Жанрово-стилевые композиционные модели как средство формирования учебно-творческих умений сочинения музыки студентами в системе высшего музыкально-педагогического образования

ЖАНРОВО-СТИЛЕВЫЕ КОМПОЗИЦИОННЫЕ МОДЕЛИ КАК СРЕДСТВО ФОРМИРОВАНИЯ УЧЕБНО-ТВОРЧЕСКИХ УМЕНИЙ СОЧИНЕНИЯ МУЗЫКИ СТУДЕНТАМИ В СИСТЕМЕ ВЫСШЕГО МУЗЫКАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Б. Р. Иофис*,

Московский педагогический государственный университет

104

Аннотация. В статье рассматривается проблема формирования умений сочинения музыки у студентов в системе высшего музыкально-педагогического образования. Наиболее продуктивным путём к формированию указанных умений является освоение необходимого и достаточного набора композиционных моделей. Дана характеристика двух способов представления композиционных моделей: как схемы-описания и как образца. Обоснована нецелесообразность применения методики формирования умений импровизации исключительно на основе освоения формул и клише. Показано, что сочинение музыки, осуществляемое на основе композиционных моделей, не исклктает применения формул и клише, однако в случае выдвижения процесса их освоения на первый план может сформироваться моторно-слухо-вая антиципация. Из двух форм композиционных моделей рекомендуется выбрать схемы-описания, которые могут быть получены в процессе сведения некоторого множества единично-конкретных, но типологически родственных музыкальных текстов к единому инварианту. В процессе освоения схемы-описания происходит корректировка соответствующего ей образа-установки на уровне неосознанного, в результате чего достигается их единство.

Ключевые слова: сочинение музыки, композиционная модель, жанр, стиль, высшее образование, педагогика музыкального образования.

Summary. Researchers generally consider questions of formation composing skills of students in higher education in connection with the development of other more significant competencies. However, the music teacher needs these skills as one of the core competencies. the most productive way to the formation of these skills is mastering of the necessary and sufficient set of compositional models. There are two ways of representing compositional models: as a scheme-description and as a sample. Both interpretations of the concept of "model" have a common denominator. The model serves as an image or prototype of an object or phenomenon in its entirety. Some educators suggest methods of formation

Научный консультант - доктор педагогических наук, профессор Е. В. Николаева.

of abilities of improvisation students based on the development of formulas and cliches. The formula has certain types of expression, which, however, requires the substitution of specific values depending on the context. Cliche has a fully standardized turnover used in stereotypical situations. Composing music, performed on the basis compositional models, does not exclude the use of formulas and cliches. However, highlighting the process of development of formulas and cliches carries the danger. Motor-auditory anticipation may form along the way. It is expedient to choose between the two possible forms of compositional models the scheme-description in teaching practice. One can get scheme-descriptions in the process of bringing a plurality of unit-specific, but typologically related musical texts to a single invariant. In process of mastering scheme-description, corresponding adjustment to her image-installation at the level of the unconscious occurs, thereby achieving their unity.

Keywords: the composition of music, compositional model, genre, style, higher education, pedagogy of music education.

Вопросы формирования умений сочинения музыки у студентов в системе профессионального, в том числе высшего, образования затрагиваются в научной и учебно-методической литературе сравнительно редко. В качестве наиболее значимых работ можно указать на учебные пособия Ю. Н. Холопова [1], О. О. Гладыше-вой [2], статьи Р. Макмиллан [3] и др. Все они направлены на решение задачи формирования обучающихся как музыкантов. Поэтому в центре внимания находится не сам процесс формирования умений сочинения музыки, а положительный эффект от использования данной деятельности в профессиональной подготовке студентов (прежде всего - при освоении музыкально-теоретических дисциплин). Таким образом, умения сочинения музыки (включая музыкальную импровизацию) рассматриваются либо как средство формирования других профессиональных умений, занимающих более высокое место в иерархии, либо как дополнение по отношению к ним.

