Рудольф Штейнер и его вальдорфская педагогика (к 150-летию со дня рождения)

менты теории структур. М.: Наука, 1982; Стенли Р. Перечислительная комбинаторика. М.: Мир, 1990. Гл. 3.

13. Вечтомов Е. М. Упорядоченные множества с диаграммой Хассе // Вестник ВятГГУ. 2002. № 6. С. 13-15.

14. Сикорской Р. Булевы алгебры. М.: Мир, 1969; Вечтомов Е. М. Аннуляторные характеризации булевых колец и булевых решеток // Математические заметки. 1993. Т. 53. Вып. 2. С. 15-24; см. также примечания 9, 11, 12.

15. Вечтомов Е. М. Дистрибутивные решетки, функционально представимые цепями // Фундаментальная и прикладная математика. 1996. Т. 2. № 1. С. 93-102; Чермных В. В. Полукольца. Киров: ВятГПУ, 1997.

УДК 37.022

В. Б. Помелов

РУДОЛЬФ ШТЕЙНЕР И ЕГО ВАЛЬДОРФСКАЯ ПЕДАГОГИКА

В статье характеризуется деятельность выдающегося педагога Рудольфа Штейнера, отмечаются основные особенности его учения вальдорфская педагогика.

In the article the estimation of activities of the outstanding pedagog Rudolf Steiner is given, the main peculiarities of his Valdorf Pedagogics are characterized.

Ключевые слова: Рудольф Штейнер, философ-ско-педагогическое направление вальдорфская педагогика, особенности и основные характеристики вальдорфской педагогики, распространение валь-дорфской педагогики в России.

Keywords: Rudolf Steiner, philosophical and pedagogical trend Valdorf Pedagogics, peculiarities and chief characteristics of the Valdorf Pedagogics, of the Valdorf Pedagogics in Russia.

Основоположник вальдорфской педагогики австрийский педагог и философ-мистик, писатель, эзотерик Рудольф Штейнер (нем. Rudolf Steiner) родился 25 (по другим данным 27) февраля 1861 г. в местечке Кралевич (Кральевица) Австро-Венгерской империи (территория современной Хорватии).

Несмотря на то, что уже в 20-летнем возрасте он окончил Венскую высшую техническую школу, его больше привлекали естественные науки. Кумиром Р. Штейнера был Й.-В. Гёте, который, как известно, был не только великим литератором и общественным деятелем, но также естествоиспытателем. С целью более глубокого освоения естественнонаучного наследия Гёте в 1890 г. Р. Штейнер поселился в Веймаре, где всё напоминало о многолетнем пребывании здесь его

© Помелов В. Г., 2010

кумира, а также Ф. Шиллера, Й.-Г. Гердера, М. К. Виланда, Й.-С. Баха, Ф. Мендельсона, Ф. Листа, Лукаса Кранаха-старшего и других гигантов культуры, к которым Р. Штейнер испытывал величайшее почтение.

Семь лет, проведенных в культурной столице Германии, были заняты подготовкой к изданию естественнонаучных трудов Й.-В. Гёте для фундаментального Веймарского собрания его сочинений. Сам создатель «Фауста» искренне полагал, что в истории науки достойное место займет его теория цвета, хотя даже его личный секретарь и биограф И. П. Эккерман сомневался в правильности этой теории [1]. К слову сказать, Гёте считал теорию И. Ньютона заблуждением, «чрезвычайно вредным для человеческого духа» [2].

Р. Штейнер тактично оставил эти воззрения своего кумира без научного осмысления, уделив основное внимание другой теории Й. В. Гёте -учению о метаморфозах. Он применил ее к педагогике, трактуя воспитание как процесс метаморфоз, при которых предшествующая ступень развития ребенка возрождается на последующей в качественно ином, более совершенном состоянии.

Главной задачей воспитания Штейнер считал концентрацию в человеке «свободного духа», -под которым понимается сосредоточение в сознании интеллектуальных и душевные способностей, - и его реализацию в жизненной практике.

Все это в точности соответствовало излюбленной мысли Гёте о необходимости связи теории с практикой («Суха теория, мой друг, а древо жизни вечно зеленеет»). Последствия такой реализации заключаются в том, что всестороннее развитие личности становится залогом и главным условием культурного развития всего общества. Гётевскую идею о «созерцающей силе суждения» Р. Штейнер рассматривал как своего рода научный метод. Веймарский период завершился выходом в свет «Очерка теории познания гётев-ского мировоззрения» (1897 г., рус. пер. 1993). Еще раньше (в 1891 г.) Штейнер получил степень доктора философии.

Свои идеи о медитативном мышлении и метаморфозах Р. Штейнер рассматривал в рамках универсального учения о человеке - антропософии. Именно антропософия стала методологической основой теории и практики учения, с которым в настоящее время, прежде всего, и ассоциируется имя Р. Штейнера - вальдорфской педагогики.

