Методологические основания развития личности педагога-музыканта в образовательном процессе

МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВАНИЯ РАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТИ ПЕДАГОГА-МУЗЫКАНТА В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ

Е. С. Полякова,

Белорусский государственный педагогический университет имени М. Танка

Аннотация. Сложность решения заявленной проблемы - развитие личности педагога-музыканта в образовательном процессе - потребовала обращения к методологии педагогики музыкального образования, в частности к разработке методологических оснований, лежащих в его основе. Согласно авторской концепции, такими основаниями являются: теория перманентного развития личности как постоянно осуществляемого в онтогенезе процесса позитивных сопряжённых изменений личностных свойств и качеств человека; обоснование аллотропности метасистемы музыкально-педагогического процесса, основанного на эмоциогенных факторах, специфике музыкального искусства и особенностях функционирования в музыке эмоциональной информации; дефиниция и анализ сущности понятия «полисубъект», состоящего в музыкальном образовании из реальных субъектов и квазисубъектов (музыкальных произведений), с развивающими механизмами интроспекции, идентификации и интерпретации и темпоральной основы профессионального становления личности педагога-музыканта.

Ключевые слова: методологические основания, педагог-музыкант, перманентное развитие, полисубъект, квазисубъект, интроспекция, идентификация, интерпретация, темпоральная основа профессионального становления.

Abstract. The complexity of solving the stated problems - development of personality teacher-musician in the educational process - require-shaft reference to the methodology of pedagogy of music education, in particular, the development of methodological bases underlying. According to the author's conception of such bases are: theory of permanent personality development as a process of positive conjugated changes of personal traits and qualities of a person carried out constantly during ontogenesis; substantiation of allotropy of a metasystem of the process of teaching music based on emotiogenic factors, specificity of the art of music, and features of functioning of emotional information in music; definition and analysis of the essence of the concept of polysubject that consists, in music education, of real subjects and quasisubjects (pieces of music), with developing mechanisms of introspection, identification and interpretation; and the temporal basis of professional development of personality of teacher-musician.

13

Keywords: methodological grounds, teacher, musician, permanent development, polysubject, quasisubject, introspection, identification, interpretation, temporal basis of professional development.

14

Обществом и государством признаётся необходимость обучения и развития личности на протяжении всей жизни человека. Отмечается смещение акцентов на новую систему ценностей: возвышение духовности, культуры, укрепление профессионализма и ответственности, эффективная самореализация каждого человека (В. С. Стёпин [1]). Отсюда вытекает проблема современного этапа развития музыкального образования: обучение и перманентное развитие личности профессионала на протяжении всей жизни на основе полномасштабного использования человекотворче-ского потенциала музыкального искусства и условий полисубъектного взаимодействия в музыкально-педагогическом процессе. В настоящее время в этом процессе отмечаются следующие противоречия:

• между личностным развитием педагога-музыканта и качественной музыкально-педагогической деятельностью;

• между требованием ускоренного развития и формирования личности педагога и неразработанностью теоретической базы, которая бы позволила интенсифицировать этот процесс;

• между потенциальными возможностями музыкально-педагогического процесса и практической их реализацией.

Сложность решения заявленной проблемы потребовала обращения к методологии педагогики музыкального образования, которая выводит на метауровень комплекс методолого-теоретических проблем, обеспечивая совершенствование на научной основе практики музыкального образования. Как указывает А. В. Малинков-ская, научная школа Э. Б. Абдуллина,

разрабатывающая методологические проблемы педагогики музыкального образования, рассматривает два пути восхождения к научному знанию. Один из них - это путь от образовательной практики к теории и методологии, второй - от достигнутого уровня методологии к теории и практической учебно-музыкальной и музыкально-педагогической деятельности, реализующихся в русле музыкально-образовательного процесса [2, с. 48].

Особую сложность исследование личности педагога-музыканта в её поступательном развитии представляет необходимость обратить пристальный взгляд исследователя на самого себя. Интроспекция всегда опирается на личный опыт педагогической и исследовательской деятельности и выработанные в процессе этого опыта объективные критерии. Э. Б. Абдул-лин по этому поводу отмечает: «В своём профессиональном совершенствовании каждому педагогу-музыканту необходимо учиться исследовать самого себя, анализировать (рефлексировать) свою профессиональную деятельность, а также деятельность коллег и воспитанников, осмысливать эффективность применяемых методов преподавания, анализировать результаты конструирования содержания музыкального образования и пытаться сформулировать для себя исходные установки этого исследования» [3, с. 9].

