Мотивация и временная перспектива старшеклассников

[ Психология образования ]

Национальный психологический журнал №2(10)/2013, 127-133 УДК: 159.9.072; 316.628; 159.922.736.4 Оригинальная статья

National Psychological Journal #2(10)/2013, 127-133 doi: 10.11621/npj.2013.0216 Original Article

Мотивация и временная перспектива старшеклассников

И.И. Вартанова Московский государственный университет им. М.В. Ломоносова, Москва, Россия

Поступила: 4 апреля 2013 / Принята к публикации: 16 мая 2013

Motivation and time perspective of high-school students

I.I. Vartanova Moscow Lomonosov State University, Moscow, Russia

Received: April 4, 2013 / Accepted for publication: May 16, 2013

1ЕДГ сследовалась специфика временной перспективы и ценностно-смысловых ориентаций (с учетом согласованности соответствующих ценностей и их ИИ доступности) старших школьников в зависимости от типа доминирующей мотивации. Показано, что временная перспектива стремлений и желаний школьников отличается глубиной, протяженностью и позитивной ориентацией на будущее. Эти представления имеют качественную специфику в зависимости от типа доминирующей мотивации. Для группы учащихся с мотивацией достижения и учебно-познавательной мотивацией ценности учебной деятельности достаточно хорошо согласованы и рассматриваются как средство реализации долгосрочных целей будущей взрослой жизни. Для группы учащихся с мотивацией аффилиации, престижа и конкуренции ценности учебной деятельности чаще сопровождаются внутренними конфликтами и вакуумами. У старшеклассников с преобладающей познавательной мотивацией ближайшее будущее связано с ценностями свободы, уверенности в себе, самосовершенствования в учебе, преодоления препятствий, друзьями. Их стремления в отдаленном будущем связаны с саморазвитием, самосовершенствованием, достижением успеха и уверенностью в себе. Учащиеся с конкурентной мотивацией характеризуются большим количеством целей в отдаленном будущем без привязки к конкретному времени их реализации, т.е. у них наблюдается снижение мотивации настоящей школьной жизни. Стремления школьников с самоутверждающей учебной мотивацией в ближайшем будущем чаще всего направлены на учебную деятельность, но связаны они с желанием получить конкретные результаты экзаменов. Отдаленное будущее в их представлении ассоциировано с преодолением препятствий и статусно-конкурентными ценностями. Учащиеся с мотивацией аффилиации связывают свое отдаленное будущее с профессиональной деятельностью, а также со статусно-конкурентными ценностями: «авторитет», «быть лучше других». У них также наблюдается снижение мотивации, связанной с настоящим и ближайшим будущим периодом школьной жизни. Ключевые слова: перспектива будущего, мотивация, эмоциональная регуляция, ценности, внутренний психологический конфликт, учебная деятельность.

pecific features of temporal perspective and value-semantic orientations (including consistency of relevant values and their availability) in high-school students depending on the type of dominant motivation was studied. For all students, it is shown that time perspective of their aspirations and desires differs by depth, length and positive orientation to the future, but these representations are qualitative specifics depending on the type of dominant motivation. For the group of students with achievement motivation and learning and cognitive motivation, values of educational activity are well coordinated and are seen as a means of realizing long-term goals for adulthood.

For the group of students with affiliation motivation, prestige and competition, values of learning are often accompanied by internal conflicts and vacuums.

In high school students with the prevailing cognitive motivation the near future is associated with the values of freedom, self-confidence, self-improvment, overcoming

obstacles, friends.

Their aspirations in the distant future are related to self-development, self-improvement with achieving success and confidence.

Students with competitive motivation are characterized by a large number of targets in the distant future, without reference to a specific time and implementation, i.e. their school-life motivation decreases.

Aspirations of students with self-reinforcing learning motivation in the near future are most often focused on studies, but they are associated with a desire to achieve quite definite exam results.

To their mind, distant future is associated with overcoming obstacles and status and competitive values. Students with affiliation motivation associate their distant future with career, and also with status and competitive values of «authority», «to be better than others». Their motivation associated with the present and the immediate future period of school life also decreases.

Keywords: future perspective, motivation, emotional regulation, values, internal psychological conflict, educational activity.

V) подростковом и юношеском воз-гл\ расте происходит наиболее интен-Л=2у сивное формирование ценностных ориентаций личности. От системы ценностей зависит то, какие средства будут избраны для достижения общих и частных целей. У школьников старших классов мотивы учения связаны с их жизненными планами и возможностями самоопределения. Юношеское самоопределение - необходимый этап формирования личности, а важнейшим звеном самоопределения является планирование жизненной перспективы, которое подразумевает ориентир в системе общечеловеческих и профессиональных ценностей, умение ставить реальные цели и разрабатывать пути их достижения. Одной из основных характеристик личностного самоопределения в старшем школьном возрасте является устремленность в будущее. Впервые содержательный психологический анализ ориентации на будущее осуществил К. Левин (13). Он показал, что наличие ясных целей и временной перспективы на будущее, положительно связано с активностью и продуктивностью деятельности в настоящем. Ограниченность же или отсутствие временной перспективы ведет к пассивности и неэффективности деятельности. Переход от подростка к юноше К. Левин связывал с увеличением объема временной перспективы.

