Тестирование в учебно-воспитательном процессе по иностранному языку

ется не только в умении слушать и слышать противоположные мнения с тем, чтобы внести свои контраргументы в нужное время и в соответствующем месте. Всем участникам дискуссии необходимо помнить, что обсуждение - это не совокупность монологов, а беседа, в которой у всех участников общая цель - обсудить проблему, прийти к общему решению.

Большое значение при организации и проведении дискуссионного занятия имеет распределение ролей и назначение выступающих. Для этого преподавателю следует использовать индивидуальные особенности обучающихся, учитывать уровень их языковой подготовки, особенности характера, авторитет в группе и другие факторы. Важно также учитывать уровень остроты спора в данный момент, структурные этапы дискуссии. В начале дискуссии целесообразно слово предоставить наиболее активным студентам, при бурном обсуждении - более сдержанным участникам с целью успокоить накал полемики. В случае затянувшейся паузы или отступления от темы неоценима роль преподавателя, который может внести свой вклад в беседу по содержанию проблемы, добавив какие-либо факты или комментарии, чтобы способствовать дальнейшему, более продуктивному обсуждению затронутых вопросов.

Использование дискуссии при профессионально-ориентированном обучении иностранному языку студентов неязыковых вузов способствует развитию навыков критического суждения, формированию умений публично выступать, вести полемику, критически оценивать и творчески осваивать мате-

риал. А это, в свою очередь, является важнейшим фактором успешной профессиональной деятельности будущего специалиста.

Обобщая вышеизложенное, можно сделать вывод о том, что благодаря активным методам наиболее эффективным образом осуществляется профессионально-ориентированное обучение иноязычной речи в учебной среде. С помощью активных методов можно обеспечить воспитание как теоретического и практического мышления специалиста, так и необходимых профессиональных качеств его личности - способностей к творческой управленческой деятельности, принятию коллективных решений, умений и навыков социального взаимодействия и руководства. Именно поэтому целесообразно использование активных методов при профессионально-ориентированном обучении иностранному языку студентов неязыковых вуюв.

1. Артемьева О.А, Активизация познавательной деятельности студентов вуза при изучении иностранных языков на основе учебноролевых игр. Тамбов, 1997.

2. Втенский В.Я., Образцов П.И., Уман Л И. Технологии профессионально-ориентированного обучения в высшей школе / под ред.

В.А. Сластенина. М., 2004.

3. Игнатьева ЕЮ. Технологии профессионально-ориентированного обучения. В. Новгород, 2002.

4. Палат £.С. Метод проектов на уроках иностранного языка // Иностр. языки в шк. 2000. №2. С. 3-Ю.

Поступила в редакцию 10.12.2004.

ТЕСТИРОВАНИЕ В УЧЕБНО-ВОСПИТАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ ПО ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ

О.В. Позднякова

Pozdnyakova O.V. Foreign language testing in the educational process. Language testing evokes great interest because оГthe centralized testing and the unified stale examination. The methodological literature describes contradictory standpoints concerning expediency of language testing. In the article the author considers the role of language testing in preliminary, intermediate and tlnal control. The significance of testing stipulated by the numerous functions of tests is discussed. A conclusion about the importance of testing in the educational process is made.

В данной статье рассматривается роль, зи покажем точки зрения таких исследовате-место и функции языковых тестов в учебном лей, как Дж.Ч. Алдерсон, Н. Андерхилл, процессе по иностранному языку. В этой свя- Л.Ф. Бахман, М.Е. Брейгина. Н.В. Володин,

Л.А. Городецкая, А.Ю. Горчев. Л.Г. Денисова. О.А. Долгина, К. Клэпхэм. И.Л. Колесникова. Р.Г. Мильман. Р.П. Мильруд, Р.К. Ми-ньяр-Белоручев. А.С. Палмер. О.Г. Поляков, Л. Продрому. Ф.М. Рабинович. И. Рапопорт, М.В. Розенкранц, Р. Сельг, В.П. Симкин, И. Соттер, Э.Т. Тен, Е.Л. Товма. С. Уиер. Д. Уолл. С.К. Фоломкина, Дж. Хитон. А. Хьюз.

Мы будем опираться на существующую в методической литературе точку зрения, что языковое тестирование является неотъемлемым компонентом учебно-воспитательного процесса [5; 9; 11]. Рассмотрим, какое место и роль отводится тестированию в учебно-воспитательном процессе. Ряд авторов выделяет несколько типов тестов, которые проводятся с целью получения определенной информации и принятия на этой основе важных решений [6; 9; II: 16-18; 21 ]:

1. Тесі общих умений определяет уровень владения иностранным языком. Типичен для итогового вида контроля.

2. Тест успеваемости (прогресса, учебных достижений) предоставляет информацию о приросте знаний, умений и навыков по окончании изучения определенного раздела, курса. Характерен для промежуточного и итогового контроля.

3. Диагностический тест проводится с целью выявления сильных и слабых сторон учащихся, чтобы на этой основе определить наиболее подходящие учебные материалы и необходимые задания. Возможен для предварительного, промежуточного контроля.

