К вопросу о составе принципов в теории модульного обучения

известия вгпу

Л.П. РЕУТОВА

к вопросу о составе принципов в теории модульного обучения

Раскрывается один из теоретических аспектов модульного обучения - состав принципов. Предлагается анализ различных подходов в педагогике к определению состава принципов модульного обучения в высшем образовании. Аргументируются основания для выбора определенного состава принципов модульного обучения, предложенных учеными разных педагогических школ и направлений. Обосновывается выбор конкретного состава принципов модульного обучения с последующим анализом преимуществ, которые выгодны для оптимизации образовательного процесса в вузе.

Ключевые слова: теория модульного обучения, принципы модульного обучения, состав принципов модульного обучения, преимущества состава, дисциплины естественнонаучного блока.

В последнее время интерес различных исследователей к модульному обучению как педагогической проблеме значительно усилился, поскольку прогностические его возможности очевидны, о чем говорят результаты многочисленных работ (М.А. Анденко, В.М. Га-раев, Е.М. Дурко, СИ. Куликов, В.В. Карпов, М.Н. Катханов, М.Н. Скаткин и др.). К проблемному полю относится разработка теоретических аспектов модульного обучения. в частности, это определение состава принципов последнего (С.Я. Батышев, В.Ф. Баша-рин, З.В. Киримова, Г.В. Лаврентьев, А.И. Ласточкин, Л.Н. Пономарева, Д.В. Чернилев-ский, М.А. Анденко, В.В. Карпов, М.Н. Катха-нов и др.).

Анализ педагогической литературы по данной проблематике показал отсутствие единого мнения в определении состава принципов модульного обучения. Проанализируем существующие в педагогике подходы к определению состава принципов модульного обучения в высшем образовании.

Исследуя организацию модульного построения обучения студентов туристского вуза, з.В. Киримова выделяет две основные груп-

пы принципов: субъективно ориентированные и объективно ориентированные. К первым она относит пространственный, аксиологический, рекреационный, индивидуализации, целостности, коммуникативности, антропоэко-логический, социализации, ко вторым - диалектический, феноменологический, иерархичности, континуальности, содержательно-структурный, рыночной ориентации практического обучения, деятельностно-экономический [5, с. 32-36]. Основанием для выделения такого состава принципов З.В. Киримова считает взаимодействие туристского, профессионального и образовательного пространств [5].

Г.В. Лаврентьев, исследуя гуманитаризацию высшего математического образования на основе блочно-модульного подхода, кроме основных принципов модульности, вариативности, проблемности, паритетности, выделяет частные принципы - стереоскопичности, открытости [6]. Принцип стереоскопичности, по результатам наблюдений Г.В. Лаврентьева, обеспечивает эффективность познавательной деятельности студентов за счет полисенсорного восприятия ими учебной информации и зависит от того, насколько стиль обучения соответствует стилям учения [Там же, с. 204]. Принцип открытости, по мнению исследователя, предполагает открытость по всем направлениям: в составлении модульных программ, подпрограмм, определении содержания, информации и т.п. [Там же, с. 203-204]. Ученый считает, что под влиянием частных принципов основные принципы (модульность, вариативность, паритетность) претерпевают определенные изменения и получают новое развитие. Сочетание такого состава принципов модульного обучения отражает специфику и своеобразие математики как науки и соответствующих ей учебных дисциплин. Помимо этого, по утверждению Г.В. Лаврентьева, группа этих принципов учитывает индивидуальные познавательные особенности студентов и отвечает уровню информационной культуры общества [6].

А.И. Ласточкин исследовал проблему выбора состава принципов модульного обучения. Вслед за П.А. Юцявичене исследователь в качестве важного принципа модульного обучения выделяет принцип мобильности, обеспечивающий динамичность, действенность, оперативность, гибкость знаний и осознание перспективы обучаемым. Кроме того, как считает ученый, модульное обучение немыслимо без

О Реутова Л.П., Болгова Ю.А., 2018

интегративности, которая проявляется в синтезе частных и общих целей, отдельных модулей в более дидактически законченные блоки, различных видов и форм обучения, подчиненных достижению дидактических целей [8, с. 44]. На основе синтеза принципов модульности и интегративности А.И. Ласточкин выстраивает интегративно-модульное обучение химии на подготовительном отделении педвуза [Там же, с. 44-46].

