Оценка профессионально-личностной готовности педагогических кадров дошкольных образовательных учреждений к реализации стандарта дошкольного образования в дихотомии мобильность-инертность

УДК 37

ОЦЕНКА ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ЛИЧНОСТНОЙ ГОТОВНОСТИ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ КАДРОВ ДОШКОЛЬНЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ УЧРЕЖДЕНИЙ К РЕАЛИЗАЦИИ СТАНДАРТА ДОШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В ДИХОТОМИИ МОБИЛЬНОСТЬ-ИНЕРТНОСТЬ

© 2017

Елисеев Владимир Константинович, доктор педагогических наук, профессор, заведующий кафедрой психологии, педагогики и специального образования Елисеева Ирина Михайловна, кандидат педагогических наук, доцент, заведующий кафедрой изобразительного, декоративно прикладного искусства и дизайна Коробова Мария Владимировна, кандидат педагогических наук, старший преподаватель кафедры психологии, педагогики и специального образования

Липецкий государственный педагогический университет

Аннотация. В связи с введением в действие Федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования остро встает вопрос о формировании профессиональной мобильности и готовности педагогических кадров к его практической реализации. На этапе реализации стандарта педагогам и другим специалистам разного уровня предстоит творчески осмыслить новое содержание дошкольного образования, условия его реализации относительно особенностей конкретного дошкольного учреждения, найти эффективные пути, формы и методы организации своей профессиональной деятельности как творческого процесса. Авторы формулируют общую научную проблему, главное противоречие, которой состоит, с одной стороны, в высоких требованиях к профессионально-личностной мобильности педагогических кадров в условиях обновления государственных стандартов, с другой - в профессионально-личностной инертности большинства педагогических работников на деятельностном уровне. Данная проблема порождает теоретическую и, одновременно, методическую задачу - совершенствование системы подготовки педагогических кадров в условиях реформирования образования в РФ, которая связана с необходимостью поиска качественно новых путей и средств формирования таких качеств педагога, как активность, гибкость, способность к быстрой смене деятельности, саморазвитию, готовность к реализации стандартов нового поколения на различных направлениях подготовки, соответствующих понятию «профессионально-личностная мобильность». По результатам эмпирического исследования выявлено, что профессионально-личностная инертность работников дошкольных образовательных учреждений затрагивает когнитивную, мотивационную и деятельностную сферы профессионализма.

Ключевые слова: профессионально-личностная инертность, когнитивная, мотивационная, деятельностная сферы профессионализма кадрового состава дошкольных образовательных учреждений.

EVALUATION OF PROFESSIONAL PERSONAL READINESS OF PEDAGOGICAL PERSONNEL PRESCHOOL EDUCATIONAL INSTITUTIONS TO IMPLEMENT THE STANDARD OF PRESCHOOL EDUCATION IN THE DICHOTOMY OF MOBILITY-INERTNESS

© 2017

Eliseev Vladimir Constantinovich, doctor of pedagogical Sciences, professor, head of the Department

of psychology, pedagogy and special education

Eliseeva Irina Mikhailovna, candidate of pedagogical sciences, associate professor, head of the Department

of fine arts, decorative-applied art and design Corobova Maria Vladimirovna, senior lecturer of the Department of psychology, pedagogy and special education

Lipetsk State Pedagogical University

Abstract. In connection with the introduction of the Federal state educational standard of preschool education sharply raises the question of the formation of professional mobility and readiness of teachers to implementation. At the stage of implementation of the standard of teachers and other specialists of different levels have to creatively conceptualize new content of preschool education, the conditions of its implementation relative to the specific features of preschool institutions, to find effective ways, forms and methods of organization of their professional activities as a creative process. The authors formulate a scientific problem, the main contradiction, which consists, on the one hand, high requirements to personal and professional mobility of pedagogical shots in the conditions of updating of state standards, on the other hand, professional and personal inertness of the majority of pedagogical workers on the activity level. This problem gives rise to theoretical and, at the same time, a methodological task - improving the system of preparation of pedagogical shots in the conditions of reformation of education in Russia, which is associated with new ways and means of forming such qualities of the teacher as activity, flexibility, the ability to rapid changes in activities, self-development, readiness for the implementation of next generation standards for various areas of training, corresponding to the concept of "professional and personal mobility". According to the results of empirical research revealed that personal and professional inertness of workers of preschool educational institutions affects cognitive, motivational and activity sphere of professionalism.

