145 лет со дня рождения Марии Монтессори

мятные даты истории образования и педагогики

Г. Б. Корнетов

145 ЛЕТ СО ДНЯ РОЖДЕНИЯ МАРИИ МОНТЕССОРИ

УДК 37.012(571) ББК 74.03

Врач и психолог, педагог и дефектолог Мария Монтессори (1870—1952) разработала и реализовала на практике метод воспитания и обучения детей, выведенный из особенностей становления организма и психики ребенка, из его человеческой природы. Работая сначала с умственно отсталыми детьми, а затем с обычными детьми младшего школьного и дошкольного возраста, она пришла к выводу, что воспитание возможно только тогда, когда ребенку предоставлена умело направляемая учителем свобода действий. М. Монтессори основывала свой метод на создании условий для самовыражения и свободного развития индивидуальности ребенка, сводя к минимуму явное педагогическое руководство этим процессом и исключая какое-либо принуждение и насилие над детьми, что принесло ей известность как одному из лидеров движения свободного воспитания. Она была убеждена, что фундаментальное право человека — право на образование, свободное от препятствий, от рабства, свободное черпать из окружающей среды средства, необходимые для развития. Образование является основой для решения всех социальных проблем личности.

Ключевые слова: педагогика М. Монтессори; педагогическая антропология; свободное воспитание; дисциплина в свободе; Монтессори-школа.

G. B. Kornetov

by THE 145th BIRTHDAY ANNIVERSARY OF MARIA MONTESSORI

Па

The article presents analysis of Maria Montessori's method of children's education derived from the features of the organism and the psyche of a child, of his human nature. Maria Montessori, the great psychologist, educator and

therapist, was convinced that a fundamental human right was the right to education, free of obstacles, from slavery, free to draw from environment funds needed for development.

Key words: Montessori's pedagogy; educational anthropology; free education; discipline in freedom; Montessori School.

145 лет назад 31 августа 1870 г. в Италии родилась Мария Монтессори. Уже в начале ХХ века она получила широкое международное признание как выдающийся педагог, успешный реформатор теории и практики образования, один из лидеров движения новых школ. В 1988 г. ЮНЕСКО высказало мнению, что М. Монтессори (вместе с Дж. Дьюи, Г. Кершенштейнер и А. С. Макаренко) определила характер и особенности нового способа педагогического мышления, возникшего в ХХ 1

столетии .

К концу XIX столетия в развитых странах Запада сформировались школьные системы, базировавшиеся на классно-урочно-предметной организации обучения. Они воплощали сложившуюся в «век разума» и «век просвещения», т. е. в XVII и XVIII столетиях, идею образования как социального института, готовящего человека к взрослой, зрелой жизни. Согласно этой идее, образование стремилось ориентироваться на природу людей (быть «природосообразным»), учитывать особенности организма и психики растущего ребенка (главным образом возрастные), хотя на деле втискивало его в жесткие рамки унифицированно-

го учебного процесса, в своей основе не только чуждого, но и противостоящего всякой индивидуальности.

Образование решало специальные задачи, нацеленные на формирование знающего, рационального гражданина и исполнительного работника, готового к осуществлению различных социальных функций (среди них главными были роли подданного государства и члена профессиональной группы), а не развитие личности. Оно стремилось обеспечить усвоение учениками готовых, тщательно отобранных и последовательно выстроенных знаний, умений и навыков, составляющих специально сконструированное содержание образования, разделенного на учебные предметы, а также развить память и мышление (последнее особенно в средней и высшей школе). Образование осуществлялось в рамках особым образом организованного пространства школы, жестко регламентирующего поведение ребенка и приучающего его к безусловной внешней дисциплине. Оно предусматривало четкое разделение труда: учитель учит, а ученик учится. Преподавание, как правило, оказывалось авторитарным руководством формирования ученика по заранее определенному образцу в соответствии

1 См.: Корнетов, Г. Б. История западной педагогики в ХХ столетии (Часть 1. Первая половина ХХ века) // Историко-педагогический журнал. - 2012. - № 3; Корнетов Г. Б. История западной педагогики в ХХ столетии (Часть 2. Первая половина ХХ века) // Историко-педа-гогический журнал. - 2012. - № 4.

с предварительно начертанным планом. Педагогическая работа с детьми базировалась на предъявлении им требований, подлежащих неукоснительному исполнению; обучение преимущественно строилось на вербальных методах, подкрепляемых упрощенной наглядностью. Школа, содержание образования, методы обучения были оторваны от реальной повседневной жизни детей, от их жизненных интересов, от тех потоков социализации, в которые они были вовлечены дома, на улице, в компаниях сверстников.

