в Китае и ревностного сторонника политики поддержания католических интересов на Дальнем Востоке, от 27 июня 1857 г. министру военно-морского флота и колоний, в котором он пишет о том, что «...если французские католические миссионеры в первую очередь проведут пропаганду религии, тем самым они распространят в этих краях Дальнего Востока доброе имя и репутацию Франции, поведают о ее могуществе, славе ее Суверена и откроют нашей стране новые пути влияния, будущее

32

которых может и должно принести свою пользу»32.

В своей книге «Образовательная колонизация. Индокитайский эксперимент (1860-1945)» французский автор Паскаль Безансон пишет, что колонизация никогда не ставилась под сомнение республиканцами ни в своем принципе, ни в своих методах и целях. Ее руководители считали, что она способствовала росту Франции, ее могуществу, а также позволяла выгодно использовать колонизируемые территории и их население. В Индокитае превалировал второй вариант33.

С другой стороны, колонизация позволяла Франции дать знания людям. Завоеванные страны могли, в свою очередь, увидеть превосходство республиканской политики. В сообщении, сделанном Жюлем Ферри (1832-1893), французским политическим деятелем, стоявшим у истоков системы начального образования и колониальной экспансии, в здании Национальной Ассамблеи 28 июля 1885 г, представлена его концепция, ставшая известной просветительской миссией и получившая название «Мандат цивилизатора».

Из нее следует, что «систему (колониальной экспансии) можно отнести к трем типам идей: экономические, цивилизаторские и идеи патриотического и политического порядка». Затрагивается также и гуманитарная сторона: «вышестоящие расы имеют превосходство над нижестоящими. Они должны просвещать нижестоящие расы. Европейские нации становятся могущественными, благодаря этой высшей обязанности, цивилизаторской»34. В свою очередь, цивилизаторская миссия тесно связана с евангелизацией.

Подводя итоги всему вышесказанному, следует отметить, что вьетнамская латиница создавалась европейскими миссионерами в качестве языка проповедей для оказания наиболее эффективного влияния на развитие христианства, а также как метод постепенного уничтожения влияния в стране китайской и вьетнамской иероглифики. Задачей миссионерских школ было распространение христианства и обращение язычников. В связи с тем, что Юг Вьетнама был менее пропитан китайской конфуцианской культурой, здесь вьетнамская латинизированная письменность получила наиболее широкое распространение.

1 Thai Van Kiem. Lexicographic vietnamienne (L’reuvre lexicographique des missionnaires et vietnamisants franjais et des lettres vietnamiens). Paris, 1988. T. I. P. 171.

2 Thai Van Kiem. Lexico graphie vietnamienne (L’ oeuvre lexicographique des missionnaires et vitnamisants francais et des letters vietnamiens). Paris, 1988. T. I. P. 171.

3Papin P. Viet-Nam. Parcours d’une nation. Paris, 2003. P. 73.

4 Thai Van Kiem. Lexicographie vietnamienne (L’reuvre lexicographique des missionnaires et vietnamisants franjais et des lettres vietnamiens). Paris, 1988. T. I. P. 186.

5 Thai Van Kiem. Lexicographie vietnamienne (L’ oeuvre lexicographique des missionaries et vietnamisants francais et des letters vietnamiens). Paris, 1988. T. I. P. 188.

6 Thai Van Kiem. Lexicographie vietnamienne (L’ oeuvrelexicographique des missionaries et vietnamisannts francais et des letters vietnamiens) Paris, 1988. T. I. Р. 189.

7 Bezancon P. Une colanisation educatrice? L’ experience indochinoise (1860-1945). L’Hannattan, 2002. P. 36.

8Bezancon P. Une colanisation educatarice ? L’еxperience indochinoise (1860-1945). L’Hannattan, 2002. P. 37.

