Формирование профессионального самосознания педагога

УДК: 159. 955

Е. И. Белоус ФОРМИРОВАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО САМОСОЗНАНИЯ ПЕДАГОГА

Статья посвящена актуальной проблеме развития личности и профессионального сознания педагога в специальных психолого-педагогических условиях. Автор статьи предлагает инновационную модель формирования профессионального самосознания педагога в условиях системы дополнительного профессионального образования и повышения квалификации преподавателей в Дальневосточном государственном техническом университете (ДВГТУ им. В.В. Куйбышева), включающую комплекс учебно-методических мероприятий (принципы обучения, специально отобранное и разработанное учебное содержание, проектирование методов и форм педагогической коммуникации).

Ключевые слова: развитие личности, самосознание, профессионализм педагога, инновационная модель.

The formation of the professional self-awareness of teacher. ELENA I. BELOUS (Far-Eastern National Technical University, Vladivostok).

The article deals with to the pressing issue of the development of the self-consciousness of the teacher in special psychologico-pedagogical conditions. The author offers an innovative model of the formation of professional self-awareness of teachers in the system of additional professional education and improvement of qualification adopted at the Far-Eastern National Technical University. This involves a complex of instructional and educational measures aimed to develop the professional skill of teachers.

Key words: the development of the person, the self-awareness of the person, the professionalism of the teacher, the innovative model.

Современное образование нацелено на изменение и развитие ценностно-смысловых ориентиров субъектов образования, а потому на первый план выходит задача формирования самосознания личности каждого из субъектов образовательной системы - педагога и обучающегося. Развитие сознания и самосознания - это одна из групп задач интеллектуального и нравственно-духовного воспитания в образовательном учреждении. Для того чтобы осуществлять задачи этой направленности, необходимо полное понимание закономерностей и механизмов психолого-педагогической деятельности по формированию структур самосознания обучающихся, в частности слушателей системы профессионального психолого-педагогического образования. В нашем случае речь идет об Институте повышения квалификации и переподготовки педагогических кадров Дальневосточного государственного технического университета (ИППК ДВГТУ).

В современной психолого-педагогической литературе проблеме самосознания уделяется много внимания [5, 6, 9 и др.].

Самосознание человека С.Д. Максименко понимает как осознание с помощью языка себя самого, своего отношения к природе и к другим людям, своих действий и поступков, своих мыслей, переживаний и различных психических качеств [5].

Самосознание, по В.С. Мухиной, «представляет собой ценностные ориентации, образующие систему личностных смыслов, которые определяют индивидуальное бытие личности. Эта система организуется в структуру самосознания, представляющую собой единство развивающихся по определенным закономерностям звеньев» [6, с. 118].

Итак, по нашему мнению, структура самосознания личности - это совокупность устойчивых связей в сфере ценностных ориентаций и мировоззрения человека, обеспечивающих его уникальную целостность и тождественность самому себе. Структура самосознания личности, предполагая сохранение основных значений и смыслов при внешних и внутренних изменениях, строится внутри порождающей ее системы - той человеческой общности, к которой принадлежит личность.

БЕЛОУС Елена Ивановна, кандидат педагогических наук, доцент кафедры теории педагогики и психологии высшей школы Института повышения квалификации и переподготовки педагогических кадров (Дальневосточный государственный технический университет, Владивосток). E-mail: belelena68@mail.ru © Белоус Е.И., 2010

В качестве структурных компонентов самосознания Л. Д. Столяренко выделяет следующие:

- осознание близких и отдаленных целей, мотивов своего Я (Я как действующий субъект);

- осознание своих реальных и желаемых качеств (реальное Я и идеальное Я);

- познавательные, когнитивные представления о себе (Я как наблюдаемый объект);

- эмоциональное, чувственное представление о себе [9].

Структуру самосознания личности формируют:

- идентификация с телом, именем собственным (ценностное отношение к телу и имени);

- самооценка, выраженная в контексте притязания на признание;

- осознание себя представителем определенного пола (половая идентификация);

- временной аспект представления себя (индивидуальное прошлое, настоящее и будущее);

- оценка себя в рамках социального пространства личности (права и обязанности в контексте конкретной культуры) [6, с. 118].