Увидеть профессиональное развитие как проблему во всей её сложности и целостности, оставаясь при этом и музыкантом, и педагогом-исследователем, позволит методологический анализ как инструмент научного познания. Б. М. Целковников в своём исследовании подчёркивает имен-

но целостное, многоуровневое обоснование результата, полученного при использовании этого метода, который функционирует не только как средство исследовательской деятельности, но и как способ преобразования личности педагога-музыканта [4]. Более того, исследование любой теоретической или практической проблемы с помощью методологического анализа обеспечивает возможность привлечения богатейшего опыта всечеловеческого знания из разных направлений науки и искусства: «...такой акт творчества, как методологический анализ, позволяет педагогу-музыканту в своём поиске продвигаться различными дорогами (подсказанными философией, психологией, теорией музыки и другими областями научных и художественных знаний), но при этом не терять из виду изучаемую проблему, корректировать свои представления о ней на основе полученных в ходе анализа результатов» [4, с. 47].

Синтез философского и общенаучного знания позволил выявить фи-лософско-методологическую составляющую исследуемого процесса: признание биосоциокультурной природы человека обусловливает бинарную детерминацию становления, развития, саморазвития и формирования личности (внешнюю и внутреннюю, при определяющей роли внутренней), «которая не только наблюдаема в музыкально-педагогическом процессе, но и позволяет осмыслить индивидуально ориентированные стратегии музыкального развития каждого учащегося» [5, с. 60].

Противопоставление субъекта объекту, берущее начало ещё от Р. Декарта [6], Г. В. Лейбница [7] и И. Канта [8], в плане становления, развития

и формирования личности приводит к тому, что в традиционной (знание-вой) парадигме образования ученик превращается в объект манипуляций субъекта - учителя, а проблемы самости игнорируются. Вместо паритета единичного и всеобщего в личности превалирует всеобщее, взаимозаменяемость людей-винтиков становится латентной целью образования. Только диалектика субъект-объектных отношений может вскрыть взаимовлияние субъекта и объекта, смениться в образовательной практике субъект-субъектными отношениями, поставить индивидуальность и уникальность каждой развивающейся личности главной целью-результатом музыкально-образовательного процесса, а в конечном итоге прийти к осознанию важности становления полисубъекта и развития полисубъектных взаимодействий.

Анализ образовательной практики привёл к необходимости уточнения и корректировки понятия перманентное развитие. Слово «перманентный» определяется как постоянный, непрерывный (англ., нем. permanent -постоянный; фр. permanent - постоянный, непрерывный). Если непрерывность говорит только об отсутствии перерывов, промежутков в образовательном процессе и развитии личности (в том числе и личности педагога-музыканта), то постоянство расширяет смысл понятия «развитие» до уровня вневременного его характера. Постоянный процесс развития индивида ограничивается только рамками его жизни, а перманентное развитие как психолого-педагогическая категория актуализирует свои смыслы в реальном образовательном процессе. Недаром М. М. Бахтин в одной из своих

15

16

ранних работ связывает смысл жизни человека с категориями возможности и вероятности, утверждая возможность управления собой из своего бесконечного будущего [9]. Появление временного аспекта актуализирует смыслы перманентного развития как психолого-педагогической категории в реальном образовательном процессе. Непрерывность музыкально-образовательного процесса на протяжении всей жизни человека обеспечивает возможность столь же пролонгированного перманентного развития личности педагога-музыканта.

Понятие «перманентное развитие» базируется на категориях «саморазвитие», «самореализация», «обучение», «воспитание» и «образование», которые являются его сущностными характеристиками (С. Р. Аблеев [10], О. А. Базалук [11], А. Н. Самойлов [12], А. Р. Ушаков [13], Ю. М. Фёдоров [14] и др.). Перманентное развитие личности профессионала определяется как постоянно осуществляемый в онтогенезе процесс позитивных сопряжённых изменений личностных свойств и качеств человека, обеспечивающий плодотворную творческую деятельность в избранной профессии на основе самореализации.

Методологический анализ музыкально-педагогического процесса позволил определить его как сложную, многокомпонентную метасистему. Сущностной характеристикой этой метасистемы является аллотропность. Понятие «аллотропизм» (от греч. alios -иной и tropos - способ, образ) позволяет разграничить традиционный педагогический процесс, основывающийся на приоритете рацио, и альтернативный способ бытия именно музыкально-педагогического процесса,

обусловленный спецификой предмета деятельности:

• приоритетом эмоционально воспринимаемой информации и особенностями её функционирования (регулируемость, распознаваемость, приспособляемость, парность, фазность и др.);

• интеграцией мгновенного переживания музыки и линейного проживания духовного опыта;

• квазисубъектностью музыкального произведения;

• эмоциогенными факторами музыкально-педагогического процесса (эмоциональным отношением к успешности или неуспешности своей деятельности, эмоциональными взаимоотношениями и взаимодействиями в полисубъекте).