В последней трети XIX в., когда западная школа начала работать в полную силу, оказалось, что отдельная личность безнадежно теряется в «государственном целом» индустриального общества, утрачивает вместе с ощущением индивидуального своеобразия и смысл собственного существования. Распространение получила педагогическая идеология, ориентирующаяся на изолированного индивидуума, обучаемого и воспитываемого с помощью стандартных, одинаковых для всех методов и средств, нивелирующих индивидуальность, включающая человека в безличный государственный порядок.

Во второй половине XIX столетия в способах постановки и решения педагогических проблем наметился существенный сдвиг, вылившийся в так называемую педоцентристкую революцию конца XIX — начала ХХ в. в теории и практике образования.

Педагогический подход, преодолевающий авторитарную позицию

учителя, который старался не столько формировать ребенка по заданному образцу, жестко воздействуя на него, сколько содействовать его развитию в соответствии с детской природой, в процессе педагогического взаимодействия, только на рубеже XIX—ХХ вв. получил развернутое антропологическое обоснование. Это произошло благодаря бурному развитию наук о человеке, прежде всего психологии, выявившей роль собственной активности людей в их развитии, раскрывшей механизмы формирования и функционирования психических процессов личности. В конце XIX в. на Западе в качестве отдельной отрасли знания возникла педология, стремившаяся целостно осмыслить закономерности возрастного развития детей и видевшая в комплексном изучении детства основу для решения множества теоретических и практических (прежде всего педагогических) проблем становления человека.

Суть педоцентристкой революции в образовании в 1898 г. четко определил Дж. Дьюи: «В настоящее время начинающаяся перемена в деле нашего образования заключается в перемещении центра тяжести. Это — перемена, революция, подобная той, которую произвел Коперник, когда астрономический центр был перемещен с земли на солнце. В данном случае ребенок становится солнцем, вокруг которого вращаются средства образования;

он — центр, вокруг которого органи-1

зуются» .

1 Дьюи, Дж. Школа и общество / Дж. Дьюи.- М. : Госиздат, 1924. - С. 38.

Менялся облик педагогического гуманизма. На место лозунга Ф. Фребеля «Жить ради детей», выдвинутого немецким педагогом в 20-е гг. XIX в., пришел лозунг «Дайте жить детям!». Его сформулировала шведская общественная деятельница, журналистка и педагог Эллен Кей (1849-1926) в 1899 г. в книге «Век ребенка», которая была переведена в начале столетия на многие европейские языки. Связывая все изменения в обществе с изменением человеческой природы, она требовала поставить заботу о будущих поколениях, об их образовании в центр общественной жизни. По убеждению Э. Кей, воспитатель должен «спокойно предоставлять природе свободу помогать самой себе и не ускорять эту самопомощь, а только следить, чтобы окружающие обстоятельства и обстановка поддерживали работу природы»1.

М. Монтессори стала первой женщиной-врачом в Италии, получившей позднее степень доктора философии. Первоначально она работала с детьми, имеющими проблемы умственного развития (на рубеже XIX—XX вв. в Италии их было принято называть «идиотами»). Позднее она сосредоточилась на разработке, научном обосновании и практической реализации метода воспитания и обучения детей от 2 до 12 лет, считая, что у людей именно этот период жизни является наиболее благоприятным для формирования

у них определенных психологических свойств и видов поведения (так называемый «сензитивный период»).

Начиная разрабатывать свой «метод научной педагогики», М. Монтессори прежде всего опиралась на концепцию естественного воспитания Ж.-Ж. Руссо (1712—1778), на теорию и практику элементного образования И. Г. Песталоцци (1746— 1827), на «медицинский» метод воспитания ума посредством влияния на развитие органов чувств Ж. М. Ита-ра (1775 — 1838), систему «даров» Ф. Фребеля (1782—1852), на методику воспитания и обучения «слабоумных «детей Э. Сегена (1812 — 1880), на теорию и практику свободного образования Л. Н. Толстого (1828— 1910). Особо следует подчеркнуть, что значительное влияние на концепцию М. Монтессори оказали идеи Ж.-Ж. Руссо о «хорошо направленной свободе», как главном средстве воспитания, о «педагогической среде», как важнейшем инструменте манипу-лятивного воздействия на ребенка, и о «методе естественных последствий», как эффективном способе его дисцип-линирования, который был глубоко осмыслен и обоснован Г. Спенсером (1820—1903)2. Г. Спенсер вслед за Ж.-Ж. Руссо и И. Г. Песталоцци продолжил разрабатывать идею при-родосообразной педагогики, ставшей системообразующей для теории образования М. Монтессори.

