Компетентностный подход в системе высшего профессионального образования

компетентностный подход в системе высшего профессионального образования

Д.л. Матухин, г.А. Низкодубов

Аннотация. Рассматривается компетентностный подход как одно из оснований обновления содержания образования. Выделены ключевые компетенции в образовательно-воспитательном процессе, а также показатели, позволяющие оценить степень их сформированности в учебном процессе образовательного учреждения.

Ключевые слова: компетенция; подход; личность; профессиональное образование; рефлексия.

В современной отечественной педагогике известно большое число различных подходов, лежащих в основе подготовки специалистов. Среди них можно выделить как уже известные и устоявшиеся (знаниецентрист-ский, системный, деятельностный, личностно ориентированный и др.), так и новые, вошедшие в научный оборот педагогической науки сравнительно недавно (ситуационный, контекстный, синергетический, полипа-радигмальный и др.). К последним можно отнести и компетентностный подход. Отечественные авторы отмечают, что данный подход «становится особенно популярным и претендует на роль концептуальной основы образовательной политики, проводимой как нашим государством, так и влиятельными международными организациями и наднациональными объединениями, включая и Европейский Союз» [1. С. 121].

Традиционно цели высшего профессионального образования определялись набором знаний, умений, навыков, которыми должен овладеть выпускник. Сегодня такой подход оказался недостаточным. Социуму, и в первую очередь работодателю, нужны выпускники, готовые к включению в дальнейшую жизнедеятельность, способные практически решать встающие перед ними жизненные и профессиональные проблемы. А это во многом зависит не от полученных знаний и умений, а от неких дополнительных качеств, для обозначения которых и употребляются понятия «компетенция» и «компетентность», более соответствующие пониманию современных целей образования и являющиеся базовыми категориями компетентностного подхода.

Компетенция - понятие, пришедшее в образовательные системы из англосаксонской традиции образования. Н.Г. Милованова и В.И. Пру-даева считают, что «компетенция - это способность к осуществлению практической деятельности, требующей наличия понятийной системы и понимания, соответствующего типа мышления, позволяющего опера-

тивно решать возникающие проблемы и задачи» [2. С. 12]. Компетенция включает совокупность взаимосвязанных качеств личности, задаваемых по отношению к определенному кругу предметов и процессов, необходимых для качественной продуктивной деятельности по отношению к ним.

Компетентность, являясь предметом педагогической рефлексии многих ученых и, как следствие, имеющая разные варианты толкования, чаще всего определяется как владение, обладание человеком соответствующей компетенцией, включающей его личностное отношение к ней и предмету деятельности. Иными словами, компетенция предполагает некоторое отчужденное, наперед заданное требование к образовательной подготовке (включая профессиональную), а компетентность - уже состоявшееся личностное качество (характеристику).

Формирование компетенций требует не столько нового предметного содержания, сколько иных педагогических технологий. Подобные требования одни авторы называют базовыми навыками, другие - над-профессиональными, или базисными, квалификациями, третьи - ключевыми компетенциями.

Ключевые компетенции рассматриваются как базовые, универсальные компетенции, общие для всех профессий и специальностей, которые можно было бы применять в самых различных ситуациях.

И.А. Зимняя [3. С. 42] выделяет три больших класса ключевых компетенций: 1) компетенции, относящиеся к самому человеку как личности, субъекту деятельности, общения; 2) компетенции, относящиеся к социальному взаимодействию человека и социальной сферы; 3) компетенции, относящиеся к деятельности человека.

Компетентностный подход имеет и собственно педагогические предпосылки как в практике, так и в теории. Если говорить о практике профессионального образования, то педагоги уже давно обратили внимание на явное расхождение между качеством подготовки выпускника, даваемым профессиональным учебным заведением, и требованиями, предъявляемыми к специалисту производством, работодателями.

Данные обстоятельства говорят о наличии следующего пробела в подготовке специалистов: формируя систему предметных знаний и умений, учебные заведения уделяют явно недостаточное внимание развитию многих личностных и социальных компетенций, определяющих (при одном и том же уровне образования) конкурентоспособность выпускника.

В педагогической теории для появления компетентностного подхода также имелись предпосылки. В отечественной педагогике давно известны концепции содержания образования (И.Я. Лернер, В.В. Кра-евский, В.С. Леднев), в которых акцентируется внимание на освоение социального опыта, включающего наряду со знаниями и умениями опыт эмоционально-ценностного отношения творческой деятельности.

Известна концепция проблемного обучения (М.И. Махмутов, И.Я. Лернер и др.), ориентированная на развитие мыслительных способностей, творческого мышления, умений решать проблемы. Известны концепции воспитывающего обучения (В.С. Ильин, В.М. Коротов и др.), предполагающие формирование личности в процессе усвоения предметных знаний, а также и другие педагогические концепции и теории, в которых обоснована необходимость развития у обучающихся наряду со знаниями и умениями таких свойств, как коммуникативность, самостоятельность, добросовестность, ответственность, стремление и готовность к саморазвитию, творческие способности и др. Однако заложенные в этих концепциях идеи и способы их реализации не вошли в массовую практику, потому что, как нам представляется, они не были реально востребованы со стороны государства, общества и производства. При реализации компетентностного подхода в профессиональном образовании формирование компетентного специалиста выступает в качестве цели, а компетенции рассматриваются как новый тип целеполагания в образовательных системах.

