Психолого-педагогическая диагностика самостоятельности старших дошкольников в детских видах деятельности

УДК 37.032.2

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ДИАГНОСТИКА САМОСТОЯТЕЛЬНОСТИ СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ В ДЕТСКИХ ВИДАХ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

А.Н. Атарова

Аннотация. В статье рассмотрены подходы к изучению самостоятельности детей старшего дошкольного возраста. Представлена авторская методика психолого-педагогической диагностики самостоятельности старших дошкольников как интегративного свойства личности. Выявлены особенности самостоятельности современных дошкольников. Показаны группы детей сразличными проявлениями самостоятельности в детских видах деятельности.

Ключевые слова: самостоятельность детей, особенности самостоятельности, автономность-зависимость, детские виды деятельности.

PSYCHOLOGICAL AND PEDAGOGICAL DIAGNOSIS OF INDEPENDENCE OF SENIOR PRESCHOOL CHILDREN IN CHILDREN'S ACTIVITIES

A. Atarova

Abstract. The article deals with the study of independence of children of senior preschool age. The author presents his methods of psychological and pedagogical diagnostics of autonomy of senior preschool children as an integrative personality characteristic. Peculiarities of the independence ofpresent-daypreschoolers are revealed. The groups of children with different display of independence in children's activities are given.

Keywords: children's autonomy, especially autonomy, autonomy-dependence, children's activities.

Изменение подхода к образованию детей дошкольного возраста, делающего акцент на развитие личностных качеств ребенка, в особенности самостоятельности,

любознательности, инициативности и т.д., влечет за собой проблему - как изучать данные качества, как определить их особенности. Изучение личности ребенка связано с определенными трудностями. Во-первых, это связано с тем, что ребенок «во многом еще потенциален, то есть, скрыт в истинных своих возможностях и от себя, и от окружающих... не всегда может сообщить информацию о себе, не готов к участию в сложных психодиагностических процедурах» [4, с. 10]. Во-вторых, самостоятельность детей можно рассматривать как развивающееся качество личности или как характеристику деятельности ребенка. Исходя из понимания самостоятельности, как интегративного качества личности, хочется отметить, что, самостоятельность - не является суммой отдельных качеств, таких как инициативность, настойчивость, самоконтроль, уверенность в себе и т.д., все ее компоненты образуют определенную систему. Поэтому изучение самостоятельности как качества личности детей представляет собой непростую задачу, в первую очередь, связанную с определением

адекватных критериев и показателей оценки данного качества. Оценивая самостоятельность как качество личности или самостоятельную деятельность детей, авторы используют различные критерии.

В 1952 г. Л.А. Порембская выделяет такие критерии самостоятельности дошкольников как способность к независимым действиям, суждениям, обладанием «инициативной решительностью». В исследовании

самостоятельной детской игры Н.В. Седж (1969 г.) в качестве критериев использует умение детей поставить цель игры, найти пути ее осуществления, что заключается в умении организовать игровую обстановку, исполнить взятую роль, наполнить ее содержанием. О.В. Солнцева (1998) для изучения особенностей освоения ребенком позиции субъекта игровой деятельности выделяет следующие критерии: самостоятельное выдвижение игровых замыслов, поиск способов их реализации в процессе построения сюжета и создания выразительных игровых образов;

использование коммуникативных умений в общении, направленном на согласование и реализацию замыслов, создание общего эмоционально-положительного фона игры [1].

Е.Н. Герасимова (1990 г.) выделяет

следующие компоненты самостоятельной

бытовой деятельности детей: цель, действия, результат, контрольно-проверочные действия. В исследовании Т.В. Гуськовой, критериями самостоятельности выступают: настойчивость, сосредоточенность на задании, самостоятельное решение, как выполнить задание. М.В. Крулехт к критериям самостоятельности относит особенности мотивации, способность к предварительному планированию и

организации труда, владение способом осуществления трудовых процессов; результативность труда; самоконтроль и самооценка; автономность, независимость от взрослого; характер необходимой ребенку помощи. Т.И. Бабаева (2000 г.) проявления самостоятельности детей видит в автономном, независимом от взрослого решении доступных задач в разных видах деятельности, что проявляется в стремлении к решению задач без помощи со стороны других людей; умении поставить цель деятельности, осуществить элементарное планирование; реализовать