1 Кей, Э. Век ребенка / Э Кей. - М. : Изд. В. М. Ефимова, 1910. - С. 2.

2 См.: Астафьева, Е. Н. Педагогика манипуляции Жан-Жака Руссо // Историко-педагоги-ческий журнал. - 2013. - № 1; Астафьева. Е. Н. Герберт Спенсер: воспитание методом естественных последствий // Историко-педагогический журнал. - 2011. - № 3.

Врач и психолог, педагог и дефек-толог Мария Монтессори разработала и реализовала на практике метод воспитания и обучения детей, выведенный из особенностей становления организма и психики ребенка, из его человеческой природы. Понимание этих особенностей она изложила в начале ХХ в. в труде «Педагогическая антропология». Работая сначала с умственно отсталыми детьми, а затем с обычными детьми младшего школьного и дошкольного возраста, она пришла к выводу, что воспитание возможно только тогда, когда ребенку предоставлена умело направляемая учителем свобода действий. М. Монтессори основывала свой метод на создании условий для самовыражения и свободного развития индивидуальности ребенка, сводя к минимуму явное педагогическое руководство этим процессом и исключая какое-либо принуждение и насилие над детьми, что принесло ей известность как одному из лидеров движения свободного воспитания. Она была убеждена, что фундаментальное право человека — право на образование, свободное от препятствий, от рабства, свободное черпать из окружающей среды средства, необходимые для развития. Образование является основой для решения всех социальных проблем личности.

В 1907 г. М. Монтессори удалось создать в Италии сеть домов ребенка — своеобразных дневных приютов, садов-школ для детей в возрасте от 2 — 3-х до 12 лет, в которых она опробовала и развивала свой метод. Педагогическая работа с детьми строилась на признании за каждым воспитанником права на значительную автономию и самостоятельность, на индивидуальный темп работы и специфические способы овладения знаниями, умениями и навыками. Девизом домов ребенка был лозунг: «Помоги мне сделать это самому!»1. Учитель руководил образовательным процессом, но при этом старался не отвлекать на себя внимание ребенка, не искажать естественный ход его развития. Педагогические усилия были направлены не на то, чтобы заставить ребенка что-нибудь выучить, а на то, чтобы «поддерживать в нем свет, называемый разумом».

М. Монтессори систематически изложила свои педагогические идеи и методические рекомендации по их реализации в книгах «Метод научной педагогики, применяемый к детскому воспитанию в домах ребенка» (1909) и «Самовоспитание и самообучение в начальной школе» (1916)2.

В книге «Метод научной педагогики, применяемый к детскому воспитанию в домах ребенка»

1 См.:Монтессори, М. Помоги мне это сделать самому / М. Монтессори: сост., вступ. статья М. В. Богуславский, Г. Б. Корнетов. - М. : Изд. дом Карапуз, 2011.

2 Новейшие переиздания полных текстов этих книг на русском языке см.: Монтессори М. Дом ребенка: метод научной педагогики / М. Монтессори.- М. : Астрель, 2005. - 272 с.; Монтессори М. Мой метод: начальное обучение / М. Монтессори. - М. :АСТ: Астрель, 2006. - 352 с.

М. Монтессори обобщила опыт работы с детьми дошкольного возраста. Под воспитанием она понимала активное содействие нормальному проявлению жизни в ребенке, видя первейшие задачи воспитания в стимулировании жизни детей, создании условий для ее дальнейшего развития и раскрытия, приведении ребенка в прямое общение с внешним миром.

Критикуя современную ей теорию и практику массового образования, М. Монтессори подчеркивала, что педагогика проникнута духом рабства и тот же дух проникает в школу. «В настоящее время, — писала она, — мы томим детей в школах, стесняя их предметами, унизительными для тела и духа партами и материальными наградами и наказаниями. Все это нужно для достижения нашей цели — привести их в состояние неподвижности и безгласности, чтобы вести их... куда? Обычно воспитание детей заключается в механическом усвоении ими содержания школьных программ. А эти программы составляются в департаментах и навязываются циркулярами. Мы можем лишь со стыдом потупить головы и лицо руками в столь явном игнорировании реальной жизни, расцветающей в наших детях» .

