Интеграция социокультурного и кросскультурного контекстов гражданского воспитания

Ижевск: Исслед. центр проблем качества подготовки специалистов, ИУУ, 2002. - 80 с.

3. Снигирева Т. А. Структура знаний обучаемых: концептуально-программный подход. - Ижевск: Экспертиза, 2004. - 84 с.

4. Требования к знаниям и умениям школьников: Дидактико-методичес-кий анализ / Под ред. А. А. Кузнецова. - М.: Педагогика, 1987. - 176 с.

5. Черепанов В. С. Экспертные оценки в педагогических исследованиях. - М.: Педагогика, 1989. - 152 с.

УДК 370 + 008 ББК 74.00+ 60.52

ИНТЕГРАЦИЯ СОЦИОКУЛЬТУРНОГО И КРОССКУЛЬТУРНОГО КОНТЕКСТОВ ГРАЖДАНСКОГО ВОСПИТАНИЯ

Г. А. Ферапонтов

Ключевые слова: гражданское воспитание; нравственное воспитание; социокультура; кросскультура; социально ориентированная личность; адаптация личности.

Резюме: Изменение социальной ситуации в стране на современном этапе обусловливает необходимость воспитания определенной совокупности нравственных и гражданских качеств личности школьника (студента) в образовательном пространстве «школа - вуз». Для решения этой проблемы в отечественной системе образования предлагается теоретическая и практическая модель интеграции социокультурного и кросскуль-турного контекстов гражданского воспитания на базе полипарадигмального подхода и педагогической текст-диалоговой и интернет-технологии.

Жизнь людей в современном гражданском обществе является не только личностной системой с особыми видами автономной деятельности и формами конвенционального взаимодействия, но и социальной и культурной системами. Изменение социокультурных условий в стране в настоящее время качественно меняет социокультурный контекст воспитания. В связи с модернизацией отечественного образования, и особенно его «культуроконтекстуальной модификации» (И. Е. Видт), педагогов в первую очередь интересует проблема гармонизации социокультурного и кросскультурного контекстов развивающегося гражданского общества.

Под социокультурным контекстом (H. Stern; В. В. Сафонова; П. В. Сысоев; О. А. Михалина) понимается ряд общеизвестных факторов (социальных, этнических, этнографических, культурно-антропологических, аксиологических, социолингвистических, межличностных и др.), необходимых для реализации модели гражданского образования в рамках родного социума.

Кросскультурный контекст (Р. Adler; G. Fisher; G. Robinson; C. Storti; С. Г. Тер-Минасова; М. Г. Лебедко; Г. А. Ферапонтов) затрагивает вопросы современной поликультурной адаптации личности в других «неродных» социумах и культурах посредством преодоления языкового и культурного барьеров при формировании общегражданского и шире - планетарного самосознания.

Социум, если он рассматривается как суперсистема, по мнению ряда ученых, «есть предельно широкая форма системной организации социальной жизни людей, охватывающая все возможные и действительные горизонты их деятельности и опыта» [5]. Однако для целей организации учебно-воспитательного процесса в системе образования гражданского общества понятие «социум» может быть ограничено специфической системой (этнокультурным социумом, представляющим собой монокультурный социум, и кросскультурным социумом, представляющим собой поликультурный социум, а также более мелкими подразделениями: ученическим социумом, студенческим социумом и т. д.). Такое понимание социума вовсе не противоречит довольно распространенному взгляду, согласно которому социум и есть социальность вообще, т. е. совокупность всех форм социального бытия людей.

В гражданском обществе социум является полиструктурным и многофункциональном образованием. С одной стороны, он представляет собой систему совокупной деятельности людей, с другой - дифференцируется на три взаимосвязанные подсистемы: личность, культуру и общество (Ю. М. Резник). Чтобы стать социокультурной системой, соединяющей в себе личностные, культурные и собственно социальные аспекты, социум, по мнению многих исследователей (Ю. Хабермас, Э. Гидденс и др.), должен приобрести некоторые интегративные структурные качества, отсутствующие у его отдельных частей и компонентов. Для соединения «системного» и «жизненного» миров современного социума, общественного и частного, индивидуального и коллективного гражданское общество, которое в нашей стране находится только в стадии становления, должно иметь собственные средства интеграции.

