Теоретико-методологические основы организации здоровьесберегающего образовательного процесса

УДК 613.(075.8)+612.1

Вестник СПбГУ. Сер. 12. 2012. Вып. 2

Г. П. Селиверстова, С. В. Куницкая

ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОРГАНИЗАЦИИ ЗДОРОВЬЕСБЕРЕГАЮЩЕГО ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА

В современном образовании большое внимание уделяется гармоничному развитию личности, созданию условий, способствующих освоению учащимися разнообразных областей социального опыта, формированию внутренней культуры. Это обусловлено изменением социальных ценностей. Они диктуют необходимость модификации государственного заказа на повышенный уровень образованности выпускников учебных заведений [1]. Цели современного образования отражены в «Законе Российской Федерации об образовании», и включают формирование общей культуры, адаптацию человека к жизни в обществе, освоение профессиональных образовательных программ, создание условий для самоактуализации, удовлетворения в образовании интересов личности, потребностей общества и государства [2]. В рамках современной образовательной парадигмы педагогические средства и условия должны быть ориентированы как на усвоение учащимися знаний, умений и навыков, так и на деятель-ностный, личностно-ориентированный, компетентностный подходы, способствующие формированию личности, раскрытию и развитию ее задатков, способностей, сущностных сил, признанию [3, 4]. В соответствии с данным представлением результат образования предполагает усвоение учащимися предметного опыта, определяемого государственным образовательным стандартом, а также приобретение личностного опыта в процессе деятельности. В совокупности приобретенные знания, умения, навыки и личностный опыт, способность к деятельности в различных, в том числе и проблемных ситуациях принято обозначать термином компетентность.

Меры, предпринимаемые сегодня в системе образования для выполнения государственного заказа в основном сводятся к включению в учебные планы новых образовательных дисциплин, профилизации образования, внедрению элективных курсов, что ведет к перегруженности учащихся информацией [3, 5].

Возрастающие интеллектуальные нагрузки вызывают в организме обучаемых хронический психический стресс, утомление, часто переходящие в дистресс и переутомление — пограничные состояния между нормой и патологией. Следствием хронического стресса и утомления являются развитие в организме десинхроноза ритмически протекающих физиологических и психических функций, нарушение деятельности всех физиологических систем и прежде всего сердечно-сосудистой, дыхательной, центральной нервной, вегетативной систем, возникновение неврозов, свидетельствующих о нарушении здоровья учащейся молодежи [6, 7]. В этих условиях реальные возможности учащихся не позволяют им освоить на высоком уровне предлагаемые аспекты социального опыта, качество образованности выпускников снижается.

Следовательно, образовательным учреждениям нужно проектировать образовательный процесс так, чтобы он способствовал одновременно повышению уровня компетентности и сохранению здоровья участников образования, так как между образованностью и здоровьем участников образовательного процесса существует единство

© Г. П. Селиверстова, С. В. Куницкая, 2012

и взаимосвязь. Социальную значимость представляют и здоровье и образованность. Становится очевидным, что при оценке образовательных результатов учебного заведения обе эти категории необходимо считать ведущими. Педагогические меры должны быть направлены одновременно на сохранение, улучшение здоровья и рост компетентности выпускников. Именно так следует понимать процесс здоровьесбережения в системе образования.

Образованность рассматривается как грамотность, доведенная до общественно-личностно необходимого максимума [8, с. 83].

Компетентность определяют как актуальное качество личности, проявляющееся совокупностью компетенций, представляющих собой способность (готовность) к определенной деятельности с применением приобретенных субъектом знаний, умений, навыков, личностных качеств.

Педагоги-исследователи полагают, что интенсивность учебной деятельности в существенной мере зависит от мотивов учения обучающегося. Повышение учебной мотивации они рассматривают как способ повышения эффективности обучения, а интерес как средство усвоения главного в учебном материале. За счет этого снижается утомляемость и повышается работоспособность [9, 10]. Вместе с тем очень высокая мотивация при значительных интеллектуальных нагрузках, выполняемых в режиме дефицита времени, является стрессогенным фактором, затрудняющим реализацию механизмов адаптации [7].

