Учет психологических особенностей подростков «Группы риска» в организации трудового воспитания

10. Ушаков, Д.Н. Толковый словарь русского языка. - М.: АСТ. - 2004.

11. Хуторской, А.В. Ключевые компетенции и образовательные стандарты // Эйдос. 2002.

12. Хуторской, А. В. Ключевые компетенции как компонент личностно-ориентированной парадигмы // Народное образование. - 2003. - № 2. - С. 58-64.

М.А. Стажкова

УЧЕТ ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ ОСОБЕННОСТЕЙ ПОДРОСТКОВ «ГРУППЫ РИСКА» В ОРГАНИЗАЦИИ ТРУДОВОГО ВОСПИТАНИЯ

Аннотация: в статье уточняется сущность понятия «подростки группы риска», рассмотрены различные подходы педагогической запущенности, выделены педагогические условия, способствующие эффективной организации трудовой деятельности с подростками группы риска.

Ключевые слова: подростки «группы риска», педагогически запущенные дети, факторы социального риска, трудовое воспитание.

TAKING INTO ACCOUNT PSYCHOLOGICAL FEATURES OF TEENAGERS «RISK»

IN THE LABOUR EDUCATION

Abstract: The study aims to explore the psychological characteristics of adolescents «at risk» in the organization of labor education. The article clarifies the essence of «at risk» youth concepts highlighted factors affecting the social development of adolescents, various approaches pedagogical neglect. The study describes the educational value of working on adolescents at risk, marked educational environment conducive to the efficient organization of work with young people at risk.

Keywords: adolescents «at risk» educationally neglected children, social risk factors, labor education.

Трудовое воспитание выступает одним из ведущих факторов становления общественно активной подростков. У современной молодежи зачастую формируется нетрудовое сознание, потребительское отношение к окружающему, поэтому подготовка школьников к труду и включение их продуктивную деятельность являются актуальными задачами современной школы. Особенно это важно для подростков группы риска. Для них трудовая деятельность может стать таким процессом, в котором интегрируются многие воспитательные влияния, в том числе - влияние коллектива на личность.

Задачей нашего исследования является изучить психологические особенности подростков «группы» и риска и обозначить их роль в организации трудового воспитания. Понятие о подростках «группы риска» обозначает категорию школьников, которые испытывают значительные трудности в обучении, имеют проблемы психического развития и социальной адаптации, сталкиваются со сложностями во взаимоотношениях со сверстниками и взрослыми, демонстрируют деформации по некоторым линиям социализации. В критической ситуации подростки «группы риска» подвержены влиянию негативных социальных факторов, криминогенных воздействий, что ведет, как отмечают Л.Я. Олиференко, И.Т. Шульга, И.Ф. Дементьева, к дезадаптации несовершеннолетних, девиантному и даже делинквентному поведению, аддикциям [14].

Таким образом, под термином подростки «группы риска» мы будем понимать категорию несовершеннолетних лиц, более подверженных влиянию негативных факторов, как явных, так и потенциальных.

Для изучаемой категории несовершеннолетних «риск» означает высокую вероятность влияния негативных факторов на процесс социализации, становления личности подростка. Риск предполагает ожидание неблагополучия, осложнений, препятствий в адаптации к социальным условиям и в выполнении соответствующих возрасту видов деятельности. Однако следует подчеркнуть, что понятие «риск» в литературе рассматривается двояким образом. Во-первых, оно характеризуется со стороны того ущерба и опасности для окружающих, которые несут в себе «трудные» подростки для окружающих - как для конкретных коллективов, так и для общества в целом, поскольку поведение таких подростков противоречит общепринятым нормам и правилам. С другой стороны, данная категория подростков исследуется педагогами и психологами в аспекте того риска, которому подвергаются «трудные» подростки: риска потери жизни, здоровья, нормальных условий для полноценного развития, риска возникновения смыслодефицитных состояний.

Выделим ведущие факторы социального риска, которые неблагоприятно влияют на процессы становления личности подростка и могут обусловить недостатки воспитательного воздействия [14]:

1) социально-экономические факторы (многодетные и неполные семьи, несовершеннолетние родители, безработные семьи, асоциальные семьи, неприспособленные к жизни в обществе);

2) медико-социальные факторы (группа здоровья, наследственные причины, врожденные свойства, нарушения в психическом и физическом развитии, условия рождения, заболевания матери и ее образ жизни, травмы внутриутробного развития и т.д.);

3) психологические факторы (отчуждение от социальной среды, неприятие подростком себя, эмоциональная неустойчивость, неуспех в деятельности, трудности общения, невротические реакции и т.д.);

4) педагогические факторы (несоответствие содержания программ образовательного учреждения и условий обучения школьников их психофизиологическим особенностям, темпа психического развития обучающихся и темпа обучения, преобладание отрицательных оценок, отсутствие интереса к обучению и др.).