В качестве средств гражданской интеграции многие исследователи называют общественные идеалы и ценности (А. Г. Асмолов, Б. С. Грешунский, Е. В. Бондаревская, Н. В. Наливайко и др.), определяющие конкретное содержание и направленность совместной деятельности людей, а также конвенциональные правила и нормы, опосредующие и регулирующие взаимоотношения автономных субъектов. Заметим: зарубежные представители культурной психологии (Э. Смолка, Б. Рачнофф, Дж. Верч) данную интеграцию рассматривают через уровни межсубъективности «внутрииндивидуального и межиндиви-дуального функционирования» [9].

Тем не менее, если взять функциональную модель самопрограмирован-ного социума с ее функциональной спецификой («системно-жизненной» интеграцией, заимствованной у Ю. Хабермаса, и гражданской идентификацией и солидаризацией), то легко понять, что данная модель ограничивается только

достижением согласия между субъектами на основе конвенционального взаимодействия с учетом соблюдения критериев «сверхнормативности», регулятор-ности и интенсивности контактов.

Как следствие, во «внешних» и «внутренних» параметрах гражданственности автономных субъектов гражданского социума не просматривается взаимосогласованная социокультурная и кросскультурная деятельность. При таком подходе в социальную систему не вводится кросскультурное взаимодействие, которое, по нашему мнению, и позволяет ясно обозначить поле внешнего общественного и личностного развития. В силу этого морфологическая модель социокультурной системы самопрограммируемого социума, на наш взгляд, лишается самого важного условия - кросскультурного контекста, ответственного за формирование не только ряда базовых субъективных качеств граждан, но и их толерантного и общепланетарного сознания.

Возникает необходимость учета данного контекста в современных соци-ально-психолого-педагогических исследованиях в совокупности с рядом социокультурных факторов, таких как: «1) общечеловеческие гуманистические идеалы, отраженные в социальном заказе; 2) достижения всего комплекса наук о человеке; 3) педагогический потенциал окружающей социальной среды (семьи, школы, учреждений культуры и др.); 4) творческий потенциал работников социальной сферы» [3]. К вышеописанным факторам необходимо добавить еще два: «поликультурный характер и этнорегиональную направленность образования» [1].

Более того, приоритетным становится «социально-личностный подход» [4], поскольку без этого простая ориентация на культуросообразность образования не позволяет поднять качество образования в стране до мирового стандарта, по которому необходимо не просто воспитать «человека образованного», усвоившего достижения социума и использующего их, но и помочь становлению «человека культуры», сопрягающего в своем сознании не сводимые друг к другу культуры [6].

Анализ отечественной и зарубежной литературы показывает, что культурная доминанта воспитания все больше завоевывает мировые воспитательные системы. Основными направлениями воспитания XXI в. можно считать воспитание:

• человека культуры - развитие ценностного основания личностно ориентированного воспитания (Е. В. Бондаревская); воспитание потребностей человека (В. П. Созонов);

• человека мультикультуры - мозаика разных культур для удовлетворения познавательных интересов субъекта культурного развития (C. Payne; E. Mulmes; Л. А. Городецкая; Г. Д. Дмитриев);

• человека культурного плюрализма - обеспечение межкультурного понимания через усиление социолингвистического контекста (F. Rizvi; J. Вennet; M. Byram, F. Nichols, D. Stevens);

• человека языковой поликультурной направленности - культурное разнообразие для культурного самоопределения (В. В. Сафонова, П. В. Сысоев);

• человека интегрированной поликультуры - поликультурность выступает здесь как ведущий принцип действенной интеграции внутренних и внешних связей современного гражданского общества (Г. А. Ферапонтов). Это предполагает, по нашему мнению, развитие у школьников (студентов) способности к саморазвитию и культурному росту, а также формирование у них социо-кросс-культурной компетенции при тщательном соблюдении воспитательного баланса их социокультурных и кросскультурных знаний (социо-кросс-культурного феномена (термин автора. - Г. Ф.) [7] на всех возрастных этапах образовательной вертикали.