Развитие самосознания личности обучаемого происходит под влиянием общественного сознания и мировоззрения, нравственных и этических норм. Возможно также целенаправленное формирование самосознания слушателя с помощью психолого-педагоги-ческих средств.

С. Д. Максименко считает, что развитие самосознания человека проявляется в самонаблюдении; критическом отношении к самому себе; оценке своих положительных и негативных качеств; самообладании; ответственности за свои поступки [5].

В ходе развития самосознания человек достигает психологической зрелости. Психологически зрелой личностью является человек, способный руководствоваться сознательно поставленными целями, что определяет активный характер его поведения. Эта способность обусловлена развитием следующих сторон личности: рациональной, волевой, эмоциональной [1].

В.С. Мухина психологическую зрелость личности связывает с личностным и духовным развитием: «Стать человеком - значит научиться проявлять себя по отношению к другим людям как подобает человеку» [6, с. 117].

Бытие общественных отношений отражается на личности, как известно, через присвоение человеком общественно значимых ценностей, усвоение социальных нормативов и установок. Через систему личностных смыслов человек формирует свою собственную внутреннюю позицию.

Система личностных смыслов каждого человека определяет индивидуальные варианты его ценностных ориентаций.

Собственно человеческое, в терминологии Мухиной, формируют ценности духовного порядка. «Ценности -совокупность определенных явлений действительности, положительно оцениваемых человеком с точки зрения личного и общественного блага (здесь и далее в цита-

тах курсив мой. - Е.Б.). Устремления и цели человека и общества определяются принятыми ими ценностями. По содержанию различаются материальные и вечные ценности: логические, этические и эстетические (прекрасное, приятное, полезное, пригодное, истина, добро и т.п.)» [8, с. 77-78].

В. Франкл утверждает, что ценности - смысловые универсалии, обобщающие возможные пути, посредством которых человек делает свою жизнь осмысленной. Франкл выделяет три группы: ценности творчества; ценности переживания; ценности отношения [11].

По мнению Дж. Хиллмана, ценность - это один из способов придать личности смысл, а именно: связать ее (личность) с трансцендентными факторами, в особенности с Богом. Любая личность является потенциальной Самостью, воплощающей и отражающей нечто большее, нежели она сама [12].

Интересен подход к определению ценностей М. Т. Громковой. Ценностный уровень, по ее мнению, -это «восхождение к общему, к пониманию собственной духовности, к самосознанию, к пониманию в себе человеческого» [3, с. 42]. Ценности - это то, что для нас значимо, чем мы не можем пренебречь, через что не можем переступить в своих поступках, чем руководствуемся в собственном поведении. В основе ценностей духовных

- разум (разумные речи, разумные поступки), свобода (свобода слова, свобода действий). Ценности классифицируются и по позициям, определяющим отношения с окружающим миром: индивид («био») - личность («со-цио») - человек («дух») [3, с. 43].

Основные смыслы ценностей личности: совесть, разум, любовь к природе. Основные общечеловеческие ценности: нравственные; религиозные; эстетические; научные; правовые; политические.

Итак, наиболее важными воззрениями отдельной личности являются те, которые находятся на вершине иерархической структуры ее системы ценностей, а именно: духовные, религиозно-философские и нравственноэтические представления высшего порядка. Именно они занимают особое место в жизни человека. Главные ценностные приоритеты касаются цели и смысла жизни человека, веры в Бога, роли человека в космическом мироздании, в целостной картине Бытия. Оформившись в социальные нормы, подобные представления определяют культурный смысл ценностей, понимание морали, существа социальной справедливости.

Так, вера, по мнению Р.М. Грановской, как своего рода «духовный инстинкт», присуща всем людям. Тот, кто живет, - верит, даже если считает себя чуждым религии. Пусть бессознательно, но он ориентирован на некий высший смысл своей жизни и бытия в мире. Когда разум исключает Бога, психика возводит на его престол идола [2].

