Роль индивидуальных особенностей ребенка в ситуации раннего детского трехъязычия (два индивидуальных случая)

Е. В. Хачатурян

РОЛЬ ИНДИВИДУАЛЬНЫХ ОСОБЕННОСТЕЙ РЕБЕНКА В СИТУАЦИИ РАННЕГО ДЕТСКОГО ТРЕХЪЯЗЫЧИЯ

На примере анализа речи двух трехъязычных сестер (русский — итальянский — норвежский) в возрасте 2,5-2,9 рассматривается, как индивидуальные речевые и коммуникативные особенности ребенка проявляются при одновременном усвоении трех языков. В статье представлен качественный и количественный анализ, иллюстрирующий особенности смешения языков в речи каждого ребенка, а также анализ наличия и функционирования глагольных форм. Обсуждается, как структурные характеристики усваиваемого языка и ситуация общения (которую часто создает сам ребенок) могут повлиять на преобладание того или иного языка в речи многоязычного ребенка в первые годы жизни. Материалом анализа служат затранскрибированные аудиозаписи.

Ключевые слова: трехъязычие, смешение языков, глагольная система, прагматика.

E. Khachaturyan

THE ROLE OF A CHILD'S INDIVIDUAL FEATURES IN EARLY TRILINGUAL LANGUAGE ACQUISITION

The paper describes the speech of two trilingual (Russian — Italian —Norwegian) sisters at the age of 2,5-2,9 and explores the role played by individual features of the child (in terms of linguistic and communicative properties) in the process of simultaneous trilingual acquisition. The paper offers a qualitative and quantitative analyses of the peculiarities of utterances with code-mixing and ofverb forms in the speech of each girl. It is argued that a language's structural properties and the communicative situation (often created by the child) can influence the language dominance in the first years of early plurilingual acquisition. The data analyzed consists of transcribed audio recordings.

Keywords: trilingual language acquisition, code-mixing, verbal system, pragmatics.

Вступление

Исследователи детской речи нередко выделяют два типа детей в зависимости от стратегий усвоения языка [1, 4]. Эти два типа (которые в дальнейшем мы будем называть «индивидуальный тип») условно принято называть номинативным / рефе-ренциальным и прономинальным / экспрессивным. Различия между такими детьми проявляются в основном в очередности и способе освоения ряда языковых элементов и грамматических категорий, в частности элементов персонального дейксиса [1].

Цель настоящего исследования — рассмотреть, как два разных подхода к усвоению языка, характеризующие детей двух типов, могут проявиться в ситуации дет-

ского многоязычия. Может ли знание о склонностях ребенка помочь нам объяснить наиболее типичные особенности раннего многоязычия: смешение языков и доминирование того или иного языка в речи ребенка в первые годы жизни?

Объектом исследования послужила речь двух трехъязычных сестер (о которых мы уже писали ранее [2]) с одинаковым статусом и комбинацией языков (русский — язык матери, итальянский — язык отца, норвежский — язык общества; дома соблюдается стратегия «один родитель — один язык»).

Мы анализируем индивидуальные особенности освоения языка детьми, которые воспитываются в одинаковых условиях, при одинаковых, казалось бы, исходных

данных (комбинируются одни и те же языки, находящиеся в одинаковом статусе). Особое внимание при отборе языкового материала мы уделяем особенностям появления глагольных форм в возрасте 2,5-2,9. Эти наблюдения могут послужить отправной точкой для дальнейшего обсуждения более глобальных вопросов (к которым мы вернемся в заключительной части статьи). Можно ли говорить о склонности ребенка к усвоению того или иного языка? Можно ли предположить, что скорость и успех ребенка в усвоении того или иного языка хотя бы частично зависят от используемых им стратегий?

Теоретическая основа исследования

Референциальные и экспрессивные дети

Разделение детей на два типа (референ-циальный и экспрессивный) было предложено в работах, посвященных речи детей-монолингвов. Основные различия сводятся к следующему [1, 4]: в начальном лексиконе референциальных детей присутствует больше существительных и прилагательных, преобладают номинативные фразы, чаще используются имена (а не местоимения) в рассказах о себе и о других. Такие дети внимательны к морфологии и к последовательному применению грамматических правил. В их речи доминируют декларативные речевые акты.