9 Bezancon P. Une colanisation educatrice? L’experience indochinoise (18б0-1945). L’ Hannattan, 2QQ2.

P. 38.

10Bezancon P. Une colanisation educatrice? L’experience indochinoise (18б0-1945). L’ Rannattan, 2QQ2. P. 4Q.

11 Bezancon P. Une colanisation educatrice? L’experience indochinoise (18б0-1945). L’Hannattan, 2QQ2. P. 4Q. 12Bezancon P. Une colanisation educatrice? L’experience indochinoise (18б0-1945). L’Hannattan, 2QQ2. P. 42. 13Bezancon P. Une colanisation educatrice ? L’experience indochinoise (18б0-1945). L’Hannattan, 2QQ2. P. 43. 14Bezancon P. Une colanisation educatrice? L’experience indochinoise (18б0-1945). L’Hannattan, 2QQ2. P. 44.

15Bezancon P. Une colanisation educatrice? L’experience indochinoise (18б0-1945). L’Hannattan, 2QQ2. P. 45.

1бBezancon P. Une colanisation educatrice? L’experience indochinoise (18б0-1945). L’Hannattan, 2QQ2. P. 45.

17Bezancon P. Une colanisation eduoatiice? L’experience indochinoise (18б0-1945). L’Hannattan, 2QQ2. P. 5Q.

18Bezancon P. Une colanisation educatrice ? L’experience indochinoise (18б0-1945). L’ Rannattan, 2QQ2. P. 51.

19Bezancon P. Une colanisation educatrice ? L’experience indochinoise (18б0-1945). L’Hannattan, 2QQ2. P. 51.

20 Thai Van Kiem. Lexicographie vietnamienne (L’reuvre lexicographique des missionnaires et vietnamisants franjais et des lettres vietnamiens). Paris, 1988. T. II. P. 298.

21 Thai Van Kiem. Lexicographie vietnamienne (L’oeuvre lexicographique des missionnaires et vietnamisants francais et des lettres vietnamiens). Paris, 1988. T. II. P. 298.

22 Thai Van Kiem. Lexicographie vietnamienne ( L’oeuvre lexicographique des missionnaires et vietnamisants francais et des lettres vietnamiens) T. II. Paris, 1988. P. 3QQ.

23 Dang Anh Tuan. Le dernier empire du Viet-Nam. La chute de l’empire. URL: www.limsi.fr/Individu/ dang/webvn/empire.htm

24 Thai Van Kiem. Lexicographie vietnamienne (L’reuvre lexicographique des missionnaires et vietnamisants franjais et des lettres vietnamiens). Paris, 1988. T. II. P. 377.

25 Thai Van Kiem. Lexicographie vietnamienne (L’oeuvre lexicographique des missionnaires et vietnamisants francais et des lettres vietnamiens). Рaris, 1988. T. II. P. 377.

26 Thai Van Kiem. Lexicographie vietnamienne (L’oeuvre lexicographique des missionnaires et vietnamisants francais et des letters vietnamiens). Paris, 1988. T. II. P. 379.

27Мхитарян С. А. Новая история Вьетнама. М., 198Q. С. б27.

28 ШеноЖ. Очерк истории вьетнамского народа. М., 1957. С. 218.

29Bezancon P. Une colonisation educatrice? L’experience indochinoise (18б0-1945). L’Harmattan, 2QQ2. P. 88.

30Bezancon P. Une colonisation educatrice? L’experience indochinoise (18б0-1945). L’Hannattan, 2QQ2. P. 88.

31 Bezancon P. Une colonization educatrice? L’experience indochinoise (18б0-1945). L’Hannattan, 2QQ2. P. 89.

32 Национальные архивы Франции. Военно-Морской фонд. ВВ 4 752.

33Bezangon P. Une colonisation educatrice? L’experience indochinoise (18б0-1945). L’Harmattan, 2QQ2. P. 27.

34 Bezanjon P. Une colonisation educatrice? L’experience indochinoise (18б0-1945). L’Harmattan, 2QQ2. P. 27.