Адаптация студентов факультета химии и нефтехимии к обучению в вузе в двуязычной среде

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ И НАУЧНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ

УДК 372.854

Н. Ш. Мифтахова

АДАПТАЦИЯ СТУДЕНТОВ ФАКУЛЬТЕТА ХИМИИ И НЕФТЕХИМИИ К ОБУЧЕНИЮ В ВУЗЕ В ДВУЯЗЫЧНОЙ СРЕДЕ

Ключевые слова: химия, адаптация, динамика, обучение в вузе, двуязычная среда.

Представлены результаты исследования динамики адаптации студентов факультета химии и нефтехимии КГТУ к обучению в вузе в двуязычной среде.

Keywords: ohemistry, adaptation, dynamics, education in universities, bilingual medium.

Some results on the study of a dynamics of adaptation of students of Faculty of Chemistru and Petrochemistru to the education in the University in bilingual medium presented.

Как правило, проблемы, приводящие к отчислению студентов из вуза, концентрируются: в трудностях адаптации к новой среде (в особенности у иногородних студентов); в разочаровании в профессиональном выборе и, как следствие, перемене места обучения; в изменении материальных условий, вынуждающем студентов перейти на вечернюю или заочную форму обучения, либо прервать обучение. Если в последних двух ситуациях ответственность за принятие решения прервать учебу лежит в большей степени на студенте, то решение адаптационных проблем студентов и предупреждение их отчисления является педагогической проблемой образовательного учреждения.

В рамках исследования адаптационного обучения химии в двуязычной среде вуза нами изучена динамика отчисления студентов одного из технологических факультетов Казанского государственного технологического университета за период с 2003 по 2010 годы. Особенностью выбранного нами для эксперимента факультета нефти и нефтехимии является ежегодное формирование татарской группы студентов, обучающихся на основе русско-татарского двуязычия. Представляло интерес установление взаимосвязи между обучением этнической молодежи первого курса на основе русско-татарского двуязычия, их адаптацией к двуязычной учебной среде и динамикой отчисления в сравнении со студентами, находящимися в режиме моноязычного обучения на русском языке.

Проведение в двуязычной среде адаптационного обучения химии -основополагающей, профессионально ориентирующей дисциплины для подготовки специалистов химического профиля, - представляется нам одним из путей решения адаптационных проблем этнической молодежи национальных республик и получения профессионального образования без прерывания обучения в вузе.

Как правило, состав групп студентов из этнической молодежи гетерогенен как по типам довузовских учебных заведений (сельские и городские школы, гимназии, лицеи, колледжи), выпускниками которых являются первокурсники, так и по языку обучения (русский, татарский, английский). В период с 2005 по 2010 годы доля первокурсников

татарских групп, окончивших городские школы, была в пределах 12,5-31,8%, учившихся в сельских школах - 34,6-68,0%, гимназиях - 8-28,7%, лицеях - 4,5-13,6%, колледжах -4,2-9,1%. По данным 2004-2010 годов доля студентов татарских групп, изучавших химию в довузовских учебных заведениях на русском языке, составляла 44-74%, на татарском языке - 26-56%.

Гетерогенность групп этнической молодежи усиливается разным уровнем знаний школьного курса химии, разной степенью владения научным стилем русского и родного языков, химическим понятийно-терминологическим аппаратом на этих языках. Кроме того, непременными факторами, влияющими на успешность группы в процессе учебы, являются учебная и профессиональная мотивация, самоорганизация, проявляющаяся в самообучении и самовоспитании, а также эмоциональная комфортность, которые у каждого первокурсника сформированы на разных уровнях.

В нашем эксперименте размер выборки составил 396 студентов, ежегодно расформированных по двум-трем контрольным и одной экспериментальной (татарской) группе. Среди 396 студентов, прошедших полный курс профессионального обучения в вузе с 2003 по 2010 годы, было 274 (69%) представителя этнической молодежи республики, прибывших на учебу в вуз, в основном, из деревень, сел, поселков, поселков городского типа и малых городов республики. За период эксперимента из 274 студентов 102 студента в составе татарских групп прошли по четыре года обучения (2003-2006, 2004-2007, 2005-2008, 2006-2009), так как на пятом году обучения происходит их расформирование и определение в контрольные группы по принципу специализации.