В период старшего школьного возраста происходят решительные сдвиги в общем строении и содержании мотиваци-онной сферы учащихся. В ходе развития претерпевают определенную эволюцию и ценности, изменяясь не только по содержанию, но и по мотивационному статусу, месту и роли в структуре жизнедеятельности. При этом основным индикатором развития личности можно считать степень перехода изначально осознанных ценностей из пассивных в разряд регуляторов поведения, а так же степень интеграции их в общую систему мотивации.

Зрелость личности выражается в смысловом единстве мотивационной системы. Поэтому систему отношений (смысловых образований) и ценностей подростка необходимо рассматривать как минимум на двух уровнях. С одной стороны, эта многоуровневая система регуляции поведения определяется ведущей мотивацией, побуждающей и направляющей деятельность подростка большей частью на неосознанном, эмоциональном уровне, а с другой - подросток выстраивает свою систему ценностей на уровне сознательного усвоения социальных норм и правил взаимоотношения, а также построения временной перспективы будущего. В то же время, построение подростком своей жизненной перспективы непосредственно связано с представлением о доступности тех или иных ценностей в будущем. Причем, если оценка подростком значимости той или иной сферы жизни не совпадает с его представлением о доступности этой сферы для себя, то можно говорить о наличии внутреннего конфликта и блокады функционирующих в мотивационной сфере ценностно-смысловых образований (12). Таким образом, состояние внутреннего психологического конфликта, это, прежде всего, состояние разрыва между потребностью в достижении внутренне значимых ценностных объектов и возможностью такого достижения в реальности (12). Осознание той или иной ценности определяется не только ее общественным значением и ролью в качестве социальной установки, но и тем индивидуальным личностным смыслом, который непосредственно определяется внеситуативной устойчивой мотивацией. В связи с этим, специфику возникающих в подростковом возрасте ценностных конфликтов следует рассматривать с учетом сложившегося типа мотивации ведущей в данном возрасте деятельности, то есть учебно-профессиональной.

Поэтому задачей нашего эмпирического исследования стало изучение взаимосвязи (предмет исследования) доминирующей мотивации с ценностно-смысловыми ориентациями, а также временной перспективой стремлений и желаний старших школьников.

Цель данной работы - исследовать специфику параметров ценностно-смысловых ориентаций старших школьников с учетом согласованности соответствующих ценностей и их доступности, а так же показателей временной перспективы их стремлений и желаний в соответствии с типом ведущей мотивации учебной деятельности.

Методика исследования

Респонденты

Школьники трех десятых классов Центра образования г. Москвы. Данный центр является достаточно типичным образовательным учреждением с традиционной парадигмой обучения, который с точки зрения психологических оснований (10) можно отнести к дидак-тико-психологическому типу (б). Предметное обучение в нем сочетается с поддержкой со стороны психологической службы.

Всего получено полных отчетов от 67 человек, из них 35 мальчиков и 32 девочки в возрасте 15-16 лет.

Процедура

Опрос состоял из четырех основных и одного вспомогательного задания, проведенных в несколько приемов в течение месяца.

В первом задании подростки должны были дать оценку (от -3 до +3) каждой из 10 ценностей школьной жизни (самосовершенствование в учебе, интересный разговор, признание в коллективе, глубокие и прочные знания, авторитет, верные и хорошие друзья, успешная учеба, одобрение окружающих людей, быть лучше других, преодоление препятствий). Оценка проводилась по системе шкал, заданных парой прилагательных (использовалось 25 пар прилагательных), в соответствии с методикой Семантического дифференциала Ч. Осгу-да, адаптированной В.Ф. Петренко (11).

Во втором и третьем задании каждый подросток осуществлял ранжирование

Ирина Ивановна Вартанова - доцент, старший научный сотрудник кафедры психологии образования и педагогики Московского государственного университета имени М.В. Ломоносова E-mail: iivart@mail.ru

22 ценностей путем их попарного сопоставления в соответствии с методикой Е.Б. Фанталовой (12). Был использован набор из 22 ценностей: 10 ценностей школьной жизни и 12 общечеловеческих ценностей (частично, в набор вошли терминальные ценности методики М. Рокич). При этом во втором задании подросток осуществлял выбор той ценности из пары, которая важнее для него (параметр «ценность»), а в третьем задании - той, которая, по его мнению, может быть легче достигнута в будущем (параметр «доступность») (8).

