Особенности межличностных взаимоотношений младших школьников с нарушением интеллекта

формирование предпосылок к усвоению словообразования (развитие психологической базы речи, создание положительного настроя на коррекцион-ную работу).

На подготовительном этапе применяются различные игры и упражнения на развитие:

- внимания, памяти, мышления. Например: «Найди различия», «Что исчезло?», «Аналогии», «Мостик» и т.д.;

- развитие мелкой моторики. Например: штриховки, лабиринты, «Дорисуй рисунок», «Соедини точки» и т.д.;

- упражнения для развития артикуляционной моторики. Например: «Лошадка», «Вкусное варенье», «Часики», «Улыбка», «Загони мяч в ворота», «Маляр» и др.

Для создания положительного настроя к занятиям используют методы точечного самомассажа, зарядки, эффекты неожиданности, создание ситуации успеха.

II этап - основной. Целью данного этапа логопедической работы является формирование словообразовательных компетенций с помощью усвоения основных способов словообразования. Параллельно с этим осуществляется работа по развитию языковой способности. На данном этапе коррекционной работы основное внимание уделяется системе продуктивных словообразовательных моделей. При формировании этих моделей необходимым элементом является уточнение связи между значением морфемы и ее звучанием.

На данном этапе традиционно используют на-стольно-печатные, словесные, подвижные игры, такие как: «Что из чего сделано?», «Чей? Чья? Чьё? Чьи?», «Путаница», «Ералаш», «Назови ласково», «Большой - маленький», «Гном и гномик».

Также, для более легкого и продуктивного усвоения навыков словообразования, хорошо зарекомендовали себя авторские игры логопедов, созданные с помощью программы PowerPoint, такие как «Непослушные слова», «Семейки слов» и т.д. Эти игры очень нравятся детям своей доступностью, наглядностью материала, использованием различных анимированных и звуковых эффектов.

III этап - заключительный. Основной целью данного этапа логопедической работы является закрепление полученных умений по развитию словообразовательных способностей.

Полученные навыки закрепляются в различных игровых ситуациях, в процессе бесед, а также игр и упражнений.

Итак, актуальность изучения словообразовательных компетенций у старших дошкольников с ОНР третьего уровня несомненна. Высокий уровень словообразовательной компетенции поможет в формировании общей культуры личности детей, в развитии их социальных, нравственных, интеллектуальных качеств, в формировании предпосылок учебной деятельности, что является одной из основных задач, определенных ФГОС дошкольного образования.

Список литературы

1 Гончарова В. А. Нарушение словообразования у дошкольников с ФФН и ОНР / В. А. Гончарова //Логопед в детском саду. - 2015. - № 1(4). - С. 4-9.

2 Жукова Н. С. Логопедия. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников : книга для логопеда /

Н. С. Жукова, Е. М. Мастюкова, Т. Б. Филичева. -Екатеринбург : АРД ЛТД, 1998. - 302 с.

3 Правдина О. В. Логопедия : учеб. пособие /

О. В. Правдина. - Москва : Просвещение, 1973. - 272 с.

4 Соботович Е. Ф. Речевое недоразвитие у детей и пути его коррекции (дети с нарушением интеллекта и моторной алалией) : учеб. пособие / Е. Ф. Соботович. - Москва : Классикс стиль, 2016. - 54 с.

5 Туманова Т. В. Формирование словообразовательной компетенции детей дошкольного и младшего школьного возраста с общим недоразвитием речи / Т. В. Туманова. -Текст : электронный // Библиотека диссертаций: [сайт]. -URL: http://www.dslib.net/korrekcion-pedagogika/formirovanie-slovoobrazovatelnoj-kompetencii-detej-doshkolnogo-i-mladshego. html (дата обращения: 20.04.2018).

References

1 Goncharova V. A. Narusheniye slovoobrazovaniya u doshkolnikov s FFN i ONR / V. A. Goncharova //Logoped v detskom sadu. - 2015. - № 1(4). - S. 4-9.

