Образовательная субъективность классического университета в поисках научной истины

В.Ю. Вижо, Г.И. Петрова, Н.А. Тарабанов

ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ СУБЪЕКТИВНОСТЬ КЛАССИЧЕСКОГО УНИВЕРСИТЕТА

В ПОИСКАХ НАУЧНОЙ ИСТИНЫ

Обсуждаются проблемы соотношения классических и неклассических идеалов в современном социокультурном пространстве, определяются критерии «классичности» и «неклассичности», выявляются изменения в формах и содержании университетского образования. Авторы не отказываются от тех фундаментальных оснований, которые характеризовали идеалы классики, однако считают, что они должны быть переосмыслены в контекстах современной действительности.

Классический университет, исторически сложившийся как центр науки и культуры, всегда вызывал интерес с точки зрения тех образцов, норм и идеалов, которые он задавал философской и научной общественности с тем, чтобы стала возможной идентификация различных сфер науки, социальности, культуры. Осмысление философских оснований современного университета небезынтересно, поскольку становится важно посмотреть на его традиционную работу в качестве идентифицирующего ядра науки и культуры. Сохраняется ли эта традиционная направленность работы? Что являет собой университет сегодня, как он себя идентифицирует и задаёт сущностные состояния научного знания в ситуации, когда время провоцирует кризис всякой идентификации и когда культурфилософские деконструктивистские процессы (деконструкция метафизики) указывают скорее на культурные «концы», «сумерки», «закаты» и «смерти»?

Классический университет сегодня, его роль как научно-образовательного учреждения, как социального института и как явления культуры не имеет однозначных оценок и определений. Их амбивалентность состоит в том, что, с одной стороны, классический способ философского конструирования реальности, полагающий необходимость восхождения и возведения всего к предельно всеобщему, к понятию и идее, к метафизическим основаниям и рационально умозрительным пределам, способствовал адекватному, идейному, эстетически возвышенному и абстрактному представлению об университете, формированию его идеи - «идеи университета». Она в своей логической и аристократической красоте, в своих конкретных проявлениях вызывает поклон и уважение. С другой стороны, возможно ли её существование в совершенно иных условиях - условиях неклассического времени, когда все высокие, предельные субстанции и первоначала деконструированы?

Проблему соотношения классичности и неклассич-ности в современном образовательном пространстве можно решать с различных философских позиций. Однако, рассматривая университет носителем и выразителем классических форм культуры, требуется объяснить, тем не менее, его современные - неклассические - формы существования. В качестве основных встают следующие вопросы:

- Каковы критерии классичности классического университета?

- Может ли меняться классика, и в этом смысле могут ли изменяться критерии, квалифицирующие университет как классический?

- Если классика - это вечное и абсолютное, не подлежащее воздействию времени, то чем вызываются

изменения в современном классическом университете -формах его организации и содержании образования?

- Если критерии классичности исторически изменяемы, то насколько современный университет остаётся классическим?

- Оправдана ли современная ностальгия по классическому университету?

Относительно обозначенных выше вопросов имеет смысл выделить, по меньшей мере, две основные точки зрения. Во-первых, ощущается явная ностальгия по классическому университету в тех формах, в которых он возникал и жил вплоть до ХХ в. Во-вторых, констатируется новое состояние университета, исходящее из анализа специфического содержания и принципа организации современной культуры. В этом случае адаптируется известная классификация эволюции науки, её исторических этапов - классического, неклассического и постне-классического - к истории развития университетского образования. Для постнеклассического этапа характерен вакуум в социогуманитарной сфере, обусловленный технологизацией современного мира, ориентацией человека на прагматическую выгоду во всех сферах жизнедеятельности, в том числе в образовании. Однако, поскольку спрос на гуманитарность и фундаментальное знание, т.е. на знание университетское, всегда существует, выражая человеческие потребности и интересы, то на университеты сегодня возлагается повышенная ответственность сохранения классических академических традиций образования.

Передовые университеты в настоящее время занимаются разработкой концепции «исследовательского университета». Цель университетов исследовательского типа - подготовка высококвалифицированных специалистов мирового уровня, которые проводят актуальные исследования как в прикладных, так и в теоретических науках. Учитывая, что сегодня трудно разграничить ту и другую сферы научного знания (высокие технологии - технологии НьТесИ - принципиально этому разграничению не поддаются), следует иметь в виду следующее. Современный университет, с одной стороны, сохраняя свою классичность, полагает необходимой ориентацию на фундаментальную науку и тесную взаимосвязь науки и образования, с другой -поддерживает инновации (систему дистанционного образования, сотрудничество с бизнесом, с производством, реализует систему «технологического трансфера» и т.п.).