Для современной социокультурной ситуации характерно наличие тех или иных факторов риска, которые могут негативно влиять на процессы социальной адаптации и становления личности подростка. Максимальному риску подвергаются дети из неблагополучных, асоциальных семей. Наряду с данной группой Л.Я. Олиференко выделяет следующие категории подростков: с проблемами в развитии, не имеющими резко выраженной клинико-патологической характеристики; оставшиеся без родительского попечительства; подростки из семей, нуждающихся в социально-экономической и социально-психологической помощи и поддержке; дети с проявлениями социальной и психолого-педагогической дезадаптации [14].

В монографии Т.Д. Молодцовой показаны психолого-педагогические условия и факторы, способствующие преодолению дезадаптации подростков группы риска [6; 7].

Подростки «группы риска» испытывают воздействие многих нежелательных факторов, поэтому необходим комплексный подход с целью нивелирования неблагоприятных факторов и создания условий для оптимального личностного развития. По мнению исследователей (Л.Я. Олиференко., Т.И. Шульга, Х. Спаниярд, Е.И. Казакова, А.Л. Лихтарников, В.Е. Летунова, Л.С. Нагавкина, Р.В. Овчарова, Т.Д. Молодцова и др.), комплексный подход в работе с такими категориями, как дети-сироты, безнадзорные и бездомные, дети-инвалиды, подростки, оказавшиеся в экстремальных ситуациях, жертвы насилия, дети, проживающие в неблагополучных семьях, социально-педагогически запущенные подростки

Дл нашего исследования интерес представляет та часть подростков «группы риска», чьи проблемы связаны с социально-психологической дезадаптацией, а именно - социально дезадаптированные подростки; дети из неблагополучных семей; педагогически запущенные дети, которые имеют выраженные девиации.

Понятие «дезадаптация», обозначающее нарушение процессов взаимодействия человека с окружающей средой, направленных на поддержание равновесия внутри организма и между организмом и средой, появилось сравнительно недавно в отечественных исследованиях [9].

Пусковым механизмом дезадаптирующего влияния нарушения взаимодействий с внешним миром является резкое изменение условий, привычной жизненной среды, наличие стойкой психотравмирующей ситуации. Вместе с тем индивидуальные особенности и недостатки в развитии личности подростка, которые не позволяют ему выработать адекватные новым условиям формы поведения, также в значительной мере обусловливают развертывание процесса дезадаптации.

Следующая категория подростки «группы риска» - педагогически запущенные дети, отличающиеся в целом психическим и физическим здоровьем, но ставшие «трудными» вследствие недостатков воспитания или из-за отсутствия его на протяжении длительного времени. Социально-педагогическая запущенность рассматривается как «негативное состояние личности ребенка, проявляющейся в несформированности свойств субъекта самосознания, деятельности и общения и концентрированно выражающееся в нарушенном образе Я» [1, с.29].

Социально-педагогическая запущенность детерминирована влиянием комплекса факторов, к числу которых относятся недостатки воспитательного микросоциума, негативные особенности воспитательно-образовательного процесса и незрелая внутренняя позиция субъекта социализации. Социально-педагогическая запущенность во многом определяется особенностями семейной социализации детей, особенно в период детства. Основными факторами ее проявления выступает педагогическая несостоятельность родителей, низкий культурный уровень семьи, нежелание замечать особенностей развития детей, невнимание к развитию детей, отсутствие развивающей среды, адекватной возрасту. В процессе взросления у детей не формируются в достаточной степени ведущие виды деятельности, свойственные тому или иному возрасту, нарушено общение с взрослыми и сверстниками, проявляются деформации в личностной и интеллектуальной сферах.

При характеристике педагогической запущенности в специальных исследованиях выделяется несколько различных подходов.