Обработка данных по отчислению студентов из общей выборки (без обособления экспериментальных групп) показала статистическую ситуацию на факультете по выпуску специалистов. Так, за период с 2003 по 2010 годы доля студентов, отчисленных за академическую неуспеваемость, составила 21%, по собственному желанию - 10%, то есть 69% студентов факультета окончили вуз без прерывания обучения. Статистика распределения отчислений студентов по курсам такова, что на 1-й курс приходится 13%, на 2-й курс - 8%, на 3-й курс - 3%, на 4-й курс - 5% и на 5-й курс - 2%. Таким образом, диаграмма отчисления имеет минимумы, приходящиеся на 3-й и 5-й курсы. Данные показатели согласуются с показателями по другим российским вузам, опубликованным в работах [1, 2].

Дифференцированный анализ распределения отчислений студентов за академическую неуспеваемость и по собственному желанию по курсам показывает следующее: из общего отсева студентов за академическую неуспеваемость отчисления на 1-ом курсе составили 45%, на 2-ом курсе - 27%, на 3-ем курсе - 11%, на 4-ом курсе - 13%, на 5-ом курсе - 4%; по собственному желанию с 1-го курса отчислились 32%, со 2-го курса - 20%, с 3-го курса - 13%, с 4-го курса - 18%, с 5-го курса - 17%. В обоих случаях минимумы отчислений приходятся на 3-й и 5-й курсы, а максимальные потери факультета в студентах происходят на первом и втором курсах. Подобная ситуация по отсеву студентов преимущественно с первых двух курсов неоднократно обсуждалась исследователями ряда вузов как педагогическая проблема по адаптации студентов младших курсов к учебной деятельности.

Анализ данных по отсеву студентов с факультета нефти и нефтехимии КГТУ с позиций адаптации этнической молодежи республики позволил установить динамику отчислений по курсам обучения и сделать соответствующие выводы. Статистические данные свидетельствуют о том, что по отношению к общему отсеву за академическую неуспеваемость было отчислено первокурсников 58%, второкурсников - 70%,

третьекурсников - 44%, с четвертого курса - 45%, с пятого курса все отчисленные являлись этнической молодежью. По отношению к общему отсеву по собственному желанию доли отчисленной этнической молодежи распределились по курсам следующим образом: первый курс - 38%, второй курс - 25%, третий курс - 60%, четвертый курс -18%, пятый курс - 67%.

При анализе полученных результатов вызывают озабоченность высокие доли отчислений этнической молодежи вплоть до пятого курса как по причине академической неуспеваемости, так и по собственному желанию. В особенности обращает на себя внимание тот факт, что после значительных отчислений со второго курса за академическую неуспеваемость (70%) доля отчислений по собственному желанию студентов с последующего третьего курса также велика (60%). Одной из причин может быть настолько низкая адаптированность этнической молодежи на первых двух курсах, что психологический дискомфорт побуждает их прервать обучение в вузе даже после преодоления адаптационного кризиса первых лет обучения.

Кроме того, для некоторых студентов третьего курса может быть свойственна так называемая «болезнь» третьего курса, приводящая к перемене вуза из-за неудовлетворенности выбором будущей профессии. Это объясняется завершением изучения привычных со школы дисциплин естественнонаучного цикла и переходом к усвоению общепрофессиональных дисциплин, уяснением специфики будущей трудовой деятельности, появлением чувства отторжения от выбранной специальности и желанием исправить допущенную ошибку. Даже при хорошей академической успеваемости на третьем курсе после его завершения профессиональные мотивы студента могут оказаться преимущественнее мотивов поступления в вуз и актуальных мотивов учения. Удерживающим от ухода из вуза фактором для студента может быть адаптационный фактор психологической комфортности, выражающийся в привязанности к группе, новым товарищам, благоприятной для учебы атмосфере в вузе, этноязыковым условиям и др.

Так, опрос студентов экспериментальной группы четвертого курса (2007 год поступления) показал, что у семи студентов (29%) неоднократно возникало желание уйти из вуза: с первого курса обучения (у 4-х студентов), со второго курса (у 3-х студентов), с третьего курса (у 1-го студента), с четвертого курса (у 3-х студентов), с пятого курса (у 1го студента). Этим студентам пришлось преодолевать адаптационный кризис в первые два года и после третьего года обучения, что было связано с сомнениями в правильности выбора своей будущей профессии. «Болезнь» третьего курса подтвердилась у студента, обучающегося по химической специальности, но желающего видеть себя в дальнейшем экономистом или юристом.