Keywords: federal state educational standard, personal and professional mobility, professional and pedagogical readiness, professional and personal inertness, cognitive, motivational, activity, spheres of professionalism of personnel of preschool educational institutions.

За последние несколько лет система российского образования претерпела ряд существенных изменений. Эти изменения коснулись всех ступеней российского образования: высшего, среднего специального, общего и дошкольного. Значимость изменений для дошкольного уровня обусловлена переходом от федеральных государственных требований к федеральному государственному образовательному стандарту дошкольного образования. Введение стандарта дошкольного образования предполагает поддержку разнообразия детей и детства, политический детоцентризм, т.е. обязательство государства учитывать интересы ребёнка при принятии любого

политического, экономического и иного решения, а это уже принципиальное новшество. Однако, реализация стандарта дошкольного образования в системе организаций дошкольного образования, по мнению ученых и практических работников, обусловлена рядом объективных и субъективных противоречий. Субъективные противоречия связаны с недостаточной профессиональной готовностью педагогических кадров дошкольного образования к системным изменениям с низкой психолого-педагогической и специальной (дефектологической) подготовкой, не способностью мобильно перестроиться и в полной мере использовать современные психолого-

педагогические практикоориентированные образовательные технологии в системе дошкольного образования.

Исследования психолого-педагогической (профессиональной) готовности педагога в отечественных исследованиях ведутся в различных направлениях: содержания профессионально-педагогической деятельности педагога (Л. М. Абдулина, Н. В. Кузьмина, Л. В. Ведерникова и др.); формирования профессиональных требований к педагогу в условиях новых образовательных стандартов (В. П. Беспалько, И. В. Евтушенко, Н. Ф. Ефремова, И. А. Зимняя и др.); как установки к педагогической деятельности с успешным результатом решения основных задач учебно-воспитательного процесса (А. Г. Асмолов, А. П. Беляев, Е. О. Галицких, Р. О. Агавелян и др.), как готовность включиться в определенную деятельность (А.М. Аронов, Т.А. Кайдалова, Е.В. Баранова), как способность к педагогической деятельности (В. А. Сластенин).

Как следует из определений понятия «готовность» понимание категории «готовность к педагогической деятельности» трактуется в психолого-педагогической литературе неоднозначно.

A.Г. Асмолов интерпретирует готовность как установку с точки зрения теории деятельности, описывая ее в качестве «стабилизатора деятельности» или «фактора энергии поведения». [2, С. 62-63].

B. А. Сластенин связывает в своих исследованиях понятие «профессиональная готовность» с понятием «компетентность», отмечая, при этом, ориентацию процесса обучения на потребности и возможности личности [16, С. 71-72].

По мнению Т. М. Сорокиной, единство теоретической и практической готовности педагога к реализации педагогической деятельности составляет профессиональную компетентность [18, С. 110-114].

С точки зрения И. А. Зимней, понятие готовность, как и понятие «компетентность», включает не только когнитивную и операциональную - технологическую (деятельностную) составляющие, но и мотивационную, этическую, социальную и поведенческую. По своим содержательным характеристикам понятие профессиональной компетентности сближается с понятием профессиональной готовности и состоит из следующих компонентов: когнитивный компонент готовности -осведомленность и знания о содержании компетентности; опыт проявления компетентности в разнообразных стандартных и нестандартных ситуациях, то есть ее поведенческий аспект; мотивационный компонент готовности к проявлению компетентности, который рассматривается как проявление субъектных сил специалиста; деятельностный компонент готовности как профессионально-педагогическая результативность - способность осуществлять различные модели образования дошкольников в соответствии со стандартом дошкольного образования [5, С. 18-21].

