Проблемное поле инклюзивного образования нетипичных детей в современных российских условиях

УДК 376. 2/.4056.24

Ю. В. МЕЛЬНИК

Северо-Кавказский государственный технический университет, г. Ставрополь

ПРОБЛЕМНОЕ ПОЛЕ ИНКЛЮЗИВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ НЕТИПИЧНЫХ ДЕТЕЙ В СОВРЕМЕННЫХ РОССИЙСКИХ УСЛОВИЯХ_____________________________________________

В статье рассматривается сущность инклюзивного образования нетипичных детей. Описывается проблемное поле нетипичного ребенка, возникающее в процессе включенного обучения. Проведен анализ практической ситуации развития инклюзивного образования в г. Ставрополе.

Ключевые слова: инклюзивное образование, нетипичный ребенок, инвалидность, включение в социум.

Образование любого ребенка выступает для него неотъемлемой основой полноценной социализации. В случае наличия нетипичное™ ребенка (инвалидность, принадлежность к культурным, этническим, религиозным меньшинствам, девиантность и пр.) роль образовательного континуума приобретает двойную значимость в силу возможности элиминирования определенных патологий социального взаимодействия. Учение, как специфичная форма деятельности, в которой действия детей управляются сознательной целью освоения определенных знаний, навыков и умений, обладает особым поливариативным смыслом для включения в социум стигматизированного ребенка. В ходе познавательной интериоризации он не только овладевает опытом предшествующих поколений, но и учиться управлять своими мнемическими процессами, у него вырабатываются умения выбирать, организовывать и направлять свой операци-онно-манипулятивный потенциал, навыки и опыт в соответствии с решаемой задачей.

В данной статье сделана попытка проанализировать проблемное поле инклюзивного образования нетипичного ребенка на примере детей с инвалидностью.

Характеристика инклюзивного образования как особой разновидности обучения находит свое отражение в исследованиях С. Петерс, Е. Р. Ярской-Смир-новой и П. В. Романова, которые отмечают поливари-ативное содержание включенного обучения, не ограничивающегося аспектами интеграции [1,2]. Аналогичная позиция отражена и во взглядах В. С. Ткаченко, который считает, что, являясь механизмом постепенного устранения недостатков социализации, совместная образовательная среда включает в себя комплекс реабилитационной, абилитационной и адаптационной составляющих [3]. Смысл реабилитации при инклюзивном подходе состоит в самом факте получения ребенком с дополнительными потребностями общекультурных и общепрофессиональных знаний, после чего индивид приобретает возможность полноценной паритетности с другими членами общества. Абилитационная направленность заключается в долговременном и возможно более полном восстановлении биопсихологических свойств

организма, позволяющих детям с ограниченными возможностями осуществлять оптимальный процесс обучения. Адаптационная же диспозиция представляет собой наивысший уровень объединения усилий общества, ребенка-инвалида и обучающего персонала, в целом она направлена на максимизацию проявления резидуальных личностных возможностей нетипичного ребенка.

Методика социального включения детей с нарушениями здоровья посредством инклюзивного образования содержит в себе, по мнению автора данной статьи, безусловные положительные стороны, среди которых, прежде всего, выделяется возможность нетипичного ребенка жить в коллективе, где он получает внешние оценки своего поведения и корректируют его в соответствии с предписанными социумом императивными догмами. Помимо этого дети с инвалидностью становятся самостоятельными субъектами оценки, релевантность которой подтверждается в коллективе. Любой индивид, не пройдя школу, приобретает некоторый недостаток социетального опыта, не позволяющий ему влиться в общественную жизнь. У ребенка с инвалидностью она накладывается на объективно существующий комплекс проблем, поэтому обучение вне школы малоэффективно с точки зрения дальнейшей готовности к взрослой жизни.

Вместе с тем, интервенция инклюзивных методик обучения в существующие российские реалии сближается с разнообразным проблемным полем как самого ребенка с инвалидностью, так и его ближайшего окружения. Типичными трудностями в названной педагогической сфере являются, в первую очередь, выбор оптимального сочетания или отдельной разновидности формы инклюзии. Учет этого аспекта чрезвычайно важен, так как от правильного подбора варианта интеграционного действия зависит, в конечном счете, достижение итогового результата — формирование личности ребенка с ограниченными возможностями, имеющего высокий уровень гносеологического базиса и в максимальной степени развитого в социально-педагогическом и психологическом планах.

