Основные принципы обучения говорению на иностранном языке (английском) студентов неязыковых специальностей вуза с разным уровнем подготовки

Бульдина Ирина Анатольевна ОСНОВНЫЕ ПРИНЦИПЫ ОБУЧЕНИЯ ГОВОРЕНИЮ ...

УДК 378.065

ОСНОВНЫЕ ПРИНЦИПЫ ОБУЧЕНИЯ ГОВОРЕНИЮ НА ИНОСТРАННОМ ЯЗЫКЕ

(АНГЛИЙСКОМ) СТУДЕНТОВ НЕЯЗЫКОВЫХ СПЕЦИАЛЬНОСТЕЙ ВУЗА С РАЗНЫМ УРОВНЕМ ПОДГОТОВКИ

© 2016

Бульдина Ирина Анатольевна, ассистент кафедры «Теория и методика преподавания

иностранных языков и культур» Тольяттинский государственный университет (445667, Россия, Тольятти, улица Белорусская, 14, e-mail: alekbuldin@mail.ru) Аннотация. Проблемы модернизации системы современного образования, недостаточная разработанность теоретических и практических вопросов обучения иностранным языкам определили необходимость выявить способы преодоления трудностей в обучении говорению на иностранном (английском) языке студентов неязыковых специальностей в группе c разным базовым уровнем подготовки. Задача, стоящая перед преподавателем иностранного языка вуза - подобрать и использовать методики обучения говорению, дающие возможность адаптировать и совершенствовать базовые знания иностранного языка у студентов для успешной коммуникации. Проведенный анализ научно-педагогических трудов ученых позволил сформировать основные принципы обучения говорению на иностранном языке студентов. Статья содержит описание проведённого эксперимента по применению коммуникативных методик и специально разработанных уроков в отдельно взятой группе студентов с разным уровнем подготовки по направлению «Специалитет» в Тольяттинском государственном университете на базе кафедры «Теория и методика преподавания иностранных языков и культур». Предложенные упражнения позволяют совершенствовать произносительные, лексические и грамматические навыки, которые способствуют развитию неподготовленной монологической и диалогической речи у студентов неязыковых специальностей для коммуникации на иностранном языке на разных этапах обучения. Эффективность овладения навыками студентами иноязычного говорения путём применения дифференцированного подхода и технологии одновременного, но разноуровневого обучения, является целью данной статьи.

Ключевые слова: дифференцированный подход, разный уровень подготовки, коммуникация, методы обучения, групповые занятия, обучение говорению, экспериментальная группа, монологическая речь, диалогическая речь, специально разработанные задания.

MAIN TEACHING PRINCIPLES OF SPEAKING ENGLISH OF NON-LINGUISTIC STUDENTS

WITH DIFFERENT BASIC LEVELS

© 2016

Buldina Irina Anatolevna, assistant of the department of «Theory and Methods of Teaching

Foreign Languages and Cultures» Togliatti State University (445667, Russia, Togliatti, st. Belorusskaya, 14, e-mail: alekbuldin@mail.ru) Abstract. Problems of modernization of modern education system, lack of developed of theoretical and practical issues of foreign language teaching identified the need to identify ways of overcoming difficulties in teaching speaking in a foreign language (English) students of non-linguistic specialties in group c different basic levels of training. The challenge for the teacher of a foreign language high school - to pick up and use the methods of teaching speaking, making it possible to adapt and improve the basic knowledge of a foreign language students for successful communication. The analysis of scientific and pedagogical works of scientists allowed to form the basic principles of teaching speaking in a foreign language of students of non-linguistic specialties of high school with different levels of training. Scientific article describes conducted on the use of communication methods and experiments specifically designed lessons in a given group of students with different levels of training in the direction of "specialty" in Togliatti State University at the Department of "Theory and methods of teaching foreign languages and cultures." The proposed exercises allow to improve the pronunciation, vocabulary and grammar skills that contribute to the development unprepared monologue and dialogic speech at students of high school for communication in a foreign language at different stages of training. The efficiency of mastering a foreign language speaking skills through the application of a differentiated approach and technology at the same time, but tiered student learning is the aim of this article.

