ОСОБЫЕ ДЕТИ В ОБЩЕСТВЕ: ОТ СЪЕЗДА ДЕФЕКТОЛОГОВ К ПРАКТИЧЕСКИМ РЕШЕНИЯМ В СИСТЕМЕ СПЕЦИАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

ВОПРОСЫ ТЕОРИИ СПЕЦИАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

УДК 376.1

Л. В. Смирнова, Э. П. Трифонова

ОСОБЫЕ ДЕТИ В ОБЩЕСТВЕ: от съезда дефектологов к практическим решениям в системе специального образования

В Москве 26—28 октября 2015 года состоялся I Всероссийский съезд дефектологов. Данное событие ждали многие — ученые, педагоги-практики, студенты дефектологических факультетов, все те, кому не совсем безразлично решение многих вопросов специального образования. Отметим, что это далеко не первый съезд дефектологов. История отечественной педагогики хранит события и подготовку к съезду, который проходил в Москве с 24 июня по 2 июля 1920 года.

Приводим в связи данным событием следующую историческую справку [1].

Первый Всероссийский съезд деятелей по борьбе с детской дефективностью, беспризорностью и преступностью проходил в Москве с 24 июня по 2 июля 1920 года. Организаторами и руководителями съезда были В. П. Кащенко, А. И. Елизарова, А. С. Фельдман, С. Я. Рабинович, А. С. Грибоедов и другие видные государственные и общественные деятели в области

медицины, дефектологии. На съезде выступили с речью А. В. Луначарский, пролетарский писатель М. Горький. Только по проблемам умственной отсталости на съезде прозвучало 14 научных докладов. Они касались вопросов этиологии, принципов воспитания умственно отсталых детей, возможных форм организации обучения (уже тогда рассматривался вопрос интеграции вспомогательных классов в массовую школу, это предложение внесла М. П. Постовская). Поднимались вопросы организации дошкольных учреждений для умственно отсталых детей, а также учреждений для их профессиональной подготовки; широко обсуждались вопросы охраны личности выпускника вспомогательной школы, впервые в докладах прозвучала мысль о необходимости как можно более раннего выявления умственной отсталости и оказания кор-рекционной помощи. Многие идеи, высказанные в докладах, стали основой для дальнейших научных исследований в области дефектологии в последующие годы.

Особое внимание съезд уделил вопросу квалификации педагогического персонала, занимающегося обучением

и воспитанием детей с различными нарушениями. Так, например, съезд рекомендовал срочно мобилизовать из армии педагогов, врачей, которые имели опыт работы с «дефективными» детьми. Прямым следствием решений съезда стало открытие в Петрограде и в Москве институтов по подготовке дефектологов.

В ходе съезда были решены принципиальные вопросы: о подчиненности учреждений для «дефективных» детей системе Наркомпроса; о единых принципах построения единой трудовой школы для нормальных и «дефективных» детей; «о расширении научной работы в области дефективности, об издании литературы, о проведении методической работы... Основное значение съезда состояло в том, что он привлек внимание широкой общественности к нуждам специальных учреждений, разрешил ряд организационных вопросов по борьбе с дефективностью.

Прошедший съезд дефектологов в 2015 года в корне отличался от съезда, который состоялся в 1920 году. Нынешний съезд отличался заметно меньшим количеством научных докладов, отсутствием чёткой позиции в реализации формально принятых решений. В сравнении этих съездов очевидна линия от созидания в сфере образования в период становления советской страны до разрушения, обусловленного распадом СССР, а вместе с ним и созданной системы образования.

Накануне настоящего съезда в интернете была опубликована статья

А. Г. Асмолова «Тест на человечность: особые дети в обществе», в которой формат и миссия мероприятия объясняются желанием «консолидировать усилия семьи, общества и государства в создании условий для позитивной социализации и самореализации особых детей в современном мире» [2]. Иными словами, автор статьи как бы возвращает нас к прошлому, обеспокоен тем, что этой миссии мешает та разобщенность действий, которая существует между, казалось бы, заинтересованными сторонами в деле помощи детям с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) — педагогам, родителям, медикам, социальным работникам, представителям общественных фондов и др. Этим, по мнению автора, объясняется название и главный лозунг съезда: «Особые дети в обществе». Как человек, обладающий огромным опытом педагогической, административной, общественной работы, профессиональными знаниями и интуицией, Александр Григорьевич задает в статье правомерный вопрос: «Останется ли миссия съезда, посвященного тому, чтобы судьбы особых детей стали одной из приоритетных задач общества, очередной декларацией?».

