Направления развития системы методической подготовки будущих учителей математики в условиях модернизации образования

О.В. Тумашева

НАПРАВЛЕНИЯ РАЗВИТИЯ СИСТЕМЫ МЕТОДИЧЕСКОЙ ПОДГОТОВКИ БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ МАТЕМАТИКИ В УСЛОВИЯХ МОДЕРНИЗАЦИИ ОБРАЗОВАНИЯ

Мировой опыт свидетельствует о том, что решение проблем образования начинается с профессиональной подготовки педагогов. Без качественного роста педагогического профессионализма мы будем обречены оставаться в прошлом. «Мы вынуждены подходить к проблеме, так сказать, сверху вниз. При любом количестве условий, при любых вариантах реорганизации невозможно радикально повысить качество ... среднего образования без подготовки кадрового преподавательского корпуса, способного осуществить такое повышение» [Глазычев 2005 : 49]. Сегодня перед педагогическими вузами стоит серьезная задача: подготовить учителя нового поколения.

Вопросам совершенствования подготовки учителя посвящены психолого-педагогические исследования О.А. Абдуллиной, В.А. Адольфа, В.И. Гинецинского, В.И. Загвязинского, И.А. Зимней, Н.В. Кузьминой, М.М. Левиной, А.К. Марковой, В.М. Монахова, В.А. Сластенина и др.

Для эффективного решения задачи подготовки учителя нового поколения необходима реорганизация всех аспектов образовательного процесса в педвузах, в том числе и методической подготовки как одного из основных компонентов педагогического образования.

«Характер изменений, происходящих в системе методической подготовки учителя математики в педагогическом вузе, напрямую зависит от тех изменений, которые происходят в системе среднего математического образования. Эти две системы тесно связаны между собой уже потому, что первая готовит учительские кадры для второй» [Монахов, Стефанова 1993 : 35]. Поэтому все изменения в системе среднего образования, происходящие на современном этапе его развития, непосредственно затрагивают и методическую подготовку будущих учителей. Следует отметить, что изменения вызваны не цепной реакцией, а объективной необходимостью.

До начала 80-х годов вся средняя школа СССР училась по единому учебному плану и стандартным программам, обязательным для всех школ, методическая подготовка во всех педагогических вузах страны также была единой. Программы по методике не отличались одна от другой. Проведение занятий лабораторного практикума при такой организации напоминало скорее обмен опытом и выдачу алгоритмов действий в различных ситуациях на уроках математики с учетом того, что внештатных ситуаций по определению в то время быть не могло.

Из всех реформ, происходивших в системе среднего математического образования, наиболее заметный след оставила реформа конца 60 - начала 70-х гг. Она в основном являлась реформой содержания школьного математического об-

разования, не меняла общие целевые установки системы среднего образования. Поэтому система методической подготовки учителя математики не потребовала существенной перестройки. Изменения коснулись главным образом содержательной стороны этого направления в профессиональной подготовке будущего учителя математики. Преобразования, происходящие в системе среднего образования, в том числе и математического, в настоящее время затрагивают прежде всего ее целевые установки и ориентиры. Это во многом и вызвало к жизни необходимость кардинальной перестройки системы методической подготовки будущего учителя математики в педагогическом вузе.

Проблема совершенствования методической подготовки будущих учителей математики всегда была в центре внимания многих отечественных и зарубежных исследователей (Ю.М. Колягин, Г.Л. Луканкин, В.М. Монахов, Д. Пойа, К. Ратвен и др.). Анализ литературы по рассматриваемой проблеме показал, что в настоящее время в понимании исследователями соотношения методической и профессиональной подготовки будущего учителя, в частности учителя математики, нет единого подхода. Нами выделены три основных позиции в понимании места и роли методической подготовки в процессе профессиональной подготовки будущего учителя.

Приходится констатировать, что среди преподавателей вышей школы [Глазы-чев и др. 2005] бытует нигилистское отношение к специальной, в том числе и методической, подготовке будущих учителей. Сторонники данной позиции считают, что научиться обучать школьников математике возможно только непосредственно в ходе собственной профессиональной педагогической деятельности.

Как правило, такой позиции придерживаются преподаватели, не имеющие педагогического образования и, как следствие, не имеющие объективной возможности оценить значение методической подготовки будущих учителей для профессионального становления последних.

