Коррекция лексического строя речи у глубоко умственно отсталых детей

Коррекция лексического строя речи у глубоко умственно отсталых детей Евдокимова Л.В.

Евдокимова Людмила Викторовна /Evdokimova Lyudmila Viktorovna - воспитатель,

отделение психолого-педагогической реабилитации, Государственное казенное учреждение Детский дом-интернат №15 ЗАО, г. Москва

Аннотация: выбор темы обусловлен необходимостью изучения особенностей формирования лексического строя речи у учащихся с интеллектуальной недостаточностью, т.к. работа по развитию и коррекции лексической стороны речи умственно отсталых учащихся имеет серьезное значение для развития и коррекции психики умственно отсталых детей, для наиболее успешного включения их в сферу общения с окружающими, для дальнейшей их социализации.

Abstract: the choice of topic is due to the need of studying the peculiarities of the formation of the lexical system of speech students with intellectual disabilities, as work on the development and correction of the lexical part of speech of mentally retarded students is important for the development and correction of mental retarded children, for the most successful inclusion in the sphere of communication with others, for further socialization.

Ключевые слова: речь, лексика, общение, коммуникация, умственно отсталые дети, коррекция, слово, развитие. Keywords: speech, language, communication, mentally retarded children, correction, word, development.

Проблема речи - одна из важнейших в общей и специальной психологии и педагогики. Это обусловлено той исключительной ролью, которую играет речь в жизни человека. С помощью речи осуществляется ряд функций, особо значимой является коммуникативная функция речи.

Речь служит основным средством общения людей. Владея речью, человек может сообщить свои мысли, чувства, желания окружающим, поделиться с ними опытом, согласовать действия. Речь - необходимая основа человеческого мышления, его орудие. Речь является средством регуляции психической деятельности человека. Она организует процессы памяти и восприятия, облегчает узнавание и различение предметов. Большую роль речь играет в формировании и протекании волевых процессов, а также эмоциональных переживаний.

Развитие речи умственно отсталых учащихся - одна из важнейших задач, которая решается в процессе преподавания всех учебных предметов. Столь пристальное внимание к речевому развитию детей не случайно. Работая над исправлением различных нарушений речи, формируя речевые умения и навыки, мы развиваем у учащихся познавательные способности, совершенствуем психические функции. Исследованиями установлено, что «овладение словесной системой перестраивает все основные психические процессы у ребенка и что слово оказывается, таким образом, мощным фактором, формирующим психическую деятельность, совершенствующим отражение действительности и создающим новые формы внимания, памяти и воображения, мышления и действия» [11, с. 91].

В программе по развитию речи умственно отсталых учащихся особое место отводится уточнению, обогащению и активизации словарного запаса.

Скудность словарного запаса создает трудности при общении детей с интеллектуальной недостаточностью с окружающими людьми. В одних случаях затрудняется понимание обращенной речи, в других - осложняется построение собственных высказываний. Наряду с этим бедность словарного запаса приводит к частому употреблению одной и той же группы слов, что делает речь однообразной, шаблонной и неточной.

Словарный запас, ограниченный у учащихся с интеллектуальной недостаточностью, к старшим годам обучения, несомненно, увеличивается. Для обогащения речи умственно отсталых учеников требуется специально организованная длительная коррекционная работа. Расширение словарного запаса требует целенаправленной и напряженной работы, большего использования действий и наглядных средств и приемов обучения, а также целой системы специальных упражнений, вызывающих у детей интерес и положительные эмоции, побуждающие употреблять вновь приобретенные слова и закреплять их в речи. Обогащение словаря умственно отсталого ребенка новыми словами осуществляется под влиянием обучения с уточнением значений уже известных им слов, представлений и понятий, предметов и явлений окружающей действительности. При этом должны быть учтены индивидуальные и типологические особенности каждого ребенка.

Для наиболее полноценной коррекционной работы необходимо изучить уровень сформированности лексической стороны речи учащихся и, отталкиваясь от этого, работать с каждым ребенком по индивидуальной программе.

Коррекционную работу необходимо вести в двух направлениях - с одной стороны, над созданием предпосылок речевого развития, с другой - над развитием основных функций речи: функции общения (коммуникативной), познавательной функции и функции регуляции деятельности.