М. Монтессори справедливо считают одним из наиболее выдающихся представителей свободного воспитания. По мнению М. Монтессори, началом научной педагогики является свобода ученика, которая облегчает развитие спонтанных и индивидуальных проявлений природы ребенка.

Новой научной педагогике суждено родиться из изучения личности. Это изучение должно заключаться в наблюдении над свободными детьми. Назначение учителя — наблюдать человека. Он от ребенка научится, как ему совершенствоваться, чтобы выработать в себе воспитателя. Метод наблюдения покоится на одном главном основании — свободе учеников в их непосредственных самостоятельных проявлениях, а свобода есть деятельность. М. Монтессори называла целесообразным только такой воспитательный метод, который будет содействовать полному проявлению жизни. А для этого, подчеркивала она, необходимо стараться не задерживать спонтанных движений и не навязывать произвольных задач.

В центре метода М. Монтессори проблема дисциплины. Она отрицала традиционное понимание дисциплины, связанное с ограничением свободы ребенка, его спонтанных проявлений, с превращением ребенка в неподвижное и безмолвное существо. М. Монтессори писала: «Мы называем человека дисциплинированным, когда он владеет собою и умеет соотнести свое поведение с необходимостью следовать тому или иному житейскому правилу. <...> Понятие активной дисциплины. заключает в себе великий воспитательный принцип. <...> Дисциплина, к которой мы приучаем ребенка, не ограничивается школьной средой, но простирается на всю его социальную жизнь. Свобода ребенка имеет

1 Монтессори М. Дом ребенка: метод научной педагогики. - С. 40.

границы в коллективном интересе, а форма ее — в том, что мы называем воспитанностью... <...> Первое, что должен усвоить ребенок для выработки активной дисциплины — это различие между добром и злом. Задача наставницы — следить, чтобы ребенок не смешивал добра с неподвижностью и зла с активностью, чем нередко грешила старая дисциплина. Это потому, что наша цель — дисциплинированность для деятельности, для труда, для добра, а не для неподвижности, для пассивности, для послушания. Человек, дисциплинированный свободой, начинает жаждать истинной и единственной награды, никогда его не унижающей и не приносящей разочарования, — расцвета его духовных сил и свободы его внутреннего

« V 1

я , его души» .

М. Монтессори указывала на то, что первые шаги педагогического вмешательства должны вести к развитию в ребенке самостоятельности. Человек не может быть свободен, если он несамостоятелен. Поэтому первые активные проявления индивидуальной свободы ребенка должны вырабатывать его самостоятельность. Необходимо развивать в детях уменье достигать своих индивидуальных целей и желаний. Все это — этапы воспитания в духе независимости. Долг воспитателя по отношению к ребенку заключается в том, чтобы помогать ему овладеть полезными действиями, каких от него требует природа.

Для того чтобы ребенок мог активно проявлять себя, осваивать ок-

ружающий его мир, необходима специальная педагогизированная среда, стимулирующая и поддерживающая его развитие. Частью такой среды становились специальные дидактические материалы, разработанные М. Монтессори. Они содействовали ребенку в осуществлении деятельности, наиболее желаемой им на определенных этапах физического и психического развития, обеспечивали эффективное становление различных функций тела и психики, в то же время выражая систему элементов человеческого бытия. Осваивая монтессори-материалы, ребенок проникался системными взаимосвязями между ними, вступая в мир человеческой культуры, воспринимал опыт предшествующих поколений, овладевал способностью к творческому синтезу этих элементов. М. Монтессори обращала особое внимание на то, что уроки надо вести таким образом, чтобы личность учительницы при этом исчезала. На виду должен оставаться только объект, на который она хотела бы обратить внимание ребенка.

В книге «Мой метод: начальное обучение», требуя действовать природе и утверждая, что чем более ребенок будет свободен в своем развитии, тем быстрее и совершеннее он обретет свою форму и способности, М. Монтессори подчеркивала, что люди не являются создателями ни внешних форм, ни внутренних. Природа, творение — вот кто всем управляет. Следует принять за основу принцип «не мешать естественному развитию»

1Монтессори М. Дом ребенка: метод научной педагогики. - С. 78, 82, 87.