В исследовании Л.Н. Пономаревой, посвященном проектированию технологии модульного обучения в профессиональной подготовке специалистов для агропромышленного комплекса, выделяется следующий состав принципов: целеполагания и осознанной перспективы, модульности, динамичности и оперативности, проблемности, индивидуализации, личностно-деятельностного подхода. Именно при таком составе принципов модульного обучения, как считает автор исследования, легко обнаружить ориентиры для овладения опытом саморазвития, самооценивания, самопрограммирования, самопроектирования; реализовать систему гуманистических ценностей, связанную с прогрессом науки, нравственности, которые используются специалистами в своей будущей профессиональной деятельности [10, с. 56-57].

Исследуя теорию модульного обучения, З.П. Румянцева опирается только на зарубежный опыт, выделяя следующие принципы: ориентацию на конкретные результаты обучения; гибкость, обеспечивающую возможность регулирования объема и содержания обучения в зависимости от потребностей пользователя; оптимальное соотношение теоретических знаний с практическим освоением и формированием навыков; равные возможности для обучения с помощью преподавателей и самообучения; оперативность в развитии и обновлении программы за счет изменения ее состава и разработки новых модулей; относительно невысокие затраты времени и средств на обучение при большой стоимости разработки безотносительно отечественного опыта [11, с. 34]. К сожалению, автор исследования не учитывает отечественный опыт и отдает предпочтение зарубежному, что вызывает дополнительные дискуссии и затруднения при организации модульного обучения в отечественных образовательных учреждениях.

Представляет научный интерес подход к определению состава принципов модульного обучения, предложенный П.Я. Юцявичене, ко-

кие науки -

торая опиралась на общедидактические принципы и выделяла на их основе специфические. К специфическим, тесно связанным с общедидактическими принципами, определяющими общее направление модульного обучения, цели, содержание и методику организации, исследовательница относит принципы модульности, выделения из содержания обучения обособленных элементов, динамичности, действенности и оперативности знаний и их системы, гибкости, осознанной перспективы, разносторонности методического консультирования, паритетности [15, с. 55-60]. Таким образом, состав перечисленных принципов модульного обучения отражает особенности построения содержания обучения.

М.А. Чошанов при проектировании процесса на основе модульного обучения предлагает учитывать следующие принципы: структуризации, проблемности, вариативности, адаптивности, реализации обратной связи. Ученый считает, что при таком наборе принципов дидактическая система модульного обучения «способна аккумулировать в себе достоинства интегрируемых теорий и одновременно гасить и нивелировать их недостатки» [12, с. 14].

Д.В. Чернилевский, базируясь на исследованиях модульного обучения, проведенных П.А. Юцявичене и М.А. чошановым, несколько по-другому определяет состав и содержание принципов модульного обучения: модульности, структурирования содержания обучения, гибкости, оперативности, паритетности, реализации обратной связи, активности, индивидуализации учебной деятельности, реф-лекторности, партнерского взаимодействия, свободы личного выбора и ответственности за него [14]. Д.В. Чернилевский, предлагая состав принципов модульного обучения, не только объединяет принципы, сформулированные П.А. Юцявичне, М.А. Чошановым и зарубежными учеными, но и существенно расширяет их содержание, добавляя к известным новые: рефлекторности, партнерского взаимодействия, свободы личного выбора и ответственности за него. В дальнейшем мы будем опираться на состав принципов модульного обучения, предложенный Д.В. Чернилевским и М.А. Чо-шановым.

Современная сфера здравоохранения рассматривается как многоотраслевой комплекс, которому необходимы кадры разных профилей, направлений, специальностей. В связи с этим в медицинских вузах в рамках естественнонаучных дисциплин необходимо создать

известия вгпу

открытые и гибкие структуры обучения будущих врачей, позволяющие приспосабливаться к изменяющимся потребностям науки, общества, производства. Такой структурой может являться модульное обучение, гибко переходящее в непрерывный процесс самообразования врача.