Речь является для ребенка средством информации, способом передачи опыта (передачи знаний, способов действия), средством мышления. Однако даже при нормальном развитии к началу дошкольного возраста

создаются лишь начальные предпосылки к осуществлению всех этих задач. Младший дошкольник лишь в очень ограниченных пределах может получить информацию с помощью слова - ему понятна только та информация, которая касается хорошо знакомых, наглядно воспринимаемых предметов, людей в привычной ситуации. Почти совсем невозможна в это время еще передача новых знаний, сведений, способов действия с помощью речи. Мышление осуществляется, в основном, в наглядном плане, и лишь изредка возникает фиксация в слове его цели и результата.

Познавательная функция речи весьма сложна и многогранна. Она так же, как и функция общения, формируется в процессе жизни детей, во всех видах деятельности и на всех видах занятий, которые проводятся в учреждении. С другой стороны, целенаправленная коррекционная работа должна проводиться на специальных занятиях, где происходит уточнение и упорядочение, обобщение речевого материала.

На первом этапе необходимо соединить слово с образом каждого предмета, действия, качества, свойства или отношения, с которыми знакомятся дети. Слово, сначала названное взрослым, а затем и самим ребенком, должно вызывать в его памяти соответствующее свойство, предмет, действие или отношение. Естественно, что для того, чтобы слово вызвало в памяти определенный образ, ребенок должен уже достаточно четко воспринимать тот предмет, действие, свойство или отношение, которое это слово обозначает. Например, при слове стул ребенок должен вспомнить именно стул, а не табурет или кресло, при слове чашка именно чашку, а не стакан, как это часто бывает у детей изучаемой категории. На первых порах такая конкретизация, как правило, приводит к тому, что слово вызывает в памяти ребенка один или два определенных предмета, знакомых им из личного опыта (не чашку вообще, а те конкретные чашки, которыми он пользовался в быту; не стул вообще, а тот конкретный стул, на котором сидит педагог и т.п.). Но через этот этап необходимо пройти, а в дальнейшем продолжать работу над усвоением обобщенного значения слов.

Тот же этап должен быть пройден и при усвоении обозначений действий - глаголов. Педагоги часто недоучитывают, что за глаголом также должен стоять образ действия, как за существительным образ предмета, а за прилагательным - свойства. У детей с нарушениями интеллекта мы часто встречаем смешение обозначений разных действий - младшие дошкольники смешивают «пьет и ест», «бежит и идет», старшие - «рисует и пишет», «вяжет и шьет» и т.п. В основе такого смешения далеко не всегда лежит плохое запоминание слов, гораздо чаще - их неточная отнесенность, связанная с тем, что дети плохо дифференцируют сами действия, плохо их себе представляют. Другой тип смешения, который мы встречаем в речи умственно отсталых - это называние предмета глаголом, например, глядя на чашку, ребенок на вопрос: «Что это?» отвечает «пить»; когда показывают шубу, отвечает: «гулять, ходить», что свидетельствует о недифференцированности образа предмета и образа действия, связанного с данным предметом. Во всех этих случаях при ограниченном необобщенном понимании значения слова мы сталкиваемся с его ситуативным пониманием и употреблением в речи. Это необходимый этап в развитии детской речи при нормальном развитии. Однако у детей с нарушениями интеллекта обобщения в речи наступают значительно позднее, чем в норме и потому рассматривается как одна из их особенностей речевого развития. В дальнейшем надо стремиться, чтобы речь носила более обобщенный характер.

Рассматривая развитие восприятия нужно отметить, как важно соединить восприятие со словом для того, чтобы сформировать представление, которое может быть вызвано, актуализировано по слову. Не менее важно оно для развития речи, для освоения значений существительных, обозначающих предметы, и прилагательных, обозначающих качества и свойства. Смешение значений разных слов имеется и здесь, так как названия предметов, цветов, форм, определение величин часто даются детям без достаточной уверенности в различении и восприятии называемых предметов и их свойств.

Столь же важно учить детей правильно воспринимать, хорошо представлять себе действия реальные и изображенные на картинках. Если каждое действие правильно воспринимается ребенком, хорошо отличается от другого, то будут правильно усваиваться и обозначающие их глаголы.

