О научных основаниях реформ в сфере высшего образования

Вестник Омского университета. Серия «Экономика». 2015. № 2. С. 66-70. УДК 378

О НАУЧНЫХ ОСНОВАНИЯХ РЕФОРМ В СФЕРЕ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ THE SCIENTIFIC BASIS FOR THE HIGHER EDUCATION REFORMS

В.Л. Тамбовцев V.L. Tambovtsev

Московский государственный университет им. М.В. Ломоносова Lomonosov Moscow State University

Статья поступила в редакцию 23 февраля 2015 г.

Реформа высшего образования в России является частью общемирового процесса, связанного с повышением эффективности в образовательной сфере. Вместе с тем характеристика образования, с одной стороны, как блага общественного, а с другой - как доверительного, ставит под сомнение возможность неограниченного использования рыночных методов для повышения эффективности производства данного блага. В частности, в связи с ограниченной рациональностью субъектов принятия политических решений необходимо в процессе реформ сферы образования проведение широкой общественной дискуссии, что в России осуществлено не было. В частности, это проявляется в существовании двух типичных клише о проблемах отечественного высшего образования: о том, что «выпускники вузов работают не по специальности», и о том, что «вузы не дают практико-ориентированные знания». На примере ряда западных исследований показана значимость факторов фундаментальности высшего образования в противовес быстроустаревающему обучению навыков прикладных технологий и возможность реализации стратегии управления входными ресурсами при сохранении внутренних механизмов мотивации в вузовской среде. Подчеркивается важность включения в механизм оценки учебных организаций широкого набора стейкхолдеров, а также необходимость операционализации факторов, лежащих в основе успешных стратегий реформ. В заключении делается вывод о значимости консолидации профессионального сообщества для реализации позитивной стратегии реформирования.

The higher education reform in Russia is a part of a worldwide process that is associated with increased efficiency in the educational sector. However, characteristics of education as a public good on the one hand, and credence goods on the other hand, questioned the possibility of unlimited use of market methods in order to improve the efficiency of this good production. In particular, due to the limited rationality of the subjects of political decision-making it is necessary to conduct a broad public debate in the reform process of the education sector, that has not been implemented in Russia. This is manifested in the existence of two typical cliches about the problems of domestic higher education: that "graduates do not work in the specialty", and that "the university does not provide practice-oriented knowledge". For example, some Western studies have shown the importance of the fundamental factors of higher education. The article emphasizes the importance of including a broad set of stakeholders in the evaluation mechanism of educational organizations, as well as the need to operationalize the factors underlying successful reform strategies. The author draws a conclusion about the significance of the consolidation of the professional community in order to implement positive reform strategies.

Ключевые слова: высшее образование, реформа, образовательные услуги, эффективность образования, доверительные блага, качество образования.

Key words: higher education, reform, educational services, the effectiveness of education, credence goods, the quality of education.

Основной официальной установкой проводимых в России реформ в высшем образовании является повышение его эффективности. Это вполне соответствует мировым тенденциям, поскольку начиная с 1980-х гг. в различных странах все громче звучат (и проявляются в действиях властей) требования повышения эффективности образования. П. Салберг назвал эту тенденцию «Глобальным движением образовательных реформ» (Global Educational Reform Movement, или GERM1), выделив следующие ее ключевые моменты: 1) стандартизация образования; 2) концентрация на ключевых предметах (грамотность, математика, иногда естественные науки); 3) поиск безриско-

вых способов достижения целей образования, т. е. минимизация экспериментирования; 4) использование в управлении методов управления бизнесом; 5) проведение политики ответственности школ за успехи учеников на базе тестирования последних [Sahlberg, 2006]. Салберг соотносил эти тенденции со школьным образованием, однако они охватили и высшую школу [Ravitch, 2013].

