Современный школьник - квалифицированный читатель и/или стратегиальный чтец?

УДК 028

Е. С. Романичева

СОВРЕМЕННЫЙ ШКОЛЬНИК -КВАЛИФИЦИРОВАННЫЙ ЧИТАТЕЛЬ И/ИЛИ СТРАТЕГИАЛЬНЫЙ ЧТЕЦ?

В статье последовательно показано, что формирование школьника как квалифицированного читателя и как стратегиального чтеца надо рассматривать не по принципу противопоставления, а по принципу дополнительности. Решение этой двуединой задачи должно стать основным направлением в современном школьном образовании.

The article consistently shows that the forming of a schoolboy as a skilled reader and as a strategial reader should not take place in opposition but one should complement the other. Realization of this "one in two" goal should become the main direction in modern school education.

Ключевые слова: квалифицированный читатель, стратегиальный чтец, технологии приобщения к чтению, традиционная и новая модели детского/подросткового чтения.

Keywords: skilled reader, strategial reader, technologies of accustoming to reading, traditional and modern models of children's and teenagers' reading.

...Читателей должна готовить средняя школа, читателей, размышляющих над прочитанным и умеющих поделиться в живом слове плодами своего чтения и размышления.

В. П. Шереметевский

Вхождение России в мировое образовательное пространство, внимание к проблемам чтения современных детей и подростков поставило перед профессиональным сообществом (учителями, вузовскими преподавателями, методистами, библиотекарями) вопрос: мы должны сформировать в школе ученика как квалифицированного читателя или стратегиального чтеца?

На первый взгляд, ответ очевиден. В традициях отечественного литературного образования было формирование ученика в первую очередь как квалифицированного читателя. Учителя-словесники и методисты справедливо полагают, что «квалицифицированный читатель - это человек, умеющий осмыслить сложную, возможно, противоречивую информацию, данную в тексте, уловить позицию автора, его мотив, намерения, цели - явные и скрываемые; человек, способный нравственно и духовно самосовершенствоваться, учиться на чужих примерах и задумываться над смыслом жизни; наконец, это человек творческий (чтение и творчество - вещи взаимосвязан-

© Романичева Е. С., 2011

ные)» [1]. Абсолютно понятно, что формирование школьника как читателя проходило по ведомству литературы как учебного предмета, который к тому же нес немалый груз общественных и идеологических «нагрузок». Именно этому мы были обязаны и статусом предмета, и вниманием к проблемам преподавания литературы (а не русского языка, например) со стороны общества, и приверженностью к сочинению как форме традиционного экзамена на аттестат зрелости.

Наступивший XXI век, век информационных технологий, которые во многом стали определять как экономический, так и жизненный уклад, существенно изменил ситуацию. Чтение как способ проведения досуга вступило в жесткую конкуренцию с другими способами (просмотр телепередач, кино, компьютерные игры, «тусовка» в социальных сетях) и проиграло им. Социологи стали говорить о смене «модели» чтения. Схематично традиционную и новую модель можно представить в табл. 1.

Если к сказанному добавить, что чтение с листа как традиционная практика стало конкурировать с чтением с экрана и чтением-слушанием, что на пути к чтению встали определенные барьеры, к числу которых, безусловно, можно отнести:

- консервативные традиции современного литературного образования (изучаем литературоведение, а не литературу, нет научных критериев отбора текстов, потому что не решена проблема отбора содержания по предмету литература, в практике преподавания предмета преобладают традиционные уроки, не разработаны новые «форматы» школьных учебников по литературе, отсутствует «свободное чтение»);

- ЕГЭ по русскому языку и литературе, который подчиняет цель филологического образования мнимому результату (успешной сдаче ЕГЭ и возвращает в школу «натаскивание», а не формирование навыков чтения и свободного письма);

- мифы о чтении и «е-чтении, которые живут в обыденном сознании;

- неумение профессионального сообщества искать партнеров в привлечении детей к чтению;

- незнание технологий решения проблем и/или деление технологий на «свои» и «чужие»,

то станет абсолютно понятно: задача формирования квалифицированного читателя становится трудновыполнимой. К тому же мы пока не можем осознать: сегодня насущнейшей задачей становится не руководство чте«ием, а приобще-«ие к чте«ию (это не простое жонглирование терминами, не переярлычивание (Панов), а отражение социокультурных процессов, происходящих в обществе), что важнейшей проблемой методической науки становится не поиск новых путей и форм анализа текста на уроках, а разра-

что для подавляющей массы учителей-словесников результаты PISA оказались неизвестными, а пути преодоления кризиса стали искать не ученые-методисты и учителя-практики, а библиотекари. Именно под натиском РШБА (Российской школьной библиотечной ассоциации) и РАЧ (Русской ассоциации чтения) стали говорить о необходимости подготовки новых специалистов, востребованных в школе сегодня: библиотекаря-педагога и учителя-методолога чтения.