Сторонники второй позиции ограничивают процесс методической подготовки изучением курса теории и методики обучения математике, соответствующих спецкурсов и прохождением педагогической практики. Такое узкое, на наш взгляд, восприятие процесса методической подготовки будущих учителей было характерно для периода до начала 80-х годов, хотя и в современных условиях значительное число исследователей (О.А. Иванов, В.Ф. Любичева, Т.Е. Новоженина и др.) придерживаются этой же позиции. Предлагаемые этими исследователями способы совершенствования методической подготовки можно разделить на два основных направления.

Первое направление связано с увеличением объема педагогических курсов, читаемых в вузе. Авторы, предлагающие такой способ (О.Б. Епишева, Т.М. Саф-ронова и др.), по-видимому, считают, что чем больше студентам читается педагогических теорий и методик, тем быстрее у них сформируется система профессионально-педагогической деятельности. Опыт показывает, что это происходит далеко не всегда.

Второе направление связано с совершенствованием методики обучения курсу «Теория и методика обучения математике» и организации педагогической практики. Этому направлению посвящены исследования О.А. Иванова, В.Ф. Люби-чевой, И.Е. Маловой, Р.Р. Шахмаровой и др.

В последнее время выделилась, на наш взгляд, наиболее перспективная в условиях модернизации образования позиция — методическая подготовка будущих учителей математики рассматривается как системообразующий компонент профессиональной подготовки студента в педагогическом вузе, вследствие чего предлагается процесс методической подготовки будущих учителей математики не ограничивать только курсом теории и методики обучения математике, а распространить его и на другие изучаемые в педвузе дисциплины. Этой позиции придерживаются такие исследователи, как Н.Д. Кучугурова, Р.А. Майер, А.Г. Мордкович, И.А. Новик, Н.Л. Стефанова и др.

Так, в свое время Р.А. Майер, говоря о необходимости формирования в процессе подготовки в вузе методической культуры будущих учителей математики, указывал: «Помимо курса методики для этого должны быть использованы основные математические курсы ... Естественно, что их роль в формировании многообразных качеств, составляющих основу методической культуры, различна» [Майер 1992 : 6].

О.И. Чикунова в своем исследовании также приходит к выводу, что «в наши дни одним из путей преобразования системы профессиональной подготовки учителя остаются согласование и интеграция различных блоков этой подготовки, прежде всего методического и специального» [Чикунова 1998 : 5].

В свою очередь, Л.П. Латышева отмечает, что если преподаватель педвуза не ставит перед собой проблемы, относящейся в той или иной степени к методическому обучению студентов (в профессиональном отношении дополняющему и обогащающему их математическое образование), то многие из возможностей для достижения современных ориентаций (на компетентностный подход, профильную дифференциацию и личностно ориентированное обучение учащихся средних общеобразовательных учреждений) оказываются упущенными [Латышева 2006].

Большое влияние на формирование у многих исследователей такого восприятия методической подготовки будущих учителей математики оказали исследования в области реализации профессионально-педагогической направленности математических дисциплин в педвузе.

Проблемы изучения математических дисциплин в педвузе с учетом особенностей будущей профессиональной деятельности учителя математики рассматривались в работах Н.Я. Виленкина, Г.Л. Луканкина, М.В. Потоцкого, Г.И. Саранцева, Л.В. Шкериной, Б.П. Эрдниева, А.В. Ястребова и др.

В обозначенной области исследования особое место занимает разработанная А.Г. Мордковичем на основе комплексного исследования психолого-педагогических и методико-математических аспектов концепция профессионально-педагогической направленности математической подготовки студентов — будущих учителей математики в педвузе (ППНО) [Мордкович 1986].

Несомненную теоретическую ценность представляют разработанные А.Г. Мордковичем основы профессионально-педагогической направленности специальной подготовки учителя математики в педвузе, построенная им методическая модель математического курса пединститута. Выдвинутый и обоснованный автором принцип бинарности означает, что студентам при изучении комплекса математических дисциплин в педагогическом вузе должно быть обес-

печено преподавателями не только современное научное изложение этих курсов, но и знакомство с методами изложения школьного курса математики.