Тогда обнаруживается возможный способ примирения «классичности» и «неклассичности»: сохранить старые основания образования и, в то же время, быть чувствительными к инновациям. Самые важные задачи

современного образования - стать практикоориентро-ванными и конкурентоспособными на рынке труда. Одним из важнейших показателей качества образования на сегодняшний день остается показатель грамотности будущих специалистов как в языковой, так и профессиональной сферах. Только возвращение словам их исконного смысла, бережное к ним отношение -чистота языка - позволят сохранить классический университет. Из преподавательской практики встречается много примеров, иллюстрирующих общее падение грамотности у студентов. Современные дисциплины, например «Концепции современного естествознания» и «Культурология», предоставляют пространство для обсуждения фундаментальных вопросов о человеке, его месте в мире, возможность для развития способностей мыслить и грамотно оформлять свою мысль в речь. В современном университетском образовании на науку, а не только на философию, возлагается ответственная миссия формирования мировоззрения. Кроме того, большое количество вузов в России свидетельствует о том, что образование становится массовым, а значит, менее качественным, перестает выполнять свои функции трансляции знания, формирования личности и т.д. Поэтому университет в полной мере отвечает своей сущности только в том случае, если находит себя в составе Академии наук.

Таким образом, возникает потребность в поисках единой методологической основы, которая позволила бы дать адекватные ответы на вопросы о миссии, целях и специфике современного университетского образования. В качестве таковой могут быть названы специфические характеристики стиля философского мышления, который с ходом истории менялся и как конституирующий фактор задавал основные направления, характер развития различных социальных, научных, культурно-образовательных и других практик, оформлял их. В современной философии говорят о двух стилях (способах) философского мышления - классическом (или метафизическом, субстанциалистском) и неклассическом (или по-стметафизическом, десубстанциалистском, заявившем о себе после деконструкции метафизики). Соответственно, сферы культурной жизни, попадавшие в ракурс философского исследования, не могли не отражать специфику техник работы того и другого стилей мышления, конституировались адекватно им. Университет как культурно-образовательная практика не являет собой исключения и предстаёт в тех формах и содержании, которые предопределяются стилем философского мышления. Именно поэтому университет на разных этапах развития предстаёт в разных формах и моделях, несёт различную миссию, позволяет говорить об изменениях, которые претерпевает классика в неклассическое время.

В такой ситуации актуализируется значимость неформального, или внеакадемического, образования, осуществляющегося, однако, в стенах университета. Более того, приходится признать правомерность / необходимость существования и развития дополнительного неинституциализированного образования, возникшего как реакция на недостатки классических академических занятий.

Обсуждая критерии классичности классического университета в том виде, как они исторически склады-

вались, следует обратить внимание на властное действие классического принципа единого и всеобщего основания. Метафизическое первоначало имело силу рационального упорядочивания и логического собирания в единое целое социальных (как и любых других) онтологий, возведения (редуцирования) всего к всеобщим, предельным понятиям («философия - работа с понятиями»), умозрения и спекуляции. Все это являло собой своего рода философский аристократизм, методологически обеспечивающий аристократизм социальный, образовательный, культурный и т.п.

Современность знает иные принципы построения философских онтологий: деконструкция метафизической субстанции и социокультурный десубстанциализм санкционировали конструирование не скреплённых воедино онтологий, но онтологий коммуникативного характера. Современная социокультурная реальность -это реальность самоорганизующихся социальных и культурных коммуникаций. Классический университет не может не менять свою миссию, модель и структуру в условиях смены социокультурных онтологий, когда философский интерес и внимание оказались переключёнными с мира в его устойчивых, вечных и абсолютных характеристиках на характеристики его как постоянно изменяющегося, движущегося, становящегося.