Поскольку четкой границы между формулировками причин отчисления (за академическую неуспеваемость или по собственному желанию) нет, то выявлять какие-либо статистические закономерности, на наш взгляд, не представляется корректным. С первого по четвертый курс усматривается изменение долей по принципу «сообщающихся сосудов»: высокая доля отчислений за академическую неуспеваемость - малая доля отчислений по собственному желанию, высокая доля отчислений по собственному желанию - малая доля отчислений за академическую неуспеваемость. Однако особого внимания требуют имеющиеся отчисления этнической молодежи с пятого курса.

При дифференцированном подходе к данным по отчислению студентов с факультета были получены следующие показатели: по отношению ко всей выборке - на долю студентов, отчисленных за академическую неуспеваемость и по собственному желанию

из экспериментальных татарских групп, приходится 1%, на этническую молодежь из контрольных групп - 18%, на студентов русской и других национальностей - 12%.

С учетом того, что в трех разных группировках численность студентов была различной, приведем доли отчислений в каждой группировке: в контрольных группах из 122 студентов русской и других национальностей доля отчисленных составляет 40%, из 172 представителей этнической молодежи - также 40%; в экспериментальных группах из 102 студентов на долю отчислений приходится 6%, или в численном выражении - 6 студентов (за 2003-2010 годы). Это говорит о том, что для студентов контрольных групп независимо от их этнической принадлежности основные адаптационные проблемы могут быть одинаковые. Наиболее важная из них - несоответствие уровня естественнонаучной подготовки в довузовских учебных заведениях необходимому уровню знаний для дальнейшего естественнонаучного образования в вузе. Поэтому в структуре процесса учебно-дидактической адаптации на первом (втором) курсах должен быть предусмотрен подготовительный период, предваряющий предметно-ориентированный дидактических период, что в совокупности составляет адаптационное обучение предмету, например, химии.

Большего эффекта в обучении этнической молодежи и сохранении в их лице будущих специалистов можно достичь при адаптационном обучении химии в двуязычной среде, так как родной язык студента, используемый в качестве средства обучения, усиливает мотивационный, самоорганизационный факторы адаптации, а также фактор эмоциональной комфортности.

Отсев шести студентов из экспериментальных групп за период с 2003 по 2010 годы распределился по курсам так, что на 1-ом и 2-ом курсах были отчислены по одному студенту (по 1%), на 3-ем и 4-ом курсах - по два студента (по 2%), с 5-го курса отчислений не было.

Таким образом, в рамках наших исследований одного факультета в вузе химикотехнологического профиля кризисными курсами обучения для контрольных групп определены первый и второй, так как в этот период произошло максимальное отчисление студентов из вуза. Кроме того, незначительное повышение доли отчисленных студентов наблюдалось и на четвертом курсе. Пятый курс характеризуется сравнительно большими отчислениями студентов из среды этнической молодежи.

К значительному сокращению отсева студентов из вуза, а значит, к уменьшению потерь профессиональных инженеров, технологов в среде специалистов химического профиля, может приводить адаптационное обучение этнической молодежи в двуязычной среде.

В вузе химико-технологического профиля профессионально-ориентирующими являются химические дисциплины, одна из которых - общая и неорганическая химия, -изучается на первом курсе, другая - органическая химия, - на втором курсе. Эти дисциплины и в содержательном, и в понятийно-терминологическом отношении являются базовыми для дальнейшего изучения таких дисциплин, как аналитическая, физическая, коллоидная, прикладная химия и др. Глубокое усвоение курса общей и неорганической химии на первом году обучения является залогом устойчивых химических знаний в последующие годы обучения.

Изучение одной из основных химических наук, как общая и неорганическая химия, приходится на самый напряженный адаптационный период обучения студентов в вузе - на первый курс, на котором успешность обучения во многом зависит от их дидактической адаптации к изучению конкретных дисциплин. Предметно-ориентированная

дидактическая адаптация в условиях новой дидактической среды направлена не только на усвоение содержания изучаемого предмета, новых форм, методов и средств обучения, но предполагает усиление профессионального потенциала студента для изучения на последующих этапах интегрально родственных химических дисциплин.