Методологической предпосылкой для решения проблемы перманентного развития личности педагога-музыканта является разработка полисубъекта и полисубъектного взаимодействия современной психологией и педагогикой (И. В. Вачков [15], Л. М. Митина [16], А. П. Сманцер [17] и др.).

Анализ становления теории полисубъекта позволяет выделить три этапа развития взглядов на этот феномен. Так, в середине и конце ХХ века развивались научные взгляды на основную социально-педагогическую систему «учитель-ученик». Рубеж ХХ-XXI веков ознаменован обращением исследователей к изучению коллективного субъекта деятельности [18]. В настоящее время в сфере интересов учёных оказывается и новый ракурс исследования полисубъекта как итога развития социальных взаимодействий в образовательном процессе.

Установлено, что в музыкально-педагогическом процессе структура по-

лисубъекта усложняется: он включает в себя не только реальные субъекты (учителя и учеников, педагога и студентов), но и некоторое количество воображаемых квазисубъектов - музыкальных произведений. Таким образом, полисубъект определяется как целостное динамическое социально-психологическое образование, отражающее феномен единства перманентного развития субъектов музыкально-образовательной среды, проявляющееся в способности субъектов активно взаимодействовать между собой и с квазисубъектами, а также выступать единым целым в отношении к процессам самопознания и саморазвития.

Следует отметить, что сущностными признаками полисубъекта являются: взаимодействие, творческая активность, осознание и переживание отношений, единое для субъектов и квазисубъектов культурно-образовательное пространство.

Полисубъектные взаимодействия в музыкально-педагогическом процессе представляют собой связь субъектов между собой и с квазисубъектами в совместной музыкальной деятельности. Музыкальное произведение обладает чертами субъектности и может быть определено как квазисубъект:

• оно существует во времени, всякий раз представая в развитии и изменении;

• вариативность смыслов и связанных с ними значений отражает имманентно присущую музыкальному произведению автономность существования и независимость функционирования музыкального образа;

• в полисубъектном взаимодействии происходит самопознание воспринимающей личности (через интроспекцию, идентификацию и ин-

терпретацию), причём посредником в этом самопознании выступает квазисубъект - музыкальное произведение (когнитивная функция);

• музыкальное информационное поле обеспечивает взаимодействие субъекта восприятия с музыкальным образом в его мобильности и интерпретационной вариантности (коммуникативная функция);

• музыкальное произведение как квазисубъект обеспечивает коррекцию и регуляцию личности, её изменение, трансформацию как в модели мгновенного времени, в процессе проживания и переживания музыкального образа, так и в модели линейного времени, в процессе пролонгированного осознания личностью своего музыкального опыта (регулятивная функция).

Прежде всего, в полисубъектных взаимодействиях включается механизм интроспекции. Существуя во времени, музыкальное произведение каждый раз предстаёт в изменении и развитии. Музыкальный образ развёртывается перед субъектами музыкального образования, которые через смыслообрете-ние в этом произведении познают сами себя. С помощью интроспекции происходит двунаправленный процесс: познание субъектом музыкального произведения (внешняя направленность) и самопознание субъекта (внутренняя направленность). Превращение субъекта в объект познания самого себя происходит через отражение его сущности в квазисубъекте в виде понятых, принятых, присвоенных и усвоенных им смыслов.

Механизм идентификации является базисной фундаментальной категорией и занимает в развитии субъектов музыкально-педагогического процес-

17

18

са одно из ведущих мест, представляя собой сложный и длительный процесс становления и развития личности, в том числе и личности профессионала. Признано, что идентификация - это процесс установления тождественности, интеграции через когнитивные, эмоциональные и поведенческие компоненты. Устойчивость в осознании себя опирается на совокупность установок личности: представления и убеждения о самом себе (когнитивная составляющая установки); эмоционально-оценочные отношения к этому представлению-убеждению (эмоционально-оценочная составляющая установки); соответствующие поведенческие реакции (поведенческая составляющая установки) [19].