Попробуем поразмыслить на эту тему уже после съезда. Ожидания организаторов съезда в плане широкого присутствия представителей дефектологического мира из

всех уголков России — чиновников, ученых, педагогов высшей школы, руководителей коррекци-онных школ, методистов, общественников — вполне оправдались. Достаточно сказать, что на съезде зарегистрировалось около двух тысяч участников, были представлены все регионы. В ходе пленарного заседания выступили: первый заместитель председателя комитета по образованию Государственной Думы О. Н. Смолин, член Комитета Совета Федерации по науке, образованию и культуре Л. Н. Антонова, заместитель министра труда и социальной защиты Российской Федерации Г. Г. Лекарев, директор Института коррекционной педагогики РАО Н. Н. Малофеев, директор Института психолого-педагогических проблем детства РАО Т. В. Волосовец, ректор ГБОУ ВПО «Московский педагогический государственный университет» А. Л. Семенов, директор московского Центра образования № 109 Е. А. Ямбург и др. Участников съезда приветствовали заместитель Председателя правительства Российской Федерации О. Ю. Го-лодец, председатель Государственной думы Федерального собрания Российской Федерации С. Е. Нарышкин, президент Российской академии образования Л. А. Вербицкая. Пленарное заседание Съезда открыл заместитель министра образования и науки Российской Федерации В. Ш. Каганов.

Такое внимание к проблеме образования детей с ограниченными возможностями здоровья наблюдается за последние десятилетия, пожалуй, впервые.

По содержанию на съезде были затронуты следующие вопросы:

— толерантного отношения в обществе к проблемам инвалидов и детей с особыми образовательными потребностями;

— организации доступной среды с учетом возможностей лиц с ОВЗ;

— развития актуальных научных исследований в области дефектологии и практической работы по коррекции и компенсации недостатков развития;

— консолидации педагогов-де-фектологов, врачей, социальных работников в решении проблем детей с ОВЗ;

— необходимости распространения по всей стране служб ранней помощи семьям, воспитывающим детей «группы риска»;

— формирования общественного сознания через средства массовой информации (СМИ), образование, культуру;

— социальной реабилитации, интеграции и трудовой адаптации выпускников коррекционных школ и инвалидов;

— повышение качества образования детей с ОВЗ и внедрение специальных образовательных стандартов;

— индивидуализации и вариативности образования детей с

ОВЗ, возможности и трудности внедрения инклюзивной формы образования.

— подготовки и переподготовки дефектологических кадров на основе компетентностного подхода и системы уровневого образования;

— социальной защищенности педагогов-дефектологов;

— введения профессионального стандарта «Педагог-дефектолог (учитель-логопед, сурдопедагог, олигофренопедагог, тифлопедагог)».

На круглых столах и секциях шёл разговор о насущных проблемах образования детей с ОВЗ, обсуждался позитивный опыт работы отдельных территорий. Так, решено, что будет изучена практика Вологодской и Новгородской областей по взаимодействию медиков и педагогов в работе с особыми детьми. С этой целью заместитель министра образования и науки РФ Вениамин Каганов распорядился сформировать межведомственную рабочую группу, в которую войдут эксперты-дефектологи, а также представители Минобрнауки и Минздрава РФ. По словам заместителя министра, предстоит совместными усилиями изучить данный вопрос и доложить о результатах правительству. Нам остается надеяться, что результаты работы данной комиссии будут иметь практическое воплощение в других регионах страны, потому что взаимодействие врачей и дефекто-

логов на сегодняшний день, пожалуй, самое слабое звено в сопровождении лиц с ОВЗ. Сюда относятся: а) ранняя диагностика и помощь детям «группы риска» и их семьям; б) работа детских психиатров, невропатологов, которых катастрофически не хватает и необходима государственная программа поддержки таких специалистов в регионах1.

