Построение концептуальной модели как образа педагогического процесса формирования информационной компетентности специалистов здравоохранения

7. Речевое умение перефразирования, т.е. вариативного использования языковых средств для передачи инварианта, «умение выразить одно и то же содержание с помощью различных лексико-грамматических средств» [6, с. 246]. Отказ от знакового способа перевода и использование смыслового способа требует умения передачи найденного смысла исходного текста различными языковыми средствами, ведь инвариант не всегда можно выразить в обоих текстах одинаково, часто сделать это невозможно вследствие несовпадения языковых систем. Чтобы передача инварианта происходила именно по законам языка перевода, соответствовала бы его нормам, необходимо уметь изменить заданную в исходном тексте лексико-грамматическую конструкцию. Таким образом, умение перефразирования является своего рода компенсаторным умением при переводе, обеспечивающим передачу инварианта сообщения в условиях дефицита, незнания или невозможности использования заданных средств его выражения. Поэтому формирование этого элемента переводческой компетенции обеспечивает также формирование компенсаторной компетенции.

8. Речевое умение построения вторичного текста, или дискурсивное умение. Дискурс - это «связный текст в совокупности с экстралингвистическими - прагматическими, социокультурными, психологическими и другими факторами...» [7, с. 136]. Построение переводного текста - это псевдопорождение текста: здесь необходимы коммуникативные умения письма в их чистом виде, но структура и смысл текста в то же время заданы извне. Переводный текст, являясь вторичным речевым образованием, тем не менее, должен быть связным, цельным, законченным, способным полноценно заменить собой исходный текст. Поэтому переводческое дискурсивное умение - это умение письма на родном и иностранном языке в условиях заданности смысла и средств выражения, то есть умение разворачивать набор ключевых слов, передавать инвариант по законам языка перевода с учетом особенностей речевого жанра, обслуживающего предметную область, условий и законов письменной коммуникации.

В иноязычную коммуникативную компетенцию студента включается учебно-познавательная компетенция, т. е. готовность постоянно совершенствоваться в иностранном языке, находить средства и способы тренировать его и за пределами учебной аудитории. Сюда входят также такие общеучебные "технические" умения, как умение пользоваться литературой по

Библиографический список

специальности и электронными ресурсами в целях нахождения необходимой для специального перевода информации, двуязычными переводными и одноязычными толковыми словарями общеязыкового и терминологического характера.

Переводческая компетенция в сфере профессиональной коммуникации во многом базируется на предметной (специальной, тематической) компетенции студента, т. е. на знании предмета коммуникации, той области, в рамках которой происходит межъязыковое общение. Это экстралингвистические специальные знания, информационный запас, необходимый для перевода специального текста, или профессиональный тезаурус студента [6, с. 11; 5, с. 17]. У студентов неязыкового вуза предметная компетенция формируется в ходе изучения основной специальности, что благоприятствует их обучению переводу специального текста. С другой стороны, чтение иноязычных текстов по специальности способствует формированию общей профессиональной компетенции выпускника, расширяя его профессиональный тезаурус.

Анализ составляющих иноязычной коммуникативной компетенции показывает, что она формируется последовательно в течение обучения студента в вузе, «сопровождая» становление будущего специалиста. Так, обучение письменному переводу текстов по специальности базируется, с одной стороны, на иноязычной коммуникативной компетенции, сформированной у студентов на младших курсах, и предметной компетенции, приобретающейся в течение всего обучения в вузе, с другой. Таким образом, дисциплина «Иностранный язык» логически и содержательно-методически связана со всеми дисциплинами профессионального цикла. Полное формирование элементарной переводческой компетенции в техническом вузе происходит на завершающем этапе обучения. Это дает основание подвергнуть сомнению общепринятое изучение данной дисциплины лишь на первых курсах вуза. Очевидно, что требуется увеличение учебных часов на этот учебный предмет и их равномерное распределение в течение всего периода обучения студента в вузе.