задуманное и получить результат, адекватный поставленной цели; способность к проявлению инициативы и творчества в решении

возникающих задач [2, с. 9]. В 2012 г. М.Н. Полякова для определения степени проявления ребенком самостоятельности в качестве

критериев выделяет: способность к

самостоятельному выбору (деятельности, ее целей, средств и способов, партнеров для общения); уверенность в себе, своих возможностях, осознание своих особенностей, умений, предпочтений, трудностей; умение осуществить деятельность во всех ее компонентах (от постановки цели, отбора

средств и способов (в планировании и практическом воплощении плана) до получения намеченного результата); автономность поведения: ребенок не обращается за помощью к другому (взрослому или сверстнику), сам стремиться решить задачи; умение использовать свой опыт для решения новых задач (способность к переносу знаний и умений в новые условия деятельности) [3, с. 12].

Таким образом, анализ исследований, посвященных изучению самостоятельности старших дошкольников, позволил выделить несколько аспектов детской самостоятельности, которые могут быть изучены с помощью различных методов в рамках психологопедагогической диагностики. Эмоциональномотивационный аспект детской

самостоятельности выражается в выборе и предпочтении видов деятельности, интересу к их содержанию, совершаемым действиям и результату, вовлеченности детей в выбранную

деятельность. Волевой аспект представляет собой возможности ребенка сосредоточиться на деятельности, не отвлекаться на возможные помехи и добиваться результата, т.е. проявляется в целенаправленности.

Деятельностный аспект связан с овладением ребенком элементарными представлениями и умениями, необходимыми для достижения цели, проявлением творчества при достижении цели. Четвертым аспектом может выступать автономность как характеристика деятельности ребенка, направленность решать значимые задачи без помощи взрослого.

Одним из информативных методов психолого-педагогической диагностики,

позволяющим увидеть особенности проявлений самостоятельности детей, является наблюдение. Наблюдение за детьми проводится в течение достаточно длительного времени в разных видах деятельности: игровой, трудовой,

познавательной, художественно-творческой. При этом необходимо учитывать, что это деятельность, инициируется самими детьми или организуется для них педагогом, т.к. проявления самостоятельности детей в разных ситуациях будет различной. В процессе наблюдения можно выделить такие критерии самостоятельности ребенка, как интерес или избирательность, которая проявляется в частоте выбора той или иной деятельности, эмоциональных реакциях, проявляемых ребенком в выбранной деятельности, количество и характер отвлечений. Следующий критерий детской самостоятельности можно обозначить как целенаправленность

деятельности ребенка, особенности которой будут проявляться в сосредоточенности, продолжительности участияв деятельности, способности вернуться к деятельности после отвлечения. При этом важно отметить, почему ребенок завершил свою деятельность: он достиг результата или столкнулся с какими-либо трудностями, потерял интерес, переключился на другую деятельность. Также важно отметить, после чего ребенок вернулся к прерванной деятельности - по собственной инициативе, по напоминанию воспитателя или сверстника. Информативными могут быть такие показатели, как отношение к результату своей деятельности, есть ли у ребенка желание что-то изменить или выполнить снова, если результат его не устраивает, демонстрирует ли он результат своей деятельности к взрослому или относится к нему равнодушно. Эти показатели говорят об эмоциональномотивационном и волевом аспектах самостоятельности ребенка.

Проявления автономности ребенка определяются с помощью таких критериев как особенности поведения ребенка при столкновении с трудностями, характер обращения за помощью, отношение к помощи взрослого, на каком этапе деятельности ребенок обратился за помощью. Отмечается, к кому обращается за помощью ребенок - к взрослому или сверстнику, каким образом это делает -задает вопрос, прекращает деятельность и ждет, когда ему предложат помощь, начинает плакать или отказывается от деятельности. После подсказки или помощи продолжает деятельность или требует постоянного присутствия взрослого или сверстника, помощь требуется на этапе постановки цели и определения замысла или на этапе осуществления деятельности. В дальнейшем эти данные помогут педагогу спланировать направление и содержание работы по развитию самостоятельности ребенка, понять, в какой именно помощи он нуждается.