В речи детей экспрессивного типа, напротив, больше глаголов, местоимений (при референции к себе), «застывших» выражений и выдуманных слов; они больше склонны к имитации, но непоследовательно применяют правила. Они часто используют побудительные высказывания, в их речи присутствуют различные речевые акты.

Среди наиболее подробно описанных языковых категорий, усваиваемых по-разному двумя типами детей, — категории персонального дейксиса (личные местоимения и термины родства) (например, [1]). Насколько нам известно, усвоение ни

этих, ни других категорий детьми с разными стратегиями освоения языка не изучалось в ситуации многоязычия. В [2] мы уже обращались к сравнению речи двух девочек и объясняли различия в усвоении языка в том числе и индивидуальным типом каждого ребенка. В настоящем исследовании мы подробнее рассмотрим два феномена: процесс смешения языков (code-mixing) и особенности употребления глагольных форм как одной из важных грамматических категорий, различия в усвоении которой часто характеризуют экспрессивных и ре-ференциальных детей.

Проблема смешения языков

Проблема смешения языков на ранних этапах усвоения является одной из наиболее обсуждаемых в литературе (см. обзор в [7]). Исследователи детской речи, как правило, выделяют три основных вопроса:

1) вопрос о различении языков: на каком этапе усвоения ребенок начинает различать языковые системы? (например, [6, 13]);

2) вопрос о доминирующем языке: чем объяснить разделение на сильный и слабый языки в первые годы усвоения? [5]; 3) вопрос о роли инпута и о структурных особенностях конкретного языка [11].

Каждый из этих вопросов был подробно описан в исследованиях, посвященных ситуации двуязычия. В то же время не следует забывать, что трехъязычное усвоение языка является еще более сложным процессом. В нем задействовано большее количество составляющих, взаимосвязь между которыми может носить часто весьма индивидуальный характер, поэтому не все сказанное о билингвизме может быть применимо при описании ситуации трехъязычного усвоения языка (например, [9])*.

В качестве отправной точки для данной статьи мы будем использовать в первую очередь исследование Э. Ланцы [11] о смешении языков в речи двуязычных детей, в котором автор отмечает, что смешение языков нельзя объяснять только в тер-

минах доминирующего и доминируемого языка, необходимо принимать во внимание и прагматическую ситуацию, и структурные особенности каждого языка. Как будет показано в нашем анализе, нередко именно ребенок, во-первых, во многом предопределяет прагматическую ситуацию общения, часто в некоторой мере навязывая свой стиль общения взрослому, во-вторых, выделяет и раньше усваивает именно те элементы языка, которые ему более необходимы в создаваемой им ситуации общения.

Среди важных структурных особенностей каждого из трех языков, усваиваемых девочками, следует отметить следующее: норвежский — наименее морфологически вариативный язык, итальянский — наиболее вариативный. Изменение глагольной формы в норвежском основано на бинарной оппозиции: инфинитив уб. личная форма глагола, единственная для всех лиц, поэтому важно употребление местоимения при глаголе. В итальянском употребление местоимений необязательно, так как глагольная флексия четко указывает лицо, а также время и наклонение. Русский язык занимает промежуточное положение: в настоящем времени глаголы изменяются по лицам, в прошедшем — нет.

Описание материала и информантов

Материалом настоящего анализа послужили затранскрибированные аудиозаписи, сделанные в возрасте от 2,5 до 2,9 во время игры ребенка с матерью (которая говорит с детьми только по-русски, но использует итальянский в разговоре с отцом детей**). Речь детей в этот период характеризуется интенсивным обогащением словарного запаса, появлением новых грамматических категорий, удлиннением предложений.