Keywords: differentiated approach, different levels of training, communication, teaching methods, group lessons, teaching speaking, the experimental group, monologue speech, dialogic speech, special tasks.

Постановка проблемы в общем виде и ее связь с важными научными и практическими задачами. В настоящее время интерес к изучению иностранных языков неуклонно растёт. Благодаря владению языками будущий специалист становится более свободным в социальном и экономическом плане. Современная обстановка в мире, постоянно увеличивающийся поток информации, международная экономическая и политическая интеграция обусловливают вовлечение большого количества специалистов из разных научных областей в непосредственное осуществление международных научно-технических связей [1]. Требуется расширение контингента лиц, свободно владеющих иностранными языками для эффективного взаимодействия с носителями другой культуры на бытовом, профессиональном уровне взаимодействия [2-00000].

Потребность общества в качественном языковом образовании находят поддержку государства, которая выражается в проявлении новых концепций образования, характеризующихся личностно-ориентированным подходом и применением коммуникативного метода препо-

давания иностранного языка [3-9].

Несмотря на многообразие методов и средств обучения, универсальных приёмов не существует. Их применение должно осуществляться в рамках общей педагогической системы, с учётом различных особенностей контингента обучающихся, целей и содержания обучения. Применение любого из методов должно иметь соответствующую методическую базу.

Анализ последних исследований и публикаций, в которых рассматривались аспекты изучаемой проблемы показал, что при обучении студентов практикуются такие интенсивные методы обучения, как «суггестопедия» доктора Г.К. Лозанова, «коммуникативно-интенсивный» метод Г.А. Китайгородской, «сознательно - интенсивный» метод Л.Ш. Гегечкори, методы А. А Леонтьева, Э. П. Шубина. Е. И. Пассовым были сформулированы основные принципы технологии коммуникативного обучения: речевая направленность, функциональность, си-туативность, новизна, личностная ориентация общения, коллективное взаимодействие, моделирование [10].

Интенсивные методы предполагают предоставление

Бульдина Ирина Анатольевна педагогические

ОСНОВНЫЕ ПРИНЦИПЫ ОБУЧЕНИЯ ГОВОРЕНИЮ ... науки

достаточно объёмной информации в небольшой промежуток времени и большую насыщенность занятий [11-20]. Один из основных факторов интенсификации в этих методиках - принцип коммуникативности, при соблюдении которого необходимые языковые средства непреднамеренно усваиваются.

При групповом изучении языка состав обучаемых часто неоднороден, студенты имеют изначально разный уровень подготовки, что создаёт определённые сложности в овладении навыками говорения. Преподаватель высшей школы сталкивается со сложной задачей - усовершенствовать базовые знания по иностранному языку у студентов, как с высоким уровнем владения языка, так и у «слабых» обучающихся. Мотивационная составляющая при обучении говорению на иностранном языке является основой успешного образовательного процесса по дисциплине «Иностранный язык». Таким образом, тема «Обучение говорению на иностранном языке (английском) студентов неязыковых специальностей вуза с разным базовым уровнем подготовки» остаётся актуальной.

Говорение - это продуктивный вид речевой деятельности, с помощью которого (совместно с аудированием) осуществляется устное вербальное общение, а его содержание - выражение мыслей в устной форме. По мнению Стародубцевой О.Г., основа говорения — это произносительные, лексические и грамматические навыки, которые и являются важнейшими направлениями преподавания [21]. Таким образом, приобретение коммуникативной компетенции - основная цель обучения иностранному языку.

Для обучения говорению разработаны специальные подготовительные и речевые упражнения. В диалоге вырабатываются навыки и умения неподготовленной речи, её спонтанность и беглость. В монологе тренируется подготовленная речь с её логичностью и последовательностью.