Основной целью профессионального образования разного уровня выступает формирование профессионально-педагогической готовности кадрового состава образовательных учреждений разного уровня, владеющего системой профессиональных компетенций инте-гративного характера, готового (мобильного) к эффективной реализации стандартов в различных смежных направлениях образования. Профессионально-личностная мобильность представляет собой стратегию адаптации к меняющимся условиям осуществления профессиональной деятельности, интегративное личностное качество, базирующееся на индивидуальных свойствах (активность, пластичность, гибкость, адаптивность, высокий энергоресурс) и проявляющееся в поведении и деятельности субъекта в форме целеустремленности, самостоятельности, открытости новому опыту, мотивации к саморазвитию и др. Близость семантики понятий «профессионально-личностная» мобильность и «про-

фессионально-педагогическая готовность» кадрового потенциала к педагогической деятельности позволяет рассматривать готовность в качестве связующего звена между личностной и профессиональной мобильностью.

Анализ работ, посвященных условиям реализации стандарта дошкольного образования, позволил сформулировать общую научную проблему нашего исследования, главное противоречие, которой связано с потребностью общества в смене парадигмы дошкольного образования, ее переориентацией на развитие личности ребенка и необходимостью принятия и реализации указанной парадигмы всеми членами образовательного процесса в учреждениях дошкольного образования, в связи с которой особенно остро возникает проблема активности кадрового состава дошкольных учреждений в процессе реализации вводимого образовательного стандарта. Эта проблема может быть обозначена как проблема мобильности - инертности кадрового обеспечения дошкольного образования. Основное противоречие состоит, с одной стороны, в высоких требованиях к профессионально-личностной мобильности педагогических кадров в условиях обновления государственных стандартов, с другой - в профессионально-личностной инертности большинства педагогических работников на деятельностном уровне. Цель исследования состояла в оценке профессиональной готовности педагогических кадров дошкольных образовательных учреждений Липецкой области с позиций профессионально-личностной мобильности-инертности. Указанная цель исследования, порождает теоретическую и, одновременно, методическую задачу - совершенствование системы подготовки педагогических кадров в вузе в условиях реформирования дошкольного образования в РФ, которая связана с необходимостью поиска качественно новых путей и средств формирования таких качеств педагога, как активность, гибкость, способность к быстрой смене деятельности, саморазвитию, готовность к реализации стандартов нового поколения на различных направлениях подготовки, соответствующих понятию «профессионально-личностная мобильность» [9].

Необходимо отметить, что, если для отечественных исследований мобильности характерно достаточно четкое разделение социально-экономического и психолого-педагогического подходов [1,3,4,6,7,9-14,16], то в зарубежной научной литературе под личностной мобильностью понимается прежде всего горизонтальная социально-профессиональная мобильность, в какой-то степени коррелирующая с интегральными личностными характеристиками, то доля зарубежных исследований, касающихся взаимосвязи личностных и социально-профессиональных и профессиональных аспектов мобильности специалистов, в том числе и в системе образования, чрезвычайно мала [19, 20]. В англоязычных исследованиях на первый план выступают так называемые мета-характеристики личности - этническая идентичность, удовлетворенность жизнью, успешность, опыт, личностная самоэффективность. Достаточно распространены работы, в которых реализованы лонгитюдный и кросс-культурный подходы в исследовании мобильности (G. Barbieri, C. Rossetti, P. Sestito; T. Falch; L. Feng; L. Feng, T. Sass; B. Rickman, C. Parker; M. Luekens, D. Lyter, E. Fox; D. Sinyolo и др). Тем не менее, в отдельных работах, например, в лонгитюдном исследовании F. McKinzie проанализировано влияние ряда психологических переменных (энергичность, ответственность, эмоциональная устойчивость, общительность и др.) на горизонтальную мобильность учителей-мужчин, и сделан неожиданный с точки зрения отечественных представлений вывод: ни одна из психологических переменных не влияет на мобильность, единственный значимый фактор - повышение зарплаты [20]. Вероятно это, в какой-то степени, объясняется спецификой образа жизни и ментальности в американском обществе. Подобный подход реализован, в частности, в работе D. Costner [19]._

Результаты прикладных исследований в области личностной мобильности педагогов колледжа отечественными исследователями Э.Ф. Зеером, С.А. Морозовой, Э.Э. Сыманюк свидетельствуют о том, что наибольшую значимость для профессиональной мобильности педагогов представляют смысловая установка (готовность к нововведениям), интеллектуальная лабильность (пластичность), сверхнормативная активность, креативность (способность к творчеству), рефлексивность [4].

