Состояние готовности к профессионально-педагогической деятельности преподавателей вузов непедагогических специальностей и концептуальные основы ее развития

о соД'Ио,^

УДК 378.124

Состояние готовности

к профессионально-педагогической деятельности преподавателей вузов непедагогических специальностей и концептуальные основы ее развития

А. А. Журавлёва

The state of readiness for professional and pedagogical activity of teachers' universities of non-pedagogical specialties and the conceptual basis for its development

А. А. Zhuravleva

Аннотация. В статье рассмотрены подходы к определению готовности к профессиональной педагогической деятельности преподавателя высшей школы. Предложен критериальный подход к определению уровня педагогического мастерства и состояния готовности к реализации профессионально-педагогической деятельности преподавателя высшей школы с непедагогической специальностью. В соответствии с ними выделены уровни готовности преподавателя непедагогической высшей школы к профессионально-педагогической деятельности. Для осуществления профессионального роста преподавателя непедагогического вуза представлен комплекс методик и технологий повышения его профессионально-педагогической компетентности на основе использования различных программ формирования, развития и повышения профессионально-педагогической компетентности, а именно в области учебно-методической работы, научно-исследовательской деятельности, управленческой деятельности, повышения квалификации и саморазвития преподавателя в системе высшего образования, с учетом содержания подготовки, выбора средств и форм, обеспечивающих формирование необходимых компетенций.

Abstract. The article considers the approaches to defining readiness for professional pedagogical activity of teacher of high school. The criteria-based approach to determining the level of pedagogical skills and status of implementation of professional and pedagogical activity of the teacher of high school of non-pedagogical specialty is pro-

posed. The levels of readiness of the teacher of non-pedagogical higher school for professional and educational activities are identified. The set of techniques and technologies to improve its vocational and pedagogical competence through the use of various programs offormation, development and improvement of the professional pedagogical competence are presented, in the field of educational work, research activities, management activities, training and self-development of teachers in higher education, subject content training, choice of means and forms, providing the formation of the necessary competencies.

Ключевые слова: преподаватель высшей школы, профессионально-педагогическая деятельность преподавателя, профессионально-педагогическая компетентность преподавателя высшей школы, готовность к профессиональной педагогической деятельности, критерий готовности к реализации профессионально-педагогической деятельности, уровень сформированности профессионально-педагогической компетентности преподавателей высшей школы, система повышения профессионально-педагогического мастерства преподавателей высшей школы, профессиональный рост преподавателя вуза.

Keywords: high school teacher, professional-pedagogical activity of teacher, professional and pedagogical competence of teacher of high school, readiness for professional pedagogical activity, criterion of readiness to realization of professional-pedagogical activity, level of formation of pro-

А. А. Журавлёва

Состояние готовности к,профессионально-педагогической деятельности.

fessional-pedagogical competence of teachers in higher education, the system of improvement of professional pedagogical skill of high school teachers, professional growth of professor.

Современные тенденции развития сферы высшего образования определяют необходимость поступательного и непрерывного развития профессионально-педагогической компетентности преподавателя высшей школы, особенно актуально это для преподавателей, не имеющих базового педагогического образования. Одной из таких тенденций является стандартизация профессиональной деятельности «Преподаватель», в которой требования к специалисту такой категории определяются в соответствии со спецификой психолого-педагогической и управленческой деятельности в работе со студентами. Наличие педагогических стандартов, идеалов, эталонов, норм и правил, которым должна удовлетворять деятельность преподавателя высшей школы, делает возможным измерение ее уровня, которое может осуществляться как измерение качества деятельности и готовности к ней, т. е. с помощью экспертных оценок, тестирования, анкетирования, интерпретации результатов педагогических исследований и др. [1; 2].

В психолого-педагогической литературе понятие готовности к деятельности имеет разные трактовки. Это связано, прежде всего, со спецификой проводимых исследований, предмет которых был направлен на изучение разных аспектов, таких как: наличие способности, качество личности, временное ситуативное состояние, как отношение и т. д. [3; 4; 5; 6].

Вычленяются различные виды готовности к профессиональной педагогической деятельности: психологическая, моральная, практическая, теоретическая, профессиональная.