Деятельностный аспект самостоятельности детей изучается с помощью критериев, определяющих умелость (навыки) ребенка в той или иной деятельности и проявления творчества. Показателями выступают: выполнение ребенком последовательности действий и демонстрация умений, определенных культурно -историческими

традициями общества, а также изменение знакомого образца деятельности с учетом новых условий.

Данные, полученные в ходе наблюдения, могут фиксироваться в таблице или на индивидуальных карточках. В результате их анализа можно выделить группы детей с разными характеристиками самостоятельности. Например, ребенок, относящийся к первой группе детей, может обладать следующими характеристиками: получает результат в разных видах деятельности, соответствующих его возрасту и интересам без помощи взрослого. Ребенок может выбрать себе занятие в свободной деятельности или принимает задачу взрослого; подбирает необходимый материал для реализации задуманного. Выполняет последовательность действий, приводящую к результату; при столкновении с трудностями обращается за конкретной помощью взрослого (может четко сформулировать вопрос или просьбу - в какой помощи он нуждается); вносит в деятельность элементы творчества, изменяет образец по своему желанию и интересам/представлениям. Вторая группа детей характеризуется тем, что они получают результатв интересных для них видах

деятельности. В выборе материала, осуществлении последовательности действий им необходима помощь взрослого, при столкновении с трудностями не могут объяснить, какая помощь им необходима. Творчества не проявляют, их деятельность и ее результат соответствуют образцу, показанному взрослым. Третья группа детей характеризуется тем, что дети затрудняются выбрать себе какую-либо деятельность в свободное время, не поддерживают инициативу, предложенную воспитателем. Испытывают затруднения в выборе материалов и осуществлении последовательности действий, часто отвлекаются и забывают цель деятельности, при столкновении с трудностями прекращают деятельность, несмотря на предложения педагога помочь им. Дети нуждаются в постоянном сопровождении педагога, чтобы получить результат.

Для уточнения и более глубокого изучения аспектов самостоятельности детей возможно применение диагностических ситуаций и заданий. Их целью будет уточнение особенностей самостоятельности ребенка.

Например, беседа с ребенком может показать его понимание и отношение к самостоятельности. Ответы ребенка на вопросы: «Какого человека можно назвать самостоятельным?», «Тебя можно назвать самостоятельным, почему?», «Что надо делать, чтобы стать самостоятельным?», говорят о понимании ребенком сущности данного понятия, раскрывают особенности его представления о самостоятельности. Вопросы, - Что ты можешь делать сам, а где тебе требуется помощь взрослых? Что ты делаешь, если у тебя что-то не получается, почему? -могут показать стремление старших

дошкольников к независимости от взрослых, характеру ожидаемой помощи.

Диагностические ситуации

«Последовательные картинки» и «Для чего это нужно?» помогут уточнить знания детей о последовательности действий для достижения цели деятельности и умении подбирать материал для выполнения деятельности.

Для изучения целенаправленности как характеристики волевого аспекта

самостоятельности возможно использование разнообразных диагностических заданий, цель которых - изучение регуляторных способностей ребенка, произвольности поведения.

Для изучения такого аспекта самостоятельности ребенка, как автономность, Хусаиновой С.В., Прыгиным Г.С. была

разработана «Проективная методика для диагностики автономности-зависимости у дошкольников 5-7 лет» [5]. Авторы рассматривают самостоятельность детей как субъектную регуляцию и на основе анализа данных, полученных в результате проведения проективной методики, предлагают отнести их к одной из групп: «автономные дети»,

«зависимые дети», «смешанный тип». Стимульный материал к методике состоит из 15 карточек, с изображением детей, животных и взрослых людей. Все стимульные карты соответствующим образом объединены в группы: группа детей в действии - поведение, взрослые, занятые профессиональной деятельностью, - деятельность, животные -ассоциативность. Ребенку предлагают

посмотреть на рисунки, выбрать тот, на котором он видит себя и ответить на вопрос: «Кем бы ты хотел быть на этой картинке? Почему?». Если выбор ребенка совпал с ключом (стимул, совпадающий с «автономностью»), то ему присуждается один балл. По сумме баллов определяется группа.