4. Гест «размещения» распределяет учащихся по гомогенным группам в соответствии с их языковым уровнем, линг вистическими способностями, академической и профессиональной ориентацией, что облегчает преподавательскую деятельность и учебную деятельность учащихся. Присущ предварительному виду контроля.

5. 1ест определения способностей устанавливает фаю наличия лингвистических способностей, а также прогнозирует деятельность учащихся по овладению иностранным языком. Характерен для предварительного вида контроля.

6. Тест отбора помогает определить, насколько одни претенденты более других подготовлены к обучению / работе.

В действительности в учебном процессе по иностранным языкам большинство языковых тестов являются многоцелевыми, комбинируют две или более из вышеперечисленных целей. Таким образом, тесты - источник разнообразной информации. Это обусловливает их применение предварительно обучению на языковом курсе, непосредственно в начале, на протяжении и в конце языкового курса, а также за пределами языкового курса.

Обратимся далее к функциям тестов. Мы полагаем, что тесгы органически входят в учебно-воспитательный процесс, так как функции тестирования совпадают с целями обучения иностранному языку: практическими, воспитательными и общеобразовательными. Некоторое несовпадение мнений различных авторов послу жило предпосылкой для нашего исследования функций тестирования. для дискуссии о функциях тестов и их роли в учебно-воспитательном процессе.

Позиция Р.К. Миньяр-Белоручсва [8] относительно функций контроля, которые мы переносим и на языковое тестирование как один из способов контроля, не является распространенной в проанализированной нами методической литературе. А именно, отрицание автором всех функций, кроме двух стимулирующей функции и функции обратной связи. Прежде всего, рассмотрим стимулирующую и мотивирующую функцию тестов, которая упоминается и другими исследователями [13; 18: 20]. полагающими, что тесты - это самая эффективная форма внешней мотивации. Ожидание контроля является дополнительным побудительным фактором систематической подготовки, стимулом учебной деятельности. Дж. Хитон считает, что у чебный предмет «Иностранный язык» отличается от других, где прирост знаний легко измеряется знанием фактов, правильными цифрами. При изучении иностранного языка, однако, учащимся зачасту ю трудно самостоятельно судить о своих достижениях. На начальном этапе учащиеся полны энтузиазма, если они достигают поставленных учителем целей. Позже им крайне сложно увидеть какой-либо прогресс, они могут потерять первоначальный энтузиазм, даже если они действительно добиваются положительных результатов. В таком случае

тестирование способно показать учащимся тот прогресс, которого они, несомненно, достигли [18]. Итак, справедливо утверждать. что тестирование является стимулирующим и мотивирующим фактором в обучении иностранному языку.

Р.К. Миньяр-Ьелоручев отрицает корректировочную функцию, но признает функцию обратной связи. Между тем. то, что Р.К. Миньяр-Белоручев определяет как функцию обратной связи -- «получение информации об уровне подготовки учащихся, которая позволяет учителю управлять учебным процессом», мы, как и И.Л. Колесникова, О.А. Долгина [5] называем ничем иным как управляющей (управленческой), корректирующей функцией тестов. Вслед за рядом исследователей [5; 11; 18]. нам представляется. что корректирующую (управляющую) функцию следует понимать следующим образом: данные тестовых испытаний предоставляют статистические основания дитя адекватной оценки учебной программы, учебника, используемых материалов: тестирование является важным средством повышения эффективности педагогического груда, гак как по результатам деятельности учащихся оценивается преподавание, целесообразность и эффективность применяемого метода или приема обучения. Анализируя тестовые баллы, можно внести соответствующие коррективы в организацию учебного процесса. Полученная информация имеет значение для мониторинга состояния системы образования на муниципальном, региональном и федеральном уровнях. Итак, тестирование предоставляет данные, на основании которых можно вносить коррективы в учебный процесс, что позволяет нам говорить о корректирующей функции тестов.

Отрицание Р.К. Миньяр-Белоручевым обучаюшей функции контроля принижает возможности и ценность языковых тестов в учебном процессе. Этой точке зрения Р.К. Миньяр-Белоручева, которая не совпадает с нашей позицией, мы считаем возможным противопоставить мнение ряда авторов. Противопоставление контролирующей и обучающей функций тесга носит в методической литературе условный характер, поскольку почти всякий контроль обучает [15]: любое контролирующее задание заставляет