Главное отличие такого типа целеполагания от традиционного, академического подхода к формированию целей состоит в том, что ком-петентностная модель освобождается от диктата объекта (предмета) труда, но не игнорирует его, тем самым ставит во главу угла междисциплинарные, интегрированные требования к результату образовательного процесса. Компетентностный подход означает, что цели образования привязываются к ситуациям применимости в трудовой деятельности, поэтому компетенции охватывают способность, готовность познания и отношения (образы поведения), которые необходимы для выполнения деятельности. Традиционно при этом различают предметную, методологическую и социальную компетентность.

Б.Д. Эльконин полагает, что «компетентность - это мера включенности человека в деятельность» [4. С. 12]. А.М. Новиков рассматривает категорию компетенции «как общую способность, основанную на знаниях, ценностях, склонностях, дающую возможность установить связь между знанием и ситуацией, обнаружить процедуру (знание и действие), подходящую для проблемы» [5. С. 23].

Что касается профессиональной компетентности, то анализ показывает наличие различных точек зрения. Первая точка зрения состоит в том, что профессиональная компетентность - это интегративное понятие, включающее три слагаемых: мобильность знаний, вариативность метода и критичность мышления [6. С. 63].

Вторая точка зрения состоит в рассмотрении профессиональной компетентности как системы их трех компонентов: социальная компетентность (способность к групповой деятельности и сотрудничеству с

другими работниками, готовность к принятию ответственности за результат своего труда, владение приемами профессионального обучения); специальная компетентность (подготовленность к самостоятельному выполнению конкретных видов деятельности, умение решать типовые профессиональные задачи, умение оценивать результаты своего труда, способность самостоятельно приобретать новые знания и умения по специальности); индивидуальная компетентность (готовность к постоянному повышению квалификации и реализации себя в профессиональном труде, способность к профессиональной рефлексии, преодоление профессиональных кризисов и профессиональных деформаций) [7. С. 87].

Третья точка зрения, разделяемая авторами данной статьи, состоит в определении профессиональной компетентности как совокупности двух компонентов: профессионально-технологической подготовленности, означающей владение технологиями, и компонентами, имеющими надпрофессиональный характер, но необходимыми каждому специалисту, т.е. ключевые компетенции [5. С. 42].

Далее нам видится целесообразным обсудить вопрос о месте ком-петентностного подхода в профессиональном образовании. Компетент-ностный подход не отрицает академического, а углубляет, расширяет и дополняет его. Компетентностный подход более соответствует условиям рыночного хозяйствования, поскольку он предполагает, кроме ориентации на формирование наряду с профессиональными знаниями и умениями (главное для академического подхода), трактуемыми как владение профессиональными технологиями, еще и развитие у обучающихся универсальных способностей и готовностей (ключевых компетенций), которые востребованы современным рынком труда. Компетентностный подход означает переориентацию доминирующей образовательной парадигмы с преимущественной трансляции и усвоения знаний, умений и навыков на создание условий для овладения комплексом компетенций, способствующих формированию личности, способностей человека адаптироваться в условиях многофакторного социально-политического, рыночно-экономического, информационного пространства.

Компетентностная концепция ориентирует на формирование у обучающихся способностей решать практические задачи и является деятельностной, практико-ориентированной. В этой концепции результаты образования оцениваются не по показателям успешности освоения научных знаний, а по степени подготовленности личности к успешной деятельности за пределами системы образования и фиксируются в виде определенного набора компетенций и / или компетентностей [8. С. 33].

Выделенные в результате анализа литературы формируемые компетентности студентов вузов были распределены по трем основным направлениям (личностная, профессиональная и коммуникативная),

поскольку именно эти компетенции, во-первых, объединяют в себе интеллектуальную и навыковую составляющую образования; во-вторых, закладывают идеологию интерпретации содержания образования, формируемого «от результата» («стандарт на выходе»); в-третьих, обладают интегративной природой, ибо вбирают в себя однородные или близкородственные умения и знания, относящиеся к широким сферам культуры и деятельности (таблица). К выделенным критериям были разработаны показатели, ниже приведен их неполный список, позволяющие, по нашему мнению, оценить эффективность учебного процесса и динамику становления проявленных компетенций, а также подготовить новое поколение работников, способных адаптироваться к динамичному производству, легко переходить от одного вида труда к другому, обладающих способностями, необходимыми для широкого круга профессий.