В 1899-1904 гг. Р. Штейнер преподавал в рабочей школе в Берлине. Здесь с 1900 г. Штейнер начал читать лекции в Теософском обществе, возглавляемом Анни Безант, и участвовал в создании германской секции общества. С 1902 г.

Р. Штейнер - генеральный секретарь германской секции теософского общества, но в 1913 г. он вышел из состава общества, разочаровавшись в его идеологии. Тогда же, в 1913 г., им, а также его женой Марией фон Сиверс и их единомышленниками М. Бауером и К. Унгером было положено начало Антропософскому Обществу, которое в 1923 г. Р. Штейнер реорганизовал, основав на Рождественском собрании 1923-1924 гг. новое Всеобщее Антропософское общество с центром в местечке Дорнах, близ Базеля (Швейцария). Здесь, в Дорнахе, Р. Штейнер и скончался 30 марта 1925 г.

В годы фашистского режима в Германии Антропософское общество было запрещено, но продолжало действовать легально в Швейцарии и некоторых других странах. Ныне оно имеет отделения во многих странах мира, в том числе в России, и насчитывает приблизительно 43000 членов.

Полное собрание сочинений Р. Штейнера (книги, статьи, стенограммы лекций) составляет десятки томов. С 1910 по 1922 г. Штейнер руководил строительством первого «Гётеанума», который использовался одновременно как антропософский центр и храм. В новогоднюю ночь 19221923 гг. первый деревянный «Гётеанум» стал жертвой поджога. На его месте еще при жизни Р. Штейнера был заложен второй «Гётеанум», где по настоящее время находится штаб-квартира Антропософского общества.

Идеи Р. Штейнера, особенно философские, культурологические и педагогические, оказали значительное влияние на эволюцию идей целого ряда деятелей русской культуры (А. Белый, М. А. Волошин, М. А. Чехов, В. В. Кандинский и др.). В области религиоведения Р. Штейнер установил эволюционные связи великих мировых религий прошлого и настоящего - эллинизма, иудаизма, ислама, буддизма и христианства в его трех основных формах.

Р. Штейнер является создателем антропософии, духовной науки, суть которой заключается в стремлении внести научную методологию в изучение явлений сверхчувственного порядка, построить мост между религией и обычной наукой.

Творчески переработав идеи Фомы Аквинского о необходимости единства науки и религии, Штей-нер заложил основы новых направлений в социологических науках. Укажем основные из них: в социологии (движение за социальное единство); в естествознании (гетеанистическое естествознание); в медицине и фармакологии (антропософская медицина); в сельском хозяйстве (биодинамическое земледелие); в искусстве (в живописи, архитектуре, сценическом и лечебном движении) - эвритмия; в движении за религиозное обновление христианства (община христиан); в педагогике (вальдорфская школа).

Для педагогов представляет особый интерес последнее из указанных направлений деятельности Р. Штейнера. На характеристике педагогических идей Р. Штейнера мы и сосредоточим свое внимание.

Вальдорфская педагогика как совокупность методов и приемов воспитания и обучения, основанная на антропософской интерпретации развития человека как целостного взаимодействия телесных, душевных и духовных факторов, применяется с различной степенью полноты в так называемых вальдорфских школах и детских садах, а также в лечебно-педагогических учреждениях «Кемпхилл».

В конце второго десятилетия XX в. перед европейской цивилизацией, только что пережившей ужасы первой мировой войны, стоял выбор - возрождать старые формы мышления и правления либо искать новые пути в теории и практике общественной жизни. В «Призыве к немецкому народу и к культурному миру» (1919 г.) Р. Штейнер отмечал, что сфера духовного производства не может управляться или находиться под влиянием политической системы и экономики.

Разумеется, это была не констатация факта, а всего лишь мечта педагога. Штейнер исходил из предположения, что прогресс в социальной сфере требует обновления обучения и воспитания как по форме, так и по содержанию. Существовавшая в Германии дуалистическая система образования углубляла существовавшую социальную пропасть: детям рабочих она давала слишком скупое образование; дети из состоятельных слоев, в свою очередь, получали в классических гимназиях знания, которые не могли пригодиться в жизни.

В этих условиях директор фирмы по производству автомобилей «Вальдорф-Астория» Эмиль Мольт предложил Р. Штейнеру создать школу для детей рабочих и служащих этого предприятия с единым 12-летним образовательным процессом. Открытием первой свободной вальдорф-ской школы (г. Штутгарт, 1919 г.) Р. Штейнер показал достойный пример позитивной практической деятельности тем представителям прогрессивной европейской интеллигенции, которые в своих литературных произведениях ограничивались лишь сочувственными комплиментами в адрес «потерянного поколения».

