Проблемы и перспективы внедрения компетентностного подхода в систему высшего профессионального образования при подготовке бакалавров педагогики

формировать у младших школьников личностные, коммуникативные, деятельностные и другие компетенции.

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК

1. Крылов, Н. Б. Как обеспечить самообразование школьника и продуктивность учения / Н. Б. Крылов, Е. Александрова // Народное образование. - 2003. - № 6.

2. Тихоненко, А. В. Методико-математическая компетентность учителя начальной школы / А. В. Тихоненко. - Ростов н/Д.: Изд-во ЮФУ, 2008.

3. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования / под ред. Е. С. Полат. - М.: Академия, 2005.

УДК 51.07 ББК 74.262

Ю. В. Трофименко

ПРОБЛЕМЫ И ПЕРСПЕКТИВЫ ВНЕДРЕНИЯ КОМПЕТЕНТНОСТНОГО ПОДХОДА В СИСТЕМУ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ПРИ ПОДГОТОВКЕ БАКАЛАВРОВ ПЕДАГОГИКИ

Аннотация. В статье исследуется проблема внедрения компетентностного подхода в систему высшего профессионального образования. Даются основные характеристики компетентности, профессиональной компетентности. Обозначены ключевые проблемы внедрения новых образовательных стандартов.

Ключевые слова: компетентность, профессиональная компетентность, технология, подготовка бакалавров, профессиональная деятельность.

J. V. Trofimenco

PROBLEMS AND PROSPECTS OF IMPLEMENTATION OF COMPETENCE-BASED APPROACH TO THE SYSTEM OF HIGHER EDUCATION IN PREPARING BACHELORS PEDAGOGY

Abstract. In this article the problem of implementing the competence approach in higher education. Are the main characteristics of competence, professional competence. Outlines the key problems of the implementation of new educational standards.

Key words: competence, professional competence, technology, training of bachelors, professional activity.

В связи с введением нового Федерального Государственного Образовательного стандарта высшего профессионального образования, с вступлением в силу нового закона «Об образовании в Российской Федерации», в основе которых лежит компетентностный подход, возникает проблема, как внедрять это новшество в систему российского образования?

Мы можем констатировать, что само обсуждение компетентностного подхода, безотносительно специфических представлений и интерпретаций, погружено в особый культурно-образовательный контекст, заданный такими тенденциями российского образования в последнее десятилетие, как [3]:

- утрата единства и определенности образовательных систем, формирование рынка труда и связанного с ним рынка образовательных услуг;

- вариативность и альтернативность образовательных программ, возрастание конкуренции и коммерческого фактора в деятельности образовательной системы;

- изменение функции государства в образовании: от тотального контроля и планирования - к общей правовой регуляции возникающих в образовании отношений;

- перспективы интеграции российского образования и российской экономики, в целом, в международную (в частности, европейскую) систему разделения труда.

Образование, ориентированное только на получение знаний, означает в настоящее время ориентацию на прошлое. Современная система образования должна формировать такие новые качества личности выпускника как инициативность, инновационность, мобильность, гибкость, динамизм и конструктивность, что особенно касается системы педагогического образования. Выпускникам педагогических вузов предстоит работать в новых условиях, от их профессионализма, компетентности будет зависеть будущее России, ее благополучие. В связи с этим студенты, будущие учителя, должны обладать стремлением к самообразованию на протяжении всей жизни,

владеть новыми технологиями и понимать возможности их использования, уметь принимать самостоятельные решения, адаптироваться в социальной и будущей профессиональной сфере, разрешать проблемы и работать в команде, быть готовым к перегрузкам, стрессовым ситуациям и уметь быстро из них выходить.

Подготовка такой социально и профессионально активной личности требует от педагогов применения новых методов, приемов и форм работы. Чтобы сформировать компетентного выпускника во всех потенциально значимых сферах профессионального образования и собственно жизнедеятельности, необходимо применять активные методы обучения, технологии, развивающие, прежде всего, познавательную, коммуникативную и личностную активность нынешних студентов.

Все это требует предоставления студентам максимально широких возможностей в обучении, которые таит в себе вводимый в сферу высшего образования компетентностный подход. Он позволяет оптимально адаптироваться к реальной действительности во всем ее многообразии и целостности, применять на практике ключевые компетенции в многообразии социальных ситуаций. Реализация компетентностного подхода в системе высшего профессионального образования выдвигает серьезные требования к методике обучения, которая должна из «обучения делать что-то» трансформироваться в «оказание помощи научиться что-то делать» [1]. Это значит, что в основе предполагаемой методики должно лежать обучение посредством деятельности. Преподавателям нужно научиться доверять субъекту обучения и позволять ему учиться самому через собственную практику и ошибки. Организуя учебный процесс, необходимо обеспечивать интеграцию теории и практики. Способность «учиться тому, как учиться», то есть обучаться в рамках многообразных ситуаций, используя различные стили обучения, является основой системы современного российского образования: обучающиеся должны научиться осознавать, как они чему-то научились и как можно интенсифицировать собственное обучение, является основой компетентностного подхода.