Компетентности обучающихся, формируемые в вузе

ЛИЧНАЯ КОМПЕТЕНТНОСТЬ

Критерий Показатель

Активная жизненная позиция, постоянное стремление к саморазвитию и самосовершенствованию, самовоспитанию, инициативность Отсутствие определенных жизненных твердых установок, проявление общего безразличия к своему дальнейшему развитию, отсутствие инициативности. Недостаточная сформированность жизненной позиции, временное отступление или пускание на самотек процессов саморазвития, слабое проявление, избегание инициативы. Устоявшаяся жизненная позиция, активное участие в собственном самовоспитании, устойчивое стремление к саморазвитию, постоянное проявление инициативы

Самостоятельность Отсутствие самостоятельности, постоянная потребность в руководстве сверху. Неустойчивое проявление самостоятельности, присутствие страха перед принятием решений. Отсутствие боязни ответственности за принятые решения, стремление к постоянному проявлению самостоятельности, не требуется постоянное руководство деятельностью (со стороны педагога), умение принять решение в ситуации неопределенности

ПРО ФЕССИОНАЛЬНАЯ КОМПЕТЕНТНОСТЬ

Критерий Показатель

Решение профессиональных задач в условиях неопределенности Неспособность решать профессиональные задачи, неумение разработать альтернативы в собственной профессиональной деятельности. Переход в другое профессиональное поле или область своей же профессии возможен при помощи специалистов или дополнительной переподготовке. Личность готова к возможной ситуации неопределенности, не испытывает затруднений при смене места работы, коллектива или вида деятельности

Способность к рефлексии, контролю и коррекции собственной профессиональной деятельности Неспособность осуществлять рефлексию в профессиональной деятельности, неумение спланировать и откорректировать профессиональную деятельность при возникновении проблемной профессиональной ситуации, коррекция профессиональной деятельности происходит под воздействием руководства. Способность к рефлексии развита в достаточной степени, анализ профессиональной деятельности происходит регулярно и, в зависимости от его результатов, корректируется индивидуальная траектория профессионального роста

КОММУНИКАТИВНАЯ КОМПЕТЕНЦИЯ

Критерий Показатель

Адаптивность Неспособность адаптироваться к новым условиям. Адаптация проходит сложно, требуется помощь специалистов или уже адаптировавшихся членов группы. Адаптация в новых условиях проходит легко, не вызывая психологического дискомфорта

Способность к коллективной деятельности Личность не способна работать в коллективе, преследует только собственные интересы. Личность способна до определенной степени пойти на компромисс, с трудом входит в новый коллектив, требуется достаточно длительное время для адаптации. Развита способность работать в коллективе, требуется короткий период адаптации, способность к соблюдению своих интересов в коллективе при учете интересов и мнений остальных членов

Проведенный нами анализ базовых компетентностей высшего профессионального образования показывает, что выделенные компетентности можно рассматривать исходя из международного опыта (Болонский процесс), как единую категорию профессионального образования, способствующую его модернизации. С помощью компетентностного подхода возможно более полно и обоснованно описать результаты подготовки обучающегося, функционирование которого как специалиста высокой квалификации предполагает не просто его готовность, но и способность к работе в современных условиях динамичных изменений, как в мире технологий, так и в общественной жизни. Специалист, ориентированный на будущее, должен быть готов к созданию нового (например, конкурентоспособной продукции) в сфере своей профессиональной деятельности, а также должен быть способен успешно работать даже в условиях отсутствия в своей знаниевой базе готовых алгоритмов, проявляя творческое, созидательное мышление в нестандартных ситуациях.

Реализация компетентностного подхода в системе высшего профессионального образования будет способствовать обогащению среды взаимодействия субъекта (через реализацию механизмов социализации, адаптации и интеграции). Безусловным достоинством компетентностно-го подхода является признание результатов образования значимыми за пределами системы образования, поскольку общество ждет от высоко-

квалифицированного специалиста способности быть носителем свободного духа, демократических убеждений и гуманистических ценностей успешной деятельности в социальной сфере.

литература

1. Подавалова Т.В., Подавалова И.В. Возможности реализации комнетентност-ного подхода в преподавании истории государства и права в юридическом вузе // Вестник Вятского государственного гуманитарного университета. 2009. № 1(1). 189 с.

2. Милованова Н.Г. Модернизация российского образования в вопросах и ответах. Тюмень, 2002. 86 с.

3. Зимняя И.А. Ключевые компетенции - новая парадигма результата образования // Высшее образование. 2003. № 5. 120 с.

4. Современные подходы к компетентностно-ориентированному образованию. Материалы семинара. Самара, 2001. 156 с.

5. Новиков А.М. Профессиональное образование в России. М., 1997. 114 с.

6. Чошанов М.А. Гибкая психология проблемно-модульного обучения. М. : Народное образование, 1997. 152 с.

7. Ландшеер В. Концепция «минимальной компетентности» // Перспективы. Вопросы образования. 1988. № 1. 135 с.

8. Добрынина Т.И. Формирование профессиональных компетенций будущих не-дагогов в процессе обучения иностранному языку // Вестник Томского государственного педагогического университета. 2010. № 1. 194 с.

IMPLEMENTATION OF A COMPETENCE APPROACH IN SYSTEM OF THE HIGHER VOCATIONAL EDUCATION Matukhin D.L., Nizkodubov G.A.

Summary. А competence approach as one of the basic ways of education origin updating is considered. The key competences of educational process are allocated, as well as indicators allowing to estimate the degree of thei compution in academic process of an educational institution.

Key words: competence; approach; individual; vocational education; reflection.