Первый подход причины и проявления педагогической запущенности анализирует преимущественно с учетом личностных особенностей подростка. Так, по мнению И.А. Невского и

Р.В. Овчаровой, педагогическая запущенность как устойчивое состояние обусловливает особенности личности ребенка, характеризующейся противоречивостью развития:

а) непродуктивность, затрудненность деятельности и отношений;

б) поведение, сопровождающееся подражанием отрицательным примерам, «компенсацией» своей несостоятельности, чрезмерным и неразумным увлечением игрой, приспособленчеством по отношению к мнению других;

в) преобладающее (или доминирующее) нравственное и эмоциональное состояние негативного характера;

г) неразвитость интеллекта (мышления, памяти, воображения) и в связи с этим недостаточная развитость учебно-познавательных мотивов;

д) нарушение в самооценке (она либо занижена, либо завышена) [8].

Другой подход (А. Пьерон, С.Ю. Головин, С.А. Беличева и др.) сориентирован на социальный аспект педагогической запущенности [2].

Причем в данном случае наблюдаются две ее разновидности [8]. Одна из них - социальная запущенность ребенка - противоположность воспитанности как определенному уровню развития социально значимых свойств и качеств личности. В поведении таких детей ярко выражен аморальный стереотип в общении с окружающими, проще говоря, они невоспитанны.

Другая разновидность - социально-педагогическая запущенность, при которой у подростка недостаточно сформировано самосознание и нарушен образ «Я». В результате имеют место социальная дезадаптация, неосознанность своего места и роли в общественной жизни, отчужденность ребенка от общества, от семьи и сверстников, а в некоторых случаях - даже криминальное поведение ребенка.

Третий подход в определении сущности педагогической запущенности предлагает ввести фактор негативного воздействия взрослых (прежде всего родителей, воспитателей и учителей) в совокупности с трудновоспитуемостъю самого ребенка. Более того, нельзя разделять эти «две стороны одной медали», поскольку «задачи правильного понимания причин трудновоспитуемости заключаются в выяснении зависимости частных условий от более общих, в установлении более сложной структурной формулы всей совокупности условий возникновения трудного детства» (В.Н. Мясищев) [8].

На основе представленных подходов, можно вывести следующие определение: педагогическая запущенность - это интегративное понятие. С одной стороны, оно характеризует подростка, физически и психически здорового, который, однако, не обладает необходимыми знаниями, навыками и умениями, а с другой стороны - подразумевает недостатки, издержки, отклонения и ошибки, характерные для профессиональной деятельности педагогов, психологов и медиков, а также для родителей или родственников в окружении ребенка.

Две части проблемы могут служить источником педагогической запущенности ребенка. Педагогическая запущенность может быть порождена неправильным развитием самого ребенка, у которого нет необходимых для его возраста знаний, умений, навыков. В этом состоит как бы «личная вина» ребенка.

В то же время - не в одном ребенке дело. Взрослые также повинны в появлении педагогической запущенности. Это вызывается, как показывают многочисленные исследования, неверными действиями со стороны родителей, родственников, педагогов, психологов, медиков. И нельзя с полной уверенностью сказать, какая из этих сфер способна оказать большее негативное воздействие на формирование и развитие личности. Причем, чаще всего обе эти сферы существуют в неразрывной связи друг с другом, подталкивая ребенка к этому состоянию.

В число причин, приводящих к педагогической запущенности личности, входят личностные, семейно-бытовые и социальные факторы [11].

Таким образом, социально-педагогическая запущенность рассматривается как «негативное состояние личности ребенка, проявляющейся в несформированности свойств субъекта самосознания, деятельности и общения и концентрированно выражающееся в нарушенном образе «Я». Ситуация развития социально-педагогической запущенности складывается из сочетаний характеристик воспитательного микросоциума, воспитательно-образовательного процесса и внутренней позиции ребенка.

Смысл жизни и ценностные ориентации у детей группы риска отличаются по многим проявлениям от смысла жизни и ценностных ориентаций у детей, воспитывающихся в нормальных условиях. Реализация ценностей у группы риска осуществляется путем самоутверждения в том, что кажется особенно важным, проявления независимости и смелости, граничащей с нарушением закона, а также путем принятия особой жизненной позиции в обществе; для входящих в данную группу подростков характерна пассивность в их достижении.

В ценностный ряд подростков группы риска не входят такие качества, как честность, ответственность, терпимость, чуткость. Представители этой группы уверены в том, что от них ничего не за-

висит, и поэтому они всегда ищут себе покровителей, их интересует не общественное признание деятельности, а лишь собственный статус в обществе.

