Лингвопрагматический подход как методическая основа формирования профессиональной межкультурной компетенции

ЛИНГВОПРАГМАТИЧЕСКИЙ ПОДХОД КАК МЕТОДИЧЕСКАЯ ОСНОВА ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ МЕЖКУЛЬТУРНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ

А.В. Малёв, А.И. Мосалова

Факультет иностранных языков Московский педагогический государственный университет пр. Вернадского, 88, Москва, Россия, 119571

В статье приводится характеристика лингвопрагматического подхода, анализ его основных компонентов, отражающих взаимосвязь лингвопрагматики и теории речевых актов. Обоснована структура и содержание профессиональной межкультурной компетенции, которая формируется в рамках лингвопрагматического подхода к обучению профессиональному общению на иностранном языке. Также разработаны рекомендации по эффективной коммуникации для преподавателей и студентов международных образовательных программ на основе анализа культурно-специфических поведенческих стратегий, типичных для американо-российской академической среды общения.

Ключевые слова: прагматика, лингвопрагматический подход, лингвистические и экстралингвистические факторы, профессиональная межкультурная компетенция, культурно-специфические поведенческие стратегии.

Интенсивное развитие международного сотрудничества и включение России в единое мировое образовательное пространство актуализировали вопросы подготовки российских специалистов, способных использовать иностранный язык (ИЯ) в профессиональных и образовательных целях как внутри своей страны, так и на международном уровне. Открытое образовательное пространство обеспечивает гармонизацию образовательных стандартов, подходов, учебных планов, специальностей в разных странах мира, а также открывает возможности для роста академической мобильности студентов и сотрудничества между преподавателями университетов, являющихся представителями разных культур.

Как отмечают Н.С. Бринев и Р.А. Чуянов [4], академическая мобильность студентов — исключительно важный для личного и профессионального развития процесс, так как каждый его участник сталкивается с необходимостью решения жизненных ситуаций и одновременного анализа их с позиции собственной и «чужой» культуры. Это развивает в нем такие качества, как умение выбирать пути взаимодействия с окружающим миром; способность мыслить в сравнительном аспекте; способность к межкультурной коммуникации; способность признавать недостаточность знания, т.е. знание о недостатке знания, которое определяет мотивацию к учебе; способность изменять самовосприятие; способность рассматривать свою страну в кросскультурном аспекте; знание о других культурах, изученных изнутри, и др. [4].

В связи с этим возникает необходимость в разработке качественно новых подходов к обучению иноязычному профессиональному общению студентов — участников международных образовательных программ. В настоящее время большинство отечественных и зарубежных ученых сходится во мнении, что продук-

тивное владение ИЯ связано с непосредственным общением с представителями иной культуры, поэтому прагматический аспект является ведущим в процессе изучения языка. По определению английского ученого Дэвида Кристала [10], прагматика изучает язык с точки зрения его использования в реальном общении. Эта область науки исследует факторы, которые определяют выбор языковых средств среди всего их многообразия в определенной ситуации общения, и последующее влияние этого выбора на других людей [10].

В ходе проводимого нами исследования ведется разработка лингвопрагма-тической модели формирования профессиональной межкультурной компетенции (ПМК) у студентов — участников международных образовательных программ. Теоретической основой для данной модели выступает лингвопрагматический подход к обучению ИЯ, который позволяет преподавателю формировать у студента навыки практического владения ИЯ в профессиональных и образовательных целях с учетом экстралингвистических факторов коммуникации, а также развивать способность к конструктивному диалогу с представителями других культур и к пересмотру собственной позиции; чуткость к межличностным и межкультурным аспектам общения и др.

Характеризуя лингвопрагматический подход к обучению ИЯ, следует отметить, что он основан на теории лингвопрагматики и имеет свои специфические особенности. В лингвопрагматике можно выделить два основных направления: 1) ориентированное на систематическое исследование прагматического потенциала языковых единиц (текстов, предложений, слов, а также явлений фонетико-фоно-логической сферы); 2) изучение функционирования языка в дискурсе, вплетенном в совместную практическую деятельность людей в процессе межличностного взаимодействия. При этом под дискурсом понимают речь как компонент взаимодействия людей, влияющий на когнитивные процессы [2. С. 136].