Думается, что будет правильным, если мы рассмотрим российский (формирование школьника как квалифицированного читателя) и западный (формирование школьника как стратегиального чтеца) подходы к обучению чтению не по принципу противопоставления, а по принципу дополнительности. Убеждает нас в этом хотя бы тот факт, что читательская грамотность в исследованиях PISA-2009 трактуется как «способность человека понимать и использовать письменные тексты, размышлять о них и заниматься чтением для того (выделенного не было в предыдущих трактовках этого термина. - Е. Р.), чтобы достигать своих целей, расширять свои знания и возможности, участвовать в социальной жизни» [3]. Именно поэтому достоянием самого широкого учительского сообщества должны стать разработанные в России и в мире технологии приобщения к чтению, которые направлены на комплексное использование ресурсов семейного чтения, чтения в школе и в библиотеке. К их числу можно отнести:

- технологии и читательские программы международного проекта «Школа, где процветает

Таблица 1

Традиционная модель Новая модель

- Любовь к чтению как способу проведения досуга - Высокий статус чтения в обществе - Престиж в обществе человека читающего - Небольшая доля «чтива» в общем репертуаре чтения - Наличие домашней библиотеки, частое посещение общественной - Преобладание в чтении книг, а не периодики - Ориентированность круга чтения на «золотое ядро» детской/юношеской литературы, классики - Общение со сверстниками и взрослыми по поводу прочитанного - Литературный герой - пример для подражания - Отторжение чтения как досуговой деятельности у подростков - Преобладание «делового» чтения - Чтение «модных» текстов - Изменение круга чтения в сторону развлекательной литературы - Отсутствие домашней библиотеки, редкое посещение общественной - Наличие тендерных различий в чтении - Преобладание в чтении периодики, а не книг - Слабое знакомство с современной литературой, непонимание классических текстов - Разрыв межпоколенческих и внутрипоколенче-ских связей как следствие изменения круга чтения

Таблица 2

Формат исследований Низкий уровень читательской грамотности Средний уровень читательской грамотности Высокий уровень читательской грамотности

PIRLS 2% 37% 61%

PISA 35% 54% 11%

ботка эффективной методики обучения смысловому чтению.

Справедливости ради надо признать: шаг по пути преодоления указанных противоречий сделан: в новых ФГОС для средней школы по-новому расставлены приоритеты, в частности введена надпредметная программа «Чтение: работа с информацией», задача обучения стратегиям чтения отнесена к числу актуальных. Однако вопрос о ценности чтения в жизни подрастающего поколения пока только продекларирован, ценностный аспект чтения «прописан» только в отношении предмета литература. Возможно, это произошло потому, что Россия, пережившая вслед за другими странами в начале XXI века PISA-шок, недавно была ошеломлена цифрами гигантского разрыва между читательской грамотностью выпускников начальной и средней школы. Этот разрыв был зафиксирован с помощью тестов PIRLS и PISA [2] (табл. 2).

Анализ этих цифр привел к печальному выводу о том, что на этапе перехода от начальной школы к средней происходит потеря школьника как читателя: он перестает читать, потому что относится к чтению не как к удовольствию и способу проведения досуга, а исключительно как к получению информации.

К сожалению, не желая расставаться с иллюзиями и мифами, профессиональное сообщество в массе своей заговорило о некорректности тестов PISA, о приверженности традициям российского образования в области изучения литературы, предупреждая об «опасности» подхода к чтению, принятого во всем мире. Самое печально,

грамотность» (куратор - РАЧ, внедрен в Москве, Санкт-Петербурге, Новосибирске),

- технологии проекта «Успешное чтение» (Санкт-Петербург, РГПУ имени А. И. Герцена),

- технологии проекта «Литературный венок России» (Москва),

- технология «педагогические мастерские» (Е. О. Галицких, Киров),

- технологии Детского книжного автобуса «Бампер» (И. Тихомирова, Москва),

- социально-педагогические технологии поддержки и сопровождения семейного и детского чтения: научно-практический семинар «Детские книги в круге чтения взрослых», «Литературная детская», «Педагогическое досье», «Летний список» и др. (Москва, МГПИ),

- библиотечные технологии: «навигация в мире книг», стратегии продвижения книг и др.