Особое внимание следует уделить словесным обозначениям пространственных отношений. Эти отношения, с одной стороны, трудны для восприятия, с другой - чрезвычайно важны для усвоения детьми предлогов и их значений, во многом определяющих грамматическую структуру фразы и понимание ее смысла в целом.

Хотя усвоение значений слов, как конкретного, так и обобщенного, происходит во всех видах деятельности, каждая из них играет и свою специфическую роль в речевом развитии ребенка. Так, ознакомление с действиями и их обозначениями происходит, в основном, в процессе выполнения режимных моментов, на занятиях по физическому воспитанию и по труду, в подвижных играх; названия предметов и их свойств дети усваивают в процессе ознакомления с окружающим, на занятиях по конструированию и изобразительной деятельности и т.п. Но при этом нужно помнить, что эти занятия ни в коем случае нельзя подчинять только задаче обучения речи. При правильном, целенаправленном формировании деятельности речь будет развиваться значительно полноценнее.

Формирование такого конкретно отнесенного значения слова является для детей с нарушениями интеллекта необходимым этапом в их речевом развитии, но на нем ни в коем случае нельзя останавливаться. Такое конкретно понимаемое слово может вызывать в представлении ребенка лишь определенные, хорошо знакомые объекты, действия, свойства, отношения и ситуации, но не может служить источником передачи новых знаний, усвоения новых способов действия. Для этого необходимо владеть более обобщенным значением слова. Овладение более обобщенным значением слова является следующей задачей в

формировании речи школьников с нарушениями интеллекта. В основе обобщенного значения слов лежит выделение существенных признаков объектов, действий, явлений окружающего мира, способность группировать объекты, их свойства и отношения. Скажем, для того, чтобы слово «часы» приобрело достаточно обобщенное значение, необходимо, чтобы дети поняли, что часы служат для измерения времени, существенный признак - циферблат с делениями (цифрами) и стрелки, которые, двигаясь по циферблату, показывают время. Величина, форма, цвет, материал, из которого сделаны часы, их принадлежность тому или иному человеку, их местонахождение никакого значения не имеют. Для создания обобщенного значения слов недостаточно организовать при обучении варьирование признака, на котором часто основываются речевые занятия.

Очень часто педагоги и воспитатели пользуются привычными, стандартными словами, выражениями и вопросами, постоянно повторяют их в определенных ситуациях. В результате у них создается иллюзия понимания речи детьми, усвоения ими определенного речевого материала.

Чтобы избежать такого самообмана, связанного с ситуативным употреблением и пониманием речи, педагогам и воспитателям абсолютно необходимо, с одной стороны, менять слова и выражения, употребляемые в одной и той же ситуации, а с другой - менять ситуации, в которых употребляются знакомые слова и выражения. Кроме того, можно создавать и проблемные ситуации, в которых дети поставлены в условия, принуждающие их понимать речь вне привычной ситуации. Например, дети получают игровое задание, в котором у каждого в мешочке находится половинка игрушки (матрешки, разборного яйца, домика, машинки и т.д.). Каждый ребенок должен описать игрушку, половинку от которой он прячет в своем мешочке. По этому описанию другой ребенок должен понять, что у него в мешочке - вторая половинка этой игрушки, и назвать ее. После этого дети соединяют свои половинки в целое и показывают остальным участникам игры.

Таким образом, познавательная функция речи формируется постепенно, по мере развития как деятельности, так и самой речи. Это, однако, не означает, что в обучение детей речь может включаться лишь тогда, когда она сможет полностью принять на себя передачу знаний ребенку. Напротив, речь в ее познавательной функции используется с самого начала обучения. Только вначале она фиксирует уже полученный ребенком опыт, закрепляет и обобщает его, затем включается в самый процесс познания нового, наряду с наблюдением или действием, сначала используется для того, чтобы вызвать в памяти ребенка хорошо знакомые предметы, действия, ситуации, а затем и для того, чтобы передать новые знания, описать новые, незнакомые предметы, ситуации с опорой на имеющиеся у детей наглядные представления.