Применительно к сфере образования Е. И. Огарев рассматривает понятие «социальная мобильность» как интеллектуальную гибкость, которая позволяет педагогу преодолевать сложившиеся стереотипы деятельности, консерватизм и ригидность, которая во многом определяется готовностью педагогических работников к мобильному реагированию на быстро меняющиеся потребности общества и непрерывно обновляющуюся информацию [14].

В.А. Мищенко считает, что понятие профессиональной мобильности специалиста носит комплексный характер. Вместе с тем он подчеркивает, что явление профессиональной мобильности не имеет единой трактовки в психолого-педагогической литературе [10].

В отечественной психолого-педагогической литературе имеет место понимание «мобильности» как внутренне присущего свойства личности, определенного состояния человеческой психики, готовности к решению проблем, быстрому принятию решений, мгновенной адаптации к изменяющимся условиям, перестройке деятельности в новых условиях социального и профессионального окружения (О.В. Амосова, Л.В. Вершинина, Р.С. Немов, Т.А. Стефановская, А.В. Петровский, М.Г. Ярошевский). В связи с этим подчеркивается роль формирования мобильности как качества личности, что является одной из социально востребованных целей системы образования.

Л.П. Меркулова рассматривает профессиональную мобильность как интегративный показатель качества профессиональной подготовки специалистов, позволяющий ему оперативно решать возникшие проблемы, реагировать на профессиональную ситуацию [9].

Т.Б. Котмакова понимает под личностной мобильностью интегративное качество личности, являющееся основополагающим для эффективной реализации ею других типов мобильности, проявляющееся в сформирован-ности мотивации к обучению, способности к творческой деятельности, эффективному общению и позволяющее личности находиться в процессе активного творческого саморазвития [8].

Наиболее последовательную модель личностной мобильности можно найти в работах Л.А. Амировой, которая выделяет два вида мобильности: актуальную и потенциальную. Первая связана с динамикой развития мотивационного компонента и выражается в мобилизации внутренних ресурсов: активности, психических процессов, волевых процессов, мобилизации когнитивно-содержательного, компетентностного, рефлексивного компонентов, самоактуализации профессионально-значимых качеств. В структуре потенциальной мобильности автор выделяет темперамент, адаптационные свойства личности, мотивационную готовность и креативность [1, с. 59].

Прикладные исследования (О.В. Кердяшева, Е.Г. Неделько, С.В. Нужнова) подтверждают продуктивность идеи формирования не мобильности как таковой, а психологической готовности, которая выступает как психологическая предпосылка мобильного поведения, являясь опосредствующим звеном между личностной и профессиональной мобильностью.

Применительно к принятию стандарта дошкольного образования профессионально-личностная инертность кадрового состава может проявляться в различных сферах профессионального сознания педагога. В этом случае, в когнитивном плане инертность представляет

собой неосведомленность и непринятие сведений о содержании вводимого стандарта дошкольного образования. В мотивационном плане инертность - это отсутствие интереса к содержанию стандарта дошкольного образования и мотивации к изменениям в организации образовательного процесса в дошкольных учреждениях, различным моделям образования дошкольников в соответствии с вводимым стандартом дошкольного образования. В деятельностном плане инертность - отсутствие результативности в педагогической деятельности - ориентация на существующие модели образовательного процесса.