Вера в нечто высшее выполняет у человека роль смыслообразующего ориентира, масштаба, дающего возможность соотнести себя с миром вокруг себя, она позволяет каждому организовывать и упорядочивать свою Модель Мира и на ее основе строить доброжелательные,

человеколюбивые и жизнелюбивые взаимоотношения с самим собой, людьми и природой.

Одним из основных инструментов развития самосознания слушателей является рефлексия. «Рефлексия (от позднелат. геАехю - обращение назад) - принцип человеческого мышления, направляющий его на осмысление и осознание собственных форм и предпосылок; предметное рассмотрение самого знания, критический анализ его содержания и методов познания; деятельность самопознания, раскрывающая внутреннее строение и специфику духовного мира человека» [10, с. 555]. С психологических позиций рефлексия - «внутренняя психическая деятельность человека, направленная на осмысление своих собственных действий и состояний; самопознание человеком своего духовного мира» [4, с. 121].

М.Т Громкова утверждает, что рефлексивные способности заключаются в умении ответить на вопросы: «для чего? что? как?». Рефлексия направлена на осмысление своих собственных действий, их целей, содержания, методов, результата, причин и следствий, т. е. на самопознание путем самонаблюдения, самоанализа [3].

Если рассматривать рефлексию в педагогических категориях, то, по нашему мнению, следует выделить:

- естественность, которая исходит из потребностей, норм, способностей человека;

- целостность - соответствие в целях, содержании, методах осознания;

- технологичность - корректировка целей, содержания, методов в соответствии с изменившимися условиями [3].

Выделяют следующие функции рефлексии:

- осознание собственного мира деятельности;

- реализация самосознания;

- реализация мыслительных и коммуникативных способностей [3].

Можно выделить два типа рефлексии (по предмету, на который она направлена):

- рефлексия как техника осмысления процесса, способов и результатов мыслительной работы и практических действий;

- рефлексия состояний.

Учить рефлексии трудно: начинать нужно с того, чтобы в какой-то момент времени заглянуть в себя и задать себе вопрос: «Почему это произошло?», «Что стоит за тем или иным моим действием?».

Условно этот процесс можно изобразить следующим образом.

1. «Я» осуществляю рефлексивный выход, т.е. осуществляю такой поворот сознания, при котором вижу себя и свою ситуацию извне;

2. «Я» нахожусь в рефлексивной позиции, т.е. занимаю позицию внешнего наблюдателя по отношению к самому себе, своей ситуации;

3. «Я» осуществляю рефлексивное отношение, т.е. отношусь к себе, к своей ситуации как к целому из рефлексивной позиции, смотрю на себя как бы со стороны.

Важным слагаемым рефлексивной деятельности педагога (слушателя системы психолого-педагогической

подготовки) является его умение проводить самоанализ, т.е. методическую рефлексию, когда предметом размышлений становятся средства и методы собственной педагогической деятельности, процессы выработки и принятия практических решений.

М. Т. Громкова выделила следующие этапы осуществления педагогической рефлексии: 1) исследование;

2) проблематизация (сопоставление с нормой), выбор новых норм; 3) депроблематизация (практические пути достижения нормы) [3].

В процессе осуществления деятельности по развитию структуры самосознания слушателей речь может идти именно о перцептивно-рефлексивном анализе.

Перцепция - это познание людьми друг друга,

В.А. Якунин называет ее «особой формой информационного обмена... взаимоотражением людьми друг друга» [13, с. 171].

А.А. Реан связывает рефлексивно-перцептивные умения с умением личности учитывать в своей деятельности собственные индивидуально-психологические особенности, адекватно оценивать свое психическое состояние, а также разносторонне воспринимать и адекватно познавать другую личность [7]. Выделяя в концептуальной модели педагогической деятельности гностический компонент, А.А. Реан отмечает, что рефлексивно-перцептивные умения являются особой группой внутри большого блока гностических умений в структуре профессиональных умений специалиста [7].

Познание одного человека другим может существенно затрудняться при поверхностном знании собственной личности, своих сильных и слабых сторон, собственных установок, индивидуальных особенностей реагирования в различных ситуациях.