При формировании лексического строя речи у учащихся закладывается умение оперировать синтаксическими единицами, обеспечивается сознательный выбор языковых средств в конкретных условиях общения и в процессе построения связного монологического высказывания. Необходимо научить ребенка сознательно пользоваться грамматическими средствами (словами, словосочетаниями, предложениями) при передаче своих мыслей и при построении высказывания любого типа (описания, повествования, рассуждения), а также понимать уместность применения предложений разных типов в разных контекстах.

Расширение словарного запаса может происходить либо путем объяснения педагогом значения новых слов, либо с помощью конкретной ситуации и доступного смыслового контекста, раскрывающих значение слова. Понимание значения слова во многом зависит от того, умеет ли ребенок выделять его структурные элементы: приставки, корни, суффиксы, умеет ли видеть родственные слова. Детям с нарушением интеллекта удается это с трудом, что препятствует самостоятельному расширению словаря и словоупотребления.

Словарь этих детей можно обогатить очень простыми приемами. Делается это в каждодневной жизни в процессе игр и повседневного речевого общения с ребенком. Названия предметов (т.е. имена существительные) легче всего могут быть усвоены ребенком по так называемым «смысловым группам». С этой целью в соответствующих жизненных ситуациях или в ходе специально организованных в детском саду или дома речевых игр и занятий ребенку рассказывают о различных животных, растениях, инструментах и т.п., показывая их при этом в натуральном виде, на картинках или в виде игрушек.

Для обогащения речи ребенка глаголами очень важно обратить его внимание на то, что каждое живое существо может совершать множество самых разнообразных действий. (Например, собака может прыгать, лежать, стоять, спать, убегать, догонять, лаять, рычать, кусаться, ласкаться, сторожить и т.д.).

Для усвоения ребенком признаков предметов (т.е. имен прилагательных) необходимо позаботиться о том, чтобы он знал названия цвета окружающих его предметов, чтобы он умел различать пищевые продукты по вкусу и знал соответствующие слова для его обозначения.

Чем раньше мы начнем развивать у ребенка чувство языка, тем легче ему будет соотнести слово с понятием, заключенным в нем. Использование синонимов, с их разнообразием смысловых оттенков, сделает речь ребенка выразительнее и богаче. При работе над синонимами необходимо уделять внимание многозначности слов, что кроме собственного, прямого значения, слово может иметь переносный смысл. Чтобы понять переносное значение того или иного словосочетания, следует подобрать синоним. Личные наблюдения ребенка над лексической стороной слова дают ему возможность понять, как живет слово в тексте.

Специально созданные ситуации, использование режимных моментов помогают в практическом плане усваивать значения предметов, различать окончания падежных форм, правильно согласовывать прилагательные и числительные с существительными. Вся работа по формированию грамматически правильной речи обязательно опирается на реальные представления ребенка и постоянно

совершенствующееся слуховое восприятие. Новая грамматическая форма закрепляется в упражнениях по словоизменению и словообразованию, по составлению словосочетаний и предложений.

Учитывая основные недостатки лексической стороны речи детей (ограниченность словаря, его неточность, значительное преобладание пассивного словаря над активным), задачи работы над словом выделяются следующие:

- расширение объема словаря параллельно с расширением представлений об окружающей действительности, формирование познавательной деятельности (мышления, восприятия, представлений, памяти, внимания);

- уточнение значений слов;

- формирование семантической структуры слова в единстве основных его компонентов (денотативного, понятийного, контекстуального);

- организация семантических полей, лексической системы;

- активизация словаря, совершенствование процессов поиска слова, перевода слова из пассивного в активный словарь.

Данные задачи должны реализовываться на всех уроках.

Так, на уроках чтения в процессе знакомства с новым произведением центральным звеном в работе над словом становится решение двух первых задач. На каждом этапе урока чтения осуществляется разбор значений слов или уточнение их смысла исходя из контекста. При этом часть слов объясняет учитель, значения других слов ученики выясняют по сноскам в учебнике.

На уроках грамматики и правописания, для которых языковой и речевой материал подбирается, как правило, с учетом отработанности значения слов, центральной задачей становится уточнение словаря.

На уроках развития устной речи все задачи, как правило, реализуются в комплексе, в единстве.

Школьники, знакомясь с предметами и явлениями окружающего мира, усваивают или уточняют значения слов, учатся активно использовать эти слова при ответах на вопросы, учатся составлять рассказы-описания или описания предметов и явлений.