Информационные коммуникации, свидетелями которых мы являемся, актуализировали уже имевшиеся в философии онтологические представления. Начало своё они ведут от Гераклита, его «огня» как вечно движущегося «первоначала», но свой план существования получали, по словам М. Фуко, во «второй линии» философии - линии не главной, не основной. Философская актуализация онтологической парадигмы Гераклита связана, в первую очередь, с тем, что впервые в истории современность освободила себя от принципа традирования, который ранее рассматривался в качестве механизма развития общества, - традирования как перенесения в неизменном виде прошлых состояний культуры в её будущие состояния. Традиция уступила место инновации. Действие традиции и инновации в качестве механизмов социального движения принципиально различно. Традиция и связанные с нею процессы традирования своим главным назначением имели сохранение устоявшихся, проверенных практикой, обеспеченных общечеловеческими нормами и потому ставших классическими образцов культуры и социальности. Традиция хранила классику. Мир в таком представлении оказывался устойчивым, развивающимся в рационально предсказуемых направлениях, что предполагало однонаправленность движения по заданным нормам, идеалам и образцам.

Современность же, не случайно именуемая постсовременностью, являет себя «как всегда» и в то же время «как никогда», т.е. как постоянно новая. Став способом человеческого бытия, инновации в коммуникативном движении информационных потоков, захлёстывающих человека и культуру в непрестанном нарастании, живущих лишь мгновение, постоянно меняющихся, не дают возможности и не делают необходимыми те самые классические нормы, идеалы и образцы. В самом слове «постсовременность» чувствуется парадокс: современность всегда существует в залоге

«после себя» - в будущем. Такая социальность приобретает отличные от её прошлого (устойчивого и не изменяющегося) состояния характеристики. В социальных коммуникациях онтологическое значение приобретают категории «переход», «разрыв», «неопределён-ность», «между» и т.п. Они репрезентируют движение к новому, калейдоскопически непредсказуемому, не прогнозируемому внешне заданными идеалами и нормами развития.

Происходит актуализация видения университета на фоне и в связи с общими культурными трансформациями, которые связываются сегодня с факторами информационности, динамичности, кризисами рационально выверенных троп в развитии, неопределённо-стью направлений движения и т.д. Что же тогда происходит с Человеком? Культурой? Университетом?

Проблемы коммуникативности, информационности, когнитивности науки и образования в настоящее время квалифицируются в качестве причин, вызывающих кризис идентификации современных культурных и образовательных практик. Человек в необходимости адаптирования себя к постоянно новым социальным конфигурациям оказался вынужденным терять, отказываться от устойчивого сущностного содержания. Образование, в том числе и университетское, предназначенное ранее для обеспечения человека должной суммой знаний, умений и навыков (их ему хватало на всю жизнь в реализации своих профессиональных ролей и в восхождении к высоким нормам бытия - к классическим нормам), теперь обязано быть непрерывным и в то же время изменяющимся. При обращении к функциональному назначению непрерывного образования классика оказывается невечной, т.е. ей требуются модификация и трансформация. Классические критерии образования больше не являют собой его метафизические пределы и не о-предел-ивают человека, не заключают его в требуемые и заранее известные -классические - нормы и границы.

Высокие образцы и идеалы ранее вырабатывал университет, что и обусловливало его критерии как классического. Как соответствующие такому философскому стилевому настроению формировались и критерии классического университета. Во-первых, университет рождался как автономное от общества и государства образование. Именно образованию, как считалось в момент возникновения университета и спустя ещё длительное время, принадлежит приоритетное место в структуре социальной организации и в открытии нового знания. Во-вторых, университетское образование являло себя как образование элитарное, не массовое, не предлагающееся всем. Первые университеты собирали немногочисленную группу студентов со всего мира -тех, кто действительно хотел посвятить себя занятиям наукой. В-третьих, как элитарная и автономная структура университет имел монополию на науку, когда именно он навязывал обществу свои определения знания посредством своей же просветительской функции. Поэтому университетское знание было не только элитарным, но и фундаментальным, высоко теоретичным, не заботящимся о своём прикладном характере, о возможности быть полезным и использованным в практических целях. Это было «бесполезное» знание. Как та-

ковое, оно (в-четвёртых) одновременно являло себя в гуманистическом и гуманитарном планах как знание и образование ради удовольствия, эстетического наслаждения, как самоценность. Так, Ф. Ницше в работе «О будущности наших образовательных учреждений» пишет об образовании как эстетической форме деятельности. Однако в современных условиях рождается новая модель образования - прагматистская. Коммерциализация современного университета приводит к утрате эстетического эффекта образовательного знания, который имеет безусловное значение не только в познании, но и в воспитательной работе.