Для оценки временной перспективы использовалась методика Ж. Нюттена (9) - метод мотивационной индукции, основанной на перечне 40 незаконченных предложений о предполагаемых целях и желаниях. В результате были получены дифференцированные оценки по содержательным и временным параметрам (прошлое, настоящее, ближайшее будущее, отдаленное будущее, жизнь).

В качестве вспомогательных использовалась методика неоконченных предложений АД. Андреевой (1).

Схема исследования и анализ данных

Первоначально мы предполагали на основе факторного анализа определить количество типов доминирующей мотивации и сформировать соответствующие группы респондентов. Затем (внутри выделенных групп) проанализировать характер исследуемых ценностно-смысловых ориентаций и параметров временной перспективы (оцениваемых в соответствии с методикой). Анализ проводился путем вычисления для каждой группы средних значений и построения 95% доверительных интервалов по каждому исследуемому параметру (как известно, не перекрытие доверительных интервалов означает заведомо достоверное, на уровне р<0.05, различие между среднегрупповыми значениями по данному параметру).

Результаты

Первоначально полученные оценки по семантическому дифференциалу ценностей школьной жизни (всего 250 оценок) были обработаны факторным анализом (метод главных компонент).

В результате для данной выборки было выделено 5 наиболее значимых факторов, которые получили следующую интерпретацию.

Фактор 1 можно охарактеризовать как эмоциональное отношение, определяемое мотивацией аффилиации (потребностью принятия). В него вошли ценности «интересный разговор» (приятный, горячий, добрый), «верные и хорошие друзья» (сильный, приятный), «успешная учеба» (сложный).

Фактор 2 описывает эмоциональное отношение, определяемое мотивацией достижения успеха. В него вошли следующие ценности: «самосовершенствование в учебе» (добрый, легкий, простой), «преодоление препятствий» (мягкий, простой, легкий), «признание в коллективе» (простой, расслабленный).

Фактор 3 описывает эмоциональное отношение, определяемое престижем. В него вошли ценности: «мой авторитет» (радостный, светлый, приятный, родной, добрый, жизнерадостный), «быть лучше других» (хороший, светлый, дорогой), «признание в коллективе» (светлый, любимый).

Фактор 4 можно обозначить как фактор ориентации на знания и успешную учебу (учебно-познавательная мотивация). Сюда вошли ценности: «успешная учеба» (радостный, сильный, хороший, активный, приятный, горячий, жизнерадостный, любимый, свежий, умный), «глубокие и прочные знания» (радостный, сильный, хороший, большой, светлый, приятный, жизнерадостный, любимый), «самосовершенствование в учебе» (хороший).

Фактор 5 можно охарактеризовать как эмоциональное отношение, определяемое конкуренцией. В него вошли ценности: «преодоление препятствий» (чистый), «быть лучше других» (чистый), «одобрение окружающих» (чистый), «самосовершенствование в учебе» (противный).

В результате измерения значения выделенных факторов каждый ученик получил количественную оценку выраженности его эмоционального отношения к соответствующим ценностям, т.е. был охарактеризован соответствующим пя-тифакторным профилем. Это позволило определить для каждого ученика доминирующий тип мотивационного отношения и сопоставить результаты выявленного смыслового содержания ценностей (эмоционального отношения к ним) с

результатами сознательного предпочтения (ранжирования) ценностей, а также их доступности в будущем. Кроме того, для выделенных по мотивационному отношению групп учеников, проводился содержательный анализ письменных материалов, полученных по методике неоконченных предложений. Это позволило независимо подтвердить правомерность выделенных мотивационных типов. Так, ученики, относимые к первому типу (мотивация аффилиации), отмечали, что они стараются добиваться таких отметок, которые устраивали бы родителей и учителей, в школе для них важно иметь «много друзей», на уроке важно «участвовать в «дискуссии»,. При этом в школу они ходят не только для того, чтобы учиться, но «чтобы общаться с ребятами», а так же они переживают из-за «плохого отношения окружающих». Ученики второго типа (мотивация достижения) формулировали цель обучения следующим образом: «получить хорошее образование», «добиться в будущем своих целей», «добиться успеха», «реализовать себя как личность», «самосовершенствоваться». Они переживают в основном из-за «ошибок», «плохой успеваемости», «собственной некомпетентности». Ученики третьего типа (престижная мотивация) давали следующие мотивировки учебы: «поступить в престижный вуз», «устроится в дальнейшем на престижную работу», «обеспечить себе блестящее будущее», «иметь благополучное будущее» и т.п.. Они переживают, в основном, из-за «школьных неудач», «оценок». Ученики четвертого типа (учебно-познавательная мотивация) отмечали, что они учатся для того, чтобы «узнать новое», «получать новые знания», «чтобы развиваться и познавать окружающий мир», «быть образованным», «быть умным и достойным человеком», «сформироваться как личность». Ученики пятого типа (конкурентная мотивация) учатся для того, чтобы «быть успешными», «быть первоклассными работниками», «получить образование и пробиться в институт», «чтобы стать отличником и быть лучшим в знаниях».