В процессе прохождения тех или иных этапов профессиональной жизни, которые могут выступать в качестве определенных «кризисов», педагог формирует механизм самозащиты - профессиональную устойчивость «оборонительного» характера. Таким образом, профессиональная устойчивость стагнирует и превращается не в позитивное, а в негативное явление, сопровождающее профессиональную деятельность специалиста. Некоторые авторы выделяют данный механизм в качестве определяющего механизма формирования профессиональной инертности. Необходимо понимать продуцирующие механизмы явления, выделяя причинно-следственную связь и особенности преодоления профессиональной инертности [7]. Профессиональная инертность - это негативное состояние специалиста относительно восприятия себя в профессии, которое характеризуется стремлением к сохранению образцов прошлого опыта, которое противопоставляется приобщению к новым образцам профессионального опыта; негативным отношением к любой другой профессиональной среде, кроме собственной; предпочтением служебных или личностных отношений профессиональным [15]. Процесс преодоления инертности личности педагога может рассматриваться как способ становления его субъектности.

В исследовании профессионально-личностной инертности в реализации стандарта дошкольного образования приняли участие руководители, воспитатели, психологи, логопеды 11 дошкольных образовательных учреждений г. Липецка и 20 районных дошкольных образовательных учреждений Липецкой области, всего 125 человек.

Прежде всего, подверглась оценке проявления профессиональной инертности руководителями учреждений дошкольного образования, т.к. именно от них, во многом, зависит реализация стандарта. Кроме того, профессиональная инертность в области реализации стандарта дошкольного образования руководителей косвенно определяет инертность в профессиональной сфере воспитателей, психологов и логопедов дошкольного образовательного учреждения.

В когнитивном плане профессиональная инертность наблюдается у 2% руководителей дошкольных образовательных учреждений, которые продемонстрировали непонимание новизны теоретических основ стандарта и демонстрируют отсутствие осведомленности о его путях его реализации.

В мотивационном плане состояние инертности в сфере реализации стандарта дошкольного образования можно отметить у 1/3 руководителей. Это связано, на наш взгляд, с рядом объективных и субъективных причин, среди которых:

- недостаточное количество времени после выхода стандарта для того, чтобы оценить результаты внедрения стандарта;

- недостаточно глубокое и адекватное понимание требований стандарта, в силу чего в практике дошкольного возникает много искажений;

- слабое развитие педагогической рефлексии, позволяющей вовремя замечать ошибки, искажения в реализации стандарта, и грамотно корректировать их;

- отсутствие адекватных требованиям стандарта материально-технических условий.

Оценка мобильности-инертности в сфере организации образовательной деятельности в условиях реализации стандарта дошкольного образования руководителей дошкольных учреждений свидетельствует о том, что многие из них демонстрируют негативное отношение к проектированию и планированию образовательного процесса и различным инновационным моделям образования дошкольников в условиях введения образовательного стандарта. 34% опрошенных руководителей не понимают и не принимают нормативные документы, регулирующих введение стандарта дошкольного образования.

В области проектировочной деятельности образовательного процесса наибольшие сложности руководители дошкольных учреждений испытывают в отношении разработки основной образовательной программы, проектировании индивидуальной траектории развития личности ребенка, разработке образовательной деятельности разных видов и культурных практик. Для руководителей остается проблемой организация этой работы в дошкольном образовании как целостной системы (работа ведется чаще всего фрагментарно), а также стимулирование воспитателей к самообразованию и саморазвитию, приобретающих особую ценность при составления основной образовательной программы.

Структура субъективных трудностей воспитателей в реализации стандарта дошкольного образования связана с инертностью в когнитивном, мотивационном и дея-тельностном планах. В когнитивном плане инертность наблюдается у 2% воспитателей дошкольных образовательных учреждений. В мотивационном плане инертность как отсутствие профессионально-педагогической позиции наблюдается у 21% воспитателей, которые не верят в положительное влияние стандарта дошкольного образования на развитие и воспитание детей, и в том, что он способствует совершенствованию образовательного процесса. В деятельностном плане инертность при реализации стандарта дошкольного образования, как отсутствие профессионально-педагогической результативности, также наблюдается более чем у 34% воспитателей дошкольных учреждений.