Идентификация субъектов музыкально-педагогического процесса в полисубъектном взаимодействии представляет собой установление тождественности, соотнесение общечеловеческих эмоций, выраженных и сконцентрированных в произведениях музыкального искусства, с собственными эмоциями субъектов музыкальной деятельности (восприятия, исполнения, сочинения, преподавания). Сутью идентификации является переживание эмоциональной программы музыкального произведения, что позволяет субъекту деятельности идентифицировать себя со смыслами музыки, обеспечивая обретение идентичности с предметом деятельности (музыкальным искусством), познание своей личности, развитие и саморазвитие её в полисубъектном взаимодействии. Более глубокое понимание этого процесса становится возможным в опоре на исследование А. В. То-роповой психосемантики музыкально-языкового интонирования, имею-

щего трёхуровневую структуру: пра-формы (архетипы интонирования) -общечеловеческие паттерны выражения переживания; культурно-конвенциональные языковые стереотипы интонирования переживаний и, наконец, устоявшиеся интонационно-семиотические формулы, проявляющиеся в языковых ответвлениях сознания и маркирующие его этнокультурную идентичность [5, с. 64-65].

Анализ становления и развития музыканта-профессионала показывает, что его идентификация многокомпонентна и включает в себя: идентификацию с музыкальной специальностью, где музыка - предмет деятельности, искусство - область деятельности, а сама деятельность предстаёт как музыкальная и требует определённого личностного потенциала для своего осуществления. У педагога-музыканта проявляется идентификация и с педагогической профессией, где педагогика - предмет деятельности, человековедение - область деятельности, а сама деятельность является педагогической, для которой необходимы специфические личностные параметры (любовь к детям, интуиция, антиципация и др.). Кроме того, любая из профессий в области музыки требует личностной и социальной идентификации, которые необходимы (и для специальности, и для профессии) в организмическом, содержательном, ценностном и субъективно-временном аспектах [20]. При этом интеграция идентификации с музыкальной и с педагогической профессией и дихотомия личностной и социальной идентификации становятся идеальным вариантом.

Механизмом полисубъектного взаимодействия служит также интерпрета-

ция как фактор перманентного развития личности через поиски субъективного смысла музыкального произведения и его объективного значения. Субъективные и объективные аспекты присутствуют в любой интерпретации, концентрируя в себе многозначность индивидуального прочтения и однозначность объективной составляющей узнаваемого всеми музыкального образа. Воссоздавая авторское содержание, исполнитель выполняет по меньшей мере три процедуры: осмысливает произведение в соответствии со своим личным жизненным и музыкальным опытом; пересоздаёт его на основе этого опыта, помогая возникновению исполнительского содержания, частично видоизменённого по сравнению с авторским; преобразует его, опираясь на ценностно-смысловые доминанты личности. Разумеется, в интерпретации эти процедуры слит-ны, мы их выделяем только в исследовательском процессе.

Эти три элемента интерпретации тесно связаны с временным аспектом существования музыкального произведения в сознании исполнителя и восприятии его слушателем и затрагивают три инобытия времени: прошлое, настоящее и будущее. Для исполнителя в процессе пересоздания музыкального произведения происходит проскопия будущего эмоционального переживания, слушатель же предвосхищает эмоциональное впечатление. Озвучивание музыкального произведения (на основе осмысления и пересоздания) связано с переживанием и профессионала-исполнителя, и любителя-слушателя эмоциональной программы произведения в настоящем времени. И наконец, сам процесс преобразования (истолкова-

ния ценностного смысла и категоризации музыкального произведения) строится на воспоминаниях о прошедших эмоциональных переживаниях, которые осмысливаются и структурируются в виде опыта полисубъектного взаимодействия субъектов образования с музыкальным искусством.

В реальном образовательном процессе полисубъектные взаимодействия мобильны и динамичны. Этапы становления полисубъекта не всегда последовательно переходят от пред-субъектного уровня взаимодействия, через субъект-объектный и деятельно-ценный, до универсального полисубъектного. Если первые три уровня широко представлены в музыкальном образовании, то универсальное полисубъектное взаимодействие - явление более редкое. Счастлив тот ученик, который может общаться с блестящим преподавателем на протяжении всех лет обучения. Но это идеальный случай! Обычно при переходе от начального к среднему и от среднего к высшему звену музыкально-образовательного процесса основная социально-педагогическая система «учитель-ученик» распадается, а на её месте возникает и развивается иная общность. Психологические нагрузки, которые несёт человек при разрушении одного полисубъекта и развитии другого, достаточно высоки. Вначале происходит разрушение сложившихся ранее стереотипов, потом, при значительных временных затратах, начинает складываться новая общность, которая при благоприятных условиях может развиться до полисубъекта.