В свое время совместная работа клиницистов (педиатра, психиатра, невропатолога) со специалистами педагогического профиля (педагогом, дефектологом, психологом и др.) во многом определяла качественную диагностику, лечение и реабилитацию детей с ОВЗ. К сожалению, в последние годы из-за сокращения штатных сотрудников медицинского и педагогического профилей такая работы приобретает одностороннюю направленность. В частности, это в большей мере относится к работе медико-психолого-педагогических комиссий (ПМПК) всех уровней.

Например, врачи-психиатры используют в своей практике для обозначения диагноза международную

1 В последние годы сократилось присутствие врачей-психиатров в специальных (коррекционных) образовательных организациях. Раньше (в советское время) 0,5 ставки врача-психиатра в обязательном порядке было предусмотрено в штатном расписании коррекционной школы.

классификацию болезней (МКБ-10), которая в зарубежной практике используется как статистический классификатор причины смерти. Однако врачи, применяя МКБ [3], уходят от нозологической принадлежности к болезни, фиксируя своё внимание на шифрах конкретной симптоматики. Это приводит к тому, что специалисты параклинических служб (педагоги-де-фектологи, психологи, реабилитологи и др.) получают медицинскую информацию о ребёнке, порой противоречащую научным и прикладным представлениям о: 1) структуре дефекта,

2) аномалии детского развития,

3) применяемым методам диагностики и коррекции отклонений в психической сфере. Обнаруживается также, что термины из МКБ заимствованы даже при подготовке Специального Федерального образовательного стандарта (СФГОС). И теперь уже невозможно понять, в частности, чем «тяжелая» форма умственной отсталости отличается от «глубокой», какое состояние ребёнка имеется в каждом конкретном случае. Хочется надеяться на то, что вопросы понятийного и категориального аппарата детской психиатрии, неврологии, психологии детского развития, дефектологии найдут своё отражение в научной и учебной литературе, чтобы избежать терминологической путаницы и обеспечить квалифицированную подготовку специалистов как медицинского, так и педагогического профиля.

Благодаря изменившемуся законодательству, роль ПМПК значительно возросла [4], но в жизни мало что изменилось. Работа ПМПК вызывает ряд нареканий,

связанных с проявлением системных ошибок:

а) диагностические ошибки, обусловленные стереотипностью применяемых стандартизированных тестов вместо осуществления качественного анализа продуктивности психической деятельности и анализа личностной структуры испытуемого, что влечет за собой составление недостаточно квалифицированных (а порой и сомнительных) заключений комиссии;

б) слабая работа с родителями или законными представителями (опекунами) детей, чья разъяснительная и компетентностная работа должны способствовать адекватному выбору образовательной организации для обучения детей с ОВЗ1.

Отсюда разночтения в подходах к диагностике и квалификации отклонений в развитии детей, чрезмерное увлечение западными классификациями и измерителями в ущерб отечественной научной школе психиатрии, психологии и дефектологии [5]. Правда, заместитель министра образования В. Ш. Каганов в своем выступлении на съезде упомянул, что Московскому

1 Умению работать членов ПМПК с детьми и их родными и близкими, законными представителями (опекунами) необходимо специально обучать, но как раз-то методическое сопровождение деятельности комиссий — это самое слабое звено в современном специальном образовании.

городскому педагогическому университету поручено разработать методические рекомендации для ПМПК.

Конечно, утверждение упомянутых нами Специальных образовательных стандартов (СФГОС) [6—7], несомненно, имеет огромное значение для всей системы образования. Появились реальные шансы у детей с ОВЗ иметь качественное образование, и избежать произвола со стороны чиновников и даже родителей. Ведь в стандарте прописаны условия, при которых гарантировано качество образования ребёнка с ОВЗ. Например, если в той же массовой школе условия обучения для ребёнка с ОВЗ не соответствуют требованиям СФГОС, то администрация школы и родители несут правовую ответственность за это несоответствие.

Несмотря на то, что с 1 сентября 2016 года СФГОС начинают действовать на всей территории России, нерешённых проблем, кроме путаницы в понятиях, еще немало. Так, требуется глубокое научное осмысление, методическая разработка технологий реализации предусмотренных СФГОС адаптированных образовательных программ, материалов для мониторинга качества оказываемых образовательных услуг лицам с ОВЗ.

Большое внимание в выступлениях на съезде было уделено проблеме внедрения инклюзивной формы образования для лиц с ОВЗ.

