Методологические основы модели управления рисками образовательного проекта

66_ВЕСТНИК УДМУРТСКОГО УНИВЕРСИТЕТА_

2014. Вып. 4 ФИЛОСОФИЯ. ПСИХОЛОГИЯ. ПЕДАГОГИКА

УДК 37.013

A.Е. Причинин

МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ МОДЕЛИ УПРАВЛЕНИЯ РИСКАМИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЕКТА*

Методологические основы модели управления рисками образовательного проекта, включают в себя: концепции, подходы, высказывания и идеи, направленные на реформирование образования в условиях кризиса цивилизации; общетеоретические подходы, проблемы управления рисками в экономических системах, представленные в отечественной и зарубежной литературе; подходы к рефлексии феномена «неопределенности», представленные в философии и философско-прогностических теориях преобразования действительности, в психологии, квантовой физике, синергетике и теории диссипативных систем, математическом аппарате; исследования, посвященные проблеме ответственности и ответственного поведения; общетеоретические подходы к проблемам управления рисками; подходы, концепции управления рисками образовательного учреждения; теория систем и системного анализа; подходы к инновационной педагогической деятельности; принципы и методы проектной деятельности и проектного обучения; а также принципы управления рисками образовательных проектов; закономерности образовательного проекта; исходные основания и обстоятельства, актуализирующие понятие «риска» в современной образовательной среде; схемы проектирования и реализации образовательного проекта; факторы и методы управления рисками образовательного проекта.

Ключевые слова: риски образовательного проекта, методологические основы модели управления рисками образовательного проекта.

Вопросы структуры, содержания и методов управления рисками в системе образования в настоящее время являются объектом исследования ряда ученых. Однако, модели управления рисками образовательных проектов, адекватных современному этапу развития общества, разработаны не в полной мере. Как правило, используются экономические модели либо их элементы с небольшими (несущественными) изменениями. Анализ ситуации показал, что методологическим основаниям модели управления рисками образовательного проекта уделяется недостаточное внимание. Между тем выявление таких методологических основ не менее актуально, чем создание самой системы управления рисками. Если практики чаще озабочены конкретными методами, механизмами выявления и минимизации рисков образовательных проектов, то ученых интересует система знаний и соответствующих им видов деятельности, которые изучают, объясняют, обосновывают риски в образовании, их принципы, закономерности, особенности, понятийный аппарат, границы применимости и т.д. Система управления рисками образовательных проектов - это междисциплинарная область исследований на стыке философии, психологии, педагогики, социологии, теории управления, экономики, теории вероятности и др. Управление рисками образовательных проектов мы относим к проблематике нововведений в области образования - к педагогической инноватике. В то же время методологические основания педагогической инноватики не в полной мере позволяют осмыслить их на методологическом уровне.

Предлагаются следующие методологические основания модели управления рисками образовательных проектов:

1. Известные теоретические концепции, подходы, высказывания, идеи и т.д., объясняющие феномен риска в разных дефинициях [1]

1. Концепции, подходы, высказывания и идеи, направленные на реформирование образования в условиях кризиса цивилизации и образования (Ж. Аллак, Д. Белл, З. Бзежинский, Г. Войлер, Ф. Вани-скотт, Б.С. Гершунский, В.Л. Иноземцев, Ф.Г. Кумбс, Я. Лефстедт, К. Левин, А.М. Новиков, А. Печеи, Э.Тоффлер, Э. Фромм, Э. Фор, Т. Хюсен, В. Чинанах и др.), в том числе, концепции постиндустриального общества, основанного на знаниях и инновациях (Д. Белл, Э. Тоффлер, З. Бзежинский и др.); гуманизация образования и его ориентация на будущее и на «постматериальные» ценности (Ж. Аллак,

B.Л. Иноземцев, А.М. Новиков, А. Печеи, Э. Фромм, Ф.Г. Кумбас, Б.М. Бим-Бад, И.М. Ильинский,

Публикация подготовлена в рамках поддержанного РГНФ научного проекта №14-16-18010.

К.К. Колин, В.П. Овечкин, К. Синкх, Э. Тоффлер, А.Д. Урсул, О.Флехтхайма, М. Хавелсруд и др.); образование, построенное на основе прогнозов развития общества, «школа будущего», «школа в социокультурной системе», (Т. Хюсен, Б.С. Гершунский, Ф. Ванискотт и др.); интеграция образовательных систем на межгосударственном уровне и международной координации и управления образованием (ЮНЕСКО); междисциплинарный характер содержания образования (К. Левин, В. Чинанах, Я. Лёфстедт, Г. Войлер и др.); непрерывное образование и образование в течение всей жизни (Э. Фор, Делор и др.). Большое внимание проблемам образования уделяют многие международные организации (ЮНЕСКО, Римский клуб, комиссии ООН и др.), обозначающи общие принципы образования: гибкость и вариативность, преемственность и доступность, многоуровневость и согласованность интересов учебных заведений и производственных фирм, удовлетворение непрофессиональных образовательных потребностей, интеграция формального и неформального образовайбщатерретические подходы, проблемы управления рисками в экономических системах в отечественной и зарубежной литературе: П.Л. Бернстайна, К. Рэдхеда, С. Хьюиса, В. Хойера, Р. Доджа, Дж.Кейнса, Р. Хизрич, А. Маршалла, А. Смита, П.Самуэльсона, И. Шумпетера, Д. Рикардо, Ф. Найта, Т. Бочкаи, Д. Месена, Д. Мико, И. Кирцнера, И. Тюнена, Л.Н. Тэпмана, П. Друкера и др. Так, Джон фон Нейман (John von Neumann) и Оскар Моргенштерн (Oscar Morgenstern,) рассматривают теорию стратегических игр, противопоставляемых азартным, иллюстрируя на примере принятия решений в области бизнеса и инвестиций. Гарри Марковиц (Harry Markowitz) математически обосновывает прямую зависимость степени риска и размеров ожидаемой прибыли и показывает, как возможно минимизировать отклонения доходности от ожидаемого значения, если изначально продуманно распределить вложения.