Безусловно, учитель музыки должен быть музыкантом-универсалом, и

поэтому трудно переоценить роль данной учебно-творческой деятельности в его профессиональном становлении. Для этого будущему учителю музыки предстоит решать задачу разработки «собственной модели общего музыкального образования, которая отвечала бы его личностным особенностям как музыканта и педагога и в то же время решала бы актуальные задачи, которые ставит перед школой общество» [4, с. 11]. Для того чтобы сочинение музыки вошло в эту модель в качестве её полноценного элемента, соответствующие умения необходимо формировать как одно из основных профессиональных качеств педагога-музыканта.

Длительная опытно-исследовательская работа, проводимая на музыкальном факультете МПГУ на протяжении более десяти лет, показала, что наиболее продуктивным путём к формированию указанных умений является освоение необходимого и достаточного набора композиционных моделей.

Понятие «модель» присутствует в ряде исследований, посвящённых

105

106

проблемам освоения музыкальной импровизации в процессе профессиональной подготовки музыкантов разных специализаций, в том числе и учителей музыки [5-7]. Однако не все авторы употребляют это слово в одном и том же значении, иногда им объединяют разнородные явления. В связи с этим возникает необходимость уточнить смысловой диапазон данной категории.

Слово «модель» имеет два толкования: «образ (в том числе условный или мысленный - изображение, описание, схема, чертёж, график, план, карта и т. п.) или прообраз (образец) какого-либо объекта или системы объектов, используемый при определённых условиях в качестве их "заместителя" или "представителя"» [8, с. 399]. Следовательно, понятие «модель» может обозначать и абстракцию, и конкретный предмет. В соответствии с этим возможны два способа представления композиционных моделей: как схема-описание и как образец.

В ряде региональных жанров (рага, маком, мугам и др.) моделью является система правил, описание композиции [6]. В джазе модель может быть и абстрактной схемой (блюзовый квадрат), и конкретным произведением (образцом). К. Делла Пьетра и П. С. Кэмпбелл [7; 9] в качестве модели предлагали студентам записи музыкальных фрагментов (конкретные образцы). С. М. Мальцев пишет, что «части риторической диспозиции, с детства известные каждому образованному музыканту XVIII века, запечатлевались у него в памяти как абстрактная структурно-семантическая схема (курсив мой. - Б. И.) организации некоторого речевого или квазиречевого материала, что позволяло при импрови-

зации широко использовать риторическую диспозицию в качестве композиционно-драматургической модели» [6, с. 70-71].

Оба варианта толкования понятия «модель» имеют некий общий знаменатель. Модель выступает как образ или прообраз объекта или явления в их целостности. Следовательно, моделью не является часть целого, которая должна быть дополнена в процессе импровизации или сочинения (деталь фактуры, тема и т. п.). В строгих вариациях тема может рассматриваться как модель только по отношению к отдельным вариациям, но моделью для целого является либо конкретное произведение в соответствующей форме, либо описание формы.

Если же некоторые отдельные элементы системы (фактура, ритм, гармония и т. д.) создаются на основе соответствующих только им моделей, то в этом случае правомернее говорить о «формулах» и «клише» («шаблонах»). Именно на освоении системы формул и клише строятся методики формирования умений импровизации у студентов, предлагаемые некоторыми педагогами.

Освоение разнообразных формул и клише играло на протяжении веков большую роль в обучении импровизации. Между этими понятиями существует различие, не всегда принимаемое в расчёт. Формула есть некоторое типовое выражение, которое, однако, требует подстановки конкретных значений в зависимости от контекста. Клише - полностью стандартизированный оборот, применяемый в стереотипных ситуациях.

Сочинение музыки, осуществляемое на основе композиционных моделей, не исключает применения фор-

мул и клише, которые, по словам Н. А. Терентьевой, «являясь "строительным материалом" музыканта, его "речевыми единицами", представляют собой выкристаллизовавшиеся в музыкальном языке конструктивно-смысловые образования (стереотипы), прочно закреплённые в сознании и пальцах» [10, с. 10].