учащихся упражняться в выполнении определенных учебных действий, способствуя более прочному овладению ими. другими словами, содержание, приемы контроля синтезируют ранее усвоенный материал и приобретенные у мения, обеспечивают их повторение и закрепление [ I; 11 ]. с дру гой стороны, любое упражнение / задание предполагает контроль его выполнения [15]. так как результаты всякою учения проявляются во внешней речи и дают основания для контроля [10]. В отличие от Р.К. Миньяр-Белору-чева. который утверждает, что обучение посредством контроля невозможно. С.К. Фо-ломкина считает оправданным и перспективным закрепление за тестами обучающей функции, с чем мы полностью согласны. С.К. Фолом к и на признает, что сам характер и организация тестов позволяют использовать их в обучающей функции, в качестве представляющих учебную ценность упражнений. Тесты предоставляют возможность, во-первых, запоминать и овладевать языковым материалом; во-вторых, автоматизировать навыки и развить речевые умения: в-третьих, осваивать различные виды чтения/аудирования. Обратимся к обоснованию автором этих утверждений. Противопоставление одной языковой единицы ряду других, относящихся к тому же уровню и имеющим сходные черты, позволяет изучить и обработать соответствующую единицу по многим признакам: формальным (звуковая, орфографическая. грамматическая формы) или семантическим (значение, сочетаемость). По утверждению С.К. Фолом к и ной, изучаемая единица помещается в положение то избираемой, то отвергаемой по тому или иному признаку, тем самым многократно повторяется и, следовательно, запоминается. Тесты предоставляют возможность работать над ускорением операций анализа, добиваться автоматизации процессов узнавания. Тесты обучают варьировать процесс переработки воспринимаемой информации: извлекать из текста основную, полную, нужную информацию. По практическим наблюдениям С.К. Фоломкиной, соответствующая форма контроля оказывает существенное влияние на протекание мыслительной деятельности, другими словами, ученик слушает или читает так. как его затем спрашивают. С позиции

психологии, правильно сделанная целевая установка направляет внимание учащегося на извлечение нужной информации, тем самым обеспечивая процесс понимания [13].

Другое доказательство ценности тестов в функции упражнения приводит ЕЛ. Говма [14]. Мы согласны с точкой зрения Е.Л. Тов-ма. что на этапе первичной тренировки лексики. в связи с нехваткой у чебного времени на письменное выполнение упражнений и необходимостью вовлечь в работу как можно больше учащихся, учителю приходится опрашивать всех устно, по предложениям. Подобная техника выполнения упражнений не дает никакой уверенности, что все учащиеся работают одинаково интенсивно, «про себя», пока не наступит очередь отвечать: а также, маловероя гно, что обратная связь со стороны учителя привлекает внимание не только отвечающего, а всех учащихся. Эти недостатки т радиционных упражнений можно устранить при применении объективных тестов в функции подготовительных упражнений, потому что актуализируются такие преимущества тестов, как одновременная работа всего класса, корректировка учителя становится значимой для всего класса.

Итак, мы считаем обоснованным использование тестов в обучающей функции. Обучающее действие тестов вносит свой вклад в реализацию практических целей обучения иностранному языку.

Вместе с тем. С.К. Фоломкина считает, что роль оценочной функции тестов является завышенной, и тесты не предоставляют объективную оценку знаний, она сомневается в контролирующей функции тестов, полагая, что тесты не способны выявлять качество и степень владения языковым материалом, сформированносги видов речевой деятельности. Признавая возможность успешного использования тестов в качестве одной из форм промежуточного итогового контроля, автор не считает, что тест может заменить такую форму итогового контроля как экзамены [22]. Не отрицая заслуг автора в изучении вопроса использования тестов в учебном процессе, нельзя не возразить в отношении контролирующей и оценочной функции тестов и выпускных экзаменов.

Контролирующая и оценочная функция тестон

Помимо тестирования существуют другие многочисленные и разнообразные приемы контроля, как количественные, так и качественные. Контроль может проводиться в форме опроса (фронтального, индивидуального. комбинированного), наблюдений, оценочных суждений, собеседования, анкетирования. контрольной работы, экзаменов [5].

Нам представляется совершенно оправданным тезис Л.Ф. Ьахмана и Д.С. Палмера о том, что. несмотря на разнообразие приемов контроля, для общества, системы образования и индивидуу мов значение имеют именно тестовые баллы для принятия решений о качестве образования, а не другие критерии [17]. Согласно этим авторам, главное отличие теста от других приемов контроля заключается в том. что тест есть инструмент контроля, который состоит из заданий и всегда предполагает измерение, которое следует за их выполнением [9: 17]. Рецептивные умения измеряются объективно путем сравнения ответов с образцом. В качестве ише-рителеи продуктивных умений применяются специальные единые шкалы критериев оценивания [9]. Именно благодаря своей отличительной черте - измерению, которому присуши два важнейших качества - надежность и валидность, оценка по итогам тестирования отличается большей объективностью и обоснованностью [2; 5: 7: 9; 11-13: 16: 18: 19:22].

Надежность определяется по Л.Ф. Бахману и Л.С. Палмеру как постоянство измерения: надежный тестовый балл будет постоянным в разных тестовых ситуациях, например. если один и тот же тест проводился бы в одной и той же группе два раза при двух разных обстоятельствах, для тестируемого это не имело бы никакого значения. Или, предположим, тест-конструкторы разработали две формы теста, которые намере-ватись использовать как взаимозаменяемые, то для испытуемых нет никакой разницы, какой тест сдавать, они заработают одинаковый балл по одной и по другой форме. Если баллы, заработанные по разным формам теста на размещение тестируемых в порядке от сильнейшею до слабейшего, не располагают

тестируемых одинаковым образом, тогда эти баллы ие являются очень постоянными, и рассматривались бы как ненадежные индикаторы измеряемой способности. В том случае. если несколько разных экспертов оценивают большое число сочинений, то сочинение должно получить одинаковый балл, независимо от того, кто его оценивает. Если одни эксперты оценивают строже, чем другие. тогда их шкалы оценивания не являются постоянными, и батлы нельзя рассматривать как надежные. Итак, надежность это важное качество тестовых баллов, так как относительно постоянные тестовые баллы предоставляют нам информацию об измеряемой способности [17].

