Проблемы проектирования универсальной электронной образовательной среды в системе высшего образования

сионального образования Московский государственный агроинженерный университет им. В.П. Горячкина. 2014. № 1. С. 124-126.

4. Милёшкина Е.Н. Развитие познавательного интереса студентов колледжа на основе игровых технологий//Вестник Московского университета МВД России. 2013. № 8. С. 218-219.

5. Милёшкина Е.Н. Использование деловых игр в учебном процессе среднего профессионального образования // Образование. Наука. Научные кадры. 2013. № 4. С. 165-166.

6. Селевко Г.К. Энциклопедия образовательных технологий: в 2 т. М.: Народное образование, 2005. Т. 1.

УДК 378.1

П.С. ПРОБИН

ПРОБЛЕМЫ ПРОЕКТИРОВАНИЯ УНИВЕРСАЛЬНОЙ ЭЛЕКТРОННОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ В СИСТЕМЕ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ

Рассматриваются проблемы проектирования оптимальной модели электронной образовательной среды. Особое внимание уделяется вопросам оценки качества знаний студентов, полученных посредством работы с платформами дистанционного обучения.

Ключевые слова: инновация, электронные платформы обучения, мультимедийные устройства.

This article is devoted to problems of optimum electronic educational environment model design. The special attention is paid to questions of student's knowledge quality assessment, which is gained by means of distance learning platforms.

Keywords: innovation, electronic platforms of training, multimedia devices.

Система высшего образования является одним из наиболее динамично развивающихся элементов современного социума. В этой связи механизм передачи знаний будущим специалистам постоянно видоизменяется. При этом процесс трансформации образовательного процесса имеет ярко выраженный дуализм. С одной стороны,

© Пробин П.С., 2016

его качественная составляющая постоянно совершенствуется: внедряются современные мультимедийные технологии (от школы до аспирантуры), большое значение придается вопросу повышения квалификации и профессиональной переподготовки педагогических кадров, к научной деятельности активно привлекаются студенты не только выпускных, но и младших курсов, высшие учебные заведе-

ния активно заключают контракты с компаниями-работодателями, что находит свое отражение в формировании базовых кафедр и организации площадок для прохождения учащимися практик. С другой стороны, количественная составляющая современной парадигмы высшего образования за последние несколько лет приобрела комплексный, многоплановый характер. Данное обстоятельство четко прослеживается не только в системе оценки знаний студентов, но и в показателях эффективности деятельности научно-педагогических работников. Так, в частности, ко второму аспекту можно отнести вопросы мониторинга публикационной активности преподавателей, а именно: индекс Хирши, доля статей в журналах, аккредитованных ВАК, импакт-фактор, публикации в зарубежных реферативных базах (Scopus, Web of Science и пр.). В отношении учащихся количественная составляющая оценочных процедур знаний выражается в активном внедрении тестирований в качестве средства проведения текущего и промежуточного контроля (в том числе и на этапе проведения аккредитации), балльно-рейтинговом подходе к оценке успеваемости студента.

Данные обстоятельства в значительной степени оказывают влияние на формат организации процесса передачи знаний студентам. Немаловажную роль в этом вопросе стали играть мультимедийные технологии. Это обусловлено не только стремлением высшего учебного заведения повысить эффективность учебного процесса, но требованиями федеральных государственных образовательных стандартов. Таким образом, можно сделать вывод о том, что совершенствование

материально-технической базы вуза является одним из ключевых направлений повышения эффективности образовательного процесса, в свою очередь, инновационный путь развития высшей школы обозначен и утвержден в законодательном порядке.

Разработке проблем инновационной составляющей образовательного процесса, в том числе и дистанционного образования, посвящены труды Е.А. Колганова, Т.В. Лучкиной, С.М. Косенок, А.В. Климачкова, Н.А. Косарчук, Т.С. Вершининой, Ю.А. Черниковой.

