Гуманитарно-целостная стратегия воспитания

СОВРЕМЕННЫЕ ПРОБЛЕМЫ ВОСПИТАНИЯ: МЕТОДОЛОГИЯ, ТЕОРИЯ, ПРАКТИКА

Н.М. БОРЫТКО

ГУМАНИТАРНО-ЦЕЛОСТНАЯ СТРАТЕГИЯ ВОСПИТАНИЯ

Представлена гуманитарно-целостная стратегия воспитательной деятельности в сравнении с традиционной (в крайнем проявлении — механистической) и гуманистической стратегиями. Выбор педагогом гуманитарной стратегии воспитания реализуется в «помогающем» характере его деятельности: педагогическом сопровождении, помощи и руководстве.

Гуманитаризация общества обусловила широкое применение гуманитарных методов практически во всех сферах человеческой жизнедеятельности. Педагогические кафедры создаются в технических, строительных, экономических, юридических и других вузах, готовящих специалистов, профессии которых традиционно не связывались с педагогической деятельностью. Работа с человеком признана мощнейшим фактором социально-экономического прогресса, достижения рентабельности производства, прибыльности бизнеса. Вместе с тем инновационные процессы требуют для достижения профессионального и жизненного успеха постоянного изучения происходящих в окружающем мире изменений, выявления закономерностей в их динамике, прогнозирования и основанного на этих прогнозах создания конкретных проектов - иначе говоря, всего того, что присуще стратегиям проектирования и реализации профессиональной деятельности.

Нередко воспитание определяется как процесс передачи опыта одним поколением и усвоения его другим, обеспечивающий развитие человека. Однако гуманитарный анализ показывает недостаточность такого понимания. Во-первых, у старшего поколения нет опыта той жизни, которой живет молодежь, и потому предшествующий опыт уже не актуален для последующих поколений. Во-вторых, передача и усвоение опыта (как это ни удивительно на первый взгляд) не могут обес-

печить развитие человека. Хотя бы потому, что передача и усвоение опыта не отличают человека от животных: кошка передает опыт котенку, собака - щенку. Так обнаруживается неоднозначность в понимании одной из базовых категорий педагогики. Выявлению гуманитарного понимания воспитания посвящена настоящая статья.

Все многообразие современных научно-педагогических идей можно с уверенностью классифицировать в трех ведущих образовательных парадигмах - традиционной (в крайнем своем проявлении - технократической), гуманистической и гуманитарной.

Традиционная парадигма характеризуется тем, что цели образования в ней ставятся исходя из интересов общества и (или) государства и видятся прежде всего в формировании человека с заданными, нужными обществу или государству, качествами. Взаимодействие в такой парадигме носит однонаправленный характер и представляет скорее воздействие со стороны педагога. Формировать заданные качества удобнее «по частям», поэтому воспитание в традиционной парадигме дробится на отдельные направления (умственное, нравственное, физическое, трудовое и т. п.), а те, в свою очередь, - на отдельные мероприятия. Кажущаяся простота предлагаемых решений по принципу «стимул - реакция» нередко приводит педагога к технократической стратегии, направленной на выработку лишь поведенческих реакций человека, использованию исключительно количественных методов в оценке результата педагогической деятельности.

В гуманистической парадигме образовательные цели ставятся «от человека». Поэтому в качестве целей образования выступают наиболее полная самореализация человека, раскрытие его природных задатков на основе учета его интересов и способностей. Считается, что источник развития находится в самом развивающемся человеке. Человек, таким образом, фактически признается существом самодостаточным. Акцент делается на самом человеке,

© Борытко Н.М., 2008

а не на его связях с окружающим миром и другими людьми. Результаты исследования проблем самопознания, самоактуализации, самоутверждения, самореализации, выполненные в рамках гуманистической парадигмы, имеют важное значение для «очеловечивания» взаимоотношений педагогов и воспитанников. Однако чрезмерное увлечение этими подходами может приводить к воспитанию не индивидуальности, а индивидуализма, при котором человек пренебрегает интересами сообщества, потребительски использует окружение.

Гуманитарная парадигма, которая приходит на смену гуманистической, ставит в центр целостного человека во всем многообразии его связей и отношений с окружающим миром. Главной характеристикой гуманитарной позиции педагога выступает диалогичность; целью же гу-манитарности является развитие «человеческого качества», того, что составляет истинно человеческую сущность в его соотнесенности с миром ценностей, культуры, человеческих отношений. В кратком изложении гуманитарная парадигма означает признание следующих фактов: целостного характера педагогических процессов и явлений; их обусловленности внутренними закономерными причинами самодвижения; нелинейного, кризисного характера саморазвития; необходимости оказания помощи (содействия) в поступательном развитии человека.

