Размышления о ЕГЭ

Э.Ю. Попова РАЗМЫШЛЕНИЯ О ЕГЭ

В 2009 году ЕГЭ проходил, по словам Минобрнауки Андрея Фурсенко, не «в экспериментальном, а в штатном режиме». Один из обязательных экзаменов - ЕГЭ по русскому языку. Для Свердловской области это не первый опыт проведения ЕГЭ, в 2008 году учащиеся Екатеринбурга и области сдавали ЕГЭ по русскому языку как обязательный выпускной экзамен, результаты которого одновременно стали результатами вступительных экзаменов в вуз.

У ЕГЭ есть много горячих сторонников и противников. С нашей точки зрения, ЕГЭ по русскому языку - это удачная форма итоговой аттестации учащихся. Два года работы в экспертной комиссии по русскому языку позволяют нам говорить о достаточной объективности результатов ЕГЭ. Как отметил А. Фурсенко, по результатам ЕГЭ была получена «единая и объективная картина по всей стране», и теперь можно сравнить уровень преподавания и подготовки в разных регионах. Он подчеркнул, что «достаточно хорошие результаты были показаны по русскому языку и по математике по всей стране, хотя были большие опасения». Достаточно сказать, что в Свердловской области 38 школьников получили 100 баллов за ЕГЭ по русскому языку.

Вместе с тем ЕГЭ обнаруживает ряд проблем как в области преподавания русского языка в школе,

Эльвира Юрьевна Попова - кандидат филологических наук, доцент кафедры риторики и межкультурной коммуникации Уральского государственного педагогического университета (г. Екатеринбург).

так и в сфере усвоения знаний, умений и пр. самими учащимися, и, как следствие этого, в уровне сфор-мированности у выпускников языковой, лингвистической, коммуникативной и культуроведческой компетенций.

В экзаменационную работу были включены задания, проверяющие лингвистическую компетенцию (то есть умение проводить элементарный лингвистический анализ языковых явлений); языковую компетенцию (практическое владение русским языком, его словарем и грамматическим строем, соблюдение языковых норм); коммуникативную компетенцию (владение разными видами речевой деятельности, умением воспринимать чужую речь и создавать собственные высказывания); культуро-ведческую компетенцию (осознание языка как формы выражения культуры, национально-культурной специфики русского языка; знание об истории и культуре народа, о культуре межнационального общения).

Экзаменационный тест состоит из трех частей:

Часть 1 (А) содержит 30 заданий с выбором ответа (А1 - А30). Эти задания проверяют подготовку учащихся по русскому языку на базовом уровне и предназначаются преимущественно для аттестации выпускников средней (полной) школы. Именно поэтому данная часть работы содержит преимущественно отобранный языковой материал в виде отдельных слов, словосочетаний или предложений, которые предлагается проанализировать. Даже в заданиях, построенных на отдельных (внетекстовых) языковых фактах, можно определить

языковые умения и навыки, абсолютно необходимые для любого человека, какой бы род занятий он ни выбрал после окончания школы.

Часть 2 (В) состоит из 8 заданий открытого типа с кратким ответом, которые проверяют подготовку по русскому языку на повышенном уровне. В заданиях второй части работы выпускникам предлагается самостоятельно сформулировать ответ и записать его кратко: в виде слова (слов) или в виде цифр. Все задания второй части экзаменационной работы связаны с работой над текстом. Эта часть соотнесена с повышенным уровнем владения языком, так как при выполнении этих заданий учащиеся должны продемонстрировать умения, связанные со смысловым и речеведческим анализом текста.

Результаты выполнения частей А и В проверяет компьютер, поэтому мы остановимся на анализе работ учащихся над третьей частью (С), проверяющейся экспертами.

Часть 3 (С) состоит из одного открытого задания с развернутым ответом: выпускникам предлагается написать сочинение-рассуждение на основе предложенного текста. С помощью этого задания выявляется уровень сформированности коммуникативной и культуроведческой компетенций учащихся. Одна из задач, стоящих перед тестируемыми, -умение отбирать языковые средства, обеспечивающие точность и выразительность речи; соблюдать при письме нормы русского литературного языка, не только орфографические и пунктуационные, но и речевые и грамматические. При выполнении третьей части работы выпускнику требуется обозначить свое отношение к прочитанному, согласиться или не согласиться с мнением автора, привести аргументы в защиту своей позиции. Следует отметить, что значимость третьей части работы (С) в структуре всего теста велика, так как именно это задание позволяет в достаточно полном объеме проверить и объективно оценить речевую подготовку экзаменуемых, оценить их практическую грамотность, соблюдение этических норм и фактологической точности в фоновом материале. Сочинение-рассуждение - совершенно самостоятельная работа выпускника. Если традиционное выпускное сочинение зачастую писалось по подготовленному заранее шаблону, нередко списанному из серии «золотых сочинений», то сочинение в рамках ЕГЭ нельзя подготовить заранее, оно создается во время выполнения экзаменационной работы. Именно это условие позволяет объективно оценить коммуникативные умения учащихся.