Результатом системного воздействия социо-кросс-культурного феномена на личность в демократическом социуме становится воспитание человека не просто мультикультуры, представляющей собой мозаику разных культур, для удовлетворения познавательных интересов субъекта культурного развития, и не просто культуры или образа жизни, достойной человека, а человека интегрированной поликультуры, где поликультурность выступает как ведущий принцип действенной интеграции внутренних и внешних связей современного гражданского общества. Для иллюстрации данного тезиса приведем схему социально-педагогических взаимоотношений личности, культуры и социума в условиях социо-кросс-культурной интеграции (рис. 1).

СОЦИУМ

СОЦИОКУЛЬТУРНАЯ СИСТЕМА

КРОССКУЛЬТУРНАЯ СИСТЕМА

СОЦИОКУЛЬТУРА РОДНОГО ЭТНОСА

КРОССКУЛЬТУРА ЧУЖИХ ЭТНОСОВ

СОЦИАЛЬНАЯ ОРГАНИЗАЦИЯ

СОЦИАЛЬНАЯ ОРГАНИЗАЦИЯ

ЛИЧНОСТЬ

Рис. 1. Схема социально-педагогических взаимоотношений личности, культуры и социума в условиях социо-кросс-культурной интеграции

Как видно из схемы, социокультурная реальность, в которой развивается личность, интегрирует с кросскультурной реальностью через социальные организации «авто-экстра-коммуникаций» и механизмы этнической адаптации в аккультурационных процессах, порождающих изменения в человеке его ценностных ориентаций, ролевого поведения, социальных установок и этнических стереотипов. Оперируя данной схемой, мы имеем возможность сопоставить системообразующие компоненты самовоспроизводящейся социокультурной системы и адаптивной кросскультурной системы и определить внутренние и внешние связи данной культурной интеграции. В табл. 1 представлены функциональные составляющие гражданского образования как интегративного социо-кросс-культурного явления в гражданском социуме.

Таблица 1

Социокультурные и кросскультурные функциональные составляющие гражданского поликультурного образования

Функциональные составляющие гражданского образования как социокультурного явления (по О. А. Михалиной) Функциональные составляющие гражданского образования как кросскультурного явления Функциональные составляющие гражданского образования как социо-кросс-культур-ного интеграционного явления

этническая аккультурационная поликультурная

регулятивная нормативизирующая конвенциональная

познавательная когнитивно - адаптивная системообразующая

ценностно-образующая ценностно-корректиру- ющая ценностно- развивающая

мировоззренческая партиципативная универсализационная

информативная интернет-коммуника-тивная интернет-культуротвор-ческая

менталеобразующая менталекорректиру- ющая менталеразвивающая

Данная таблица систематизирует функциональные составляющие гражданского образования в социокультурном и кросскультурном контекстах и одновременно указывает на их дифференциацию и интеграцию.

Если представить подобную социо-кросс-культурную интеграцию на более конкретном уровне - в образовательной вертикали (школа - вуз), то данная интеграция выглядит следующим образом (табл. 2).

Таблица 2

Социо-кросс-культурная интеграция в образовательной вертикали «школа - вуз»

Социум педагогического влияния Педагогические цели и задачи Механизмы социокросс - культурн ой интеграции Педагогические технологии Результат социо-кросс- культурного влияния

Этнокультурный и кросскультур-ный социумы начальной школы

Этнокультурный и кросскультур-ный социумы средней школы

Поликультурный социум высшей школы

Из таблицы видно, что воспитание поликультурной личности XXI в., истинного гражданина, происходит на базе учета вышеописанного баланса социокультурного и кросскультурного контекстов культурного развития, позволяющего субъекту расстаться со своими предрассудками и проявить терпимость, избавиться от традиций этноцентричного мышления. Гражданин выступает, с одной стороны, как субъект, воспринимающий интересы, потребности и цели родного социума, сохраняющий свою индивидуальность, постоянно развивающий присущие ему способности, приобретающий новые ценности (политические, правовые и др.), и, с другой стороны, в кросскультурном социуме приобретающий новые ценности и знания не в виде «внешнего», чуждого для его индивидуальности мира, а в виде «своего иного», необходимого условия саморазвития и самоопределения в поликультурном мире.