Рефлексивно-перцептивный анализ составляет содержание когнитивного компонента педагогического общения. Именно в результате такого анализа осуществляется обратная связь в педагогическом процессе, определяются индивидуально-психологические особенности обучающихся (что является условием дифференцированного подхода), самоанализ создает предпосылки для совершенствования собственной педагогической деятельности и общения.

Вот почему в наши дни актуален вопрос о развитии профессионального самосознания педагога у слушателей системы повышения квалификации и профессиональной переподготовки. В связи с этим необходима разработка содержания и методического инструментария учебных дисциплин, ориентированных на удовлетворение потребностей слушателей в вопросах собственного самопознания и самораскрытия.

В рамках данной педагогической деятельности слушателями должны овладеть основами постижения, осознания, конструирования и коррекции своего профессионального самосознания с целью самостоятельного построения траектории личностного и профессионального роста.

Нами в рамках гуманистической педагогики была разработана инновационная модель (программа),

ориентированная на развитие профессионального самосознания педагога. Ее цель - создание психолого-пе-дагогических условий для овладения аналитическими знаниями и умениями как инструментом развития профессионального самосознания. Инновационная программа состоит из трех основных блоков:

1) научно-методическое освоение психолого-педаго-гических дисциплин;

2) научно-методическое освоение процедур психо-лого-педагогического анализа;

3) формирование профессиональной аналитической деятельности у педагогов в организации учебно-воспитательного процесса и практического освоения учебного содержания.

Наша инновационная модель включает в себя комплекс учебно-методических мероприятий (принципы обучения гуманистической педагогики, специально отобранное и разработанное учебное содержание, проектирование методов и форм педагогической коммуникации).

Для реализации данной программы ставятся следующие цели и задачи.

1. Развитие профессионального самосознания слушателей посредством овладения ими рефлексивных и аналитико-синтетических процедур исследования своего сознания, а также когнитивных, эмоциональных и интуитивных приемов управления собственным личностным и профессиональным потенциалом.

2. Знакомство с теоретическими и практическими знаниями в сфере личностного и профессионального самосознания.

3. Формирование практических умений, связанных с развитием профессионального самосознания слушателей в рамках сложного психологического развития личности в контексте возрастной динамики и педагогического (воспитательного) общения и взаимодействия.

4. Формирование поведенческого репертуара слушателей с учетом компенсации дефицита их профессионального развития и становления системы профессионального целеполагания и смыслообразования.

Данная система учебно-воспитательных и развивающих задач воплощается в следующих учебных курсах: Общая педагогика (разделы «Сознание и самосознание», «Духовная составляющая сознания человека»), Основы педагогики (раздел «Развитие самосознания субъектов педагогического процесса»), Теория и практика обучения (дидактика высшей школы) (раздел «Конструирование учебно-воспитательного процесса с учетом развития самосознания обучающегося»), Пси-холого-педагогический анализ (раздел «Исследование продуктов сознания педагога»), Методика преподавания психологии (раздел «Конструирование продуктивных сценариев учебных ситуаций с учетом развития самосознания обучающихся»), Педагогическая психология (разделы «Профессиональное самосознание педагога», «Педагогическое общение и сотрудничество как психологический и духовный феномены»), Психология интеллектуальной деятельности (раздел «Творчество как

духовное самораскрытие»), Теория личности (разделы «Индивидуальность и личность в концепции Б.Г Ананьева», «Духовный кризис в концепции К.-Г Юнга», «Архетип Самости в концепции К.-Г Юнга») и т.п.

В ходе решения указанных учебно-методических задач слушатели приобретают знания и формируют практические умения по вопросам личностного и профессионального самосознания педагога, так как развитие аналитико-синтетического мышления в рамках его профессионального мышления в целом наряду с использованием процедур рефлексивно-перцептивного анализа призваны помочь слушателям осознать и создать условия для развития процесса самопознания и саморазвития личности. Психолого-педагогическое учебное содержание по проблемам профессионального самосознания призвано помочь в формировании рефлексивного, аналитического, эмоционального и интуитивного способов приобретения знаний.