Названное движение идет на фоне широкого противостояния ему со стороны преподавателей и их союзов, одним из оснований которого является утверждение о том, что образование - это общественное благо, в силу чего к нему нельзя относиться как к обычному то-

© В.Л. Тамбовцев, 2015

О научных основаниях реформ в сфере высшего образования

67

вару и повышать эффективность рыночными методами [Пруель, 2001; Hufner, 2003 и др.]. Хотя квалификация образования как общественного блага (в строгом смысле этого слова, определяемом в экономической теории) является ошибочной (см. анализ в статье [Тамбовцев, Рождественская, 2014, с. 99-101]), сомнения в возможностях повысить эффективность и качество образования опорой преимущественно на экономическое стимулирование, напротив, вполне обоснованны.

Дело в том, что услуги образования - это доверительные блага, производство которых с точки зрения эффективности и качества целесообразно организовывать так, чтобы сильные экономические стимулы не искажали поведения производителей этих услуг, не генерировали работу на показатель и иные формы оппортунистического поведения [Baker et al., 1994; Wolinsky, 1995; Acemoglu et al., 2008; Francois and Vlassopoulos, 2008 и др.]. Важно подчеркнуть, что эти выводы, полученные на базе теоретического анализа, нашли подтверждение как в рамках экспериментов [Dulleck et al., 2011], так и на эмпирическом материале высшего образования [Georgellis et al., 2011]. К сожалению, названные научные данные практически не используются в дискуссии между представителями государства и образовательного сообщества, имеющей скорее эмоционально-публицистический, чем строго доказательный харак-тер2. Как отмечает Б. Миллер, преобладающая часть критики реализуемого подхода трактует его как проявление политики неолиберализма (см. яркий пример такого понимания в статье [Brancaleone and O’Brien, 2011]), хотя в действительности он не имеет ничего общего с либеральной философией: ведь последняя подчеркивает ценность свободы, в то время как проводимые реформы на деле ограничивают академические свободы высшей школы [Miller, 2014].

Приведенные положения ясно показывают, что подход GERM является ошибочным, -в том смысле, что применяемые в его рамках средства не соответствуют декларируемым целям. В принципе, ошибки в политике - вполне естественное явление, поскольку политики (и их советники), как и все люди - ограниченно рациональные индивиды. Однако признание и исправление именно политических ошибок особенно трудно, поскольку негативно сказывается на репутации политика (см., например, [Cowen, 2005]). Поэтому в рамках конкурентного политического процесса принятию решений по вопросам, затрагивающим интересы широкого множества избирателей, - а про-

блемы реформирования высшего образования именно таковы, - предшествует обычно широкая общественная дискуссия. Разумеется, как в любой дискуссии, никаких гарантий победы точки зрения, базирующейся на строгих научных доказательствах, здесь нет, однако для всех заинтересованных лиц есть возможность, сопоставив высказанные позиции, сделать свои выводы. Очевидно, это снижает вероятность совершения ошибки в политике.

В России, как известно, широкая публичная дискуссия по проблемам высшего профессионального образования, которая предшествовала бы принятию базовых нормативных документов, отсутствовала. Под такой дискуссией я понимаю проведение обсуждений в СМИ, доступных подавляющему большинству (потенциально) заинтересованных лиц, например на федеральных телеканалах в наиболее предпочтительное для массовой аудитории время (prime-time). При этом сторонникам несовпадающих точек зрения или подходов должно было бы быть выделено равное время для приведения своих аргументов. Вместо такой дискуссии на федеральных телеканалах возникали только спорадические и краткосрочные обсуждения «проблем», сама постановка которых свидетельствует о полном отсутствии профессионализма у их инициаторов.

Вот только два примера.