рассмотрим особенности реализации принципов модульного обучения применительно к курсу математики в медицинском вузе, который входит в число дисциплин естественнонаучного блока. Принцип модульности предполагает использование учебных модулей по естественнонаучным дисциплинам как основного средства усвоения учебной информации, индивидуализации обучения, обеспечивающего вариативность содержания и способов его усвоения в зависимости от уровня базовой подготовленности обучающихся, а также особенностей их профессиональной специализации.

Принцип структурирования содержания обучения предполагает деление учебного материала дисциплин естественнонаучного блока в рамках модуля на структурные элементы, перед каждым из которых формулируется определенная деятельностная дидактическая цель, а содержание обучения представляется в объеме, обеспечивающем его достижение. затем содержание учебного модуля структурируется на учебные элементы, которым соответствуют частные дидактические цели. реализация данного принципа при изучении естественнонаучных дисциплин позволяет каждому студенту работать с дифференцированной по содержанию и объему программой в рамках одного и того же модуля с системой разноуровневых заданий, задач и упражнений. В процессе усвоения такой программы происходит постоянная индивидуализация контроля, коррекции, консультирования. В результате соблюдения этого принципа модульное обучение гарантирует каждому студенту освоение ФГОС ВО, создает предпосылки для перехода студентов на высокий уровень сформи-рованности системы профессиональных компетенций.

Принцип гибкости модульного обучения естественнонаучным дисциплинам предполагает оперативное реагирование, мобильную адаптированность в быстро изменяющихся научно-технических, социально-экономических, образовательных условиях. Гибкость как принцип затрагивает структурный, содержательный и технологический аспекты об-

разовательного процесса в высшем образовании.

Принцип оперативности модульного обучения предполагает необходимость организации системы оперативной обратной связи в образовательном процессе вуза «преподаватель - студент» с целью своевременного контроля, коррекции и оценки успешности изучения учебного модуля по естественнонаучным дисциплинам.

Принцип паритетности определяет уровень субъект-субъектных отношений между педагогом и студентом при изучении естественнонаучных дисциплин в медицинском вузе. Данный принцип предполагает сотрудничество между педагогом, выступающим в роли консультанта-координатора, и студентом, самостоятельно усваивающим учебный материал модуля.

Принцип реализации обратной связи обеспечивает управление образовательным процессом в вузе путем создания системы контроля и оценки, самоконтроля и самооценки при усвоении учебного материала модуля по естественнонаучным дисциплинам. учебные модули, обустроенные системой самоконтроля и самоорганизации, позволяют перевести информационно-контролирующие функции преподавателя в собственно-координирующие функции студента.

Следующий принцип модульного обучения - деятельностная активность - обеспечивает деятельность в восприятии изучаемых явлений, их осмыслении, творческой переработке и применении. Студент вуза становится субъектом образовательного процесса благодаря включению в различные виды деятельности, в решение проблемных ситуаций, в совместный коллективный поиск решений научных и практических задач. Кроме того, данный принцип способствует формированию прочных значений системы компетенций: общекультурных, общепрофессиональных, профессиональных и специальных. Возможность таких значений системы компетенций обеспечивается конкретно определяемыми целями, содержанием обучения, структурой и формами его предъявления, возможностями осуществления самостоятельной работы студентов, организацией контроля и оценки.

Принцип индивидуализации учебной деятельности предполагает создание благоприятных условий для реализации студентом целей обучения. Кроме того, как считает М.Д. Миронова, в содержание принципа индивидуализа-

ции входят требования адаптивности, доступности, последовательности, целостности обучения, которые необходимы при структурировании содержания учебного модуля [9].

Принципы рефлекторности, партнерского взаимодействия, свободы личного выбора и ответственности за него определяют условия для творческого подхода к организации отношений между педагогом и обучающимися в вузе. Эта группа принципов тесно связана с принципом реализации обратной связи модульного обучения. По мнению Д.В. Черни-левского, принцип свободы личного выбора коррелирует с принципом адаптивности, который как раз предоставляет различные варианты модульных программ [13].