По мнению А. Б. Леоновой, «...для достижения готовности к деятельности необходимо адекватное понимание педагогических задач в своей специальности, профессиональное мастерство, умение мобилизовать физические и психические ресурсы для реализации деятельности. Такое понимание дает возможность утверждать, что состояние готовности можно сформировать и развить» [3, с. 121].

М. И. Дьяченко и Л. А. Кандыбович определяют готовность к деятельности как профес-

сиональную характеристику личности и выделяют в ее структуре такие компоненты, как: «.. .мотивационный (положительное отношение к профессии, интерес к ней и другие устойчивые профессиональные мотивы); ориентацион-ный (знания и представления об особенностях и условиях деятельности, ее требованиях к личности); операционный (владение способами и приемами профессиональной деятельности, необходимыми знаниями, умениями, навыками, процессами анализа, обобщения и др.); волевой (самоконтроль, умение управлять действиями, из которых складывается выполнение обязанностей); оценочный (самооценка своей профессиональной подготовленности, соответствия процесса решения профессиональных задач оптимальным трудовым образцам)» [4, с. 119].

Нам близка позиция В. А. Сластенина, А. И. Мищенко, И. Ф. Исаева и др., в рамках которой педагогическую готовность трактуется как «.сложный синтез тесно взаимосвязанных структурных компонентов». Рассматривая педагогическую готовность как условие и фактор, обеспечивающие эффективность профессиональной деятельности, авторы выделяют и дают характеристику следующим ее составляющим:

- «.психологическая готовность - сформированная направленность на деятельность, установка на работу, в структуре психологической готовности выделены мотивационный, волевой и оценочный компоненты;

- .научно-теоретическая готовность - наличие необходимого объема педагогических, психологических, социальных знаний, требующихся для компетентной педагогической деятельности (в структуре теоретической готовности выделены ориентационный или когнитивный (познавательный) компоненты);

- .практическая готовность - наличие сформированных на требуемом уровне профессиональных умений и навыков, в ее структуре -операционный или поведенческий компоненты;

- .психофизиологическая готовность - наличие соответствующих предпосылок для овладения педагогической деятельностью, сфор-мированность профессионально значимых личностных качеств;

- .физическая готовность - соответствие состояния здоровья и физического развития требованиям педагогической деятельности и профессиональной работоспособности. »

Устойчивое единство и высокий уровень реализации названных компонентов являются внутренним признаком сформированности педагогической готовности» [5, с. 81, 159].

Так же сторонники данной научной школы В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, Е. Н. Шиянов в совместном учебном пособии «Педагогика» отмечают, что «...готовность к практической деятельности включает в себя ряд умений, необходимых в деятельности преподавателя:

- анализ педагогической ситуации, проектирование результатов и планирование педагогических воздействий;

- конструирование и организация учебно-воспитательного процесса;

- регулирование и корректирование педагогического процесса;

- итоговый учет, оценка полученных результатов и определение новых педагогических задач» [6, с. 147-155].

Таким образом, подготовка к профессиональной педагогической деятельности требует определенной работы по отбору содержания подготовки, выбору средств и форм, обеспечивающих формирование как общих, так и специальных психолого-педагогических, управленческих, информационных, коммуникативных и пр. компетенций. В диссертационном исследовании Ю. В. Сорокопуд «Развитие системы подготовки преподавателей высшей школы» указано, что, по данным исследователей, выпускники, получившие дополнительную квалификацию «Преподаватель высшей школы» в рамках магистратуры и аспирантуры, отметили: отсутствие современных учебно-методических комплексов дисциплин, в том числе электронных (90%); недостаточное использование в образовательном процессе технических средств обучения (прежде всего, компьютерных, возможностей интернета) (84,6%), а также интерактивных технологий (66,8%).

В результате было выявлено, что лишь небольшая часть выпускников магистратуры и аспирантуры, получивших дополнительную квалификацию, готова использовать в образовательном процессе вуза интерактивные (24,4%), информационные технологии (24,4%), имеет широкий спектр знаний для осуществления профессиональной мобильности (16,2%), предусматривающей способность осуществления профессиональной деятельности в услови-

ях всей инфраструктуры высшего учебного заведения [7].