и вместо бесчисленных вопросов о формировании характера, ума, чувств сформулируем единственный вопрос всей педагогики: как предоставить ребенку свободу? Свобода — уникальное средство максимально развить личность, характер, ум, чувства, а заодно дать нам, руководителям, покой и возможность наблюдать чудо взросления. Эта свобода в первую очередь освобождает взрослых от тяжелого груза ложной ответственности и мнимого страха.

У ребенка, свободного в движении, двигающегося все с большим совершенством, есть интеллектуальная цель этих движений. Ребенок, свободно развивающий свое внутреннее «я», упорно работающий, организовавший себя на это фундаментальное занятие, руководствуется интеллектуальной целью. Без нее упорство и в упражнениях, внутренний рост, прогресс были бы невозможны. Когда мы перестаем руководить каждым шагом порабощенных детей, освободив их от нашего личного влияния, поместим их в соразмерную среду, наполненную развивающим материалом, — утверждала Монтессори — мы доверим детей их собственному разуму. Знания, приобретенные таким путем, являются не только причиной внутреннего образования, но и движущей силой прогресса. Предоставляя ученикам свободу, воспитатели оставляют их на попечение собственного разума, а не инстинкта.

Главная рекомендация педагогам: создайте для ребенка пропорциональную среду и позвольте ему там жить. Тогда в нем разовьется активность, к которой он и сам стремится.

Поскольку это уже не игра, а пробуждение души. В гармоничном окружении ребенок занят интеллектуальной работой, как росток, что укоренился в почве и может теперь расти и развиваться единственным способом — упорным повторением каждого упражнения.

Управлять ребенком, формировать, подавлять его, принуждать к послушанию — вот основа традиционного воспитания, — указывала М. Монтессори. Учителя прибегают к любым средствам, даже к насилию. И все ради блага ребенка. Ведь иначе невозможно руководить им. Основательно подготовленный педагог хочет развивать ум ребенка. Но это непросто. Главная трудность: ребенок должен быть согласен. Поэтому обучение должно начинаться с воспитания. Необходимо прежде дисциплинировать класс, а уж потом силой (если не получается добровольно) заставить детей соглашаться с учителем, помогать его работе. Иначе всякое обучение стало бы невозможным, а школы ненужными.

В традиционной педагогике все искусство учителя заключается в подготовке ученика к ожиданию объяснений — во взаимодействии с внутренними силами, которые должны открыть дверь в ответ на стук. Но так как вещь, совершенно неизвестная или недоступная пониманию, не вызывает интереса, квинтэссенцией педагогического искусства был точный расчет продвижения от известного к неизвестному, от легкого к сложному. Знакомый предмет приводит ученика в состояние ожидания и открывает

дверь неизвестному. Бытует ошибочное убеждение, что ученик развивается настолько, насколько его развивает педагог. То есть дети должны знать все то, чему их учат, и не понимать ничего, кроме того, что положено понять.

На самом же деле, чтобы развиваться в нужном направлении, ребенок, которому предоставлена свобода действий, должен найти в окружающей среде нечто, соответствующее его внутреннему порядку. А проблема образования состоит не в поиске средств воздействия на внутренний мир детей ради формирования особых качеств, но лишь в предоставлении им необходимого питания — была убеждена М. Монтессори. Ребенку необходимо предоставить свободу его спонтанному развитию, чтобы несвоевременное вмешательство воспитателя не остановило его мирное, спокойное движение. Необходимо так подготовить среду, чтобы ребенок нашел в ней средства самообучения. Эти средства собираются не по воле случая. Их отбор может быть только результатом экспериментальных исследований. Нужна особая наука по разработке средств самообучения. Всякий, кто говорит о свободе ребенка в школе, обязан представлять механизм ее осуществления.

Чтобы вещь привлекла внимание, нужно точно подобрать все параметры. Нужно, чтобы стимул не только провоцировал деятельность, но и направлял ее. Все свойства материалов определяются не только тем, насколько они привлекают внимание детей, но и тем, насколько позволяют контролировать

ошибки, т. е. требуют деятельности самого высокого уровня: сравнения и рассуждения. Если материалы сделаны очень точно, они провоцируют упорядоченный процесс самостоятельного тренинга, настолько соответствующий внутреннему состоянию ученика, что в какой-то момент возникает новое психологическое качество, некий высший уровень развития.

Необходимо конструировать пространство, открытое для свободной деятельности ребенка, позволяющее ему двигаться и становиться человеком. Не просто движение само по себе, а мощный стимул формирования личности, извлекаемый из повседневных упражнений. Социальные чувства, возникающие у ребенка при взаимосвязи с другими свободными активными детьми, его сотрудниками в упражнениях жизненной практики, способствуют внутреннему росту. Ребенок испытывает чувство гордости, научившись действовать самостоятельно в обстановке, которую он сохраняет и которой руководит. Все эти вещи — человеческие показатели, сопровождающие свободное движение.