Большое практическое значение имеют разработанные автором требования к системе упражнений. Эти требования, в частности, состоят в том, что предлагаемая студентам на каждом практическом занятии система упражнений при изучении каждой из специальных математических дисциплин, должна отвечать всем функциям задач, а именно обучающей, развивающей, воспитывающей, контролирующей и методической. Методическая функция, по мнению автора, включает аккуратное и настойчивое выделение четырех этапов процесса решения задачи с особым вниманием к анализу выполненного решения, систематическое и целенаправленное обучение студентов выделению четырех этапов, методическое сопоставление различных способов решения одной и той же задачи, комментарии преподавателя к задаче о ее научной и практической ценности, методические комментарии преподавателя ко всей системе упражнений, рассмотренной на данном практическом занятии.

Мы разделяем точку зрения автора о том, что методическая функция при решении задач со студентами педагогического вуза должна быть ведущей.

На основе концепции ППНО в последние годы создан ряд методических систем, способствующих повышению качества не только математической, но и профессионально-педагогической подготовки будущего учителя математики (В.Р. Майер, И.С. Сафуанов, Е.И. Смирнов, Г.Г. Хамов, В.Д. Шадриков, Л.В. Шкерина, А.В. Ястребов и др.).

Таким образом, нами обнаружено достаточно большое количество работ, в которых обосновываются необходимость и возможность усиления методического аспекта профессиональной деятельности учителя математики при изучении дисциплин предметного цикла. Но анализ этих работ показал, что в них акцент смещен в сторону математической подготовки и методический аспект используется авторами в первую очередь как условие повышения качества математической подготовки будущих учителей математики.

И.А. Новик, Н.Д. Кучугуровой, Н.Л. Стефановой и др. разработаны с учетом рассматриваемой позиции целостные системы методической подготовки будущих учителей математики в педвузе.

Анализ исследований, посвященных методической подготовки будущих учителей математики в педвузе, показал, что большинство авторов приоритетной целью данного компонента педобразования определяют формирование у студентов методических умений и предлагают для достижения указанной цели различные подходы (деятельностный, интегративный, личностно ориентированный, аксиологический, антропологический и др.). Но среди предлагаемых авторами подходов для реорганизации методической подготовки будущих учителей математики не рассматриваются возможности компетентностного подхода. Между тем, на наш взгляд, данный подход является наиболее перспективным направлением развития системы методической подготовки будущего учителя математики в педвузе в условиях модернизации образования. Это обусловлено прежде всего тем, что компетентностный подход позволяет:

— перейти в профессиональном образовании от его ориентации на воспроизведение знания к применению и организации знания;

— «снять» диктат объекта (предмета) труда (но не игнорировать его);

— положить в основание стратегию повышения гибкости в пользу расширения возможности трудоустройства и выполняемых задач;

— поставить во главу угла междисциплинарно-интегрированные требования к результату образовательного процесса;

— увязать более тесно цели с ситуациями применимости (используемости) в мире труда;

— ориентировать человеческую деятельность на бесконечное разнообразие профессиональных и жизненных ситуаций [Байденко 2004 : 11].

Идея компетентностного подхода появилась в ходе подготовки «Концепции модернизации Российского образования до конца 2010 года» и в настоящее время рассматривается как симптом смены ценностных ориентиров и целей образования.

В публикациях последних лет достаточно подробно отражены концептуальные основы компетентностного подхода, обозначены проблемы и перспективы его использования на уровне общего и высшего образования (В.А. Адольф, В.А. Богомолов, И.А. Зимняя, Э.Ф. Зеер, Д.А. Иванов, В.П. Колесов, В.Н. Сериков, П.И. Третьяков, А.В. Хуторской и др.).