Фундаментальным положением новой школы должны были стать внутренние законы и условия развития человека, которые у всех детей, несмотря на существующие индивидуальные различия, примерно одинаковы. Будущий рабочий получал здесь такое же основное образование, что и будущий ученый. Было устранено раздельное обучение мальчиков и девочек, деление по

социальной принадлежности родителей учеников, по степени одаренности детей, по принадлежности к определенному вероисповеданию.

Период конца XIX - начала XX в. в педагогике Германии ознаменовался небывалым подъемом теоретической мысли. Г. Кершенштейнер с его идеей «гражданского воспитания», В. А. Лай («педагогика действия») и другие представители «реформ-педагогики», стремившиеся приспособить современную им школу к потребностям империалистического периода развития общества, пользовались поддержкой правительства и значительной части интеллектуальной части общества, уставшего от давно устаревшей схоластики, являвшейся своего рода «визитной карточкой» немецкой школы.

На этом «военно-промышленном» фоне концепция вальдорфской педагогики, резко отличавшаяся от всего того, что предлагалось учеными системе образования, выглядела в сознании многих несвоевременной, надуманной и несовременной. Практическим, общественным олицетворением вышеуказанных официальных концепций были «танки, пушки, корабли». Что мог им противопоставить Р. Штейнер? Искусство, цветы и красоту, которая, как надеялся он, вслед за Фридрихом Шиллером, может быть, все-таки спасет мир...

Необычность концепции вальдорфской педагогики стала причиной достаточно медленного ее распространения на практике. К тому же с приходом к власти в Германии национал-социалистов вальдорфские школы (в Берлине, Брес-лау, Дрездене, Эссене, Гамбурге, Ганновере, Кас-селе и Штутгарте) были закрыты.

За границами Германии первые вальдорфские школы были открыты в 1923 г. в Голландии, в 1925 г. в Англии, в 1926 г. в Швейцарии, Норвегии, Португалии, Венгрии.

В послевоенный период движение вальдорф-ских школ продолжает развиваться. В 1989 г. в ФРГ было 117 вальдорфских школ с 49980 учащихся (в ГДР - ни одной). В это же время в Бельгии насчитывалось 13 таких школ, в Дании -17, Финляндии - 4, Франции - 10, Великобритании - 23, Италии - 4, в Нидерландах - 81, в Норвегии - 21, в Австрии - 7, Швеции - 19, в Швейцарии - 32, в Лихтенштейне, Люксембурге, Венгрии - по одной. За пределами Европы валь-дофские школы работают в США (61 школа), Австралии (18), Канаде (11), ЮАР (6), Новой Зеландии (4), в Аргентине, Чили, Колумбии и Бразилии - по 2, в Перу, Уругвае, Израиле, Египте, Индии, Японии - по одной [3].

Вальдорфские школы позиционируют себя как свободные и самоуправляемые. Р. Штейнер отмечал, что здоровые отношения между школой и «социальным организмом» возможны лишь тог-

да, когда в последний постоянно вливаются люди с задатками, сформировавшимися через ничем не скованное развитие. Это произойдет, если школа и система образования будут поставлены на базу самоуправления внутри социального организма. Государственная и хозяйственная жизнь должны принимать в себя людей, образованных в сфере свободной духовной жизни; но они не должны предписывать ход обучения согласно своим потребностям. То, что человеку необходимо знать и уметь в определенном возрасте, должно определяться только его собственной природой. Сами государство и экономика должны быть сформированы в соответствии с требованиями человеческой природы. Иными словами, не человек должен приспосабливаться к цивилизации, а сама цивилизация обязана принимать истинно человеческие формы и постоянно преображаться в соответствии с запросами человека [4].

Кто же создаст такую очеловеченную цивилизацию? Разумеется, сами люди, но только такие, которые прошли обучение в школе, освобожденной от чуждых ее сути ограничений. А пока что в школьной системе, управляемой государством, труд учителя определяется инструкцией; его инициатива и собственное понимание того, как следует ему осуществлять образовательный процесс, не приветствуются. Диктуемые учителю предписания составляются людьми, которые не видели конкретных детей и чаще всего никогда не работали в школе. Однако именно они направляют преподавание на основе быстро устаревающих знаний и зачастую схоластической педагогической теории.

Р. Штейнер предлагал сменить фундамент обучения и воспитания и выдвинул идею свободы, самоуправления, ответственности и инициативы учителя, построения педагогического процесса на основе постоянно углубляющегося понимания учителем конкретного ребенка.

В вальдорфских школах заложена идея полного школьного самоуправления. Она реализуется, прежде всего, в процессе коллегиального руководства школой, осуществляемого на еженедельных конференциях, в которых на равноправных основаниях участвуют все учителя.

