Интерпретация школы: социолингвистический и историко-педагогический аспекты

список литературы

1. Богуславский М.В., Куликова C.B. Проблемы и перспективы историко-педагогического образования в современной России // Известия Волгоградского государственного педагогического университета. 2013. № 2 (77). C. 142-149.

2. Учитель и его формирование: исторический опыт передачи образованности и культуры: сб. науч. тр. Междунар. науч.-практ. конф. - ХХХ1 сессии Научного совета по проблемам истории образования и педагогической науки Российской академии образования / под науч. ред. чл.-кор. РАО, д-ра пед. наук, проф. М.В. Богуславского, д-ра пед. наук, проф. C.B. Куликовой. Волгоград, 2016.

мл. ПОЛЯКОВА

интерпретация школы: социолингвистический и историко-педагогический аспекты

Предпринята попытка социолингвистического и историко-педагогического анализа концепта «школа», представлены некоторые взгляды на школу как образовательный институт общества, выявлена этимология термина, охарактеризованы основные подходы к его определению.

* * *

1. Boguslavskij M.V., Kulikova S.V. Problemy i perspektivy istoriko-pedagogicheskogo obrazovanija v sovremennoj Rossii // Izvestija Volgogradskogo gosudarstvennogo pedagogicheskogo universiteta. 2013. № 2 (77). S. 142-149.

2. Uchitel' i ego formirovanie: istoricheskij opyt peredachi obrazovannosti i kul'tury: sb. nauch. tr. Mezhdunar. nauch.-prakt. konf. - HHHI sessii Nauchnogo soveta po problemam istorii obrazovanija i pedagogicheskoj nauki Rossijskoj akademii obrazovanija / pod nauch. red. chl.-kor. RAO, d-ra ped. nauk, prof. M.V. Boguslavskogo, d-ra ped. nauk, prof. S.V. Kulikovoj. Volgograd, 2016.

Sociocultural, historical and pedagogic foundations of teacher's vocational training and activity: scientific and organizational results of the XXXI session of the Scientific Council in education and pedagogy history of the Russian Academy of Education

The article deals with scientific and organizational results of the International scientific and practical conference - XXXI session of the Scientific Council in education and pedagogy history of the Russian Academy ofEducation "A Teacher and the Formation Process: historical experience of education and culture transfer", which took place on 6-7 June 2016 in the Tver State University.

Key words: pedagogy and education history, pedagogic education, axiology of education, a teacher, pedagogic education.

Ключевые слова: социальный институт, образование, школа, досуг, образовательная среда, пенициарный подход.

В настоящее время наблюдается повышенный интерес к школе и школьному образованию, что находит отражение в его постоянном реформировании. Развитие школы и школьного образования отражает тем самым отношение общества к себе самому и к своему будущему. Включение России в Болонскую систему образования, нарастающее использование в средней школе методов и систем оценивания знаний, применяемых на Западе (ГИА и ЕГЭ), высокие требования, предъявляемые к современному учителю, - все это свидетельства понимания того, что российская система образования в целом принадлежит западной педагогической культуре, имеет с ней общие исторические корни, аналогичные пути развития. западная цивилизация прошла сложный путь генезиса через такие общественные институты, как семья, образование и государство, и в то же время посредством этих же институтов идентифицирует себя в историческом времени и пространстве.

В данном ряду школа выступает в качестве своего рода агента образования современной цивилизации, его основного средства и способа в сложном процессе социализации личности. И, несмотря на практически повседневную распространенность термина в речевом обиходе каждого человека, концепт школы является сложным, многогранным, порой противоречивым, без сомнения, требующим особого осмысления и разностороннего исследования с целью осознания и понимания его места в современном обществе и в историко-

О Полякова М.А., 2016

- ТЕОРИЯ И ИСТС

педагогическом континууме образовательных процессов в целом.

Истоки понятия «школа» отразились, прежде всего, в этимологии связанного с ним слова, которое, по меткому выражению Н.В. Чехова, «имеет длинную и поучительную историю» [22, с. 7]. Развитие содержания термина и его социальное осмысление можно проследить путем анализа некоторых дефиниций понятия «школа». Вероятно, именно такой подход позволит выявить некоторые ранее ускользавшие от внимания исследователей неявные признаки этой сложной социально-педагогической категории.

Материал этимологических словарей разных языков в целом однозначно показывает, что термин а%о1ц восходит к греческому слову со значением 'досуг, свободное времяпровождение'. Русское слово, согласно словарю М. Фасмера, было заимствовано из латыни через польский. в свою очередь, латинский термин возводится к греческому о%о1ц, буквально значившему 'задержка', 'занятие в свободные часы', 'чтение', 'лекция', 'школа'[25]. Школьный этимологический словарь Н.М. Шанского и Т.Б. Бобровой раскрывает своего рода эволюцию смысла слова «школа», указывая следующие его изменения: 'отдых, досуг'>'занятия в свободное от труда время'>'посещение бесед философов'>'учебное занятие, умственный труд'>'место, где занимаются учебой'[23]. Словарь Брокгауза и Ефрона также указывает на греческое происхождение термина и дает его трактовку как 'досуг, свобода от физических занятий'[24].