Поскольку творческая работа слушателей возможна только при условии самостоятельного критического отношения к личностным, профессиональным и духовным фактам и явлениям их жизни, желательно, чтобы слушатели вели психологический дневник, который является средством психологического самообразования и самовоспитания педагога-профессионала.

Дневник важен как способ самоанализа, самопознания, самодиагностики слушателей, шаг к саморазвитию, а также как исходный материал для начала работы на каждом последующем этапе.

Для более глубокого проникновения в учебный материал и проработки своего психологического состояния слушателям предлагается система домашних заданий после каждого дня занятий по предложенной тематике.

В ходе освоения содержания учебного материала по данной тематике слушатели углубляют свои представления о следующих понятиях: сознание; самосознание, профессиональное самосознание, профессиональное мышление, рефлексия, аналитико-синтетические умения, рефлексивно-перцептивные умения, духовность, вера, духовное самораскрытие, духовное развитие, ценности, смыслы, целеполагание. Они формируют у себя умения осуществлять рефлексию, оценку, интерпретацию, анализ и изменение смыслов и ценностей профессионального саморазвития и самораскрытия.

В процессе теоретического и практического освоения содержания учебных курсов, ориентированных на формирование профессионального самосознания (аспекты профессионального педагогического самопознания и самораскрытия), слушатели приобретают способность самостоятельно осуществлять диагностику, оценку, интерпретацию, анализ и коррекцию своего профессионального самосознания. Это помогает им решать основные проблемы собственного смыслополагания и целеполагания, раскрытия и реализации потенциальных возможностей, реализации в своей жизни высших человеческих ценностей.

Самосознание слушателей можно развивать, применяя в практике организации педагогического про-

цесса следующие формы и методы инновационного обучения.

Групповая дискуссия - неимитационный метод интерактивного обучения. Цель групповой дискуссии состоит в воспитании инициативы активности, творчества в общении, развитии навыков устного общения, рефлексивно-перцептивных умений. В ходе традиционной дискуссии происходит обмен мнениями, причем преобладает неформальная коммуникация участников дискуссии.

«Мозговой штурм» («мозговая атака») как разновидность групповой дискуссии имеет своей целью выработку (генерацию) эффективных идей. «Мозговой штурм» - это групповое решение творческой проблемы, обеспечиваемое и облегчаемое рядом особых приемов. В основе данной формы лежит снижение критичности человека в отношении своих возможностей. «Мозговой штурм» открывает возможность понимать и принимать чужую логику. В ходе тренировки участники приобретают умение доброжелательно слушать, спорить, задавать вопросы, поощрять.

«Мозговой штурм» с разделением предметно-ролевой функции. Процедура нетрадиционной дискуссии усложняется ролевыми функциями в группах. Участвуют четыре группы: «генераторы идей», «методологи», «психологи», «теоретики».

Анализ конкретных ситуаций — имитационный метод обучения. Конкретные ситуации развивают способность к анализу нерафинированных задач и умение формулировать их самостоятельно. Конкретные ситуации развивают аналитические способности, инициативу, способность обосновывать свои решения, самостоятельность.

Метод инцидента направлен на преодоление возрастной и личностной инерционности и выработку адекватных способов поведения в напряженных стрессовых ситуациях. Ситуации характеризуются неблагоприятными для принятия решений условиями: дефицитом информации, времени, аварийной обстановкой, т. е. факторами, приводящими к очень большой напряженности. Принятие ответственного решения в напряженных условиях - одна из сложных психологических проблем. Метод инцидента используется для того, чтобы обучить зрелых специалистов преодолевать повышенную инерционность психики и развить у них навыки принятия оптимальных решений без чрезмерной эмоциональной напряженности.

Профессиональный тренинг предполагает:

- приобретение знаний в области психологии личности педагога;

- развитие способности к рефлексии, самоанализу, к пониманию других людей;

- формирование, развитие и коррекцию установок, необходимых для более глубокого понимания особенностей своей личности в рамках профессионального взаимодействия;

- развитие, формирование, коррекцию представлений о себе, других людях и об отношениях, складывающихся между другими людьми в процессе профессионального общения;

- корректировку и развитие системы отношений личности.