Для каждой ценности, в соответствии с числом предпочтений, был вычислен ее ранг. Далее результаты ранжирования были обобщены по выделенным группам учеников: внутри каждой группы соответствующего типа мотиваци-онного отношения по каждой ценности

вычислялись средние арифметические и стандартные отклонения рангов, строились 95% доверительные интервалы, а также анализировались распределения рангов. Оказалось, что полученные профили различаются степенью согласованности ценности и ее субъективной

доступности в будущем. На основе расхождения (анализировались достоверные на уровне p<0.05 различия) между ценностью и ее субъективной доступностью в будущем можно выделить конфликтные зоны. В случае, когда разность положительна (ценность значима, но недоступна) имеет место психологический конфликт, а когда разность отрицательна (ценность доступна, но не значима), возникает внутренний вакуум (по определению Е.Б. Фанталовой).

Подростки из группы с мотивацией аффилиации (10 девочек и 2 мальчика), которые эмоционально ориентированы на общение («интересный разговор» и «хорошие и верные друзья») при осознанном выборе на первое место также относят «друзей», «любовь», «семью», «здоровье». Эти ценности, однако, содержат внутренний психологический конфликт разной степени (субъективная значимость превышает доступность ценности), что свидетельствует о внутренней неудовлетворенности и, в то же время, о побудительной силе этих ценностей. Такие ценности, как «активная жизнь», «самосовершенствование», «интересный разговор», «признание в коллективе», «одобрение окружающих» оказались на низком уровне по рангу с выраженным внутренним вакуумом.

Эти ценности не являются смыслообра-зующими и не служат источником личностного развития. «Учеба» и «прочные знания» для большинства учеников данного типа занимают средние позиции и хорошо согласованы, что означает отсутствие расхождений в мотивацион-

ной сфере. Ценность «мой авторитет», хотя также имеет среднее значение, но с очень низким уровнем доступности в будущем, что свидетельствует о проблемах самоотношения (неудовлетворенности своими возможностями, сомнении в ценности собственной личности, способности вызвать уважение других), что в свою очередь увеличивает тревожность и снижает самоценность (4).

Вероятно, недооценка роли собственной активности, отсутствие стремления к самосовершенствованию в сочетания с негативным самоотношением и неуверенностью в себе ведет к расхождению между ведущими жизненными ценностями и возможностью их реализации в будущем. Такое рассогласование ценностей характеризуется большим количеством целей и планов в отдаленном будущем без привязки к конкретному времени их реализации. Учащиеся с мотивацией аффилиации связывают свое отдаленное будущее с профессиональной деятельностью, а также со статусно-конкурентными и аффилиативными ценностями (одобрение окружающих, авторитет, быть лучше других). У них наблюдаются невысокие показатели моти-вационных объектов, характеризующих мотивацию, связанную с разного рода активностью. Для них характерно также

снижение мотивации, связанной с настоящим и ближайшим будущим периодом школьной жизни (рис. 1).

Учащиеся с ведущей мотивацией достижения (6 девочек и 11 мальчиков) продемонстрировали наибольшее совпадение значимости ценности и ее доступности в будущем. Ими эмоционально положительно воспринимаются такие ценности, как «преодоление препятствий», «самосовершенствование в учебе» и «признание в коллективе». На сознательном уровне первые места по рангам занимают достаточно хорошо согласованные по значимости и доступности ценности «уверенность в себе», «преодоление препятствий», «друзья», «любовь». Такие ценности, как «здоровье» и «семейная жизнь», хотя и высоко оцениваются, но содержат небольшой конфликт. Средние места по рангу занимают хорошо согласованные ценности: «прочные знания», «успешная учеба», «самосовершенствование в учебе» и «активная жизнь». Низкую значимость и высокую доступность имеют ценности «признание в коллективе», «авторитет», «одобрение окружающих», которые не являются побудительными для подростков данной группы.

Результаты сознательного ранжирования этой группы учащихся демонстрируют понимание ими необходимости собственной активности, стремление к преодолению препятствий и самосовершенствованию, что обеспечивает высокий уровень согласованности между смыслообразующими мотивами, сформированными на основе ведущих жизненных ценностей, и возможностью их реализации в будущем. Учащиеся с преобладающей мотивацией достижения свое настоящее и ближайшее будущее связывают с такими ценностями как активность, преодоление препятствий, учеба, признание в коллективе, материально-обеспеченная жизнь, одобрение окружающих. У них достаточно высокие показатели мотивационных объектов, характеризующих мотивацию, связанную с учебой, а также с разного рода активностью. В дальней перспективе их желания связаны, чаще всего, с самосовершенствованием, саморазвитием, а также с ценностями познания, творчества и красоты.