Закрепление «в сознании и пальцах» различных формул и клише необходимо для формирования слухомо-торной антиципации, которая, по мнению С. М. Мальцева [6], является благом для импровизатора. «Слышащая рука» не только послушно следует за воображением, но и предвосхищает все его «желания». Формируется такое качество в процессе овладения инструментом в результате выучивания гамм, упражнений, этюдов и т. п. Однако в этом подходе таится определённая опасность. Если слуховые представления недостаточно развиты, в результате упражнений может сформироваться моторно-слуховая антиципация. В последнем случае руки ученика, как принято говорить в таких случаях среди педагогов, «опережают голову».

Моторно-слуховая антиципация в процессе импровизации может стать причиной отсутствия логики в художественном тексте. Необходимо также учитывать, что уровень владения фортепьяно у разных студентов неодинаков. Следовательно, освоение формул и клише в процессе обучения импровизации будущих учителей музыки может иметь только вспомогательное значение.

Зависимость интонационного воплощения композиционной модели от способа её представления необходимо рассмотреть с позиций педагогической целесообразности.

Модель, представленная как схема-описание, направляет мышление от общего к частному, от абстракции -к конкретному воплощению. Ориентация на конкретный образец предполагает значительно более долгий путь. Рассматривая процесс воплощения модели в виде образца в конечный продукт, А. И. Муха выводит длинный ряд стадиальных преобразований самого понятия «произведение»: единично-конкретное, вариантно-конкретное, обобщённо-конкретное, обобщённо-теоретическое, абстрактное (безличное), потенциально-абстрактное, потенциально-множественное, потенциально-единичное, креативное (вариантное и единичное) - произведение как предмет творческого акта [11]. Ориентируя студентов на конкретные образцы, преподаватель фактически предлагает им самостоятельно сделать необходимые обобщения, для чего у обучающихся не имеется в достаточном объёме ни опыта, ни времени.

Вполне закономерно, что в педагогической практике, в том числе и на вузовском уровне, предпочтение должно быть отдано схеме-описанию. 107 Например, в пособиях по обучению джазовой импровизации первоначально предлагается освоить блюзовый квадрат (схема-описание), а затем учиться импровизировать на основе классических для соответствующих стилей образцов.

В учебном пособии Ю. Н. Холопо-ва [1] задания по импровизации и сочинению музыки на основе моделей-образцов количественно преобладают. Но данное пособие адресовано студентам композиторских факультетов музыкальных вузов, для которых вопрос формирования умений сочинения музыки (включая импровиза-

108

цию) находится совершенно на иной стадии решения, чем у будущих учителей. Очевидно, что для последних целесообразно применять методику, основанную на освоении композиционных моделей в виде схем-описаний.

В качестве методологической основы для формирования корпуса композиционных моделей в виде схем-описаний могут служить идеи Ю. М. Лотмана [12] об иерархичности понятия «художественный текст» и наличии в любом произведении как системных, так и несистемных элементов.

Отталкиваясь от представления о художественном тексте как системе инвариантных отношений, можно рассмотреть некоторую группу текстов как один текст более высокого уровня, «описав систему его инвариантных правил, а все различия отнести к вариантам, порождаемым в процессе его социального функционирования» [Там же, с. 64]. При этом текст более высокого уровня будет являться описанием по отношению к уровню, лежащему ниже. Разумеется, такой текст будет только объектом исследования, но не художественного восприятия. Таким образом, схемы-описания в искусстве (и, в частности, в музыке) могут быть получены в процессе сведения некоторого множества единично-конкретных, но типологически родственных текстов к единому инварианту.

Однако это множество единично-конкретных произведений всегда ограничено некоторым конечным числом. Отдельные компоненты каждого произведения (например, ритмический, гармонический, композиционно-драматургический) могут рассматриваться в качестве самостоя-

тельно организованных «подтекстов», находящихся между собой в различных структурных отношениях. Как отмечает Ю. М. Лотман, «устойчивые связи (внутри уровней и между уровнями) придают тексту характер инварианта» [Там же, с. 63]. Следовательно, для того чтобы на основе конечного числа единично-конкретных произведений вывести схему-описание композиционной модели, система отношений между элементами каждого текста должна быть осмыслена как инвариантная, а все несистемные элементы отсеяны.