Аналогично интерпретируется и этимология итальянского соответствия в словаре Otto-rino Pianigiani, где автор статьи о школе также прослеживает развитие семантики (своего рода «метонимическую локализацию» обозначения некоторого состояния) от 'праздность' до букв. '.. .место, в котором учителя и их ученики собираются с целью обучения'[27]. Кроме того, в статье представлена и альтернативная точка зрения, согласно которой термин schola является производным от лат. di-scere (учиться). Однако автор отстаивает первую (традиционную) трактовку значения слова «школа» - 'досуг', аргументируя ее дополнительно тем фактом, что еще в древнеримских термальных заведениях место рядом с купальней (бассейном), где купающиеся сидели в ожидании своей очереди, называлось scho-lalabri, дословно 'купальный досуг'[Там же]. сходное толкование дает соответствующему

1Я ПЕДАГОГИКИ -

значению слова schola и латинский этимологический словарь [32].

Немецкий этимологический словарь Fr. Kluge также трактует значение слова Schule (школа), используя понятия 'досуг, праздность'[29] и 'место праздности'. Фундаментальный словарь современного немецкого языка (Duden) эту точку зрения повторяет [28].

Резюмируя сказанное, следует отметить два принципиальных, по нашему мнению, момента в развитии понятия «школа», отразившиеся в социолингвистической традиции западного общества, что априори придает им смысловую и утилитарную значимость.

Во-первых, обращает на себя внимание изначальное противопоставление школы как досуга работе, делам, проявляющееся, например, в итальянской трактовке значения слова, где речь идет о прежде всего физическом (телесном) труде (fatica corporea) [27]. Так что, выражаясь современным языком, можно было бы сказать, что, тем самым, «школа» первоначально выступала как антитеза понятия «непосредственное производство материальных благ», обучение которому реализовы-валось, видимо, в основном через институт ученичества (подмастерья). Примечательно при этом, что «Итальянская энциклопедия» 1936 г. акцентирует внимание именно на «мирном времяпровождении» в часы досуга, сопоставляя schola с otia латинян [30]. Тем самым объективно слово «школа» входит в одну предметно-идеологическую (тематическую) группу лексики со словами «досуг», «бескорыстие», «мирный характер», «приятное времяпровождение», «умственные занятия» и т. д. И, по всей видимости, должно было пройти определенное время, чтобы эта благостная и праздная «школа» преобразовалась в трудовую деятельность, но все же деятельность интеллектуальную, в противовес физической. Однако еще в Древнем Риме можно видеть отголоски старой трактовки понятия «школа». Согласно существовавшей тогда дифференциации школьного образования, младшая школа (начальная, элементарная), где учили, прежде всего, грамоте (alfabetizzazione), называлась ludus [26], что имеет в латыни двоякое значение: 'игра' и 'школа'[8]. Даже в диалогах Хуана Луиса Ви-веса (1492 - 1540) «Практика латинского языка» элементарная школа еще именуется ludus в качестве «места, где можно играть буквами» [17, с. 60].

Следует заметить в этой связи, что у Н.В. Чехова упоминается также переносное значение слова «школа» как 'способ использования досуга' [22, с. 7], что позволяет выявить изначально прикладной и функциональный характер этого социального явления (школы), обнаружившийся затем в наиболее распространенных интерпретациях соответствующего концепта.

Во-вторых, представленная в этимологических словарях эволюция смысла термина указывает на идентификацию школы прежде всего как «места для учебных занятий». Такое понимание школы влечет за собой проблему организации подобного места-пространства, подробно освещенную, в частности, у М. Фуко, который видит в тщательном распределении школьного пространства (по классам, рядам, местам) признаки функционирования механизма надзора и иерархиза-ции, столь необходимых при реализации дисциплинарных задач общества [21]. Дж. Дьюи также обращает внимание на воспитательные и обучающие функции особой среды, создаваемой в рамках общеобразовательной школы [10].

Слово «школа» (о%о!ф в значении 'занятия на досуге', а также в значении 'философская школа' со своими принципами, методами обучения, темами бесед фигурирует уже в «Диалогах» Платона. У него же в книге VII «законов» упоминается строительство школы «для обучения и вместе с тем для упражнения молодых людей». Причем предполагается, что обучение в этой школе будут вести наемные учителя, а учиться там должны все, а не только те дети, чьи родители того пожелают [14]. Тем самым уже в классический период древнегреческой истории можно видеть признаки современного понимания школы как места для обязательного обучения детей.

На исходе античности, в произведениях Плутарха, термин «школа» фигурирует в основном в значении 'беседа философов', отражая, по сути, широкую полемику автора с представителями многочисленных школ в основном по вопросам определения отдельных философских категорий [15, с. 222, 256, 264].