Чего прежде всего следует ожидать от ребенка, помещенного в обстановку внутреннего роста: вот он сосредоточит свое внимание на каком-либо предмете, использует этот предмет в соответствии с его значением и будет бесконечно повторять упражнения с данным предметом. Начало деятельности связано с внутренним ростом. К проявлениям подобной активности ребенка приводит внутренний первичный импульс, нечто вроде огромного чувства внутреннего голода. Именно

ощущение внутреннего развития делает для него упражнение приятным и объясняет его длительную сосредоточенность. Чтобы удовлетворить свой внутренний голод, психическую жажду, недостаточно мимоходом взглянуть на вещи или услышать их описание, необходимо их взять и пользоваться ими столько, сколько нужно для удовлетворения потребностей внутренней жизни. Этот факт является основой всей психической конструкции и единственным секретом обучения. Внешний объект - трамплин, на котором упражняется ум, и эти внутренние упражнения сами по себе становятся целью деятельности. Не учитель должен привлекать искусственно внимание малышей, а предмет, словно этот предмет отвечает внутренней потребности ребенка, возникающей только по отношению к вещам, действительно необходимым для его развития.

Если основа психических проявлений природа, то, чтобы ее понять и ей содействовать, следует изучить ее на самых ранних этапах, еще очень простых, единственно способных открыть истину. Впоследствии они помогут интерпретировать позднейшие, более сложные феномены. Свободная жизнь составляет основу всякой методики наблюдений за живыми существами. Свобода необходима и для экспериментов по изучению феномена внимания детей.

В основе всех новых достижений ребенка - его психические потребности, но когда сюда добавляется интеллектуальный компонент, порыв превращается в осознанное добровольное исследование. Внутренняя

активность — причина, а не следствие, не реакция на внешние факторы. Если духовная энергия, живущая в ребенке, провоцирует его внимание, значит, это вопрос свободы, необходимой ему для развития интеллекта, а не педагогического мастерства. Дать при помощи разнообразных предметов пищу внутренним потребностям и научиться уважать свободу развития — вот постулаты, на которых логично строить новую педагогику. Новая педагогика, считала Монтессори, должна попытаться установить, что отвечает исконным потребностям ребенка, так мы поддержим развитие комплексного жизненного феномена, когда ум, воля и характер развиваются одновременно, как гармонично развиваются мозг, желудок и мускулы ребенка, питающегося рационально.

Естественно, учитель должен руководить образовательным процессом, но при этом он обязан стараться не отвлекать на себя внимание ребенка, чье будущее зависит от сосредоточенности сознания. Педагогическое искусство состоит в понимании природных явлений и умения не искажать естественный ход событий. То, что доказано относительно питания новорожденных и начальной активности сознания, указывала Монтессори, сохраняется на всех этапах жизни, конечно, с определенными изменениями, обусловленными усложнением процессов. Удовольствие — признак нормального функционирования, постоянный спутник всякого полезного для тела упражнения.

Человек, способный выстоять в ожесточенной моральной схватке,

подняться на духовную высоту, должен обладать сильной волей, уравновешенным сознанием, мгновенной и неустанной решимостью. Подобные качества скорее будут у того, чья внутренняя жизнь развивалась нормально, в соответствии с законами предусмотрительной природы, организуясь и формируя личность. Быть готовым к борьбе означает не бороться с рождения, но быть сильным. Сильный всегда энергичнее. Героями становятся, только совершая героическое усилие. Испытания, ожидающие нас в жизни, непредсказуемы, неожиданны. Никто не сможет подготовить к этому впрямую. Только сильная душа готова ко всему. Чтобы обеспечить нормальное развитие растущему организму, нужно дать то, что соответствует сиюминутной внутренней потребности. К жизни готовятся исподволь. Всемогущая природа просит только покоя для растущего сознания. Остальное сделает она. Воспитанный человек — всего лишь человек в себе, человек здорового духа.