Согласно методологии системно-синергетического подхода в образовании субъект, как носитель здоровья, сосуществует с собой и с окружением и поэтому здоровье участников образования, необходимое для их гармоничного развития, следует рассматривать через призму соответствующих отношений с собой и с окружением. Способность индивида к выживанию в условиях своего окружения, поддержанию активных отношений с собой и окружением является основополагающим признаком здоровья. Между свойствами здоровья и видами отношений с собой и с окружением устанавливается взаимосвязь [8].

Учитывая важную роль экзогенных факторов в формировании здоровья, педагоги определяют здоровье учащихся как способность к адаптации в условиях образовательного пространства, к поддержанию в образовательных процессах активных отношений с собой, партнерами, с образовательными системами и выделяют в состоянии здоровья человека два аспекта:

1. Соматический — рассматривает анатомические особенности организма, оказывающие влияние на возможности полноценного проявления способностей в образовательном пространстве каждым учащимся.

2. Функциональный — включает физиологические и психические функции организма и отражает потенциальные возможности организма учащихся к проявлению себя в образовании [8].

Человек считается здоровым, если его ритмично протекающие физиологические и психические процессы функционируют без перебоев, согласованно друг с другом, то есть биологические ритмы синхронизированы, функциональные показатели находятся в норме, в состоянии синергизма. Исправность согласованной ритмичности функционирования физиологических процессов во время реализации отношений человека с образовательными системами, являющаяся гарантом сохранения и укрепле-

ния здоровья, способствует реализации антропосинергизма — стратегии всеобщего сосуществования [8].

Отличительным признаком функционального здоровья человека является его подвижность, обусловленная биологическими ритмами и возникающая под влиянием действующих на организм возмущающих факторов. Если подвижность здоровья постоянно протекает в допустимых границах, то она становится нормой. Организм адаптируется к происходящим изменениям, стабилизируются его энергозатраты, синхронизация биологических ритмов, синергизм физиологических процессов, укрепляется здоровье. Возмущающие воздействия, вызывающие резкие функциональные сдвиги в организме, сопровождаются развитием десинхронозов биологических ритмов, как особой формы хронопатологии, являющейся признаком неблагополучия в организме.

Участие человека в образовании постоянно сопровождается преодолением организмом внешних возмущающих воздействий. Устоявшиеся воздействия на участников образования и их отношения с образовательными системами способствуют поддержанию синхронизации биологических ритмов и здоровья. Однако в таком состоянии затормаживается реализация природоопределенных задатков участников образования. В связи с этим в образовании востребован «фактор новаций». Новации возбуждают организм и подвижность здоровья участников образования. Вместе с тем, организм может не справиться с преодолением десинхронизирующих последствий инновационных педагогических воздействий. Возникающий десинхроноз биологических ритмов становится предвестником нарушений антропосинергизма в системе «педагог—учащийся».

Из представленных данных следует, что десинхроноз в системе «педагог-учащийся» часто вызывается педагогическими воздействиями. К ним относятся повышенные интеллектуальные нагрузки, дефицит времени, отведенного для усвоения учебного материала и решения задач, психо-эмоциональный стресс. Десинхронизирующие факторы поглощают энергию, вырабатываемую физиологическими процессами. Физиологические функции нарушаются, ухудшается физиологическое и психическое здоровье.

При появлении отклонений от нормального физиологического режима, внутреннего синергизма, возникают проблемы внутриорганизменного плана. Если организм обладает достаточными энергоресурсами, то он восстанавливает норму. Если нет, то восстановление невозможно. Организм приспосабливается к изменившимся внутри-организменным условиям, функционирует в режиме десинхроноза биологических ритмов, скрыто протекающих функциональных нарушений. Оставшиеся ресурсы отвлекаются на обеспечение процессов адаптации. Механизмы регуляции физиологических функций и адаптации напряжены. Возникает проблема выживания. Показатели антропосинергизма, проявления человеком в образовании своих природных свойств, формирования компетентности снижаются.

Поскольку состояние физиологических функций, поддерживающих здоровье учащихся, в значительной степени обусловлены педагогическими воздействиями, то, следовательно, на них нужно опираться при проектировании педагогических условий и образовательных систем.