2 Zhukova N. S. Logopediya. Preodoleniye obshchego nedorazvitiya rechi u doshkolnikov: kniga dlya logopeda /

N. S. Zhukova, E. M. Mastyukova, T. B. Filicheva. - Ekaterinburg : ARD LTD, 1998. - 302 s.

3 Pravdina O. V. Logopediya : ucheb. posobiye /

O. V. Pravdina. - Moskva : Prosveshcheniye, 1973. - 272 s.

4 Sobotovich E. F. Rechevoye nedorazvitiye u detey i puti ego korrektsii (deti s narusheniyem intellekta i motornoy alaliyey) : ucheb. posobiye /E. F. Sobotovich. - Moskva : Klassiks stil, 2016. - 54 s.

5 Tumanova T. V. Formirovaniye slovoobrazovatelnoy kompetentsii detey doshkolnogo i mladshego shkolnogo vozrasta s obshchim nedorazvitiyem rechi/ T. V. Tumanova. -

Tekst: elektronnyy //Biblioteka dissertatsiy: [sayt]. - URL: http://www.dslib.net/korrekcion-pedagogika/formirovanie-slovoobrazovatelnoj-kompetencii-detej-doshkolnogo-i-mladshego. html (data obrashcheniya: 20.04.2018).

УДК 376.37

Д.А. Михневич, А.Н. Овсянникова Курганский государственный университет, Курган

ОСОБЕННОСТИ МЕЖЛИЧНОСТНЫХ ВЗАИМООТНОШЕНИЙ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С НАРУШЕНИЕМ ИНТЕЛЛЕКТА

Аннотация. В статье проведен анализ категорий «отношение», «общение», «межличностные отношения». Автором дается обоснование актуальности изучения проблемы построения младшими школьниками с интеллектуальной недостаточностью межличностных отношений, а также выявлены основные особенности построения межличностных отношений младшими школьниками с интеллектуальной недостаточностью.

Ключевые слова: межличностные отношения, характер, социальная адаптация, общение, младшие школьники, интеллектуальная недостаточность.

D. A. Mikhnevich, A. N. Ovsyannikova Kurgan state University, Kurgan

FEATURES OF INTERPERSONAL RELATIONSHIPS OF JUNIOR SCHOOLCHILDREN WITH INTELLECTUAL DISABILITIES

Abstract. The article analyzes the categories of "attitude", "communication", "interpersonal relationships". The author substantiates the relevance of the study of the problem of construction of junior schoolchildren with intellectual insufficiency of interpersonal relations, as well as the main features of the construction of interpersonal relations by junior schoolchildren with intellectual insufficiency.

Key words: interpersonal relations, character, social adaptation, communication, junior schoolchildren, intellectual insufficiency.

Проблема формирование межличностных отношений умственно отсталых школьников требует разработки новых структурных составляющих и совершенствования системы коррекционной работы, а также методов исследования личности в контексте ее общения с другими людьми. В процессе межличностного общения формируются человеческие отношения, которые создают основу и условие взаимодействия людей во всех сферах жизнедеятельности.

Майкл Раттел отмечает, что младший школьник - это человек, активно овладевающий навыками общения. Приобретение навыков социального взаимодействия с группой сверстников и умение заводить друзей являются одной из важнейших задач развития на этом раннем этапе и для детей с нарушением интеллекта.

С позиции Г.М. Андреевой, межличностные отношения - это объективно переживаемые, в разной степени осознаваемые взаимосвязи между людьми. В их основе лежат разнообразные эмоциональные состояния взаимодействующих людей.

Большой вклад в проблему формирования личности ребенка с нарушением интеллекта внес Л.С. Выготский. Им определены сущность, природа дефекта и пути коррекции личности. Лев Семенович утверждает, что первичные недостатки имеют биологическую, органическую природу, вторичные недостатки - социальны. Они продукт положения, которое занимает ребенок в микросоциуме, результат отношения к ребенку и обстановки вокруг него. Прежде всего это относится к семье [2].

Изучением межличностных отношений детей младшего возраста также занимались В.А. Соснин и Е.А. Красникова. Они считали, что динамика развития этих отношений проходит несколько этапов (стадий): знакомство, приятельские, товарищеские и дружеские отношения.

Процесс ослабления межличностных отношений имеет динамику перехода от дружеских к товарищеским, приятельским и затем идет прекращение отношений [4].