Схема-описание композиционной модели может быть рассмотрена как вербальная форма её бытия. Но необходимо иметь в виду, что композиционная модель должна быть одновременно представлена и на уровне неосознанного. Для построения теоретико-методической модели формирования умений сочинения музыки у будущих учителей насущно необходимо понимание процесса формирования такой двуединой структуры композиционной модели.

Изучая опыт обучения импровизации, накопленный европейской педагогикой музыкального образования почти за тысячелетний период, С. М. Мальцев [6] установил, что вербализация всегда являлась важнейшим средством в этом процессе, но рассматривалась как промежуточный, а не конечный этап. Итогом становилась интериоризация, переход осознанных действий в «стереотипы предвосхищений». Следовательно, говорить об освоении модели можно только в том случае, когда она дана студенту в двух формах: как вербализованная схема-описание на уровне сознания и как интериоризованный образ-уста-

новка на уровне неосознанного. Таким образом, схему-описание можно рассматривать как инобытие композиционной модели, её вербализованную форму.

Однако некоторые композиционные модели на интуитивном уровне у студентов существуют ещё до начала занятий сочинением музыки. Анализируя данные, полученные в ходе экспериментальных исследований Дж. Крэ-тьюса [13], можно сделать вывод, что формирование композиционных моделей на уровне неосознанного начинается с девятилетнего возраста, а возможно, и ранее - при условии систематических занятий музыкой. На это указывает наличие внешних признаков функционирования архитектонического слуха, заключающихся в нелинейном течении процесса сочинения музыки. В период получения профессионального образования количество таких неосознанных моделей возрастает. Но без осознания они могут остаться «недостроенными», внутренне противоречивыми или слишком примитивными.

Если схема-описание модели хотя бы частично совпадает с уже имеющимся интуитивным образом-установкой, она начинает восприниматься как осознанная форма последнего. На этой основе возможно завершение формирования композиционной модели как единства развёрнутого осознанного описания целого и его частей и симультанного интуитивного представления о нём. Однако маловероятно, чтобы этот процесс осуществился автоматически.

На этапе реализации композиционной модели, когда, по словам Л. С. Выготского, «построение воображения, исходя из реальности, стре-

мится описать полный круг и воплотиться в реальность» [14, с. 34], начинаются особого рода затруднения. Психолог видит их причину в несовпадении потребности в творчестве с возможностями творчества.

По мнению М. Г. Арановского, источник такого несовпадения - сама модель: «если в эвристической модели нет погрешностей, он [процесс творчества] протекает нормально, без перебоев, и, наоборот, наличие в ней неясностей тормозит его, лихорадит, вызывая то, что обычно именуется "муками творчества"» [15, с. 139].

Таким образом, предполагается, что при несоответствии модели-описания и интуитивного симультанного образа текст будет результатом воплощения последнего. Стремясь привести результат в соответствие со схемой-описанием, студент ищет необходимое интонационное решение, и в процессе поиска корректируется образ-установка. В результате достигается внутренняя целостность композиционной модели, а процесс освоения композиционных моделей можно определить как корректировочный.

Композиционная модель, воспринимаемая студентами на понятийном уровне как абстрактная схема-описание, должна обладать некоторыми особыми свойствами, позволяющими найти её «отражение» на уровне неосознанного. Этим и определяются требования, которым подчиняется выбор композиционных моделей.

В первую очередь, художественные тексты, на основе которых выводятся инвариантные описания, должны принадлежать к «родной» музыкальной культуре будущих учителей музыки. Для студентов, обучающихся в вузах Российской Федерации, это

109

110

музыкальный фольклор населяющих её народов и профессиональное композиторское творчество европейской традиции, неотъемлемой частью которого является российская многонациональная композиторская школа.