Второе направление лингвистической прагматики тесно смыкается с теорией речевых актов и, на наш взгляд, имеет практическое значение для методики преподавания ИЯ. Особое внимание здесь уделяется правилам и конвенциям языкового общения, организующим чередование речевых ходов коммуникантов в диалоге, структурирование и упорядочение дискурса, а также отбору языковых средств и построению высказываний в соответствии с требованиями количества, качества и релевантности передаваемой информации, адекватного способа ее передачи, учета статусных ролей коммуникантов и др. Исследования в области лингвистической прагматики имеют интернациональный характер. Среди зарубежных исследователей наиболее известными представителями данного направления являются Г.П. Грайс, Д. Хаймз, Д. Вандервекен, Т.А. ван Дейк, Дж. Лич; среди отечественных — И.П. Сусов, В.В. Богданов, Г.Г. Почепцов, Ю.С. Степанов, Н.Д. Арутюнова, Е.В. Падучева, С.А. Сухих и др.

Важное место в лингвопрагматических исследованиях занимает осмысление следующих факторов: лингвистических, т.е. отношений между языковыми единицами и реальными условиями их употребления в коммуникативном пространстве; экстралингвистических, предполагающих изучение таких параметров ситуации

общения, как место и время речевого взаимодействия, цели и ожидания коммуникантов, их социальное положение и др. [1]. Фактически в описание языка вводится акциональный аспект, и обучение иноязычному профессиональному общению в этом контексте предполагает формирование таких компетенций, которые будут обеспечивать реализацию коммуникативных функций языка, порождение речевых актов в соответствии со схемами взаимодействия, т.е. будут способствовать достижению практических целей участников общения.

В свою очередь, анализ существующих подходов к формированию ПМК показал, что для определения данной компетенции авторы используют различные термины, такие как профессиональная межкультурная коммуникативная компетенция [7], иноязычная профессиональная коммуникативная компетенция [6], профессионально ориентированная межкультурная компетенция [5]. При этом все они имеют в виду одно и то же свойство личности, определяемое как способность к эффективному коммуникативному взаимодействию, позволяющая успешно осуществлять профессиональное общение с представителями других культур, структурными компонентами которой являются общекультурные и профессиональные языковые знания и умения, а также личностные установки и соответствующие им стратегии поведения.

Как отмечает Н.В. Барышников, обучаемый в процессе межкультурного общения руководствуется национально-культурными правилами страны изучаемого языка, используя при этом собственные стратегии общения [3]. Поэтому, на наш взгляд, при формировании ПМК в ее структуру необходимо включать компоненты, которые будут обеспечивать овладение не только языковыми, коммуникативными и культурологическими знаниями и умениями, но и культурно-специфическими поведенческими стратегиями, обеспечивающими прагматическую направленность обучения языку.

Таким образом, предлагаемая нами структура ПМК включает в себя следующие компоненты:

— знаниевый компонент — овладение специальной профессиональной лексикой и языковыми структурами, общекультурными и культурно-специфическими знаниями;

— операционно-прагматический компонент — овладение культурно-специфическими и профессиональными поведенческими стратегиями и коммуникативно-речевыми умениями;

— эмоциональный компонент — преодоление культурных барьеров, умение справляться со стрессовыми ситуациями и «культурным шоком», умение приспособиться к жизни в иноязычной среде;

— практический компонент — опыт осуществления деятельности межкультурного профессионального общения в реальных условиях коммуникации.

Как известно, когда участники коммуникации являются представителями различных культур, их личное восприятие и прошлый опыт влияют на процессы кодирования и декодирования информации, т.е. процесс межкультурной коммуни-

кации определяется культурно-специфическими факторами. Очевидно, что для осуществления успешной коммуникации на межкультурном уровне, участникам общения необходимо овладеть определенными стратегиями коммуникации, характерными для той или иной культуры. В.А. Тунникова вводит понятие лингвокуль-турных стратегий коммуникации, под которыми понимаются «специфичные для той или иной лингвокультуры коммуникативные стратегии, реализуемые в стандартных коммуникативных ситуациях и представляющие собой способы смыс-лопорождения, базирующиеся на традиционных установках сознания и социального поведения» [9. С. 77—78]. Для обозначения данного понятия мы используем термин «культурно-специфические поведенческие стратегии» вслед за зарубежными авторами, предложившими классификацию стратегий поведения в различных культурах.

Среди наиболее известных теорий межкультурной коммуникации, в которых рассматриваются проблемы взаимодействия культур, можно назвать теорию культурных измерений Г. Хофстеда, теорию культурных дилемм Ф. Тромпенаарса, теорию высоко- и низкоконтекстных культур Э. Холла и др. В данной статье мы остановимся подробнее на теории культурных измерений голландского ученого Г. Хофстеда, которая, на наш взгляд, может быть использована при формирования ПМК в рамках лингвопрагматического подхода к обучению иноязычному профессиональному общению.