«Выпускники вузов работают не по специальности». Такая постановка могла бы иметь смысл в XIX в. или, в крайнем случае, в первой половине ХХ в., когда темпы обновления знаний были сравнительно невелики, так что фундаментальные положения, заложенные в рамках вузовского обучения, служили надежной основой в течение всей трудовой жизни специалиста. Последние десятилетия ситуация имеет совершенно иной характер: в современных экономиках постоянно возникают новые профессии, а фундаментальные знания постоянно обновляются. Специальность, по которой готовят в вузе, - не более чем основа для постоянного «переучивания», т. е. освоение работником знаний и навыков, которых вуз дать не мог просто в силу отсутствия самих знаний (наука их еще не открыла или не изобрела в то время, когда специалист получал профессиональное образование). Недаром понятие life-long-learning (т. е. «обучение в течение всей жизни») - одно из наиболее часто встречающихся в современной литературе по проблемам образования3. О какой «работе по специальности» можно всерьез говорить в этих условиях в современных экономиках?

68

В.Л. Тамбовцев

«Вузы не дают знаний, необходимых практике». У этой констатации есть как минимум два аспекта: один реальный, а другой - надуманный. Реальный заключается в том, что подавляющее большинство отечественных технических вузов, которые находились на голодном бюджетном пайке в течение долгих лет, не в состоянии были обновлять свою материальнотехническую базу, обеспечивать ее соответствие уровню современных производств, оснащенных новейшим оборудованием. Надуманный же состоит в убеждении, что вуз должен выпускать специалиста, полностью готового к работе на любом рабочем месте, соответствующем его «титульной» специальности, а также в том, что работодатель, которому приходится осуществлять «тонкую настройку» выпускника к специфическим условиям его производства, оценивает работу соответствующего вуза как некачественную. Относительно содержательности первого из этих убеждений написано в предыдущем абзаце, что же касается второго, то стоит послушать самих работодателей. Эмпирическое исследование, проведенное в середине 2000-х гг., показало, что «работодатель требует, чтобы работник... прошел через вуз как через систему, прививающую определенные этические принципы, коммуникационные навыки, компетенции в разрешении конфликтных ситуаций и др. Специальные знания, которые также нужны работодателю в этом работнике, работодатель предпочитает давать ему сам или под собственным контролем. Он не требует их от системы высшего и среднего специального образования (выделено мной. - В.Т.)» [Требования., 2006, с. 77].

Примером того, что получается, когда принципиальные решения принимаются без адекватного обсуждения, может служить трактовка понятия «качество образования» в п. 29 ст. 2 Федерального закона «Об образовании в Российской Федерации»: «качество образования - комплексная характеристика образовательной деятельности и подготовки обучающегося, выражающая степень их соответствия федеральным государственным образовательным стандартам, образовательным стандартам, федеральным государственным требованиям и (или) потребностям физического или юридического лица, в интересах которого осуществляется образовательная деятельность, в том числе степень достижения планируемых результатов образовательной программы» [Об образовании...].

Очевидно, такое понимание качества образования операционально, если и только если

между перечисленными «точками отсчета» нет каких-либо противоречий или расхождений, либо если нормативно задана ясная процедура согласования стандартов, с одной стороны, и интересов - с другой. Поскольку ни того, ни другого в наличии нет, оценка качества в каждом конкретном случае оказывается на практике результатом дискреционных решений чиновников либо аффилированных с ними юридических или физических лиц. Тем самым для объекта оценки - школы или вуза - закон создал «зону неопределенности», мешающую руководителю принимать решения о распределении ресурсов и усилий, поскольку неясно, какому из параметров будет отдано предпочтение.

Изменения, происходящие в российском высшем образовании (см., например, [Полянская, Рождественская, 2014]), пока не являются необратимыми. Это значит, что допущенные ошибки (разумеется, если понимать их как непреднамеренные, а не как часть изначального замысла) еще можно исправить. Каковы возможные направления изменений, которые действительно могут содействовать повышению эффективности и качества высшего образования? Фактически, контуры научных основ реформирования уже содержатся в имеющихся публикациях.