Исследование динамики становления полисубъекта и полисубъектных взаимодействий в ходе пролонгированного эксперимента осуществля-

19

20

лось на музыкально-педагогическом факультете (ныне факультет эстетического образования) Белорусского государственного педагогического университета имени Максима Танка. Динамика становления полисубъекта проверялась в трёх группах студентов, обучающихся по специальности «Музыкальное искусство», соответственно с 5-, 4- и 3-летним сроком обучения. Изучение скорости перехода от одного уровня полисубъектного взаимодействия к другому осуществлялось в условиях реального музыкально-образовательного процесса. Беседы и анкетирование позволили считать установленным тот факт, что разрушение стереотипов при поступлении в высшее учебное заведение происходит за первый семестр, хотя приблизительно 20-22% студентов не переходят к стадии становления нового полисубъекта даже к концу первого года обучения. При этом полноценный полисубъект складывается только к концу второго года обучения. Исследование показало также, что скорость становления полисубъекта оказалась выше в группах с 4- и 3-летним сроком обучения.

Анализ динамики становления полисубъекта потребовал раскрытия методологического значения и специфики субъективного времени. Установлено, что перманентное развитие личности профессионала - педагога-музыканта в процессе полисубъектного взаимодействия имеет темпоральную основу. Ценность субъективного времени зависит от содержательной наполненности времени внутренней жизни человека и плотности переживания. Время жизни в зависимости от линейности его проживания и мгновенности переживания может обла-

дать определённой пластичностью, обусловленной актуализацией личностных ресурсов (темпоральных и энергетических).

Можно констатировать, что категории «эмоция» и «время» в социальных системах выполняют функцию продуктивности, выступая как мера интенсивности и скорости протекания тех или иных процессов. Исследования последнего времени (М. В. Дубовик [21], З. Ф. Есарева [22], В. Г. Разумовский [23]) доказывают, что актуализация эмоционального компонента в образовательном процессе повышает продуктивность учебной деятельности, выступая в роли личностного энергетического потенциала. Эмоции и время тесно связаны с энергией, затрачиваемой системами в своём самодвижении. Количество энергии в единицу времени существования системы может колебаться от большого до минимального (для поддержания жизнеспособности). В этой связи исследования К. А. Абульхановой и Т. Н. Березиной определяют время как темпоральный и энергетический потенциал личности [24].

Процесс профессиональной подготовки протекает неравномерно: может ускоряться или замедляться, то есть обладает «темпоральной пластичностью» и зависит от интеграции мгновенной и линейной модели времени и его потенцирования в аллотропном музыкально-педагогическом процессе [25]. При этом скорость становления профессионала может быть различной. У талантливого человека время более энергоёмко. В своём самодвижении к профессионализму он затрачивает больше энергии в единицу времени, скорость его самоизменения выше, а труд продуктивнее. Со-

вершенно прав был Г. М. Цыпин, когда в одной из своих лекций, прочитанных в Белорусской академии музыки, он дал определение таланта как скорости развития музыкальных потенций человека. С этой точки зрения время становления профессионала может «сжиматься, свёртываться», полностью реализуя свой энергетический потенциал и обеспечивая скорейшее достижение акме.

При этом человек всегда находится в настоящем, вне зависимости от того, насколько субъективно он сам воспринимает своё существование. Находясь в пространстве перехода от будущего к прошлому, он представляет собой возможность, становящуюся действительностью. В последовательной темпоральной триаде - прошлое, настоящее, будущее - настоящее выражается понятием «становящееся», а становление приобретает несовершенный вид, тем самым уничтожая абсолютную конечную цель. Можно утверждать, что настоящее является моментом одновременности возможности и действительности, то есть моментом становления.

Если рассматривать развитие профессионала педагога-музыканта как педагогическую, а не только философскую категорию, то оно существует либо в прошлом, и тогда мы можем проверить уровень предшествующего развития в каких-то объективно фиксируемых критериях, либо в будущем, при проектировании этого развития, предвосхищении его. Следует отметить, что будущее развитие существует только как вероятностная категория; соответственно, мы можем говорить только о его прогнозировании, и предполагаемые результаты, фиксирующие уровень этого будущего разви-

тия, могут быть только стохастическими. Более того, прогнозируемые результаты будут в определённой степени субъективно зависимыми от исследователя предполагаемого развития, его научных позиций, того научного аппарата, которым он пользуется, от выделенных им критериев оценки уровня развития того или иного параметра личности и т. д.