Конференция подразделяется на педагогическую, административно-организационную и «внутреннюю» части. Педагогическая часть конференция - это, своего рода, постоянно действующий научно-методический семинар, в ходе которого проводится самоконтроль и самоанализ, осмысливается педагогический опыт учителей, с тем чтобы стать основой последующей работы.

Административная часть конференции касается организационных вопросов работы школы. Во внутренней части конференции участвуют те

педагоги, которые несут ответственность за школу как целое. Здесь обсуждаются основные вопросы управления школой, приема и увольнения сотрудников. Эта часть конференции назначает небольшой по численности комитет, который представляет школу за ее пределами. Вопросы ремонта, перестройки и т. п. также поручаются определенной группе лиц. Правление, избранное из представителей родителей и учителей, занимается экономико-финансовым планированием и управлением в школе.

Родители, решаясь отдать своих детей в валь-дорфскую школу, берут на себя обязательство тесно сотрудничать с педагогическим коллективом, что позволяет преодолевать достаточно типичную для обычных школ ситуацию, когда школа и семья действуют разрозненно в вопросах воспитания детей.

Это сотрудничество выражается в частых встречах на классных и общешкольных родительских вечерах, в процессе обсуждения и решения разнообразных вопросов, причем не только педагогических (изменение учебного плана и т. п.), но и хозяйственно-экономических (новое строительство, ремонт и пр.). Для этого в школах существуют так называемые органы консультаций и инициатив, которые могут иметь такие названия, как «Родительско-учительский совет (или круг)», «Круг доверия родителей».

Практически все вальдорфские школы предлагают родителям разнообразные курсы по вопросам педагогики, искусству (живопись, лепка, эвритмия), рукоделию, ремеслам, становясь истинными центрами образования.

В отличие от традиционных школ, ориентирующихся на развитие интеллекта ребенка, валь-дорфские школы стремятся охватывать «все существо ребенка», куда входят не только наука, но и искусство, мораль, религия.

Подход к ребенку как к единому целому является главным педагогическим принципом на всех стадиях выполнения учебного плана. Учеников никогда не оставляют на второй год. Валь-дорфские педагоги исходят из посылки, что низкие успехи - это часто не проблема одаренности, а проблема нарушения мотивации, которая должна быть восстановлена посредством индивидуализации преподавания. При этом отвергается столь популярная в своей радикальности идея разделения детей по потокам. Индивидуализация реализуется «продвижением вперед» более слабых учеников, в том числе посредством труда и искусства. Педагоги считают, что успехи в искусстве и при исполнении практической работы благотворно влияют и на учебу.

Достижение ребенка в любой сфере есть проявление всей его сущности, способностей, прилежания, шаг по пути развития. Вальдорфские

педагоги отвергают балльную систему отметок, считая ее дефектом современной системы образования и средством унижения достоинства ученика. Поэтому они применяют свидетельства -характеристики, в которых подробно излагаются успехи, прогресс, способности, прилежание, слабости и прогнозы.

Учебный план вальдорфской школы включает 12 лет и заканчивается получением аттестата зрелости. Более трети сдают государственный экзамен, так называемый абитур, аналог нашего ЕГЭ, дающий право поступления в вуз.

Р. Штейнер был убежден в том, что процесс развития ребенка в детстве и юности, под которым было принято понимать непрерывное углубление и расширение знаний, умений и навыков, не только постоянен, но и, под влиянием непрерывно содержательно обновляющихся доминант учебы и внеучебной жизни, расчленен на три фазы, каждая из которых имеет свою временную соотнесенность (дошкольный возраст, возраст 7-14 и 14-18 лет), свое содержание обучения и воспитания.

Во взглядах Штейнера, таким образом, оригинально сочетаются учение Гёте о метаморфозах и принципы материалистической диалектики, в частности положение о переходе изменений количественных в качественные.

Первая фаза (эпоха) воспитания ребенка определяется особенно тесной связью его души и духа с процессами телесного развития. Сознание ребенка, его впечатления, переживания и накопление опыта, овладение прямостоянием (прямохождением) и речью, фантазия, интеллект и мышление, - все это, прежде всего, следствие восприятия им своего ближайшего предметного и одушевленного окружения. Восприятие стимулирует сначала непосредственную, а затем и косвенную подражательную деятельность.

Почти при всех вальдорфских школах работают детские сады, где развитие детей в возрасте от 4 до 7 лет стимулируется силами подражания. Игровой материал подчеркнуто прост, что, согласно концепции Штейнера, способствует пробуждению фантазии. Воспитатель ежедневно рассказывает детям истории и проводит образные игры; при этом сопереживание и соучастие детей стимулируют развитие речи.