Сформированная иноязычная коммуникативная компетенция должна быть неотъемлемым элементом общей профессиональной компетенции выпускника неязыкового вуза. Ее формирование является социально значимым, т.к. способствует совершенствованию подготовки и повышению степени социальной адаптации выпускников.

1. Азимов Э.Г. Щукин А.Н. Словарь методических терминов (теория и практика преподавания языков). Санкт-Петербург: «Златоуст», 1999.

2. Иностранный язык для неязыковых вузов и факультетов: примерная программа. Научно-методический совет по иностранным языкам Минобрнауки РФ. Под ред. С.Г. Тер-Минасовой. Москва, 2009.

3. Freihoff R. Überlegungen zur Curriculumplanung und -entwicklung im Bereich der Translation. TextconTEXT. Translation: Theorie, Didaktik, Praxis. 1993: 3 - 4.

4. Кондрашова Н.В. Компетентностный подход в преподавании перевода в неязыковом вузе. Психология и педагогика: методика и проблемы практического применения. Материалы XII Международной научно-практической конференции, 14 апреля 2010 г. Новосибирск: ЦРНС, 2010: 165 - 169.

5. Миньяр-Белоручев Р.К. Как стать переводчиком? Москва, 1999.

6. Латышев Л.К. Технология перевода. Москва: НВИ-ТЕЗАУРУС, 2000.

7. Дискурс. Лингвистический энциклопедический словарь. Москва: Советская энциклопедия, 1990.

References

1. Azimov 'E.G. Schukin A.N. Slovar'metodicheskih terminov(teoriya ipraktika prepodavaniya yazykov). Sankt-Peterburg: «Zlatoust», 1999.

2. Inostrannyj yazyk dlya neyazykovyh vuzov i fakul'tetov: primernaya programma. Nauchno-metodicheskij sovet po inostrannym yazykam Minobrnauki RF. Pod red. S.G. Ter-Minasovoj. Moskva, 2009.

3. Freihoff R. Überlegungen zur Curriculumplanung und -entwicklung im Bereich der Translation. TextconTEXT. Translation: Theorie, Didaktik, Praxis. 1993: 3 - 4.

4. Kondrashova N.V. Kompetentnostnyj podhod v prepodavanii perevoda v neyazykovom vuze. Psihologiya ipedagogika: metodika iproblemy prakticheskogo primeneniya. Materialy XII Mezhdunarodnoj nauchno-prakticheskoj konferencii, 14 aprelya 2010 g. Novosibirsk: CRNS, 2010: 165 - 169.

5. Min'yar-Beloruchev R.K. Kak stat'perevodchikom? Moskva, 1999.

6. Latyshev L.K. Tehnologiya perevoda. Moskva: NVI-TEZAURUS, 2000.

7. Diskurs. Lingvisticheskij 'enciklopedicheskijslovar'. Moskva: Sovetskaya 'enciklopediya, 1990.

Статья поступила в редакцию 14.07.15

УДК 378.046.4

Ovsyanitskaya L.Yu., Cand. of Sciences (Machinery), Senior Lecturer, Ural Social-Economic Institute, Affiliate of the Labour and Social Relations Academy (Chelyabinsk, Russia), E-mail: larovs@rambler.ru

CONSTRUCTION OF A CONCEPTUAL MODEL AS A WAY OF THE HEALTH PROFESSIONALS' INFORMATION COMPETENCE FORMATION TEACHING PROCESS. The paper shows that the integral part of the continuing professional education of health professionals is to study the application of modern information technologies in medical practice. The author explains the

importance of constructing the conceptual model of the health professionals' information competence. The classification of the most frequently used types of models in pedagogics has been done. The author singles out the requirements to the model creating. For the research the author fulfilled a review of the scientific literature on the modeling of pedagogical processes. It is proposed as a basis to select multi-leveled concept of methodological knowledge and highlight the importance of the various components and their contents. It analyzes each level of methodologies and highlights the constituent components and connections between them, which should be represented in the model of health professionals' information competence formation, and is a kind of framework to further define the structure and content of the course. Next the consistent levels methodology for the organization of educational process are justified, from the educational material in lecture courses structuring to get the result, that is, before estimating the level of formation of information competence. The result of the study is a conceptual model of the health professionals' information competence as a hierarchy of cubes that can reflect the structure, logical organization and the characteristics of every methodological level.