Гуманитаризация современного образования утверждает право на множественность, вариативность, уникальность человеческих проявлений, обеспечивая многообразие как один из важнейших источников развития и возможности «произвольного» толкования мира и себя в этом мире. Гуманитар-ность педагогического знания основана на признании педагогом права ребенка самому принимать решения относительно своей жизни, судьбы, на выборе стратегии профессионального поведения и деятельности педагога. Поэтому гуманитарная стратегия предполагает активное и заинтересованное участие воспитанника в педагогическом процессе. Здесь педагогическая деятельность мыслится как со-деятель-ность, совместное преодоление затруднений в индивидуально-личностном становлении и субъектном развитии.

Гуманитарный подход - это, прежде всего, подход к действительности с точки

зрения человека и во имя человека, это попытка увидеть мир в его «человеческом измерении». Ценным становится не совпадение, а различие точек зрения. «Встреча с Другим» становится событием, а диалогическое взаимодействие - со-бытием. Педагогическая деятельность приобретает не только формирующий, но совместно развивающий характер, при котором педагог самореализуется, саморазвивается, самоутверждается, профессионально взаимодействуя с воспитанником.

Гуманитарная стратегия воспитания означает обращенность к человеку, к его правам и интересам. Она переводит восприятие человека в сферу его внутренней активности, деятельности, субъектности -в сферу Бытия. Обеспечить эти права и интересы гораздо более эффективно можно с участием самого человека. Имея общие (типовые) проблемы развития (а возможно, и не имея их), каждый человек неповторим в своих интересах, склонностях, способностях, в учебных и жизненных затруднениях и способах их преодоления. У него неповторимы окружение, семейные традиции, личный жизненный опыт, устремления.

Обращенность к этим уникальным проблемам человека и поискам в их преодолении на пути к совершенству и означает гуманитарность в педагогической деятельности. Гуманитарное знание предстает в следующих его свойствах:

• это всегда знание о способах эффективной реализации субъектного, деятельностного начала в человеке, решения им самим возникающих жизненных проблем;

• источником и предметом этого знания является субъективный мир, мир са-моосознающего человека (субъекта) в его отношениях с Реальностью;

• это «живое знание», полученное и зафиксированное с помощью не только мышления, речи, общения, рефлексии, но и фантазирования, мечтания, переживания, воображения;

• такое знание, как результат познания, в качестве неотъемлемой части содержит информацию об особенностях самого познающего субъекта1.

1 В характеристиках гуманитарного знания использованы выводы, содержащиеся в статье Колесниковой И.А. «Природа гуманитарного знания и его миссия в современном обществе» (журн. «Социальные и гуманитарные знания». 2001. № 3).

Знание, полученное в гуманитарной парадигме, - это всегда персонифицированное, ценностно-ориентированное, диалогичное, контекстное знание (И.А. Колесникова). Гуманитаризация современного образования утверждает право на множественность, вариативность, уникальность человеческих проявлений, обеспечивая многообразие как один из важнейших источников развития и возможности «произвольного» толкования мира и себя в этом мире. По словам И.А. Колесниковой, «процесс гуманитаризации педагогического сознания и поведения сопряжен с принятием идеи ценностно-смыслового равенства людей на их образовательном пути. Причем равенство понимается в контексте возможности и права каждого, независимо от возраста и исходного уровня, постигать мир и образовываться, т. е. осознанно работать над созданием человеческого образа».

Исходный принцип гуманитарной стратегии состоит в том, что не человек должен быть понят через мир, а, напротив, мир через человека. Поэтому гуманитарный подход вносит принципиальные изменения в способы постижения человека, его взаимодействия с обществом, ценностями, культурой. Эти изменения означают, по словам Л.М. Лузиной, выход за рамки гносеологии и методологии, преимущественную замену познания (знания) пониманием, объяснения (обоснования) - описанием. Вместе с тем это будет означать возврат человека к единению с миром и в то же время - возвращение человека к самому себе. Характеризуя гуманитар-ность в педагогике, Л.М. Лузина отмечает, что благодаря ей преодолевается ограниченность существующих подходов на основе общенаучных понятий, посредством концентрации внимания на человеке как базовой ценности, но не на отдельных сторонах его сущности при абстрагировании от других. При этом гу-манитарность рассматривается не как антипод научности, а как «инонаучность», «новая рациональность», доминирующей чертой которой становится ассоциативность, т. е. способность к символизации, метафоричности, образности как наиболее адекватному способу отражения особенностей становления человека как целостного существа.