А ведь ещё совсем недавно вопрос перехода к массовому инклюзивному образованию представлялся вполне решенным. Но понимание того, с какими трудностями сталкивается «особый ребёнок» в дошкольном учреждении или начальной школе восстановило предмет дискуссии об инклюзивных формах обучения детей с ОВЗ. На съезде употребили определение «дикая инклюзия» в отношении случаев, когда пребывание ребёнка с ОВЗ случайно и не оправдано. Как бы далеко мы не зашли по пути гуманизации образования в отношении лиц с ОВЗ, необходимо помнить, что во всём должна быть разумная достаточность. Почему научная общественность замалчивает, не объясняет педагогической общественности, что группа детей с ОВЗ очень разнообразна, что есть категории детей, для которых обучение по инклюзивному варианту противопоказано [8]. Ведь нельзя же дарить родителям этих детей ложные надежды. Детям, у которых наблюдаются интеллектуальные нарушения, тотальные и выраженные дефекты развития, нужна коррекци-онная группа — школа, особая система воспитания и обучения по специальным программам. Только это дает им шанс на нормальную жизнь в обществе. Уже сейчас есть случаи, когда родители забирают ребёнка из коррекционной школы VIII вида и под видом инклюзии переводят в массовую школу.

Возвращаясь к вопросу о «возможной инклюзии», следует заметить, что дефектологическая наука должна была уже давно предоставить общественности доказательства («за» или «против»), полученные в результате экспериментального обучения детей с ОВЗ в разных вариантах, организованного под эгидой научных и научно-прикладных образовательных организаций. Внедряя инклюзивную форму образования, нельзя забывать о положительном опыте психолого-педагогического сопровождения детей с ОВЗ, сложившемся в отечественной дефектологической науке и практике относительно детей раннего возраста. Есть положительный опыт экспериментальной работы в отдельных регионах страны, но отсутствует государственная система помощи детям раннего возраста на всей территории Российской Федерации. О какой же инклюзии в этом случае можно вести речь?

Инклюзивное образование затрагивает ещё одну сторону: готовность педагогов дошкольных учреждений и начальной массовой школы обучать детей с ОВЗ в одной группе (классе) с обычными детьми, даже если педагог прошёл необходимую подготовку. Отсутствие навыков работы с разными детьми по состоянию здоровья и необходимость разработки учебно-методического сопровождения детей, включенных в инклюзивное

образование, свидетельствует о психологической неготовности педагогов к изменению стереотипов поведения, когда в равной мере необходимо заниматься, как здоровыми детьми, так и теми, кто обнаруживает отклонения в соматическом или психическом развитии [9]. В этих условиях необходимо учитывать такие показатели, как психологическая комфортность пребывания ребёнка с ОВЗ среди здоровых сверстников (и наоборот), характер коммуникаций между ним и пр.

Вопрос подготовки специалистов в сфере образования был предметом обсуждения о реформировании всего педагогического образования в России [10], и не столько для решения проблем обучения детей с ОВЗ, сколько для повышения качества массового образования, в котором заинтересованы все, особенно дефектологи. Необходимо, чтобы в педагогические вузы поступали профессионально ориентированные, грамотные, развитые выпускники. Вот тогда, возможно будет подготовить квалифицированных специалистов-дефек-тологов за четыре года. Таким образом, мы подошли вплотную к проблеме увязки практической реализации требований СФГОС с качеством высшего дефектологического образования.

Формализм, к сожалению, стал печальной приметой нашего времени. Он присутствует даже в тех сферах жизни, в которых его не

должно быть априори. Так, при перестройке отечественной системы высшего образования в рамках Бо-лонского процесса, к сожалению, некому было «отстоять» дефектологическое образование, и оставить его на специалитете как наиболее оптимальной системе подготовки дефектологов. Что называется, под одну гребёнку перевели его на уров-невую систему подготовки: бакалавриат — 4 года и магистратуру — 2 года. Мало того, разрешили принимать в магистратуру лиц, не имеющих профильного базового образования, что противоречит здравому смыслу. Совершенные дилетанты (экономисты, юристы, инженеры и др.) воображают, что они за два года могут стать логопедами, сурдопедагогами, слабо представляя, что повышенный уровень дефектологического образования предполагает наличие базового уровня, особенно когда речь идёт о таких специалистах, как дефектологи.