Key words: conceptual model, health professionals, continuing professional education, information competence.

Л.Ю. Овсяницкая, канд. техн. наук, доц. Уральского социально-экономического института (филиал) ОУП ВО

«АТиСО», г. Челябинск, E-mail: larovs@rambler.ru

ПОСТРОЕНИЕ КОНЦЕПТУАЛЬНОЙ МОДЕЛИ КАК ОБРАЗА ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОЦЕССА ФОРМИРОВАНИЯ ИНФОРМАЦИОННОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ СПЕЦИАЛИСТОВ ЗДРАВООХРАНЕНИЯ

В статье показано, что неотъемлемой частью дополнительного профессионального образования специалистов здравоохранения является изучение применения современных информационных технологий в медицинской деятельности. Обоснована необходимость построения концептуальной модели информационной компетентности специалистов здравоохранения. Проведена классификация наиболее часто используемых видов моделей в педагогике. Обозначены требования к создаваемой модели. Проведён анализ научной литературы, посвященной моделированию педагогических процессов. Предложено в качестве основы модели выбрать многоуровневую концепцию методологического знания и выделить различные по значимости компоненты и их содержание. Проанализирован каждый уровень методологии и выделены составляющие компоненты и связи между ними, которые должны быть представлены в модели формирования информационной компетентности специалистов здравоохранения и являться своеобразным каркасом для дальнейшего определения структуры и содержания курса. Далее обосновано последовательное использование уровней методологии для организации образовательного процесса: от структурирования учебного материала в лекционных курсах до получения результата, то есть до оценивания уровня сфор-мированности информационной компетентности. Результатом исследования является концептуальная модель информационной компетентности специалистов здравоохранения в виде иерархии кубов, способной отразить структуру, логическую организацию и особенности каждого уровня методологии.

Ключевые слова: концептуальная модель, специалисты здравоохранения, дополнительное профессиональное образования, информационная компетентность.

В настоящее время ускорение темпов роста достижений науки, техники и технологий во всех областях жизни требуют от специалистов постоянного совершенствования, прохождения курсов переподготовки и повышения квалификации.

Согласно Приказу Министерства здравоохранения РФ от 03.08.2012 г. № 66н «Об утверждении Порядка и сроков совершенствования медицинскими работниками и фармацевтическими работниками профессиональных знаний и навыков путем обучения по дополнительным профессиональным образовательным программам в образовательных и научных организациях», в целях обновления имеющихся знаний специалисты здравоохранения не реже, чем один раз в пять лет должны проходить курсы дополнительного профессионального образования.

На сегодняшний день любая профессиональная деятельность специалиста здравоохранения связана с работой с цифровым оборудованием или информационно-программными комплексами. Поэтому является актуальным вопрос формирования информационной компетентности специалистов здравоохранения, под которой мы понимаем комплексную неделимую структуру, объединяющую и интегрирующую показатели учения, психологические и физиологические особенности личности, мотивацию, ценностные установки личности, ответственность и предвидение результатов своих действий, проявляемые в процессе использования цифровой техники и технологий для решения любых возникающих на практике задач в целях обеспечения медицинского обслуживания населения, сохранения и повышения его уровня жизни [1].

В рамках проводимого исследования перед нами стояла задача построения концептуальной модели информационной компетентности специалиста здравоохранения, способной представить многоаспектность и многогранность понятия «информационная компетентность», отобразить связи и отношения между компонентами системы и определить влияния факторов на результат и друг на друга.