Гуманитарная стратегия задает контекст для плодотворного сотрудничества педагогики и психологии в исследовании проблем образования. И педагогика, и психология с позиций гуманитарной стратегии обращены к проблемам человека; психо-лого-педагогическое знание, будучи гуманитарным по своей сути, «работает» на становление человека во всей его целостности и многообразии его связей с внешним миром, ищет и дает ответы на вопросы о способах решения жизненно важных для человека проблем.

Гуманитарная стратегия закономерно приводит к необходимости системно-целостного подхода в образовании.

Человек при его изучении предстает как сложная самоорганизующаяся система индивидуально-личностных свойств, качеств, процессов. Система (от греч. БуБІета - целое, составленное из частей; соединение) в своем первоначальном понимании - это множество элементов, находящихся в отношениях и связях друг с другом, образующих определенную целостность, единство. В «Толковом словаре русского языка» (С.И. Ожегов и Н.Ю. Шведова, 1997) находим также, что система - это «определённый порядок в расположении и связи действий; форма организации чего-н.; нечто целое, представляющее собой единство закономерно расположенных и находящихся во взаимной связи частей; то, что стало нормальным, обычным, регулярным (разг.)». В этом определении раскрывается закономерный характер структуры (соподчиненнос-ти) компонентов системы.

Таким образом, при описании человека как системы следует выделить следующие моменты:

• элементы (компоненты или составляющие), из которых у педагога складывается о нем целостное представление;

• взаимосвязи и взаимозависимости между ними;

• системообразующий компонент, объединяющий эти элементы в единое целое и обусловливающий специфические свойства системы.

Целостность и динамический характер становления системы признаются современной наукой в качестве ведущих характеристик. Сложная картина системных представлений о человеке, переплетение его свойств и качеств, нелиней-

ность его становления приводят к попыткам упростить получаемую картину, свести ее к более простой, обозримой, понимаемой, более доступной для анализа или решения схеме, модели, т. е. к редукционизму.

В общем случае редукция (от лат. геСисЮ - возвращение, приведение обратно) означает также уменьшение, ослабление чего-либо (Большая энциклопедия Кирилла и Мефодия, 2000). Редукционизмом называют методологический принцип, согласно которому сложные явления могут быть полностью объяснены на основе законов, свойственных более простым (напр., биологические явления - с помощью физических и химических законов; социологические - с помощью биологических и т. п.). Редукционизм, однако, абсолютизирует принцип редукции (сведения) сложного к более простому, игнорируя специфику более высоких уровней организации.

Когда это касается человека, а также исследования его индивидуально-личностного развития и субъектного становления, редукционизм чаще всего проявляется в отказе от рассмотрения свойств и качеств человека в их взаимосвязи и взаимозависимости. Тогда получается так, как говорит пушкинский Сальери: «Звуки умертвив, музыку я разъял, как труп». Теряется целостность восприятия человека, понимания процессов становления его самости -того, что мы часто обозначаем как «душа» (как обозначение целостности его внутреннего мира).

Целостность - это внутреннее единство объекта, его относительная автономность, независимость от окружающей среды. Целостность - это определенная качественная полнота, внутреннее единство рассматриваемого явления, выражающееся в его системности, структурности, устойчивости, обособленности, самостоятельности целого, в его способе существования, в его специфическом качестве.

Свойства целого не сводимы к свойствам его частей. Еще древние греки утверждали, что целое больше суммы частей, его составляющих. Целостность системы элементов приводит к появлению новых свойств и закономерностей, которые называют интегральными. Система - это целостное образование, обладающее новыми

качественными характеристиками, не содержащимися в образующих его компонентах (В.Г. Афанасьев). Но и свойства отдельного элемента в целостной системе иные, не такие, как вне ее. Чаще всего свойства элемента только и проявляются во взаимосвязи с целым. Это то, что называют контекстностью. Лишь в контексте целостной системы индивидуальноличностных свойств человека можно оценить значение каждого отдельного исследуемого свойства, построить прогноз его развития.