В настоящее время выделяют разнообразные формы инклюзии в образовательный процесс, с помощью которых можно конструировать основные

механизмы и приемы решения проблем, возникающих у детей с инвалидностью. В современных соци-етальных условиях согласно взглядам автора статьи, различают следующие основные виды включения ребенка с особыми потребностями в образовательную среду:

1. Комбинированная инклюзия. Данный тип является наиболее подходящим в том случае, когда дети обладают уровнем психофизического и речевого развития, соответствующего или близкого к возрастной норме. Несмотря на явные положительные моменты, присутствующие при этом механизме включения ребенка с ограниченными возможностями в социум, одновременно с этим у него могут возникнуть значительные затруднения, связанные с тем, что обучаясь на равных условиях в массовых коллективах, большинство из них не получают постоянную специализированную соответствующую своему дефекту помощь со стороны ассистента учителя. В связи с этим у учащихся, имеющих инвалидность, возникают проблемы социально-бытовой неустроенности, в дальнейшем пагубно сказывающиеся на общем процессе социализации.

2. Частичная инклюзия. Происходит в случае, когда дети, еще не способные на равных со здоровыми сверстниками овладевать образовательным стандартом, вливаются в обычный коллектив лишь на часть дня. При таком способе включения основные проблемы детерминируются отсутствием качественных знаний, с одной стороны, и дефицитом общения с другой стороны. Как результат подобного наслоения наступает полное состояние безволия либо неконструктивная активность, выраженная в многообразии ролевых действий нетипичного ребенка, лишенных логической связности и цельности.

3. Временная инклюзия. Создается в случае, когда все воспитанники специальной группы, вне зависимости от уровня психофизического и речевого развития, объединяются со здоровыми детьми не реже двух раз в месяц для участия в различных мероприятиях воспитательного характера. Данный интеграционный тип является наименее эффективным, в связи с чем связан с рядом проблем, среди которых наиболее существенными выступают трудности социального, понятийно-логического, коммуникативного, экс-прессивно-эмфатического плана.

Помимо данной проблематики у детей с инвалидностью возникает также спектр других сложностей вне зависимости от выбранной формы инклюзии. С точки зрения Л. И. Акатова, выделяются следующие общие аспекты проблем разных категорий учащихся с нарушениями психофизического развития:

1. Проблема времени начала образования. Заключается в том, что для ребенка с инвалидностью личностная потребность в обучении часто не совпадает с фактическим началом целенаправленного научения. В этом отношении крайне опасна ситуация, когда в связи с наличием первичных нарушений в развитии все усилия взрослых направляются лишь на попытку реабилитации средствами медицины. Как следствие, развивается явление госпитализации, подавляющее общий круг интересов детей, сужающее их коммуникативный спектр интеракций со сверстниками и затрудняющее общую продуктивность включения в социальную сферу жизнедеятельности.

2. Проблема содержания образования. Специфика данной сложности выражается в противоречии возникающего у нетипичного ребенка желания к обучению и отсутствием специальных знаний, умений и навыков со стороны обучающего персонала. В дан-

ной корреляционной связи особо значимы типы взаимоотношений с преподавателями. Педагогическая тактичность, сочетающаяся с грамотным подходом к ребенку с инвалидностью, формирует у него не только стремление к получению новых теоретикопрактических знаний, но и эмоциональное удовлетворение от эффекта обучения. В противном случае наблюдается обратное действие и роль остальных факторных диспозиций, определяющих успешность инклюзии, минимизируется.

3. Проблема создания специальных методов и средств обучения. Определяется отсутствием в большинстве случаев специальных техник и методик обучения, дифференцированного подходе. Все это также создает субсидиарные сложности, вызванные неспособностью детей с инвалидностью в полной мере интериоризировать указанный материал за заданные темпоральные временные промежутки, что снижает их потенциал к включению в образовательное пространство.

4. Проблема в особой организации обучения. Характеризуется потребностью со стороны ребенка с ограниченными возможностями в качественной индивидуализации этого процесса, в особой пространственной, временной и смысловой организации образовательной среды. При игнорировании индивидуальных особенностей нетипичных детей у них также развивается комплекс социально-средовых, бытовых и личностных сложностей.