Методологический анализ времени в его соотношении с профессиональной жизнью показывает, что особое значение приобретает категория своевременности, то есть способности личности так координировать свою жизнедеятельность, чтобы попасть в единый ритм и единое русло с объективным временем. Как пишут К. А. Абульханова и Т. Н. Березина, «прежде всего временем деятельности как основной формы и способа её (личности. - Е. П.) социальной жизни» [24, с. 30]. При этом своевременность с психологической точки зрения является имманентно присущей человеку возможностью в соответствии с собственной индивидуальностью реализовать себя в экзистенциальных формах жизнедеятельности, повысив аксиологичность своей профессиональной жизни и субъективного времени.

Итак, признавая методологию педагогики музыкального образования фундаментальной базой для осуществления исследований в области профессионального развития личности педагога-музыканта и опираясь на целостный, многоуровневый и полидисциплинарный методологический анализ, можно констатировать, что процесс развития личности педагога-музыканта опирается на следующие методологические основания: теорию перманентного разви-

21

22

тия личности профессионала; обоснование аллотропности метасистемы музыкально-педагогического процесса; дефиницию понятия полисубъекта и анализ полисубъектных взаимодействий в образовательном процессе, а также на темпоральную основу профессионального становления личности педагога-музыканта.

СПИСОК ИСТОЧНИКОВ И ЛИТЕРАТУРЫ

1. Стёпин, В. С. Теоретическое знание [Текст] / В. С. Стёпин. - М. : Прогресс-Традиция, 2000. - 744 с.

2. Малинковская, А. В. Методология - «магический кристалл» музыкально-педагогической науки (Размышления о научной школе Э. Б. Абдуллина) [Текст] / А. В. Малинковская // Вестник кафедры ЮНЕСКО «Музыкальное искусство и образование». - 2015. - № 2 (10). - С. 39-55.

3. Абдуллин, Э. Б. Основы исследовательской деятельности педагога-музыканта [Текст] : учеб. пособие / Э. Б. Абдуллин. - СПб. : Лань, Планета музыки, 2014. - 368 с.

4. Целковников, Б. М. Методологический анализ как инструмент исследования идеологической направленности музыкального образования [Текст] / Б. М. Цел-ковников // Методология педагогики музыкального образования. Научная школа Э. Б. Абдуллина : коллективная монография / под науч. ред. Э. Б. Абдуллина. -Изд. 3-е, испр. и доп. - М. : Граф-Пресс, 2010. - С. 44-52.

5. Торопова, А. В. К методологии научного творчества в школе Э. Б. Абдуллина [Текст] / А. В. Торопова // Вестник кафедры ЮНЕСКО «Музыкальное искусство и образование». - 2015. - № 2 (10). -С. 56-67.

6. Декарт, Р. Рассуждение о методе. Часть 4. [Текст] / Р. Декарт // Избранные произведения. - М. : Государственное издательство политической литературы, 1950. - С. 257-319.

7. Лейбниц, Г. В. Новые опыты о человеческом разумении автора системы предуста-

новленной гармонии [Текст] / Г. В. Лейбниц // Сочинения: в 4 т. Т. 2. - М. : Мысль, 1983. - С. 217-220. - (Философское наследие).

8. Кант, И. Критика чистого разума. О паралогизмах чистого разума [Текст] / И. Кант // Сочинения: в 6 т. - М. : Мысль, 1964. - Т. 3. - 799 с.

9. Бахтин, М. М. Автор и герой в эстетической деятельности [Текст] / М. М. Бахтин // Автор и герой: к философским основам гуманитарных наук. - СПб. : Азбука, 2000. - С. 123-158.

10. Аблеев, С. Р. Космическая эволюция человека в философии живой этики (социально-философский аспект) [Текст] : ав-тореф. дис. ... канд. философ. наук : 09.00.11 - социальная философия / С. Р. Аблеев. - Тула, 1997. - 23 с.

11. Базалук, О. А. Сущность человеческой жизни [Текст] / О. А. Базалук. - Киев : Наукова думка, 2002. - 273 с.

12. Самойлов, А. Н. Дистанционное образование в вузе: архитектоника опыта в становлении субъекта [Электронный ресурс] / А. Н. Самойлов // Научный журнал КубГАУ - 2011. - № 08 (072). - С. 189197. - Режим доступа: http://ej.kubagro. ru/2011/08/pdf/15.pdf (дата обращения: 17.03.2012).