A. Маршалл одним из первых рассмотрел проблемы возникновения экономических рисков, его труды положили начало неоклассической теории риска. Дж. М. Кейнс ввел понятие «склонность к риску», характеризуя инвестиционные и предпринимательские риски. В работе Ф. Найта «Риск, неопределенность и прибыль» впервые высказана мысль о риске как количественной мере неопределенности. Среди известных отечественных ученых исследованием вопросов, связанных с риском, занимались А.П. Аль-гин, И.Т. Балабанов, Г.Б. Клейнер, А.А. Первошанский, Б.А. Райзберг, В.А. Чернов, А. В. Абчук, Р. Баз-зел, М. И. Баканов, П. Г. Грабовой, P.M. Качалов, В.В. Жиделёва, Ю. Н. Каптейн, Д. Роберт, М. А. Рогов, П.Д. Половинкин, А.В. Зозолюк, К.В. Балдин, В.П. Буянов, В.М. Гранатуров, Н.Б. Ермасова, К.А. Кирсанов, М.Г. Лапуста, В.А. Морыженков, Л.Г. Шаршукова, Г.В. Чернова, А.Н. Фомичев, Э.О. Човушян, А.С. Шапкин, И.А. Бланк, С.Н. Воробьев, Ф.Н. Завьялова, А.А. Иванов, С. Каплан, Е.Е. Куликова, А.А. Лобанова, В.П. Макаренко, Л.Н. Михайлов, С.Я. Олейников, Н.В. Хохлов и др. Основная масса этих и других работ посвящена рискам в финансовой сфере (А.А. Первозванский,

B.Т. Севрюк, Н.Э. Соколинская, К. Редхэд, С. Хьюс и др.), рискам инвестиций (В.П. Альгин, С.В. Вал-дайцев, В.Н. Глазунов, А.Н. Плотников и др.), рассмотрению страхового дела (В.В. Глущенко, О.В. Забелина, А. Вайсман). В значительном числе публикаций исследуются задачи анализа риска в управлении проектами (Кочетков и др.), в принятии технических решении (Р.П. Миллер), управленческих решений (Н.Н. Внукова, М.А. Рогов, М. Фридмен, Л. Сэвидж, Г. Цельмер, Ох Шонесси Дж., Тэйл Генри и др.). Вопросами предпринимательского риска занимались В.А. Абчук, А.П. Альгин, В.В. Боков, М.Г. Лапуста, Л.Г. Шаршукова, Б.А. Райзберг, Е.В. Серегин, А. Хоскинг, Ф. Найт и др., производственного риска (P.M. Качалов, В.А. Чернов, Т. Бочкаи, Д. Месен, Д. Мико, Г.Б. Клейнер, В. Хойер, Г.З. Ти-щенкова и др.). Методологические и практические аспекты качественной и количественной оценки рисков отражены в работах В.В.Шахова, А.Б. Крутик, И.Т. Балабанова, Э.А.Уткина. В контексте общих проблем институционализма и институциональных рисков интересные положения высказываются в работах Н.П. Гибало, М.И. Скаржинского, Е.М. Скаржинской, Г.М. Травина, В.В. Чекмарева и др. Вопросы, связанные с выбором оптимальных решений в условиях неопределенности, рассмотрены в работах следующих отечественных и зарубежных ученых: А. Вальда, Л.Дж. Сэвиджа, Л. Гурвица, Ю.В. Трифонова, А.Ф. Плехановой, Ф.Ф. Юрлова и др.

3. Подходы к рефлексии феномена «неопределенности», представленные в следующих отраслях [2]:

3.1. В философии Платон впервые показал взаимосвязь гносеологического и онтологического аспектов неопределенности. Особое развитие тема неопределенности получит в христианском богословии и философии, немаловажным для формирования которых было влияние греко-античной философской традиции (Аристотель, Платон). В современной западной философии неопределенность осмысливается как «бытие - между» (С. Кьеркегор), «анонимные силы» (К. Ясперс), «ускользание и

68 А.Е. Причинин

2014. Вып. 4 ФИЛОСОФИЯ. ПСИХОЛОГИЯ. ПЕДАГОГИКА

абсурдность» (А. Камю), «неукорененность в бытии» (М. Хайдеггер), «спонтанность повседневности» (Б. Вальденфельс), «полумгла и бесконтрольность сознания» (К. Юнг), «теоретический плюрализм и борьба альтернатив» (П. Фейерабенд). Огромное значение для осмысления рассматриваемой проблемы представляют концептуальные разработки представителей экзистенциализма и персонализма: Ж. Сартра, А. Камю, Э. Мунье, М. Хайдеггера. С точки зрения экзистенциальной философии, неопределенность заложена в самой природе человека.

Кроме того, в современной философии, начиная с М. Хайдеггера, получило актуальность рассмотрение не определенного предметного сущего, а неопределенного «фона», который позволяет видеть сущее. Положение человека, само его существование признается неопределенным, открытым, нерешенным и незавершенным. Экзистенция - это, собственно, то, что своей процессуальностью, незавершенностью, трансцендированием за собственные пределы вносит неопределенность в список первостепенных философских проблем. Понятие неопределенности присуще и современным представлениям об обществе. Так, Ж. Бодрийяр считает ценности современных обществ основанными на «принципе неопределенности». В такой ситуации, которую Ю. Хабермас называет «постметафизическим плюрализмом», формирование любых моральных и этических ценностей затрудняется. В соответствии с этим очевидна актуальность аксиологического аспекта неопределенности.