Л.С. Выготский выделил основные группы главных интересов подростков:

- эгоцентрическая доминанта - интерес к собственной личности;

- доминанта усилия - тяга подростков к сопротивлению, преодолению, к волевым напряжениям, что может проявляться в упрямстве, хулиганстве, борьбе против авторитетов, протесте и т.д.;

- доминанта романтики - стремление к неизвестному, рискованному, к приключениям, к героизму [3].

Продолжение этих изменений в подростковом возрасте мы находим в трудах Д.Б. Эльконина, который выделил симптомы развития. К ним относится возникновение трудностей в отношениях со взрослыми (негативизм, упрямство, безразличие к оценке их успехов, уход из школы, уверенность в том, что все самое интересное происходит вне школы и т.д.). Подростки начинают вести дневники, тайные тетради, в которых они свободно, независимо, самостоятельно выражают свои мысли и чувства. Проявляются особые детские компании (поиски друга, кто может понять), что приводит к возникновению неформальных подростковых сообществ [15].

Становление жизненной позиции, мировоззрения. Современное положение дел в обществе ставит подростка перед необходимостью определять свои жизненные цели, включаться в совместную деятельность, и только от него зависит, в какой мере он будет воспринимать себя и других в качестве неповторимых человеческих существ и в какой мере видеть в них средства для решения определенных задач. Максимум, что можно сделать педагог, - это на практике убедить воспитанника, что только личность и личностные отношения составляют сферу высших ценностей социума.

Достигнуть этого педагог может только одним путем: через включение личности в общую, добровольно ею принятую совместную деятельность достаточно высокого уровня кооперации. Эта деятельность направлена на цели, выходящие за рамки групповых ценностей, она предусматривает участие всех без исключения в самоуправлении и, с точки зрения мотивации, ориентирована и на свой процесс, и на свой результат. Общение при этом значимо и очень насыщенно. Если в начале такой деятельности мотивы ее участников нередко индивидуалистичны или сконцентрированы на группе, то впоследствии они в значительной мере становятся все более широкими социальными, т.е. направленными на иных, даже незнакомых людей. Лишь при этих условиях происходит становление социально ответственного (взрослого) поведения.

Поэтому одной из важных задач педагогического коллектива является организация социально-актуальной трудовой и личностно значимой деятельности.

Рассмотренные психические особенности определяют специфику деятельности подростка группы риска. Наибольшее значение при этом имеют особенности эмоциональной сферы.

Какой бы ни была деятельность подростка, он не может относиться к ней равнодушно: она или увлекает его, или кажется скучной. Детей в этом возрасте больше всего интересует деятельность, в которой ярко выражены элементы как производительного, так и познавательного исследовательского труда. Хотя производимые детьми материальные ценности имеют игровой характер, все же они используются людьми. Например, игрушки передаются в детский сад, вышитые салфетки - для украшения уголка и т.д. Это доставляет детям большое удовлетворение.

В.А. Сухомлинский писал: «Чем яснее, понятнее для детей польза, которую они приносят своим, пусть еще игрушечным трудом другим людям, тем больше они входят в роль, как бы забывая об условности многих элементов своей деятельности» [13, с. 141].

Таким образом, труд выступает как средство коррекции поведения подростков группы риска, причем не только конкретных форм поведения, но и общего социального воспитания.

Например, в различных мастерских ребенок приобретает навыки, важные для его дальнейшей профессиональной деятельности, что очень важно для него.

Однако, как указывает В.П. Кащенко: «наиболее существенную роль труд в мастерских играет тогда, когда рассматривается с точки зрения коллективистского воспитания, формирования социальной активности личности» [4, с.86].

Именно работа в группе позволяет развить и укрепить мотивацию социального самоутверждения ребенка. В условиях коллективного труда он учится ценить себя и других, приучается относиться к другим так же, как к себе, начинает осознавать преимущества совместных форм деятельности и правила их осуществления.

Еще одно обстоятельство делает труд своеобразным и незаменимым фактором воспитательного влияния - он выступает как способ познания, объект применения знаний и как критерий их необходимости. В трудовых действиях детей одновременно проявляются знания, умения и способы их проверки.

Воспитательное влияние труда обусловлено также возрастными особенностями детей и в частности, особенностями подростков «группы риска». Подвижность, двигательная активность,

готовность к действию с одной стороны, психомоторная расторможенность с другой стороны, вялость и апатичность с третьей, требует разнообразных видов деятельности, использования разнообразных форм и методов.