В процессе обучения говорению также необходимо использование речевых, языковых и содержательных опор, способствующих удержанию в памяти логической цепочки излагаемых фактов и уточнению ситуации общения [22]. Выбор опор зависит от возраста, начальной подготовки и уровня владения языком как всей группы обучаемых, так и отдельных студентов.

Формирование целей статьи

Целями статьи является описание основных принципов обучения говорению на английском языке студентов неязыковых специальностей ВУЗа с разным уровнем языковой подготовки. Основными задачами является теоретический анализ работ учёных в сфере обучения говорению на английском языке и интеграция различных методов к формированию навыка говорения на английском языке и практическая его реализация в группе с разным уровнем языковой подготовки.

В большинстве случаев в высшей школе по направлению «Специалитет» группы формируются из студентов с разным уровнем владения языка. Дифференцирование невозможно по причине ограниченного количества студентов. Студенты неязыковых специальностей вуза, как правило, не имеют высокий уровень владения иностранным языком, а разный уровень подготовки и способность к овладению языка представляют трудность как для преподавателя, так и для обучающихся.

Изложение основного материала исследования с полным обоснованием полученных научных результатов.

Наиболее действенный способ преодоления этой ситуации - открытое обсуждение, когда студенты сами смогут предложить свои варианты решения. На начальном этапе необходимо проанализировать потребности каждого из студента. Это можно сделать, предложив заполнить анкеты с вопросами: какие виды работ в классе вам больше всего нравятся, какие языковые умения вы хотели бы развить, как вы предпочитаете работать: индивидуально или в группе?_

После опроса преподаватель должен провести анализ ответов и обсудить со студентами определённые будущую работу на занятиях.

При работе в парах распределение студентов зависит от рода деятельности. При работе по плану или схеме, эффективнее пара «слабый - сильный». Цель данной схемы - помощь студента с хорошими базовыми знаниями студенту с низким уровнем владения языка. По ходу работы с группой важно отслеживать эффективность данного распределения обучающихся по парам.

При групповой работе с привлечением всех студентов на занятиях, предлагается работа с дифференцированной информацией. Более «слабым» предлагается задание в простой форме изложения, с простыми грамматическими конструкциями и лексическими едиицами, но не в том объеме, который выполняют студенты с высоким базовым уровнем владения языка.

Наиболее результативный способ работы в группе - смешанная деятельность в процессе обучения говорению. При этом у каждого студента есть возможность коммуникативного взаимодействия с остальными членами группы за короткое время для выполнения поставленной задачи. Такой подход поможет слабым студентам и откроет новые возможности для сильных. Классический пример смешанной деятельности - упражнение «Find somebody who..." (Найди того, кто ...») [23].

Find somebody who...

- likes tennis;

- has a blue bag;

- has eaten fish and chips, etc.

Потенциал такого рода упражнений бесконечен. Они дают возможность отработать определённую языковую структуру и обеспечивают контролируемую преподавателем практику, предоставляя возможность для дальнейшего свободного обсуждения.

Следующий необходимый аспект в работе с группой студентов с неоднородным уровнем подготовки - создание разных заданий для каждого уровня. Например, количество вопросов на понимание текста может быть разным, для более подготовленных студентов текст должен быть более сложным и объёмным по содержанию. Предложенный вариант работы предполагает, что во время занятий на вопросы могли отвечать и более слабые студенты, следовательно, необходимо адресовать вопрос конкретному. Перед тем, как задать вопрос, нужно определить, кто из студентов сможет на него ответить, чтобы не поставить в тупик более «слабого», но если подготовка слабого учащегося позволяет ему дать ответ, то спрашивать необходимо именно его. Необходимо учитывать тот факт, что при постановке открытых вопросов, ответы незамедлительно будут давать более сильные студенты, а слабым не хватит время, чтобы их обдумать.