Это мнение подтверждается в работе Г. Н. Губайдуллина, в рамках которой дан анализ вузовской практики:

- «.педагоги, имеющие немалый опыт работы в вузе, в основном ориентированы на передачу содержания преподаваемой дисциплины;

- не всегда обоснованно отбирают педагогически целесообразные и эффективные методы и формы обучения;

- большинство молодых преподавателей слабо владеют методикой педагогического проектирования содержания учебной дисциплины, учебного занятия, педагогического процесса в целом;

- учебные занятия конструируют однотипно: фронтальная работа студентов занимает более 70% учебного времени, индивидуальная и групповая - 30%;

- педагоги применяют такие формы контроля, которые не стимулируют студентов к активной познавательной деятельности;

- на занятиях деятельность преподавателей направлена преимущественно на реализацию образовательной функции, а другие, не менее важные функции педагогического процесса, такие как: развивающая, мобилизационная, ориентационная, моделирующая, рефлексивная и другие реализуются недостаточно.

Наблюдение за деятельностью преподавателей показало, что многие из них не владеют методикой анализа своей деятельности. Этот факт часто встречается как у молодых начинающих преподавателей, так и у тех, кто имеет достаточный опыт работы» [8, с. 13-14].

На основе проведенного анализа психолого-педагогической литературы, мнений экспертов и практического опыта деятельности преподавателей высшей непедагогической школы мы предлагаем определять состояние готовности к реализации профессионально-педагогической деятельности в соответствии со следующими критериями:

1. Аксиологический. Этот критерий определяется через ценностное отношение к профессионально-педагогической деятельности, определение ее целей и задач, понимание педагогических знаний и субъектных отношений как ценностей, удовлетворенность собственной педагогической деятельностью. Показатели дан-

А. А. Журавлёва

Состояние готовности кпрофессионально-педагогической деятельности.

ного критерия выявляются с помощью анкетирования, интервьюирования, индивидуальных бесед и т. д.

2. Научно-технологический. В рамках данного критерия определяется готовность к умению качественно применять приемы решения аналитических, прогностических, организационных, регулирующих, коррекционных и рефлексивных педагогических задач. Измерение этих умений реализуется с помощью таблицы, в которой по 5-балльной шкале определяется владение указанными приемами (знаю, владею, использую, не знаю).

3. Креативный. Выражается в творческой направленности преподавателя, его интеллектуальных способностях, педагогической интуиции и импровизации. Измеряется через анкетирование, наблюдение, тестирование, организацию тренингов и деловых игры.

4. Рефлексивный. Определяет уровень развития педагогической рефлексии, самостоятельность, гибкость и эвристичность педагогического мышления. Данный критерий определяется через опросы и беседы, анкетирование, наблюдение, анализа решения педагогических задач и организации деловых игр.

5. Перфекционный. Критерий, отражающий желание преподавателя совершенствовать свою профессионально-педагогическую деятельность и владение приемами, необходимыми для этого, проявление интереса к деятельности и опыту своих коллег. Изучается с помощью уже указанных методов, а также анализа учебной, методической и научной работы преподавателя, участия в системе повышения квалификации и т. д.

В результате применения критериального анализа мы выявили, что состояние готовности к преподавательской деятельности, определяется и напрямую зависит от сформированности профессионально-педагогической компетентности преподавателей высшей школы и определили три их уровня: недостаточный, достаточный и выше достаточного.

По данным наших многолетних наблюдений (с 2007 г. и по настоящее время), в вузах непедагогического профиля преподаватели с недостаточным уровнем сформированности профессионально-педагогической компетентности составляют около 20%, с достаточным - около 60% и с уровнем выше достаточного - около 20%. Показатели недостаточного уровня мы

считаем недопустимыми для преподавателя и требующие незамедлительного их изменения в сторону роста, показатели достаточного уровня определяются в соответствии с требованиями профессионального стандарта «Преподаватель» [8], а показатели уровня выше достаточного формируются из показателей достаточного уровня и дополнительных знаний, умений и навыков, необходимых для высококачественной и эффективной педагогической деятельности преподавателя высшей школы.