Наибольшее значение при сознательном ранжировании для учащихся с ведущей мотивацией престижа (4 девочки и 9 мальчиков) имеют ценности: «друзья»,

Mean; Whisker: Mean±0.95 Conf. Interval

Ближайшее будущее

Будущая взрослая жизнь

J 1

: ^ " **

1 k „ - ~——________ _ 1

_ .. - - " ~

Мотивация Мотивация Мотивация Познавательная Мотивация

аффилиации достижения престижа мотивация конкуренции

Рис. 1. Распределение средних показателей (с 95% доверительным интервалом) временной перспективы для ближайшего будущего (сплошная линия) и отдаленного будущего взрослой жизни (пунктир) для каждой из выделенных по типу ведущей мотивации групп учащихся.

«любовь», «семья», «здоровье», «преодоление препятствий» (все с достаточно выраженным конфликтом), хотя этот тип характеризуется эмоционально положительными переживаниями ценностей: «мой авторитет», «признание в коллективе», «быть лучше других». Эти ценности при ранжировании занимают только средние позиции с умеренно выраженным психологическим конфликтом, сохраняя за собой побудительный характер. Низкие ранги характеризуют ценности: «активная жизнь», «самосовершенствование», «интересный разговор», «глубокие и прочные знания», «успешная учеба», «одобрение окружающих», все с внутренним вакуумом. Стремления школьников с престижной мотивацией в ближайшем будущем чаще всего направлены на учебную деятельность, но связаны они с желанием получить достойные результаты экзаменов, а также с ценностями: «здоровье», «познание», «интересная работа». Причем, число мотивационных объектов относящихся к ближайшему будущему и к жизни в целом превышает все остальные. Они имеют, так же как и учащиеся с мотивацией достижения, достаточно высокие показатели мотивационных объектов, связанных с учебой и разного рода активностью. Отдаленное будущее в их представлении связано с преодолением препятствий, контактом с другими людьми и статусно-конкурентными ценностями.

Учащиеся с учебно-познавательной мотивацией (10 девочек и 2 мальчика), эмоционально положительно воспринимающие ценности: «успешная учеба» и «глубокие и прочные знания», при ранжировании ставят их на средние места. У большинства учащихся они при этом хорошо согласованы. Нет большого расхождения между ценностью и доступностью, что является оптимальным психологическим состоянием, характеризующим мотивационную сферу. Такие ценности, как «самосовершенствование в учебе» и «активная деятельная жизнь» оказались менее значимыми, причем, с тормозящей общую мотивацию внутренней пустотой, когда доступность превышает важность ценности. Низкое место по рангу, как по значимости, так и по доступности, занимает ценность «мой авторитет» (с почти полным совпадением). Возможно (как показано ранее), это связано с тем, что для учеников с познавательной мотивацией гораздо

менее значима роль внешнего одобрения и авторитет среди одноклассников (4). Однако эти учащиеся имеют проблемы, связанные с восприятием и оценкой в таких областях жизни, как «семья», «любовь», «здоровье», «отношения с друзьями», которые занимают наивысшие места по рангам, но со стойким внутренним конфликтом. У старшеклассников с преобладающей познавательной мотивацией ближайшее будущее связано с ценностями свободы, уверенности в себе, самосовершенствованием в учебе, преодолением препятствий, друзьями. Они имеют, так же как и учащиеся с мотивацией достижения и престижа, достаточно высокие показатели моти-вационных объектов, характеризующих учебную мотивацию и разного рода активность. Их стремления в отдаленном будущем связаны с саморазвитием, самосовершенствованием, достижением успеха и уверенностью в себе.

Для группы с конкурентной мотивацией (11 мальчиков и 2 девочки) высокие ранги занимают ценности: «друзья», «семья», «любовь», «материально обеспеченная жизнь» с выраженным внутренним конфликтом. Эмоционально привлекательные ценности «преодоление препятствий» и «быть лучше других» занимают средние позиции с небольшим превышением ценности над доступностью, так же как и ценности «мой авторитет» и «прочные знания». В этом случае нет стойких внутренних конфликтов и тормозящих мотивацию вакуумов, что является оптимальным для мотивацион-ной сферы. Низкие места по рангу занимают ценности «активная жизнь» и «самосовершенствование в учебе» с внутренним вакуумом и отсутствием побуждения в этих сферах. Школьники с доминирующей мотивацией конкуренции больше всего ориентированы на отдаленное будущее и жизнь в целом. Их стремления и желания в отдаленном будущем связаны с профессиональной деятельностью, преодолением препятствий, самосовершенствованием в учебе, познанием, глубокими и прочными знаниями, а также со статусно-конкурентными ценностями. Наблюдаются также высокие показатели мотивационных объектов, характеризующих разного рода активность. Ближайшее будущее у них связано с ценностями свободы, учебы, общения и получения удовольствия.