Информантами записей являются две трехъязычные сестры: Эстер (далее Э, родившаяся в Осло в 2007 году) и Кейт (далее К, родившаяся в Осло в 2011 году). Социолингвистическая ситуация, в которой сестры усваивают три языка, несомненно,

во многом сходна. Девочки растут в одной семье, языки имеют для них одинаковый статус: русский — язык матери, итальянский — язык отца, норвежский — язык детского сада. Основные речеповеденче-ские особенности родителей существенно не меняются с течением времени: мать принадлежит к декларативному типу людей, отец — к директивному [3]. Обе девочки рано начинают ходить в детский сад (Эстер в 11 месяцев, Кейт в 9), где они проводят пять дней в неделю примерно 6 с половиной часов каждый день.

В то же время некоторые параметры в социолингвистической ситуации меняются. Так, у младшей сестры есть три постоянных собеседника. Она общается не только с родителями (с каждым на его языке), но и со старшей сестрой, которая выбирает язык общения в зависимости от другого участника коммуникации: итальянский — с отцом, русский — с матерью, а при игре с младшей сестрой периодически использует норвежский. Кроме того, младшая сестра оказывается активным участником диалогов, которые родители ведут только с ней, и пассивным участником диалогов между матерью и сестрой (которая на тот момент уже достаточно хорошо говорит по-русски и почти не смешивает языки) или между отцом и сестрой (по-итальянски). К тому же она регулярно смотрит фильмы и мультфильмы (на всех трех языках, но чаще по-русски) вместе со старшей сестрой. Таким образом, «погружение младшей сестры во все три языка проходит активнее и более насыщенно» [2]. Все эти особенности, как нам кажется, влияют на речевое развитие каждой сестры.

Анализ данных каждого ребенка

Количественное различие

В таблице 1 представлено количественное соотношение языков в речи Э и К в возрасте 2,6: цифры указывают процентное соотношение высказываний, произнесенных

Таблица 1

^отношение языков в речи Э и К

Дети Общее кол-во высказываний Только русский Только норвежский Только италъян-ский Смешанные высказывания Неясное произношение Междометия

Э 257 49% 5,8% 13,2% 15,9% 10,5% 5,6%

К 277 48,4% 15,2% 0,1% 35,4% 0,2% 0,7%

только на одном языке или со смешением языков. Напомним, что во всех анализируемых записях ребенок разговаривает с матерью, то есть язык коммуникации априори русский. Однако в ответах каждого ребенка присутствуют и два других языка.

Отметим, что количественная разница в употреблении междометий объясняется следующей особенностью: в речи К междометия входят в состав высказывания, тогда как у Э междометие может быть отдельным высказыванием, реакцией на слова матери, например: ммммм. Основное важное отличие, которое бросается в глаза, — это почти полное отсутствие итальянского в речи К. Таким образом, при смешении языков оказываются задействованы только два языка: русский и норвежский. В речи Э присутствуют высказывания со смешением трех языков (1,5% от всех смешанных высказываний). В речи К встречается много высказываний только на норвежском. Интересно отметить, что в предыдущий месяц (в возрасте 2,5) норвежский доминировал в высказываниях К: 52,5% было сделано на норвежском. В то время как несколько месяцев спустя в возрасте 2,11 присутствие норвежского в разговоре с матерью сократилось до минимума: на 392 высказывания приходится лишь 5 норвежских слов и 4 итальянских. В речи Э в возрасте 2,6 присутствие норвежского ограничивается в большинстве случаев формами местоимений и словами да/нет. Смешанных высказываний больше в речи К, так как ее фразы, как правило, намного длиннее.

Качественное различие

Как видно из количественных данных, параллельное усвоение трех языков происходит у каждой сестры по-разному. Рассмотрим качественные особенности речи каждой.

Э смешивает языки на внутрифразовом уровне: внутри одной фразы она употребляет слова из разных языков, которые принадлежат к разным морфологическим классам***. У нее преобладают итальянские глаголы, русские именные конструкции, норвежские местоимения (подробнее об этом см. [10]). При этом смешении она соблюдает правильный порядок слов. Так, например, норвежское притяжательное местоимение находится в постпозиции по отношению к определяемому слову (в соот-ветсвии с правилами норвежского языка).

Vado a prendere@it telefon@ru min@no

Пойду возъму@й телефон@ги мой@по

Фразы Э часто представляют собой комментирование собственных действий или действий, выполняемых окружающими. Кажется, что для нее основная функция языка — дескриптивная или номинативная.