Главное — тренировка волевого потенциала и создание баланса между возбуждениемиторможением.Именно эта конструкция необходима, а не внешние проявления, которых можно достичь с ее помощью. По твердому убеждению Монтессори, есть только одно средство достичь цели социального воспитания: ребенок находится среди других детей и упражняет свою волю в повседневной жизни. Малыш, поглощенный работой, тормозит все лишние движения, кроме необходимых для осуществления замысла. Он выбирает между различными мышеч-

ными комбинациями, доступными для него, длительное время сохраняет это положение и так начинает фиксировать свой выбор. Ситуация, совершенно не похожая на беспорядочные движения, следствие некоординированных импульсов. Когда он начинает уважать чужой труд, уже не вырывает желанный предмет из рук одноклассника, но терпеливо ждет, двигается, не сталкиваясь с людьми, не наступая им на ноги, не переворачивая столы, — он делает это, организовав свою волю и установив равновесие между процессами возбуждения и торможения. Возникает бесценная привычка к общественной жизни. К такому результату невозможно прийти, если постоянно заставлять ребенка сидеть спокойно рядом с другими детьми. Так дети не начнут общаться, никакая общественная жизнь не возникает. Только свободное общение, реальный опыт вынуждают соразмерять свои границы с чужими, позволяют воспитать социальные навыки.

Дети вырабатывают собственную волю, когда в процессе самообучения приводят в движение внутренние механизмы сравнения, суждения и систематизируют свои знания. Теперь они могут принимать решения и не зависеть от чужих указаний. Дети сами принимают решения по поводу своих ежедневных занятий, взяться за что-то или отложить, двигаться в ритме музыки или сдержать активность, если хочется тишины. Постоянная работа, созидающая личность, ведется в соответствии с их решениями. Воля не сможет развиваться, если в сознании не созреют порядок, ясность, если мы

будем туманить ум ребенка нагромождением идей, уроками, которые приходится учить наизусть, если мы помешаем детям принимать решения, решая за них.

Дар внутреннего образования делает человека свободным без всяких социальных разрешений, т. е. без внешних свободных завоеваний. М. Монтессори была убеждена в том, что политики когда-нибудь признают, что фундаментальное право человека — право на образование, свободное от препятствий, от рабства, свободное черпать из окружающей среды средства, необходимые для развития. Именно образование, — заявляла она, — основа для решения всех социальных проблем личности. Ум — ключ к образованию и средство внутреннего развития. Ум созидающий вмещает гораздо больше, чем тот, где знания искусственно скапливаются. Созидающий ум — это и есть дом, где вещи гармонично расположены, точно известно назначение каждой. Сделав значительное открытие, люди испытывают максимальную радость. Даже простое понимание вызывает удовольствие, пересиливающее многие страдания. Ясный ум — это активное понимание, сопровождающееся ярким чувством, а следовательно, воспринимаемое как внутреннее событие. Мы должны заботиться не о том, чтобы заставить ребенка выучить что-то, но всегда поддерживать в нем свет, называемый разумом.

Суть морального воспитания — активная поддержка внутренней восприимчивости, ее совершенствование. Эта внутренняя восприимчивость

(как сенсорные упражнения для умственного развития) устанавливает порядок: добро отделяется от зла. Никто не может научить до тонкостей отличать добро от зла, если человек сам не видит этого отличия. Видеть разницу и понимать ее — не одно и то же. Чтобы помочь ребенку, нужно создать правильно организованную внешнюю среду, где плохое отличается от хорошего. Однако правильно организованная среда — это еще не все. В интеллектуальном развитии важны не только спонтанные упражнения, оживляющие ум, но и уроки педагога, утверждающего, освещающего внутренний порядок.

Педагогические идеи М. Мон-тессори оказали огромное влияние на развитие теории и практики образования как на Западе, так во всем мире. По словам современного авторитетного монтессори-педагога Мари Моунц: «От первой маленькой школы Монтессори в бедном квартале Рима к десяткам тысяч школ на всех континен -тах, за исключением Антарктиды, — школы Монтессори процветают и продолжают развиваться. Монтессори не только учит детей читать, писать и считать, хотя и делает это очень хорошо, но, что более важно, воспитывает сердце и душу ребенка. В первые годы ее работы газеты всего мира окрестили метод Монтессори "открытием человеческой души". Идеи Марии Монтессори были с такой убедительностью представлены слушателям и мировым лидерам во время ее неустанных путешествий и лекций, что она трижды выдвигалась на Нобелевскую премию мира — в 1949, 1950 и 1951

годах. Она оставила нам не только концепцию, но и практическое руководство по образованию, которое сочетает в себе разум, душу и умение, порождает искреннее желание учиться и стремиться к миру как внутри, так и снаружи себя»1.