Для преподавателей с показателями сфор-мированности профессионально-педагогической компетентности выше достаточного, которые мы определяем как необходимые для педагогической деятельности, системообразующими компонентами являются:

- психолого-педагогическая грамотность;

- развитое профессионально-педагогическое теоретическое и практическое мышление и сознание;

- регуляция и коррекция своей профессиональной педагогической деятельности;

- планирование своей профессиональной деятельности с ориентацией на требования профессиональных стандартов и квалификационных характеристик;

- понимание итогов и проблем, которые необходимо решать в процессе педагогической деятельности;

- анализ педагогического опыта своих коллег, путей и способов решения ими педагогических задач;

- формирование диалога и профессионально-деловых отношений с участниками педагогического процесса;

- рефлексия конкретной педагогической ситуации, в основе которой содержатся проблемные задачи и поиск новых путей их решения;

- организация не только своего рабочего времени, но и времени студентов;

- умение планировать и прогнозировать свою педагогическую деятельность в рамках взаимодействия со студентами, которые включают знания психолого-педагогической теории формирования личности будущего профессионала, в организации ситуаций воспитательного и обучающего характера;

- навыки организаторской работы со студентами в индивидуальной и групповой форме, с ориентацией на взаимоотношения, которые

сложились в группе и их интеллектуальные, эмоциональные, мотивационные и личностные характеристики;

- желание в непрерывном профессионально-педагогическом самосовершенствовании.

Преподаватели, относящиеся к достаточному уровню, занимают промежуточную позицию в процессе перехода с низкого на высокий уровень, их результаты находятся в постоянной динамике и зависят от особенностей педагогической деятельности и профессионального опыта конкретного преподавателя, поэтому мы не можем сформировать окончательный комплекс методик и технологий повышения их профессионально-педагогической компетентности. В деятельности преподавателей высшей школы, которые показывают недостаточные результаты сформированности педагогической компетентности, помимо отсутствия или неразвитости умений, характерных для уровня выше достаточного, основной проблемой является отсутствие взаимосвязи между навыками анализа и навыками рефлексии.

Нами было установлено, что для преподавателей всех уровней характерны:

- трудности в сборе и анализе информации, необходимой для организации эффективной профессионально-педагогической деятельности;

- затруднения в оценивании своей педагогической деятельности;

- проблемы применения диагностических методик в работе со студентами;

- сложность в понимании психологических характеристик студентов, и как следствии выстраивания соответствующих им отношений.

Таким образом, при определении ключевых модулей в программах повышения квалификации преподавательских кадров, первоочередной должна быть ориентация на преодоление указанных затруднений. Так же важно учитывать опыт или стаж работы преподавателя в системе высшего образования. Мы предлагаем его градацию тремя группами:

- до 5 лет;

- от 5 до 15 лет;

- от 15 лет.

На повышение профессионально-педагогического мастерства и создание условий для перехода преподавателей высшей школы с недостаточного уровня на более высокие уровни го-

товности к педагогической деятельности должна эффективно работать система повышения профессионально-педагогической квалификации.

Особенно актуально это проблема стоит перед вузами непедагогического профиля, преподаватели которого в большинстве случаев не имеют базового педагогического образования, а, следовательно, испытывают серьезные затруднения в организации педагогического процесса, профессионального взаимодействия с коллегами и студентами и построения траектории своего профессионально-педагогического развития.

Мы считаем, что концептуальные основы системы повышения педагогической квалификации должны учитывать и ориентироваться на ряд существенных моментов.

Как уже отмечалось, важно учитывать те затруднения, которые испытывают преподаватели непедагогических специальностей в процессе своей педагогической деятельности. Как правило, это проблемы, связанные с отсутствием или недостаточной психолого-педагогической подготовкой как теоретического, так и практического характера, что, в свою очередь, приводит к проблем во взаимодействии со студентами, поэтому основной комплекс программ должен быть направлен на формирование навыков и умений, необходимых для их преодоления.

Следующий комплекс должен включать программы, направленные на преодоление трудностей управленческого характера. В их числе проблемы, связанные с целеполаганием в любых видах профессионально-педагогической деятельности, планированием и организацией учебного процесса, рациональным распределением своего рабочего времени и времени студентов, отсутствием навыков мотивирования студентов, непродуманных и неадекватных педагогической ситуации механизмов контрольных процедур и целесообразностью их применения и др.