Классические критерии университета, как правило, квалифицируются как метапринципы, структурирующие систему классического образования. К ним относят: принцип универсальности, культ учителя, понимание образования как формообразования по заданным нормам и образцам, к которым учитель обязан был возвести ученика. Одним из основателей модели «классический университет» считается Гегель, определявший образование в качестве деятельности восхождения единичного субъекта к всеобщей сущности, с тем чтобы «всеобщий дух получил свое осуществление».

Все эти критерии нашли своё воплощение в гум-больдтовской модели университета. Время тогда текло размеренно и спокойно, традиции сохранялись, и потому в тех условиях легитимен был авторитет и культ учителя, который мог указать Истину в её постоянно высоком назначении, смысле, ценности, устойчивом сохранении на долгие годы. Но сегодня...

Сегодня, во-первых, экстраполяция образования в массы лишила университет автономии. Подобного рода изменение классического критерия повлияло на то, что современный университет врос в общество и не может не иметь связей с внешним заказчиком - как в плане заказов на научные исследования, так и в плане внешних отношений с организациями, присуждающими учёные степени. Во-вторых, результатом врастания явился подрыв идеи элитарности и привилегированности положения университета как научно-образовательного центра и создателя нового знания. В обществе знания, т.е. в зна-ниеориентированном обществе, возникло много специализированных институтов, которые, базируясь на информационных технологиях, предлагают свои научные и образовательные услуги. Рождается новое для университетской жизни явление - технологический трансфер, слияние университетов с наукой и производством, создание больших научно-образовательно-производственных холдингов. В-третьих, поскольку университет утратил монополию на производство знания, он оказался вынужденным вступить в конкурентную борьбу, и в этих условиях не могла не заявить о себе прагматистская идея. В образование входит утилитаризм, его задачей становится «производство годных к обращению людей» (Ф. Ницше). Прагматизм имеет несколько причин. Одна из них - знание превратилось в информацию и приобрело форму не только научной истины, но и товара. Обмен информацией-товаром осуществляется по правилам рынка, где и заявляет о себе прагматика. Вторая причина состоит в том, что современные университеты - это часть глобального рынка. Болонский процесс закрепляет признание высшего образования равноправной отрас-

лью среди других отраслей хозяйства на европейском рынке массового производства товаров и услуг. Из блага, которое можно было дарить каждому человеку на равных (в теоретическом плане образование так и рассматривалось), оно превратилось в рынок образовательных услуг.

Четвёртым признаком неклассического состояния современного университета является серьёзная трансформация фундаментальности университетского образования. Его кредо теперь - «знание под деятельность». Знание - это средство реализации профессиональной деятельности. Но поскольку само понятие профессии меняется (быстро устаревает, требует постоянного и непрерывного обновления), то и фундаментальность образования в классическом смысле перестаёт быть востребованной. Сегодня «фундаментальное» не означает теоретически базового, методологически устойчивого, независимого от времени. Оно предполагает изменение характера связей и отношений между учебными дисциплинами в сторону нахождения их междисциплинарности. В этой связи разработка междисциплинарных модулей в университетском образовании выходит на первый план.

Новое понятие фундаментального знания определяется и как ответ на социальные и индивидуальные запросы, которые идут от общества потребления и фор-

мулируются как проблема качества образования. Качество образования сегодня квалифицируется как фундаментальная проблема в плане его понимания как разнокачественного на рынке образовательных услуг. Качество востребовано в своих многоуровневых характеристиках как ответ на признание идеи неравенства людей - социального, интеллектуального, физического и т.п. Образовательные программы обязаны удовлетворять все потребности.

Безусловно, изменение критериев классики осуществляется с большой долей преемственности. В этом отношении вызывают интерес новые формы университета - исследовательский, технический, корпоративный, инновационный и пр. Насколько они творческие, являют ли собой преемственность классики? Ответы на этот и подобные вопросы, а также практические действия в названных направлениях могли бы не только обеспечить прорыв в информационных технологиях, решение важных научных проблем современности, но и способствовать интеграции российской и западной моделей образования с учетом общемировых тенденций.

Однако как в случае преемственности, так и при абсолютном творчестве вопрос остаётся тем же: какова судьба классического университета в неклассическое время?

Статья представлена научной редакцией «Философия, социология, политология» 22 апреля 2008 г.