Тренинг способствует развитию эмпатии, т.е. пониманию того, что чувствует сейчас партнер и какое решение он готов принять, тренинг также учит умению оптимально мотивировать и стимулировать человека в профессиональной деятельности.

Проблемная лекция - лекция, в которой педагог, учитывая объективно выявленные в науке противоречия (тенденции, подходы, позиции), обращается к опыту ау -дитории для того, чтобы выявить, актуализировать, соотнести подходы и позиции слушателей с имеющимися в науке тенденциями в анализе проблемы.

Эвристическая беседа — форма обучения, при которой ставится дидактическая цель повернуть обучаемых к новой рефлексивной позиции по отношению к собственным способам осмысления знания в учебном предмете. Центральное место в этой форме отводится не контролю за мерой усвоения знаний, а преобразующей сознание функции диалога как особого рода развивающей обратной связи.

Ролевые игры дают хорошие результаты при анализе отдельных многоцелевых производственных задач, решение которых достигается путем компромисса между участниками, имеющими различные ролевые цели. Ролевая игра характеризуется наличием сложной задачи или проблемы, сообщаемой преподавателем, распределением ролей между участниками; различием интересов участников, выполняющих различные роли; взаимодействием участников в процессе решения задачи.

Метод позиционного обучения максимально концентрирует познавательную деятельность обучаемых в пространстве содержания изучаемого предмета, усиливает личностное взаимодействие педагога и обучаемых, снимает напряженность, связанную с формальными аспектами обучения. Обучаемые не только овладевают знаниями, но и развиваются в процессе образования.

Первый этап осуществления этой формы заключается в организации коллективно распределенной деятельности. Участвуя в ней, обучаемые знакомятся с возможностями применения отдельных средств анализа предметного содержания во внешнем плане. На втором этапе деятельность носит индивидуальный характер, что предполагает освоение всей системы средств с переводом из внешнего плана во внутренний. На третьем этапе осуществляется анализ образовательных систем и на четвертом - их проектирование. Все позиции имеют название: «тезис», «понятие», «схема», «критик», «апологет», «символ», «поэты», «театр», «рефлексия», «эксперт», «практика», «вопрос», «диалектика».

С целью развития профессионального самосознания педагога слушателям предлагаются различные формы работы, примеры которых мы здесь приводим.

1. Учебный семинар в курсе «Основы педагогики» «Развитие самосознания субъектов образовательного процесса» с использованием метода интерактивного обучения (дискуссия с делением ролевых функций). Семинар ориентирован на развитие педагогической

рефлексии и педагогического смыслообразования и це-леобразования.

2. Учебный семинар в курсе «Теория и практика обучения (дидактика высшей школы)» «Психолого-пе-дагогический анализ и конструирование учебно-воспитательного процесса как фактор развития самосознания педагога и обучаемого» с использованием метода интерактивного обучения (групповая дискуссия). Семинар направлен на развитие функций педагогического понимания, педагогического целеобразования и педагогической рефлексии.

3. Цикл практических занятий в курсе «Педагогическая диагностика»: «Освоение методов психоло-го-педагогической диагностики личности субъектов образовательного процесса», «Освоение методов пси-холого-педагогической диагностики коммуникативной сферы», «Освоение методов психолого-педагогической диагностики профессиональной деятельности педагога» (индивидуальные и групповые упражнения, ролевые игры, групповые дискуссии, «мозговой штурм», «синектика»). Цикл занятий ориентирован на развитие диагностических, аналитических, творческих функций педагогического мышления, а также функций педагогического целеполагания и рефлексии в рамках исследования продуктов сознания личности.

4. Учебное проектирование психолого-педагогичес-кого эксперимента в курсе «Экспериментальная психология» на тему «Развитие ценностно-смысловых ориентаций слушателей специальности “Психология” в учебно-воспитательном процессе ИППК ДВГТУ» (игровое проектирование). Занятие развивает педагогическую функцию решения проблем и задач, функцию педагогического целеполагания и педагогической рефлексии.