Еще одним важным моментом в системе должна быть направленность на научно-исследовательскую основу деятельности преподавателей и, соответственно, формирование и развитее навыков требующихся для нее. При этом необходимо учитывать, что среди преподавателей есть те, кто имеет ярко выраженную научную направленность и выстраивает свою

А. А. Журавлёва

Состояние готовности к^профессионально-педагогическрй деятельности.

деятельность, отдавая приоритет научному знанию в ущерб педагогической практики. Преподаватели с ориентацией на организацию образовательного процесса, которые, как правило, не уделяют внимания научной деятельности. И те преподаватели, в деятельности которых можно наблюдать гармоничное сочетание научно-исследовательской и собственно педагогической работы [9].

Существенным моментом в системе является овладение методиками и формирование умений диагностики и адекватного оценивания преподавателем собственной педагогической деятельности, а также анализа полученных результатов, при необходимости ее коррекции и определения траектории дальнейшего профессионального пути.

Также система формирования, развития и повышения профессионально-педагогической квалификации должна ориентировать преподавателей на непрерывный процесс самосовершенствования и саморазвития и создавать для этого все условия.

Таким образом, система формирования и повышения профессионально-педагогической квалификации преподавателей, особенно непедагогических вузов, помимо включения в нее традиционных и базисных основ, должна выстраиваться:

- в соответствии с целями и задачами подготовки и повышения квалификации преподавателя;

- с ориентацией на уровень сформированно-сти профессионально-педагогической компетентности преподавателя и готовности к педагогической деятельности и опыт профессиональной и педагогической деятельности;

- с учетом первостепенного внимания к умениям и навыкам, необходимым для достижения преподавателем высокого уровня педагогического мастерства;

- с учетом индивидуальных, личностных характеристик каждого преподавателя;

- с учетом единства теоретической и практической подготовки и т. д.

Содержательный аспект программ системы формирования, развития и повышения профессионально-педагогической квалификации преподавателя высшей школы должен отражать указанные пункты и включать в себя комплексы, способствующие развитию психолого-

педагогических, управленческих, научно-исследовательских знаний и умений.

Особенности педагогической деятельности преподавателей непедагогических вузов, которые мы выявили в результате работы, должны определять тактики и стратегии системы формирования, развития и повышения профессионально-педагогической квалификации преподавателей.

Педагогические умения и характеристики, формирующие педагогическую деятельность преподавателя с уровнем сформированности профессионально-педагогической компетентности выше достаточного, могут быть базовыми показателями в работе внутривузовской системы непедагогического профиля (на кафедрах и факультетах) при формировании и развитии педагогической компетентности преподавателей, критериями, положенными в основу оценки профессиональной деятельности преподавателя вуза при аттестации, заключении эффективных контрактов и т. д.

Таким образом, анализ состояния готовности к профессионально-педагогической деятельности преподавателей вузов непедагогических специальностей и концептуальные основы ее развития являются ключевыми моментами в системе формирования и развития профессионально-педагогического мастерства.

Мы придерживаемся мнения, что не только внутривузовская, но и межвузовская система дополнительного профессионального образования как ресурс повышения профессионально-педагогической компетентности преподавателей вузов должна учитывать все указанные нами выше особенности профессиональной педагогической деятельности преподавателя и его готовность к ней.

При этом важным является определение состояния и основополагающих характеристик системы дополнительного профессионального образования.

Библиографический список:

1. Макет профессионального стандарта (вторая редакция). Утвержден распоряжением Президента РСПП № 10 РП от 06 сентября 2012 // Научное агентство развития квалификации [Электронный ресурс]. - Режим доступа: http://www.nark-rspp.ru/?page_id=212 (дата обращения: 01.03.2017).

J, «««*>«*

2. Профессиональный стандарт «Преподаватель (педагогическая деятельность в профессиональном образовании, дополнительном профессиональном образовании, дополнительном образовании)» // Федеральный институт развития образования [Электронный ресурс]. -Режим доступа: http://www.nark-rspp.ru/7page_ id=212 (дата обращения: 01.03.2017).