Нами изучена динамика успеваемости студентов контрольных и экспериментальных групп по химическим дисциплинам, изучаемым по два семестра с первого по четвертый курсы. Это - общая и неорганическая химия (1 курс), органическая химия (2 курс), входящие в цикл естественнонаучных дисциплин; физическая химия (3 курс), химическая технология топлива и углеродных материалов (4 курс), относящиеся к циклу общепрофессиональных дисциплин. Динамика академической успеваемости студентов на протяжении четырех курсов являлась показателем учебно-дидактической, учебно-профессиональной адаптации студентов в вузе. За критерий академической успеваемости были взяты средние значения экзаменационных оценок студентов группы по каждой дисциплине в зимнюю и летнюю сессии. Факторами, влияющими на динамику успеваемости и определяющими динамику адаптации, нами определены факторы психологической комфортности, мотивации и самоорганизации.

Кривые успеваемости студентов контрольных и экспериментальных групп построены дифференцированно по результатам зимних и летних сессий (рис. 1, 2). На кривых успеваемости зимних сессий, кроме экзаменационных оценок по химическим дисциплинам, показаны результаты входного контроля знаний школьного курса общей и неорганической химии.

Курс

Рис. 1 - Кривые успеваемости зимних и Рис. 2 - Кривые успеваемости зимних и

летних сессий студентов летних сессий студентов контрольной

экспериментальной группы группы

Анализ кривых успеваемости зимних сессий экспериментальных групп показал характерные особенности в динамике успеваемости студентов: во-первых, наблюдается значительное повышение сессионной оценки по химии на первом курсе по сравнению с оценкой входного контроля; во-вторых, на большинстве кривых имеется У-фрагмент кривой (или «ножницы») с минимумом, приходящимся на второй курс; в-третьих, сессионная оценка на третьем курсе превосходит оценки на других курсах.

Очевидно, подобный ход кривых успеваемости можно объяснить следующими обстоятельствами. Значительному повышению зимней сессионной оценки по курсу «Общая и неорганическая химия» в сравнении с оценкой по входному контролю предшествует подготовительный период учебно-дидактической адаптации, сопровождающийся действием фактора психологической комфортности студентов. В этот период происходит процесс активного повторения школьного материала по основополагающей теме «Основные классы неорганических соединений» на русском и родном языке студентов. На этом материале усваивается понятийно-терминологический аппарат химии на двух языках с привлечением третьего - английского языка. У студентов снимается тревожность, беспокойство за имевшиеся пробелы в школьных знаниях химии, а также снижается языковой барьер в двуязычной среде.

Таким образом, низкие исходные знания студентов в первом семестре приводят к повышению учебной мотивации студентов. Поэтому в предметно-ориентированный дидактический период адаптации определяющим является учебный мотивационный фактор, способствующий глубокому усвоению нового содержания химического курса с использованием новых форм, методов и средств обучения. Это реализуется через адаптационное обучение студентов в двуязычной среде «Общей химии», являющейся первой частью курса «Общая и неорганическая химия». Сопутствующими учебной мотивации аспектами являются социальный (например, желание сохранить стипендию и не вступать в конфликт с родителями), профессиональный (например, боязнь отчисления из вуза за академическую неуспеваемость и потери профессионального будущего), психологический (например, желание находиться в благоприятствующей обучению этноязыковой среде) и др.

При объяснении возникновения минимума на У-фрагменте кривой успеваемости в зимнюю сессию второго курса следует учесть, что до этого студенты заканчивают изучение курса «Общая и неорганическая химия» в течение второго семестра первого курса. Этот период является профессионально-ориентирующим периодом адаптации и сопровождается изучением второй части химического курса «Неорганическая химия». Изучение данной части курса химии основано на знаниях ключевых тем общей химии, основных положений, законов, понятий, определений, терминов химии, что позволяет во втором семестре предоставлять студентам большую возможность для самостоятельной работы.

Навыки самостоятельной работы с конспектами лекций, учебниками, дополнительной учебно-методической литературой, справочниками, терминологическими словарями приобретаются еще в первом семестре. Однако практически полное отсутствие режима самостоятельности в довузовский период не позволяет студентам в первом семестре достичь высокого уровня самоорганизации. Во втором же семестре поддерживающим учебную успешность является именно фактор самоорганизации. К тому же, достижение в первую зимнюю сессию хороших экзаменационных результатов и удовлетворение социальных и профессиональных желаний несколько снижает учебную мотивацию студентов.

Наличие сниженного мотивационного фактора и отсутствие высокого уровня самоорганизационного фактора приводят к тому, что результаты экзаменационных показателей летней сессии оказываются, в основном, такими же или ненамного лучше показателей зимней сессии. Снижения успеваемости во втором семестре у студентов экспериментальных групп практически не наблюдается. В этом усматривается вклад в

учебный процесс адаптационного фактора психологической комфортности, включая двуязычную среду обучения.