5. Рефлексивное сочинение «Мое профессиональное педагогическое кредо» (метод направляемого самоанализа). Творческое сочинение направлено на развитие рефлексивных и аналитических функций педагогического мышления, на выявление, анализ и оценку продуктов собственного сознания слушателей.

6. Описание, анализ и оценка успешной педагогической ситуации (своей или другого педагога) (метод анализа конкретной ситуации). Учебная деятельность ориентирована на развитие педагогической рефлексии как инструмента анализа процесса осознавания личности.

7. Учебные ситуации исследования слушателями самосознания в курсе «Педагогическая психология»: «Ценности профессиональной деятельности педагога», «Принципы педагогического общения» («мозговой штурм»). Такие ситуации развивают различные стороны педагогического мышления слушателей: диагностические, рефлексивные, аналитические, продуктивные - и способствуют познанию, анализу и оценке деятельности их собственного сознания.

Таким образом, именно рефлексия и рефлексивноперцептивный анализ в целом являются важнейшим инструментом развития сознания и самосознания слушателей системы психолого-педагогической подготовки. Рефлексивно-перцептивный анализ развивает

основные структурные компоненты самосознания слушателей, так как он позволяет осуществлять процедуры осознавания, оценки и интерпретации собственной системы ценностей в сопоставлении ее с общепринятой в обществе системой ценностей с целью последующей коррекции своего сознания: его ценностей и смыслов, мотивов и потребностей, эмоций и чувств, мыслей и представлений, психических функций и т. д.

Только профессионально сконструированная, системно организованная, упорядоченная и структурированная педагогическая деятельность, ориентированная на процесс формирования профессионального самосознания педагога в системе повышения квалификации и профессиональной переподготовки педагогических кадров в рамках психолого-педагогических курсов, призвана обеспечить реализацию высших потребностей слушателей с учетом все возрастающих требований общественного сознания к процессам профессионального, нравственно-этического и духовного воспитания современного человека как носителя духовно ориентированных ценностей и смыслов человеческого Бытия.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Божович Л.И. Избранные психологические труды / под ред. Д.И. Фельдштейна. М.: Междунар. пед. акад., 1995. 209 с.

2. Грановская Р.М. Психология веры. СПб.: Речь, 2004. 576 с.

3. Громкова М. Т. Психология и педагогика профессиональной деятельности: учеб. пособие для вузов. М.: ЮНИ-ТИ-ДАНА, 2003. 415 с.

4. Зинченко В.П., Моргунов Е.Б. Человек развивающийся. Очерки российской психологии. М.: Тривола, 1994. 304 с.

5. Максименко С.Д. Общая психология. М.: Рефл-бук; К.: Ваклер, 2001. 528 с.

6. Мухина В.С. Возрастная психология. Феноменология развития: учебник для студ. высш. уч. заведений. М.: Академия, 2006. 608 с.

7. Реан А.А., Коломинский Я.А. Социальная педагогическая психология. СПб.: Питер, 1999. 416 с.

8. Рождественский Ю.В. Словарь терминов (Общеобразовательный тезаурус): Мораль. Нравственность. Этика. М.: Флинта: Наука, 2002. 88 с.

9. Столяренко Л.Д., Столяренко В.Е. Психология. Ростов н/Д.: Феникс, 2000. 448 с. (Сер. Учебники, учебные пособия).

10. Философский энциклопедический словарь / редкол.:

С.С. Аверинцев, Э.А. Араб-Оглы, Л.Ф. Ильичев и др. М.: Сов. энциклопедия, 1989. 815 с.

11. Франкл В. Человек в поисках смысла. М.: Прогресс, 1990. 385 с.

12. Хиллман Дж. Архетипическая психология / пер. с англ. Ю. Донца и В. Зеленского. СПб.: Б.С.К., 1996. 157 с.

13. Якунин В.А. Педагогическая психология: учеб. пособие / Европ. ин-т экспертов. СПб.: Изд-во Михайлова В.А.: Полиус, 1998. 638с.