3. Леонова А. Б. Психодиагностика функциональных состояний человека / А. Б. Леонова. - М. : Изд-во Моск. ун-та, 1984. - 200 с.

4. Дьяченко М. И. Психологические проблемы готовности к деятельности / М. И. Дьяченко. - Минск : Изд-во БГУ, 1975. - 175 с.

5. Сластенин В. А. Целостный педагогический процесс как объект профессиональной деятельности учителя / В. А. Сластенин. - М. : Прометей, 1997. - 230 с.

6. Сластенин В. А. Формирование личности учителя советской школы в процессе его профессиональной подготовки : учебник / В. А. Сластенин. - М. : Просвещение, 1976. - 160 с.

7. Сорокопуд Ю. В. Развитие системы подготовки преподавателей высшей школы : дис. ... д-ра пед. наук / Ю. В. Сорокопуд. - М., 2012. -595 с.

8. Губайдуллина Г. Н. Теория и практика формирования педагогической готовности преподавателей вузов к реализации системообразующих функций педагогического процесса : монография / Г. Н. Губайдуллина. - Усть-Каменогорск : Издательство ВКГУ им. С. Аманжолова, 2012. - 324 с.

9. Ильясов Д. Ф. Системный эффект в контексте реализации приоритетного национального проекта «Образование» / Д. Ф. Ильясов, О. А. Ильясова // Вестник Южно-Урал. госуд. унта. - 2010. - Вып. 9. - № 23 (199). - С. 14-21.

References:

1. The model of the professional standard (second edition). Approved by the decree of the President of The Russian Union of Industrialists and Entrepreneurs No. 10 RP from September 6, 2012 [Maket professional'nogo standarta (vtoraja redakcija). Utverzhden raspoijazheniem Pre-zidentom RSPP]. Scientific Agency of qualifications development [Web resource]. Access mode:

http://www.nark-rspp.ru/?page_id=212 (Accessed date: 03/01/2017).

2. Professional standard "Teacher (teaching activities in professional education, additional professional education, additional education)" [Pro-fessional'nyj standart "Prepodavatel' (pedagogi-cheskaja dejatel'nost' v professional'nom obrazo-vanii, dopolnitel'nom professional'nom obrazova-nii, dopolnitel'nom obrazovanii)"]. Federal Institute of education development [Web resource]. Access mode: http://www.firo.ru/?p=8627 (accessed date: 03/01/2017).

3. Leonova A. B. Psychodiagnostics of functional human states [Psihodiagnostika funkcion-al'nyh sostojanij cheloveka]. Moscow, 1984. 200 p.

4. Dyachenko M. I. Psychological problems of readiness for activity [Psihologicheskie problemy gotovnosti k dejatel'nosti]. Minsk, 1975. 175 p

5. Slastenin V. A. Pedagogical process as the object ofprofessional activity of a teacher [Celost-nyj pedagogicheskij process kak ob'ekt profes-sional'noj dejatel'nosti uchitelja], 1997. 230 p.

6. Slastenin V. A. Formation of teacher's personality of the Soviet school in the process of his professional training: Textbook [Formirovanie lichnosti uchitelja sovetskoj shkoly v processe ego professional'noj podgotovki], 1976. 160 p.

7. Sorokopud Y. V. Development of system of training of high school teachers: The dissertation of the Doctor of Pedagogical Sciences [Razvitie sistemy podgotovki prepodavatelej vysshej shkoly: dis. ... d-ra ped. nauk], 2012. 595 p.

8. Gubaidullina G. N. Theory and practice of formation of the teaching readiness of University teachers to the implementation of strategic functions of the pedagogical process [Teorija i praktika formirovanija pedagogicheskoj gotovnosti prepo-davatelej vuzov k realizacii sistemoobrazujushhih funkcij pedagogicheskogo processa]. Ust-Kamenogorsk: Publishing house of S. Amanzholov East Kazakhstan state University, 2012. 324 p.

9. Ilyasov D. F., Ilyasova O. A. Systemic effect in the context of the implementation of the priority national project "Education" [Sistemnyj jeffekt v kontekste realizacii prioritetnogo nacional'nogo proekta "Obrazovanie"]. Newspaper of South Ural State University, 2010, No. 23 (199), pp. 14-21.