Рассматривая проблемы компетентностного подхода в образовании, Т.В. Ковалева отмечает, что знания, умения, навыки — это единицы культуры, несущие на себе приоритетные культурные ценности. В отличие от них компетентности — это единицы, прежде всего рыночной, социально ориентированной экономики [Климов 1995]. С нашей точки зрения, компетентностный подход — это ответ на изменения условий жизни, он не противоречит другим подходам, традиционно используемым в образовании, а дополняет их, выстраивая связь между образованием и требованиями жизни к нему. Компетентностный подход в обучении — это подход, акцентирующий внимание на результате образования, причем в качестве результата рассматривается не сумма усвоенной информации, а способность учащегося действовать в разных проблемных ситуациях [Иванов и др. 2003, Шкерина и др. 2004]. Компетентностный подход предполагает усвоение учащимся не отдельных блоков знаний и умений, а овладение комплексной процедурой совокупных образовательных компонентов личностно ориентированного характера. При этом не умаляется важность фундаментальных предметных знаний и умений, но столь же значимыми считаются умения использовать эти знания в решении межпредметных, надпердметных и профессиональных задач.

«Компетентностный подход — это приоритетная ориентация на цели — векторы образования: обучаемость, самоопределение (самодетерминация), самоактуализация, социализация и развитие индивидуальности» [Зеер и др. 2005 : 25].

Реализация компетентностного подхода в процессе методической подготовки студентов — будущих учителей математики требует решения ряда задач:

- определение с позиций компетентностного подхода целей методической подготовки будущих учителей математики;

- отбор содержания методической подготовки, освоение которого позволит получить желаемые результаты;

- определение места и условий технологий реализации обновленного содержания в процессе подготовки будущих учителей математики;

- выбор эффективных форм и методов контроля, самоконтроля, оценки, самооценки результатов методической подготовки как способности студента действовать в различных ситуациях профессиональной деятельности учителя математики.

Дальнейшее наше исследование предполагает решение обозначенных задач.

Библиографический список

1. Байденко, В. Компетенции в профессиональном образовании (К освоению компетен-тностного подхода) / В. Байденко // Высшее образование в России. - 2004. - № 11. -С. 3-13.

2. Глазычев, В.Л. Драма реконструкции образовательных систем / В.Л. Глазычев // Вопросы образования. - 2005. - № 1. - С. 45-54.

3. Зеер, Э. Компетентностный подход к модернизации профессионального образования / Э. Зеер, Э. Самаюк // Высшее образование в России. - 2005. - № 4. - С. 23-29.

4. Иванов, Д.А. Компетентностный подход в образовании. Проблемы, понятия, инструментарий: учеб.-метод. пособие / Д.А. Иванов, К.Г. Митрофанов, О.В. Соколова. - М.: АПКи ПРО, 2003. - 101 с.

5. Климов, Е.А. Образ мира в разнотипных профессиях / Е.А. Климов. - М., 1995. -380 с.

6. Латышева, Л.П. Взаимосвязь научно-содержательных и методических компонентов вузовских математических курсов в профессиональной подготовке учителя / Л.П. Латышева // Проблемы подготовки учителя математики к преподаванию в профильных классах: материалы XXV Всеросс. семинара преподавателей математики ун-тов и педвузов. - Киров: ВятГГУ; М.: МПГУ, 2006. - С. 94.

7. Майер, Р.А. Проблемы формирования методической культуры выпускников математических отделений педагогических институтов // Формирование элементов методической культуры будущего учителя математики: межвуз. сб. науч. трудов / Р.А. Майер. - Улан-Удэ: Бурятский педагогический институт, 1992. - С. 3-7.

8. Мордкович, А.Г. Профессионально-педагогическая направленность специальной подготовки учителя математики в педагогическом институте: автореф. дис. ... д-ра пед. наук / А.Г. Мордкович. - М., 1986. - 33 с.

9. Монахов, В.М. Направления развития системы методической подготовки будущего учителя математики / В.М. Монахов, Н.Л. Стефанова // Математика в школе. -1993. - № 3. - С. 34-38.

10. Чикунова, О.И. Формирование методических умений будущих учителей в процессе работы над задачей в курсах математических дисциплин педвуза: дис. ... канд. пед. наук / О.И. Чикунова. - Екатеринбург, 1998. - 164 с.

11. Шкерина, Л.В. Мониторинг качества профессионально-педагогической подготовки будущего учителя в педагогическом вузе: учебно-метод. пособие / Л.В. Шкерина, В.А. Адольф, Г.С. Саволайнен, М.Б. Шашкина, М.В. Литвинцева. - Красноярск: РИО ГОУ ВПО КГПУ им. В.П. Астафьева, 2004. - 244 с.