Сказанное приводит к необходимости различать интегральные и целостные свойства человека как уникальной живой системы. Под целостным свойством личности мы понимаем такое свойство, которое обусловливает направленность всей жизнедеятельности личности и накладывает свой отпечаток на многие другие ее качества, подчиняет их своей природе, интегрирует и объединяет их в единое целое (В.С. Ильин). Интегральным же называется свойство, возникающее благодаря взаимодействию (интеграции) различных элементов системы и отличающееся от свойств отдельных элементов, составляющих систему. По выраженности интегральных свойств мы и можем судить о степени целостности системы.

Механистическое понимание образования как процесса передачи и усвоения, накопления или формирования опыта индивида исходит из представлений о линейности этого процесса и приводит к количественным методам его изучения. Теоретические исследования обнаруживают развитие как нелинейный, неоднородный процесс качественных преобразований, включающий накопление новых возможностей, появление разнопорядковых новообразований, связанных с повышением уровня целостности, возрастанием способности продуктивно и адекватно осуществлять себя в более сложной системе отношений и воспринимать по-новому мир. Именно закономерности качественных преобразований должны быть предметом психолого -педагогического исследования при целостном понимании педагогического процесса.

Такой подход обнаруживает кризисный характер становления человека. Каждая стадия этого процесса - особая целостность,

отличающаяся качественной определенностью, а появление каждой последующей целостности не может происходить иначе как через «взрыв» старой целостности, через кризис. На закономерном характере кризисов саморазвития и строится гуманитарно-целостный подход в педагогике, при котором механизм саморазвития человека видится в преодолении им кризисов и затруднений.

Педагогическое затруднение - это субъективная реакция на ситуацию, характеризующаяся как внутреннее препятствие, проблема, помеха, остановка в развитии, требующая преодоления неадекватной самооценки, недостатка способностей для разрешения задачи и понимания ситуации, а также корректировки мотивации и прочих индивидуально-личностных свойств человека.

Психолого -педагогическое исследование здесь призвано помочь в понимании реальной картины затруднений, их причин, перспектив саморазвития ребенка, педагогического потенциала имеющихся условий его становления и характера требуемой помощи (или содействия) педагога, которая может выступать в следующих видах:

• педагогическое руководство, которое предполагает такую помощь воспитаннику в преодолении затруднений, когда педагог берет на себя инициативу и ответственность в определении целей, отборе средств и коррекции деятельности воспитанника;

• педагогическая поддержка, которая состоит в совместном с воспитанником определении его интересов, склонностей, способностей, ценностно-целевых установок, возможностей и способов преодоления затруднений, препятствующих его саморазвитию;

• педагогическое сопровождение, которое понимается как создание и развитие разносторонних условий для принятия субъектом развития (воспитанником) оптимальных решений в различных ситуациях жизненного выбора.

Таким образом, гуманитарно-целостная стратегия педагогической деятельности предполагает воспитание как педагогическую помощь в субъектном становлении человека, в преодолении им кризисов саморазвития.

Н.Е. ЩУРКОВА, О.И. ЧУБ

ДУАЛИЗМ ВОСПИТАНИЯ ДОСТОИНСТВА И ЕГО СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ПОСЛЕДСТВИЯ

Дан анализ процесса воспитания достоинства как отношения личности к собственному Я, которое предстает ключевым образованием, востребованным социально-психологической и социально-экономической ситуацией в обществе.

Духовная детерминация достоинства как важного личностного качества в современном обществе чрезвычайно низка. Воспитательные институты берут на себя трудную задачу, не находя общественной, государственной, семейной поддержки. Тем актуальнее становится научно-педагогическая разработка этого вопроса, который никогда не приобретал в системе воспитания столь значимого места, какое занимает теперь, в период духовного распада, квази-ценностных ориентаций и острейшей потребности общества в человеке достойном, способном содействовать социальному развитию.

В системе гуманистического воспитания достоинство является ключевым образованием. Данное качество личности обеспечивает гармоническую моральность личности, т. е. способность принимать, исполнять и почитать социальные нормы общежития и его законы, не считая это тяжелой обязанностью, препятствием для свободного развития индивидуальности.

Достоинство как личностное качество человека, живущего в обществе, дуа-листично по своей социально-психологической природе. С точки зрения содержательной оно есть синкретический сплав отношения человека к своему Я и к Другому. С точки зрения социальнооценочной достоинство отражает положительную оценку своего Я, одновременно предполагая требовательность и ответственность. С точки зрения меры достоинство, располагаясь между положительным и отрицательным отношением к себе, являет собой неразрывное единство гордости и скромности, одновременно проявляемых в отдельном акте активности, при котором затухание од-

© Щуркова Н.Е., Чуб О.И., 2008