В отечественной философии была особенно популярна идея неопределенности русского характера, которую западный наблюдатель называл вечной загадкой русской души. Идею неопределенности развивали мыслители XIX-XX вв.: И.В. Киреевский, П.Я. Чаадаев, А.С. Хомяков, А.И. Герцен, Н.Г. Чернышевский, В.С. Соловьев, С.Н. Булгаков, Н.А. Бердяев, С.Л. Франк, Н.О. Лосский, П.А. Флоренский, Н.Ф. Федоров, В.И. Вернадский, К.Э. Циолковский, В. Эрн и др. Результатом философских размышлений Льва Шестова стала работа «Апофеоз беспочвенности».

В 1940-х гг. появилась теория полезности Д. Неймана и О. Моргенштерна, позволяющая находить оптимальные решения в условиях риска.

3.2. В философско-прогностических теориях преобразования действительности, противоречий и проблем современной культурно-технологической среды современный мир характеризуется возрастанием темпов и неопределенностью экономического и культурно-технологического развития (Р.Ф. Абдеев, Д. Белл, И.В. Бестужев-Лада, М.А. Басин, В.Г. Горохов, В.И. Данилов-Данильян, В.Л. Иноземцев, П. Кууси, Х. Ленк, Ст. Лем, Д. и Д.Х. Медоуз, И.Р. Пригожин, А. Печчеи, А.И. Раки-тов, В.С. Степин, В.Ф. Сидоренк, Э. Тоффлер, Г.М. Тавризян и др.).

3.3. В психологии принцип неопределенности исследуется и теоретически, и в прикладном аспекте (Б.Г. Ананьев, А.В. Брушлинский, С.Л. Рубинштейн, Е. Носенко, М. Шаповал, Е.Г. Луковицкая, И.М. Фейгенберг, Г.Е. Журавлев, Д.А. Ширяев, М.А. Котик, A.M. Емельянов, Р. Акофф, Ф. Эмери и др.). Б.Г. Ананьев еще в 1971 г. подчеркивал необходимость исследования неопределенности. В отечественной психологии аспекты этого феномена затрагиваются в таких направлениях исследований, как вероятностное прогнозирование (И.М. Фейгенберг, Г.Е. Журавлев, Д.А. Ширяев и т.д.), психология мышления (А.В. Брушлинский, Б.М. Теплов, Г.Б. Мазилова), психология принятия решений (М.А. Котик, A.M. Емельянов, П. Мел, А. Тверски и Д. Каннеман, W. Bruine de Bruin, B. Fischhoff, A. Parker, E. Ebbesen, V. Konecni, H. Einhorn, S. Frederick, L. Ross, J. Shanteau, K. Stanovich, M. Toplak, R. West и др.), исследование феномена антиципации (С. Л. Рубинштейн, С.Т. Геллерштейн, Б.Ф. Ломов, Е.К. Сурков, В.А. Ядов), психофизиология (О.Г. Чароян), психофизика (Ю.М. Забродин, В.В. Голуби-нов), медицинская психология (И.С. Коростелева, B.C. Ротенберг, Т.А. Языкова, В.П. Зайцев). В зарубежной литературе феномен неопределенности анализируется в исследованиях целеустремленных систем (Р. Акофф, Ф. Эмери), в теории принятия рациональных решений и в психологической теории принятия решений (Ю. Козелецкий), в исследованиях мотивации (М. Apter, D. E. Berlyne, J. Kagan и др.), как исследование и развитие толерантности к неопределенности (J. Hampton, J. E. Crandall, S. Pittavino, J. J. Ray, Е. Носенко, М. Шаповал), а также в исследованиях неопределенности в управлении организациями (А.И. Кочеткова, Т.Ю. Базаров, P.G. Clampitt, M.L. Williams, M. Hecht, B.Spiker, T. Daniels, P. Lawrence, J. Lorsch, T. Burns, G.M. Stalker, H. Courtney, J. Kirkland, P. Viguerie и др.).

3.4. В теории квантовой физики принцип неопределенности, сформулированный в 1927 г. В. Гейзенбергом, переставляет акценты в отношениях субъекта и объекта познания. Корпускулярно-волновой дуализм физики микромира стирает четкую грань между понятиями вещества и излучения; еще более, квантовая физика утверждает за неопределенностью статус актуальной научной и философской проблемы (М. Борн, Д. Бом, В. Гейзенберг, Э. Шредингер и др.).

3.5. В синергетике и теории диссипативных систем проблеме неопределенности придается огромное значение: неопределенность мыслится как одна из основных характеристик точек бифуркаций в процессах самоорганизации, в том числе происходящих в мире человека. Теоретическую базу синергетики и теории диссипативных систем образуют работы Г. Хакена, С. П. Курдюмова, И. При-гожина, И. Стенгерс и др. Развитие науки и техники привело к пониманию современныого мира (во всем многообразии его смысловых значений) как сложной, открытой, неравновесной системы, поведение которой нелинейно. Согласно синергетике, неопределенность и неустойчивость - это фундаментальные свойства жизни, а значит, и бытия человека.

3.6. Математический аппарат (Е.С. Вентцель, П.В. Купцов, А.С. Кравец, Лаплас, Р. Мизес, Л.В. Смирнов и др.) предполагает анализ неопределенности во взаимосвязи со случайностью и вероятностью.