На наш взгляд, такой состав принципов подчеркивает преимущества модульного обучения по сравнению с традиционным, которые заключаются в ориентированности обучения на результат, связи теории с будущей профессией врача, осуществлении междисциплинарных связей, переводе профессионально-теоретических компетенций в практическую плоскость, способствующих развитию профессиональной компетентности и личностных качеств.

Таким образом, определение и выбор состава принципов модульного обучения в вузе является одним из условий профессионально-личностного развития будущего врача путем приспособления дидактической системы к индивидуальным потребностям личности обучающихся, обеспечения гибкости содержания обучения, прохождения индивидуального образовательного маршрута.

Список литературы

1. Анденко М.А. Актуальные проблемы воздействия специальных кафедр высшей школы при модульном обучении. Новосибирск, 1993.

2. Батышев С.Я. Блочно-модульное обучение. М.: Транс-сервис, 1997.

3. Башарин В.Ф. Модульная технология обучения физике // Специалист. 1994. № 9. С. 26-30.

4. Вазина К.Я. Саморазвитие человека и модульное обучение. Н. Новгород, 1991.

5. Гареев В.М., Куликов С.И., Дурко Е.М. Принципы модульного обучения // Вестн. высш. шк. 1987. № 8. С. 30-33.

5. Киримова З.В. Модульное построение практического обучения студентов туристского вуза: дис. ... канд. пед. наук. М., 2010.

6. Лаврентьев Г.В. Гуманитаризация высшего математического образования на основе блочно-

кие науки -

модульного подхода: дис. ... д-ра пед. наук. Барнаул, 2001.

7. Лаврентьев Г.В., Лаврентьева Н.Б. Сложные технологии модульного обучения: учеб.-метод. пособие / Алт. гос. ун-т. Барнаул: Изд-во Алт. ун-та, 1994.

8. Ласточкин А.И. Интегративно-модульное обучение химии на подготовительном отделении педвуза: дис. ... канд. пед наук. СПб., 1998.

9. Миронова М.Д. Модульное обучение как способ реализации индивидуального подхода: дис. ... канд. пед. наук. Казань, 1993.

10. Пономарева Л.Н. Технология модульного обучения как средство гуманизации профессиональной подготовки специалистов: дис. ... канд. пед. наук. Ставрополь, 2000.

11. Румянцева З.П. Модульный подход к обучению менеджеров и преподавателей (зарубежный опыт) // Управление персоналом. 1998. № 8. С. 34-39.

12. Чошанов М.А. Теория и технология проблемно-модульного обучения в профессиональной школе: автореф. дис. ... д-ра пед. наук. Казань, 1996.

13. чернилевский Д.в. Дидактические технологии в высшей школе. М.: ЮНИТИ, 2002.

14. Чернилевский Д.В., Морозов A.B. Креативная педагогика и психология. М.: Изд-во МГТА, 2001.

15. Юцявичене П.А. Принципы модульного обучения // Сов. педагогика. 1990. № 1. С. 55-60.

* * *

1. Andenko M.A. Aktual'nye problemy voz-dejstvija special'nyh kafedr vysshej shkoly pri modul'-nom obuchenii. Novosibirsk, 1993.

2. Batyshev S.Ja. Blochno-modul'noe obuche-nie. M.: Trans-servis, 1997.

3. Basharin V.F. Modul'naja tehnologija obuche-nija fizike // Specialist. 1994. № 9. S. 26-30.

4. Vazina K.Ja. Samorazvitie cheloveka i modul'-noe obuchenie. N. Novgorod, 1991.

5. Gareev V.M., Kulikov S.I., Durko E.M. Princi-py modul'nogo obuchenija // Vestn. vyssh. shk. 1987. № 8. S. 30-33.

5. Kirimova Z.V. Modul'noe postroenie prak-ticheskogo obuchenija studentov turistskogo vuza: dis. ... kand. ped. nauk. M., 2010.