5. Проблема в определении границ образовательного пространства. Состоит в максимальном расширении гносеологического континуума за пределы образовательного учреждения. Однако полученные теоретические знания ребенок с особыми потребностями не может воплотить на практике в связи с различными причинами социально-средового и психоэмфатического плана.

6. Проблема в продолжительности образования. Детерминируется антагонизмом между желанием ребенка с инвалидностью продолжать и повышать свой образовательный уровень в дальнейшем и неприспособленностью внешней среды к этому. Данная тенденция приводит к сильно развитой социальнопсихологической депривации, вторичной педагогической абулии и не способствует общему положительному эффекту.

7. Проблема в определении круга лиц, участвующих в образовании и их взаимодействие. Проявляется в несогласованном взаимодействии квалифицированных специалистов различных профилей по вопросу включения проблемного ребенка в социум в процессе его реабилитации средствами образования. Указанная нескоординированность отрицательно влияет на состояние таких детей в целом и также не способствует оптимальному внедрению его в существующую социальную реальность [4]

С целью эмпирического изучения практического состояния инклюзивного образования детей с инвалидностью в г. Ставрополе был проведен анкетный опрос двух групп респондентов: преподавателей, работающих в инклюзивных классах, и самих детей с инвалидностью. Число респондентов первой группы составило 10 человек, а второй — 20 человек.

Образовательный ценз среди детей распределился неоднородным образом: незаконченное начальное образование имеют пять опрошенных, неполное среднее —десять и незаконченное полное среднее — пять. Этот показатель в своей сущности обладает неоднозначным значением. Детерминантой этому является тот факт, что присутствие в качестве опраши-

ваемых детей старшей возрастной группы, обучающихся в старших классах позволяет, с одной стороны, получить более информационно нагруженные и осознанные ответы, но, с другой — приводит к широкому распространению более стереотипных форм ответов. Особым положительным моментом при интеракции с детьми младшего школьного возраста, имеющими инвалидность, является преобладание нестандартных и выраженных в искреннем виде позиций ответов.

В ходе анкетного опроса указанных групп респондентов были получены следующие результаты.

Неоднозначную оценку инклюзивного образования как инновационной технологии включения в социум дали в своих ответах эксперты-педагоги. Если четверо преподавателей (40 %) оценивают его высоко, то шесть человек (60 %) отмечали средний уровень его эффективности. Причинами такого восприятия назывались необходимость более индивидуального подхода к каждому ребенку в зависимости от специфики его патологии и интересов.

Было также высказано мнение о невозможности совместного обучения детей, страдающих даже легкими формами психических заболеваний, в массовой школе по причине стесненности преподавателей и здоровых детей их нетипичностью. Полученные ответы респондентов расходятся с авторской позицией, так как существующая зарубежная практика демонстрирует успешный опыт реализации инклюзивной модели обучения всех нетипичных детей вне зависимости от степени отклонения от общепринятой нормы.

Сами же дети с особыми нуждами, находясь на домашнем обучении — 12 человек (60 %) или обучаясь по индивидуальной программе в обычном классе — восемь человек (40 %), хотели бы посещать лишь часть занятий, за целый день пребывания в школе не высказался никто, мотивируя это состоянием своего здоровья. В целом отмечалось положительное влияние инклюзии на процесс собственной адаптации и лишь один учащийся высказал резкое нежелание к совместному обучению по причине конфликтных отношений со здоровыми сверстниками и боязни быть подвергнутой эксклюзии из-за своей болезни. Это обстоятельство свидетельствует как о стигматизации и аутизации самих детей с инвалидностью, так и об аномальном отношении общества к ним.

Обозначенная ситуация подтверждается и неоднозначностью суждений о готовности общества и самих людей с инвалидностью к инклюзии. По мнению шести преподавателей (60 %), дети с ограниченными возможностями потенциально готовы к включению в социальную среду, причем четверо (40%) считают, что это определяется спецификой конкретного заболевания. Готовность же общества к принятию нетипичных детей оценивается еще ниже: шесть экспертов среди педагогического персонала (60 %) считают, что социум полностью не готов, четверо (40 %) — готов в очень незначительной степени. Слабый уровень готовности общества детерминируется невысокой частотой проведения тренингов, посвященных вопросам инклюзивного образования как среди детей, так и среди родителей. Лишь четыре преподавателя (40 %) констатировали проведение подобных мероприятий. Другая часть никогда не занималась этими вопросами, ссылаясь на свою узкую направленность своей деятельности.