Подводя итог изложению полученных данных, можно сказать, что у всех учащихся доминирует индекс «жизнь», при котором мотивационные объекты не имеют четкого разграничения во времени и отдаленно представлены на всей линии временной перспективы личности. Такая временная перспектива отличается глубиной, протяженностью и позитивной ориентацией на будущее. Однако представления о будущем и характер ценностных конфликтов у старших подростков имеют свою специфику в зависимости от типа доминирующей мотивации.

Обсуждение результатов

При сравнении различных типов мотивации можно увидеть, что самой благополучной является группа подростков с преобладанием мотивации достижения. Наиболее ценные для себя сферы они оценивают как доступные, что является причиной отсутствия сильно выраженных конфликтов и вакуумов. Эту группу учащихся выгодно отличает от других позитивное и согласованное по ценности и доступности восприятие таких важных жизненных сфер, как «активность», «самосовершенствование», «преодоление препятствий», «прочные знания», которые обеспечивают им адаптивность и внутреннюю гармонию. Интересно отметить, что школьники из этой группы имеют близкие по значению показатели мотивационных объектов, относящихся к ближайшему будущему и будущему в дальней перспективе, а также то, что Ж. Нюттен называет «открытое настоящее». В последнем случае имеются в виду мотивационные объекты, связанные с ценностями, личностными характеристиками, к которым человек стремится «сейчас», но которые важны для него и во всей дальнейшей жизни (например, я прилагаю усилия для самосовершенствования, хочу стать умным, успешным). При переходе к юношескому возрасту, в преддверии жизненного самоопределения, учеба в школе приобретает смысл учебно-профессиональной деятельности. Смысловая характеристика играет важную роль в формировании ведущей деятельности, является личностно образующей, определяет отношение подростка к дейст-

вительности (7). Активное отношение к себе как к субъекту собственной жизнедеятельности, в том числе, учебно-профессиональной, проявление познавательных мотивов свидетельствует о том, что эти учащиеся рассматривают учебу в школе как деятельность, наполненную смыслом и реализующую их личностно-познавательный потенциал.

У учащихся с познавательной мотивацией также отсутствует противоречие между ценностью и доступностью в важных на данный момент учебных сферах, связанных с личностно-образующей учебно-профессиональной деятельностью. Это является благоприятным фактором для профессионального самоопределения в будущем. Школьники из этой группы имеют также близкие по значению показатели мотивационных объектов, относящихся к ближайшему будущему и будущему в дальней перспективе. Тревогу и внутренние конфликты у них вызывают ценности сферы семейной жизни. Этот факт можно объяснить тем, что группу с такой мотивацией в основном составляют девочки, для которых эта сфера в данном возрасте оказывается субъективно важнее, чем для мальчиков. При этом, недооценка роли собственной активности в сочетании с ориентацией на успешный результат создает высокий уровень рассогласования между ведущими жизненными ценностями и доступностью их реализации в будущем.

Подростки с преобладающей мотивацией аффилиации, как было показано выше, демонстрируют несовпадение эмоционально положительно переживаемых (друзья и общение) и сознательно выбираемых ценностей школьной жизни (успешная учеба и прочные знания). Эти ценности общения сознательно занижались, так как, по-видимому, подростки считали нужным замаскировать свои предпочтения, что свидетельствует о конфликте в уровнях регуляции поведения. Основанием других стойких внутренних конфликтов у учащихся данной группы является превышение значимости над доступностью в сферах здоровья, семьи и личной жизни. Вероятно, для большинства подростков этой группы учеба в школе является средством для самореализации в общении, установления необходимых им аффилиативных отношений с друзьями, учителями и родителями. Их временная перспектива

характеризуется глубиной и более выраженным отношением к отдаленному будущему. При этом наблюдается снижение мотивации, связанной со школьным периодом жизни.

У учащихся с конкурентной и престижной мотивацией учебная деятельность побуждается мотивацией самоутверждения, которая доминирует в подростковом возрасте и в школе реализуется как самоутверждающе-учебная (3). У этих учеников на мотивационно-эмоциональном уровне наблюдается характерное для подросткового возраста стремление быть лучше других, поднять свой авторитет и статус в коллективе. Учащиеся с конкурентной мотивацией (в отличие от престижной) отмечают важность ценности познавательного личностного развития как средства укрепления своих позиций (и в настоящий момент, и в будущем). Обнаружено, что учащиеся с мотивацией аффилиа-ции и конкурентной мотивацией характеризуются большим количеством целей в отдаленном будущем без привязки к конкретному времени их реализации. В их сознании суждения о будущем представлены обобщенно и связаны со статусными, коммуникативными и аффилиа-тивными ценностями. Таким образом, у них наблюдается снижение мотивации настоящей школьной жизни.