4. Исследования, посвященные проблеме ответственности и ответственного поведения [3]. Среди них выделяются исследования ответственности в рамках социологии и философии (М.М. Бахтин, И.С. Кон, В.Е. Семенов и др.), где сложилась традиция рассматривать ответственность сквозь призму этических категорий - мораль (нравственность), долг, добро и зло, свобода, дисциплина и т.д.; юридической психологии (В.Л. Васильев, М.И. Еникеев, В.В. Романов, Ю.В. Чуфаровский, Г.Г. Шиханцов, О Д. Ситковская, Д.А. Липинский и др.), где исследуются психологические аспекты юридической ответственности; педагогической психологии (Н.В. Кузьмина, А.А. Реан, Я.Л. Коломинский, Ю.А. Клей-берг, А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинский, В.А. Горбачева, К.А. Климова, М.В. Матюхина и др.), где проблема ответственности изучается в рамках учебной деятельности, а также в связи с анализом причин девиантного поведения несовершеннолетних; организационной психологии (А.В. Карпов, Р.Л. Кричевский, К. Муздыбаев, А.Н. Занковский и др.) где проблема ответственности руководителей и подчиненных им работников изучается как один из главных ресурсов повышения эффективности; в социальной психологии (Г.М. Андреева, А.И. Донцов, Б.Д. Парыгин, А.Л. Свенцицкий, Е.В. Шорохова и др.) где рассматриваются вопросы ответственности личности перед социумом и социума перед личностью, а также психологические факторы, закономерности и механизмы ответственного социального поведения личности. Большинство исследователей исследуют проблему ответственности применительно к конкретному из изучаемых ими направлений, то есть ответственность власти, ответственность в бизнесе, ответственность в науке, ответственность в технике, ответственность в профессиональной деятельности и т.д. Это свидетельствует о важности прикладного значения в решении данной проблемы. В то же время практически отсутствуют исследования ответственности в области создания и реализации образовательных проектов, что в свою очередь увеличивает их риски.

5. Общетеоретические подходы к проблемам управления рисками.

Понятием риск пользуются многие гуманитарные и естественные науки, каждая из них имеет свой предмет, свою направленность в исследовании риска и пользуясь для этого собственными методами. У понятия риск есть долгая история неразрывно связанная с развитием человеческого общества. Формальное математическое обоснование теории вероятностей заложили французские математики Блез Паскаль и Пьер де Ферма. Дальнейшее развитие она получила в трудах Эдмунд Галлея, Якоба и Даниила Бернулли, Абрахама де Муавра, Фрэнсиса Гальтона, Питера Бернстайна и др. Социологическая теория риска (Н. Луман, Э. Гидденс) выявила структурные элементы социума, трансформация которых порождает риски. У. Бек - концепция общества риска, Х.А. Ливраги, высказал суждение о необходимости сочетания допустимых уровней риска и комфорта. Л.А. Стризое указал на необходимость различать антропологический и социально-философский аспекты изучения риска. Исследование Расмуссена, предложившего типы, стадии и причины человеческих ошибок, позволяет детализировать поиск и анализ рисков, совершенных в прошлом, и прогнозировать риски, возможные в будущем. Теория «домино» Г. Хайнриха (и его последователей - Э. Адамса, Ф. Берда и Р. Лофтаса, Дж. Ризон и др.) предложила рассматривать человеческие ошибки как последовательность, в которых первая ошибка неминуемо вызывает вторую, вторая - третью и так далее. У. Бек, Н. Луман, Э. Гид-денс, Я.Д. Вишняков, В.А. Владимиров, Ю.Л. Воробьев констатируют, что развитие человечества вообще невозможно без рисков, а современная цивилизация может претендовать на звание цивилизации риска. Пол Словик и его коллеги вносят в понимание риска еще два важных элемента, влияющих на наше восприятие, а именно: фактор страха (то, насколько мы боимся потенциального исхода) и фактор контроля (степень владения ситуацией). Известен подход Н.А. Костицына к систематизации знаний о рисках, связанных с деятельностью человека; ученый выстроил иерархию факторов риска.

70 А.Е. Причинин

2014. Вып. 4 ФИЛОСОФИЯ. ПСИХОЛОГИЯ. ПЕДАГОГИКА

Более детально проблему рисков в аспектах общего и специального управления разработали В.Н. Вяткин, В.А. Гамза, С.И. Градов, С.Д. Ильенкова, М.А. Рогов, В.С. Романов, В.С. Ступаков, Г.С. Токоренко, Л.Н. Тэпман, Н.В. Хохлов, Т.Н. Цай, Г.В. Черкасова. Вопросам изучения отдельных аспектов риска на микроуровне посвящены работы А.В. Клочковой, Н.Г. Назаровой, А.В. Савина, О.В. Савченко, Л.Г. Скамай, которые проработали отдельные аспекты проблем управления рисками, хотя и не в полной мере затрагивают вопросы методологических основ тех моделей, которые используются в управлении.

6. Подходы, концепции управления рисками образовательного учреждения, в которых исследуется понятийный аппарат, систематизируются различные образовательные риски, рассматриваются методические основы и принципы организации процессов управления рисками в образовании: А.П. Панкрухин, рассматривающий маркетинг образовательных услуг; О.И. Чубарова, изучающая образовательный риск как экономическую категорию; Т. Бондаренко, проследившая коммерческие риски и их влияние на деятельность образовательных учреждений; Н.В. Тангалычева, исследующая риски образовательного учреждения при внедрении стандартов нового поколения и пути их минимизации; Е.Ф. Сабуров, изучающий риски вложений корпоративных и частных инвесторов в образование, Н.В. Бойко - проблемы высшей школы периода трансформационного перехода России к рыночной экономике и др.).