Мы согласны с позицией Владислава Ильича Гинецинского, который подчеркивает, что межличностные отношения строятся не на основе симпатий или антипатий, а на основе определенного положения, занимаемого каждым в системе общества. Поэтому такие отношения обусловлены объективно и являются отношениями между социальными группами или между индивидами как представителями этих социальных групп. Это означает, что общественные отношения носят безличный характер; их сущность - не во взаимодействии конкретных личностей, а скорее во взаимодействии конкретных социальных ролей.

Природа межличностных отношений существенно отличается от природы общественных отношений: их важнейшей специфической чертой является эмоциональная основа [3].

Поэтому межличностные отношения можно рассматривать как фактор психологического «климата» группы. Эмоциональная основа межличностных отношений показывает, что они возникают и складываются на основе определенных чувств, рождающихся у людей по отношению друг к другу.

Одной из личностных структур является характер. Вследствие слабости деятельности коры головного мозга, недоразвития эмоционально-волевой сферы, интересов, убеждений характер умственно отсталых также отличается своеобразием. Стоит отметить, что недоразвитие характера при умственной отсталости довольно частое, но не обязательное вторичное отклонение. В силу органического поражения мозга умственно отсталым детям недоступен высокий уровень обобщений. Им свойственна склонность к стереотипным действиям.

Для младших школьников с интеллектуальной недостаточностью успешность межличностных отношений также тесно связана с проблемой их социальной адаптации как внутри коллектива, так и вне коллектива.

Они оказываются неспособными самостоятельно войти в сферу социальных отношений и овладеть навыками межличностного взаимодействия, что часто приводит к усугублению их психологического состояния [1].

Основной трудностью при исследовании особенностей общения и поведения детей младшего школьного возраста является недостаточность специальных методов диагностики межличностных отношений и поведения детей данной возрастной группы. Большинство общепринятых методик, как указывает Р.С. Немов (1995), предназначено для подростков и взрослых людей, и основано на недоступном ребенку с нарушением интеллекта самоанализе. Поэтому основным методом исследования при изучении межличност-

69

ных взаимоотношений является наблюдение [2].

Важность изучения особенности межличностных взаимоотношений у детей с нарушениями интеллекта очень велика, так как необходимо справиться со школьной программой. Подобные вопросы волнуют и родителей, и педагогов, тем более, когда дело касается такого сложного трудноустранимого нарушения, как недостаточность интеллекта. Поэтому детей с нарушением интеллекта направляют в специализированные школы в целях адаптации с данным нарушением к жизни.

Дети, которые имеют нарушения интеллекта, сталкиваются с проблемами взаимоотношения со взрослыми и сверстниками, поскольку общение требует вербализации. Так как детей смущает их дефект, они стараются избежать контакта. При таком обстоятельстве дела необходимо большое внимание уделить личностным особенностям, то есть оценить готовность каждого ребенка к контактам и взаимодействию с другими детьми и взрослыми. Поскольку нарушение интеллекта дает отпечаток на личностное поведение при взаимоотношении, то отклонение от нормы у таких школьников проявляется на уроках, в игровой, бытовой и прочей деятельности.

В процессе взаимоотношений между собой некоторые дети обнаруживают повышенную возбудимость. Такие дети слишком подвижны и трудноуправляемы. А иные, наоборот, проявляют вялость, апатию. Они не проявляют интереса к играм, к чтению и слушанию детских книжек. Среди таких детей встречаются дети с навязчивым чувством страха, чересчур впечатлительные, склонные к проявлению негативизма, излишней агрессивности, либо ранимости, обидчивости. Таким детям непросто привить нормы общения в коллективе, без которых невозможно полноценное обучение и воспитание.

Межличностные взаимоотношения являются одним из самых основных видов деятельности в школьном возрасте. Дети разного возраста общаются со взрослыми и друг с другом. Потребность в общении у ребенка появляется рано, поэтому эту потребность необходимо удовлетворять, так как дефицит общения может привести к замкнутости и дезадаптации ребенка к жизни. Общение представляет важный развивающий компонент, так как оно проявляется в различных формах.

Ребенку будет легче всего освоить формы общения через сюжетно-ролевые игры, песни, сценки, танцы, рисование. В перечисленных видах упражнений ребенок младшего возраста многократно может повторять одни и те же звуки, слова, фразы, предложения - и в самых разных формах общения.