Детей знакомят, используя также возможности рисования, игры, эвритмии и танца, с различными видами деятельности, чаще в связи с временами года. Игровая форма деятельности, имитирующая реальные трудовые процессы, например посев, сбор урожая, молотьбу и выпечку хлеба, позволяет вовлечь детей в жизненные взаимосвязи. Тем самым, по мнению вальдорфских специалистов, стимулируется развитие жизненного опыта, мышления и интеллекта.

В возрасте 7-14 лет (1-8-й годы обучения) ребенок становится способен знакомиться с миром и понимать его в образах. Если раньше сознание было тесно связано с чувственным восприятием, то в 7 лет начинает формироваться самостоятельная внутренняя жизнь. Ребенок схватывает уже не только отдельное, но также события и взаимосвязи, не только явление, но и внутренние закономерности. Правда, все это он делает при поддержке учителя, способного преподавать образно, возбуждая фантазию и чувства ребенка.

Образы сказок, легенд и мифологии углубляют душевную жизнь ребенка, развивают его мышление. Образное преподавание ведет учеников к сопереживанию, к расширению мира чувств. От учителя же требуется живая духовная проработка и творческая образная подача материала.

Согласно идеологии вальдорфской педагогики процесс формирования души ребенка предполагает, чтобы один и тот же учитель на протяжении первых восьми лет обучения вел основные предметы в классе; так учитель ближе узнает каждого ученика и его особенности. Поэтому ежедневно педагог проводит в своем классе по крайней мере один сдвоенный урок в течение двух часов.

При переходе от детства к юности человек свободнее вступает в соприкосновение с окружающим миром; его стремление к внутренней и внешней самостоятельности отчетливо выражается в новой установке - вырабатывать взгляды, ориентировку и цели, исходя из собственных оценок. Личное обращение к внешнему миру позволяет молодому человеку постепенно социализироваться в нем, «стать человеком своего времени», выработать идеалы и жизненные цели.

Все это вызывает новые требования к преподаванию: вместо образного подхода используются методы, способствующие развитию способности у ребенка к суждению, ориентированные на разнообразие мира. Теперь на занятиях по родному языку, истории, естественным наукам он учится тщательно анализировать материал, вырабатывает способность «ясного суждения». Преподавание приобретает более научный и систематический характер. Хотя и на этом этапе речь не идет о том, чтобы навязывать молодым людям гипотезы, теории и модели, то есть мысли, аргументы и достижения других людей; все это проявление слепой веры, якобы выдаваемой за научное знание.

Для того, чтобы эти составляющие науки приобрели значимость в глазах ученика, необходимо лишить их скрытого догматизма, парализую-ще действующего на юношество. Это достигается посредством формирования у них собственной оценки и собственного суждения, то есть

самостоятельного взгляда на ценность приобретаемого знания.

Вальдорфская педагогика неразрывно увязывает формирование способности суждения с развитием личного взгляда на мир. Так, для того, чтобы в процессе преподавания истории искусства оказаться в состоянии дать адекватную оценку художественному артефакту, учащийся должен сначала вжиться в него, и лишь потом он сможет правильно его оценить, сумеет сравнить его с другими произведениями искусства. Это, по мнению сторонников вальдорфской педагогики, ведет к развитию эстетического переживания.

В ходе изучения биологии молодые люди должны вникать в сущность процессов развития живых существ. Великие литературные произведения раскроются во всей своей глубине лишь тем молодым людям, которые окажутся достаточно зрелыми для понимания сущности описываемых судеб и характеров.

Таким образом, формирование способности суждения неразрывно связано с развитием человеческой личности. Главное, чтобы определяющий сознание и поведение молодежи дух не приобрел неполноценной формы повсюду одинаковой, и зачастую аморальной, интеллектуальности.

Согласно одному из принципов, сформулированных Р. Штейнером, любое преподавание должно учить жизни. Поэтому вальдорфские педагоги нацеливают молодого человека на реальную жизнь, в которую предстоит им выходить. Вот почему технология, практическая экономика, условия жизни и труда, социальные проблемы изучаются так же, как математика и иностранный язык. На стремление молодого человека к практическому труду вальдорфская школа отвечает преподаванием разнообразных искусств и ремесел.

В вальдорфских школах все 12 лет проходят уроки живописи, пластики, музыки (вокал и инструмент), художественной речи, а также эвритмии, - нового вида искусства, созданного Р. Штей-нером, и сочетающего эстетические силы художественного движения, языка и музыки.

Преподавание ремесел начинается в 6-м классе с садоводства и работы в столярных мастерских. Особое внимание уделяется полезности изготавливаемых вещей. С 9-го класса учащиеся занимаются гончарным делом и обработкой металла. Также дети учатся переплетать книги. Многие уроки рукоделия и ремесла едины для девочек и мальчиков, которые также приучаются к прядению, ткачеству и шитью.