Психическое и физическое здоровье, создаваемое физиологическими функциями и соматическими структурами, являются предпосылкой здоровья психологического. Ключевое слово, характеризующее психологическое здоровье — это гармония человека, как с самим собой, так и между человеком и окружающей средой, другими людьми, природой, космосом [8].

Психическое, физическое и психологическое здоровье формируются в процессе онтогенеза и представляют собой становление уникального личного как единства наследственных задатков и усвоенного опыта. При этом развиваются соответствующие соматические структуры. Они влияют на реализацию психических функций и в совокупности формируют психосоматическое здоровье субъекта.

Отклонения от нормы физиологических и психических функций свидетельствуют о нарушениях функционального здоровья, ведут к неадекватным проявлениям поведения человека в отношениях с собой и с окружением, не позволяют занимать активную жизненную позицию.

Показателями нарушений психологического здоровья учащихся являются: высокая тревожность, приводящая к снижению внимания, страхам, обусловливающим повышенную утомляемость, снижение работоспособности, «уход в себя», вследствие чего учащийся не слышит часть учебного материала. Все это приводит к снижению успеваемости.

Выход из создавшегося положения в современной системе образования, характеризующегося нарушением здоровья участников образовательного процесса, видится в уравновешивании педагогических и других возмущений с психофизиологическими возможностями организма участников образования. Для этого нужно использовать резервы здоровьесбережения в образовании, препятствующие развитию десинхроно-зов биологических ритмов участников системы «педагог-учащийся».

Такие резервы представлены процессуальными и сопровождающими группами [8].

Особое значение имеют процессуальные резервы. К ним относятся нагрузка на организм человека в процессе его деятельности, педагогические технологии, роль партнеров в регулировании нагрузок на организм друг друга. Последняя зависит от свойств межличностных взаимоотношений в образовательном процессе, определяемых уровнем развития и реализации эмпатических способностей взаимодействующих субъектов. Доброжелательность и сопереживание, стремление проникнуться заботами партнера, готовность оказать ему необходимую поддержку в отношениях с образовательными системами служат основаниями психологического комфорта в межличностных отношениях, межсистемного резерва здоровьесбережения в образовании. В условиях комфорта существенно снижаются энергозатраты на эмоциональное сдерживание себя в отношениях с партнерами, сохраняется здоровье.

Условия комфорта в образовании формируют здоровьесберегающие педагогические технологии. К последним относится, в частности, технология проблемно-модульного обучения [11].

Цель настоящего исследования — изучить влияние традиционной и проблемно-модульной технологий обучения на состояние функционального здоровья и когнитивных функций учащихся старшего школьного возраста. Указанные технологии применяли в специализированных учебных курсах «Экология», «Экология человека в системе формирования здорового образа жизни», «Биология» в старшем звене полного общего образования МБОУ лицей № 3 г. Екатеринбурга. В констатирующем (традиционное обучение) и формирующем (обучение с помощью проблемно-модульной технологии) продольных экспериментах приняли участие 52 человека в возрасте 15-17 лет. Из них 28 юношей и 24 девушки. Исследовалась дневная динамика показателей функционального состояния сердечно-сосудистой системы, отражающая ха-

