Изучение читательской компетенции учащихся немецкой начальной школы в рамках международных исследований

УДК 37

ИЗУЧЕНИЕ ЧИТАТЕЛЬСКОЙ КОМПЕТЕНЦИИ УЧАЩИХСЯ НЕМЕЦКОЙ НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЫ В РАМКАХ МЕЖДУНАРОДНЫХ ИССЛЕДОВАНИЙ

Э.В. Репина УГПУ, г, Ульяновск

Данная статья посвящена исследованиям, связанным с обучением чтению учащихся немецкой начальной школы. Актуальность выбранной темы обусловлена тем, что поиск методических концепций обучения чтению и письму в начальной школе является сегодня предметом споров немецких педагогов. В статье приведены некоторые результаты последних международных исследований в области чтения, в которых принимали участие немецкие школьники.

Изучение читательской компетенции учащихся имеет давние традиции. С момента начала изучения психологии чтения в конце XIX века до сегодняшнего дня развивались многочисленные теории и модели для описания и объяснения процесса чтения и обучения чтению. В исследовании, проведенном Гейе-ром в 1972 году, насчитывается 48 различных моделей обучения чтению [1].

Первые исследования психологов и педагогов в области чтения были связаны с внимательностью и правильным восприятием слов. Чтение понималось как перевод графических символов в языковой код, то есть понимание прочитанных читателем слов.

В конце 60-х годов, когда к исследованию процесса чтения присоединились ученые различных дисциплин, прежде всего лингвисты, чтение приобрело более широкое значение. Особое внимание в Германии уделялось исследованиям К.С. Гудмана и Ф. Смита. Они оказали большое содействие развитию дидактики чтения в США. По их мнению, читатель использует при чтении различную информацию: орфографию, синтаксис, семантическую и визуальную информацию и образует гипотезы между словами и значением текста. Ф. Смит развил мысль о том, что чтение - конструктивный процесс и читатели оценивают прочитанное в связи с имеющимися у них знаниями. Это имело большое значение для развития читательской теории. Позже чтение рассматривалось в исследованиях Д.Е. Ру-мельхарта как конструктивный и интерактивный процесс. Согласно его концепции читатель обрабатывает прочитанное, зная эффек-

тивные стратегии чтения, и активно конструирует его значение. Значение строится путем интерактивной деятельности читателя в контексте определенного читательского опыта. При этом задействованы не только процессы понимания во время чтения, но и внешние факторы: читательский контекст и текст.

Изучение навыков учащихся в области чтения является предметом исследований многих ученых в Германии. Однако сделанный нами анализ литературы, посвященной исследованиям в области развития читательской компетенции немецких школьников, свидетельствует о том, что все они проводились на средних и старших ступенях обучения. Наиболее известными являются Гамбургские исследования навыков чтения, проводимые регулярно с 1991 года, после участия в международном исследовании «Reading Literacy». Авторами исследований в Германии были Р. Леманн, Р. Гансфус, Р. Пек, В. Хус-фельдт.

Германия заинтересована в своей конкурентоспособности на мировом рынке труда и серьезно относится к результатам международных исследований. В 2000 году немецкие школьники приняли участие в сравнительном исследовании успеваемости школьников разных стран мира под названием «Программа международной оценки учащихся» (Programm for International Student Assessment, сокр. PISA). Данное исследование показало, что уровень основополагающих навыков чтения и письма является недостаточным, что вызвало бурную дискуссию в немецком обществе.

Несмотря на то, что исследование по PISA проводилось среди 15-летних школьников, ученые и общественность сравнивают его результаты с более высокими результатами IGLU (международное исследование качества чтения и понимания текста, англ. PIRLS). В IGLU Германия принимала участие по решению Министерства культуры вместе с 30 странами в мае 2001 года. В исследовании участвовали дети, заканчивающие четвертый учебный год. Оно основывалось на традициях проводившихся ранее международных исследований школьных успехов.

Концепция компетенции чтения, на которую ориентируются исследования PISA и IGLU, берет свое начало от англосаксонской читательской традиции. Согласно этой традиции чтение используется в жизненных практических ситуациях [1].

Все 16 федеральных земель Германии принимали участие в IGLU. Это исследование дало возможность сравнить полученные результаты с данными других государств и было интересным и полезным для немецкой начальной школы. Его целью являлось заполнение пробелов в наблюдении за результатами процесса образования и улучшения качества начального образования.

Исследованию предшествовал выборочный контроль, в котором участвовало 150 школ. В проекте не принимали участие школы для неполноценных детей и маленькие школы, но количество учащихся в них не превышало 5% от общего числа учащихся. В каждой земле было выбрано несколько школ, и в каждой из школ - несколько классов, таким образом, все школы имели одинаковое количество шансов участия в проекте. Всего в Германии было протестировано 10571 учащихся в 246 школах. (Засчитаны результаты IGLU в 211 школах, что составляет 98 %).