Об адекватных механизмах стимулирования вкратце сказано выше. Именно из них логически вытекают выводы группы авторитетных ученых, которые рекомендуют, во-первых, сосредотачиваться на управлении «входными» ресурсами (input governance), доверяя внутренним (intrinsic) мотивациям преподавателей и исследователей, и, во-вторых, опираться при оценках не столько на формальные показатели, сколько на неформальное межличностное признание внутри соответствующего сообщества [Ringelhan et al., 2015]. Что же касается субъектов оценки учебных организаций, то трудно не согласиться с тем, что в их состав следует включать всех заинтересованных лиц [Aguinis et al., 2014]: ведь, скажем, мнение родителей, готовых платить вузу за обучение своих детей, никак не менее значимо, чем мнение проверяющих чиновников, посчитывающих число квадратных метров, приходящихся на учащегося.

Направления в изменении содержания образования также можно логически вывести из проведенных исследований. Старый спор о том, чему учить - конкретике или фундаментальным вещам, - не может сегодня не учитывать тот четко установленный факт, что страны, население которых имеет более высокий IQ, располагают и более эффективными экономика-

О научных основаниях реформ в сфере высшего образования

69

ми, а сами граждане в среднем богаче [Lynn, 2012; Meisenberg, 2012, и др.]. Но ведь IQ отражает не знания, а умение мыслить, соображать, а не запоминать множество быстро стареющих знаний...

Есть, наконец, исследования, выявляющие более конкретные направления усилий в области образовательной политики, нацеленной на повышение «смышлености» граждан. Отметив, что между странами существуют значительные разрывы в когнитивных способностях подростков и взрослых, эквивалентные различиям в 5-10 лет обучения, Х. Риндерман и С. Сеси установили, что уровень этих способностей позитивно коррелирует с такими факторами, как число лет дошкольного образования, уровень дисциплины учащихся, посещаемость дополнительных занятий, раннее формирование индивидуальной образовательной траектории, применение централизованных экзаменов и престижных (high-stakes) тестов, а также повышение квалификации взрослыми. Напротив, обнаружены негативные корреляции с такими факторами, как уровень отсева учащихся (grade retention rates), возраст поступления в школу и размер класса [Rindermann and Ceci, 2009]. Легко видеть, что «положительные» (как, впрочем, и «отрицательные») факторы вполне управляемы, хотя их изменение и требует, безусловно, усилий.

Появится ли в нашей стране новая стратегия образовательных реформ? Это зависит, в частности, и от образовательного (и исследовательского) сообщества, - если оно, конечно, решит проблему коллективных действий.

Примечания

1 Напомним, что слово germ в английском языке означает «болезнетворный микроб».

2 Недаром М.Тайт, проанализировавший обсуждение проблем реформы высшего образования на материалах 17 специализированных журналов, охарактеризовал совокупность диспутантов как «а-теоретическое сообщество практиков» (a-heoretical community of practice) [Tight, 2004].

3 Поисковик Google выдал на этот термин 3 160 000 ссылок (дата обращения: 20.02.2015). 1 2 3

1. Об образовании в Российской Федерации : Федеральный закон от 29 декабря 2012 г. № 273-ФЗ. - URL: http://base.garant.ru/702913 62/1/#block_ 10229#ixzz3SHliqKh6.

2. Полянская Е. Е., Рождественская И. А. Институциональные изменения в системе профессионального образования как условие ее модернизации // Вестник Российской академии естественных наук. - 2014. - № 3. - С. 34-36.

3. Пруель Н. А. Образование как общественное благо: воспроизводство, распределение

и потребление : дис. ... д-ра социол. наук. -СПб. : Изд-во С.-Петерб. ун-та, 2012. - 296 с.

4. Тамбовцев В., Рождественская И. Реформа высшего образования в России: международный опыт и экономическая теория // Вопросы экономики. - 2014. - № 5. - С. 97-108.