Валидность показывает, что тест измеряет только то. что должен измерять. Тестовый балл отражает те области языковых способностей. которые хотят измерить [9].

Что касается оценки, поставленной по результатам других форм контроля, то большинство исследователей [7; 9; 12] придерживаются мнения, что такая оценка может быть случайной, так как после ответа ученика, в голове проверяющего остается только образ, представление ответа. Не тестовый контроль во многом субъективен, потому что оценки, поставленные разными педагогами одним и гем же учащимся, могут заметно отличаться, разные учителя оценивают различные аспекты ответов учащихся «по-своему». На оценку может влиять в целом сложившееся впечатление учителя об учащемся («старательная, добросовестная: посещала факультатив: ей нельзя портить аттестат»). К тому же учитель не свободен от личных симпатий или антипатий по отношению к учащимся, учитель может завысить или занизить оценку, что в ряде случаев порождает конфликты, разочарования, пессимизм. Оценка учителя, основанная на опыте, интуиции, работе с учеником на протяжении нескольких лет. может довольно часто точно и подробно описать языковые способности ученика, но не может являться основанием установления соответствия знаний государственному и международному стандарту.

Мы разделяем мнение Л.А. Городецкой [3], что контроль, проводившийся в нашей стране чаще всего устно, не имел четких и объективных критериев оценки. Для дока-

зательства проанатизируем «Нормы оценки знаний, умений и навыков по иностранным языкам». «Отметка «5» ставится, если при аудировании или чтении коммуникативная задача решена, и при этом учащийся полностью понял содержание иноязычной речи или текста. Отметка «4» ставится, если коммуникативная задача решена, и при этом учащийся понял содержание у стной / письменной речи за исключением деталей и частностей, отдельных подробностей, не влияющих на понимание содержания услышанного / прочитанного текста». Нам представляется не ясным. чем должен руководствоваться учитель при принятии решения о выставлении отметки. так как коммуникативная задача в обоих случаях решена, без специального тестирования не определить, произошло ли полное или не совсем полное понимание.

Таким образом, мы постарались объяснить, что когда речь идет об оценочной функции контроля, тесты занимают приоритетное положение, поскольку измерение обладает такими качествами как валидность, надежность, достаточная объективность.

Обратимся к утверждению С.К. Фолом-киной о нецелесообразности использования тестов для контроля владения языковым ма-териатом. Уточняя свою позицию, рассматриваемый автор разъясняет, что выполнение языкового тестового задания строится на узнавании, однако нет научных данных, подтверждающих. что узнавание языковой единицы является показателем того, что испытуемый сможет продуцировать эту единицу или даже узнать ее при чтении или аудировании естественной речи [15].

Другой автор. ЕЛ. Товма [14], также считает, что узнавание языковой единицы при встрече с нею еще недостаточно для самостоятельного воспроизведения этой единицы. потому что узнавание может произойти даже при самом поверхностном знакомстве с языковой единицей, знании лишь ее некоторых признаков. Вместе с тем, ЕЛ. Товма проводит исследование представлений психологов о механизмах памяти и узнавания. С позиции психологии, как выяснила ЕЛ. Товма, узнавание является результатом выбора и сопоставления объектов с теми эталонами / образами / следами, которые получены в результате предыдущей переработ-

ки информации и хранятся в памяти человека. Идентификация объекта происходит после сравнения объекта со следом в памяти, следовательно, степень обоснованности узнавания. уверенности в правоте и условие воспроизведения зависят от полноты и четкости следа в памяти. Большинство психологов различают два типа следов: не вполне определенные следы - частичные «копии» и полные «копии», которые хранят в памяти всю совокупность признаков вербального сигнала. Первые характерны для памяти ученика. который находится еще на начальном этапе работы с новым языковым материалом. При каждом последующем узнавании, или другими словами, при многократной отработке языковой единицы, след в памяти становится четче и полнее, процесс сопровождается актуализацией языковой единицы во внутренней речи, что способствует дальнейшему правильному и быстрому извлечению слов из памяти в соответствии с речевыми потребностями.

Принимая во внимание мнения исследователей 114: 15], изучавших вопрос о том. свидетельствует ли выполнение языкового теста о способности воспроизводить или узнавать языковые единицы при чтении / слушании. отметим, что проблема остается дискуссионной. Мы можем предположить, опираясь на данные психологии, предоставленные Е.Л. Товма. что если у учащегося сформировалась в памяти полная копия языковой единицы в результате учебных тренировок, то маловероятно, что правильный ответ угадан. а не выбран сознательно.