Однако сотрудничество школы, семьи и библиотеки в области приобщения будет успешным тогда, когда будет поддержано всеми учителями-предметниками, в том числе и в «части» формирования школьника как стратегиаль-ного чтеца.

Стратегиальный чтец (опытный (С. К. Фолом-кина), гибкий (О. Д. Кузьменко, Г. В. Рогова), идеальный (И. В. Усачева) - чтец, «который (1) осознает и выбирает цель чтения в зависимости от искомой инофрмации и характера читаемого текста; (2) подбирает, если необходимо, источники информации; (3) владеет приемами, стратегиями чтения; (4) правильно подбирает их в соответствии с целью, проявляя читательскую гибкость» [4]. Думается, излишне говорить о том, что работа с текстами идет на всех уроках и каждый предметник заинтересован в том, чтобы ученик понимал те тексты (сплошные и несплошные), которые могут быть предложены ему в процессе освоения темы. Овладение стратегиями чтения - важнейшая образовательная задача. Не будем забывать: «Стратегические процессы во многом противоположны процессам алгоритмическим, или управляемым правилами. Примером последних является порождающая грамматика, дающая структурное описание предложения с помощью правил синтаксического анализа. Процесс может быть сложным, долгим, утомительным, но он гарантирует успешное достижение цели, если правила верны и применяются корректно. В стратегическом процессе такого гарантированного успеха нет, как нет и единого представления текста. Применяемые стратегии похожи на эффективные рабочие гипотезы относительно правильной структуры и значения фрагмента текста; дальнейший анализ может их и не подтвердить. Стратегический анализ зависит не только от текстуальных характеристик, но и от характеристик пользователя языка, его целей и

знаний о мире. Это значит, что читатель пытается реконструировать не только предполагаемое (intended) значение текста, выраженное автором различными способами в тексте или в контексте, но и значение, наиболее релевантное с точки зрения его интересов и целей.

Стратегии - это часть нашего общего знания: они представляют собой знание о процессах понимания» [5]. Последовательное применение стратегий чтения, а их на сегодняшний день разработано и описано более 100, последовательно меняет методику проведения урока и позволяет как работать в ситуации «невыполненного домашнего задания» (ведь большая часть вопросов и заданий предлагается ученику после основного «Прочитайте текст (художественный, учебный, научный) и ответьте на вопросы». Невыполнение домашнего задания сводит на нет тщательно подготовленный урок и превращает его в лекцию учителя), так и при разработке инновационных уроков, в рамках которых по-новому организуется работа с новым материалом. Использование предтекстовых и текстовых стратегий на этапе освоения нового позволяет организовать работу с незнакомым учащимся текстом, причем максимально дифференцировать, индивидуализировать и интенсифицировать процесс обучения, так как большая часть стратегий предусматривает индивидуальную, парную работу и работу в малых группах.

К сказанному остается добавить: никаких специальных текстов для обучения стратегиям не нужно. Обучение стратегиальному чтению, как утверждают исследователи, наиболее эффективно, если оно идет на материале реальных художественных, научно-популярных, учебных текстов, но при этом методика работы с ними должна носить трансактивный и интерактивный характер.

Таким образом, формирование квалифицированного читателя и стратегиального чтеца - это двуединая задача школьного образования, но решена она может быть только тогда, когда технологиями приобщения к чтению и стратегиями чтения будет владеть любой учитель-предметник. А это произойдет тогда и только тогда, когда в вузовские курсы предметных методик и программы подготовки/ переподготовки педагогических кадров будет включен соответствующий раздел. Его научно-методическое оснащение разрабатывается отечественными исследователями, методологами чтения (в первую очередь Н. Н. Сме-танниковой, работы которой во многом и вдохновили автора на перевод проблемы чтения в «методическую» плоскость) и методистами [6]. Это произойдет тогда, когда педагогические коллективы школ осознают: создание в школе культурно-образовательной среды, обеспечивающей

приобщение к чтению и поддержку его, изменит сам характер обучения, а школа, где они работают, станет школой развития и творчества.