В подавляющем большинстве подростки охотно включаются в работу, легко увлекаются трудовой деятельностью. Но их желания ситуативны, поведение отличается неустойчивостью, быстрой сменой настроения. Они готовы браться за любое дело, стремятся участвовать во многих мероприятиях, но эта неуемная энергия часто несоизмерима с их возможностями. Поэтому к занятиям дети могут быстро охладеть и не довести начатое дело до конца. Особенно ярко эти явления заметны у детей группы риска. Зная об этом, учитель должен постоянно заботиться о дозировке времени, поддерживать готовность к действию, бодрое настроение и положительное отношение к труду.

Как отмечают психологи, поведение подростка определяется чаще всего мотивами двух видов. Во-первых, это мотивы, идущие от самой деятельности, поступков и переживаний, которые вызываются конкретными обстоятельствами. Путь к сознанию ребенка проходит через его переживания, эмоциональные состояния. Если работа, выполнение трудовых обязанностей вызывают радость, приносят удовольствие, закрепляются в успехе, то у подростка возникает интерес к труду, желание активно участвовать в работе, чтобы вновь испытать чувство радости.

В связи с этим перед педагогом стоит задача, - добиться, чтобы каждая работа и каждое занятие с подростками были увлекательными, интересными, полезными и успешными.

Во-вторых, поведение подростков определяется мотивами долга, ответственности, пониманием необходимости труда, своих обязанностей, принятых решений. В этом возрасте происходит осознание доступных для них понятий - требований «так надо», «это нужно для всех».

Следует иметь в виду, что у подростков группы риска нередко преобладают личные мотивы труда - выполнить лучше свое поручение, сделать вещь для себя, порадоваться своему успеху, заслужить поощрение и т.д. Поэтому надо неуклонно расширять значение общественно значимых мотивов труда - делать для коллектива, заботиться обо всех, помогать товарищу, трудиться честно и бескорыстно.

Необходимо иметь в виду, что личные мотивы могут стать очень прочными, если педагог и родители не стимулируют более значимые общественные мотивы. Мотивы деятельности меняются, если работа выполняется не для себя, а для других, например, для родителей, товарищей по классу и др. Постепенно общественные мотивы приобретают все большее значение и доминируют над личными. Подросток начинает осознавать, что его труд необходим для других.

Не могут сформироваться положительные мотивы труда там, где труд бесцелен, не нужен, где сделанное руками ребенка уничтожается. Важно, чтобы ребята видели результат своего труда.

У детей группы риска подросткового возраста преобладает интерес к конкретному, они либо эмоционально активны, либо пассивны, очень впечатлительны, могут быть непосредственны в общении и доверчивы, либо наоборот, замкнуты. Это диктует необходимость подбора яркого в художественном отношении материала для работы: рассказов, сказок, картин, конкретных примеров добросовестного отношения к труду взрослых и сверстников, искреннего отношения к ним.

Следует учитывать в трудовом воспитании подростков их склонность к подражанию. Потребность в подражании создает предпосылки для ускоренного накопления опыта нравственного поведения. Сознательное отношение к труду всех взрослых (отца, матери, учителя и т.д.) - это благодатная среда, на фоне которой развертывается процесс становления личности ребенка, его морального облика, убеждений и привычек.

В жизни подростка появляются уже не только отдельные товарищи, но и целый коллектив детей. У него появляется не только деловая связь с коллективом, совместные действия, выполнение совместных поручений, общая ответственность за порученное дело, но и моральное отношение к нему. Ребятам объясняют: «Нельзя подводить класс своей плохой работой», «Нельзя относиться к товарищам с безразличием» и т.д.

Это способствует возникновению общности, дети переживают чувство ответственности по отношению к коллективу. «Так, наряду с семьей, наряду с товарищами и друзьями становится объектом нравственных чувств коллектив класса: чувств привязанности, долга, взаимной помощи и ответственности» [5, с.132].

В ходе трудовых занятий учащиеся всегда находятся в определенной взаимной зависимости друг от друга. При целенаправленной организации труда формируется чувство товарищеской взаимопомощи. В коллективе класса учащиеся осознают себя как личность, здесь рождается одно из важнейших нравственных качеств - взаимопомощь, которое является, по словам А.С. Макаренко, «гимнастическим залом» для формирования личности.