Что касается речевых тестов, то. с одной стороны, С.К. Фолом к и на говорит, что неясно. каким образом с помощью теста проверять владение тем или иным видом речевой деятельности. С другой стороны, автор описывает два подхода, при помощи которых возможно установить владение видами речевой деятельности, но ни один из них не кажется ей подходящим. Один из этих подходов предлагает определять у ровень владения речевыми умениями опосредованно, через проверку владения учащимися определенным языковым материалом. Мы уже рассмотрели. в чем С.К. Фоломкина видит уязвимость языковых тестов. В рамках второго подхода проверка и оценка осуществляется

непосредственно, пугем оценки речевого поведения испытуемого в процессе чтения, аудирования. через интервью и сочинение [15]. Мы называем этот подход прямым тестированием. которое является одной из особенностей коммуникативного тестирования. Здесь, как нам представляется, С.К. Фоломкина сомневается относительно достоверности получаемых результатов о степени понимания прочитанною / прослушанного текста, поскольку неизвестно, когда происходит понимание текста в процессе чтения / слушания, или же когда учащийся начинает работать с заданием и сравнивать предлагаемые ему готовые варианты. Учитывая изложенную позицию С.К. Фоломкиной, попытаемся представить аргу менты в поддержку именно тестовой формы контроля рецептивных видов речевой деятельности. Приведем, во-первых. утверждения Ф.М. Рабинович, М.В. Розенкранц [10], ЭЛ . Тен [13]. которые полагают, что тестовая методика контроля особенно хороша в отношении рецептивных видов деятельности, объясняя этот фаю самими свойствами тестов, особенностью работы с ними, при которой вербальная активность сведена к минимуму, а интеллектуальная активность находится на высоком уровне. Согласно этим авторам, мыслительная деятельность по выполнению тестового задания вполне адекватна той, что необходима для переработки информации в процессе чтения и усвоения ее. Например, выполнение задания на установление последовательности явлений, событий и так далее предполагает чтение и осознание логики изложения фактов в рассказе, составление плана во внутренней речи: критическое восприятие той последовательности тезисов, в которой они приводятся в задании; исправление этой последовательности в соответствии с рассказом. Все альтернативы обусловливают избирательное отношение к информации. Сочетание правильного варианта и дистракторов призвано провоцировать размышление читающего, управлять его вниманием и соответственно направлять его, стимулировать мысль. В итоге это и должно привести к узнаванию и выделению правильной альтернативы.

Во-вторых, существует мнение [11; 13], что проверка понимания прочитанного текста на традиционном опросе или экзамене не

соответствует рецептивному виду речевой деятельности, так как вовлекает умение говорить. Учащиеся, испытывающие трудности. связанные с выражением мыслей на иностранном языке, опускают примерно тридцать процентов информации или подменяют пересказ механическим заучиванием всего предложенного текста. Наличие фонетических, грамматических. лексических ошибок ириводт к искажению смысла высказывания. Мы разделяем мнение, что тестовый контроль понимания может расцениваться как один из способов контроля, сводящий к минимуму побочные трудности выявления понимания, которые в большей мере свойственны другим способам контроля, нарушающим валидность измерения, гак как не тестовый контроль вовлекает умение говорить. а это проверка другого вида речевой деятельности. Итак, можно заключить, что тестовые задания являются адекватными для проверки рецептивных видов речевой деятельности. так как тестируют именно и только умения испытуемых понимать текст.

Анализируя работы, посвященные тестам в контролирующей функции, мы обнаружили еще несколько преимуществ. Тесты являются весьма «действенным и экономным средством контроля: охватывают одновременно всех учащихся, вырабатывая у них потребность думать: тесты позволяют проверить весь изученный материал; все учащиеся поставлены в равные условия; выполнение теста учащимися и проверка работ учителем занимает немного времени; учитель лучше управляет учебным процессом, так как получает сигнал от всех учащихся и может установить. как усвоен материал, каковы успехи и затруднения каждого ученика» [2; 4; 15].

Далее попытаемся возразить негативному суждению С.К. Фоломкиной относительно роли и места тестов в итоговом контроле. Мы выделяем ряд недостатков итогового контроля в форме экзамена, который отстаивается С.К. Фоломкиной:

• полное исключение письменной речи:

• аудирование лишь речи учителя, а не носителей языка;

• включение только двух видов чтения: ознакомительного и изучающего, исключение просмотрового чтения, которое широко используется в практической деятельности.

следовательно, стоит того, чтобы стать объектом проверки на экзамене. Использование таких форм проверки содержания прочитанного как перевод, пересказ, ответы на вопросы, которые, как мы рассмотрели выше, не являются валидными для проверки рецептивных видов речевой деятельности;