Модель (лат. modulus - мера, аналог, образец) - это упрощённое представление или имитация реального устройства, процесса или явления. Под концептуальной моделью формирования информационной компетентности мы будем понимать абстрактную модель, определяющую структуру моделируемой

системы, свойства её элементов и причинно-следственные связи, требуемые для достижения цели моделирования. Моделирование является обязательной частью исследований и позволяет облегчить изучение свойств и закономерностей материальных объектов или процессов, имеющих бесконечное число взаимодействий внутри себя и с внешней средой, воспроизвести структуру, свойства, взаимосвязи между элементами. В модели воспроизводятся наиболее важные компоненты, свойства, связи исследуемых систем и процессов, что позволяет адекватно оценивать их, прогнозировать тенденции их развития, а также эффективно управлять этим развитием [2].

Анализ научной литературы показал широкий спектр интерпретации сути педагогического моделирования и моделей профессиональной компетентности. В.В. Краевский под моделированием понимал воспроизведение характеристик объекта на другом объекте, специально созданном для их изучения» [3, с. 211]. Г. Клаус определял моделирование как отображение фактов, вещей и отношений определенной области знаний в виде более простой и более наглядной материальной структуры этой или другой области [4, с. 280]. Структура и содержание модели информационной компетентности специалистов системы здравоохранения должны быть способны отразить структуру, логическую организацию и особенности каждого уровня методологии. Л.С. Выготский писал [5, с. 89], что для того, чтобы овладеть научными системами, необходимо подняться над их фактическим содержанием и испытать их принципиальную природу, но для этого нужно иметь точку опоры вне этих идей.

В качестве точки опоры мы выберем многоуровневую концепцию методологического знания, в соответствии с которой выделим различные по значимости компоненты и их содержание. Далее мы будем последовательно использовать уровни методологии в организации образовательного процесса [6], связанного с изучением информационных технологий: от структурирования учебного материала в лекционных курсах до получения результата, то есть до оценивания уровня сформированности информационной компетентности. В итоге модель информационной компетентности специалистов здравоохранения будет являться наивысшим уровнем абстракции, позволяющим, по Л.С. Выгот-

скому, подняться над фактическим содержанием педагогического процесса.

Э.Г. Юдин отмечал, что методологическое знание является сложной системой, в которой все уровни взаимосвязаны, а каждый из них выполняет свои особые специфические функции. Поэтому мы проанализировали каждый уровень методологии и выделили составляющие компоненты и связи между ними, которые должны быть представлены в модели формирования информационной компетентности специалистов здравоохранения и являться своеобразным каркасом для дальнейшего определения структуры и содержания курса.

В монографии [1] мы провели подробное исследование и предложили в качестве теоретико-методологической основы изучения проблемы использовать интеграцию юниарного подхода как общенаучной основы; системно-синергетического подхода как конкретно-научной; кибернетического подхода как методи-ко-технологической основы исследования.

Мы целенаправленно рассмотрели существующие виды моделей и проанализировали, какой вид позволит максимально точно отразить образ педагогического процесса формирования информационной компетентности специалистов здравоохранения в соответствии с поставленными требованиями:

- учитывать психологические, возрастные и профессиональные особенности специалистов здравоохранения;

- отражать юниарное взаимодействие преподавателя и обучающегося, целью которого является взаимное нахождение решения возникающих профессиональных проблем;

- предусматривать возможность реализации в рамках учебного курса как общую для всех программу, так и специализированную, то есть предусматривать обучение на основе формирования индивидуального образовательного маршрута;

- объединить эмпирическое и теоретическое, то есть сопоставить прямое наблюдение, факты, эксперимент с построением логических конструкций и научных абстракций;

- иметь возможность численного представления разнородных качественных показателей компетентности с применением современных средств аналитики и визуализации.

В работах по педагогическому моделированию приводятся классификации:

1. Структурные модели.

Данные модели выражают предположение о внутреннем строении и связях изучаемого объекта, которое проявляется в наблюдаемых фактах, процессах и явлениях. Они позволяют исследовать построение зависимостей на основе теоретических положений, уточнять и проверять путем сопоставления их с опытом и экспериментом.

2. Функциональные модели.