Очень важно, чтобы повторение нового слова в течение урока было многократным. Требуется не механическое воспроизведение слова, а активное употребление его в ходе выполнения различных заданий. Более того, не все задания бывают эффективными для усвоения слова. Как показали исследования психологов, запоминание лексемы идет интенсивнее, если она эмоционально значима для ученика или ее презентация и закрепление осуществляются в интересных для детей ситуациях.

Существует несколько способов объяснения нового слова. В работе с умственно отсталыми детьми наиболее продуктивным является использование различных наглядных средств: показ соответствующих предметов, их действий и признаков, наблюдение за ними, организуемое как на самом уроке, так и на экскурсии. Необходимо стремиться к тому, чтобы наблюдение было активным.

Наибольшая степень активности в наблюдениях достигается с помощью практической деятельности, когда школьники не просто рассматривают предмет, а принимают непосредственное участие в изменении его признаков, в изготовлении предмета по частям.

На уроках чтения для объяснения значения слова могут быть использованы и такие наглядные, очень специфические средства, свойственные только урокам русского языка, как жест, мимика, драматизация (он усмехнулся, скривился, выбросил руку в приветствии).

Весьма действенным словесным приемом объяснения значения слова является включение его в доступный пониманию детей контекст. Например, значение слова крохотный понятнее в предложении Крохотный ребенок спал в коляске, чем в предложении Крохотный комочек родной земли он унес из дома. Данный прием требует от учащихся известной доли самостоятельности и активности, поскольку, усвоив значение слова в одном контексте, они должны уточнить его смысл в другом контексте. Использование контекста для презентации слова полезно еще и потому, что большинство лексических единиц приобретает подлинный смысл только в окружении других слов. Значение изолированного слова - величина постоянная, но в зависимости от контекста оно приобретает новые оттенки или меняется полностью. Так, слово дом обозначает жилище людей. В предложении старый дом опустел и развалился это слово имеет дополнительный смысловой оттенок: бывшее жилище людей, теперь уже не пригодное для жилья.

Для семантизации слова могут быть употреблены и другие приемы: подбор родственного слова (врассыпную - рассыпать), подстановка синонима (изба - дом,), разложение общего понятия на частные (инструменты - это молоток, пила...), объяснение с помощью толкования слова (зверобой - это название лечебной травы).

Выбор способа объяснения слова зависит от типологии лексики, от возраста учащихся, от их умственных возможностей и самостоятельности. Так, наглядные способы семантизации применяются чаще всего в младших классах. Тексты, которые читают дети, описывают конкретные ситуации, близкие их опыту. Эти ситуации, как правило, позволяют широко использовать наглядные приемы объяснения слов. Очень важно применять средства наглядности и в том случае, когда разбираются метафоры, сравнения и другие образные средства языка. На начальном этапе обучения детей знакомят с такими образными средствами, большинство из которых основаны на переносе чувственно воспринимаемых образов с одного предмета на другой: прыгает, как обезьяна; шоколадный загар. Это дает возможность продемонстрировать детям, а им зримо представить сходство, которое объединяет два предмета, признака, действия.

Наглядные приемы используются и в старших классах, так как существует целая группа слов, которую школьники не могут понять без опоры на натуральные предметы или изобразительные средства: это слова, обозначающие устаревшие названия предметов, профессиональные термины, специфические явления и др. Вместе с тем сложность лексики, употребляемой в старших классах, ее отвлеченность заставляют чаще прибегать к словесным приемам семантизации, в том числе и для объяснения образных средств языка.

Словесные приемы семантизации применяются и в младших классах, хотя достаточно ограниченно и только тогда, когда значение слова или словосочетания не позволяет прибегнуть к наглядным способам, например: жить в согласии - жить дружно (замена синонимичным выражением), запорошить - засыпать мелким снегом (словотолкование).

Надо заметить, что объяснение слов с помощью синонимов широко распространено в специальной школе, и это оправдано, так как синонимия - наиболее экономный прием семантизации. Однако частое употребление этого приема заключает в себе серьезную опасность для обогащения словаря учащихся. Ведь новое слово сразу заменяется старым и именно последнее активизируется. Феномен «дежурного словаря» очень быстро срабатывает у умственно отсталых детей. Кроме того, не всякий синоним точно обозначает суть нового явления. Так, заменяя словосочетание выбился из сил словом устал, мы не передаем полностью того состояния, которое имел в виду автор. Поэтому использование синонимов для объяснения лексем требует введения в работу со словом дополнительных приемов: составления предложений с тем и другим синонимом, установления разницы в оттенках их значений, употребления нового слова в ответах на вопросы, в пересказах.