Вальдорфские педагоги полагают, что школа, желающая воплотить идеал широкого и целостного образования, должна при организации преподавания следить за тем, чтобы учебный мате-

риал не становился «выше человека». «Тирания» учебного материала может деформировать развитие человека. Поэтому преподавание должно проходить в тесном контакте учителя и ученика, с учетом душевных особенностей и индивидуальных способностей, слабостей и запросов детей.

Учебники, считают вальдорфские педагоги, слишком бедны по содержанию и в них нет отношения к конкретной ситуации; их задача состоит в том, чтобы дать некий усредненный материал. Если учитель работает «в унисон» с учебником, процесс обучения погружается в бесцветную монотонность. Вальдорфские учителя постоянно заново каждый год разрабатывают материал, используя различные источники.

Организация обучения определяется особенностями учебного предмета. Дисциплины, представляющие собой одну, достаточно замкнутую специальную область (родной язык, литература, история, география, математика, естествознание, человековедение, физика, химия), преподаются в форме так называемых эпох. В течение всего срока обучения ежедневно на утреннем сдвоенном уроке в течение нескольких недель раскрывается, а на следующий день повторяется и закрепляется определенная тема. Это называется концентрацией обучения.

Такой подход, по мнению вальдорфских педагогов, позволяет при большом диапазоне способностей детей успешно работать над расширением знаний, созреванием способностей и углублением силы переживания. Опасение, что такая организация изучения учебного материала не способствует его прочному запоминанию, не подтверждается, поскольку, как известно, лучше всего усваивается тот материал, который изучался человеком интенсивно и с особенным интересом. Поэтому, как считают приверженцы учения Р. Штейнера, в преподавании эпохами с особенной яркостью проявляют себя принципы экономии, концентрации и плодотворного перерыва.

В течение учебного дня к преподаванию по эпохам примыкают предметы, составляющие в своей совокупности так называемое «специальное преподавание». Они даются на одинарных и сдвоенных уроках и требуют постоянной тренировки и упражнений. Это иностранный язык, искусство, музыка, эвритмия, живопись, пластика, ручной труд. Те уроки, которые требуют применения физических сил (садоводство, ремесло, физкультура) проводятся во второй половине дня или перед обедом.

Итак, сначала усиленная умственная деятельность, затем идут предметы, требующие упражнений, либо занятия искусством, и, наконец, телесная деятельность. В совокупности это обеспечивает осмысленную последовательность активизации всего человека.

Уроки иностранных языков, обычно английского и французского, иногда русского, начинаются уже с первого года обучения. Проводятся они в форме разучивания диалогов, стихов, песен и пьесок. Лишь на четвертом году начинаются письмо и грамматика.

Все вальдорфские школы вышли из одной педагогической идеи, из педагогики Р. Штейнера. Это, однако, не означает, что все они работают по единому плану. Никакого единообразия не допускается. Живая идея ведет к живому, плодотворному воплощению. Эта тенденция отчетливо просматривается на примере, прежде всего, ряда школ ФРГ, страны, где традиции вальдорф-ской педагогики укоренились особенно сильно.

Так, в свободной вальдорфской школе г. Кас-сель с 11-го класса дифференциация идет по трем направлениям. Направление «на абитур» готовит учеников к поступлению в вуз. По направлению «социальная педагогика» ученики получают профессию воспитателя. По техническому направлению проводится подготовка рабочих в сфере металлургии и электроники.

В вальдорфской школе г. Бохум считается, что все старшеклассники должны приобрести социальный опыт не только через уроки. Поэтому в 9-11-м классах введена многонедельная практика. В 9-м классе это сельскохозяйственная практика. В ходе промышленной практики (11-й класс) ученики работают на промышленном предприятии и получают конкретное представление о технической, производственно-экономической и социальной структуре предприятия. Социальная практика (11-й класс) проводится в лечебно-педагогическом заведении.

Специальная подготовка педагогов для валь-дорфских школ ведется в ФРГ в следующих учебных заведениях: семинар вальдорфской педагогики в Штутгарте (с 1928 г.), институт вальдорфской педагогики в Виттен-Аннене (с 1973 г.), свободный педагогический центр в Мангейме (с 1978 г.), педагогический семинар при школе Р. Штейнера в Нюрнберге (с 1974 г.) и учебные вальдорфские семинары в Гамбурге и Киле (с 1988 г.). Те, кто уже окончил государственное педагогическое учебное заведение, проходят одногодичный курс подготовки для работы в валь-дорфских школах.

В ФРГ действует Союз свободных немецких школ в г. Штутгарте (с 1933 г.), выступающий координационным центром в области проведения школьной политики, направленной на развитие вальдорфского движения. Союз издает журнал «Искусство воспитания».