• мы отметим следующие недостатки оценки у ровня владения говорением на иностранном языке: во-первых, задания «Расскажите о...», «Назовите...» ориентировали учащихся на связное высказывание типа доклада, заранее выученного текста, да еще и предложенного учителем. Устные темы ежегодно повторялись, на протяжении учебного года учащиеся выучивали их наизусть. В результате такой репетиции учащиеся не умели самостоятельно выражать свои мысли на иностранном языке, творчески комбинировать ранее изученный языковой материал. Во-вторых, критике подлежат и темы для устных высказываний; они отражали реалии жизни советского общества, были оторваны от ситуаций реального общения: Пленумы ЦК КПСС, решения съездов КПСС, боевой путь и награды Ленинского комсомола, этапы развития народною хозяйства, развитие образования, выдающиеся деятели коммунистического и рабочего движения. Проанализировав билеты выпускного школьного экзамена 1988/1989 учебного года, мы нашли только 16 тем из 73. которые, по крайней мере. просили рассказать о странах изучаемого языка. На протяжении ряда лет у чителя, анализируя выпускные экзамены, отмечали, что значительный процент школьников допускали большое количество грамматических и лексических ошибок, не всегда могли выразить свои мысли из-за небольшого запаса активной лексики, из-за ограниченного владения речевыми образцами, из-за неумения привлечь фоновые знания, полученные и по другим школьным предметам, учащиеся не всегда понимали обращенные к ним вопросы и реплики, затруднялись в построении адекватного ответа, не владели стратегиями интерактивного диалога, не умели быстро, логически связанно и аргументированно формулировать свою точку зрения в письменной форме. На наш взгляд, все эти сложности напрямую связаны с существовавшей длительное время формой и содержанием выпу-

скного экзамена, которые оказывали не меньшее влияние на содержание занятий, нежели программы и учебники.

В противовес описанному устному экзамену. современный коммуникативный устный тест кардинально отличается от прежней формы проверки говорения в российской школе. Тес1ы по говорению при коммуникативном подходе являются прямыми, т. е. тестируют само участие испытуемого в общении на иностранном языке, а ситуации общения максимально приближены к реальным [9]. Ник Андерхилл замечает, что коммуникативную направленность в тестах по говорению возможно создать ролевой игрой, информационным неравновесием. В настоящем устном тесте значение имеют люди и то, что происходит между ними. Оценивается способность испытуемого общаться на иностранном языке с другими так естественно, как это возможно [21]. С.Дж. Уиер считает, что в тестовых заданиях по говорению есть большие возможности включения в тест характеристик настоящей коммуникации. Гесты отвечают определенной цели (берется в расчет, где. когда, как. с кем, почему пользуются языком); являются интересными и мотивированными; ключевая черта - это интеракция в рамках реального времени и реалистичного контекста и продукт этого взаимодействия является в какой-то мерс непредсказуемым. как и в аутентичном общении, которое может привести участников в непредвиденные направления; такой тестовый метод как аргументированная речь можно приравнять к задаче в реальной жизни путем интеграции его с гем. что было ранее услышано или прочитано [22].

Отрицание тестовой формы выпускного экзамена С.К. Фоломкина высказывала в 1986 году. В 1993 году был разработан проект государственного образовательного стандарта по иностранным языкам, согласно которому задача экзамена заключается в проверке достигнутого уровня сформированно-сти коммуникативной компетенции в совокупности всех ее составляющих на основе измерения (т. е. теста), которое должно дать объективную оценку минимального уровня владения школьниками иностранным языком.

Таким образом, критически анализируя выпускной экзамен, мы сделали попытку возразить суждению С.К. Фоломкиной о нецелесообразности тестовой формы итогового контроля. В отличие от прежней формы выпускного экзамена, современный коммуникативный тест измеряет уровень сформиро-ванности коммуникативной компетенции во всех четырех видах речевой деятельности: тест оценивает письменну ю речь, предъявляет новые требования к чтению (все виды чтения: ознакомительное, изучающее, просмотровое), говорению (приближенная к жизни, реальной деятельности тематика для ведения монолога, а также владение всеми видами диалога), аудированию (полное / основное / выборочное понимание аутентичных текстов). Наличие единого инструментария оценивания, а также оценивание устной речи двумя экзаменаторами, максимизируют объективность оценки.

Далее перейдем к рассмотрению остальных функций языковых тестов, которые признаются большинством исследователей и ггри изучении которых в методической литературе мы не обнаружили столкновения точек зрения.

Дисциплинирующая функция теста заключается в том. что «тест приучает школьников к ответственности за весь материал цикла, что способствует успешности их обучения» [15]. Дисциплинирующая функция тестов упоминается и таким автором, как Я. Продрому [20]. и она выражается в том. что «тестирование обеспечивает внимание, регулярную посещаемость, дисциплину даже в самых неуправляемых классах».

Диагностическая функция тестов

Для эффективного обучения учителям следует диагностировать проблемы учащихся. Учитывая многоцелевой характер тестов и их взаимосвязь, можно сказать, что при наличии диагностических тестов как таковых, практически любой тест способен выявить пробелы в знаниях, своевременно обнаружить слабые стороны отдельных учащихся и учебной группы в целом, выявить уровень успеваемости по предмету [7: 11; 18].