Изменение характера школы, а именно -редукция ее назначения до решения утилитарных задач (Брокгауз и Ефрон), в эпоху Средневековья связано с распространением христианства и возникшей необходимостью обучения основам новой веры большого числа людей. В то же время эти проблемы чаще реша-

лись в рамках христианской общины через катехизацию. Школа, во многом продолжая традиции поздней Римской империи, развивала свои программы в форме все того же «места (учреждения) для получения знаний», как правило, элементарных. Доминирующая роль церкви в указанную эпоху наложила свой отпечаток и на типизацию школ - это школы приходские, епископские и монастырские [24], и на цели обучения - подготовка к духовной (церковной) жизни [27]. Отдельные факты «школьной истории», такие как попытка введения всеобщего начального образования во Франкской империи Карлом Великим (начало IX в.) [24], появление школ счета и письма в германских землях (конец XIII в.) [19] или расцвет гуманистических школ Гуарино Вероне-зе и Витторино да Фельтре (конец XIV - первая половина XV в.) [30] в целом не меняли церковно-религиозного характера школьного образования.

Близкое к современному понимание школы складывается лишь в XVI в., в ходе, с одной стороны, секуляризации мировоззрения и образования, с другой - распространяющейся ревизии религиозного учения в ходе Реформации, а затем - контрреформации. Парадоксальность и противоречивость того времени дали в итоге западной цивилизации совершенно новые базовые модели школы, укоренившиеся в системе западного образования и существующие в ней поныне, упрощенно именуемые «школа-конвикт» и «школа-семья» [Там же].

Интересным, на наш взгляд, является определение школы, данное «отцом современной педагогики» Яном Амосом Коменским: «...школа есть мастерская, в которой молодые души направляются к добродетели» [22, с. 9]. Сопоставление школы с местом производства, в данном случае - знаний или основ нравственности, отражает ее инструментальный, ремесленный (а значит, и профессиональный) характер. Следует, однако, отметить, что слово о^рапа, употребленное в данном конкретном случае Комениусом, имеет помимо значения 'собственно школа' также значение 'рассадник'. При этом оба указанных смысла представлены у Цицерона [8].

Обращение к современным (XX - XXI вв.) дефинициям и просто упоминаниям школы показывает богатство возможных интерпретаций этой сложной категории. «Социологическая линия» в целом уточняет и углубляет понимание школы как «социального микрокосма», выдвинутое Э. Дюркгеймом [9]. Так,

ТЕОРИЯ и история ПЕДАГОГИКИ

М. Фуко видит в школе «основной инструмент поддержания существующих общественно-политических и социально-экономических отношений», а также «главный институт социализации между семьей и миром труда» [18, с. 110, 111] и «дисциплинарное учреждение» [Там же, с. 105], сравнимое с военной организацией [21]. Не давая четкого определения школе, он, тем не менее, упоминает ее во многих контекстах, значимыми из которых можно считать, например, толкование школы как «аппарата непрерывного экзамена, который дублирует процесс обучения на всем его протяжении» и «места педагогических исследований» [Там же, с. 283]. Подобная широкая трактовка школы позволяет увидеть многогранность и разносторонность этого социального феномена, а также проследить его историко-культурную эволюцию.

В.И. Добреньков и В.Я. Нечаев, опираясь на социологию знания П. Бергера и Т. Лукма-на [5], определяют школу как «глобальную общественную структуру» [9, с. 9] и «средство легитимации, посредством которого социальный институт (образование) проникает в социальную жизнь» [Там же, с. 33]. В своем знаковом исследовании «Общество и образование» (2003) они дают подробный анализ школы именно и прежде всего как ведущего образовательного института современной цивилизации, выявляя ее роль в социализации личности, стратификации общества и формировании особого этоса «учебного сообщества» [Там же, с. 78-85]. В.И. Добреньков и В.Я. Нечаев понимают под этосом нормы взаимоотношений членов дисциплинарного сообщества [Там же, с. 75]. У Франко Камби присутствует толкование этоса (народа) как совокупности устойчивых, стабильных черт характера индивида (см.: [16, с. 101]).

общественный характер школы отмечают и другие исследователи, рассматривающие ее с более широких историко-педагогических, культурологических или философских позиций. Н.В. Чехов начинает обсуждение проблемы школы с тезиса «Школа каждого народа есть органически развивающийся продукт его культурной жизни» [22, с. 3]. Ссылаясь на мнение В.М. Меньшикова [12], Т.М. Панченко трактует, в частности, российскую школу как «продукт исторического развития европейской модели общего образования, истоки которой коренятся в аксиологическом универсуме христианского греко-римского мира» [13]. А.А. Терентьев рассматривает школу как один «из наиболее эффективных механизмов социо-

культурного наследования, воспроизводства и развития общества и культуры, совершенствования социальных отношений, формирования человеческих форм общественного богатства, утверждения нравственных и правовых норм в качестве основных регуляторов жизни общества» [20]. В.Г. Безрогов видит в школе «ин-ституциализированную систему внесемейных педагогических практик, связанных с обучением и воспитанием христианина» [2].

Примечательным, на наш взгляд, является определение, данное школе итальянским философом фашистского периода Э.П. Ламан-ной: школа - это «институт, организация и деятельность которого характеризуются специфической целью воспитать посредством обучения... Это воспитательный институт, в котором культура разума или обучение является наиболее эффективным средством для образования человека» [31, p. 213]. Кроме того, он понимает под школой «орган для того, чтобы развивать образование ребенка и готовить его к жизни в обществе» и образно называет ее «зеркалом, в котором общество отражается в уменьшенном образе, адаптированном к менталитету ребенка» [Там же, p. 215]. столь многогранная интерпретация школы, без сомнения, связана с той ролью, которую она играла в условиях тоталитарного режима. Хотя, в целом, подобное видение школы и вписывается в концепцию «пенициарного подхода» [18, с. 111] М. Фуко.