Однако понижение мотивации и недостаточно высокая самоорганизация, приводящая к снижению уровня учебно-дидактической адаптации, отражается на зимних сессионных оценках по курсу «Органическая химия». Не исключается и то, что на первом курсе у студентов вырабатывается «зависимость» от фактора психологической комфортности, которая не удовлетворяется на втором курсе. Так, при изучении данного курса не практикуется введение подготовительного периода адаптации с целью актуализации знаний по школьному курсу органической химии и его понятийнотерминологического аппарата. Это объясняется аналогией в структурировании содержания школьного и вузовского курсов, так как блоки в обоих курсах следуют в одинаковой последовательности и логической зависимости, и школьный материал как бы «растворяется» в вузовском курсе, не требуя специального повторения, а нацеливая студентов с самого начала на углубленное его изучение.

Однако это возможно только при высоком уровне самоорганизации, который достигается ко второму курсу не всеми студентами. К тому же, чтение лекций по органической химии не на русском языке с целью достижения высокого уровня профессионально-химической сформированности студентов, нуждающихся в родном языке обучения, затрудняет восприятие лекций студентами, лучше владеющими химической терминологией на русском языке.

В летнюю сессию, за редким исключением, тенденция появления минимума на У-фрагменте кривой успеваемости сохраняется, так как летние экзаменационные оценки по курсу органической химии близки к зимним сессионным оценкам. Снижение успеваемости на втором курсе психологами объясняется тем, что второй курс считается периодом напряженной учебной деятельности студентов, когда они нуждаются в активной помощи в их организации.

Интересно отметить, что на полученных нами кривых успеваемости отражается «феномен» третьего курса. Как в зимнюю, так и в летнюю сессии экзаменационные оценки по физической химии лучше, чем по предыдущим химическим курсам. Как было ранее объяснено, это может быть связано с повышением учебного мотивационного фактора адаптации в связи с началом изучения общепрофессиональных дисциплин. Мотивы учебной деятельности могут усиливаться и в связи с успешным завершением адаптационно кризисных первых двух лет обучения. Изучение дисциплин, одноименных со школьными курсами химии, завершено. Надеяться на запас школьных знаний не приходится, поэтому нужна мобилизация своих способностей и возможностей. Этому способствуют содержательный и деятельностный компоненты адаптационного обучения химии, приобретенные студентами на первом курсе. К тому же, понятийнотерминологический аппарат по общей и неорганической химии, усвоенный на русском и родном языках на первом курсе, будучи эквивалентным научному аппарату физической химии, снижает языковой барьер при изучении новой химической дисциплины.

Как было отмечено ранее, у иностранных студентов, обучающихся в русскоязычной среде, именно на третьем курсе возникали проблемы в обучении из-за незнания специальных терминов, плохого понимания учебного материала, отсутствия профессиональных коммуникативных навыков, приводящие к снижению успеваемости и нередко к отсеву студентов из вуза. В подобных случаях, связанных с иноязычной средой обучения, даже при высокой учебной мотивации понижается самоорганизация,

препятствующая учебно-дидактической и учебно-профессиональной адаптации студентов

[3, с. 11].

К особенности динамики успеваемости студентов экспериментальных групп можно отнести и тот факт, что за исследуемый период на четвертых курсах наблюдается достаточно большой разброс показателей успеваемости по общепрофессиональной дисциплине «Химическая технология топлива и углеродных материалов». В содержательном плане данная дисциплина интегрируется с курсом органической химии, по которому экзаменационные результаты (второй год обучения) снижаются по сравнению с результатами по курсу общей и неорганической химии (первый год обучения).

Для объяснения наблюдаемого факта вновь обратимся к педагогической литературе, в которой отмечено, что на четвертом курсе начинается дифференциация студентов по направлениям будущей деятельности (магистратура, практическая работа и др.), и этот курс характеризуется завершением адаптации к профессии и специальности [4; 5, с. 4]. Происходит непосредственное знакомство со специальностью во время прохождения учебной практики. Студенты четвертого курса привлекаются к исследовательской работе, опубликованию результатов исследований, выступлениям на конференциях, семинарах. Кроме того, широко используется такой вид самостоятельной работы студентов, как реферативная работа по темам, раскрывающим содержание их будущей профессиональной деятельности. В соответствии с необходимостью профессионально-химической сформированности билингвального специалиста в экспериментальных группах факультета нефти и нефтехимии КГТУ одним из условий выполнения реферативной работы является использование родного языка студента. Темы выполняемых студентами рефератов затрагивают широкий круг вопросов по химии нефти, очистке ее фракций, деасфальтировании нефтяных остатков и др.