Предупредительная (прогностическая) функция тестов

Тесты обладают значительным прогнозирующим потенциалом [9]. Эта функция тестов имеет значение при отборе и зачислении учащихся в школу с углубленным изучением иностранного языка или при принятии решения о том. кто из огромного числа абитуриентов имеет больший потенциал для обучения и может быть зачислен. Тестовые результаты позволяют сравнить деятельность большого контингента кандидатов и выбрать только лучших претендентов. Во-вторых, тестирование реализует дифференцированный подход к обучению иностранному языку. Тестирование позволяет распределить учащихся по группам в зависимости от их интеллектуальных и языковых способностей, уровня владения языком, с учетом их профессиональной или академической ориентации [5; 9; ] 8).

Развивающая, воспитывающая функции тестов

Посредством тестов осуществляется и продолжается развитие и воспитание школьников:

1. Обеспечивается расширение кругозора, гак как основы тестов для проверки понимания прочитанного и аудирования могут предоставить новую тематическую или культурную информацию [I!; 22].

2. Тестирование способствует развитию интеллектуальных способностей. Тестовые задания дают учащимся интеллектуальную нагрузку, стимулируют мышление, так как побуждают учащихся к анализу, синтезу, сопоставлению, сравнению, обобщению, установлению причинно-следственных отношений, умозаключениям, трансформации, абстрагированию и конкретизации, структурированию. В силу контролирующего характера тесты обостряют восприятие форм и содержания, тем самым, развивают внимание, контекстуальную догадку, культуру чтения и слушания, разные виды памяти [11; 13].

3. Тесты формируют навыки и умения самостоятельной работы [II].

4. Учитывая, что проблема формирования умений самооценки относится к числу

чрезвычайно важных для полного и гармоничного развития личности, в силу того, что как завышенная, так и заниженная самооценка может привести к драматическим последствиям в жизни человека, мы можем говорить о том, что тестирование, обратная связь формируют способность к объективной самооценке, рефлексии.

С учетом сказанного, можно заключить, что. выполняя развивающую функцию, тесты вносят вклад в реализацию общеобразовательных целей, а также посредством тестов в учебном процессе можно осуществлять и воспитательные цели обучения.

В дискуссии о роли, месте и функциях языковых тестов мы акцентировали внимание на положительных характеристиках тестов. Эго не означает абсолютизацию нами роли тестов в учебно-воспитательном процессе. Так называемые не тестовые способы контроля тоже имеют свои плюсы. Наблюдение, собеседование, анкетирование позволяют брать в расчет определенные качества, которые нельзя оценить другими способами, а именно усилия, упорство, настойчивость, решимость в овладении иностранным языком, заинтересованность, увлеченность, сознательность, старательность [18]. Оценочным суждением целесообразно ограничиться при неудовлетворительном ответе ученика, дабы не травмировать его. одновременно предоставляя ему еще одну возможность овладеть материалом, улучшить качество учебного труда. По мнению О.Г. Полякова, «использование тестирования для реализации промежуточного контроля не всегда представляется целесообразным», потому что для тестирования продуктивных умений подготовка рейтинговых шкал к каждому разделу учебного курса является трудоемким занятием, а также может быть проблематично найти и привлечь в качестве контролирующего второго учителя иностранного языка, не работающего в тестируемом классе. «Поэтому наряду с промежуточными тестами следует использовать контрольные работы, а также гак называемые «смотры знаний» [9].

Наше исследование было бы не полным, если бы мы не упомянули мнения о том, что «не существует совершенного теста» [17; 18]. «ни один тест по иностранному языку не может быть абсолютно объективным» [9],

«неверно слепо верить в технологию измерения» [17]. Неправильно полагать, что «тестовые баллы никогда не могут быть неверными. поскольку каждый тест окружен неопределенностью. Мы, конечно, можем быть уверены в разнице между тем испытуемым, который набрал 60 %, и тем. у кого только 40 %. Подобной уверенности нет, если при проходном балле 50 % у одного тестируемого 49 %, а у другого - 51 %, в таком случае легко «провалить» испытуемого, который в действительности заслуживает проходной балл, или «пропустить» недостойного кандидата» [18]. Дополняет сказанное точка зрения И. Рапопорт, Р. Сельг, И. С’оттер о том. что «на полученные по тестам оценки испытуемых оказывают влияние различного рода переменные факторы, к числу которых можно отнести, например, умение выполнять тесты, влияние содержания и методики проведения тестов, самочувствие испытуемых во время тестирования и степень усталости, интерес. мотивацию, условия проведения теста, элементы случайного угадывания правильного ответа» [11].

Учитывая это, мы считаем правильным брать в расчет ряд факторов при принятии решения о языковой подготовке учащихся, а именно: результаты других тестов, собеседования. работу в классе, выполнение домашних заданий, работу над проектами и т. д. Отсюда можно предположить, что в учебном процессе, при проверке и оценивании, целесообразно сочетать разные формы контроля, гак как они дополняют и подкрепляют друг друга [11: 18].