Приведенные дефиниции (или характеристики) школы в большинстве своем можно отнести к функциональному типу определений. Так, М. Фуко, В.И. Добреньков и В.Я. Нечаев, А.А. Терентьев, Э.П. Ламанна рассматривают школу как средство, механизм, инструмент в решении определенных задач, направленных на обучение или, более широко, на социализацию личности. Подобный подход к школе вполне оправдан и объясняется действительно тем местом, которое она заняла и занимает в системе социальных отношений.

К нему тяготеют в целом также определения школы в энциклопедических и специальных словарях, хотя в них отмечаются и некоторые иные моменты. Так, например, Я.Н. Ко-лубовский (Брокгауз и Ефрон) относит школу к одному «из рассадников знания и полезных навыков», но также считает ее «необходимой ступенью в развитии как отдельного человека, так и целого общества» [24], что, скорее, можно рассматривать как попытку дать сущностное определение концепта школы. «Энциклопедический словарь педагога» называет шко-

лу «образовательным учреждением с учебно-воспитательными целями для детей, .. .ключевой организационной единицей в системе образования» [3], что также выходит за рамки лишь функционального определения. Словарь профессионального образования характеризует школу как «учебно-воспитательное учреждение, осуществляющее под руководством педагогов обучение и воспитание подрастающего поколения» [6]. Несмотря на то, что дальше в дефиниции предпринята попытка дать типологию школ, обращает на себя внимание, прежде всего, утилитарная трактовка термина.

Сходного рода определение дано также в словаре терминов по общей и социальной педагогике: школа рассматривается как «учебно-воспитательное учреждение, предназначенное для организованного обучения, воспитания и развития подрастающих поколений» [7]. При этом автор указывает сомнительную этимологию слова через лат. &са1а - 'лестница, ступеньки, ведущие вверх'. Несмотря на явную привлекательность подобной трактовки с точки зрения выявления сущностных характеристик школы, на наш взгляд, ею все же нельзя воспользоваться ввиду полного отсутствия каких-либо лингвистических подтверждений подобного заимствования и явной орфографической небрежности, допущенной толкователем.

Без сомнения, функциональные дефиниции школы в словарях являются наиболее частотными. Однако с историко-теоретической точки зрения несомненный интерес представляют также генетические определения термина, правда, весьма малочисленные. К таковым принадлежат, например, толкования школы Н.В. чеховым, В.М. Меньшиковым и Т.М. Панченко. В итальянской энциклопедии 1936 г. представлено следующее понимание школы: «Школа, в собственном смысле, есть продукт усиливающейся спецификации функций и распределения деятельности в процессе воспитания (образования)» [30]. Далее автор разъясняет свою мысль, по существу указывая основные вехи и в то же время формы передачи социального наследия от поколения к поколению. Основным фоном этого процесса передачи наследия выступают развитие и усложнение социальной жизни, что приближает излагаемую трактовку школы к «социологической линии» определений. В итоге своих рассуждений автор приходит к выводу о «неотвратимости» школы у цивилизованных народов, что,

по-видимому, обусловлено временем написания статьи.

Близким по смыслу к подобной трактовке можно считать объяснение появления школы, данное В.И. Добреньковым и В.Я. Нечаевым. Они указывают такие факторы, повлиявшие на зарождение школы, как усложнение социальных отношений, дифференциация и специализация профессиональной подготовки, а также развитие общественных занятий (религиозно-культовых, политических и военных, артистических) и рыночных отношений [9]. То есть школа, с точки зрения ученых, явилась своего рода институциализированным ответом на вызовы развивающейся цивилизации современного типа [Там же]. Без сомнения, подобное толкование школы также тяготеет к генетическому типу.

Следует отметить, что, несмотря на наличие во многих дефинициях школы попыток ти-пологизации и классификации, собственно системных определений термина нет. С известной долей условности к определениям, трактующим школу как некую систему, можно отнести представленную выше интерпретацию школы В.Г. Безроговым.

удачным примером сущностного определения школы является, на наш взгляд, толкование этого концепта в итальянской электронной энциклопедии Treccani*: «Школа - социальное учреждение, общедоступное (открытое) или частное; стоящее во главе образования (или обучения), под чем подразумевается передача наследия знаний и умений, собственно принадлежащих культуре и являющихся ее атрибутами; или [стоящее во главе] специального образования в определенных дисциплинах, видах искусства, техник, профессий посредством дидактической деятельности, организованной согласно принятым правилам» [30]. Приведенная дефиниция сложна и неоднозначна, хотя в целом и позволяет (несмотря на трудности перевода) составить суждение о том, какой смысл автор вкладывает в понятие школы. Прежде всего, в нем обращают на себя внимание представление о школе как некоем главенствующем органе в сфере распространения образования и утверждение о тесной

* Итальянская электронная энциклопедия Тгесса-т - ведущий культурный проект Института Giovan-тТгессат, целью которого является составление, обновление, публикация и распространение энциклопедической информации в области науки, литературы и искусства. Институт существует с 1980 г. и осуществляет свою деятельность в полной финансовой и административной независимости от итальянских органов власти (http://www.treccani.it/).