Учащиеся с познавательной мотивацией, мотивацией достижения и престижа характеризуются конкретными целями и планами на ближайшее будущее, которые связаны с учебными достижениями, преодолением препятствий, свободой и самосовершенствованием, а также статусными ценностями. У них достаточно высокие показатели мотивационных объектов, характеризующих мотивацию, связанную с учебой, а также с разного рода активностью. Успешная и активная деятельность в ближайшем будущем является для них ступенью в реализации долгосрочных целей в будущей взрослой жизни. Однако учащиеся с доминированием мотивации престижа, в отличие от остальных учащихся, иначе структурируют представления о собственном будущем. Временная перспектива у них характеризуется более выраженным отношением к ближайшему будущему и жизни в целом. Стремления школьников с престижной мотивацией в ближайшем будущем чаще всего направлены на учебную деятельность, которая

является средством для реализации других целей (авторитет, первенство, признание в коллективе.) Поэтому, можно предположить, что для учеников с мотивацией аф-филиации, конкуренции и престижа учение не является личностно-образующей и ведущей деятельностью. В этих группах необходима коррекционная работа, которая позволит добиться того, чтобы учеба получила для них новую смысловую характеристику и обеспечила формирование смыслового единства мотивационной системы.

Заключение

Обнаружено, что временная перспектива старшеклассников отличается глубиной, протяженностью и позитивной ориентацией на будущее. Однако представления о будущем и характер ценностных конфликтов у старших подростков имеют свою специфику в зависимости от типа доминирующей мотивации.

Для группы учащихся с мотивацией достижения и учебно-познавательной мотивацией ценности учебной деятельности занимают средние позиции (по сравнению с общечеловеческими ценностями) и достаточно хорошо согласованы. Такая высокая внутренняя согласованность характеризуется близкими по значению показателями мотивацион-ных объектов, относящихся к ближайшему будущему и будущей взрослой жизни. Успешная и активная деятельность в ближайшем будущем является для них ступенью в реализации долгосрочных целей в будущей взрослой жизни.

Для группы учащихся с мотивацией аффилиации, престижа и конкуренции ценности учебной деятельности чаще сопровождаются внутренними конфликтами и вакуумами. Стремления школьников с престижной мотивацией в ближайшем будущем чаще всего направлены на учебную деятельность, которая является средством для реализации других целей (авторитет, первенство, признание в коллективе). Учащиеся с преобладающей мотивацией аффилиации и конкуренции характеризуются более выраженным отношением к отдаленному будущему, которое сопровождается потерей интереса к настоящей школьной жизни.

Литература:

Андреева А.Д. Особенности отношения к учению подростков и старших школьников : дис... канд. психол. наук. - Москва, 1989. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте / Л.И. Божович. - Москва: Просвещение, 1968. - 464 с. Бреслав Г.М. Эмоциональные особенности формирования личности в детстве: норма и отклонения / Г.М. Бреслав. - Москва : Педагогика, 1990. - 144 с.

Вартанова И.И. Изучение личности подростка в учебной деятельности / И.И. Вартанова // Психологическая наука и образование. - 2003. -№1. - С. 8-14.

Василюк Ф.Е. Психология переживания (анализ преодоления критических ситуаций) / Ф.Е. Василюк. - Москва : Изд-во Моск. Ун-та, 1984. -200 с.

Леонтьев Д.А. От социальных ценностей к личностным: социогенез и феноменология ценностной регуляции деятельности / Д.А. Леонтьев // Вестник Моск. ун-та. Сер. 14. Психология. - 1996. - №4. - С. 35-44.

Лишин О.В. Диагностика уровня сформированности общественно полезной деятельности как способ психологической характеристики воспитательного процесса / О.В. Лишин, Л.И. Красноплахтова, В.А. Орлов, Р.Ш. Сабирова, В.М. Сергеев, Е.Ю. Тарасова, Л.А. Флегонтова // Психологический журнал. - 1990. - Т. 11. - № 4. - С. 98-107.

Мухаматулина Е.А. Проблема социальной адаптации подростков в процессе построения жизненной перспективы и оценивания своих субъективных возможностей / Е.А. Мухаматулина, С.Н. Обидная // Подросток на перекрестке эпох / под ред. С.В. Кривцовой. - Москва : Генезис, 1997. - С. 18-52.

Нюттен Ж. Мотивация, действие и перспектива будущего / Ж. Нюттен. - Москва : Смысл, 2004. - 607 с.

Образовательная среда школы как фактор психического развития учащихся / под ред. В.В. Рубцова, Н.И. Поливановой. - Москва, Обнинск : ИГ-СОЦИН, 2007. - 288 с.