13. Ушаков, А. Р. Формирование социально-профессиональных компетенций сотрудников ФСКН РФ в системе перманентной профессиональной подготовки [Электронный ресурс] / А. Р. Ушаков // Современные проблемы науки и образования. -2012. - № 1. - Режим доступа: www. science-education.ru/101-5509 (дата обращения: 17.03.2012).

14. Фёдоров, Ю. М. Сумма антропологии [Электронный ресурс] / Ю. М. Фёдоров. -2012. - Кн. 3. - Режим доступа: http: // svitk.ru/004_book_book /16b/3622-fed (дата обращения: 27.03.2012).

15. Вачков, И. В. Полисубъектное взаимодействие в педагогической среде университета [Текст] / И. В. Вачков // Педагоги-ческата среда в университета като пространство за професионално-личностно развитие на бъдещия специалист : сборник с научни статии. - Ассоциация на

професорите от славянските страни (АПСС). - 2010. - Габрово : ЕКС-ПРЕС, 2010. - С. 330-334.

16. Митина, Л. М. Теоретико-методологическое обоснование личностно-профессио-нального развития студентов университета в условиях полисубъектного взаимодействия [Текст] / Л. М. Митина // Педа-гогическата среда в университета като пространство за професионално-личност-но развитие на бъдещия специалист : сборник с научни статии. - Ассоциация на професорите от славянските страни (АПСС). - 2010. - Габрово : ЕКС-ПРЕС, 2010. - С. 407-413.

17. Сманцер, А. П. Сущностные характеристики превентивной педагогики как науки о человеке и превентивной деятельности как искусства [Текст] / А. П. Сманцер // Превентивна педагогика като научно познание. - София : Компливес-ЛМ, 2003. -С. 11-22.

18. Гуляева, Е. Г. Педагогические условия самореализации подростков в коллективной исполнительской деятельности [Текст] : монография / Е. Г. Гуляева. -Минск : Бестпринт, 2006. - 172 с.

19. Битянова, Н. Р. Проблема саморазвития личности в психологии [Текст] : аналитический обзор / Н. Р. Битянова. - М. : Изд-во МПСИ : Флинта, 1998. - 48 с.

20. Психология самосознания. Хрестоматия [Текст] / ред.-сост. Д. Я. Райгородский. -Самара : Бахрах-М, 2003. - 672 с.

21. Дубовик, М. В. Повышение продуктивности учебной деятельности учащихся по физике на основе управления эмоциональным компонентом: на материале курса физики базовой школы [Текст] : дис. ... канд. пед. наук : 13.00.02 / М. В. Дубовик. - Минск, 1999. - 132 с.

22. Есарева, З. Ф. Особенности деятельности преподавателя высшей школы [Текст] / З. Ф. Есарева. - Л. : Изд-во Ле-нингр. ун-та, 1974. - 112 с.

23. Разумовский, В. Г. Развитие творческих способностей учащихся [Текст] / В. Г. Разумовский. - М. : Просвещение, 1975. -272 с.

24. Абульханова, К. А., Березина, Т. Н. Время личности и время жизни [Текст] /

К. А. Абульханова, Т. Н. Березина. -СПб. : Алетейя, 2001. - 304 с.

25. Полякова, Е. С. Становление и развитие личности в субъективном времени [Текст] / Е. С. Полякова // Музычнае i тэа-тральнае мастацтва: праблемы выкладан-ня. - 2006. - № 4. - С. 3-8.

REFERENCES

1. Styopin V. S. Teoreticheskoe znanie. Moscow: Progress-Traditsiya, 2000. 744 p.

2. Malinkovskaya A. V. Metodologiya - "ma-gicheskij kristall" muzykal'no-pedagogiche-skoj nauki

3. Abdullin E. B. Osnovy issledovatel'skoj deyatel'nosti pedagoga-muzykanta: ucheb. posobie. St. Petersburg: Lan', Planeta muzyki, 2014. 368 p.

4. Tselkovnikov B. M. Metodologicheskij ana-liz kak instrument issledovaniya ideologi-cheskoj napravlennosti muzykal'nogo obra-zovaniya. In: Metodologiya pedagogiki muzykal'nogo obrazovaniya. Nauchnaya shkola E. B. Abdullina: kollektivnaya mono-grafiya. Pod nauch. red. E. B. Abdullina. Izd. 3-e, ispr. i dop. Moscow: Graf-Press, 2010, pp. 44-52.