Выводы

1. Проведенное в рамках данной статьи исследование позволило нам заключить, что тестирование занимает определенное место в учебно-воспитательном процессе и играет важную роль благодаря своим многочисленным функциям. Прогностическая функция тестов имеет особое значение до начала языкового курса, так как тестирование позволяет определить лингвистические способности, сравнить деятельность огромного числа претендентов на место и отобрать для обучения лучших кандидатов; а также осуществлять дифференцированный подход в

обучении учащихся разных языковых, интеллектуальных способностей, профессиональной и академической ориентации. Диагностическое тестирование в начале курса выявляет пробелы в знаниях учащихся, что является важным условием эффективного построения и протекания процесса обучения. На протяжении языкового курса проводятся тесты прогресса, обеспечивающие учителей информацией о приросте знаний, умений и навыков по окончании изучения раздела. курса. Все данные, получаемые после проведения тестирования, предоставляют основания для адекватной оценки деятельности преподавателя, учебных материалов. Таким образом, тесты выполняют свою корректировочную (управленческую) функцию. По завершению языкового курса, а также в любое другое время учащиеся могут сдать тест общих умений и получить сертификат, подтверждающий уровень владения иностранным языком. Тестовые баллы являются более объективным, валидным и надежным критерием для оценивания языковых знаний учащихся, чем оценка, полученная по другим формам контроля. К другим достоинствам тестирования при реализации контролирующей и оценочной функции мы относим глубину И ПОЛНОТ}' проверки, стандартность, экономичность процедуры, обеспечение интеллектуальной активности всех учащихся, эффективное оценивание рецептивных видов речевой деятельности.

Тестирование органично входит в учебно-воспитательный процесс, так как служит воспитательным, общеобразовательным и практическим целям обучения иностранным языкам. Развивающая функция тестирования совпадает с общеобразовательными целями обучения: тестовые задания развивают интеллектуальные способности, логическое мышление и память, тексты на чтение / аудирование повышают общую культуру, расширяют кругозор учащихся. Выполнение теста формирует навыки и умения самостоятельной работы. Воспитательная функция тестов соотносится с воспитательными целями обучения: тесты оказывают дисциплинирующее воздействие на учащихся, тестовые результаты способствуют формированию у учащихся адекватной личностной самооценки. Обучающее действие тестов вно-

сит вклад в реализацию практических целей обучения иностранным языкам, поскольку применение тестов в учебном процессе позволяет учащимся лучше запоминать языковой материал, автоматизировать навыки, осваивать разные виды чтения и аудирования. Мы предполагаем, что выполнение тестов в учебном процессе способствует не только подготовке к успешной сдаче тестирования, но и может обучать собственно владению иностранным языком.

1 Брейгини М.Е. О контроле базового уровня обученности // Иностр. языки в шк. 1991. № 2.

С. 22-32.

2. Во.км)ин Н.В. К методике составления тестов //Там же. 1972. № 1. С. 36-43.

3. Городецкая Л.А. Всероссийская конференция по языковому тестированию // Там же. 1995. № 4. С. 74-77.

4. Горчев 4.Ю. О методике тестовою контроля навыков устной речи // Гам же. 1976. № 6. С. 40-47.

5. Колесникова И.Л.. Долгина О.А. Англо-русский терминологический справочник по методике преподавания иностранных языков. СПб.. 2001.

6. Міі’іьман Г.Г. Контроль уровня сформирован-ности у обучаемых коммуникативных навыков // Иностр. языки в шк. 1998. № 5. С. 61-66.

7. Мильруд Г. II. Методология и развитие методики обучения иностранному языку // Там же. 1995. №5. С. 13-18.

8. Миньяр-Белоручев Р. К. Вопросы теории контроля в обучении иностранным языкам // Там же. 1984. № 6. С. 64-67.

9. Поляков О.Г. Тестирование по английскому языку как иностранному (теория и практика). Тамбов. 1999.

10. Рабинович Ф.М., Розенкрапц М.В. О составлении тестов для контроля понимания в промессе чтения // Иностр. языки в шк. 1977. № 3. С. 34-39.

11. Рапопорт П.. Сельг Р., Соттер И. Тесты в обучении иностранным языкам в средней школе. Таллин. 1987.

\2.Cilmkuh В.Н., Денисова Л.Г. Об итоговом контроле обученности // Иностр. языки в шк. I995. №2. С. 7-I3.

13.Тен Э.Т. Организация контроля понимания читаемого на начальном этапе обучения // Там же. 2002. № 4. С. 23-26.

14. Toe.ua Е.Л. Тест в функции упражнения при обучении лексике иностранного языка //Там же. 1996. № I. С. 17-23.

15. Фоломкина С.К. Тестирование в обучении иностранным языкам Ч Там же. 1986. № 2.

С. 16-20.

16. Alder son J.Ch.. Clapham С. and Wall D. Language Test Construction and Evaluation. Cam-bridg, 1995.

17. Bachman I. E.. Palmer A.S. Language Testing in Practice. Oxford. 1996.

18. Heaton J.B. Classroom Testing. Longman. 1990.

19. Hughes A. Conversational cloze as a measure of oral ability//ELTJ. 1981. V. 35/2. P. 161-167.

20. Prodromou L. The backwash effect: testing and teaching//ELTJ. 1995. V.49/1. P. 13-25.

21. Underhill N. 1'esting Spoken Language. Cam-bridg. 1987.

22. Weir C.J. Communicative Language Testing. N.Y., 1990.

Поступила в редакцию 12.10.2004.