Другим примером формализма, на наш взгляд, является сам стандарт высшего образования по направлению: «Специальное (дефектологическое) образование». Сам смысл образовательного стандарта предполагает гарантию качественного образования и равенство возможностей его получения в любом государственном вузе страны, где бы он ни находился. На деле же получается, что при переводе студента из вуза в вуз, находящийся в другом городе, он сталкивается с полным

несоответствием учебных дисциплин учебного плана и их содержания. В рамках одного направления и одной программы подготовки разница доходит до двух десятков специальных дисциплин. При анализе учебных планов различных вузов обнаруживаются перекосы: отсутствие дисциплин, отражаю--щих современное состояние дефектологической науки и практики, интеграционные процессы. Происходит это чаще всего из-за отсутствия на факультетах квалифицированных специалистов, поэтому учебные планы часто делаются под имеющихся людей.

Если в ФГОСе высшего дефектологического образования прописаны конкретные компетенции [11], то логично определить необходимый набор дисциплин, прописать основные дидактические единицы для разработки рабочих программ. Конечно, следует оставить определенное количество учебного времени на курсы по выбору, которые отразят индивидуальные и региональные интересы, специфику учебного плана. При таком подходе студенту, где бы он ни обучался по данному профилю, действительно будет гарантировано базовое дефектологическое образование. Вузы, которые не смогут обеспечить выполнение такого учебного плана, не должны быть аккредитованы и лицензированы. Нельзя конструирование учебного плана отдавать на откуп людям с

разным профессиональным кругозором и мышлением. Если же оставить все как есть, то и дальше будут возникать учебные программы по подготовке «просто дефек-тологов», «специалистов инклюзивного образования» и др.

К сожалению, на прошедшем съезде дефектологов не состоялся диалог по проблемам подготовки и переподготовки, повышению квалификации дефектологических кадров. Ограничились монологами об опыте работы МПГУ. В то же время, специальная школа переживает непростые времена: в связи с переходом на СФГОС предстоит освоить новые подходы к структуре, содержанию учебно-воспитательной работы, ее методическому сопровождению. Потребуется достаточная квалификация педагогического персонала, в связи с этим особые требования выдвигаются к педагогическим вузам, которые готовят новых специалистов и институтам повышения квалификации, центрам переподготовки педагогических кадров.

Среди положительных моментов, наблюдаемых в современном специальном образовании, следует отметить, что улучшилось их материальное снабжение: в школы поступили новые учебники, электронное оборудование, спортивные тренажеры, оборудование для школьных мастерских. Педагоги бесперебойно получают заработную плату. Она стала выше, хотя

зачастую достигается это за счет интенсификации труда: при утяжелении контингента специальных школ по структуре и глубине дефекта количество детей в классах выросло до 16—20 человек, что не допустимо, если главными дидактическими принципами по-прежнему считать индивидуальный подход в обучении, его коррекционную направленность. Но, по-прежнему, большинство специальных школ находятся в приспособленных, морально устаревших зданиях, не отвечающих требованиям организации коррекционно-образователь-ного процесса.

Особая роль в перестройке всего процесса отводится администрации специальных (коррекци-онных) дошкольных и школьных организаций: она должна умело планировать, направлять, координировать, оценивать качество учебно-воспитательного процесса, выстраивать с этой целью внутренние и внешние деловые коммуникации. Другими словами, заведующие дошкольными учреждениями, директора школ и их заместители, безусловно, должны иметь специальную (дефектологическую) подготовку. Такие же особые требования должны предъявляться и к специалистам управлений образованием, курирующим коррекционные образовательные заведения. Начетничество, формализм нередко подменяют на местах продуманную управленческую ра-

боту по развитию региональных систем специальных образовательных услуг. Современные управленцы часто не способны к организации согласованного взаимодействия заинтересованных лиц и государственных структур для решения проблем образования особенных детей, социальной интеграции выпускников коррекцион-ных школ.