Петренко В.Ф. Введение в экспериментальную психосемантику. Исследование форм репрезентации в обыденном сознании. - Москва : МГУ, 1983. - 175с.

Фанталова Е.Б. Об одном методическом подходе к исследованию мотивации и внутренних конфликтов (на контингенте больных артериальной гипертонией и здоровых людей) / Е.Б. Фанталова // Психологический журнал. - 1992. - Т. 13. - № 1. - С. 107-116. Lewin K. Time perspective and morale // Lewin K. Resolving social conflicts. - L., 1973.

Asmolov A.G.(2013). Strategy and methodology for the sociocultural reform of education Psychology in Russia: State of the Art, 6, 3-20.

References:

Andreeva, A.D. (1989) Osobennosti otnoshenija k ucheniju podrostkov i starshih shkol'nikov: dissertatsiya kandidata psikhologicheskikh nauk [Attitutde to learning in adolescents and high-school students, Ph.D. in Psychology Thesis]. Moscow.

Asmolov A.G.(2013). Strategy and methodology for the sociocultural reform of education Psychology in Russia: State of the Art, 6, 3-20. Bozhovich, L.I. (1968) Lichnost' i ee formirovanie v detskom vozraste [Personality and its formation in childhood ]. Moscow, Prosveshchenie, 464 p. Breslav, G.M. (1990) Emotsional'nye osobennosti formirovanija lichnosti v detstve: norma i otklonenija [Emotional features of personality formation in childhood: the norm and deviation]. Moscow, Pedagogika, 144 p.

Va rtanova, I.I. (2003) Izuchenie lichnosti podrostka v uchebnoj dejatel'nosti [The study of adolescent's personality in educational activities]. Psihologicheskaja nauka i obrazovanie [Psychological Science and Education]. 1, pp. 8-14.

Va siljuk, F.E. (1984) Psikhologija perezhivanija (analiz preodolenija kriticheskih situacij) [Psychology of feeling (analysis of overcoming critical situations)]. Moscow, Izdatel'stvo Moskovdkogo Universiteta, 200 p.

Leontiev, D.A. (1996) Ot social'nyh cennostej k lichnostnym: sociogenez i fenomenologija cennostnoj reguljacii dejatel'nosti [From social values to personal ones: sociogenesis and phenomenology of values regulation activity]. Vestnik Moskovskogo Universiteta [Mosocw University Bulletin]. Series 14. Psychology, 4, pp. 35-44.

Lewin , Kurt (1948) Time Perspective and Morale [Resolving Social Conflicts]. New York, Harper & Brothers, pp. 103-124.

Lishin, O.V. (1990) Diagnostika urovnja sformirovannosti obshhestvenno poleznoj dejatel'nosti kak sposob psihologicheskoj harakteristiki vospitatel'nogo processa [Diagnosis of level development of socially useful activity as a means of psychological characteristics of the educational process]. Lishin, O.V., Krasnoplahtova, L.I., Orlov, V.A., Sabirova, R.Sh., Sergeev, V.M., Tarasova, E.Ju., & Flegontova L.A. Psihologicheskij zhurnal [Psychological Journal]. Vol. 11, 4, pp. 98-107.

Mukhamatulina, E.A., & Obidnaja, S.N. (1997) Problema social'noj adaptacii podrostkov v processe postroenija zhiznennoj perspektivy i ocenivanija svoih sub'ektivnyh vozmozhnostej [The problem of social adaptation of adolescents in the process of building a life perspective and their subjective evaluation of opportunities]. Muhamatulina, E.A., Obidnaja, S.N. Podrostok na perekrestke epohk [Adolescent at the crossroads of epochs]. ed. S.V. Krivtsova. Moscow, Genezis, pp. 18-52.

Nuttin, J. (2004) Motivacija, dejstvie i perspektiva budushhego [Motivation, Planning and Action]. Moscow, Smysl, 607 p.

Petrenko, V.F. (1983) Vvedenie v jeksperimental'nuju psihosemantiku. Issledovanie form reprezentacii v obydennom soznanii [Introduction to

experimental psychosemantics. Study of representation forms in ordinary consciousness]. Moscow, MGU, 175p.

Fantalova, E.B. (1992) Ob odnom metodicheskom podhode k issledovaniju motivacii i vnutrennih konfliktov (na kontingente bol'nyh arterial'noj gipertoniej i zdorovyh ljudej) [On a methodological approach to the study of motivation and internal conflicts (hypertensive patients and healthy people)]. Psikhologicheskij zhurnal [Psychological Journal]. Vol.13, 1, pp. 107-116.

Sherkovin, Ju.A. (1982) Problema cennostnyh orientacij i massovye informacionnye processy [The problem of value orientations and mass information processes]. Psikhologicheskij zhurnal [Psychological Journal]. Vol. 3, 5, pp. 93-102.