Mamma, ikke@no sporchi mani@it ikke@no andata fuori@it chistye @ru (комментирует действия мама).

Мама не@по грязные руки@й не@по выходила на улицу@it

При диалоге с ней мать часто разворачивает номинативную фразу в более подробное описание.

Э: Ja@no porta(m)@itpechenje bulu@ru да@по принеси мне@й

М: Булочку? Ты же сказала, что не хочешь. Будешь?

Э: Не будет.

M: Не будешь? Давай лучше печенье сегодня поедим, а завтра булочку. Давай? На. Э: Dopo@it bulu@ru потом@й

M: Сегодня печенье, а завтра булочку.

Отметим, что о себе Э часто говорит в третьем лице (как видно из приведенного примера) и отца называет по имени (примерно до трех лет), единственный термин родства в ее речи в этот период — это мама.

В речи К чаще смешиваются не отдельные слова, а блоки слов — словосочетания или целые фразы. В приведенных ниже примерах норвежский глагол употребляется вместе с местоимениями:

a) Vi glemte noe@no vot eto@ru Мы забыли что-то@т

b) Du holde meg@no ruku@ru Ты держи мне@т

В ее речи много обращений, инструкций:

Мама, мы потеряли! Мама, вот так. Идем.

Интересно отметить, что многие формы из двух языков используются ею одновременно, друг за другом, как в следующем высказывании, где она перечисляет, что будет кушать кукла Даша: словосочетание «каша твоя» сначала появляется в ее реплике со смешением итальянского и норвежского слов (pappa din), а затем по-русски:

Pappa@it jogurt mamma Dasha din@no jogurt og@no pappa@it din@no og@no kashu tvoju, og@no kashu Teja@ru

Каша@it йогурт мама Даша твой@т йогурт, и@т каша@it твоя@т и@т кашу твою@т и@ткашу Теи @ru

Кажется, что для К в первую очередь важна именно коммуникативная функция языка. Ее фразы часто ориентированы на собеседника и требуют его реакции.

K: Smotri. Eto aj!

M: eto nozhik.

K: Aj!

M: Nozhik. Snozhikom nado byfostorozhnym.

K: Da. Chik-chik-chik.

M: Vot tak im rezhut, tochno!

K: ikke@no le dita@it

Не@т пальцы@й

M: Ostorozhno, chtoby palcy ne porezat, tochno.

В разговоре с ней мать нередко сама описывает ситуацию, как в переданном выше диалоге.

Итак, Э (старшая сестра) принадлежит, скорее, к референциальному типу, а К (младшая) — к экспрессивному. Особенности каждой сестры влияют на конструируемые ими фразы и на сам процесс коммуникации, поскольку речевые стратегии каждой различаются. Старшая чаще описывает происходящее, тогда как младшая пытается привлечь внимание собеседника или побудить его к действию. Эти коммуникативные различия отражаются на усвоении и употреблении глагольных форм.

Глагольные формы в речи каждого ребенка

В таблицах 2 и 3 представлено распределение глагольных форм в речи каждой девочки в три разных возрастных периода.

Данные Э показывают, как сокращается разрыв между русским и итальянским (в записи 5, по сравнению с предыдущими), а также как в ее речи постепенно появляются норвежские глагольные формы. Данные К в таблице 3 иллюстрируют, как за несколько месяцев норвежский, доминирующий изначально при разговоре с матерью, исчезает. Интересно, что итальянские глагольные формы практически отсутствуют в ее речи в этот период.

В таблице 4 представлено, какие русские глагольные формы преобладают в речи каждой девочки (при подсчетах мы не учитывали повторяющуюся форму одного и того же глагола).