Анализируя ученические работы, признаем, что определенное количество выпускников показали умения понимать читаемый текст (адекватно воспринимать информацию, содержащуюся в нем), выделять тему текста, позицию автора, формулировать основное содержание своего высказывания, развивать высказанную мысль, аргументировать свою точку зрения; выстраивать композицию письменного высказывания, обеспечивая последовательность и связность изложения, выбирать нужный для данного случая стиль и тип речи, отбирать языковые средства, обеспечивающие точность и выразительность

речи; соблюдать при письме нормы русского литературного языка.

Однако проверка выпускных работ выявила и значительные недостатки в коммуникативных умениях учащихся. Единый государственный экзамен показал, что у многих экзаменуемых недостаточно сформированы умения правильно понимать и анализировать текст. Кроме того, выявлено некоторое количество работ, где выпускники давали простой пересказ без комментирования содержания текста или демонстрировали абсолютное непонимание содержания прочитанного.

Тексты, представленные для анализа на ЕГЭ, характеризуются широкой проблематикой, посвящены этическим, нравственным и другим проблемам, которые волнуют наших современников, например: смысл человеческой жизни и предназначение человека; связь поколений, проблема отцов и детей; выбор профессии и реализация в ней; судьба Родины, ее прошлое, настоящее и будущее; проблема сохранения родного языка; проблема сохранения исторических корней; роль искусства, литературы в жизни человека.

Однако в работах выпускников нередко одна проблема подменяется другой, не соответствующей содержанию текста (например, «В своем тексте А. Попов ставит одну из актуальныгх проблем, проблему патриотизма» - такой проблемы в тексте нет), или же учащиеся вообще не могут выделить проблему или сформулировать ее («По-моему мнению одна из проблем, поставленная автором, это боязнь сыта, что отец его предаст; Проблема текста - это драматическое событие; Одной из проблем данного текста по моему мнению является некое сравнение Бородинского сражения с шахмат-ныгм поединком; Автор рассказыгвает нам о проблеме безследного исчезновения некоторыгх населенныгх пунктов; Прочитав этот текст, я извлекаю такую проблем, как: автор прочитав балладу Стивенсона «Вересковыгй мёд», всё, что там происходило и произошло, он воспринимает это как в реальности» и т. п. )1.

Не лучше дело обстоит с формулировкой позиции автора: авторская позиция часто подменяется позицией героя («С точки зрения автора я понимаю так, что в этой балладе преобладает зловещий ужас, придательство, он очень испуган, очень много страха»), вместо формулировки позиции автора пересказывается содержание («Автор упоминает в своём рассказе великого поэта Н.В. Гоголя и его знаменитую повесть “Портрет". Меня особенно затронул этот момент, так как эта повесть моя любимая»), позиция автора не понимается пишущим («Позиция автора ясна полностью. Автор ставит себя на место главного героя мальчика» и т.д.).

Выражение аргументированного собственного мнения, т.е. отношения автора сочинения к позиции автора исходного текста, представляло достаточно сложную проблему для экзаменуемых. Исходя из специфики третьей части экзаменационной работы и

1 Здесь и далее сохранена орфография и пунктуация экзаменуемых.

учитывая коммуникативные задачи, которые решает выпускник, выполняя задание этой части, учащийся должен в своем сочинении привести два аргумента: логических, иллюстративных или аргументов-ссылок на авторитет. Высший балл (3) выставляется в том случае, если экзаменуемый выразил свое мнение по сформулированной им проблеме, аргументировал его, т.е. привел не менее 2 аргументов, один из которых взят из художественной, публицистической или научной литературы. Как правило, авторы сочинений подменяют аргументацию собственным рассуждением или используют в качестве аргументов примеры из собственной жизни («Конечно есть случаи, когда честь нужна и требует “жертв". Допустим, ударив твою девушку, человек не может остаться безнаказанныгм; В жизни тоже много различныгх примеров. Вот один из них. Я знакома с молодыгм человеком, которыгй поступил учиться в медицинский институт, отучился два курса, но па-губныге привыгчки сделали свое дело. Теперь жизнь этого человека полностью разрушена» и т.п.). Конечно, есть работы, в которых экзаменуемый достаточно грамотно обосновывает свое мнение, приводит логические аргументы, используя не только примеры из своей жизни, но и материалы, например, из художественной литературы. Однако зачастую выпускник использует художественное произведение, которое совершенно не соответствует заявленной проблеме, иногда экзаменуемые не соотносят фамилии авторов с названиями произведений («поэма М Горького “Василий Тёркин", роман Гумилёва “Отцыг и дети", опера Чайковского “Повесть о настоящем человеке", Печорин встретил Пугачёва и дал ему заячий тулуп» и т.п.). Именно в этой части работ проявляется отсутствие у большинства школьников фоновых знаний, незнание даже литературных произведений, включенных в школьную программу. Удивительно и то, что выпускники плохо разбираются не только в истории нашей страны, современная жизнь также смутно отражается в их «произведениях». Так, рассуждая на тему патриотизма, многие учащиеся приводят пример разрушения памятника русскому солдату в Эстонии, и только некоторые знают, что памятник был перемещен в Эстонии, называют и Литву, и Польшу, и Германию, и даже... Израиль! Не случайно в методическом письме «Об использовании результатов единого государственного экзамена 2008 года в преподавании русского языка в образовательных учреждениях среднего (полного) общего образования» даются рекомендации об усложнении тематики и проблематики общения, необходимости осмысления и создания текстов различных стилей и типов речи, потребности овладения в условиях профильной школы навыками работы с информацией, представленной в различной форме, преобразовании имеющихся текстов по заданным параметрам, уделении внимания устной речи учащихся, систематической работе со словарями.