В когнитивном плане инертность также отмечена у 50% психологов дошкольных образовательных учреждений, которые демонстрируют поверхностные знания о направлениях и средствах реализации федерального стандарта дошкольного образования, недостаточно ими осознанных и основанных на традиционных подходах.

В мотивационном плане у половины опрашиваемых психологов, также как и у руководителей ДОУ, не сформирована профессиональная позиция. Психологи ни не верят в положительное влияние введения стандарта дошкольного образования на развитие и воспитание детей, и в то, что этот стандарт способствует совершенствованию образовательного процесса в дошкольных образовательных учреждениях. Тем самым, у респондентов-психологов формируется поверхностное отношение к профессионально-педагогическому самообразованию. В деятельностном плане инертность наблюдается у 1/2 психологов, которые испытывают сложности в разработке основной образовательной программы, в проектировании индивидуальной траектории развития личности ребёнка, в просвещении родителей, в реализации инклюзивного образования.

Нами также оценивалась профессиональная инертность логопедов в сфере реализации стандарта дошкольного образования. Респонденты-логопеды продемонстрировали осведомленность в области теоретических основ стандарта и принятии ими сведений о путях и средствах его реализации, указывая, тем самым, на отсутствие каких-либо сложностей в когнитивном плане. В мотивационном плане инертность наблюдается у 50% логопедов, которые не верят в положительное влияние стандарта на развитие и воспитание детей, и, в то, что он способствует совершенствованию образовательного

процесса. Таким образом, у респондентов-логопедов, также как у психологов, отмечена поверхностная мотивация к профессионально-педагогическому самообразованию. В деятельностном плане инертность логопедов к реализации стандарта дошкольного образования, как отсутствие профессионально-педагогической результативности, наблюдается у половины из них (50%). Данные логопеды испытывает сложности в разработке основной образовательной программы, в проектировании индивидуальной траектории развития личности ребёнка, в просвещении родителей, в реализации инклюзивного образования.

Проведенное нами исследование позволяет сделать ряд выводов и сформулировать некоторые условия формирования профессионально-личностной мобильности и преодоления инертности будущих педагогов дошкольных образовательных учреждений в вузе:

• Образовательные технологии, используемые в качестве составной части, должны соответствовать деятельностной части формируемых профессиональных компетенций, иными словами, позволять приобретать новый опыт в работе с навыками и знаниями при их целевом применении. Это увеличивает вероятность развития субъектных качеств, необходимых для эффективной работы в рамках конкретной компетенции. Преобладающими обучающими технологиями могут выступать технологии, способные обеспечивать саморазвитие и самоактуализацию личности, а так же обязаны способствовать поиску подходящих способов решения жизненных и профессиональных проблем.

•Доминирующее место в компетентностном подходе занимают субъектные качества личности, которые позволяют профессионалам быть успешными в обществе. Так, продуктом образования выпускника высшего учебного заведения обязаны стать: его субъектный потенциал как гражданина, как человека, и, как специалиста в связи с соответствующими требованиями, которые включают в себя объекты предметно-профессиональной компетентности, а также саморегуляцию, ответственность, рефлексивную компетенцию и др.

•Субъектно-профессиональный потенциал личности педагога актуализируется в его способностях к практической реализации в учебно-воспитательном процессе индивидуальных траекторий и программ личностно-профессионального саморазвития; осуществления необходимой для них коррекции; самосовершенствования; самоанализа профессиональных и жизненных достижений; усиления роли общепрофессиональных и специальных компетенций.

•Содержание субъектно-профессионального мобильности педагога (в противовес инертности) может по праву соотнесено с «субъектными компетенциями» профессионала и, в конечном счете, - с его профессионализмом, с готовностью эффективно справляться с различными типами профессионально-педагогических задач. Таким образом, мы считаем, что профессиональная компетентность и профессионализм педагога может рассматриваться как отражение субъектно-профессио-нальной мобильности личности.