рактер их циркадианной организации [12, с. 12]. Измерялись частота сердечных сокращений (ЧСС), артериальное давление систолическое (АДС), артериальное давление диастолическое (АДД) с помощью полуавтоматического аппарата для UA-702 в 8:00, 12:00, 16:00, 20:00. На основании полученных данных были рассчитаны показатели, характеризующие работу сердца: ударный объем сердца (УО), минутный объем крови (МОК), пульсовое давление (ПД), двойное произведение (ДП) — показатель потребности миокарда в кислороде, систолической работы сердца и аэробных возможностей организма [13, с. 75], коэффициент выносливости (КВ) — показатель состояния сердечной деятельности [7, с. 48], коэффициент экономичности кровообращения (КЭК), свидетельствующий о наличии или отсутствии утомления в организме испытуемых [7, с. 48]. В процессе анализа дневных кривых исследуемых функций определялись: ме-зор — среднедневной уровень функции, акрофаза — время максимума функции, ба-тифаза — время минимума функции, амплитуда колебаний функции — отношение разницы между значениями максимума и минимума функции к мезору, выраженное в процентах. Чем больше амплитуда, тем выше адаптационные возможности функции и организма [12, с. 18]. Для выявления типов дневных кривых и оценки состояния циркадианных ритмов изученных функциональных показателей использовалась классификация, разработанная В. А. Доскиным и Н. Н. Куинджи [12, с. 24]. У здоровых людей наблюдается синхронизация циркадианных ритмов сердечно-сосудистой системы с акрофазами ее функциональных показателей в 12:00, 16:00. Исследовались также уровень психического стресса по методу L. G. Reeder [13, с. 34], стрессоустойчивость по методу В. А. Губаревой [14, с. 114], умения учащихся самостоятельно формулировать проблему, цель урока, сформированность общеучебных умений и навыков в области когнитивных категорий таксономии Б. Блума: знание, понимание, применение, анализ, синтез, оценка [15, с. 24]. Полученные данные обработаны методом математической статистики по Стьюденту.

Результаты исследований показали, что в условиях традиционного обучения в организме юношей наблюдается десинхроноз циркадианных ритмов АДС, АДД, УО, МОК, КВ, характеризующийся смещением акрофаз на 8 или 20 часов. Десинхроноз сопровождается развитием утомления на протяжении рабочего дня, о чем свидетельствует увеличение среднедневного уровня КЭК относительно уровня нормы на 29,8% (р < 0,001). В организме девушек увеличен среднедневной уровень КВ относительно уровня нормы на 40,6%, (р < 0,001), указывающий на ослабление деятельности сердца в течение дня и отмечается десинхроноз циркадианных ритмов: ЧСС, АДС, АДД, УО, МОК, ДП, КЭК, КВ. Их акрофазы смещены на 8 или 20 часов. Видно, что в системе кровообращения девушек по сравнению с юношами более выражен внутрисистемный десинхроноз. При традиционном обучении 56,8% обучающихся испытывают средний уровень стресса, 32,5% — низкий, 10,7% — высокий его уровень. Стрессонеустойчивы-ми являются 36,4% испытуемых.

Обучение с применением проблемно-модульной технологии вызывает у девушек восстановление синхронизации циркадианных ритмов функций подсистем сердечнососудистой системы и уменьшение величины КВ на 13,8%, (р < 0,001), являющихся показателями восстановления внутрисистемного синергизма и усиления деятельности сердца. У юношей после проблемно-модульного обучения сохранился десинхроноз ритма только одной функции — ударного объема крови. В целом полученные данные свидетельствуют о том, что технология проблемно-модульного обучения способству-

ет восстановлению природоопределенного синергизма в системе кровообращения учащихся. При этом отмечена тенденция к уменьшению амплитуды колебаний ритмов ряда изученных функций, указывающая на склонность к напряжению механизмов адаптации организма обучаемых. В условиях проблемно-модульного обучения, по сравнению с традиционным обучением, более половины обучающихся (55,2%) имеют низкий уровень стресса. Количество обучаемых, имеющих высокий уровень стресса уменьшилось с 10,7% до 2%. Количество стрессонеустойчивых лиц уменьшилось с 36,4% до 22,8%. Положительные изменения под влиянием технологии проблемно-модульного обучения выявлены в когнитивных показателях учащихся. Так, в процессе обучения с использованием проблемно-модульной технологии по сравнению с обучением по традиционной технологии, увеличилось количество индивидуумов, обладающих умениями самостоятельно формулировать проблему, цель урока соответственно на 75,8% и 39%, увеличилось количество учащихся, обладающих когнитивными категориями таксономии Б. Блума: понимание, применение, анализ, синтез, оценка соответственно на 21,4%, 15%, 21%, 19%, 27,5%, возросла остаточность знаний обучаемых по предметам биологического цикла в среднем на 15,9%. По окончании обучения на основе проблемно-модульной технологии 88,4% испытуемых правильно формулируют проблему по учебной теме. Они видят внутреннее противоречие в конкретной ситуации. Это указывает на развитие их творческого мышления.