Процесс объяснения слов также должен проходить при максимальной активности самих учащихся. Вот почему важно каждый раз предлагать детям попытаться самостоятельно выяснить значение слова. При этом надо учить школьников точному раскрытию семантики слов, а не довольствоваться объяснением типа: трусость - это бояться молнии, грусть - когда грустно. Одобрив относительно верное представление ученика о смысле слова, педагог дает словосочетания, которые помогут ему оформить свою мысль. Такие словосочетания записываются на доске и служат для детей наглядной опорой. Это качество характера... Это чувство... и др. В зависимости от подбора словаря для семантизации начальные словосочетания могут меняться. Например, в 7-м классе перед чтением учащимися стихотворения Н.А. Некрасова «Генерал Топтыгин» (учитель текст уже прочитал) школьникам предлагают объяснить слова ямщик, вожак, смотритель. На доске в рамке записываются начало текста последующего объяснения: Это тот, кто... Школьники подбирают необходимые глаголы, характеризующие действия людей этих профессий: Это тот, кто правит лошадями; кто водит (дрессирует) медведя; кто служит (охраняет) на почтовой станции.

Не менее важно при проведении словарной работы учить детей самостоятельно находить в тексте непонятные для них слова. Умственно отсталые школьники без специальной подготовки могут выделить как незнакомое слово непривычную словоформу хорошо известной им лексической единицы. Нередко они в качестве непонятных называют слова, которые неоднократно встречали в тексте и уже использовали.

Для обеспечения внимания детей к слову как к значимой единице, важно в процессе анализа произведения обязательно спрашивать, какие слова им непонятны, предлагать обращаться за разъяснением значения лексемы друг к другу, поощрять тех, кто самостоятельно выделяет в тексте слова, особенно значимые для понимания общего смысла. Такая целевая установка в работе со словом не только воспитывает внимание к тексту, но и закладывает основы коммуникативных навыков: учащиеся расспрашивают друг друга, дополняют неточный ответ одноклассника, не дожидаясь наводящего вопроса учителя.

Существуют общие требования к проведению словарной работы с умственно отсталыми учащимися:

1. Должна быть выдержана дозировка слов на единицу учебного времени. Здесь так же, как и в усвоении любого вербального материала, необходимо соблюдать принцип небольших шагов, или расчлененности подачи материала. Для учащихся младших классов среднее оптимальное число слов в пределах одного этапа - 2-3, для учащихся старших классов - 3-5.

2. Необходимо стремиться к контекстному объяснению новых слов. По данным психологов, процесс точного запоминания слов заметно эффективнее, если они объединены в тематические группы или включены в предложение.

3. Процесс презентации слов должен опираться на работу всех возможных анализаторов. Новое слово обязательно прочитывается учителем и воспринимается школьниками на слух; далее разбирается его значение с использованием наглядных или словесных средств при активном участии детей; затем слово еще раз прочитывается учениками, включается в предложение и записывается, если это происходит на уроке грамматики или в некоторых случаях на уроках развития устной речи.

4. Объяснение значения слова - это только начальный этап работы над лексикой. Для введения слова в речь необходимы система упражнений, постоянное повторение слова, включение его в различные контексты.

5. При активизации лексики важно соблюдать естественность условий. Составляемые учениками предложения должны отражать либо содержание прочитанного текста, либо ситуацию, которая задается учителем и разбирается на уроке с учетом того, что дети узнали на экскурсии, из передачи по телевидению, на других уроках. Любые приемы, которые уводят детей от примитивных стандартных фраз, являются значимыми для уроков русского языка.

6. Работа над лексикой должна быть тесно связана с работой над грамматической, фонетической и другими сторонами языка. Нельзя усвоить новое слово, не употребляя при этом его разные грамматические формы, не отрабатывая правильность произношения. Без комплексной работы над всеми сторонами языка,

без постоянного применения изученного грамматического материала по отношению к конкретным словам новая информация ложится в памяти детей мертвым грузом или же быстро забывается.