Избранные стилевые системы должны восприниматься студентами как неотъемлемая часть современной музыкальной культуры. Интонационное жанрово-стилевое поле, охватываемое выбранными системами, не должно быть ограничено узкими историческими рамками. Этому требованию также соответствуют как музыкальный фольклор, так и профессиональное композиторское творчество европейской традиции.

В связи с тем что в профессиональном композиторском творчестве европейской традиции основными объектами переинтонирования, как отмечает Е. А. Ручьевская [16], являются уровни стиля и жанра, композиционные модели должны быть жанро-во-стилевыми, то есть формироваться на основе анализа ряда принадлежащих стилю конкретных интонационных воплощений жанра.

Исходя из особенностей учебно-творческого типа сочинения музыки, предпочтение следует отдать стилевым системам, отличающимся стабильностью и универсальностью нормативов, а также приоритетом типовых решений перед индивидуальными. Все эти качества присущи фольклорной традиции и музыкальному классицизму. Как отмечает Ю. М. Лот-ман, «фольклор всех народов мира, <...> классицизм - таков неполный список художественных систем, измерявших достоинство произведения не нарушением, а соблюдением определённых правил» [12, с. 274].

Процесс освоения жанрово-стиле-вых композиционных моделей должен представлять реальную задачу для студентов с разным уровнем способностей и базовой музыкальной подготовки. Следовательно, модели должны содержать в себе основные принципы развития, типы изложения, функции частей, способы взаимодействия гармонии, фактуры и формы при минимально необходимых и достаточных масштабах. В народных песнях представлен полный спектр масштабно-тематических структур, разнообразие ладовых систем. В миниатюрных классических простых формах представлены экспозиционные и развивающие разделы, которым соответствуют определённые типы изложения, выбор гармонических средств и структурных решений.

Эффективность предлагаемого подхода во многом зависит от решения вопроса о последовательности формирования умений сочинения музыки. Традиционно предлагаются методики освоения импровизации как деятельности, связанной непосредственно с музыкальным исполнительством. Но более перспективным представляется иной подход: освоение жанрово-стилевых композиционных моделей в процессе сочинения музыки, а затем формирование умений импровизации уже на основе сформированных на уровне неосознанного моделей.

Такой подход становится возможным благодаря признанию импровизации как формы сочинения музыки. Его продуктивность подтверждается и творческой практикой профессиональных музыкантов. Изучив большое число свидетельств современников об импровизациях великих композито-

ров, С. М. Мальцев делает вывод, что «важное - и, вероятно, даже определяющее - значение для импровизации имеет способность внутреннего слуха свободно представлять себе течение музыки и связанное с этим умение записывать её за столом без помощи инструмента» [6, с. 79].

Последовательность формирования умений сочинения музыки на основе жанрово-стилевых композиционных моделей может быть выстроена следующим образом:

• актуализация музыкально-теоретических и музыкально-исторических знаний, полученных ранее;

• знакомство с описанием жанро-во-стилевой композиционной модели и примерами из музыкальной литературы, представляющими её конкретные интонационные воплощения;

• коллективное сочинение музыкальных фрагментов на заданные тему или поэтический текст под руководством преподавателя;

• сочинение и запись пьесы или песни в соответствии с заданной моделью;

• коллективное сочинение музыкальных фрагментов под руководством одного из студентов (моделирование фрагмента урока с привлечением однокурсников в роли учащихся);

• индивидуальная музыкальная импровизация на заданную тему или поэтический текст.

В процессе формирования умений сочинения музыки, выстроенном в соответствии с приведённой выше схемой, будущие учителя на собственном примере осваивают технологию обучения этому виду учебно-творческой деятельности. Данная технология (при условии соответствующей адаптации) также пред-

ставляется оптимальной и для учащихся системы общего и дополнительного образования. Таким образом, предлагаемые теоретико-методические основы формирования указанных умений направлены на становление студента как музыканта и как педагога в единстве этих составляющих его профессионализма.