Таблица 2

Три глагольные системы у Э

Запись Возраст Общее кол-во высказываний Русские глагольные формы Норвежские глагольные формы Итальянские глагольные формы Общее кол-во глагольных форм

1 2,5,8 52 11 1 5 23

2 2,5,10 72 13/14 нечеткое произнош. 0 22 35/36

3 2,6,5 82 15 3 17 42

4 2,6,7 119 7 2 11 33

5 2,8,10 77 13 6 15 34

Таблица 3

Три глагольные системы у К

Запись Возраст Общее кол-во высказываний Русские глагольные формы Норвежские глагольные формы Итальянские глагольные формы Общее кол-во глагольных форм

1 2,5,11 154 3 17 0 20

2 2,5,29 114 13 18 ?1 31

3 2,6,19 135 12 33 0 45

4 2,6,20 111 26 28 2 56

5 2,9,21 108 19 0 0 19

Таблица 4

Русские глагольные формы

Дети Кол-во высказываний 1 л. наст. вр. 3 л. наст. вр. 1 л. мн. ч. наст. вр. Импер. Прош. Не + инф. Инф.

Эстер 324 0 15 ?1 1, 2 надо, Инф. 1 11 2 11

Кейт 360 6 2 6 6 11 4 5

Как видно из таблицы 4, в речи Э преобладают формы 3 лица единственного числа. У К много форм 1 лица (единственного и множественного), кроме того, она употребляет много императивных форм, обращенных ко 2 лицу. К тому же форма 1 лица множественного числа во многих контекстах может рассматриваться как побуждение к совместному действию.

У Э, напротив, очень мало императивных форм. Мы добавили в таблице две конструкции со словом надо, которые можно интепретировать как побуждение к действию, и одну форму глагольного инфинитива (спать).

Таким образом, глагольные формы, употребляющиеся в речи каждого ребенка, подчеркивают индивидуальные особенности.

Э — референциальный тип — в основном использует формы прошедшего и настоящего для описания происходящего. Преобладание форм 3 лица подтверждает ее склонность к номинации и к дескриптивному стилю. К — экспрессивный тип — использует формы с различной модальностью (индикатив и императив), формы 1 и 2 лица подчеркивают ее склонность к коммуникативному стилю. Интересно отметить, что среди норвежских форм глагола у К к наиболее многочисленной группе принадлежат конструкции с модальными глаголами: та (должен) и kan (может) — в сочетании с инфинитивом.

Заключение

Итак, в речи Э, внимательной к морфологии, на раннем этапе развития преобладают формы итальянского и русского глаголов — двух морфологически богатых языков. При этом один и тот же глагол часто представлен несколькими формами в ее речи и используется для описания происходящего (в настоящем) или уже произошедшего (в прошедшем).

У К появляются в первую очередь глагольные формы норвежского языка, морфологически менее вариативного. При этом в ее речи преобладают формы, указывающие на участников коммуникации: я/мы, с одной стороны, и императив, регу-

лирующий действия собеседника, с другой. Таким образом, доминирование норвежского у К можно объяснить не столько преобладанием инпута, что может быть достаточно спорно, учитывая, что К в первый год в садике часто болеет и сидит дома, а в первую очередь ее индивидуальными особенностями: стремлением к коммуникации и к игре в группе, что необходимо для общения в садике.

Отмеченные особенности позволяют предположить, что доминирование одного из языков в речи каждой сестры может быть объяснимо индивидуальным типом ребенка, то есть его большим вниманием к тем формам языка, которые ему необходимы при коммуникации.

Таким образом, в процессе усвоения каждый ребенок берет за отправную точку разные элементы языка (или разных языков — при многоязычном усвоении), которые использует изначально для разных целей. Представляется, что подобное наблюдение может быть аргументом в пользу гипотезы о неразличении языковых систем на ранних этапах усвоения. Индивидуальный тип, несомненно, проявляется и на более поздних стадиях усвоения и владения языком и может быть назван манерой говорить, характеризующей речевые особенности взрослых носителей языка.

ПРИМЕЧАНИЯ

* «The larger the number of linguistic systems at work, the higher the number of possible combinations and interactions of these at the processing level, and the larger the possible variations due to language dominance of one or two languages and other mediating psychological factors. For this reason one might argue that, at any rate with regard to some aspects, trilingual competence involves different processes from those at work in bilingual competence» [9, c. 14].