5. Требования работодателей к системе профессионального образования / под ред. Т. Л. Клячко, Г. А. Красновой. - М. : мАкС Пресс, 2006. - URL : http://ecsocman.hse.ru/ text/19195328/.

6. Acemoglu D., Kremer M., Mian A. Incentives in Markets, Firms and Governments // Journal of Law, Economics and Organization. - 2008.

- Vol. 24, Is. 2. - P. 273-306.

7. Aguinis H., Shapiro D., Antonacopou-lou E., Cummings T. Scholarly Impact: A Pluralist Conceptualization // Academy of Management Learning and Education. - 2014. - Vol. 13, № 4.

- P. 623-639.

8. Baker G., Gibbons R., Murphy K.J. Subjective Performance Measures in Optimal Incentive Contracts // Quarterly Journal of Economics.

- 1994. - Vol. 109, № 4. - Р. 1125-1156.

9. Brancaleone D., O’Brien S. Educational commodification and the (economic) sign value of learning outcomes // British Journal of Sociology of Education. - 2011. - Vol. 32, Is. 4. -Р. 501-519.

10. Cowen T. Self-deception as the root of political failure // Public Choice. - 2005. - Vol. 124.

- P.437-451.

11. Dulleck U., Kerschbamer R., Sutter M. The Economics of Credence Goods: An Experiment on the Role of Liability, Verifiability, Reputation, and Competition // American Economic Review. - 2011. - Vol. 101. № 4. - Р. 530-559.

12. Francois P., Vlassopoulos M. Pro-social Motivation and the Delivery of Social Services // CESifo Economic Studies. - 2008. - Vol. 54. Is. 1. - Р. 22-54.

13. Georgellis Y., Iossa E., Tabvuma V. Crowding Out Intrinsic Motivation in the Public Sector // Journal of Public Administration Research and Theory. - 2011. - Vol. 21, Is. 3. -Р.473-493.

14. Hufner K. Higher education as a public good: Means and forms of provision // Higher Education in Europe. - 2003. - Vol. 28, № 3. -P. 339-348.

15. Lynn R. IQs predict differences in the technological development of nations from 1000 BC through 2000 AD // Intelligence. - 2012. -Vol. 40, Is. 5. - P. 439-444.

16. Meisenberg G. National IQ and economic outcomes // Personality and Individual Differences. - 2012. - Vol. 53, Is. 2. - P. 103-107.

70

В.Л. Тамбовцев

17. Miller B. Free to manage? A neo-liberal defence of academic freedom in British higher education // Journal of Higher Education Policy and Management. - 2014. - Vol. 36, Is. 2. -Р.143-154.

18. Ravitch D. OECD Wants to Measure and Grade Universities. - 2013. - URL : http://dianera-vitch.net/2013/07/22/oecd-wants-to-measure-and-grade-universities/.

19. Rindermann H., Ceci S. J. Educational Policy and Country Outcomes in International Cognitive Competence Studies // Perspectives on Psychological Science. - 2009. - Vol. 4, № 6. -Р.551-568.

20. Ringelhan S., Wollersheim J., Welpe I. M. Performance Management and Incentive Systems in Research Organizations: Effects, Limits and

Opportunities. // Welpe I. M., Wollersheim J., Ringelhan S., Osterloh M. (Eds.) Incentives and Performance: Governance of Research Organizations. - Springer International Publishing Switzerland, 2015. - Р. 87-103.

21. Sahlberg P. Education reform for raising economic competitiveness // Journal of Educational Change. - 2006. - Vol. 7, Is. 4. - P. 259-287.

22. TightM. Research into higher education: an a-theoretical community of practice? // Higher Education Research and Development. - 2004. -Vol. 23, № 4. - P. 395-411.

23. Wolinsky A. Competition in Markets for Credence Goods // Journal of Institutional and Theoretical Economics. - 1995. - Vol. 151, № 1. - Р.117-131.