Ассоциированным членом Союза выступает «Международное объединение вальдорфских детских садов». Именно детские сады количественно преобладают в настоящее время по срав-

нению со школами. К концу 1980-х гг. в мире действовало примерно 500 вальдорфских школ и 1000 детских вальдорфских садов [5].

Не исключением в этом отношении выглядит и ситуация с практической реализацией идей Р. Штейнера в России. Именно в дошкольном образовании изменившиеся в последнее десятилетия ожидания родителей в направлении более гуманного подхода педагогов к своим детям встречают гораздо больше понимания, нежели в сфере школьного образования, находящегося в куда более жестком подчинении от министерских рескриптов.

К началу 1990-х гг. в России создались, казалось бы, благоприятные социально-педагогические условия для открытия вальдорфских учебно-воспитательных учреждений. О педагогике Р. Штейнера был подготовлен цикл передач на центральном телевидении, многие, даже не педагогические, периодические издания публиковали статьи позитивного содержания. И тем не менее, по точному замечанию К. Е. Сумнительного, вальдорфская педагогика входит в российскую действительность так же, как и в свое время на Западе, достаточно уверенно, но локально, распространяясь, главным образом, в городах-мегаполисах [6].

Кроме того, препятствует более активному росту численности вальдорфских учебно-воспитательных заведений некое сложившееся предубеждение: недоброжелатели соглашаются с тем, что в них царит прекрасная атмосфера, но там «ничему не учат».

Тем не менее в сентябре 1992 г. в капитально отреставрированном старинном здании в Стремянном переулке, в центре Москвы под руководством известного педагога А. А. Пинского начала деятельность первая в России вальдорфская школа, а в Центре образования Е. А. Ямбурга -начальная вальдорфская школа.

Для России начался этап апробации исследований. На конец 1996 г., по неполным данным, в России насчитывалось 25 вальдорфских школ в более чем десяти городах и до 40 вальдорфских детских садов. К 2002 г. было 32 школы и 50 детских садов [7]. В 2005 г. действовал уже 61 валь-дорфский детский сад, треть из них в Москве и Санкт-Петербурге. Таким образом, налицо позитивная динамика в развитии вальдорфской педагогической практики в нашей стране.

В последние десятилетия в российской образовательной среде обозначились два направления вальдорфского педагогического движения. Первое направление носит традиционный характер и стремится сохранить то, что изначально характеризовало педагогические взгляды Р. Штей-нера: феноменологический принцип преподавания, повышенное внимание к предметам эстети-

ческого и ремесленно-прикладного циклов; до 8-го класса сохраняется обучение «по эпохам» [8].

Второе направление, хотя и подчеркивает свою принадлежность штейнеровской традиции, делает упор в своей практике на лечебный аспект [9]. Все больше внимания уделяют теории и практике вальдорфского движения современные отечественные педагоги-теоретики [10].

Иногда можно встретить утверждение, что Р. Штейнер всего лишь соединил гимназическое (интеллектуальное) образование с преподаванием искусства и ремесел. Это слишком примитивная трактовка замысла выдающегося педагога.

Заслуга Р. Штейнера в области педагогики состоит прежде всего в том, что на основе антропософии, изучающей развитие человека в телесном, душевном и духовном аспектах, он создал педагогику, охватывающую развитие познавательных сил, моральных задатков и нравственных чувств, способностей к искусству и религиозному переживанию.

Более того, он воплотил свои идеи на практике, чем положил начало целому движению в образовании, которое развивается ныне, в том числе и под благотворным воздействием идей Р. Штей-нера.

Концепция Рудольфа Штейнера оказалась столь удачно педагогически инструментированной всем, казалось бы, давно известными средствами обучения, что технология ее освоения и практика применения не вызывают слишком больших сложностей у творчески работающих педагогов, сознательно и целенаправленно ее использующих.

Примечания

1. Эккерман И. П. Разговоры с Гёте / пер. с нем. Н. Холодковского. М.: Захаров, 2003. С. 166.

2. Там же. С. 134.

3. Краних Э. М. Свободные вальдорфские школы / пер. с нем. В. В. Загвоздкина. М.: Парсифаль, 1993. С. 8.

4. Штейнер Р. Вальдорфская школа / пер. с нем. Д. Виноградова. М.: Парсифаль, 1994. 80 с.

5. Пинский А. А. Традиционная инновация // Инновационное движение в российском школьном образовании / под ред. Э. Днепрова, А. Каспржака, А. Пинского. М.: Парсифаль, 1997. С. 261.

6. Сумнительный К. Е. Западноевропейские педагогические системы: теоретическое осмысление и практика применения в отечественном образовании второй половины XX века. М.: Academia, 2008. С. 64.