В организации труда важны и такие аспекты, как воспитание у подростков уважения к мнению и критике коллектива, оказание бескорыстной помощи, проявление требовательности к себе и к другим, ответственное отношение к выполнению поручений и заданий.

Важно создать определенный настрой, атмосферу доброжелательности в процессе трудовых операций, убедить учащихся в целесообразности совместного труда, доказать, что результаты труда зависят от усилий всех. Вовлекая подростков в различные виды деятельности, учителю необходимо научить учащихся работать дружно, оказывая помощь товарищам, доводить начатое дело до конца, выработать умение координировать свои действия в процессе труда, а также контролировать работу своих товарищей.

Наиболее полно система коррекции поведения детей группы риска с помощью труда описана В.П. Кащенко [4]. В нее включены следующие моменты.

1. Вызывание и развитие общей работоспособности, примером чего могут служить дети, имеющие отвращение к труду. Таким детям первую работу нужно давать очень интересную и связанную с необходимостью проявить личную инициативу. В результате ребенок, пережив удовольствие от творческой активности, и будучи оценен товарищами, приобретает охоту к труду.

2. Выработка систематичности и выдержки в работе. Можно пользоваться приемом длительных заданий, которые требовали бы от ребенка систематического и последовательного выполнения ими трудового задания в течение продолжительного времени. Этот прием ценен потому, что заставляет ребенка довести начатую работу до конца, сосредоточив на ней свое внимание.

3. Культура интереса, которая имеет два направления. Во-первых, отвлечение ребенка от нежелательных интересов, которое совершается путем замены его близким, но социально полезным. Во-вторых, это развитие новых интересов, например, интересов общественного характера.

4. Развитие общей активности, особенно у пассивных детей. Всякий ребенок, попадая в среду активно работающих товарищей, сам как бы заражается общим настроением коллектива. Он стремится не отставать от детей.

При этом, как отмечает автор, метод коррекции через труд должен быть индивидуализирован в каждом отдельном случае.

В работах А.Я. Неверович, З. Борисовой, Р. Жуковской и др. анализируются различные аспекты взаимоотношений подростков при выполнении общественных поручений, в процессе внеклассной работы, в совместных играх [10].

В исследовании В.П. Залогиной указывается, что ребята начинают замечать переживания другого подростка только под влиянием воспитания, только воспитатель может сформировать у ребенка чувство отзывчивости.

Значение самостоятельности, достаточной трудовой нагрузки для возникновения общественных взаимоотношений показано в исследовании Л. Порембской [12].

Проведенный теоретический анализ позволил сделать следующие выводы:

1. В группу риска входят трудные подростки, дети с осложненным или отклоняющимся поведением, а именно:

- социально дезадаптированные дети;

- дети из неблагополучных семей;

- педагогически запущенные дети, которые имеют выраженные акцентуированные черты характера и индивидуально-психологические особенности.

2. Для подростков группы риска характерна задержка развития наиболее поздно созревающих отделов центральной нервной системы. Основные симптомы - затруднения в обучении и трудности в поведении, эмоциональная незрелость, отклонение темпа полового созревания. У таких детей задерживается понимание норм поведения и общения, выработка понятий «нельзя» и «надо», чувства дистанции в отношениях со взрослыми, задерживается созревание способности верно оценивать ситуации.

3. Воспитательное влияние труда обусловлено также возрастными особенностями подростков и в частности, особенностями детей группы риска. Подвижность, двигательная активность, готовность к действию с одной стороны, психомоторная расторможенность с другой стороны, вялость и апатичность с третьей, требует разнообразных видов деятельности, использования разнообразных форм и методов.

4. Для повышения эффективности воспитательного влияния трудовой деятельности на подростков группы риска необходимо соблюдение следующих педагогических условий:

- диагностика и учет возрастных и индивидуальных особенностей, интересов и потребностей подростков группы риска;

- отбора эффективных форм и методов социального педагога с детьми группы риска;

- организуемая деятельность должна носить не только общественно-ценный, но личностно - значимый характер.

5. Дети группы риска это такие дети, на которых нельзя воздействовать общепринятыми педагогическими методами. Обычные методы воспитания эффективные для обычных детей к трудным детям применять бесполезно. Надо искать особые приемы воспитания, влияющие на формирование сознания, опыт трудового воспитания, стимулирования коррекции поведения. В то же время,

естественно, что педагогу в работе с подростками группы риска следует учитывать общие возрастные особенности подросткового возраста - особая значимость коллектива сверстников и общения со сверстниками, протест против ущемления самостоятельности взрослыми, чувство взрослости, стремление к самоутверждению.