В частности, Е.А. Колганов отмечает: «Дистанционное образование способно удовлетворить потребности в образовании, наращивать человеческий капитал представителей всех социальных групп и слоев. Но особую значимость оно приобретает для жителей удаленных от вузовских центров населенных пунктов, для тех, кто в силу различных обстоятельств (материнство, инвалидность, безработица, занятость на работе, большой перерыв между предыдущим образованием и др.) не может получить образование по традиционной технологии». В то же время Е.А. Кол-ганов подчеркивает: «Сегодня актуальной задачей становится не столько пропаганда дистанционного образования, сколько устранение негативных факторов, сопутствующих этому типу образования. Наш анализ дистанционных образовательных услуг в вузах позволяет выделить две основные взаимосвязанные социальные проблемы - повышение качества и обеспечение социальной доступности этих услуг. Повышение качества дистанционного образования позволит устранить дискредитирующие факторы, среди которых на первом месте находится "легкодоступность" высшего образо-

вания - возможность при помощи дистанционных образовательных услуг за относительно умеренную плату получить диплом о высшем образовании, не прилагая при этом особых интеллектуальных усилий».

В свою очередь, С.М. Косенок подчеркивает необходимость обоснования структурной модели региональной системы непрерывного образования, развитие которой определяется инфраструктурой дистанционных образовательных технологий. Кроме того, С.М. Косенок выделил ряд наиболее значимых проблем сферы непрерывного образования, важнейшей из которых является низкое качество обучения.

Среди наиболее поздних работ по рассматриваемой тематике следует выделить исследование заведующего отделом дистанционного обучения ФГАО «ФИРО» Н.В. Никуличе-вой: «Организационно-педагогическое обеспечение подготовки преподавателя для системы дистанционного обучения» (2016). Автор отмечает, что «для работы в системе дистанционного образования преподаватель должен быть специалистом по образовательным телекоммуникациям, способным организовать и осуществлять дистанционное обучение и ведущий обучение дистанционно, обладающий знаниями в области информационных технологий, учитывающий специфику дистанционного обучения, психологические особенности взаимодействия с учащимися в процессе дистанционного обучения». Также Н.В. Никуличева обращает внимание на следующий факт: «Анализ опросов преподавателей, обучившихся на курсах по подготовке для работы в системе ДО, показал, что наряду с несомненным позитивным опытом, традициями и значительным педа-

гогическим потенциалом в существующих сегодня курсах повышения квалификации (ПК) имеется и ряд недостатков: бессистемная подача теоретического материала, изучение технологических процедур по работе в одной системе, минимальное изучение практической стороны вопроса, наличие информации рекламного направления, отсутствие контакта с преподавателем в течение курса, преобладание технического содержания над методическим, разный уровень сложности программ» (автореф. дис. «Организационно-педагогическое обеспечение подготовки преподавателя для системы дистанционного обучения». М., 2016. С. 4).

«Однако после окончания таких курсов преподаватель попадает в ситуацию неопределенности - он не знает своих обязанностей, границ ответственности и формальных показателей, по которым его могут оценивать, контролировать при работе с обучаемыми дистанционно. Вышеперечисленные недостатки приводят к низкому уровню подготовки кадров, актуализируют задачу формулировки единых квалификационных требований к преподавателям, работающим в системе ДО, как инструмента системы качества образовательного учреждения» (Там же).

Таким образом, можно сделать вывод о том, что сам процесс подготовки преподавателей для работы с дистанционными образовательными технологиями на сегодняшний день нуждается в более детальной разработке.

Современное состояние электронного образовательного пространства можно охарактеризовать как активно развивающееся. Данный факт находит свое отражение в авторских подходах к проектированию контентной обра-

зовательной среды на уровне отдельно взятого высшего учебного заведения. Важно отметить, что подходы к организации и внедрению подобных систем существенно разнятся. Несмотря на то, что в конечном итоге электронные платформы выполняют идентичные функции (1-я - передача информации, 2-я - оценка знаний учащегося), интерфейс и специфика визуализации контента имеют весьма существенные различия. Так, среда дистанционного образования, разработанная на базе Российского государственного социального университета, характеризуется весьма интересной особенностью (в период с 22.12.2015 по 22.01.2016 автор статьи проходил курсы повышения квалификации по программе «Методики обучения по программам высшего образования с применением технологий электронного обучения» на базе РГСУ в объеме 52 часов). Она позволяет педагогу вести курс и контролировать процесс его освоения учениками, с одной стороны, и самостоятельно проходить программы по повышению квалификации - с другой. Для этого достаточно переключиться из режима «Тьютор» в режим «Студент». Однако, несмотря на универсальный характер платформы, ее интерфейс трудно назвать интуитивно понятным.