7. Борисова Н. Ю. Социально-педагогические идеи Р. Штейнера и их применение в мировом отечественном образовании: автореф. дис. ... канд. пед. наук. М., 2002. С. 142.

8. Сумнительный К. Е. Указ. соч. С. 69.

9. Вишнякова Э. А. Здоровьесберегающие основы вальдорфской педагогики: дис. . канд. пед. наук. Пятигорск, 2006. 193 с.

10. Вальдорфская педагогика: антология / под ред.

B. В. Загвоздкина. М.: Просвещение, 2003. 542 с.; За-гвоздкин В. В. Вальдорфский детский сад. М.: СПб, Деметра, 2005. 160 с.; Лоскутова И. М. Школы Рудольфа Штейнера в России // Наука и школа. 1999. № 1. С. 54-59; Пинский А. А. Вальдорфская школа: традиционная и современная // Мир образования. 1997. № 1. С. 21-29; Смирнова Е. О. Истоки отзывчивости (по материалам анализа вальдорфской педагогики) // Вальдорфский детский сад. М.; СПб.: Деметра, 2005.

C. 106-117; Штейнер Р. Духовное обновление педагогики. М.: Парсифаль, 1995. 256 с.

УДК 378.14

Т. М. Сорокина

РАЗВИТИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЫ В УСЛОВИЯХ МНОГОПРЕДМЕТНОЙ ВУЗОВСКОЙ КАФЕДРЫ

В статье рассматривается специфика подготовки современного учителя начальной школы на основе интегративного психолого-педагогического учебного содержания; обосновывается понятие «профессиональная компетенция» как важнейшая характеристика уровня профессиональной подготовки будущего учителя в интегративной системе многопредметной кафедры вуза.

In the article is examined the specific character of training the contemporary teacher of elementary school on the basis of the integrative psychological and pedagogical training content; is based concept profession al scope as the most important characteristic of the level of the professional training of future teacher in the integrative system of the multiproduct department of VUZ (Institute of Higher Education).

Ключевые слова: профессиональная компетенция учителя начальной школы; структура профессиональной компетенции; учебно-профессиональные действия будущего учителя; психологизация предметно-методической подготовки будущего учителя начальной школы; психолого-педагогическая интеграция.

Keywords: professional scope of the teacher of elementary school; the structure of professional scope; the training- profession al actions of future teacher; psychologization objectively - the systematic training of the future teacher of elementary school; psychological and pedagogical integration.

На смену уходящей в прошлое основной цели школы транслировать культурный опыт новым поколениям в виде логически завершенной системы знаний приходит новая функция образования - быть субъектом преобразования социума и порождения новых форм общественной жизни, выступать пространством развития личности и индивидуальности человека. Целью образова-

© Сорокина Т. М., 2010

ния становится воспитание личности, способной к самопроектированию и саморазвитию, к свободному определению себя в профессии.

В настоящее время существенно изменяется характер педагогической деятельности. Возникшие многовариативные образовательные практики требуют от педагогов умения учить детей не только знаниям, но и способам их добывания, формировать учебную деятельность и мышление школьников, проектировать условия для становления у них целостного представления об окружающем мире. Современная педагогическая психология утверждает, что в российском обществе существенно расширилось образовательное пространство, потребность в педагогах, способных к проектированию развивающей социокультурной среды, к построению и реализации образовательных программ для детей с различными особенностями психологической готовности к учению, с индивидуальными различиями психики.

Долгое время в отечественной науке и практике подготовка и профессиональная деятельность учителя начальной школы рассматривались иначе, чем подготовка и деятельность учителя-предметника. В системе вузовской подготовки отсутствовали соответствующие факультеты; учителей для начальной школы готовили педагогические училища. Отсюда требования к образованности такого учителя были значительно снижены. Да и начальное обучение детей также отличалось своеобразием. Д. Б. Эльконин, характеризуя его, указывает, что начальное обучение было построено по принципу примитивно замкнутого на самом себе концентра. Дети получали элементарные знания и навыки, которые могли им служить только в начале учения.

В настоящее время обучение детей велось и ведется в соответствии с ассоциативной концепцией обучения, психологические основы которой, как показали результаты нашего исследования, осознаются на профессиональном уровне всего 21% учителей (выборка составила около 300 учителей с различным стажем педагогической деятельности). Попытка управлять психическим развитием детей в процессе обучения на уровне осознания конкретных целей и средств их реализации для многих учителей начальной школы является сверхзадачей. Психологическая подготовка будущих учителей начальной школы (по программе педвузов) пока еще по-прежнему оторвана от предметно-методической, поэтому, на наш взгляд, она является профессионально не востребованной, хотя значимость и необходимость ее признаются всеми. Психологически малограмотный учитель начальной школы, к сожалению, не может создать условия для детского саморазвития в процессе обучения, не осознает его конкретные условия и