Таким образом, если ребенок набрал от 11 до 15 баллов, у него выражена потребность в самостоятельности при осуществлении им поведения и деятельности. Такие дети обладают необходимыми умениями самоорганизации деятельности, при ее выполнении опираются главным образом на собственные суждения, личностные качества (что соответствует «автономному» типу субъектной

саморегуляции). Ребенок способен

самостоятельно ставить цели деятельности и в достаточной мере осознанно планировать свое поведение. Дети способны выделять значимые условия достижения целей как в текущей

ситуации, так и в перспективном будущем. В новых условиях (неожиданная перемена места жительства или места дошкольного учреждения, при возникновении

непредвиденных обстоятельств) способны быстро оценить изменение значимых условий и легко перестроить планы и программы

исполнительских действий и поведения.

Если ребенок набрал от 1 до 7 баллов, его процессы субъектной саморегуляции характеризуются несовершенными структурнофункциональными компонентами. Дети с «зависимым» типом субъектной саморегуляции

не могут определить правильность выбранного им способа действий или оценить значимость того или иного фактора, влияющего на успешность деятельности, не умеют сами критически проанализировать полученные результаты и т.д., в результате им часто приходится обращаться за помощью к более успешным детям или взрослым. У этих детей потребность в планировании развита слабо, планы часто нереальны и изменчивы, в связи с чем, поставленная цель достигается редко. Цели ситуативны и, как правило, заданы кем-то другим. У таких детей наблюдаются резкие перепады отношения к развитию ситуации, последствиям своих действий. Такие дети более импульсивны, они действуют путем проб и ошибок, причем ребенок не замечает своих ошибок, некритичен к своим действиям, что ведет к резкому ухудшению качества достигаемых результатов, ухудшению состояния или возникновению внешних трудностей. Дети с низкими показателями по шкале в динамичных, быстро меняющихся обстоятельствах чувствуют себя неуверенно, с трудом привыкают к смене обстановки и образа жизни. В результате у таких детей неизбежно возникают регуляторные сбои и, как следствие, неудачи в выполнении деятельности [5].

Соотнеся результаты наблюдения, диагностических ситуаций и проективной методики можно выделить четыре группы детей: дети, склонные к автономному

поведению и проявляющие самостоятельность в деятельности; дети, склонные к автономному поведению, но не проявляющие самостоятельность в деятельности; дети, склонные к зависимому поведению, но проявляющие самостоятельность в

деятельности; дети склонные к зависимому типу и не проявляющие самостоятельность в деятельности.

Дополнительным методом может быть составление индивидуального профиля самостоятельности ребенка педагогами и родителями (таблица 1). Утверждения в данном профиле соотносятся с критериями наблюдения за деятельностью детей, что позволяет уточнить данные наблюдения, выделить особенности самостоятельности ребенка, требующие внимания со стороны педагогов и родителей.

Таблица 1. - Индивидуальный профиль самостоятельности ребенка

№ п/п Утверждение Степень выраженности Утверждение

2 1 0 -1 -2

1.1 У ребенка есть выраженные интересы, сам находит себе деятельность в зависимости от интересов Ребенок ничем не интересуется, часто просит взрослого придумать, что ему делать

1.2 Ребенок часто стремится действовать самостоятельно, просит взрослого предоставить ему возможность действовать самому Ребенок не стремится делать что-то самостоятельно, легко, с удовольствием соглашается на выполнение взрослым того, что может сделать сам

1.3 Если ребенок что-то задумал, его трудно переубедить отказаться от задуманного Ребенка легко можно убедить отказаться от задуманного, всегда соглашается делать то, что предлагает взрослый

1.4 Часто придумывает свой способ действия Делает всегда только так, как научил его взрослый

1.5 При изменении условий деятельности легко сам находит новое решение При изменении условий деятельности прекращает ее или ищет помощи у взрослого

2.1 Ребенок может занять себя от 30 минут и более Неспособен занять себя даже на 10-15 минут, требует включения взрослого в свою деятельность