ТЕОРИЯ И ИСТОРИЯ ПЕДАГОГИКИ

связи школы с социумом и культурным наследием человечества.

По всей видимости, к типу сущностных определений следует отнести толкование школы как «учебного заведения, в котором преподают несколько учебных дисциплин, - института образования нынешней цивилизации», опять же представленного в монографии «общество и образование» [9, с. 78]. Полидисци-плинарность, аудиторность, универсальность и обучающий характер деятельности авторы считают основополагающими признаками школы как образовательного института современной цивилизации [Там же]. Также в концепции В.И. Добренькова и В.Я. Нечаева присутствует следующее, на наш взгляд, емкое и многостороннее понимание школы: это «систематическое полидисциплинарное групповое обучение вне семьи с четко выделенной ролью учителя, располагающего определенной подготовкой и обучающим материалом» [Там же, с. 83]. Принципиальным здесь является противопоставление школы и семьи, а также фигура учителя, по существу отсутствующая в других трактовках концепта.

Наконец, лаконичное определение смешанного типа предлагает «Педагогический словарь» 2003 г.: «Школа - социальный институт, общественно-государственная система, призванная удовлетворять образовательные запросы общества, личности и государства» [11]. Следует отметить, что, несмотря на краткость этой дефиниции, в ней указаны многие неотъемлемые признаки школы, требующие дальнейшего разъяснения и осмысления.

определенные посылы к обобщению концепта школы дают В.Г. Безрогов, указывающий на ее многомерность и многослойность, и Ф. камби, выделяющий в школе административный и культурный аспекты, а также отмечающий ее тщательную организацию и государственный характер в эпоху Нового времени и растущую социальную роль в индустриальных обществах [26]. Ему же принадлежит метафора «школяризация», подразумевающая процесс «становления отдельного человека конкурентоспособным активным элементом в социально-экономическом аспекте общественных отношений» [Там же, р. 364] именно в рамках школьного образования, иными словами, процесс социализации личности. Функции и суть школы ученый определяет следующим образом: школа «обучает и формирует, . заставляет усваивать знания и отношения, [школа] развивается через дидактику, через

усвоение разных видов знания, через дисциплину и, порой, принуждение. Это школа, которая преобразует саму себя, рационализируя собственную целесообразность и собственные специфические средства» [Там же, р. 103].

Исходя из представленных дефиниций и описаний школы (без сомнения, неполных, в то же время дающих определенное представление о возможностях ее трактовки), можно сформулировать следующие основные выводы по вопросу интерпретации этого концепта.

Прежде всего, школа - продукт историко-культурного развития человечества (или народа) и разделения практических знаний, умений и общественного опыта их применения в повседневной жизни на собственно сферу создания материальных благ (физическая сторона) и интеллектуальную (духовную) сферу. Школа связана со второй областью, подтверждением чего является сама этимология слова. обучение созданию материальных благ, видимо, реализовывалось первоначально через ученичество («институт подмастерья» у В.И. Добренькова и В.Я. Нечаева). Следует отметить, что подобное разделение труда (фактическое и номенклатурное), очевидно, произошло на достаточно высоком уровне развития человечества, ему предшествовали другие великие разделения труда. чтобы выделить определенную часть деятельности в понятие «досуг» (оуоХц) или «свободное времяпровождение», люди должны были элементарно найти и получить это «время», отделить его от повседневных дел, в том числе связанных с передачей социального опыта, в конце концов - осмыслить подобное «отделение», отражением чего явилась четкая идентификация понятия в языке при помощи некоего знаково-смыслового эквивалента соответствующего явления.

Тем самым школа является результатом усложнения социальных отношений, проявившегося в институциализации не только образования, но также государства, семьи, религии (церкви) и т. д. По всей видимости, эти процессы происходили в истории человечества примерно в одно время: «.В условиях ранних городских цивилизаций в контексте диверсификации профессиональных навыков, необходимости сочетания обучения ремеслу с объединяющим всех общим знанием, некоторой отдаленности городской жизни от окружающей среды возникает такое учреждение, как школа» [3, с. 7].

Поэтому вторым важным моментом трактовки понятия «школа» следует считать изна-

чально социальный характер отражаемого им явления, некий своеобразный «социальный микрокосм» (Э. Дюркгейм). Видимо, именно поэтому В.И. Добреньков и В.Я. Нечаев относят школу, наряду с церковью, наукой и др., к средствам легитимации*, в задачу которых входит поддержание знаково-символического оснащения коммуникаций в сферах жизни и социальных институтах [9]. Одним из важнейших социальных институтов - институтом социализации подрастающего поколения - является в соответствии с этим образование, и школа, таким образом, выступает орудием, средством, методом его реализации в обществе. Тем более важно общественное признание (собственно легитимация) школы в качестве такого «проводника» образования.