В течение 2014/16 учебных годов преподавателям приходилось неоднократно проходить курсы повышения квалификации для освоения навыков работы с данным электронным ресурсом. Помимо сложностей, возникающих в процессе загрузки контента, существенными недостатками обладала и система оценки знаний студента. Как показала практика, зачастую сам педагог не мог до конца адаптироваться к существующим оценочным проце-

дурам. В ряде случаев оценивание знаний студентов происходило в рамках нескольких подходов к начислению баллов, что нередко приводило к вынужденной корректировке электронной ведомости (а в ряде случаев и к повторной переэкзаменовке студента).

Другим примером применения электронных систем обучения является комплекс дистанционного обучения, разработанный на базе Академии социального управления. Интуитивно понятный для большинства пользователей интерфейс Электронной Академии открывает широкие возможности для проектирования контента. В этой связи необходимо отдельно выделить вопрос адаптации педагога к работе в электронной образовательной среде.

Т.В. Лучкина в своем исследовании «Роль инновационной деятельности в личностно-профессиональном саморазвитии молодого педагога» делает акцент на проблеме самодиагностики личностных потенциальных возможностей начинающего преподавателя в перспективе его оперативного интегрирования в инновационную образовательную деятельность. Важно отметить, что в качестве цели исследования Т.В. Лучкина предлагает разработку педагогических путей и средств эффективного личностно-профессионального саморазвития молодого учителя в процессе инновационной деятельности.

В свою очередь, для адаптации педагогов Академии социального управления к работе в системе электронного обучения были введены единовременные курсы. В частности, преподаватели кафедры сервиса АСОУ приняли активное участие в данном образовательном проекте в 2015/16 учебном году, что нашло свое отражение в

готовых на сегодняшний день проектах контента по ключевым дисциплинам направлений «Туризм» и «Гостиничное дело». Важно отметить, что «дружелюбный» интерфейс платформы во многом способствовал его последующему успешному освоению научно-педагогическими работниками в оперативные сроки.

Однако, несмотря на качественные отличительные особенности, у рассмотренных выше платформ имеются общие недостатки. Основным из них является процедура проектирования оценочных средств, в частности тестовых заданий. На платформе, используемой в РГСУ, тестовые задания формировались в виде кодовых знаков. Так, у каждого варианта ответа на тест преподаватель должен был поставить «?» или «!», а перед самим тестовым заданием аббревиатуру «??». Далее «закодированный» контент в формате ёое/ёосх (Word) передавался программистам, которые отвечали за его последующую загрузку на платформу. Стоит отметить, что данная процедура могла занимать значительное время (от нескольких недель до нескольких месяцев), а конечный результат оставлял желать лучшего, поскольку на этапе программирования больший акцент делался на тестирование самой платформы, нежели на грамотную работу с материалами, предоставленными преподавателями вуза. В итоге на выходе обнаруживались ошибки, которые не позволяли учащимся полностью или частично ответить верно на тестовые вопросы, что нашло свое отражение в итоговых результатах тестирований.