Международное исследование читательской компетенции базировалось на следующих параметрах:

а) в семейном контексте - помощь родителей в обучении чтению, язык, на котором говорят в семье; семейные доходы; отношения между родителями и школой;

б) в школьном контексте - месторасположение школы и школьные ресурсы, профессиональное образование учителей, учебная обстановка, организация учебного процесса в классе, методы проведения занятий и мероприятий, учебный материал;

в) в национальном контексте - демографические особенности, организация системы образования, особенности и главные задачи учебных планов.

Международный лист опроса учащихся касался следующих аспектов: собственное отношение к чтению, чтение вне школы, использование ПК, отношение к домашнему заданию, помощь родителей в чтении.

Лист опроса родителей содержал вопросы относительно дохода семьи, их помощи детям в чтении, семейных привычек (в связи со чтением), отношение родителей к работе школы, успехам детей, вопросы относительно будущей профессии детей, мнение о проведении стандартных тестов.

Учителя высказывались по поводу особенностей тестируемого класса, его величины и способностей детей к чтению. В Германии были добавлены вопросы о климате в школе, сотрудничестве между учителями, роли и функции администрации школ.

В Германии не проводилось дополнительных исследований для контроля мотивации. Немецкие исследователи называют 2 индикатора мотивации тестов. Был предложен словарный диктант из 45 слов (дети заполняли пропуски в тексте). Результаты данного исследования показывают высокую активность и интерес к чтению у детей данного возраста. Они прилагают максимум сил и проявляют максимум способностей в тестовой ситуации. 97 % детей справились с заданием и написанием письма за 20 минут, лишь

0,16 % не написали ни одного слова [1].

Нам представляются интересными результаты исследования желания читать, согласно которым в немецкой начальной школе 18 % детей не читают вне школы. Наибольший процент таких детей наблюдается в Шотландии - 35,1, наименьший в Греции -

6.0, Литве - 5,7, в Российской Федерации -

6.1. Согласно исследованию PISA в Германии таких детей было более 40 % [1].

Результаты 1GLU позволяют судить об организации урока в начальной школе, дают важную информацию о необходимости поддержки учащихся со стороны учителей, о дальнейшем развитии образования и необходимости повышения квалификации учителей.

Работы немецких ученых Ю. Райхена (1988), К.Б. Гюнтера (1986), Р. Вальтин (1993), Е. Першке (1999), В. Айнзидлера (2000) были посвящены исследованиям в об-

Теория и методика общего образования

ласти обучения чтению в начальной школе Германии.

С момента опубликования результатов исследования в области чтения, по материалам PIS А, чтение в немецкой начальной школе заняло ключевую позицию. Особое дидактическое значение имеют способы работы с текстами.

Способности к чтению играют большую роль в дальнейшем обучении, так как чтение способствует правильности формулирования вопросов. Однако, по мнению немецких ученых, в немецкой начальной школе недостает аспекта критического чтения, работы с текстами различного типа (лирических, сценических и др.).

В стандартах, разработанных рабочим кругом начальной школы Германии, указаны следующие цели обучения чтению в начальной школе:

1) чтение детьми детских книг, которые они выбирают соответственно своим интересам;

2) целенаправленный поиск информации в текстах;

3) размышление о содержании текстов, принятие позиции героев, их рассуждений и поступков;

4) развитие внутренних представлений, высказывание относительно дальнейшего хода событий;

5) поиск определенных отрывков в тексте;

6) подтверждение собственных высказываний отрывками из текста.

Вышеназванные цели обучения устной и письменной речи, а также обучения чтению достигаются в случае соблюдения следующих условий: наличие культуры диалога, позиции, способствующей понятному говорению и умению слушать. Предметом размышления на уроке становятся язык и говорение. Приветствуется положительное отношение к другим языкам (например, первому иностранному языку, языкам негерманского происхождения).

Следующим условием достижения учебных целей является связь между письмом и чтением. При обучении чтению в немецкой начальной школе практикуется метод Ю. Рай-хена, согласно которому дети с первого дня пишут слова и предложения. Цель этой работы в том, что они разделяют звуковую структуру слов и открывают принципы фонетических транскрипций. Дети используют звуковую таблицу, в которой каждому звуку соответствует буква. Так они узнают буквы, кото-

рые им необходимы для написания слова. По Ю. Райхену чтение постепенно «автоматически» настраивается при написании. Этот метод способствует повышению мотивации и самостоятельности учащегося. По мнению Г. Брюгельмана, его эффективность доказана многочисленными исследованиями американских ученых и результатами сравнения успехов в правописании, проведенного учеными в новых землях в 1990/1991 годах.