При коррекции ошибок необходимо учитывать уровень. При оценивании ответов сильного студента необходимо проявлять тактичность, выявляя недочёты и указывая на допущенные ошибки, а также избирательно подходить и к коррекции ошибок более слабого студента. В обоих вариантах преподавателю необходимо поощрять обучаемых и поддерживать интерес к дальнейшему обучению.

Предлагаемые домашние задания должны отличаться по сложности выполнения. Письменные наглядно демонстрируют индивидуальные умения, их анализ помогает определить сильные и слабые стороны каждого студента, которые могли не быть выявлены в течение занятия.

Цель всех вышеперечисленных приёмов - создание благоприятной рабочей атмосферы в группе, подбор видов деятельности, подходящих для студентов разного уровня и обеспечивающих успешное обучение говорению на иностранном языке.

Эксперимент по применению способов преодоления трудностей в обучении говорению студентов проводил-Карельский научный журнал. 2016. Т. 5. № 4

Бульдина Ирина Анатольевна ОСНОВНЫЕ ПРИНЦИПЫ ОБУЧЕНИЯ ГОВОРЕНИЮ ...

ся в группе ЖУРб-1501 специальность «Журналистика» Гуманитарно-педагогического института ТГУ, состоящей из двенадцати человек. На предварительном опросе о том, какие виды упражнений вам больше всего нравятся и наиболее полезны для вас, 87.5% учащихся выбрали диалог, а остальные 37.5% - аудирование. Таким образом, проведенное анкетирование выявило потребность развития навыков говорения. Из видов речевой деятельности участники эксперимента (87.5%) выбрали диалогическую или монологическую речь и работу в парах. Следующий этап эксперимента предполагал разработку и проведение серии уроков с использованием приёмов для преодоления трудностей в обучении говорению. Ниже приведено описание заданий, предложенных студентам с целью формирования навыка говорения.

Навык диалогической речи - важная составляющая коммуникативного взаимодействия. Наиболее типичным видом диалога в условиях естественного общения и в особенности в процессе обучения является диалог, реализующий информативную функцию общения [24]. Урок, включающий в себя работу с диалогом (прослушивание), состоит из объяснения ситуации, прослушивания и ответов на вопросы. Причём, более слабым студентам необходимо раздать перечень вопросов до прослушивания. При необходимости можно пояснить некоторые слова и выражения и прослушать запись ещё раз. После этого студенты проговаривают диалог в парах, опираясь на сделанные во время прослушивания пометки, затем отвечают на вопросы (слабым студентам можно предоставить ключевые слова). При работе с диалогом пары можно составить следующим образом: «слабый-слабый», «сильный-сильный». Более сильным студентам требуется усложнить задание, предложив им использовать свои слова при составлении диалога и немного изменив ситуацию.

На этапе активизации грамматических структур сначала необходимо объяснить задание и представить новую лексику, используя наглядные пособия, а также прояснить произношение [25]. Достижение состояния обученности в сфере владения иностранным языком связано с необходимостью создания речевых стереотипов, в основе которых лежит упражнение [26]. При выполнении упражнений и во время отработки ответов на вопросы логично поставить студентов в пары «сильный-сильный» и «слабый- слабый» (второй паре по необходимости можно задавать наводящие вопросы). Затем предложить студентам выполнить устные условно-речевые, трансформационные или подстановочные упражнения.

При работе со всей группой в процессе обсуждения конкретной ситуации более сильным участникам можно предложить найти и использовать различные слова и выражения, синонимичные изначально предложенным. Также попросить их дать рекомендации или советы в рамках вышеизложенной ситуации. Более слабым студентам нужно задавать наводящие вопросы в процессе группового обсуждения.

Работая с языковым материалом, сначала следует прояснить значение незнакомых слов, затем отработать новую лексику, разбив студентов на пары «слабый-сильный», чтобы более сильный мог помочь слабому. Упражнения с языковым материалом должно быть направлено на развитие умения аудирования с извлечением необходимой информации. Слабым студентам следует раздать наглядные пособия, иллюстрирующие новые слова.