По мнению В. Н. Соловьева, возрастание учебной нагрузки на четвертом курсе ведет к функциональным нарушениям нервной системы, в результате чего происходит напряжение адаптации и понижение успеваемости [5, с. 351].

Относительно иностранных студентов четвертого курса высказано мнение, что у них к этому курсу оценка учебного процесса в конкретном вузе становится более реалистичной, что снижает уровень мотивации и негативно влияет на успеваемость [3, с. 11].

Проанализированная нами в общем случае динамика отсева студентов с факультета химии и химической технологии КГТУ свидетельствует о том, что на четвертом курсе доля отчисленных студентов (5%) возрастает на 2% по сравнению с отчислениями с третьего курса (3%).

На кривых успеваемости, составленных на основании средних оценок по всем химическим курсам, включая и аналитическую химию, прикладную химию, общую химическую технологию, химию нефти, сохраняются У-фрагменты с минимумом, приходящимся на второй курс, а также тенденция снижения показателей успеваемости на четвертом курсе (рис. 3, 4).

Повторяемость динамики адаптации, выявленная по результатам успеваемости студентов в зимние и весенние семестры, а также по результатам успеваемости за курсы, указывает на результативность адаптационного обучения общей и неорганической химии, вследствие чего студенты повышают адаптационный потенциал, включающий содержательный и деятельностный компоненты, и возникающий при совместном действии мотивационного и самоорганизационного факторов, а также фактора психологической комфортности в двуязычной среде. Действенность адаптационного потенциала распространяется на изучение химических курсов (например, физической химии,

аналитической химии), в основе которых заложены знания из курса «Общая и неорганическая химия».

Курс

Рис. 3 - Кривая успеваемости студентов экспериментальной группы,

составленная на основании средних оценок по химическим дисциплинам

Рис. 4.- Кривая успеваемости студентов контрольной группы, составленная на основании средних оценок по химическим дисциплинам

Зона, в которую укладываются средние значения семестровых оценок по химическим дисциплинам, изучаемым с 1-го по 4-ый курсы студентами

экспериментальных групп, имеет границы от 3,4 до 4,6, в то время как на входном контроле оценки химических знаний студентов были в пределах от 2,8 до 3,4. Средние значения курсовых оценок по всем химическим дисциплинам находятся в пределах от 3,7 до 4,3. Здесь явно прослеживается не только приспособительная стратегия, но и мотивационно-побудительная стратегия процесса адаптации студентов к учебной деятельности, так как наблюдается значительный рост средних значений оценок по сравнению с оценками входного контроля.

Для контрольных групп зона средних значений семестровых оценок за четыре года обучения находится между границами от 2,9 до 4,5 по сравнению с входным контролем, оцененным в пределах 2,8 - 3,6. Для средних курсовых оценок по всем химическим дисциплинам характерна зона значений от 3,1 до 4,1.

Таким образом, результаты эксперимента свидетельствуют о том, что показатели успеваемости студентов экспериментальных групп выше показателей успеваемости студентов контрольных групп. Разница в показателях составляет от 0,5 до 0,1 по средним сессионным оценкам и от 0,6 до 0,2 - по средним курсовым оценкам по химическим дисциплинам, изучаемым с 1-го по 4-ый курсы.

Анализ динамики адаптации студентов контрольных групп показал, что для данных групп не замечена повторяемость адаптационных ситуаций по семестрам и по курсам. Направления кривых успеваемости не подчинены какой-либо одной зависимости.

Особенностью ряда кривых успеваемости является то, что на них значения оценок входного контроля и оценок за первый семестр по общей и неорганической химии практически одинаковы. Это свидетельствует о приспособительной, а не мотивационно-

побудительной стратегии адаптации студентов в данный период обучения. Причиной тому может быть заниженная учебная мотивация, усиленная отсутствием фактора психологической комфортности, то есть тех факторов, которые эффективно способствуют дидактической адаптации студентов экспериментальных групп, обучающихся в двуязычной среде.