Непростое время, которое переживает специальное образование, связано и с ситуацией, которая сложилась в большинстве регионов нашей страны. Демографическая яма 90-х годов прошлого века преодолена, кривая рождаемости в стране пошла вверх. Катастрофически не хватает мест в детских садах, теперь уже и в школах, многие из которых перешли на работу в три смены. Особо ретивые чиновники докладывают вышестоящим чиновникам об успешном решении проблемы очередей в детские сады: поставили в групповые комнаты трёхъярусные кровати, довели списочный состав одной группы до 50 человек и более. Ни о каких кабинетах психологов, логопедов уже речь не идет. Дифференцированная система дошкольного воспитания, которой мы так гордились в 70—80-е гг. XX века, по сути, разрушается у нас на глазах. «Инклюзия» этому успешно «помогает», ведь с её помощью можно объяснить любую нелепую ситуацию: можно в одну группу собрать детей

с общим недоразвитием речи, с задержкой психического развития, с фонетико-фонематическим недоразвитием речи и т. д. При дифференцированной системе обучение детей с одинаковыми диагнозами в коррекционных группах по специальным программам позволяло хорошо подготавливать детей к школьному обучению. Если же дети с разными диагнозами и разными образовательными потребностями сидят в одной группе, то о качестве подготовки к школе можно забыть. При этом возможность социального взаимодействия, сотрудничества детей в играх, на прогулках, на праздниках никто не исключает. Группы учатся отдельно, а дружат в детском саду вместе: только так и не иначе. С такого подхода начинается качественное массовое школьное образование.

Ожидания от съезда заключаются в том, чтобы он имел влияние и определенные полномочия в сфере реализации Министерством образования и науки предложенных программ:

1) наметить пошаговую программу первоочередных мер по улучшению состояния специальных образовательных услуг;

2) внедрения СФГОС, системы ранней помощи, улучшения системы подготовки и переподготовки специалистов и т. д.

Позволим себе высказать еще одну мысль. Приветствуя внимание со стороны государственных

чиновников и общественности к проблемам лиц с ОВЗ, хочется параллельно увидеть такое же внимание к проблемам повышения качества массового образования. Азбучной истиной является положение о том, что только улучшение массового образования может сделать первый шаг на пути к той же инклюзии. А пока у нас не все так радужно: в школу приходят педагогически запущенные дети, имеющие проблемы с речью, в познавательной сфере и др. При этом штатные расписания детских садов и массовых школ не имеют логопедов, специальных психологов, так как этот вопрос отдан для решения руководителям образовательных организаций. И никто этот вопрос не контролирует должным образом. При таком положении дел мы никогда не добьемся изменений к лучшему в дошкольном и начальном школьном образовании.

От качества обучения детей без нарушений в развитии напрямую зависит уровень готовности принять в массовую школу ребёнка с ОВЗ. Более обученные, культурные дети будут охотнее взаимодействовать с ребёнком-инвалидом. Они будут более терпимыми, эмпатич-ными, милосердными. В массовую школу должен к этому времени прийти другой учитель, владеющий знаниями и технологиями, которые позволят ему максимально индивидуализировать процесс обучения, обучая каждого ребёнка в

зоне его ближайшего развития, попутно решая (корригируя) его проблемы (речевые, поведенческие, познавательные), которые не подходят под категорию «дефектологических». Для решения этих проблем нужны особые условия: не более 25 человек в классе, профессиональная готовность учителя, наличие специалистов (психолога, логопеда), организованная школьная среда, взаимодействие с родителями учащихся. Только в этом случае можно делать первые шаги по внедрению отдельных, особо подготовленных детей с проблемами в развитии, инвалидов в массовое обучение. Пока же мы повсеместно наблюдаем ничем необоснованный дилетантизм, поверхностные суждения, перекосы и искажения педагогических понятий, типа «инклюзивная школа». Что это такое? Если в школе собраны пусть даже с разными диагнозами, но дети с ОВЗ, их меньше, чем в обычной школе (100—150 чел.) — это уже специальная (коррекционная) школа смешанного вида.

На прошедший съезд дефектоло-гов возлагались большие надежды, которые заключались в желании наметить пошаговую программу первоочередных мер по улучшению состояния специальных образовательных услуг, внедрению СФГОС, системы ранней помощи, улучшению системы подготовки и переподготовки специалистов и т. д. По старым советским представлениям: решения съезда необходимо вопло-

щать в жизнь. Итак, благородная идея съезда собрала для общего разговора неравнодушных людей, к которым всегда причисляли себя де-фектологи. По результатам всех заседаний, круглых столов на съезде

были сформулированы предложения для рассмотрения в высших кругах. Надеемся, что они будут рассмотрены и найдут практическое воплощение. От благих намерений пора уже переходить к делу.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Замский Х. С. История олигофренопедагогики. Учебное пособие для студентов дефектологических факультетов педагогических институтов. М.: Просвещение, 1974. С. 324—330.