В-третьих, будучи связанной с социальным институтом (образованием) «узами» легитимации, школа тем самым приобретает функции агента социализации личности, процесса сложного и многогранного, в котором участвуют практически все социальные институты [Там же]. Вся жизнь человека оказывается перманентной социализацией, привыканием и приспособлением к окружающему социуму, проникновением в разные его структуры, одобрением или неприятием его правил, но подчинением им в силу осознанной необходимости и социального характера личности.

Важная фаза социализации проходит в образовательных институтах, среди которых школа (в самом широком смысле этого слова) занимает ведущее место. Тем самым школа выступает именно как образовательный институт общества, чья деятельность связана с выполнением учебно-воспитательных функций с целью развития и социализации подрастающих поколений. Эту сторону школьного образования признают практически все его интерпретаторы, как это можно было видеть из приведенных ранее дефиниций. Подобное единодушие объясняется собственно теми проявлениями действия социального института (образования) через школу, которые явно прослеживаются в ходе реализации его деятельности. Ф. Арьес в этой связи отмечал, что «явление "школа" характеризуется последовательностью других порожденных им явлений, нежели истоками»[1, с. 143], и такими бес-

* «Распознавание содержащегося в знаковых структурах смысла». Более широко толкуется как «понимание», «признание» [9, с. 29].

спорными явлениями можно считать учебно-воспитательную (образовательную) практику школы.

Наконец, четвертый - организационный (и пенициарный) вывод относительно трактовки школы заключается в том, что она являет-сяучреждением, органом (Э.П. Ламанна), собственно организацией, реализующей учебно-воспитательную деятельность, со всеми присущими ей в этой связи характеристиками: правилами регламентации обучения и контроля, стандартизацией (развившейся вместе с эволюцией школы) учебных планов и программ, правилами поведения и т. д. уже с первых шагов своего оформления в образовательный институт школа закрепляет подобные моменты уставами, что придает ее деятельности нормативный, официальный характер. Это, в свою очередь, влечет за собой понимание школы как социальной единицы дисциплинарного порядка, в интерпретации М. Фуко - пеници-арного уровня.

Таким образом, представленные выводы позволяют систематизировать толкование концепта школы следующим образом:

школа - это продукт историко-культурного развития общества, возникший в результате выделения интеллектуального труда из сферы производства, социально санкционированное (посредством легитимации) средство реализации образовательных функций общества (или образования) через учебно-воспитательную деятельность, подчиненную установленным (государством и обществом) правилам и стандартам; агент социализации личности.

Несомненно, данное определение также не может быть полным и учитывать все стороны сложного термина «школа». Однако в данном случае предпринята попытка обобщить, насколько возможно, ключевые моменты интерпретации школы в историко-генетическом, социально-политическом, собственно педагогическом и организационно-нормативном аспектах.

список литературы

1. Арьес Ф. Ребенок и семейная жизнь при Старом порядке / пер. с фр. Я.Ю. Старцева. Екатеринбург: Изд-во Урал. ун-та, 1999.

2. Безрогов В.Г. Становление образовательных традиций христианской школы в I - V веках: дис. ... д-ра пед. наук. М., 2004 [Электронный ресурс]. URL: http://www.dissercat.com/content/

ТЕОРИЯ и история ПЕДАГОГИКИ

stanovlenie-obrazovatelnykh-traditsii-khristianskoi-shkoly-v-i-v-vekakh (дата обращения: 19.12.2013).

3. Безрогов В.Г. Традиции ученичества и институт школы в древних цивилизациях. М.: Памятники исторической мысли, 2008.

4. Безрукова B.C. Основы духовной культуры (энциклопедический словарь педагога). 2000 [Электронный ресурс]. URL: http://didacts. ru/dictionary/1010/word/shkola (дата обращения: 10.12.2013).

5. Бергер П., Лукман Т. Социальное конструирование реальности. трактат по социологии знания / пер. с англ. Е. Руткевича. М.: Медиум, 1995.

6. Вишнякова С.М. Профессиональное образование. Словарь. Ключевые понятия, термины, актуальная лексика [Электронный ресурс]. М., 1999. URL: http://didacts.ru/dictionary/1057/word/shkola (дата обращения: 07.10.2014).

7. Воронин A.C. Словарь терминов по общей и социальной педагогике, 2006 [Электронный ресурс]. URL: http://didacts.ru/dictionary/1022/word/ shkola (дата обращения: 30.07.2014).

8. Дворецкий И.Х. Латинско-русский словарь. М.: Рус. яз., 1976.

9. Добреньков В.И., Нечаев В.Я. Общество и образование. М.: Инфра-М, 2003.

10. Дьюи Д. Демократия и образование // Антология гуманистической педагогики: Д. Дьюи, М. Монтессори, Я. корчак: учеб. пособие / под ред. Г.Б. Корнетова. М.: АСОУ, 2009.

11. Коджаспирова Г.М., Коджаспиров А.Ю. Педагогический словарь. М.: Академия, 2000.

12. Меньшиков В.М. Российская школа в контексте европейского образования (историко-теоретический анализ): дис. ... д-ра пед. наук. М., 1996 [Электронный ресурс]. URL: http://www. dissercat.com/content/rossiiskaya-shkola-v-kontekste-evropeiskogo-obrazovaniya-ist-teoret-analiz (дата обращения: 20.12.2013).