В настоящее время обучение чтению методом написания свободных текстов является предметом споров немецких ученых. По мнению В. Метце, дети привыкают к своим ошибкам, а у слабых учащихся возникают проблемы при написании свободных текстов. Ученый аргументирует свою критику этого метода тем, что дети получают одностороннюю картину письменной речи. Он также критикует установленное учеными влияние умения читать на успехи в правописании учащихся, так как большое количество бегло читающих немецких школьников обладают недостаточными умениями в правописании.

Сторонниками этого метода являются немецкие ученые Г. Брюгельман, Э. Бринкман и другие. Г. Брюгельман приводит в защиту этого метода результаты Мегкепк-81:исНе, проведенного в Берлине, и результаты естественного эксперимента, проводимого в провинции Южный Тироль. Учащиеся школ этой провинции показали средние результаты в 1ЕА-Ьевевйийе - исследовании навыков чтения, проведенного в начале 1990 года в Германии, а по результатам Р18А-2003 они показали лучшие успехи, чем учащиеся Финляндии.

Г. Брюгельман видит причину этого успеха в повышении квалификации учителей, которая проводится в этой провинции в течение нескольких лет группой ученых - сторонников написания свободных текстов с начала обучения. Недостаток применения немецкими учителями концепции Ю. Райхена, по мнению Г. Брюгельмана, в том, что ее следует понимать как «рецепт», а не как технику обучения.

Более известна в Германии эмпирически победившая модель К.Б. Гюнтера, согласно которой обучение проводится по ступеням. Символическая ступень направлена узнавать символы, словесно-графическая ступень - узнавать слова по отдельным отличительным чертам, алфавитная ступень направлена на понимание фонемно-графемного написания, орфографическая ступень - знание орфографических особенностей [2].

Эта модель неоднократно разрабатывалась дальше Р. Вальтин. Она предлагает следующие меры для повышения эффективности урока письменной речи:

- усилить наблюдение за индивидуальной работой, оставлять больше времени для соответствующих той или иной ступени способов работы;

- рассматривать ошибки не как недостаток знаний у детей, а как знак для более глубокого изучения учебного предмета;

- оказывать индивидуальную помощь в зоне ближайшего развития учащегося [3].

Итак, поиск методических концепций обучения чтению и письму в начальной школе является сегодня предметом споров немецких педагогов. Традиционная позиция заключается в работе с букварем, ее альтернативным вариантом выступает открытое обучение. Против работы с букварем приводятся следующие аргументы: она подходит только для учеников со средней успеваемостью, слабые ученики, столкнувшись с трудностями, перестают включаться в работу.

Согласно альтернативному подходу, обучение проходит индивидуально. Каждый учащийся выполняет задания, соответствующие его уровню. Обучение чтению и письму основывается на текстах, которые возникают из коммуникативных побуждений. Дети с самого начала изучают звуки и буквы, тем самым развивая мотивацию и самостоятельность. Концепция открытого обучения включает в себя несколько методов, которые практикуют многие учителя Германии. Однако критике подвергается отсутствие теоретической базы для чтения. При этом полностью отсутствует работа над чтением как развивающим процессом.

В начальной школе большое значение имеет развитие интереса к чтению. По мнению

представителей рабочего круга начальной школы Германии, за это несут ответственность руководители школ и учителя. Если дети не имеют возможности читать дома, необходимо создание классных библиотек, читальных уголков и больше времени для чтения, обсуждения и применения прочитанного. Однако для этого нужны инвестиции в начальное образование [4].

Немецкие учителя сетуют на недостаточную финансовую поддержку начальной школы и недостаточное внимание к ней со стороны политиков. Первоклассники смогут получить качественный урок, на который они претендуют, только если первая ступень будет достаточно финансироваться. Немецкие дети имеют такие же права на образование, как и шведские и финские. Чтобы развивать культуру чтения, необходимо большее количество учителей и более длительное учебное время.

Литература

1. Bos, W. Lesekompetenzen deutscher Grundschulerinnen md Grundschuler am Ende der vierten Jahrgangsstufe im internationalen Vergleich / W. Bos, E.M. Lankes, К Schwippert md andere // In Bos W., Lankes E.M. Erste Ergebnisse aus 1GLU. - Munster, 2003. -S. 71-73.

2. Gtinther, K.B. Ein Stufenmodell der Entwicklimg kindlicher Lese- und Scheibstrategien / In H.Brtigelmann (Hrsg.). - ABC md Schriftsprache / K.B. Gunther. -Konstanz: Faude, 1986. -S. 32-54.

3. Valtin, R. Stufen des Lesens und Schreibens/R. Valtin//In D. Haarmann (Hrsg.), Handbuch Grundschule. - Weinheim: Beltz, -Bd. 2. -S. 68-80.

4. Grundschulverband aktuell // Grmdschul-verband-Arbeitskreis Grundschule e. V. — Frankfurt am Main, -2003. -N81. -S. 2-3.