Таким образом, воспитание в гражданском обществе - это процесс целенаправленного влияния на обучаемого, целью которого выступает накопление им (обучаемым) необходимого для жизни в поликультурном мире и формирование у него адаптивной системы ценностей. В социо-кросс-культурной реальности построение гражданского общества обусловлено, в силу вышеприведенного анализа, прежде всего социально-личностным образованием через два механизма педагогического влияния: этнокультурного и кросскультурного. Что же представляют собою эти условные механизмы?

Первый (этнокультурный контекст педагогического влияния) представляет собой влияние культурно организованной среды родного этноса (с устойчивой совокупностью людей, идей, предметов культуры, знаков, символов, традиций), где в качестве учителя может выступать реальный «культурный носитель», говорящий на родном языке, идея, артефакт и т. д., имеющие общий социальный признак освоения внутренней культуры среды обитания родного этноса и выполняющие общественно необходимую функцию культурного общения в общей структуре культурного взаимодействия.

Второй (кросскультурный контекст педагогического влияния) может быть представлен культурно-образовательной средой «неродного» этноса (общность людей разных культур, идей, предметов культуры, знаков, символов, традиций и т. д.), где в качестве учителя выступает реальный «культурный носитель», говорящий на «неродном языке», идея, артефакт, интернет, образовательная компьютерная программа, а в качестве ученика любой субъект культурного развития, желающий вступить в кросскультурную коммуникацию. Данная условная общность имеет общий социальный признак (культурное развитие и культуротворчество на базе кросскультурной компетенции) и выполняет социально необходимую функцию формирования планетарного сознания в культурном развитии и саморазвитии субъекта.

Таким образом, разные «дистанции» действия культурных сфер, «пластов» среды, воздействующие на образовательное пространство этнокультурного контекста, с одной стороны, а также культуротворческие искания по за-

конам культурной коммуникации кросскультурного контекста, с другой, - позволяют учителю и ученику (студенту и преподавателю) строить диалог культурного развития, в котором язык учителя и его культурные тексты играют роль метаязыка [2], представляющего собой один из основных интеграционных механизмов социо-кросс-культурного пространства урока и общественного мероприятия.

Опираясь на многолетнюю экспериментальную работу в Сибирском регионе в этом направлении, авторы пришли к выводу, что интегрированное воздействие двух вышеописанных контекстов (социокультурного и кросскуль-турного) в социально-личностном воспитании можно моделировать на базе педагогической текст-диалоговой технологии, включающей в себя три аспекта: аутентичный текст (устный или письменный); культурологический образ аутентичного текста как метафору, инструмент осмысления; культуроразвивающий и культуротворческий диалог с опорой на образное мышление, интуицию, рефлексию и оценку.

Мы представляем две таких технологии: «Культурологическая драматизация» [8] и «Интернет-коммуникация». Первая разработана в 1994 г. на базе гимназии № 8 Новосибирска, где автор работал учителем английского языка. В течение 10 лет данная технология прошла успешную апробацию в школах разного уровня в Сибирском регионе и за рубежом (США). Вторая разработана нами на базе ряда зарубежных технологий («Cross-posting» и «Global forum») в 2003 г. в Новосибирском государственном педагогическом университете для студентов кафедры регионоведения и иностранных языков (табл. 3, 4, рис. 2).