13. Панченко Т.М. Школа как институт социализации [Электронный ресурс] // информационно-гуманитарный портал «Знание. Понимание. Умение». 2013. № 1 (янв. - февр.). URL: http:// www.zpu-journal.ru/e-zpu/2013/1/Panchenko_School-Socialization/ (дата обращения: 15.06.2014).

14. Платон. Законы, Кн. VII. / пер. с древне-греч. [Электронный ресурс]. URL: http://psylib.org. ua/books/plato (дата обращения: 07.07.2014).

15. Плутарх. Об общих понятиях. Против стоиков // Плутарх. Сочинения / пер. с древнегреч. СПб.: Изд-во Санкт-Петерб. ун-та, 2008.

16. Полякова М.А. Педагогическая метафори-зация как метод познания воспитательных процессов западной цивилизации // Новое в психолого-педагогических исследованиях. 2014. № 3. С. 97105.

17. Ревякина Н.В. О диалогах Хуана Луиса Ви-веса «Практика латинского языка» [Электронный

ресурс] // Проблемы современного образования: электрон. журн. 2014. № 6. С. 53-76. URL: http:// www.pmedu.ru (дата обращения: 16.01.2015).

18. Савин М.В. Историко-педагогические воззрения Поля Мишеля Фуко // Историко-педагоги-ческий журнал (Нижний Тагил). 2012. № 3. С. 102114.

19. Таценко Т.Н. Реформация и начальное образование в немецких городах XVI века // Городская культура. Средневековье и начало нового времени / под ред. чл.-кор. АН СССР В.И. Рутенбурга. Л.: Наука, 1986.

20. Терентьев А.А. Школа как социальный институт российского общества: структурно-генетический анализ: дис. ... д-ра филос. наук. Ниж. Новгород, 1998 [Электронный ресурс]. URL: http://www.dissercat.com/content/shkola-kak-sotsialnyi-institut-rossiiskogo-obshchestva-strukturno-geneticheskii-analiz (дата обращения: 15.06.2014).

21. Фуко М. Надзирать и наказывать: Рождение тюрьмы / пер. с фр. В. Наумова. М.: AdMarginem, 1999.

22. Чехов Н.В. Типы русской школы в их историческом развитии. М.: Изд. т-ва «Мир», 1923.

23. Школьный этимологический словарь русского языка. Происхождение слов / Н.М. Шанский, Т.Б. Боброва. М.: Дрофа, 2004.

24. Энциклопедический словарь Брокгауза и Ефрона [Электронный ресурс]. URL: https://ru. wikisource.org/wiki/ЭСБЕ/Школа (дата обращения: 04.10.2014).

25. Этимологический словарь М. Фасмера [Электронный ресурс]. URL: http://vasmer.narod.ru (дата обращения: 02.10.2014).

26. Cambi F. Manuale di Storia della pedagogia. Roma-Bari: Laterza, 2009.

27. Dizionario etimologico on-line della lingua italiana [Electronic resource]. URL: http://www.etimo. it (date of access: 29.09.2014).

28. DUDEN - Das große Wörterbuch der deutschen Sprache [Electronic resource]: Aufl. Mannheim, 2012. Электрон. опт. диск [CD-ROM].

29. Kluge Fr. 23 erweiterte Auflauf. Berlin, N. Y., 1999.

30. L'Enciclopedia italiana Treccani.it [Electronic resource]. URL: http://www.treccani.it/ enciclopedia/ scuola/(date of access: 29.09.2014).

31. Lamanna E. Paolo. Filosofia e pedagogia nel loro sviluppo storico. Firenze: Felice Le Monnier, 1950.

32. Walde A. Lateinisches etymologisches Wörterbuch / 3., neubearbeitete Auflage von

J.B. Hofmann. Heidelberg, 1938. XXXIV.

* * *

1. Ar'es F. Rebenok i semejnaja zhizn' pri Starom porjadke / per. s fr. Ja.Ju. Starceva. Ekaterinburg: Izd-vo Ural. un-ta, 1999.

2. Bezrogov V.G. Stanovlenie obrazovatel'nyh tradicij hristianskoj shkoly v I - V vekah: dis. ... d-ra ped. nauk. M., 2004 [Jelektronnyj resurs]. URL: http://www.dissercat.com/content/stanovlenie-obrazovatelnykh-traditsii-khristianskoi-shkoly-v-i-v-vekakh (data obrashhenija: 19.12.2013).

3. Bezrogov V.G. Tradicii uchenichestva i institut shkoly v drevnih civilizacijah. M.: Pamjatniki istoricheskoj mysli, 2008.

4. Bezrukova V.S. Osnovy duhovnoj kul'tury (jenciklopedicheskij slovar' pedagoga). 2000 [Jelek-tronnyj resurs] URL: http://didacts.ru/dictionary/1010/ word/shkola (data obrashhenija: 10.12.2013).

5. Berger P., Lukman T. Social'noe konstruirovanie real'nosti. Traktat po sociologii znanija / per. s angl. E. Rutkevicha. M.: Medium, 1995.