При проведении коррекционной работы по развитию лексики необходимо учитывать современные лингвистические и психолингвистические представления о слове, структуре значения слова, закономерностях формирования лексики в онтогенезе, особенностях лексики у учащихся с нарушением интеллекта.

Основное внимание уделяется формированию ориентировки на семантическую структуру слова, на организацию лексико-семантических полей, на развитие парадигматических и синтаксических связей слова и актуализацию словаря.

В процессе формирования словообразования необходимо уделять основное внимание организации системы продуктивных словообразовательных моделей.

Для формирования и закрепления этих моделей, прежде всего, уточняется связь между значением морфемы и ее знаковой формой (звучанием). Закрепление этой связи осуществляется на основе сравнения слов с одинаковой морфемой, определения общего, сходного значения слов с общей морфемой (дом-ик, столик), выделения этой общей морфемы, уточнения ее значения (Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В.) [12, с. 78].

Логопедическая работа направлена на формирование словообразования существительных, глаголов, прилагательных. При этом развитие словообразования различных частей речи происходит последовательно-параллельно.

Работа над родственными словами способствует уточнению значений слов, нормированию процессов словообразования, выделению морфем в слове и соотнесению их со значением, морфологическому анализу слова.

Оттого, насколько будет сформирована речь учащихся с нарушением интеллекта, зависит успешность усвоения ими материала всех учебных предметов, степень общего развития.

Полноценная речь ребенка - это также средство повышения уровня коммуникабельности, путь к развитию его как личности и в конечном итоге - способ достижения наилучшей социальной адаптации. Являясь средством планирования и регулирования человеческой деятельности, речь влияет и на формирование поведения ребенка, способствует более совершенному овладению профессионально-трудовыми навыками, что тоже в значительной степени содействует его жизненным успехам.

Литература

1. Аксенова А.К. Методика обучения русскому языку в специальной (коррекционной) школе: учеб. для студ. дефектол. фак. педвузов / А.К. Аксенова. М.: Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2004, 316 с.

2. Аксенова А.К., Якубовская Э.В. Дидактические игры на уроках русского языка в 1-4 классах вспомогательной школы. М.: Академия,1991, 236 с.

3. Бессонова Т.П., Грибова О.Е. Дидактический материал по обследованию речи детей. М.: Айрис-пресс, 2005, 96 с.

4. Дульнев Г.М. Учебно-воспитательная работа во вспомогательной школе: пособие для учителей. М.: Просвещение, 1981, 176 с.

5. Ефименкова Л.Н. Формирование речи у дошкольников. М.: Просвещение, 1985, 112 с.

6. Ефименкова Л.Н. Коррекция устной и письменной речи учащихся начальных классов. М.: Владос, 2001, 336 с.

7. КольцоваМ.М. Ребенок учится говорить. М.: Сов. Россия, 1973. - 159 с.

8. Лалаева Р.И. Логопедическая работа в коррекционных классах. М.: Владос, 2001г, 230 с.

9. Лалаева Р.И. Нарушения устной речи и система их коррекции у умственно отсталых школьников. Л., 1988, 72 с.

10. Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В. Коррекция общего недоразвития речи у дошкольников (формирование лексики и грамматического строя). СПб.: СОЮЗ, 1999, 160 с.

11. Леонтьев А.А. Психологическая структура значения // Семантическая структура слова: Психолингвистические исследования. М.: Наука, 1971, 128 с.

12. Матвеева Е.М. Коррекционно-логопедическая работа в школе - интернате 8 вида// Логопед: научно-методический журнал / Ред. Т.В. Цветкова, О.А. Степанова. 2006 - № 1, 88-98с.

13. Парамонова Л.Г. Нарушения речи учащихся вспомогательной школы и пути их коррекции // Обучение во вспомогательной школе/ под ред. Н.П. Долгобородовой. М. - Л., 1973, 197 с.

14. Петрова В. Г. Развитие речи учащихся вспомогательной школы. М.: Педагогика, 1977, 131с.

15. Тарасенко Н.В. Обогащение устной речи учащихся младших классов вспомогательной школы именами прилагательными. Канд. дис. М., 1973.