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК

1. Алексеева, И.А. Дети группы риска. - СПб., 2001.- 114 с.

2. Беличева, С.А. Социально-педагогическая поддержка детей и семей «группы риска». - М., 2006. - 110 с.

3. Выготский ,Л.С. Педагогическая психология. - М., 1991. - 231 с.

4. Кащенко, В.П. Педагогическая коррекция: Исправление недостатков характера у детей и подростков: Кн. для учителя.

- М., 1994 - 223 с.

5. Коджаспирова, Г.М. Педагогика. - М.: Юрайт, 2015.- 720 с.

6. Молодцова, Т.Д. Психология, диагностика и коррекция детских трудностей. -Ростов на Дону: Изд-во Ростов. ун-та, 2005.- 254 с.

7. Молодцова, Т.Д., Тринитатская О.Г. Детские трудности: диагностика, коррекция. - Ростов н/Д.: РО ИПК и ПРО, 2005.

- 210 с.

8. Овчарова, Р.В. Взаимодействие семьи, детского сада и школы в предупреждении и преодолении педагогически запущенных детей учеб. пособ. - Архангельск: Просвещение, 1995.- 150 с.

9. Практическая психология образования: Учебное пособие для вузов / Под ред. И.В. Дубровиной. - М.: Просвещение, 2003. - 592 с.

10. Психология совместного труда детей / Под ред. Я.Л. Коломинского. - Минск, 1987. - С. 5-76.

11. Сакату, X. Психологические особенности детей группы риска с трудностями обучения и поведения: Автореф. дис. ... канд. психол. наук.. - М., 2000.- 23 с.

12. Содержание трудового воспитания школьников / Под ред. Я.А. Журкиной, И.И. Зарецкого. - М., 1989.- 144 с.

13. Сухомлинский В.А. О воспитании / Сост. и авт. вступит. очерков С. Соловейчик. 6-е изд. -М.: Политиздат, 1988 -170 с.

14. Шульга, Т.И., Олиференко Л.Я., Дементьева И.Ф. Социально-педагогическая поддержка детей группы риска. - М., 2008. - 256 с.

15. Эльконин, Д.Б. Психическое развитие в детских возрастах: Избранные труды. - М. Воронеж. НПО «МОДЭК», 2001-. 417 с.

Н.М. Тарасова

МЕТОД М. МОНТЕССОРИ: ОТ ТЕОРИИ К ПРАКТИКЕ

Аннотация: в статье рассмотрены основные положения антропологического метода М. Монтессори и описан опыт внедрения этой системы в практику начальной школы.

Ключевые слова: антропологический метод, развивающая среда, дидактические материалы, свобода выбора.

N. M. Tarasova

MONTESSORI METHOD: FROM THEORY TO PRACTICE

Abstract: the article describes the main provisions of anthropological method, Montessori describes the experience of introducing this system in practice primary school.

Key words: anthropological method, educational environment, educational materials, freedom of choice.

Методика Марии Монтессори по праву признается одной из наиболее актуальных в современной педагогике и принадлежит к числу наиболее востребованных в образовании. Об этом свидетельствует все возрастающее число школ, применяющих этот метод в работе с детьми) по некоторым данным, это число уже перевалило за 20 тысяч). Большой интерес эта методика, история которой насчитывает более 100 лет, вызывает и у родителей, выбирающих именно этот альтернативный подход к образованию для своих детей, тем самым инициируя создание тысяч школ Монтессори. Таким образом, существует устойчивый социальный запрос на смену парадигмы в системе образования.

Проанализируем, чем же вызван этот все более возрастающий интерес к известной методике со стороны педагогов и родителей, в чем проявляется ее специфика, позволяющая отдавать ей предпочтение при конструировании образовательного пространства? Ключевое отличие системы Монтессори в том, кто и в каком качестве выступает в образовательном процессе в качестве главного субъекта. Подход Монтессори заслуженно называется антропологическим, поскольку в центре - ребенок, с его темпом развития, уникальными индивидуальными эмоциональными, психическими и физическими потребностями.

Поэтому такую все более возрастающую с каждым годом популярность методики Марии Монтессори можно объяснить именно ее концепцией ценностного восприятия личности ребенка с акцентом на необходимость уважать мнение ребенка, его личность, личностные установки незави-