Психологическая составляющая данного феномена, раскрываемого в контексте психологической безопасности образовательной среды и ее субъектов, анализируется в работах Е.Б. Лактионовой, А.И. Захарова, М.М. Рыбаковой, В.А. Дмитриевского, А.А. Баранова, К.С. Шалагиновой, O.E. Baker, A. Bugay, E. Bernaras, A. Brunstein Klomek, M. Chraif, M. Anitei, E. Cocorada, M. Mihalascu, M. Ferreira,

A.P. Cardoso, J.L. Abrantes, N. Glumbic, V. Zunic-Pavlovic, Z.M. Ismail, N.S.N. Abdul Rahman, E.E. Kour-koutas, M. Raul Xavier, H. Kumandas, O. Kutlu, K. Okulicz-Kozaryn, A. Tannous, S. Trip, C.H. Bora, F.H. Veiga и др.).

Проблема рисков функционирования вузов в условиях рыночной экономики является объектом исследования работ Т.П. Костюковой, И.А. Лысенко, Н.Ш. Никитиной, П.Е. Щеглова, А.П. Егорши-на, Н.Г. Багаутдиновой, Г.А. Балыхиной, В.В. Балашовой, А.Б. Вифлеемского, А.О. Грудзинского, Е.Г. Гущиной, А.П. Егоршиной, Е.А. Князевой, Т.Л. Клячко, Э.М. Коротковой, Я.И. Кузьминой, М.А. Лукашенко, Э.Б. Морган, В.С. Побыванц, Б.В. Рубина и др.

7. Теория систем и системного анализа (Л. Фон Берталанфи, Н. Винер, М. Месарович, А. Уемов, Ю. Урманцев, В. Садовский, Ю. Черняк, У Эшби, Ф.И. Перегудов, Ф.П. Тарасенко, И.В. Блауберг,

B.Н. Волкова, В.В. Качала, В.Н. Спицнадель и др.) предполагает:

- использование понятий, методов системного анализа при исследовании, поиске, планировании и реализации изменений, предназначенных для осознания, изучения, выявления, формулирования и ликвидации образовательных рисков;

- целостное представление (панорамное видение) об образовательном объекте усовершенствования, как элемента системы «природа - человек - общество - техника»;

- рассмотрение процесса управления рисками образовательных проектов как системы;

- использование принципов и закономерностей исследования и моделирования сложных систем при исследовании и управлении рисками образовательных проектов.

8. Подходы к инновационной педагогической деятельности А.В. Брушлинского, С.М. Василей-ского, Л.С. Выготского, М. Вертгаймера, Дж. Гилфорда, В.В. Заботина, Э.В. Ильенкова, Б.М. Кедрова, Д. Канемана, Ю.Н. Кулюткина, А.Н. Лука, А.Н. Леонтьева, А.М. Матюшкина, Н.В. Матяш, Н.И. Леонова, А Тверски, Я.А Пономарева, А.А. Потебни, С.Л. Рубинштейна, К. Роджерса, Г.С. Су-хобской, Э. Фромма, С.Р. Яголковского, В.Д. Шадрикова и др., предполагающие [4]:

• Исследование инноваций в образовании, проблематику нововведений в области образования, педагогические уловия, средства, закономерноси, связанные с разработкой, введением и освоением педагогических новшеств в образовательной реальности (С.Д. Поляков, Н.В. Горбунова, В.И. Загвя-зинский, М.В. Кларин, В.С. Лазарев, В.Я. Ляудис, М.М. Поташник, В.А. Сластенин, В.И. Слободчи-ков, Т.И. Шамова, О.Г. Юсуфбекова, А.В. Хуторской, Н.Л., Пономарев, Б.М. Смирнов, В.И. Беляев, И.И. Цыркун, О.Г. Хомерики, Н.Ю. Посталюк, Л.С. Подымова и др.).

• Изучение специфики деятельности субъекта инноваций в образовании (А Инкелес, М. Кро-зье, Дж. Роджерс, К. Ангеловски, Е.Б. Куркин, Е.В. Бондаревская, Н.И. Лапин, В.И. Загвязинский, В.И. Долгова, Н.П. Фетискин, А.Ф. Валеева, А.К. Маркова, Р.М. Рогова, Н.А. Ильина, Е.С. Жариков,

Ю.Л. Неймер, А.А. Филиппов, И. Перлаки, О. Советова, А. Гаврилин, Е.Т. Гребнев, К. Девис, Т. Пи-терс, Р Уотерман, Н. Тичи, М. Деванна и др.).

9. Принципы и методы проектной деятельности Г.С. Альтшуллера, Г.Я. Буша, В.П. Быкова, Б.И. Голдовского, Дж. К. Джонса, Дж. Диксона, Я. Дитриха, А.А. Коновалова, Л.Д. Майлза, И. Мюллера, С.А. Новоселова, М. Тринга и Э. Лейтуэйта, А.И. Половинкина, Т. Рибо, Д. Росмана, Ф. Ханзе-на, А. Холла, П. Хилла, Ю.М. Чяпяле, П.К. Энгельмейера, П.М. Якобсона и др., предполагающие:

• использование современных эффективных методов создания и совершенствования объектов;

• упреждающий характер содержания и процесса проектной деятельности по отношению к достигнутому уровню развития, на основе выявления и анализа проблем, требований, недостатков, противоречий и задач современности и выработке подходов и идей их устранения в ближайшем или отдаленном будущем (научное прогнозирование);

• наличие нескольких возможных рациональных вариантов осуществления процессов, способов, средств и результатов преобразования;

• поиск и решение реальных проблем, задач, противоречий, имеющих неопределенное множество решений или не имеющих их в настоящее время;

• формулирование требований к будущему объекту, которые в наименьшей степени ограничиваются существующими условиями и возможностями их выполнения;

• назначение требований перед формулированием недостатков и творческой задачи;

• вариативность (итерационность) преобразовательной деятельности (отправной точкой могут быть любой этап и возможность вернуться назад и нечто переделать, чтобы двигаться вперед);

• рассмотрение проектной деятельности как совокупности последовательно выполняемых процедур, обеспечивающих создание образа будущего объекта (процесса, средства и их совокупности), представленного в какой-либо знаковой форме (системе).