Тенденции модернизации современного российского образования требуют качественно новых психолого-педагогических подходов к внедрению в образовательный процесс подготовки педагогических работников разного уровня теоретических и методических научных разработок для поиска дополнительных потенциальных ресурсов в сферах формирования субъектности и профессионализма, проявляющихся в активном, деятельном и преобразующем отношении к проводимым в образовании реформам и к собственному профессиональному самосовершенствованию.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ:

1. Амирова Л.А. Развитие профессиональной мобильности педагога в системе дополнительного образования: Дис. ... д-ра пед. наук. Уфа, 2009. - 401 с.

2. Асмолов А. Г. Социальная компетентность классного руководителя. Режиссура совместных действий/ Г. У. Солдатова. - Смысл Москва, 2006. - С. 321.

3. Горюнова Л.В. Профессиональная мобильность специалиста как проблема развивающегося образования России: Дисс. ... д-ра пед. н. Ростов-на-Дону, 2006. 427 с.

4. Зеер Э.Ф. Профессиональная мобильность - интегральное качество субъекта инновационной деятельности/ С.А. Морозова, Э.Э. Сыманюк // Педагогическое образование в России. 2011. - № 5. С. 90. - 97.

5. Зимняя И.А. Общая культура и социально-профессиональная компетентность человека/ И.А Зимняя // Профессиональное образование. 2006. № 2 С. 18-21.

6. Кердяшева О.В. Педагогические условия формирования готовности к профессиональной мобильности студентов в образовательном процессе вуза: Дис.канд. пед. наук. Воронеж, 2010. - 204 с.

7. Климов Е. А. Психология профессионала. - М.: Издательство «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МО-ДЭК», 1996. - 400 с.

8. Котмакова Т. Б. Роль саморазвития в процессе становления личностной мобильности / Т. Б. Котмакова.

- URL: http:/www.t21.rgups.ru/doc2009/10/08.doc (дата обращения: 4.11.2016).

9. Меркулова Л. П. Формирование профессиональной мобильности специалистов технического профиля средствами иностранного языка : автореф. дис. . д-ра пед. наук / Л. П. Меркулова. - Самара, 2008. - 40 с.

10. Мищенко В.А. Факторы формирования профессиональной мобильности в системе высшего профессионального образования/ В.А. Мищенко // Вестник Югорского государственного университета. - 2008. Выпуск 4 (11). - С. 59-63

11. Неделько Е.Г. Формирование мотивационной готовности к профессиональной мобильности у студентов вуза. Дис.канд. пед. наук. Магнитогорск, 2007. - 176 с.

12. Непрокина И. В. Профессиональная мобильность педагогов как необходимое условие модернизации современного дошкольного образования/ И. А. Степанова // Молодой ученый. — 2015 -. №23. - С. 993-995.

13. Нужнова С.В. Концепция развития готовности к профессиональной мобильности в образовательном процессе вуза/ С.В. Нужнова // Вестник ЮУрГУ. 2011. № 24. - С. 68 - 72.

14. Огарев Е. И. Компетентность образования: социальный аспект/ Е. И. Огарев. - СПб., 1995. - 132 с.

15. Подвойский В.П. Профессиональная деформация руководителей социально-культурных учреждений. Психолого-педагогический подход. / В. П. Подвойский: О-во «Радетели просвещения». - М.: Педагогика. - 1998.

- 131 с.

16. Сластенин В.А. Педагогика / В.А. Сластенин. -М.: Школа-Пресс, 2000. - 512 с.

17. Сергеева Т.Б. Личностная и профессиональная мобильность: проблема сопряженности / Т.Б. Сергеева // Образование и наука. - 2015. - №8. - С. 127.

18. Сорокина Т.М. Развитие профессиональной компетенции будущего учителя средствами интегрированного учебного содержания / Т.М. Сорокина // Начальная школа. - 2004. №2. - С. 110-114.

19. Costner, D.V.W. (1990) Mobility patterns and personal characteristics of outstanding teachers in Florida. Doct. Diss. University of Central Florida.

20. McKinzie, F.L. (1981) Psychological horizontal mobility determiners of mail teachers employed in public school work in Missouri 1967-68 - 1976-77. Doct. Diss. University of Missouri - Columbia.

Статья поступила в редакцию 03.07.2017.

Статья принята к публикации 25.09.2017.