СПИСОК ИСТОЧНИКОВ И ЛИТЕРАТУРЫ

1. Холопов, Ю. Н. Задания по гармонии [Текст] / Ю. Н. Холопов. - М. : Музыка, 1983. - 287 с.

2. Гладышева, О. О. Теория и методика обучения композиции и импровизации [Текст] : учеб. пособие по предметам «Теория и методика музыкального воспитания», «Гармония», «Сольфеджио», «Полифония», «Основной музыкальный инструмент», спецкурсу «Композиция и импровизация» / О. О. Гладышева. - М. : Спутник+, 2010. - 181 с.

3. McMillan, R. The Teaching and Learning of Musical Improvisation: Creative Concept in World Music [Text] R. McMillan // Music Education: Sharing Music. ISME. Seoul, Korea, 1992. - P. 255-259.

4. Абдуллин, Э. Б., Николаева, Е. В. Теория музыкального образования [Текст] : учебник для студ. высш. пед. учеб. заведений / Э. Б. Абдуллин, Е. В. Николаева. - М. : Прометей, 2013. - 431 с.

5. Коваленко, В. Г. Импровизация как форма музыкальной деятельности. Историко-культурный и дидактический аспекты [Текст] : дис. ... канд. искусствоведения : 17.00.02 / В. Г. Коваленко. - Ростов н/Д, 1995. - 173 с.

6. Мальцев, С. М. О психологии музыкальной импровизации [Текст] / С. М. Мальцев. - М. : Музыка, 1991. - 85 с.

7. Della Pietra, C. The Effects of a Construc-tivist Instructional Model for Improvisation on High School Students' Perception and Reproduction of Musical Rhythm [Text] / C. Della Pietra / 23rd International Society for Music Education World Conference, 19-

111

25 July, 1998. - State Theatre, Pretoria, South Africa, 1998. - P. 47.

8. Гастев, Ю. А. Модель (в науке) [Текст] / Ю. А. Гастев // БСЭ : в 30 т. Т. 16. - М. : Советская энциклопедия, 1974. - С. 399340.

9. Della Pietra, C., Campbell, P. S. Bridling Their Rhythmic Energies: the Development of 'Enactive Listening' in Secondary School Students [Text] / C. Delia Pietra, P. S. Campbell // The 14th ISME Research Seminar, 18-24 July, 1992. - Nagoya, Japan, 1992 - P. 162-177.

10. Терентьева, Н. А. Основы творческого музицирования [Текст] : учеб. пособие / Н. А. Терентьева. - СПб. : Образование, 1995. - 59 с.

11. Муха, А. И. Процесс композиторского творчества (Проблемы и пути исследования) [Текст] / А. И. Муха. - Киев : Музич-на Украша, 1979. - 271 с.

12. Лотман, Ю. М. Структура художественного текста [Текст] / Ю. М. Лотман //

Ю. М. Лотман. Об искусстве. - СПб. : Искусство-СПБ, 1998. - С. 13-285.

13. Kratus, J. The Ways Children Compose [Text] / J. Kratus // Musical Connections: Traditions and Change. ISME, Tampa, 1994. - P. 128-141.

14. Выготский, Л. С. Воображение и творчество в детском возрасте. [Текст] / Л. С. Выготский. - М. : Просвещение, 1991. - 90 с.

15. Арановский, М. Г. Опыт построения модели творческого процесса композитора [Текст] / М. Г. Арановский // Методологические проблемы современного искусствознания. Вып. 1 : сб. статей / отв. ред. А. Н. Сохор. - Л. : Изд-во Ленингр. гос. ин-та театра, музыки и кинематографии, 1975. - С. 127-141.

16. Ручьевская, Е. А. Работы разных лет. Т. 1 : Статьи. Заметки. Воспоминания [Текст] / Е. А. Ручьевская. - СПб. : Композитор - Санкт-Петербург, 2011. - 485 с.

112