Нарушение интеллекта ребенка требует особого внимания с рождения. Необходимо своевременно выявить детей с нарушением интеллекта разрабатывать занятия для развития элементарных коммуникативных навыков, работать над личностными особенностями, формировать адек-70

ватный эмоциональный мир. Все это совокупное развитие поможет преодолеть коммуникативные трудности. Также немаловажное значение окажет на развитие речи сенсомоторное воспитание как дополнение к физическому воспитанию.

Проблема коррекции общения у детей с нарушением интеллекта в подавляющем большинстве случаев является комплексной медико-психолого-педагогической проблемой, значит необходимо преодолевать коммуникативные трудности и комплексно проводить не только уроки всех предметов с логопедическими занятиями развития речи, а также систематически проводить занятия по развитию коммуникативных навыков у детей младшего школьного возраста, стараться уделять больше внимания развитию речи ребенка в общении со сверстниками. В диалоге ребенок учится взаимодействовать с другими детьми, а значит, он учится общаться с ними.

Изучив различные источники литературы по вопросу особенностей межличностных взаимоотношений младших школьников с нарушениями интеллекта, можно сделать вывод, что эти дети не достаточно глубоко понимают всю проблем-ность и сложность социальных отношений. У них наблюдается замедленное формирование социально зрелых межличностных взаимоотношений, примитивный, замедленный темп формирования социальной перцепции и рефлексии, также отмечается неадекватность самооценки.

У детей с нарушениями интеллекта нет многообразия и дифференциированности эмоций, им свойственна косность, тугоподвижность эмоциональных проявлений. Дети подражают поведению сверстников, зависимы от общего настроения. У них недостаточно развита эмоциональная чувствительность, эмпатия, а, следовательно, они беспомощны в межличностных взаимоотношениях.

Список литературы

1 Волков Б. С. Возрастная психология : учеб. пособие в 2 ч. Ч. 2 От младшего школьного возраста до юношества / Б. С. Волков, Н. В. Волкова. - Москва : ВЛАДОС, 2005. - 343 с.

2 Выготский Л. С. Вопросы воспитания слепых, глухонемых, и умственно отсталых детей: сб. статей и материалов /Л. С. Выготский; под ред. Л. С. Выготского. - Москва, 1924. - Текст : электронный // Электронная библиотека СПбГБСС. Коррекционная педагогика и психология : [сайт]. -URL: http://tlib.gbs.spb.ru/dl/6/Вопросы воспитания слепых, глухонемых и умственно-отсталых детей.PDF (дата обращения: 22.04.2018).

3 Гинецинский В. И. Пропедевтический курс общей психологии : учеб. пособие / В. И. Гинецинский. - Санкт-Петербург : Изд-во С.-Петерб. ун-та, 1997. - 190 с.

4 Ковалец И. В. Азбука эмоций / И. В. Ковалец. - Москва : Владос, 2004. - 136 с.

References

1 Volkov B. S. Vozrastnaya psikhologiya : ucheb. posobiye v 2 ch. Ch. 2 Ot mladshego shkolnogo vozrasta do yunoshestva / B. S. Volkov, N. V. Volkova. - Moskva : VLADOS, 2005. - 343 s.

2 Vygotskiy L. S. Voprosy vospitaniya slepykh. glukhonemykh. i umstvenno otstalykh detey: sb. statey i materialov/L. S. Vygotskiy; pod red. L. S. Vygotskogo. - Moskva, 1924. - Tekst: elektronnyy //Elektronnaya biblioteka SPbGBSS. Korrektsionnaya pedagogika i psikhologiya : [sayt]. - URL: http://

tlib.gbs.spb.ru/dl/6/Voprosy vospitaniya slepykh. glukhonemykh i umstvenno-otstalykh detey.PDF (data obrashcheniya: 22.04.2018).

3 Ginetsinskiy V. I. Propedevticheskiy kurs obshchey psikhologii: ucheb. posobiye / V. I. Ginetsinskiy. - Sankt-Peterburg : Izd-vo S.-Peterb. un-ta, 1997. - 190 s.