10. Принципы проектного обучения, представленные в работах Т.Е. Бацаевой, М.И. Гуревича, Л.И. Гурье, Дж. Дьюи, Н.Ю, Л.М. Иляевой, В.В. Ильяшевой, П.А. Караваева, Г.И. Кругликова, И.С. Кислана, З.А. Литовой, Н.В. Матяш, В.П. Овечкина, М.Б. Павловой, Д. Питта, Е.С. Полат, И.А. Сасовой, В.Д. Симоненко, Ю.Л. Хотунцева и др., предполагающие:

• рассмотрение проектирования как самостоятельного вида деятельности, овладеть которым возможно в процессе специально организованного обучения;

• разработку и изготовление изделий (услуг) от идеи до ее воплощения, объективно или субъективно новаторского.

Принципы педагогического руководства проектной деятельностью обучающихся, представленные в работах В.Е. Алексеева, В.И. Андрееева, П.Н. Андрианова, И.Б. Ворожцовой, В.А. Горского, М.И. Ерецкого, Б.Л. Злотина, А.В. Зусмана, Б.М. Игошева, В.В. Колотилова, Д.М. Комского, А.П. Ляликова, С.А. Новоселова, В.Д. Путилина Ю.С. Столярова, Г.С. Трофимовой, Г.А. Халемского, А.В. Хуторского, предполагающие:

• формирование деятельной, стрессоустойчивой творческой личности, ориентированной на достижение высокого результата в условиях конкуренции;

• рассмотрение проектирования, как метода обучения, и как элемента содержания образования;

• активизацию учебной деятельности в процессе выявления и решения проблем, имеющих реальное (практическое) значение;

• использование исследовательских методов;

• воспитание у обучающихся потребностей и способностей к улучшению среды жизнедеятельности, выработку собственного отношения к проектной деятельности, основанной на принципах эко-системной технологической культуры постиндустриального общества;

• подготовку не только на основе имеющихся знаний («знаниевый подход»), сформировавшихся систем и стереотипов, но и на «незнаниях», то есть отражать современные научные и практические проблемы.

2. Принципы управления рисками образовательных проектов [5]

К принципам управления рисками образовательных проектов можно отнести общеизвестные принципы управления образовательными системами (П.И. Пидкасистый, В.А. Сластенин, А.А. Орлов, Ю.А. Конаржевский и др.): сочетание коллегиальности и единоначалия (рациональное сочетание цен-

2014. Вып. 4

ФИЛОСОФИЯ. ПСИХОЛОГИЯ. ПЕДАГОГИКА

трализации и децентрализации); сочетание в управлении государственных и общественных начал; научность, неразрывную взаимосвязь теории и практики; плановость; системность и комплексность; эффективность, ориентацию на конечные результаты; демократизацию и гуманизацию управления педагогическими системами; объективность и полноту информации в управлении педагогическими системами; конкретное целеполагание и целенаправленность; функционального подхода; уважения и доверия к человеку; сотрудничество; социальную справедливость; личное стимулирование; консенсус и т.д.

В то же время, анализ многообразия принципов управления образовательными системами показывает, что большинство из них в отношении управления рисками образовательных проектов являются, с одной стороны, общеуправленческие, влияющие в равной степени и на другие компоненты образовательных систем, а с другой - не в достаточной степени приложимые к управлению рисками образовательных проектов в реальной образовательной среде в современных условиях. В связи с этим для построения модели управления рисками образовательных проектов необходима разработка соответствующих частных принципов.

Частные принципы управления рисками образовательных проектов, входящие, наряду с общеизвестными принципами управления образовательными системами, в структуру управления рисками образовательных проектов и характеризующие специфику реализации образовательных проектов в общеобразовательной школе, связаны с закономерностями развития образовательных проектов и особенностями их рисков.

К частным принципам управления рисками образовательных проектов можно отнести:

• Принцип мультидисциплинарности - предполагает использование нескольких наук для выявления, анализа и управления рисками образовательного проекта (педагогика, психология, иннова-тика, теория вероятностей, теория управления, прогностика и др.).

• Принцип итерационности - предполагает регулярное возвращение на предыдущие этапы образовательного проекта для выявления, анализа и минимизации рисков. Реализация указанной итерации позволяет идентифицировать и минимизировать риски образовательного проекта уже на начальном этапе создания образовательного проекта, отсутствие же указанной итерации может привести к тому, что выявленные на последующих процедурах риски покажутся несущественными, поскольку риски начальных процедур при отсутствии итерации не были приняты в расчет. Установлено, что с каждой последующей процедурой суммарный риск образовательного проекта увеличивается. Установлено, что особенность образовательного проекта состоит в том, что при выполнении каждого этапа учитываются возможности и риски последующих, а при невозможности достижения нужных результатов вносятся, с целью минимизации рисков уточнения в предыдущие этапы. Особенность проектирования образовательных проектов с учетом возможных рисков заключается в том, что какое-либо элементарное преобразование, обеспечивающее приращение качества соответствующего параметра проекта, необходимо анализировать на предмет возможных рисков, так как они неизбежно влияют на изменение других параметров, что существенно усложняет процесс проектирования образовательного проекта. Суммарный риск образовательного проекта не может быть получен путем сложения элементарных рисков, так как один риск при сложении с другим может существенно возрасти.