6. Vishnjakova S.M. Professional'noe obrazo-vanie. Slovar'. Kljuchevye ponjatija, terminy, aktual'-naja leksika [Jelektronnyj resurs]. M., 1999. URL: http://didacts.ru/dictionary/1057/word/shkola (data obrashhenija: 07.10.2014).

7. Voronin A.S. Slovar' terminov po obshhej i social'noj pedagogike, 2006 [Jelektronnyj resurs]. URL: http://didacts.ru/dictionary/1022/word/shkola (data obrashhenija: 30.07.2014).

8. Dvoreckij I.H. Latinsko-russkij slovar'. M.: Rus. jaz., 1976.

9. Dobren'kov V.I., Nechaev V.Ja. Obshhestvo i obrazovanie. M.: Infra-M, 2003.

10. D'jui D. Demokratija i obrazovanie // Anto-logija gumanisticheskoj pedagogiki: D. D'jui, M. Montessori, Ja. Korchak: ucheb. posobie / pod red. G.B. Kornetova. M.: ASOU, 2009.

11. Kodzhaspirova G.M., Kodzhaspirov A.Ju. Pedagogicheskij slovar'. M.: Akademija, 2000.

12. Men'shikov V.M. Rossijskaja shkola v kon-tekste evropejskogo obrazovanija (istoriko-teore-ticheskij analiz): dis. ... d-ra ped. nauk. M., 1996 [Jelektronnyj resurs]. URL: http://www.dissercat.com/ content/ rossiiskaya-shkola-v-kontekste-evropeiskogo-obrazovaniya-ist-teoret-analiz (data obrashhenija: 20.12.2013).

13. Panchenko T.M. Shkola kak institut sociali-zacii [Jelektronnyj resurs] // Informacionno-guma-nitarnyj portal «Znanie. Ponimanie. Umenie». 2013. № 1 (janv.-fevr.). URL: http://www.zpu-journal.ru/ e-zpu/2013/1/Panchenko_School-Socialization/ (data obrashhenija: 15.06.2014).

14. Platon. Zakony, Kn. VII. / per. s drevnegrech. [Jelektronnyj resurs]. URL: http://psylib.org.ua/books/ plato (data obrashhenija: 07.07.2014).

15. Plutarh. Ob obshhih ponjatijah. Protiv stoi-kov // Plutarh. Sochinenija / per. s drevnegrech. SPb.: Izd-vo Sankt-Peterb. un-ta, 2008.

16. Poljakova M.A. Pedagogicheskaja meta-forizacija kak metod poznanija vospitatel'nyh processov zapadnoj civilizacii // Novoe v psihologo-

pedagogicheskih issledovanijah. 2014. № 3. S. 97105.

17. Revjakina N.V. O dialogah Huana Luisa Vivesa «Praktika latinskogo jazyka» [Jelektronnyj resurs] // Problemy sovremennogo obrazovanija: jelektron. zhurn. 2014. № 6. S. 53-76. URL: http:// www.pmedu.ru (data obrashhenija: 16.01.2015).

18. Savin M.V. Istoriko-pedagogicheskie voz-zrenija Polja Mishelja Fuko // Istoriko-pedagogicheskij zhurnal (Nizhnij Tagil). 2012. № 3. S. 102-114.

19. Tacenko T.N. Reformacija i nachal'noe obrazovanie v nemeckih gorodah XVI veka // Gorodskaja kul'tura. Srednevekov'e i nachalo novogo vremeni / pod red. chl.-kor. AN SSSR V.I. Rutenburga. L.: Nauka, 1986.

20. Terent'ev A.A. Shkola kak social'nyj institut rossijskogo obshhestva: strukturno-geneticheskij analiz: dis. ... d-ra filos. nauk. Nizh. Novgorod, 1998 [Jelektronnyj resurs]. URL: http://www.dissercat.com/ content/shkola-kak-sotsialnyi-institut-rossiiskogo-obshchestva-strukturno-geneticheskii-analiz (data obra-shhenija: 15.06.2014).

21. Fuko M. Nadzirat' i nakazyvat': Rozhdenie tjur'my / per. s fr. V. Naumova. M.: AdMarginem, 1999.

22. Chehov N.V. Tipy russkoj shkoly v ih istoricheskom razvitii. M.: Izd. t-va «Mir», 1923.

23. Shkol'nyj jetimologicheskij slovar' russko-go jazyka. Proishozhdenie slov / N.M. Shanskij, T.B. Bobrova. M.: Drofa, 2004.

24. Jenciklopedicheskij slovar' Brokgauza i Efro-na [Jelektronnyj resurs]. URL: https://ru. wikisource. org/wiki/JeSBE/Shkola (data obrashhenija: 04.10.2014).

25. Jetimologicheskij slovar' M. Fasmera [Jelektronnyj resurs]. URL: http://vasmer.narod.ru (data obrashhenija: 02.10.2014).

Interpretation of school: sociolinguistic and historic and pedagogic approach

The article represents the sociolinguistic and historic and pedagogicanalysis of the concept "school", represents some views on school as an educational institution, describes the etymology of the term and characterizes the basic approaches to its definition.

Key words: social institution, education, school, leisure, educational environment.