5. Toropova A. V. K metodologii nauchnogo 23 tvorchestva v shkole E. B. Abdullina.

In: Vestnik kafedry UNESKO "Muzykal'noe iskusstvo i obrazovanie". 2015. No. 2

6. Dekart R. Rassuzhdenie o metode. Part 4. In: Izbrannye proizvedeniya. Moscow: Go-sudarstvennoe izdatel'stvo politicheskoj literatury, 1950, pp. 257-319.

7. Lejbnits G. V. Novye opyty o cheloveche-skom razumenii avtora sistemy predustanov-lennoj garmonii. In: Sochineniya. V 4 t. T. 2. Moscow: Mysl', 1983, pp. 217-220.

8. Kant I. Kritika chistogo razuma. O para-logizmah chistogo razuma. In: Sochineniya. V 6 t. T. 3. Moscow: Mysl', 1964. 799 p.

9. Bahtin M. M. Avtor i geroj v esteticheskoj deyatel'nosti. In: Avtor i geroj: kfilosofskim

24

osnovam gumanitarnyh nauk. St. Petersburg: Azbuka, 2000, pp. 123-158.

10. Ableev S. R. Kosmicheskaya evolyutsiya cheloveka v filosofii zhivoj etiki

11. Bazaluk O. A. Sushchnost' chelovecheskoj zhizni. Kiev: Naukova dumka, 2002. 273 p.

12. Samojlov A. N. Distantsionnoe obrazovanie v vuze: arhitektonika opyta v stanovlenii sub'ekta. In: Nauchnyj zhurnal KubGAU. 2011. No. 08

13. Ushakov A. R. Formirovanie sotsial'no-professional'nyh kompetentsij sotrudnikov FSKN RF v sisteme permanentnoj professio-nal'noj podgotovki. In: Sovremennye proble-my nauki i obrazovaniya. 2012. No. 1. URL: www.science-education.ru/101-5509

14. Fyodorov Yu. M. Summa antropologii. 2012. Kn. 3. URL: http:/svitk.ru/004_book_ book/16b/3622-fed

15. Vachkov I. V. Polisub'ektnoe vzaimodejstvie v pedagogicheskoj srede universiteta. In: Pedagogicheskata sreda v universiteta kato prostranstvo za profesionalno-lichnost-no razvitie na Vdeshchiya spetsialist: sbor-nik s nauchni statii. Assotsiatsiya na profeso-rite ot slavyanskite strani

16. Mitina L. M. Teoretiko-metodologicheskoe obosnovanie lichnostno-professional'nogo razvitiya studentov universiteta v usloviyah polisub»ektnogo vzaimodejstviya. In: Peda-gogicheskata sreda v universiteta kato prostranstvo za profesionalno-lichnostno razvitie na bdeshchiya spetsialist: sbornik

s nauchni statii. Assotsiatsiya na profesorite ot slavyanskite strani

17. Smantser A. P. Sushchnostnye harakteristiki preventivnoj pedagogiki kak nauki o che-loveke i preventivnoj deyatel'nosti kak iskusstva. In: Preventivna pedagogika kato nauchno poznanie. Sofiya: Komplives-LM, 2003, pp. 11-22.

18. Gulyaeva E. G. Pedagogicheskie usloviya samorealizatsii podrostkov v kollektivnoj ispolnitel 'skoj deyatel 'nosti: monografiya. Minsk: Bestprint, 2006. 172 p.

19. Bityanova N. R. Problema samorazvitiya lichnosti v psihologii: analiticheskij obzor. Moscow: Izd-vo MPSI; Flinta, 1998. 48 p.

20. Psihologiya samosoznaniya. Hrestomatiya. Red.-sost. D. Ya. Rajgorodskij. Samara: Bahrah-M, 2003. 672 p.

21. Dubovik M. V. Povyshenie produktivnosti uchebnoj deyatel'nosti uchashchihsya po fizike na osnove upravleniya emotsional'nym komponentom: na materiale kursa fiziki bazovoj shkoly. PhD dissertation

22. Esareva Z. F. Osobennosti deyatel'nosti prepodavatelya vysshej shkoly. Leningrad: Izd-vo Leningr. un-ta, 1974. 112 p.

23. Razumovskij V. G. Razvitie tvorcheskih sposobnostej uchashchihsya. Moscow: Prosveshchenie, 1975. 272 p.

24. Abul'hanova K. A., Berezina T. N. Vremya lichnosti i vremya zhizni. St. Petersburg: Aletejya, 2001. 304 p.

25. Polyakova E. S. Stanovlenie i razvitie lich-nosti v sub'ektivnom vremeni. In: Muzych-nae i teatral'nae mastatstva: prablemy vykladannya. 2006. No. 4, pp. 3-8.