• Принцип распространения рисков - изменения в одном компоненте образовательного проекта (с целью минимизации рисков), вносят изменения в другие составляющие образовательного проекта и его риски, а также в риски всего проекта в целом.

• Принцип интерференции рисков образовательного проекта - наложение рисков «друг на друга», что может привести или к «обнулению» риска, или к возникновению «эффекта резонанса».

• Принцип структурности - предполагающий операционализацию сформированных моделей, алгоритмов, схем идентификации, анализа и минимизации рисков образовательного проекта.

• Принцип активизации взаимодействия осознанной и неосознанной информации в процессе идентификации рисков образовательного проекта. Идентификация рисков предполагает прогноз ситуации на будущее, что связано с неопределенностью и вероятностью.

• Принцип инновационности (проектности) - предполагающий придать систематизированный характер процессу выявления, анализа и минимизации рисков образовательного проекта. Проектная (инновационная) деятельность предполагает наличие какой-либо проблемы, требующей преодоления. Управление рисками предполагает выявление проблемы и ее устранение (минимизацию).

• Принцип экосистемности - предполагает комплексный анализ различных способов минимизации рисков образовательного проекта с целью нахождения способов, которые: не принесут вреда,

не навредят среде его существования, обеспечат полноценное развитие. Принцип экосистемности может рассматриваться в нескольких значениях:

A) как ни с чем не согласующееся условие обеспечения устойчивости образовательного проекта, основанное на паритетности возможных рисков всех его элементов;

Б) отношение к рискам образовательного проекта как к единой, целостной, системной сущности;

B) как подход, ориентированный на внутреннюю и внешнюю упорядоченность образовательного проекта: системную целостность целей, задач, компонентов, содержания и т.д. - внутри сложившейся внешней и внутренней инфраструктуры общеобразовательной школы.

• Принцип неопределенности. Количество высокорисковых проектов в области образования постоянно возрастает, что связано с развитием информационного пространства, усиливающаяся роль которого создает предпосылки для колоссальных социально-экономических и политических изменений. Общество затрачивают всё больше сил и средств на создание и поддержание в работоспособном состоянии элементов образовательной среды. Рост разнообразия образовательных проектов, составляющих образовательную среду, требует не только увеличения человеческих, материальных, информационных, энергетических ресурсов для их создания, но и еще больших затрат для поддержания этих проектов в работоспособном состоянии, для обслуживания и преодоления последствий их функционирования. Чем больше и сложнее образовательный проект, тем больше затрат требует он на свое существование, и не всегда результат адекватен затратам и последствиям, поскольку всё большая часть результата расходуется на обслуживание этих же проектов. Образовательная среда динамична и переменчива. Ее состав, структура и характер влияния на человека меняются несколько раз в течение жизни одного поколения. Культурно-деятельностный опыт предыдущих поколений становится невостребованным. Более того, даже в течение жизни человек неоднократно реадаптируется к реальной образовательной действительности. Динамичность образовательной среды проявляется также в социальной жизни общества, в изменении параметров личности - ее стиля (культуры), целевых ориентиров, способов познания, деятельности, отношений с другими людьми. Каждое новое поколение в современном мире испытывает всё большие трудности в процессе адаптации к реальной образовательной среде. На этих основаниях может быть сформулирован принцип неопределенности в управлении рисками образовательного проекта, согласно которому, все его риски имеют вероятностный характер (свойство относительности), более того, вероятностный характер его рисков должен рассматриваться как его элемент содержания образовательного проекта, что позволит подготовить субъектов образовательного проекта к неопределенности и неустойчивости среды и, тем самым, снизить его риски.

• Принцип упреждения реальности. Акцент на прошлом стал аксиомой педагогической деятельности: учебники, учебно-методические пособия, государственные образовательные стандарты, программы и т.д. ориентируются на «устоявшиеся» знания. Отставание образовательных систем от реального развития общества отмечается в трудах Б.М. Бим-Бада, И.М. Ильинского, К. К. Колина, Ф.Г. Кумбса, В.П. Овечкина, К. Синкха, Э.Тоффлера, А.Д. Урсул, О.Флехтхайма, М. Хавелсруда и др. Образование, по мнению ряда ученых, должно стать опережающим, и введение в образование фактора будущего позволит осуществить переход к устойчивому развитию. У любого образовательного проекта имеет результат отсрочен. Он может проявиться через несколько лет, уже когда среда неизбежно изменится. Поэтому при проектировании и реализации образовательного проекта необходимо прогнозировать возможное будущее. Отсутствие же необходимого упреждения (прогнозирования) повышает риски образовательного проекта. Управление рисками должно иметь опережающую стратегию - опережать преобразовательную деятельность человека. И не просто предвидеть и прогнозировать, но и выдавать (даже в условиях риска и неопределенности грядущего) упреждающие - «разрешающие» и «ограничивающие» - рекомендации.

Также к методологическим основаниям модели управления рисками образовательного проекта можно отнести:

• Закономерности образовательного проекта, раскрывающие существенные, устойчиво повторяющиеся связи между его структурными элементами и свойствами образовательной деятельности [6].

• Исходные основания и обстоятельства, актуализирующие понятие «риска» в современной образовательной среде [7].

• Схемы проектирования и реализации образовательного проекта, предполагающие различные варианты их осуществления в зависимости от ситуации и возможных рисков [8].

• Факторы рисков образовательного проекта [9].