6. Lavrent'ev G.V. Gumanitarizacija vysshego matematicheskogo obrazovanija na osnove blochno-modul'nogo podhoda: dis. ... d-ra ped. nauk. Barnaul, 2001.

7. Lavrent'ev G.V., Lavrent'eva N.B. Slozhnye tehnologii modul'nogo obuchenija: ucheb.-metod. po-

известия вгпу

sobie / Alt. gos. un-t. Barnaul: Izd-vo Alt. un-ta, 1994.

8. Lastochkin A.I. Integrativno-modul'noe ob-uchenie himii na podgotovitel'nom otdelenii pedvuza: dis. ... kand. ped nauk. SPb., 1998.

9. Mironova M.D. Modul'noe obuchenie kak sposob realizacii individual'nogo podhoda: dis. ... kand. ped. nauk. Kazan', 1993.

10. Ponomareva L.N. Tehnologija modul'nogo obuchenija kak sredstvo gumanizacii professional'noj podgotovki specialistov: dis. ... kand. ped. nauk. Stavropol', 2000.

11. Rumjanceva Z.P. Modul'nyj podhod k ob-ucheniju menedzherov i prepodavatelej (zarubezh-nyj opyt) // Upravlenie personalom. 1998. № 8. S. 3439.

12. Choshanov M.A. Teorija i tehnologija prob-lemno-modul'nogo obuchenija v professional'noj shko-le: avtoref. dis. ... d-ra ped. nauk. Kazan', 1996.

13. Chernilevskij D.V. Didakticheskie tehnologii v vysshej shkole. M.: JuNITI, 2002.

14. Chernilevskij D.V., Morozov A.V. Kreativnaja pedagogika i psihologija. M.: Izd-vo MGTA, 2001.

15. Jucjavichene P.A. Principy modul'nogo obuchenija // Sov. pedagogika. 1990. № 1. S. 55-60.

о.в. иванова

система упражнений по работе с адаптивным художественным фильмом в группах учащихся-инофонов базового уровня (А2) НА занятиях По РЕИ

Рассматривается система работы с аутентичным художественным фильмом в группах иностранных учащихся базового уровня (А2) на занятиях по русскому языку как иностранному. Данная система реализована в пособии «Русский фильм без субтитров» (2017) по работе с фильмом О. Бычковой «Плюс один» (2008). Приведена классификация аутентичных художественных фильмов, которые могут использоваться на занятиях РКИ, а также изложены особенности работы с адаптивным фильмом на базовом уровне (А2).

Ключевые слова: художественный фильм, адаптивные фильмы, коммуникативные навыки, мотивация.

Considering the principles in the theory of modular training

The article deals with one of the theoretical aspects of modular training - its principles. The analysis of different pedagogic approaches to principles of modular education in higher education is under consideration. The grounds for the choice of certain principles of modular training suggested by the scientists of various pedagogical schools and directions are given and substantiated. The authors prove the choice of the particular structure of principles of modular training and analyze its advantages favorable for optimization of the educational process in higher school.

Key words: theory of modular training, modular training principles, principles of modular training, advantages of their structure, disciplines of natural science module.

одной из первостепенных задач преподавателя иностранного языка является создание коммуникативных ситуаций на занятии. однако в рамках учебного курса далеко не всегда возможно охватить все лингвистические и экстралингвистические особенности языковой среды, поэтому преподаватели часто обращаются к аутентичным материалам как средству повышения эффективности обучения. Одним из перспективных и многоплановых средств оказываются художественные фильмы. Именно аутентичный художественный фильм, созданный для массового просмотра, помогает глубже понять бытовые и культурные особенности страны изучаемого языка. Его эпизоды часто выступают в качестве аналогов речевого взаимодействия носителей языка в межличностном и официальном общении. Отсюда следует, что аутентичный художественный фильм является эффективным аудиовизуальным средством обучения, способствующим развитию коммуникативной компетенции иностранных учащихся, что приобретает особенное значение в наши дни в связи с широким развитием компетентностного подхода в аспекте преподавания русского языка как иностранного.

О Иванова О.В., 2018