Приоритет -практическим занятиям

Редакционная почта

151

образования, наиболее рельефно проявившегося со второй половины XX века и обусловленного возросшей ролью психологии в системе наук о человеке.

В рамках антропологической образовательной парадигмы и её основных направлений (психологического, культурологического, социального и естественнонаучного) разрабатываются содержание и технологии обучения будущих учителей.

На рубеже ХХ-ХХ1 веков начинается качественно новый этап развития антропологического знания в сфере высшего педагогического образования, строящегося на следующих основных идеях и принципах:

• развития и саморазвития человека, под которым понимается процесс становления личности будущего учителя в результате его социализации, обучения, воспитания и самовоспитания;

• природосообразности, ориентирующей преподавателей высшей школы на учёт факторов естественного, природного развития студента;

• здоровьецентризма, предполагающего направленность содержания и организации образовательного процесса в вузе на обеспечение здоровья будущих учителей;

• диалогичности, означающей субъ-ект-субъектное взаимодействие преподавателя и студента в образовательном процессе в вузе, которое направлено на взаимное обогащение всех его участников;

• духовности, предусматривающей направленность образовательного процес-

са на формирование нравственных ценностей личности будущего учителя;

• деятельности как специфического для будущего учителя способа отношения к «внешнему миру»;

• культуротворчества, предполагающего активную деятельность субъектов образовательного процесса в вузе по освоению наличного богатства культуры и её приращению;

• культуросообразности, т.е. принципа учёта культуры общества, в условиях которой происходит становление будущего учителя;

• солидарности, обозначающей потребность субъектов образовательного процесса в высшей школе в объединении для более полного раскрытия их сущностных сил.

Обращение к антропологическим ценностям в качестве методологической основы подготовки будущего учителя является необходимым условием обновления системы высшего педагогического образования в России.

Литература

1. Кун Т. Структура научных революций. -

М., 1977.

2. Яковец Ю.В. Формирование постиндуст-

риальной парадигмы: истоки и перспективы // Вопросы философии. - 1997. - № 1.

3. Гуревич П.С. Философия культуры. Учеб-

ник для высшей школы. - М., 2001.

4. Ушинский К.Д. Человек как предмет воспитания. - Собр. соч. - Т. 2. - М. -Л., 1950.

Приоритет -практическим занятиям

М. КОЧЕТКОВ, доцент Сибирский юридический институт МВД России

Наиболее распространённые в высшей школе формы организации обучения не способствуют сотворчеству преподавателя и студентов, хотя и не препятствуют развитию творческой личности педагога.

Так, широко распространённым в вузах остаётся образовательный подход, когда изучение новой учебной темы начинается с академической лекции - разновидности лекции, для которой характерны высокий научный

152

Высшее образование в России • № 5, 2005

уровень, теоретические абстракции. Её цель - дать обучающимся фундаментальные теоретические знания.

Деятельность преподавателя при этом может носить вполне эвристический характер, достаточно всесторонне развивая его личность, в том числе и в профессиональном плане: он может использовать обновлённый с учётом последних веяний времени учебный материал, вносить свой вклад в его осмысление, «прибегать» к более разнообразным, по сравнению с используемыми им ранее, приёмам его подачи и т.д. Однако сама форма организации обучения препятствует продуктивной познавательной деятельности обучающихся, как следствие - препятствует взаимному развитию преподавателя и студентов на потенциально возможном уровне. Поэтому развитие личности преподавателя, хоть и приносит свои плоды, вместе с тем характеризуется неадекватным возможному результату влиянием на развитие студентов, слабо представлено в результатах образовательного процесса.

Нами предлагается нетрадиционный классно-урочный комплекс форм организации обучения, когда практическое занятие предшествует систематизированному обучению теоретическим знаниям по рассматриваемой учебной теме. Исследуются также возможности такой организации обучения, когда самостоятельная подготовка и семинарское занятие предваряют изучение «теории». В обоих случаях после систематизированного обучения по рассматриваемой учебной теме, например, в виде лекции, могут быть проведены практические, семинарские занятия в их устоявшемся исполнении [1, 2].

Отличие от традиционного подхода в случае, когда первым по учебной теме проводится практическое занятие, состоит в его дидактических целях: они заключаются в актуализации обучаемым для себя новой области знания путём использования потенциала практически-ориентированной познавательной деятельности.

Если существует дефицит учебного времени и занятие, относящееся уже к следующей теме, также проводится в соответствии с нетрадиционным подходом к обучению, то освоение практических вопросов пройденной темы может занимать часть учебного времени текущего практического занятия. Иными словами, на занятии после достижения практических целей предыдущей темы решаются задачи текущей учебной темы, а учебные вопросы рассматриваются как бы со смещением по времени. Баланс задач разных тематических областей на одном занятии зависит от целей изучения тематических областей, структуры учебной дисциплины в целом.

Исследование предлагаемых комплексов форм организации обучения, а также практический опыт их использования в ряде вузов г. Красноярска позволяет утверждать, что их внедрение способствует индивидуализации, дифференциации обучения, креативному уровню освоения студентами изучаемой области знания, овладению ими определённым социальным опытом, включающим навыки работы в коллективе, умение ориентироваться в ситуации коллективной деятельности. Кроме того, применение предлагаемых подходов к обучению содействует налаживанию преподавателем партнёрских отношений с обучающимися, постепенному росту его педагогического опыта, эффективности учёта индивидуальных особенностей познавательной деятельности студентов, их заинтересованности педагогической ситуацией, развитию коммуникативных качеств у себя и у студентов,.

Литература

1. Кочетков М.В. Теоретико-методологичес-

кие основания и организационно-педагогические условия развития творческой личности преподавателя и студента / Под ред. В.А. Дмитриенко. - М., 2004.

2. Кочетков М.В. Развитие творческой лич-

ности преподавателя: педагогический аспект: Монография / Под ред. В.А. Дмит-риенко. - М., 2004.