Характеризуются целостностью и возможностью отображать моделируемый объект, исходя из функционирования объекта как целого. Данные модели получили широкое распространение, поскольку позволяют рассматривать подобие функций модели и оригинала, они удобны для изучения процессов и явлений, структура и механизм действия которых достаточно определены [4, с. 287].

3. Информационные модели.

Характеризуются функциональной связью входящей, обрабатываемой, выходящей информации и обратной связью. В основе моделей находится отображение зависимостей исследуемого явления путем определенных действий над информацией. Главная особенность - мобильность во внесении изменений и дополнений.

4. Кибернетические модели.

Комбинируют элементы структурных, функциональных и информационных моделей. Позволяют проводить декомпозицию учебного процесса и изучать отдельные элементы с некоторой автономностью и самостоятельно, однако, исходя из функционирования системы в целом.

5. Модели подобия, суждения и аналогии.

При проведении моделирования по данному типу, формулируются математические или логические аналоги учебного процесса, имеющие связь с изучаемым процессом через количественные или качественные сходства.

Исходя из сформулированных выше требований, нами был выбран кибернетический тип модели, состоящий из многомер-

Рис. 1. Модель информационной компетентности специалистов здравоохранения

ных кубов и представляющий процесс формирования информационной компетентности как комплексную структуру, состоящую из компонентов, связанных и оказывающих взаимное влияние друг с друга:

- ценностно-мотивационный компонент;

- ответственно-аналитический компонент;

- профессионально-деятельностный компонент;

- рефлексивно-коммуникативный компонент.

Ценностно-мотивационный компонент включает в себя

осознание специалистом ценности работы с информацией, отражает мотивацию и понимание значения использования информационных технологий, стремление к самообразованию, целевую установку при работе с информацией в процессе выполнения профессиональных обязанностей. Потребность в работе с информацией превращается в мотив. Мотивы приводят к образованию целей, а осознанная цель запускает действие [7].

Ответственно-аналитический компонент лежит в основе любого процесса приема, обработки, хранения и передачи информации. Ответственность можно трактовать как необходимость и обязанность отвечать за свои действия, поступки, права и обязанности в осуществлении определенной деятельности [8]. Реализации планирования, контроля или коррекции каждого действия, связанного с применением высокотехнологичного оборудования или с выполнением организационно-управленческих задач, должна предшествовать глубокая аналитическая деятельность, способная предвидеть появление противоречий, проблем и тупиковых путей.

Профессионально-деятельностный компонент проявляется при работе специалиста здравоохранения с высокотехнологичным цифровым оборудованием или с информацией в процессе выполнения профессиональной деятельности. Этот

Библиографический список

компонент включает в себя знание, умение и навыки способов получения медицинской информации, способы ее представления и передачи, владение методами анализа, синтеза и интеллектуального обобщения информации.

Рефлексивно-коммуникативный компонент отражает умение специалиста здравоохранения общаться с коллегами, партнерами, пациентами и другими людьми в процессе решения профессиональных задач и с использованием современных средств коммуникации. Благодаря рефлексии специалист здравоохранения имеет возможность наблюдать за собой со стороны. Рассмотрение информационной компетентности специалиста здравоохранения невозможно без отражения проявления рефлексии при использовании для общения цифровой техники и технологий.

Поскольку сформированность каждой введенной нами составляющей компетентности должна рассматриваться с точки зрения владения специалистом здравоохранения показателями учения и личностных качеств, положительно или отрицательно влияющих на результат, мы представили возможность оценивания указанных параметров не изолированно, а во взаимодействии друг с другом. Модель информационной компетентности специалистов здравоохранения приведена на рис. 1.

Таким образом, мы представили этапы исследования процесса построения модели информационной компетентности специалистов здравоохранения. В качестве основы мы выбрали многоуровневую концепцию методологического знания, выделили различные по значимости компоненты и их содержание. Далее последовательно использовали уровни методологии для организации образовательного процесса: от структурирования учебного материала в лекционных курсах до получения результата, то есть до оценивания уровня сформированности информационной компетентности.