Таблица 3

Средства культурологической драматизации

Этнокультурный и кросскультурный социумы (ЭС и КС) Система интерактивных педагогических ситуаций

1) урок драмы; 2) урок песни; 3) урок проекта; 4) урок сценария; 5) семинар по интерпретации аутентичного текста; 6) семинар анализа и сравнения культурологического образа; 7) семинар по культурологии; 8) урок драматургии по «встречному тексту»; 9) семинар по педагогической герменевтике на базе аутентичных текстов, фольклорных песен и игр Западной Сибири и соседних стран Востока и Запада

Таблица 4

Средства интернет-коммуникации

Кросскультурный социум (КС) Система педагогических ситуаций

1) урок информатики; 2) урок интернет-коммуникации; 3) урок в мультимедийной лаборатории «Cross-posting», charts; 4) виртуальная конференция 5) глобальные, кросскультурные, интернет-исследования (cross-cultural studies) на базе аутентичных текстов в интернете: гражданские праздники стран мира, демократические традиции, проблемы глобализации

Содержательные компоненты культуротворческой и информационной технологий

Цель: Становление социо-кросс-культурного образовательного пространства школьника

Программы курса социокультурного и кросскуль-турного развития на базе гуманитарных дисциплин и информационных технологий

Технология коммуникативных умений по освоению социо-кросс-культур-ного пространства урока и общественного мероприятия

1. Развитие духовнонравственных потребностей

Культурологическая драматизация и интернет-коммуникация

Культурнообразовательные ситуации для этнокультурного и кросскультур-ного социумов

Система культуроразвивающих и культуротворческих заданий

Уроки по социокросс-культур-ному образованию

Индивидуа- лизация Мировоз- зренческие качества Саморегу- ляция Социализа- ция

2. Формирование менталитета

3. Поисковое освоение культурологического образа аутентичного текста этноса

Социо-кросс-культурная компетенция

Рис. 2. Схема формирования социо-кросс-культурного образовательного пространства школьника (студента) в системе «школа - вуз»

Из вышеприведенных схемы и таблицы можно сделать вывод о том, что система гражданского воспитания, оснащенная педагогической технологией культурологической драматизации календарных народных и гражданских праздников, драматизационно-культурологических уроков на базе ряда систематизированных образовательных ситуаций, развивающих заданий и приемов (фольклорная драматизация, интерпретация аутентичного текста и драматургическая поисковая деятельность с элементами креативного воображения, критического мышления и культурологического исследования) в сочетании с новейшей технологией интернет-коммуникации стимулируют обращение школьника (студента) к аутентичным текстам на бумажном и электронном носителях, в которых он выступает субъектом познавательной, художественной и коммуникативно-культурологической деятельности, что в итоге приводит к развитию рефлексивного сознания и формированию у школьника (студента) социо-кросс-культурной компетенции, позволяющей ему стать человеком «поликультуры» и осознавать себя гражданином своей страны и мира.

Литература

1. Беловолов В. А., Беловолова С. П. О методической подготовке исследователя // Философия образования. - 2003. - № 6.

2. Данилюк А. Я. Теоретико-методологические основы проектирования интегральных гуманитарных образовательных пространств: Автореф. ... дис. д-ра пед. наук. - Ростов н/Д, 2001.

3. Загвязинский В. И. Методология и методика социально-педагогического исследования. - М., 1995.

4. Загвязинский В. И. Образовательная стратегия в начале XXI века и проектирование региональных образовательных систем // Материалы Все-рос. науч.-практ. конф. - Тюмень: Изд-во ТГУ, 2003.

5. Резник Ю. М. Введение в социальную теорию: Социальная системоло-гия. - М.: Наука, 2003.

6. Сенько Ю. В. Гуманитарные основы педагогического образования. -М., 2000.

7. Ферапонтов Г. А. Социокультурный и кросскультурный феномен в системе образования: Монография. - Новосибирск: Ин-т философии образования, 2003.

8. Ферапонтов Г. А. Становление образовательного пространства школьника средствами культурологической драматизации: Автореф. дис. . канд. пед. наук. - Новосибирск, 2000.

9. Smoke A., De Goes M., Pino A. Sociocultural Studies of Mind. - Cambridge University Press, 1995.