В электронной среде АСОУ преподавателям не нужно вводить коды и передавать сотрудникам других департаментов материалы для последующей

переработки и загрузки на сайт. Педагог самостоятельно, руководствуясь широким спектром инструментов, заполняет все необходимые поля блока тестирования и загружает задания на платформу. Тем не менее сам процесс проектирования теста носит достаточно громоздкий характер и занимает много времени. Особенно это касается оформления тестовых заданий, предусматривающих несколько правильных вариантов ответа. В этом случае возникает необходимость введения весовых коэффициентов у каждого правильного варианта. Также среди типичных проблем, характерных для большинства электронных платформ, можно выделить периодические отказы компьютерных серверов. Как показала практика, основная причина таких отказов заключается в поспешном вовлечении учащихся в процесс электронного обучения. Другими словами, серверы высших учебных заведений, работа которых изначально была рассчитана на менее существенные нагрузки, не выдерживают значительного количества обращений от учащихся и преподавателей, использующих ресурсы электронных платформ обучения. Однако, на наш взгляд, данная проблема носит технический, ситуационный характер и ее в дальнейшем не следует рассматривать в качестве фактора, препятствующего развитию дистанционного образования.

В настоящий момент можно с высокой степенью достоверности судить об успешной апробации электронной платформы обучения АСОУ. В течение 2015/16 учебного года учащиеся очной и заочной форм обучения («Туризм», «Гостиничное дело» - бакалавриат) были успешно зарегистрированы на платформе и выполняли разме-

щенные в электронной среде задания. При этом как на очной, так и на заочной формах обучения данный контент вводился лишь с целью сопровождения учебного процесса. Иначе говоря, студенты посещали аудиторные занятия в полном объеме, предусмотренном учебным планом, а часть самостоятельной работы выполняли в электронной среде Академии. Благодаря обозначенному выше подходу мультимедийные технологии становятся своеобразной опорой учебного процесса, но при этом они не позиционируются в качестве полной замены аудиторной работы студента. В рассмотренном примере вводимые в процесс обучения подходы можно смело обозначить как инновационные, в то время как полное погружения учащихся (особенно очной формы обучения) в интерактивную среду следует считать имитацией инновационных решений, а сам образовательный процесс можно обозначить как «электронный суррогат».

Обобщая изложенное выше, можно сделать следующие выводы. Активное использование технологий дистанционного образования является естественным вектором развития всей системы высшего образования в целом. Данный факт обусловлен не столько стремлением высших учебных заведений к наращиванию своих конкурентных преимуществ на рынке образовательных услуг, сколько законодательно установленным нормам организации учебного процесса в вузах России (ФГОСы).

Меняющиеся форматы федеральных государственных образовательных стандартов обусловливают необходимость оперативной адаптации высшей школы к законодательно установленным требованиям ведения об-

разовательной деятельности. С одной стороны, данное обстоятельство определено стремлением отечественной системы высшего образования к интеграции в международное научно-образовательное пространство. С другой стороны, высшие учебные заведения должны ориентироваться на текущие тенденции рынка труда с целью подготовки высококвалифицированных специалистов, обладающих всеми необходимыми профессиональными компетенциями. В этой связи на первый план выходит необходимость поиска инновационных решений, направленных на формирование более наглядного представления у учащихся об их будущей профессии и на развитие их научного потенциала, начиная уже с начальных курсов обучения.

Таким образом, инновационная составляющая образовательного процесса, определяемая в целом самими государственными образовательными стандартами, стала новым оценочным критерием эффективности для российских вузов.

В настоящий момент происходит активное переоснащение материально-технической базы вузов: закупаются компьютеры, проекторы, планшеты и прочие мультимедийные устройства. Данное обстоятельство можно оценивать исключительно с положительной стороны. Тем не менее полный перевод лекционных занятий на электронные платформы нельзя оценить однозначно. Кроме того, во многом «пакетная» подача материала исключительно в виде презентаций может сформировать у выпускника поверхностное, упрощенное понимание изучаемого материала. Размещение курса лекций на электронных платформах в форме электронного контента имеет ряд бесспорных пре-

имуществ. Особенно это касается заочной и дистанционной форм обучения. Однако подобная практика для очной формы обучения может не привести к ожидаемым результатам: посещаемость занятий может сократиться ввиду доступности всех необходимых материалов в режиме онлайн.