1. Овсяницкая Л.Ю. Теоретико-методологические основы формирования информационной компетентности специалистов системы здравоохранения: монография. Москва: Издательство «Перо», 2015.

2. Степанов П^. Словарь-справочник по теории воспитательных систем. Научно-методический журнал зам. директора школы. 2003; 1: S9.

3. Краевский B.B. Методология научного педагогического исследования: учебное пособие. Санкт-Петербург: Издательство СПб ГУП, 2001.

4. Aрхангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы. Москва: Bысшая школа, 19S0.

5. Bbiro^^ Л.С. Психология развития человека. Москва: Смысл; Эксмо, 2004.

6. Лукин ЮЛ. О структуре педагогического знания. Педагогика. 2015; 2: 36 - 42.

7. Кудрявая H.B., Уколова Е.М., Молчанова A.^ Врач-педагог в изменяющемся мире: традиции и инновации. Москва: ГОУ BУHMЦ, 2005.

S. Ореховский A.K, Жданова H.A. Ответственность как основание этического компонента гражданской дисциплины. Омский научный вестник. 2010; 2: 115 - 11S.

References

1. Ovsyanickaya L.Yu. Teoretiko-metodologicheskie osnovy formirovaniya informacionnojkompetentnostispecialistovsistemy zdravoohraneni-ya: monografiya. Moskva: Izdatel'stvo «Pero», 2015.

2. Stepanov P.V. Slovar'-spravochnik po teorii vospitatel'nyh sistem. Nauchno-metodicheskij zhurnal zam. direktora shkoly. 2003; 1: S9.

3. Kraevskij V.V. Metodologiya nauchnogo pedagogicheskogo issledovaniya: uchebnoe posobie. Sankt-Peterburg: Izdatel'stvo SPb GUP, 2001.

4. Arhangel'skij S.I. Uchebnyjprocess v vysshej shkole, ego zakonomernye osnovy i metody. Moskva: Vysshaya shkola, 19S0.

5. Vygotskij L.S. Psihologiya razvitiya cheloveka. Moskva: Smysl; 'Eksmo, 2004.

6. Lukin Yu.A. O strukture pedagogicheskogo znaniya. Pedagogika. 2015; 2: 36 - 42.

7. Kudryavaya N.V., Ukolova E.M., Molchanova A.S. Vrach-pedagog v izmenyayuschemsya mire: tradicii i innovacii. Moskva: GOU VUNMC, 2005.

S. Orehovskij A.I., Zhdanova N.A. Otvetstvennost' kak osnovanie 'eticheskogo komponenta grazhdanskoj discipliny. Omskij nauchnyj vestnik. 2010; 2: 115 - 11S.

Статья поступила в редакцию 08.07.15

УДК 378.046.4

Ovsyanitskaya L.Yu., Cand. of Sciences (Machinery), Senior Lecturer, Ural Social-Economic Institute, Affiliate of the Labour and

Social Relations Academy (Chelyabinsk, Russia), E-mail: larovs@rambler.ru

PEDAGOGICAL CONDITIONS OF THE HEALTH PROFESSIONALS' INFORMATION COMPETENCE FORMATION. The article shows that the use of information technology has become a necessary component of any activity of the health care specialists - medical, diagnostic, organizational, preventive, scientific. It is proved that the structure of the health professionals training in the field of computer science is inseparable from the current state of the information society of the place, which is occupied by information technology, both in the home and in professional life. The urgency of the issue of the health professionals' information competence formation throughout the profession. The analysis of scientific literature has been made. The types of pedagogical conditions are discussed. A detailed analysis of the components of the health professionals information competence is done: the value-motivational, responsible and analytical, professional-activity, reflexive-communicative. These features must be considered in the detailed consideration of the definition components. It is proved that the pedagogical conditions promoting formation of the health professionals' information competence the best way is to distinguish the components of information competence of health professionals, the definition of specific features that must be considered in the detailed definition of the components and the construction of the educational