Примечания

1. Кабачек О. Л. Чтение и творчество в контексте психологии развития // Чтение как увлечение / сост. О. Л. Кабачек. М.: Школьная библиотека, 2007. С. 58.

2. Цукерман Г. А. За границами PIRLS: что происходит с читателем между четвертым и шестым классом // Неожиданная победа: российские школьники читают лучше других / под науч. ред. И. Д. Фрумкина. М.: Изд. дом ВШЭ, 2011. С. 251.

3. Цит. по: Цукерман Г. А. Оценка читательской грамотности: материалы к обсуждению. URL: http:// www.centeroko.ru/public.htm#pisa_pub

4. Сметанникова Н. Н. Обзор методик обучения чтению (на материале английского языка) // Homo legens-3: сб. статей. М.: Школьная библиотека, 2006. С. 295.

5. Дейк Т. А. Ван Стратегии понимания связного текста // Новое в зарубежной лингвистике. Вып. 23. Когнитивные аспекты языка. М., 1988. URL: http:// philologos.narod.ru/ling/dijk.htm

6. Пранцова Г. В. Современные стратегии чтения и понимания текста: учебное пособие / Г. В. Пранцова, Е. С. Романичева. М.; Пенза: МГПИ - ПГГУ им. В. Г. Белинского, 2011; Сметанникова Н. Н. Обучение стратегиям чтения в 5-9 классах: как реализовать ФГОС: пособие для учителя. М.: Баласс, 2011; Сме-танникова Н. Н. Стратегиальный подход к обучению чтению. М.: Школьная библиотека, 2005.

УДК 821.161.1-15:27-312.47

Л. У. Звонарева

ОБРАЗ БОГОРОДИЦЫ В ТВОРЧЕСТВЕ ПОЭТА-ПЕДАГОГА СИМЕОНА ПОЛОЦКОГО

В статье прослеживается эволюцию образа Богородицы в виршах писателя-просветителя Симеона Полоцкого (1629, Полоцк - 1680, Москва), утверждая, что Богоматерь была постоянной героиней поэзии и драматургии поэта-иеромонаха. Во время учебы в Киево-Могилянской коллегии и Ви-ленской иезуитской академии молодой стихотворец отдавал предпочтение образу Девы Марии, каким его изображали авторы-католики. После переезда в Москву в 1664 г. и постоянного общения с православными прихожанами, иконописцами и литераторами Симеон Полоцкий в изображении образа Богородицы несколько меняет акценты. Утверждается, что поэт-педагог оказал влияние и на творчество своего друга - известного иконописца Симона Ушакова, в соавторстве с которым им был написан трактат «К люботщащимся иконного писания». Автор делает вывод, что Симеон Полоцкий был первым в ряду великих старцев, осмелившихся учить сильных мира сего добру и красоте.

The article observes the evolution of Our Lady's icon in verses of writer-enlighter Simeon Polotsky (1629, Polotsk - 1680, Moscow). the autor considers that the Virgin was a permanent heroine in hiero-monk's poetry and drama. While a student of Kiev-Mogilyansk College and Vilno Jesuit Academy the young poet preferred the sacred image of the Virgin as represented by the catholic authors. After contacts with orthodox parishioners, icon-painters and men of letters in Moscow Simeon Polotsky depicted Our Lady somewhat differently. It is affirmed that the poet-teacher exerted on his friend Simon Ushakov' creative work when they both had been writing the treatise "To those who desire icon-paintig". Simeon Polotsky was the first who dared to teach the powers Good and Beauty - is the author's conclusion.

Ключевые слова: эволюция образа, писатель-просветитель, смена акцентов, влияние на творчество, сакральный образ.

Keywords: the evolution of Our Lady's icon, writer-enlighter, depicted Our Lady somewhat differently, exerted on creative work, sacred image.

В 1980 г. имя восточнославянского писателя, проповедника, иеромонаха Симеона Полоцкого -Самуила Гавриловича Петровского-Ситняновича (1629, Полоцк - 1680, Москва) по решению ЮНЕСКО было внесено в календарь международных дат великих деятелей славянской культуры. В его текстах находим убедительное доказательство того, что образ Богородицы привлекал особое внимание поэта в течение всей жизни и даже до его пострижения в монахи Полоцкого Богоявленского монастыря, состоявшегося 8 июня 1656 г.

Один из первых поэтических опытов начинающего стихотворца, написанный на польском языке, - переложение «Акафиста Пресвятой

© Звонарева Л. У., 2011