В целом уровень практической орфографической и особенно пунктуационной грамотности экзаменуемых по-прежнему невысок, что подтвердилось при анализе письменных высказываний, созданных

экзаменуемыми при выполнении третьей части работы. В некоторых работах допускается более 20 орфографических и пунктуационных ошибок, тогда как критерии оценки орфографической и пунктуационной грамотности предполагают выставление 0 баллов за две орфографических и три пунктуационных ошибки. Наиболее частотные ошибки связаны с усвоением таких тем, как: «Правописание корней», «Правописание приставок»,

«Правописание личных окончаний глаголов и суффиксов причастий настоящего времени», «Слитное и раздельное написание НЕ с разными частями речи», «Слитно-дефисно-раздельное написание слов». Пунктуационная подготовка экзаменуемых в целом несколько ниже орфографической.

По сравнению с 2008 годом, увеличилось количество работ экзаменуемых, которые были оценены 2 баллами по критерию К6 «Точность и выразительность речи». Эти работы отмечены несомненными речевыми достоинствами, написаны ярко.

Однако в условиях создания речевого высказывания многие экзаменуемые демонстрируют самый низкий уровень владения лексически и грамматически правильной речью.

Анализируя работы экзаменуемых с точки зрения речевой грамотности, можно выделить типичные недостатки. Это речевые нарушения, связанные с бедностью словарного запаса: плеоназм, тавтология, речевые штампы, немотивированное использование просторечной лексики, диалектизмов, жаргонизмов; неудачное использование экспрессивных средств, канцелярит, неразличение (смешение) паронимов, ошибки в употреблении омонимов, антонимов, синонимов, не устраненная контекстом многозначность.

Только половина экзаменуемых не допускает в собственной письменной речи грамматических ошибок.

Как отмечается в методическом письме «Об использовании результатов единого государственного экзамена 2008 года в преподавании русского языка в образовательных учреждениях среднего (полного) общего образования», «это обусловлено особенностью современной языковой ситуации, которая характеризуется ростом разного рода ошибок и вариантов, возникающих под влиянием просторечия, территориальных и социальных диалектов, по-лудиалектов, в стилистическом снижении современной устной и письменной речи, в заметной вульгаризации бытовой сферы общения. Уровень культуры речи выпускников резко падает».

Наиболее типичные грамматические ошибки в письменной речи экзаменуемых: отклонения от норм в глагольном и именном управлении, ошибки в согласовании сказуемого с подлежащим, несогласованность определений с определяемым словом, несогласование однородных членов, следующих за обобщающими словами, дублирование подлежащего, когда вслед за существительным идет местоимение, соединение в качестве однородных придаточной части и члена предложения, избыточность подчинительных союзов, нагромождение придаточных частей в сложном предложении и т.д.

Очевидно, многие недостатки в формировании коммуникативной компетентности экзаменуемых связаны с недостаточным вниманием к теоретическим (лингвистическим) знаниям при формировании коммуникативных умений и навыков учащихся. Формирование системы коммуникативных умений и навыков - необходимое условие развития, совершенствования и осмысления учащимися своего речевого опыта при помощи соответствующих теоретических понятий.

Мы остановились на основных недостатках экзаменационных работ. Тем не менее, следует сказать, что ЕГЭ в 2009 году был сдан успешнее, чем в предыдущем. На наш взгляд, большая заслуга в этом принадлежит кафедре лингвистики и коммуникативной культуры ИРРО Свердловской области, силами которой в 2008-2009 учебном году были организованы следующие курсы повышения квалификации для

учителей г. Екатеринбурга и области: «Формирование коммуникативной и языковой компетентности при подготовке выпускника к итоговой аттестации по русскому языку в форме ЕГЭ» (40 часов), «Развитие профессиональной компетентности педагогов-тьюторов (ЕГЭ по русскому языку)» (24 часа), «Развитие (совершенствование) профессиональной компетентности педагогов-экспертов (ЕГЭ по русскому языку)» (24 часа), «Развитие профессиональной компетентности экспертов предметных подкомиссий в вопросах оценивания открытой части тестовых заданий ЕГЭ (русский язык)» (8 часов), «Методические вопросы подготовки к ЕГЭ (русский язык)» (16 часов). По данным программам были проведены лекционные и практические занятия со слушателями курсов повышения квалификации, которые помогли учителям успешней подготовить учащихся к ЕГЭ по русскому языку.