Платформы электронного обучения могут быть эффективны и в полной мере считаться инновационными нововведениями, если они удовлетворяют следующим условиям:

• интерфейс понятен модераторам (преподавателям, разрабатывающим контент) и учащимся;

• электронное обучение применяется в качестве вспомогательного, а не основного средства организации работы студентов очной формы обучения;

• система контроля успеваемости студентов объективна и достоверна.

На стадии активного внедрения подобных систем в образовательный процесс особое внимание следует уделять внутреннему контролю работы платформы с учетом мнений преподавателей и студентов и в случае получения положительных результатов ставить вопрос о дальнейшем совершенствовании данных технологий. Другими словами, развитие подобных систем должно происходить не по принципу создания дежурных проектов, на которых учащихся заставляют оставить «следы своей работы», а по алгоритму «разработка - внедрение - анализ результатов - корректировка платформы - поиск путей совершенствования - дальнейшее развитие системы».

На сегодняшний день образовательный процесс в высшей школе все более напоминает конвейерный, обезличенный, а в ряде случаев носит коммерциа-лизированно-прикладной характер. Во

многом этому способствует активное внедрение программных продуктов дистанционного образования, не прошедших в полной мере процедуру апробации. С учетом сложившегося «мануфактурного» подхода к подготовке будущих специалистов по программам дистанционного обучения такой важнейший компонент, как педагогическое мастерство, начинает отходить на вторые позиции или просто нивелируется. В этой связи крайне важно обозначить проблему соотношения педагогической составляющей обучения с техническими и технологическими возможностями электронных платформ. Другими словами, сегодня существует проблема отрыва ключевой составляющей образовательного процесса - личности педагога - от материально-технической составляющей образовательной деятельности. «Программно-пакетный» характер электронного обучения является весьма существенным препятствием, в целом деструктивно влияющим на формирование личности будущего специалиста.

Обобщая изложенное выше, можно сделать следующий вывод. Внедрение инновационных подходов в образовательный процесс должно происходить планомерно, с последовательным анализом всех отрицательных аспектов в целях их последующего оперативного устранения. На текущий момент в образовательной среде под инновациями в большинстве случаев подразумевается внедрение электронных контентов, технологий дистанционного образования.

Развитие дистанционных образовательных платформ является важнейшим этапом эволюции системы образования, поскольку они предоставляют шанс получить диплом людям, живущим в отдаленных регионах, или гражданам, активно занятым трудовой

деятельностью и не имеющим объективной возможности обучаться по очной форме. И все же мы убеждены, что не стоит чрезмерно активно развивать «продуктовый» подход в системе высшего образования. В первую очередь система образования должна нести просветительскую функцию, а не работать по принципу поточного оказания услуг населению.

Также весьма существенным вопросом в рассматриваемой области, на наш взгляд, является проблема совершенствования системы оценки знаний учащихся, полученных в ходе освоения программ дистанционного обучения. На современном этапе данный аспект нуждается в более детальной научной и учебно-методической разработке.

ЛИТЕРАТУРА

1. Алдошина И.А., Игнатов П.В. Мультимедийные технологии в интерактивном дистанционном образовании - глобальный прорыв в сфере образованияXXIвека//Проблемы подготовки режиссеров мультимедиа: материалы VII Всероссийской научно-практической конференции. СПб.: СПб гуманитарный ун-т профсоюзов, 2015. С. 47-49.

2. Климачков А.В. Роль информационных технологий в дистанционном образовании, подход к обучению, цели образования и компетенции // Сб. статей по матер. II Международной заочной научно-практической конференции, посвященной 60-летию БГТУ им. В.Г. Шухова. Белгород: Белгородский государ-

ственный технологический университет им. В.Г. Шухова, 2014. С. 59-79.

3. Косарчук Н.А. О дистанционном образовании как чудодейственном средстве от всех болезней высшего образования // Совет ректоров. 2015. № 1. С. 70-75.

4. Кальней В.А., Матвеева С.В. Проблема разработки технологии комплексной оценки качества профессиональной подготовки в условиях компетентностного подхода // Вестник Федерального государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования Московский государственный агроинженерный университет им. В.П. Горячкина. 2010. № 4. С. 109-115.