Обучение детей с ограниченными возможностями является бинарно сложной задачей, так как помимо антагонизмов, которые приходится преодолевать данной группе индивидов в усвоении образовательных

программ, существует большая группа препятствий, создаваемых вокруг организации процесса обучения и даже появления нетипичного ребенка в учебных заведениях. Так, большинство из опрашиваемых детей с особыми нуждами — 15 человек (73 %) констатируют то, что их основной сложностью при осуществлении образовательного процесса выступает отсутствие особой организации обучения. Подавляющее число респондентов, давших данный ответ, говорит о практической сложности их пребывания в образовательных учреждениях и четко указывает на практическую неприспособленность школ в архитектурном плане, а также на отсутствие специализированного оборудования, используемого в обучении при различных формах инвалидности. Отмеченная ситуация приводит, в конечном счете, к усугублению социальной изоляции и невозможности получения познавательного базисного запаса.

Не менее сложной является проблема создания специальных методов и средств обучения. На ее особую остроту указывает 60 % детей с ограниченными возможностями. Отсутствие специальных педагогических техник, методик и приемов в образовательной сфере влечет за собой ухудшение усвоения учебного материала и не способствует активизации инклюзивных резервов.

Дополняющей сложностью при внедрении инклюзивных стратегий обучения служит позднее время начала образования. Согласно полученным в ходе опроса данным, у девяти детей с инвалидностью (47 %) имеется отставание от принятой нормы. Наиболее показательны в этом плане случаи, когда достигнув одиннадцатилетнего возраста, ребенок обучается только во втором классе или же четырнадцатилетний подросток находится в четвертом классе. Эта тенденция свидетельствует о педагогической запущенности таких детей и может быть следствием, как анти-релевантной государственной политики, так и отрицательного поведения родителей этих детей.

Другой дефиницитарной трудностью выступает и проблема содержания образования, на которую указывают семь респондентов детского возраста (33 %). Основной ее сущностью является обучение на дому пяти детей с инвалидностью (27 %), которое, выступая достаточно слабой образовательной стратегией, не обладает как информационной насыщенностью, так и не позволяет ребенку пройти процесс социализации и приобщения к тем социальным ценностям, обеспечивающим в дальнейшем паритетность его участия в общественной жизни. Кроме того, отсутствие публичности при этой форме обучения приводит к искажению ребенком его самооценки и отрицательно влияет на дальнейшую жизненную тактику. Осознавая данный факт, четыре респондента из детей старших возрастных групп (20 %), обучающихся в коррекционных школах по специальным программам, испытывают желание перейти в массовые школы, но не знают, как это сделать.

Есть сложность и в определении продолжительности образования. Семь респондентов старшего школьного возраста (33 %) отмечают, что хотели бы повысить свой образовательный уровень в дальнейшем, но, к сожалению, стереотипные формы мышления в сочетании с неприспособленностью внешней среды являются существенным препятствием для осуществления этого. Такая ситуация приводит к усилению маниакально-депрессивных состояний и не способствует развитию инклюзии.

Еще одной существенной проблемой служит определение границ образовательного континуума:

четверо опрошенных детей (20 %), указавших на эту трудность, говорят о том, что полученные теоретические знания часто не могут воплотить на практике в связи с различными причинами. Эта неприспособленность детерминирует латентную или открытую эксклюзию и выступает значительным противоречием в целом. Необходимо указать и проблему в определении круга лиц, участвующих в образовании ребенка с инвалидностью и их взаимодействие. Подчеркивая это, 10 детей с инвалидностью (50 %) отмечают нескоординированность действий обучающего персонала и ближайших родственников по вопросу их обучения, что затрудняет инклюзивный механизм нетипичных лиц в социум.

Проведенное исследование позволяет сделать ряд выводов.

1. Инклюзивное образование выступает основополагающей детерминантой при включении нетипичных детей в социум.