** Мать детей можно назвать многоязычным собеседником, так как она понимает и итальянский, и норвежский. (Это явление Grosjean [8] называет bilingual mode.) Поэтому при использовании ребенком другого языка коммуникация не нарушается, мать в большинстве случаев просто переводит сказанное на русский. Отец детей, напротив, является одноязычным собеседником для них, так как дома он использует только итальянский и, возможно, не всегда понимает фразы детей, сказанные на двух других языках. Эта особенность может объяснить разнообразие смешения языков именно при общении с матерью.

*** При транскрибировании примеров мы использовали условные обозначения, предложенные в банке данных по детской речи CHILDES [12]. Так, @ru обозначает русские формы, @it — итальянские, а @no — норвежские.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Доброва Г. Р. Онтогенез персонального дейксиса (личные местоимения и термины родства). СПб.: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2003. 492 с.

2. Хачатурян Е. В. Индивидуальный подход к усвоению языка (анализ речи двух трехъязычных сестер) // Лики билингвизма / отв. ред. С. Н. Цейтлин. СПб.: Златоуст, 2016. C. 82-92.

3. Цейтлин С. Н. Язык и ребенок: лингвистика детской речи. М.: Владос, 2000. C. 240.

4. Bates E., Bretherton I., Snyder L. From First Words to Grammar. Individual Differences and Dissociable Mechanisms. New York: Cambridge University Press, 1988. P. 326.

5. Bernardini P. & Schlyter S. Growing syntactic structure and code-mixing in the weaker language: the Ivy hypothesis // Bilingualism: Language and Cognition. 2004. Vol. 7. Issue 01. P. 49-69.

6. Deuchar M. & Quay S. One vs. Two systems in early bilingual syntax: Two versions of the question // Bilingualism: Language and Cognition. 1998. Vol. 1. Issue 03. P. 231-243.

7. Genesee F. & Nikoladis E. Bilingual first language acquisition // Handbook of Language Development / eds. E. Hoff, M. Shatz. Oxford, Eng.: Blackwell, 2006. P. 324-342.

8. Grosjean F. Another view of bilingualism // Cognitive processing in bilinguals / ed. R. J. Harris. Amsterdam: Elsevier Science Publishers, 1992. P. 51-62.

9. Hoffmann C. Towards a description of trilingual competence // International Journal of Bilingualism. 2001. Vol. 5. N 1. C. 1-17.

10. Khachaturyan E. Codeswitching by a Trilingual Child During the First Years of Life // Romance Languages. Multilingualism and Language Acquisition / eds. A. Gudmundson, L. Alvarez Lopez, C. Bardel. Peter Lang Publishing Group, 2017. P. 123-142.

11. Lanza E. Language contact — a dilemma for the bilingual child or for the linguist? // Cross-linguistic structures in simultaneous bilingualism / ed. S. Dopke. Amsterdam: John Benjamins, 2000. P. 227-245.

12. Mak Whinney B. The CHILDES Project: Tools for Analyzing Talk. 3rd ed. Mahwah. NJ: Lawrence Erlbaum Associates, 2000. 204 p.

13. Meisel J. The simultaneous acquisition of two first languages // Trends in Bilingual Acquisition / eds. J. Cenoz, F. Genese. Amsterdam: John Benjamins, 2001. P. 11-42.

REFERENCES

1. Dobrova G. R. Ontogenez personalnogo deyksisa (lichnyie mestoimeniya i terminyi rodstva). SPb.: Izd-vo RGPU im. A. I. Gertsena, 2003. 492 s.

2. Hachaturyan E. V. Individualnyiy podhod k usvoeniyu yazyika (analiz rechi dvuh treh'yazyichnyih ses-ter) // Liki bilingvizma / otv. red. S. N. Tseytlin. SPb.: Zlatoust, 2016. C. 82-92.

3. Tseytlin S. N. Yazyik i rebenok: lingvistika detskoy rechi. M.: Vlados, 2000. C. 240.

4. Bates E., Bretherton I., Snyder L. From First Words to Grammar. Individual Differences and Dissociable Mechanisms. New York: Cambridge University Press, 1988. P. 326.

5. Bernardini P. & Schlyter S. Growing syntactic structure and code-mixing in the weaker language: the Ivy hypothesis // Bilingualism: Language and Cognition. 2004. Vol. 7. Issue 01. P. 49-69.