Задания на ролевые игры вовлекают студентов в исполнение различных социальных и психологических ролей, способствуя осваиванию процесса общения [27]. Для проведения ролевых игр необходимо составить пары или тройки по принципу «слабый-слабый», «сильный-сильный». Опорой для сильных студентов будет только речевая установка, а для слабых добавляются диалоги-образцы и описание ролей каждого из участников,

плюс опорные фразы. Так же более сильным студентам можно предложить пофантазировать и немного продолжить диалог, развив тему по своему усмотрению.

По мнению Новгородовой Е.Е.,овладение монологической речью представляет собой одновременное осуществление смысловой и речевой программы общения [28]. Цель монолога определяется речевой ситуацией, которую необходимо создать на уроке. В экспериментальном задании студентам предлагается продолжить фразу, например, такую: «What I miss about my hometown is..." («О чём я скучаю в дали от родного города, так это о...), опираясь на вопросы типа:

Is it an interesting place?

Is it safe?

What is shopping like there?

Is it expensive?

Is the transportation good? etc.

Слабым студентам дополнительно предоставляются тексты-образцы, фразы и выражения. А более сильным студентам добавляется задание: сравнить свой родной город с любым другим. Пример такой речевой установки: Tell about things you would miss about your hometown and compare it with any town you like.

Выводы исследования и перспективы дальнейших изысканий данного направления.

Эксперимент проводился в течение учебного года, по окончанию которого все группы неязыковых специальностей проходили итоговое тестирование по иностранному языку. Студенты из экспериментальной группы получили в баллах на 20 % больше, по сравнению со студентами, с которыми не осуществлялся эксперимент. Полученные результаты позволяют сделать вывод, что успешность обучения говорению на иностранном (английском) языке во многом зависит от дифференцированного подхода и создания наиболее благоприятных психологических условий для каждого студента.

Планируется дальнейшая разработка и внедрение в учебный процесс специальных организационно-методических приёмов.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ:

1. Гудкова С.А. Методология формирования линг-вокреативной компетентности специалистов экономического профиля // Известия самарского научного центра РАН, Самара: 2006, С. 115-119.

2. Якушева Т.С. Концептуальные особенности подготовки педагогов высшей школы к межкультурному общению / Т.С. Якушева, С.А. Гудкова // Вектор науки Тольяттинского государственного университета. 2015. -№ 2. - С.38-40.

3. Абаева Ф.Б. Современные методы обучения студентов говорению на иностранном языке // Азимут научных исследований: педагогика и психология. 2014. № 4. С. 7-9.

4. Куликова И.В. Интерактивные методы при обучении студентов технического вуза иностранному языку // XXI век: итоги прошлого и проблемы настоящего плюс. 2013. № 7 (11). С. 112-116.

5. Куликова И.В. Развитие речемыслительных способностей студентов при работе с учебным гипертекстом на иностранном языке // Азимут научных исследований: педагогика и психология. 2014. № 4. С. 74-77.

6. Метелева Л.А. К вопросу о взаимосвязи социализации и формирования коммуникативной компетентности студентов в процессе обучения иностранному языку // Азимут научных исследований: педагогика и психология. 2014. № 1. С. 49-51.

7. Государственная программа Российской Федерации «Развитие образования» на 2013-2020 годы

8. Указ Президента Российской Федерации от 7 мая 2012 г. N 599 «О мерах по реализации государственной политики в области образования и науки». [Электронный ресурс]. Источник: ttps://rg.ru/2012/05/09/nauka-dok.html

Бульдина Ирина Анатольевна

ОСНОВНЫЕ ПРИНЦИПЫ ОБУЧЕНИЯ ГОВОРЕНИЮ ..