Герт Хофстед классифицирует культурно-специфические поведенческие стратегии, выделяя при этом четыре измерения культуры, а именно: 1) индивидуализм—коллективизм, 2) дистанция власти, 3) неприятие неопределенности, 4) маскулинность — фемининность [11]. Данные измерения были выбраны нами в качестве критериев для разработки дидактических рекомендаций по эффективной коммуникации в американо-российской академической среде общения. Рассмотрим подробнее те из них, которые включают культурно-специфические поведенческие стратегии, необходимые для успешного участия в международных образовательных программах.

К примеру, в соответствии с таким критерием, как «индивидуализм—коллективизм» выделяется следующая культурная особенность: «недопустимо поставить преподавателя или студента в неловкое положение в присутствии других людей (коллективизм) противопоставляется неприятию такого качества, как стремление "сохранить лицо" (индивидуализм)» [12. С. 312]. Следовательно, в процессе реальной коммуникации студентам из России необходимо преодолевать страх публичного выступления, активно участвовать в дискуссиях и дебатах на занятии, изучить и усвоить технику высказывания критической точки зрения на проблему. В свою очередь, их преподавателям из США нужно научиться ценить личные качества студентов, не воспринимать нежелание критиковать иную точку зрения как незаинтересованность в учебе или пассивность.

По критерию «дистанция власти» в сфере образования культуры отличаются следующим образом: «Ситуация, когда преподаватель ждет проявления инициа-

тивы со стороны студентов (низкая дистанция власти), противопоставляется ситуации, в которой преподаватель инициирует активную деятельность обучающихся (высокая дистанция власти)» [12. С. 313]. В этом случае преподавателям из США с самого начала обучения нужно больше привлекать студентов к активной работе путем постановки конкретных вопросов и формулировки специальных заданий для иностранных студентов. Студентам из России следует научиться брать инициативу на себя, задавать вопросы, перенимать приемы критики участников дискуссии, в том числе и преподавателей.

Если говорить о таком критерии, как «маскулинность—фемининность», то для культуры США характерно проявление маскулинных черт, а именно поощрение таких качеств личности, как конкуренция, стремление к лидерству, воспитание чувства гордости за собственные достижения [12]. Для российской культуры, напротив, традиционным является стремление к сотрудничеству, взаимопомощи и поддержке членов группы, коллектива.

Соответственно, преподаватели, работающие с иностранными студентами, должны четко объяснять требования к работе студентов, знакомить их с принятыми в США правилами сотрудничества и групповой работы студентов, уделять особое внимание вопросам правильного цитирования используемых в работе источников, проблеме плагиата и присвоения чужой интеллектуальной собственности. Студентам из России нужно изучить стратегии поведения преподавателей и студентов на занятии, а также строго следовать правилам, принятым в принимающем университете, помня о том, что в американских университетах поощряется самостоятельная работа студента.

Следует отметить, что формирование данных культурно-специфических поведенческих стратегий у студентов входит в компонентный состав структуры ПМК и является одной из конечных целей обучения профессиональному общению на ИЯ. Перечисленные дидактические рекомендации также могут быть использованы преподавателями и студентами — участниками международных образовательных программ с целью снятия трудностей коммуникации при обучении последних в университетах США.

Таким образом, лингвопрагматический подход к обучению иноязычному профессиональному общению обеспечивает формирование навыков осознанного отбора языковых средств и их употребления в определенной ситуации общения, а также понимание последующего влияния этого отбора на участников общения. Главной особенностью предлагаемой структуры профессионально-методической компетенции являются операционно-прагматический и практический компоненты в ее составе, которые обеспечивают усвоение культурно-специфических стратегий поведения в соответствии с профессиональными целями коммуникантов и культурными особенностями среды общения. Такой подход к обучению профессиональному общению на иностранном языке будет способствовать реализации коммуникативно-прагматической направленности обучения языку в современных условиях развития международного сотрудничества и росту академической мобильности студентов.

ЛИТЕРАТУРА

[1] Акопянц А.М. Некоторые аспекты коммуникативно-прагматической парадигмы обучения ИЯ в специализированных вузах // Университетские чтения. — 2009. — Часть III. — Пятигорск: Изд-во ПГЛУ, 2009. — С. 6—13. [Akopyanc A.M. Nekotorye aspekty kommuni-kativno-pragmaticheskoj paradigmy obucheniya IYa v specializirovannyx vuzax // Universitet-skie chteniya. — 2009. — Chast III. — Pyatigorsk: Izd-vo PGLU, 2009. — S. 6—13.]

[2] Арутюнова Н.Д. Дискурс. БЭС. Языкознание / Под ред. В.Н. Ярцевой. — М.: Большая Российская Энциклопедия, 1998. — С. 136—137. [Arutyunova N.D. Diskurs. BES. Yazykoznanie / Pod red. V.N. Yarcevoj. — M.: Bolshaya Rossijskaya Enciklopediya, 1998. — S. 136—137.]