Движение монтессори-педагоги-ки и монтессори-школ, зародившееся между двумя мировыми войнами, успешно развивается и после смерти Марии Монтессори, последовавшей в 1952 г. Сегодня оно включает международную и десятки национальных ассоциаций, институты и центры по разработке педагогических проблем, подготовке кадров, изданию печатной продукции, предприятия по изготовлению дидактических материалов, а также более 2500 школ.

На протяжении всей жизни М. Монтессори пропагандировала свой метод, развивала педагогические идеи, в центре которых стоял ребенок2. Школа М. Монтессори — открытая система, далеко вышедшая за рамки педагогической теории и методической практики, созданных в начале ХХ в. Сегодня это огромный коллективный опыт ее учеников и последователей, непрерывно обогащающийся, впитывающий в себя множество новых элементов, обусловленных условиями и особенности возникновения и применения, возрастом

детей, конкретными педагогическими задачами, типом воспитательного учреждения, особенностями и составом семьи, спецификой конкретного ребенка и т. д.

Квинтэссенция гуманистической направленности педагогики М. Монтессори нашла свое выражение в ее глубоком учеждении в том, что практически любой ребенок является нормальным человеком, способным открыть себя в активной деятельности. Эта деятельность, направленная на освоение окружающего мира, на вхождение в человеческую культуру, на овладение ею одновременно приводила к реализации заложенного в формирующейся личности потенциал, к полноценному физическому и духовному развитию. М. Монтессори видела задачу педагога в том, чтобы создать максимально благоприятную воспитывающую и обучающую среду, обеспечивающую комфортное самочувствие ребенка, проявление и расцвет его способностей. Она была убеждена, что дети должны иметь возможность удовлетворять свои интересы, свободно проявлять присущую им от природы активность. Педагог, содействуя вхождению ребенка в мир человеческой культуры, должен следовать за его естественным развитием.

1Маунц М. Э. Педагогика М. Монтессори в современном мире / М. Э. Маунц //Монтессори М. Впитывающий разум ребенка / пер. с англ. - СПб., 2009. - С. 7.

2 См., например: Монтессори М. Дети - другие / М. Монтессори..- М. : Изд. дом Карапуз, 2004 - 320 с.;МонтессориМ. Впитывающий разум ребенка / М. Монтессори.. - СПб. : Благотворительный фонд «Волонтеры», 2009. - 320 с.

список литературы

1. Астафьева, Е. Н. Герберт Спенсер: воспитание методом естественных последствий / Е. Н. Астафьева // Историко-педагогический журнал. — 2011. — № 3.

2. Астафьева, Е. Н. Педагогика манипуляции Жан-Жака Руссо / Е. Н. Астафьева // Историко-педагогический журнал. - 2013. - № 1.

3. Дьюи, Дж. Школа и общество / Дж. Дьюи. — М. : Госиздат, 1924. — 168 с.

4. Кей, Э. Век ребенка / Э. Кей — М. : Изд. В. М. Саблина, 1910. — 314 с.

5. Корнетов, Г. Б. История западной педагогики в ХХ столетии (Часть 1. Первая половина ХХ века) / Г. Б. Корнетов // Историко-педагогический журнал. — 2012. — № 3;

6. Корнетов, Г. Б. История западной педагогики в ХХ столетии (Часть 2. Первая половина ХХ века) / Г. Б. Корнетов // Историко-педагогический журнал. — 2012. — № 4.

7. Маунц, М. Э. Педагогика М. Монтессори в современном мире / М. Э. Маунц // Монтессори М. Впитывающий разум ребенка. — СПб. : Благотворительный фонд «Волонтеры», 2009. — 320 с.

8. Монтессори, М. Впитывающий разум ребенка / М. Монтессори. — СПб. : Благотворительный фонд «Волонтеры»,

2009. — 320 с.

9. Монтессори, М. Дети — другие / М. Монтессори. — М. : Карапуз, 2004. — 320 с.

10. Монтессори, М. Мой метод: начальное обучение / М. Монтессори. — М. : АСТ: Астрель, 2006. — 352 с.

11. Монтессори, М. Дом ребенка: метод научной педагогики / М. Монтессори. —

М. : Астрель, 2005. — 272 с.

12. Монтессори, М. Помоги мне это сделать самому / М. Монтессори / сост., вступ. статья М. В. Богуславский, Г. Б. Корнетов. — М. : Карапуз, 2011. — 272 с.