9. Федеральный закон «Об образовании в туры и искусств//Современная педагогика.2014. № 4 Российской Федерации» N 273-Ф3 от 29 декабря 2012 [Электронный ресурс]. URL: http://pedagogika.snauka. года с изменениями 2015-2016 года. [Электронный ре- ru/2014/04/2248

сурс]. Источник: http://zakon-ob-obrazovanii.ru/

10. Пассов Е. И. Основы коммуникативной методики обучения иноязычному общению. М.: Рус. язык, 1989.75.

11. Тимирясова Л.Б. Использование интерактивных мультимедийных проектов в обучении иностранным языкам // Балтийский гуманитарный журнал. 2014. № 4. С. 109-111.

12. Метелева Л.А. Формирование коммуникативной компетентности как средство развития ситуативной адаптивности студентов в процессе обучения иностранному языку // Балтийский гуманитарный журнал. 2014. № 2. С. 45-47.

13. Беляева Е.Н. Типы оценки уровня владения иностранным языком // Азимут научных исследований: педагогика и психология. 2014. № 1. С. 10-11.

14. Артамонова Г.В. Чтение как важнейшее звено при изучении иностранных языков // Балтийский гуманитарный журнал. 2013. № 4. С. 7-12.

15. Смирнова Е.В. Перспективы преподавания иностранного языка в условиях информационного поликультурного и мультилингвального общества России // Азимут научных исследований: педагогика и психология. 2015. № 2 (11). С. 105-109.

16. Амитрова М.В., Гусарова Ю.В., Нелюбина Е.А. Анализ процесса обучения иностранному языку и его влияние на формирование социально значимых качеств для профессиональной деятельности // Балтийский гуманитарный журнал. 2015. № 2 (11). С. 29-33.

17. Артамонова Г.В. Роль мотивации в процессе самостоятельной работы студентов при изучении иностранного языка // Азимут научных исследований: педагогика и психология. 2015. № 3 (12). С. 7-9.

18. Смирнова Е.В. Использование инструментов электронного обучения в преподавании иностранного языка // Балтийский гуманитарный журнал. 2015. № 3 (12). С. 33-37.

19. Сысоева Ю.Ю. Проектная методика в контексте компетентностного подхода при обучении иностранному языку студентов неязыкового вуза // Балтийский гуманитарный журнал. 2015. № 3 (12). С. 69-71.

20. Амитрова М.В., Гусарова Ю.В., Нелюбина Е.А., Садчикова Я.В. Оптимизация процесса обучения иностранному языку за счет использования облачных технологий // XXI век: итоги прошлого и проблемы настоящего плюс. 2015. Т. 3. № 6 (28). С. 54-58.

21. Стародубцева О. Г. Типы упражнений для формирования лексических навыков устной речи в неязыковом вузе // Науч. пед. обозрение. 2013. Вып. 2.

22. Гальскова Н.Д., Гез Н.И. Теория обучения иностранным языкам. - М.: Академия, 2004

23. Колесникова И. Л., Долгина О. А. Англо-русский терминологический справочник по методике преподавания иностранных языков. СПб.: Русско-Балтийский информационный центр БЛИЦ, 2001

24. Вайсбруд М.Л. Использование учебно-речевых ситуаций при обучении устной речи на иностранном языке / Издательство Титул, 2001

25. Английский язык: компетентностный подход в преподавании: технологии разработки уроков / авт. -сост. А.Г. Штарина. - Волгоград : Учитель, 2008

26. Гальскова Н.Д., Гез Н.И. Теория обучения иностранным языкам. Лингводидактика и методика: учеб. Пособие для студ. Лингв. Ун-тов и фак. Ин. Яз.высш. пед.учеб.5-е изд., стер. М.: Академия, 2008

27. Казанцев А. Ю., Казанцева Г. С. Особенности проведения игровых занятий в обучении иностранному языку в высшей школе // Вестн. Томского гос. пед. ун-та. 2012. Вып. 11 (126).

28. Новгородова Е.Е. Особенности обучения иноязычной монологической речи студентов вузов куль-