Следующей особенностью кривых успеваемости студентов контрольных групп является отсутствие У-фрагментов с глубоким минимумом на втором курсе, так как значения оценок по неорганической и органической химии примерно одинаковые. К тому же, не столь ярко выражен «феномен» третьего курса, хотя незначительный рост оценок по физической химии все же есть. Для изменения значения оценок по общепрофессиональной химической дисциплине на четвертом курсе однозначной зависимости нет. Они могут быть выше или ниже, чем оценки на третьем курсе. В общем, кривые успеваемости для большинства контрольных групп показывают повышение успеваемости от курса к курсу, но на незначительную величину.

Кривые успеваемости, построенные на основании усредненных курсовых оценок студентов контрольных групп, также показывают практически прямолинейную зависимость, причем, либо горизонтальную, либо незначительно восходящую (рис. 4). Данные кривые коррелируют с диаграммами отчислений студентов по курсам. Горизонтальным кривым успеваемости с узкой зоной средних оценок отвечают ежегодные отчисления студентов; незначительно восходящим кривым успеваемости соответствуют нисходящие диаграммы отчислений.

Таким образом, для контрольных групп учебно-дидактическая адаптация в подготовительный период (1-й семестр) характеризуется приспособительной стратегией, отсутствием фактора самоорганизации и маловыраженными факторами мотивации и психологической комфортности. Студентам контрольных групп может быть свойственно конформное поведение, то есть пассивное отношение к уровню своих знаний, отсутствие стремления к самообразованию. У них адаптационный потенциал, вырабатываемый при адаптационном обучении химии в период дидактической адаптации, слаб и не актуализируется в учебной деятельности в измененных условиях изучения последующих химических курсов. Это сказывается на том, что уровень знаний по этим химическим дисциплинам повышается незначительно.

В профессионально-ориентирующий период учебно-дидактической адаптации, охватывающий 2-4 семестры, незначительная динамика в успеваемости объясняется повышением фактора самоорганизации. На последующих семестрах старших курсов самоорганизационный фактор усиливается профессиональной мотивацией, что также оказывает положительное влияние на успеваемость студентов. Однако, как было отмечено ранее, средние курсовые оценки по успеваемости у студентов контрольных групп могут быть достаточно низкие, например, 3,1, в то время как для студентов экспериментальных групп они составляют 3,7.

Представляет интерес сравнение успеваемости студентов контрольных групп, изучавших химию в школе на родном языке, а в вузе - на русском языке, с успеваемостью студентов экспериментальных групп, сохранивших родной язык изучения химии. У студентов контрольных групп средние оценки по курсу «Общая и неорганическая химия» в 2007/08 учебном году составляли 3,7 (1-й семестр) и 3,3 (2-й семестр), в 2008/09 учебном году - 3,0 (1-й семестр), 3,0 (2-й семестр), в то время как для студентов

экспериментальных групп эти показатели в 2007/08 учебном году в обоих семестрах были равны 4,4 и в 2008/09 учебном году - 4,3 (1-й семестр) и 4,5 (2-й семестр). То есть,

успеваемость студентов контрольных групп ниже успеваемости студентов экспериментальных групп на 0,8—1,3 балла. Возможно, это объясняется психологическим дискомфортом этих студентов, связанным с тем, что не учитываются их языковые склонности в изучении дисциплины; с языковым барьером, заключающимся в непонимании содержания химических терминов и понятий; снижением учебной, затем профессиональной мотивации из-за возникшего неприятия химических дисциплин, а значит, будущей специальности, что, в свою очередь, приводит к резкому снижению фактора самоорганизации в учебной деятельности.

Опрос 24 студентов экспериментальной группы четвертого курса, находящихся в психологически более комфортных условиях, так как обучаются в двуязычной среде, позволил выявить 50% студентов, столкнувшихся с трудностями при устном высказывании своих мыслей на русском языке. Кроме того, причинами, вызывающими дезадаптацию к обучению в вузе были названы (перечень составлен по убыванию числа респондентов): быстрый темп прочтения лекций (8), физическое утомление (6),

необходимость выдерживать долгие лекции (5), преобладание теоретического материала в учении (5), недостаток занятий, дающих практические умения и навыки (5), недостаток времени на подготовку к семинару (3), отсутствие учебных пособий (3), высокомерное отношение некоторых преподавателей (3), недостаток времени на выполнение домашней работы (2), механическое усвоение материала (2), потеря интереса к обучению (2), случайность выбора профессии (2).