4 Kovalets I. V. Azbuka emotsiy /1. V. Kovalets. - Moskva : Vlados, 2004. - 136 s.

УДК 376.37 А.В. Спирина

Тюменский государственный университет, Тюмень

ОСОБЕННОСТИ КРУПНОЙ, МЕЛКОЙ И АРТИКУЛЯЦИОННОЙ МОТОРИКИ У ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ДИЗАРТРИЕЙ

Аннотация. В статье описываются выявленные в результате обследования у детей дошкольного возраста особенности таких моторных функций, как общая или крупная моторика, мелкая моторика рук и артикуляционная моторика.

Ключевые слова: дизартрия, крупная моторика, мелкая моторика, артикуляционная моторика.

A.V. Spirina

Tyumen state University, Tyumen

FEATURES OF GROSS, FINE AND ARTICULATORY MOTOR SKILLS IN PRESCHOOL CHILDREN WITH DYSARTHRIA

Abstract. The article describes the features of such motor functions as general or gross motor skills, fine motor skills of hands and articulatory motor skills revealed in preschool children as a result of study.

Key words: dysarthria, gross motor skills, fine motor skills, articulatory motor skills.

По статистическим данным, в настоящее время наблюдается рост числа детей с различными нарушениями, у многих из этих детей нарушена моторная сфера. В связи со сказанным можно предположить, что эти явления взаимообусловлены. Не вызывает сомнения необходимость изучения моторных функций у детей с ограниченными возможностями здоровья с последующей коррек-ционной работой в этом направлении. Особенно это актуально для детей с речевыми нарушениями, так как учеными доказана зависимость речи от развития моторики.

Часто встречающимся речевым нарушением является дизартрия. Дизартрия - расстройство членораздельной речи, произношения. Многие авторы понимают дизартрию широко, относя к ней расстройства голосообразования, артикуляции,

ритма, темпа и интонации речи.

Чаще под дизартрией понимают нарушен-ность произносительной стороны речи, и причиной нарушения речи является нарушение иннервации артикуляционного аппарата, а, как известно, речевая моторная зона Брока в головном мозге находится близко к области, отвечающей за координацию движений, и в том числе движений кисти рук [5].

Изучением вопроса необходимости развития моторной сферы занимались такие ученые, как Е.Ф. Архипова, Н.А. Бернштейн, В.М. Бехтерев, Л.С. Выготский, М.М. Кольцова, Л.В. Лопатина, Е.М. Мастюкова, О.В. Правдина, К.А. Семенова, Н.В. Серебрякова.

Моторика выражается в последовательности движений, которая нужна для выполнения какой-либо определенной задачи, двигательной активности организма или отдельных его органов [1].

Общая моторика - это двигательная деятельность, которая осуществляется за счет работы крупных мышц тела [4].

Мелкая моторика определяется тонкими движениями кистей пальцев рук, необходима для многих действий человека, которые вырабатывались в процессе культурно-исторического развития общества и человека: орудийных, предметных, трудовых [3].

Артикуляционная моторика - одно из условий правильного звукопроизношения, выражающееся в совокупности скоординированных движений органов речевого аппарата [2].

Психофизиологическая структура движения сложна. Н.А. Бернштейн определил координацию тонких движений пальцев рук как «организацию управляемости двигательного аппарата» [1].

И.М. Сеченов писал, что в раннем детстве умственные и физические действия тесно связаны с развитием моторики. Координированная мелкая моторика рук наследственно не предопределена и возникает в процессе воспитания и обучения в результате образования ассоциативных связей между осязательными, зрительными и мышечными ощущениями в процессе активного взаимодействия ребенка с окружающей средой [5].

Наличие особенностей в моторной сфере большинства дошкольников с дизартрией указывает на взаимосвязь и взаимообусловленность развития речевой и двигательной сфер, о тесном их функциональном единстве. В настоящее время установлено, что развитие двигательной сферы оказывает значительное влияние на весь организм, и особенно на деятельность мозга: чем развитее двигательная деятельность, тем развитее речевая и психофизическая системы [3].

Как показывают исследования М.М. Кольцовой, уровень развития речи находится в прямой зависимости от степени сформированности тонких движений пальцев рук: задержанное развитие мелкой моторики сопровождается задержанным развитием речи. Исследователь отмечает, что

71