[3] Барышников Н.В. Профессиональная межкультурная коммуникация. — Пятигорск: ПГЛУ, 2010. [Baryshnikov N.V. Professionalnaya mezhkulturnaya kommunikaciya. — Pyatigorsk: PGLU, 2010.]

[4] Бринев Н. С., Чуянов Р.А. Академическая мобильность студентов как фактор развития процесса интернационализации образования // Демократизация и перспективы развития международного сотрудничества: Сб. материалов междунар. научно-практической конференции 21—22 марта 2003 г. — Омск: Изд-во ОмГПУ, 2003. — URL: http://www.prof.msu.ru/publ/omsk2/o60.htm. [Brinev N.S., Chuyanov R.A. Akademicheskaya mobilnost studentov kak faktor razvitiya processa internacionalizacii obrazovaniya // Demokra-tizaciya i perspektivy razvitiya mezhdunarodnogo sotrudnichestva: Sb. materialov mezhdunar. nauchno-prakticheskoj konferencii 21—22 marta 2003 g. — Omsk: Izd-vo OmGPU, 2003. — URL: http://www.prof.msu.ru/publ/omsk2/o60.htm.]

[5] Герасимова И.Г. Формирование межкультурной компетенции студентов геологических специальностей в процессе обучения профессиональному общению на английском языке: Автореф. дисс. ... канд. пед. наук. — СПб., 2010. [Gerasimova I.G. Formirovanie mezhkul-turnoj kompetencii studentov geologicheskix specialnostej v processe obucheniya professio-nalnomu obshheniyu na anglijskom yazyke: Avtoref. diss. ... kand. ped. nauk. — SPb., 2010.]

[6] Евдокимова М.Г. Система обучения иностранным языкам на основе информационно-коммуникационной технологии (технический вуз, английский язык): Автореф. дисс. ... д-ра пед. наук. — М., 2007. [Evdokimova M. G. Sistema obucheniya inostrannym yazykam na osnove informacionno-kommunikacionnoj texnologii (texnicheskij vuz, anglijskij yazyk): Avtoref. diss. ... d-ra ped. nauk. — M., 2007.]

[7] Плужник И.Л. Формирование межкультурной коммуникативной компетенции студентов гуманитарного профиля в процессе профессиональной подготовки: Автореф. дисс. ... д-ра пед. наук. — Тюмень, 2003. [Pluzhnik I.L. Formirovanie mezhkulturnoj kommunika-tivnoj kompetencii studentov gumanitarnogo profilya v processe professionalnoj podgotovki: Avtoref. diss. ... d-ra ped. nauk. — Tyumen, 2003.]

[8] Сусов И.П. Лингвистическая прагматика. — Винница: Нова Кныга, 2009. [Susov I.P. Lingvisticheskaya pragmatika. — Vinnica: Nova Knyga, 2009.]

[9] Тунникова В.А. Проблема лингвокультурных стратегий коммуникации: Дисс. ... канд. филол. наук. — Ростов-на-Дону, 2005. [Tunnikova V.A. Problema lingvokulturnyx strategij kommunikacii: Diss. ... kand. filol. nauk. — Rostov-na-Donu, 2005.]

[10] Crystal David. The Cambridge Encyclopedia of Language. 2nd edition. — Cambridge University Press, 1997.

[11] Hofstede G. Culture's consequences: International differences in work-related values. — Beverly Hills, CA: Sage, 1980. — 596 p.

[12] Hofstede G. Cultural differences in teaching and learning // International Journal of Intercultural Relations. — 1986, #10. — P. 301—320.

LINGUAPRAGMATIC APPROACH AS A METHODOLOGICAL BASIS FOR PROFESSIONAL INTERCULTURAL COMPETENCE DEVELOPMENT

A.V. Malyov, A.I. Mosalova

Chair of Foreign Languages Moscow State Pedagogical University Vernadskogo Avenue, 88, Moscow, Russia, 119571

The article gives an overview of the linguapragmatic approach to EFL teaching and analysis of its main components, revealing interconnection between pragmatic linguistics and theory of speech acts. It provides grounds for the structure and contents of professional intercultural competence, which is formed within the linguapragmatic approach to teaching English for professional communication. The article also presents the recommendations on effective communication for university professors and international students based on the classification of culture-specific behavioral strategies typical of the U.S. — Russia academic communication environment.

Key words: pragmatics, linguapragmatic approach, linguistic and extralinguistic factors, professional intercultural competence, culture-specific behavioral strategies.