Наиболее показательными характеристиками успешности студентов в учебном процессе являются их средние баллы при выпуске из вуза, включающие в себя оценки за курсовые проекты, учебные, производственные и преддипломные практики, дипломные работы, а также оценки по гуманитарным, естественнонаучным, общепрофессиональным и специальным дисциплинам, указанным во вкладышах в дипломы. Групповые средние баллы молодых специалистов, обучавшихся в контрольных (К1, К2, К3) и экспериментальных (Э) группах в 2003-2010 годах, представлены в табл. 1.

Таблица 1 - Групповые средние баллы молодых специалистов, обучавшихся на факультете нефти и нефтехимии КГТУ

Годы учебы в Средние баллы молодых специалистов

вузе контрольных групп экспериментальных групп разница

К1 К2 К3 Э Э-К1 Э-К2 Э-К3

2003-2009 4,3 4,0 3,5 4,8 0,5 0,8 1,3

2004-2010 4,4 4,4 3,8 4,8 0,4 0,4 1,0

2005-2010 4,4 4,5 3,9 4,6 0,2 0,1 0,7

Из анализа данных, представленных в табл. 1, следует, что средние баллы молодых специалистов, обучавшихся в экспериментальных группах, выше по сравнению с таковыми для контрольных групп: для первого потока (2003-3009) разница в баллах составляет от 0,5 до 1,3; для второго потока (2004-2010) - от 0,4 до 1,0; для третьего потока (2005-2010) - от 0,2 до 0,7.

Обращаясь к проблемам отсева, обсуждаемым в современной отечественной литературе, напомним, что исследователи данную проблему связывают с тремя основными причинами, которые выявляются и наших исследованиях:

1) недостаточная профессиональная ориентированность студентов, снижающая их профессиональную мотивацию обучения в вузе, значение которой в судьбе студентов начальных курсов велико, так как от этого зависит успех учебной деятельности и степень адаптации, в особенности, первокурсника к новым для него условиям учебы в вузе;

2) трудности в дидактической адаптации к новой системе обучения (содержание, методы, формы, средства обучения и контроля) разнообразных дисциплин, численно и содержательно превышающих школьные дисциплины, что влияет на учебную мотивацию студентов и степень их самообразования и самовоспитания;

3) ломка старого устоявшегося образа жизни и переход к более динамичным, самостоятельным действиям в студенческом сообществе, что сопровождается переменами режимных, культурно-бытовых условий, учебного коллектива, круга общения, этноязыковой среды, влияющих на психологическое состояние студентов.

Многолетний опыт обучения студентов первого курса в двуязычной среде технологического вуза химического профиля свидетельствует о том, что имеются возможности снижения отсева студентов до минимума при проведении процесса обучения дисциплинам, например химии, в адаптационном режиме в процессе учебнодидактической адаптации, состоящей из подготовительного, предметно-ориентированного дидактического и профессионально-ориентирующего периодов, при совместном действии факторов психологической комфортности, мотивации и самоорганизации. При этом мотивационно-побудительная стратегия адаптации положительно влияет на академическую успеваемость студентов и непрерывную (без отсева) учебу на протяжении всего учебного периода в вузе.

Литература

1. Проблемы повышения успеваемости и снижения отсева студентов. - Режим доступа: http://psichology.vuzlib.net/book_o350_page_55.html, свободный.

2. Телешова И.Г. Факторы доступности получения завершенного высшего образования в элитном вузе (на примере Московского государственного университета им. М.В. Ломоносова / И.Г. Телешова (руководитель проекта), О.С. Чудиновских, М.В. Денисенко, М.Б. Денисенко, Е.В. Донец. - МГУ им. М.В. Ломоносова.

3. Чернявская Т.П. Дидактическая адаптация иностранных студентов в советском вузе: автореф. дис. ...канд. пед. наук / Т.П. Чернявская. - СПб., 1991. - 18 с.

4. Дугинец В.М. Профессионально-педагогическая адаптация студентов младших курсов педвузов: дис. ...канд. пед. наук / В.М. Дугинец. - Челябинск: ЧГПИ, 1987. - 197 с.

5. Соловьев В.Н. Адаптация студентов к учебному процессу в высшей школе: дис. ...докт. пед. наук / В.Н. Соловьев. - Ижевск, 2003. - 449 с.

© Н. Ш. Мифтахова - канд. хим. наук, доц. каф. неорганической химии КГТУ, nshm@inbox.ru.