2. Асмолов А. Г. Тест на человечность: особые дети в обществе // http://www йго.га/?р=18517 (Дата обращения 23.10.2015).

3. МКБ-10 // ЬИр://мкб-10.рф/ klass-5-psikhicheskie-rasstroystva-i-rasstroystva-povedeniya/

4. Положение о психолого-медико-педагогической комиссии. Приказ Минобрнауки РФ «Об утверждении Положения о ПМПК» № 1082 от 20.09.2013 г.

5. Коробейников И. А. Назад к Векслеру или вперед к Выготскому? // Дефектология. 2012. № 2. С. 12—14.

6. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования обучающихся с ограниченными возможностями здоровья. Приказ Минобрнауки РФ № 1598 от 19 декабря 2014 г.

7. Федеральный государственный образовательный стандарт образования обучающихся с умственной отста-

лостью (интеллектуальными нарушениями). Приказ Минобрнауки РФ № 1599 от 19 декабря 2014 г.

8. Трифонова Э. П. Об интеграции детей с ограниченными возможностями здоровья в среду здоровых детей // Инклюзивное образование: методология, практика, технология: Материалы международной научно-практической конференции. М.: МГППУ, 2011. С. 36—37.

9. Худик В. А., Тельнюк И. В., Сорокина О. Ю. Готовность к принятию инклюзивного образования субъектами дошкольной образовательной среды // Коррекционно-педагогическое образование. 2015. № 1. С. 33—43.

10. Смирнова Л. В. Коррекционно-педагогическое образование: история, традиции, современность // Коррек-ционно-педагогическое образование. 2015. № 1. С. 10—22.

11. Крамская В. В. Современные требования к подготовке бакалавров, обучающихся по направлению: «Образование лиц с интеллектуальными нарушениями» (на материале освоения курса «Логопедия») // Коррекци-онно-педагогическое образование. 2015. № 3. С. 33—38.

REFERENCES

1. Zamsky H. S. Istoriya of oligophrenopedagogics. Manual for students defektologicheskikh of faculties of teacher training colleges. M.: Education, 1974. P. 324-330.

2. Asmolov A. G. Humanity test: special children in society//http://wwwfiro. ru/? r=18517 (Date of the address 23.10.2015).

3. MKB-10 // http://mkb-10.rf/klass-5-psikhicheskie-rasstroystva-i-rasstroystva-povedeniya/

4. Provision on the psychological medical pedagogical commission. The order of the Ministry of Education and Science of the Russian Federation «About the adoption of Provision on PMPK» No. 1082 of 20.09.2013.

5. Pedlars I. A. Back to Wexler or forward to Vygotsky? // Defectology. 2012. No. 2. P. 12-14.

6. The federal state educational standard of the primary general education trained with limited opportunities of health. The order of the Ministry of Education and Science of the Russian Federation No. 1598 of December 19, 2014.

7. The federal state educational standard of education trained mentally retarded (intellectual violations). The order

of the Ministry of Education and Science of the Russian Federation No. 1599 of December 19, 2014.

8. Trifonova E. P. About integration of children with limited opportunities of health on Wednesday of healthy chil-dren//Inclusive education: methodology, practice, technology: Materials of the international scientific and practical conference. M.: MGPPU, 2011. P. 36-37.

9. Khudik V. A., Telnyuk I. V., Soro-kina O. Yu. Readiness to acceptance of inclusive formation of the preschool educational environment by subjects // Pedagogic correction education journal. 2015. No. 1. P. 33-43.

10. Smirnova L. V. Correctional pedagogical education: history, traditions, present // Pedagogic correction education journal. 2015. No. 1. P. 10-22.

11. Kramskaya V. V. Modern requirements to training of the bachelors who are trained in the direction: "Education of persons with intellectual violations" (on material of development of the course "Logopedics") // Pedagogic correction education journal. 2015. No. 3. P. 33-38.

Поступила 16.11.2015 г