2.2 Если чем-то занят - не отвлекается на посторонние предметы, звуки и т.д. Часто отвлекается во время какой-либо деятельности

2.3 Достаточно часто может сдерживать себя, контролировать свое поведение Не умеет сдерживать себя, контролировать свое поведение

2.4 Признает правила, предложенные взрослыми Не признает правила, предложенные взрослым

2.5 Ребенок не нуждается в постоянном контроле взрослого Ребенок требует постоянного контроля поведения и деятельности

2.6 Если сталкивается с какими-либо трудностями в деятельности, решает их сам, или обращается с конкретным вопросом к взрослому Прекращает деятельность, как только сталкивается с какими-либо трудностями, мешающими достижению результата

3.1 Старается получить желаемый результат, доводит начатое дело до конца Может бросить начатое дело, не получив результата. Не может довести начатое дело до конца по разным причинам

3.2 Если результат не соответствует задуманному - будет переделывать. Для ребенка главное - выполнить задуманное или заданное взрослым задание хорошо Если результат не соответствует задуманному - оставит все как есть. Для ребенка главное быстрее выполнить то, что задумал сам или предложил взрослый

4.1 При столкновении с трудностями старается преодолеть их без помощи взрослого При столкновении с трудностями сразу же обращается за помощью, иначе отказывается от деятельности

4.2 Не принимает помощь взрослого, старается сделать все сам Всегда принимает помощь взрослого

4.3 Если ребенка попросить, он выполнит просьбу взрослого Сколько ни проси, никогда не выполняет просьбы взрослого

5.1 Следит за порядком в своей комнате Не обращает внимания на беспорядок

5.2 Ребенок может сам выполнять простую работу по дому Ребенок не выполняет работу по дому по разным причинам

5.3 Если в детском саду дают задание -сам садится их делать Если взрослый не напомнит, сам не начнет выполнять задания

5.4 Самостоятельно одевается, умывается, ложится спать, следит за своим внешним видом Требуется помощь взрослого, чтобы одеться, умыться, лечь спать, исправить непорядок во внешнем виде

В заключении хочется отметить, что с помощью методов психолого-педагогической

диагностики, представленных в данной статье, данных, характеризующих разные аспекты

возможно изучение самостоятельности детей самостоятельности, необходимо интегрировать

старшего дошкольного возраста, как и рассматривать во взаимосвязи.

интегративного свойства личности.

Важно отметить, что анализ полученных

Литература:

1. Атарова А.Н., Гогоберидзе А.Г. Проблема развития самостоятельности дошкольников в исследованиях кафедры дошкольной педагогики Г ерценовского университета // Традиции и инновации в дошкольном образовании: исследования молодых ученых: Сборник научных статей // По материалам международной научно-практической конференции 26-28 мая 2010 г. - СПб., 2010. - С.17-26.

2. Бабаева Т.И. Развитие самостоятельности как фактор подготовки детей к обучению в школе// Воспитываем дошкольника самостоятельным: Сборник статей/ Российский государственный педагогический университет им. А.И. Герцена. Кафедра дошкольной педагогики. - СПб., 2000. - С. 314.

3. Полякова М.Н. Диагностика

самостоятельности как интегративной

характеристики развития ребенка дошкольного возраста // Детский сад: теория и практика. - 2012. -№10. - С. 6-18.

4. Проблемы дошкольного детства в

поликультурном пространстве изменяющейся России. Часть 1. Монография / Авт. коллектив: А.Г.

Гогоберидзе, О.В. Дыбина, Л.В. Градусова и др. -СПб, 2010. - 497 с.

5. Прыгин Г.С. Психология самостоятельности: Монография. - Ижевск, Набережные Челны: Изд-во Института управления, 2009. - 408 с.

Сведения об авторе:

Атарова Анна Николаевна (г. Санкт-Петербург, Россия), аспирант кафедры дошкольной педагогики РГПУ им. А.И. Герцена, e-mail: ann-atarova@yandex.ru

Data about the author:

A. Atarova (St. Petersburg, Russia), postgraduate student, Department of Preschool Pedagogy, Russian State Pedagogical University named after A. Herzen, e-mail: ann-atarova@yandex.ru