2014. Вып. 4

ФИЛОСОФИЯ. ПСИХОЛОГИЯ. ПЕДАГОГИКА

• Методы управления рисками образовательного проекта [10].

Методологические основания управления рисками образовательных проектов создают условия построения соответствующей модели и предполагают решение следующих задач:

- определение и конкретизация состояния, характера и тенденций развития и реализации рисков в образовательных проектах;

- выявление основных личностных и социокультурных качеств человека как субъекта образовательной деятельности, обеспечивающих его устойчивость и устойчивость общества в условиях риска;

- определение и конкретизация основных параметров и критериев оценки рисков в образовательном проекте и его подсистем, отражающих степень соответствия достигаемых результатов потребностям инновационного общества;

- выявление условий и разработка моделей модернизации (трансформации) ценностно-целевых ориентиров, содержания образования, педагогических технологий, систем мониторинга и управления образованием с учетом риска;

- изучение возможности, необходимости и достаточности (полноты) теоретико-методологических основ системы управления рисками образовательных проектов и определение условий ее практической реализации внутри сложившейся образовательной практики;

- разработка проектов основных образовательных программ высшего профессионального образования, учитывающих формирование компетентности в области управления рисками образовательных проектов.

Существенно значимым результатом построения методологических оснований управления рисками образовательных проектов, построения соответствующей модели на их основе может стать более эффективная их реализация на практике.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Причинин А.Е. Теоретико-методологические основания разработки системы управления рисками образовательных проектов // Наука будущего: единое научное пространство как гарант гармоничного развития фундаментальных и прикладных научных исследований: сб. науч. статей по итогам Междунар. науч.-практ. конф., 1-2 июля 2014 года г. Санкт-Петербург. СПб.: КультИнформПресс, 2014. С. 63-76.

2. Причинин А.Е. Инновационное образование: основания принципа неопределенности // Образование и наука. Изв. УРО РАН. 2011. № 5. С. 29-39.

3. Причинин А.Е. Ответственность субъекта в условиях инновационной парадигмы. // Педагогическое образование. Науч. изд. ГОУ НПО «Уральский государственный педагогический университет», Екатеринбург, 2009. №3. С. 144-147.

4. Овечкин В.П., Причинин А.Е. Инновационное педагогическое образование: область повышенного риска // Вестн. Удм. ун-та. Сер. Философия. Социология. Психология. Педагогика. 2012. Вып. 2. С. 34-40.

5. Причинин А.Е. Принципы управления рисками образовательных проектов // Ежемесячный научный журнал. № 5 (ч. 2). Евразийский союз ученых. Москва, 2014. С. 75-77.

6. Причинин А.Е. Роль закономерностей образовательного проекта в минимизации его рисков // Теоретические и методологические проблемы современного образования: материалы XIII Междунар. науч.-практ. конф. 29-30 июня 2013 г. / Науч.-инф. издат. центр «Институт стратегических исследований». М.: Изд-во «Спецкнига», 2013. С. 222-225.

7. Причинин А.Е. Об актуальности выявления и анализа рисков в образовательной практике // Школьные технологии. 2014. № 3. С. 112-118.

8. Prichinin A.E. SCHEMES OF IMPLEMENTATION OF EDUCATIONAL PROJECTS AND RISKS // Science and Education: materials of the III international research and practice conference, Vol. II, Munich, April 25-26, 2013 / publishing office Vela Verlag Waldkraiburg. Munich- Germany, 2013. Р. 161-164.

9. Причинин А.Е. Факторы риска образовательных проектов // Materialy VIII Miedzynarodowej naukowi-praktycznej konferencji "Wschodnie partnerstwo - 2012". Przemysl: Nauka i studia, 2012. Vol. 7. Pedagogiczne nauki. Psychologia i socjologia. S. 3-10.

10. Причинин А.Е. Методы управления рисками образовательного проекта // Технологическое образование и устойчивое развитие региона: сб. науч. тр. Междунар. науч.-практич. конф.: в 3 ч. / под ред. В. В. Крашенинникова. Новосибирск: Изд-во НГПУ, 2012. Ч. 1. С. 92-96.

Поступила в редакцию 18.09.14

A.E. Prichinin

METHODOLOGICAL BASIS OF A RISK MANAGEMENT MODEL FOR AN EDUCATIONAL PROJECT

The article presents a methodological basis of a risk management model for an educational project, including: concepts, approaches, statements and ideas to reform education at the crisis of civilization and education; theoretical approaches to the problem of risk management in the economic system in domestic and foreign literature; approaches to reflect the phenomenon of "uncertainty", presented in philosophy, philosophical and predictive theories of reality transformation, psychology, quantum physics, synergetics and theory of dissipative systems, mathematical apparatus; researches on the issue of responsibility and responsible behavior; theoretical approaches to risk management; approaches and concepts of risk management of an educational institution; system theory and system analysis; approaches to innovative teaching activities; principles and methods of project activities and project-based learning; as well as the principles of risk management within educational projects; regularities of an educational project; original reasons and circumstances that actualize the concept of "risk" in modern educational environment; schemas of design and implementation of an educational project; factors and risk management methods of an educational project.

Keywords: educational project risks, methodological bases of a risk management model of an educational project.

Причинин Алексей Евгеньевич, кандидат педагогических наук, доцент

ФГБОУ ВПО «Удмуртский государственный университет» 426034, Россия, г. Ижевск, ул. Университетская, 1 (корп. 3) E-mail: aleksej-prichinin@yandex.ru

Prichinin A.E.,

Candidate of Pedagogy, Associate Professor Udmurt State University

462034, Russia, Izhevsk, Universitetskaya st., 1/3 E-mail: aleksej-prichinin@yandex.ru