Результаты анкетного опроса показали, что 88,8% учащихся предпочитают занятия, организованные по системе проблемно-модульного обучения. Из них 64,3% выбирают модули, содержащие информацию по проблемам здорового образа жизни. Эти данные свидетельствуют о высокой значимости для обучающихся технологии проблемно-модульного обучения, учебных элементов здоровьесберегающей направленности, повышающих валеологическую образованность старшеклассников.

При анализе данных литературы по обсуждаемой проблеме выявлено, что наиболее выраженный оздоровительный эффект имеют те реабилитационные мероприятия, которые направленно исправляют акрофазу и увеличивают амплитуду ритма [12, с. 45]. Самые неблагоприятные нарушения в циркадианной организации — это укорочение или удлинение периода ритма, указывающие на наличие десинхроноза и выраженные отрицательные сдвиги в состоянии здоровья [12, с. 57]. Более высокий уровень функционального состояния растущий организм сохраняет в тех случаях, когда приспособление к новым условиям осуществляется за счет сглаживания ритма [12, с. 69].

Поскольку технология проблемно-модульного обучения способствует восстановлению синхронизации циркадианных ритмов функций подсистем системы кровообращения учащихся — устранению хронопатологии, то, следовательно, она обладает оздоровительным эффектом. Выявленную под влиянием технологии проблемно-модульного обучения тенденцию к снижению амплитуды колебаний циркадианных ритмов функций подсистем системы кровообращения обучающихся можно рассматривать в качестве адаптационной реакции организма. Позитивные изменения в циркадиан-ной организации функций подсистем системы кровообращения сопровождаются снижением уровня стресса, активизацией творческого мышления и когнитивных функций учащихся.

Таким образом, технология проблемно-модульного обучения отвечает требованиям здоровьесберегающей, так как способствует устранению десинхронозов в жизненно важной физиологической системе кровообращения, улучшению состояния здоро-

вья, повышению уровня образованности учащихся и поэтому может быть использована в качестве процессуального средства здоровьесбережения в образовании.

Литература

1. Федеральная программа развития образования. М.: Гос. дума, 2000. 89 с.

2. Закон Российской Федерации «Об образовании». М.: Гос. дума, 1992. 46 с.

3. Коржова М. Е. Здоровьесберегающая технология осуществления образовательного процесса в учреждениях среднего профессионального образования: дис. канд. пед. наук. Челябинск, 2007. 164 с.

4. Ананьев Б. Г., Гуревич И. Н. Психология здоровья. СПб.: Изд-во С.-Петерб. ун-та, 2000. 496 с.

5. Антропова М. В. Инновации, учебная нагрузка и здоровье детей. М.: АПН СССР, 1985. 32 с.

6. Громбах С. М. Школа и психическое здоровье учащихся. М.: Педагогика, 1988. 112 с.

7. Косяков Л. В. Варианты адаптивных реакций сердечно-сосудистой и вегетативной нервной систем при интеллектуальной нагрузке у мужчин разных хронотипов: дис. ... канд. биол. наук. Чита, 2005. 158 с.

8. Сериков Г. Н., Сериков С. Г. Здоровьесбережение в гуманном образовании. Екатеринбург-Челябинск: ЧГПУ, 1999. 242 с.

9. Гершунский Б. С. Философия образования для XXI века. В поисках практико-ориентиро-ванных образовательных технологий. М.: Совершенство, 1998. С. 57.

10. Губарева Л. И., Мизирева О. М., Чурилова Т. М. Экология человека: практикум. М.: Владос, 2005. 234 с.

11. Монахов В. М. Практическое внедрение новых технологий обучения // Советская педагогика. 1990. № 7. С. 17-22.

12. Доскин В. А., Куинджи Н. Н. Биологические ритмы растущего организма. М.: Медицина, 1989. 224 с.

13. Апонасенко Г. Л., Попова Л. А. Медицинская валеология. Ростов н/Д: Феникс, 2000. 243 с.

14. Ананьев В. А. Практикум по психологии здоровья. СПб.: Речь, 2007. 214 с.

15. Кларин М. В. Педагогическая технология в учебном процессе (анализ зарубежного опыта). М.: Знание, 1989. 75 с.

Статья поступила в редакцию 16 декабря 2011 г.