2. Имея бесспорную позитивность, инклюзивное образование нетипичных детей демонстрирует обширное проблемное поле на теоретическом уровне: содержание образования, время его начала, создание специальных методов и средств обучения, особые условия организации системы обучения, определение круга лиц, участвующих в образовании особенного ребенка и др.

3. Указанная совокупность проблемных теоретических диспозиций проецируется и в практическую область инклюзивного образования. Дополнительной антагонистической составляющей при реализации инклюзивной модели обучения выступает сложность при оптимизации восприятия нетипичное™ и выработке толерантного отношения к особенным детям, что, в свою очередь, влечет за собой и проблему нор-

мализации внутригрупповых контактов в детском коллективе.

4. Анализ реалий развития инклюзивного образования в г. Ставрополе демонстрирует сочетание конструктивных и деструктивных моментов. При этом многоплановость полученных данных свидетельствует о важности выполнения единого целевого содержания инклюзивного обучения — подготовка нетипичного ребенка к взрослой жизни, оптимизация хода его социализации и максимальное включение в социум.

Библиографический список

1. Петерс, С. Инклюзивное образование: стратегии ОДВ для всех детей / С. Петерс / Под ред. Т. В. Марченко, В. В. Митрофа-ненко, В. С. Ткаченко; пер. с англ. Ю. В. Мельник. — Ставрополь : СевКавГТУ, 2010. - 124 с.

2. Ярская-Смирнова, Е. Р. Политика инвалидности: социальное гражданство инвалидов в современной России / Е. Р. Ярская-Смирнова, П. В. Романов. — Саратов: Научная книга, 2006. — 260 с.

3. Ткаченко, В. С. Общество и проблемы инвалидности: монография / В. С. Ткаченко. — Ставрополь: Сервисшкола, 2006. — 296 с. - ISBN 5-93078-448-5.

4. Акатов, Л. И. Социальная реабилитация детей с ограниченными возможностями здоровья. Психологические основы: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Л. И. Акатов. — М. : Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003. — 368 с. — ISBN 5-691-01094-8.

МЕЛЬНИК Юлия Владимировна, аспирантка кафедры педагогики и психологии.

Адрес для переписки: e-mail: melnik_stav@mail.ru

Статья поступила в редакцию 23.11.2010 г.

© Ю. В. Мельник

Книжная полка

Швырков, В. Б. Введение в объективную психологию: Нейрональные основы психики: Избранные труды / В. Б. Швырков. - М.: Институт психологии РАН, 2006. - 592 с. - ISBN 5-9270-0080-0.

Настоящее издание избранных трудов Вячеслава Борисовича Швыркова включает его работы разных лет: ряд важнейших статей и две книги. Главным результатом своей научной деятельности он считал обоснование системно-эволюционной теории — стержня мировоззрения. Основные положения этой теории содержатся в работах, вошедших в данное издание. Идеи В. Б. Швыркова настолько опередили свое время, что и сейчас, по прошествии более 10 лет после его кончины, можно с полным основанием утверждать, что в его трудах читатель найдет картину будущего науки. Хотелось бы надеяться, что эта книга будет способствовать интеграции усилий специалистов разного профиля: психологов и психофизиологов, нейропсихологов и нейрофизиологов, генетиков и эволюционистов — для изучения мозговых основ психики и поведения. Методологической базой такой интеграции может служить системно-эволюционная теория.

Вахтеров, В. П. О новой педагогике / В. П. Вахтеров. - М.: ИД Карапуз, 2009. - 224 с. - ISBN 978-5-8403-1411-1.

В книге представлены статьи и фрагменты педагогических трудов замечательного русского педагога-гуманиста Василия Порфирьевича Вахтерова (1853 — 1924), посвященные развитию ребенка, его нравственному и интеллектуальному воспитанию. Часть книги составляет «Русский букварь», который поможет родителям и учителям вызвать у детей интерес к осмысленному чтению, любовь к русскому слову. В целом это очень добрая и полезная книга о воспитании ребенка, написанная мудрым педагогом и тонким психологом. Предназначенная родителям, книга будет полезна преподавателям и студентам высших и средних педагогических учебных заведений, учителям начальных классов, воспитателям дошкольных учреждений, всем, кто интересуется историей отечественной педагогики.

ОМСКИЙ НАУЧНЫЙ ВЕСТНИК №3 (98) 2011 ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ И ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ НАУКИ