6. Deuchar M. & Quay S. One vs. Two systems in early bilingual syntax: Two versions of the question // Bilingualism: Language and Cognition. 1998. Vol. 1. Issue 03. P. 231-243.

7. Genesee F. & Nikoladis E. Bilingual first language acquisition // Handbook of Language Development / eds. E. Hoff, M. Shatz. Oxford, Eng.: Blackwell, 2006. P. 324-342.

8. Grosjean F. Another view of bilingualism // Cognitive processing in bilin-guals / ed. R. J. Harris. Amsterdam: Elsevier Science Publishers, 1992. P. 51-62.

9. Hoffmann C. Towards a description of trilingual competence // International Journal of Bilingualism. 2001. Vol. 5. N 1. C. 1-17.

10. Khachaturyan E. Codeswitching by a Trilingual Child During the First Years of Life // Romance Languages. Multilingualism and Language Acquisition / eds. A. Gudmundson, L. Alvarez Lopez, C. Bardel. Peter Lang Publishing Group, 2017. P. 123-142.

11. Lanza E. Language contact — a dilemma for the bilingual child or for the linguist? // Cross-linguistic structures in simultaneous bilingualism / ed. S. Dopke. Amsterdam: John Benjamins, 2000. P. 227-245.

12. Mak Whinney B. The CHILDES Project: Tools for Analyzing Talk. 3rd ed. Mahwah. NJ: Lawrence Erlbaum Associates, 2000. 204 p.

13. Meisel J. The simultaneous acquisition of two first languages // Trends in Bilingual Acquisition / eds. J. Cenoz, F. Genese. Amsterdam: John Benjamins, 2001. P. 11-42.

Н. Рингблом, С. В. Карпова

ОСОБЕННОСТИ НАРРАТИВОВ ДВУЯЗЫЧНЫХ ДЕТЕЙ В ШВЕЦИИ И НА КИПРЕ

Основной целью исследования является сравнительный анализ нарративов русско-шведских и русско-греческих билингвов с нормальным речевым развитием. В статье рассматриваются особенности составленных детьми текстов, сходства и различия индивидуально использованных нарративных стратегий, анализируются языковые инновации разных типов и приемы, которыми пользуются дети при недостатке лексических или грамматических средств. Дается ответ на вопрос, является ли нарративное поведение билингвов в Швеции и на Кипре схожим, а значит, универсальным, независимым от языка и страны проживания или, наоборот, оно зависит от доминантного языка и языкового окружения: многие стратегии не зависят от доминантного языка, а являются универсальными, характерными для херитажных носителей в целом. Так как усвоение языка происходит в определенном контексте, инпут является во многом ограниченным теми ситуациями, с которыми ребенок сталкивается в своей повседневной жизни.

Ключевые слова: двуязычные дети, херитажный язык, нарративы, доминантный язык, инновации.

N. Ringblom, S. Karpova NARRATIVES OF BILINGUAL CHILDREN IN SWEDEN AND CYPRUS

The main goal of the research is to compare the narratives of typically developing Russian-Swedish and Russian-Cypriot Greek bilingual children. The peculiar features of texts produced by the children are analysed in the article along with the similarities and differences in the children's individual narrative strategies, as well as language innovations of different types and the methods the children use when lacking lexical and grammatical means. The researcher attempted to determine whether narrative production in bilingual children in Sweden and in Cyprus is similar and thus universal and is not affected by the country of residence and dominant language of the society, or if it depends on the dominant language and linguistic environment. It is established that many strategies do not depend on the dominant language, but are universal and characteristic of heritage children. Since the children acquire language in a particular context, the input is limited to the situations of their everyday lives.

Keywords: bilingual children, heritage language, narratives, dominant language, innovations.

Введение

Швеция и Кипр стали новым домом для многих россиян и, как показало наше исследование (Шп§Ь1от К., Кагроуа Б., 2а-Ьгоё8ка]а А. 2017*), многие из них стара-

ются интегрироваться в новую страну проживания, создать семью и воспитать детей. В Швеции проживает около 20 000 русскоговорящих. Русскоговорящая община на Кипре составляет около 100 000 человек**.