В педагогической литературе установлено, что понятие «ключевые компетентности» является центральным для научно-методологических оснований модернизации, обладает интегратив-ной природой, объединяет знание, навыковую и интеллектуальную составляющие образования.

Обучение на основе компетентностного подхода является перспективным еще и потому, что при таком подходе учебная деятельность приобретает исследовательский и практико-ориен-тированный характер, и становится предметом усвоения знаний.

Как отмечают В. А. Болотов, В. В.Сериков, «компетентность, выступая результатом обучения, не прямо вытекает из него, а является следствием саморазвития индивида, обобщения личностного и деятельностного опыта» [2].

Термин «компетенция» имеет, как известно, два значения: круг полномочий какого-либо лица; и круг вопросов, в которых данное лицо обладает познаниями, опытом. Применительно к образовательной области имеет смысл именно второе значение этого термина. Обладать опытом, способностью действовать в ситуации неопределенности - именно эти качества и дают возможность сформировать у выпускника компетентностный подход, реализуемый в вузе.

Под ключевой компетенцией будущего учителя мы понимаем определяющую компетенцию, соответствующую наиболее широкому спектру специфики знаний, то есть наиболее универсальную по своему характеру и степени применимости в профессиональной деятельности [5].

На основе сформированных компетенций возникает новое системное качество личности -компетентность. Мы считаем, что компетенция является структурным элементом компетентности. Поэтому образовательные компетенции можно рассматривать и как некоторые заданные требования к учебной деятельности по подготовке будущего педагога.

Так, профессиональная компетентность будущего учителя рассматривается нами как инте-гративное свойство личности, включающее в себя совокупность деловых качеств и способностей специалиста, обладающего педагогическими знаниями, умениями и опытом, необходимыми для эффективного выполнения профессиональных функций в соответствии с принятыми в обществе нормами педагогической деятельности; конкурентоспособного на рынке труда, имеющего сформированное мотивационно-ценностное отношение к профессии; готового к сотрудничеству в сфере практической деятельности, коллегами и администрацией; умеющего грамотно создавать свой положительный профессиональный имидж в работе и окружающем социуме; способного к самосовершенствованию в выбранной профессии [5].

Многие исследователи в области профессиональной компетентности выделяют так называемую образовательную компетенцию. По мнению А. В. Хуторского, понятие образовательной компетенции включает совокупность смысловых ориентаций, знаний, умений, опыта деятельности субъекта обучения. А их внедрение в практику обучения позволит решить типичную для российского образования проблему, когда студент - будущий учитель, овладев набором теоретических знаний, испытывает трудности в их реализации при решении конкретных задач или проблемных ситуаций. Образовательная компетенция предполагает овладение студентами комплексной проце-

дурой, в которой для каждого выделенного направления определена соответствующая совокупность образовательных компонентов.

Компетентностный подход, как и другие инновационные подходы в обучении требует поэтапного внедрения. На первом этапе внедрения, можно, например, формировать такие элементарные общеучебные компетенции студентов педагогических вузов, как:

- извлечение основного содержания прочитанного или услышанного;

- точная формулировка мыслей, построение оригинальных высказываний по заданному вопросу или теме;

- исследование различных вариантов решения задач, выбор наилучшего, результата действия, принимая во внимание различные критерии;

- сотрудничество с другими (студентами и преподавателем) при выполнении общего задания;

- планирование действий и времени;

- адекватная оценка результатов деятельности педагога, деятельности однокурсника т.д. [4].

Очевидно, что перечисленные компетенции должны формироваться не как отдельно взятые, а в целостной системе навыковых блоков, называемых общеучебными компетенциями.

Сформулируем некоторый обобщенный образ наиболее значительных элементов компетентностного подхода в отечественной педагогике.

Во-первых, естественным генетическим прообразом современных представлений компетентностного подхода считаются идеи общего и личностного развития, сформулированные в контексте психолого-педагогических концепций развивающего и личностно-ориентированного образования. В этой связи, компетенции рассматриваются как сквозные, вне- над- и метапредметные образования, интегрирующие как традиционные знания, так и разного рода обобщенные интеллектуальные, коммуникативные, креативные, методологические, мировоззренческие и иные умения. В этой же логике, компетентностный подход воспринимается как своеобразное противоядие против многопредметности и, одновременно, практико-ориентированной версии излишне «романтических», на наш взгляд, установок личностно-ориентированного образования.

Во-вторых, категориальная база компетентностного подхода непосредственно связана с целенаправленным образовательным процессом, при котором ключевые компетенции задают высший, обобщенный уровень умений и навыков субъекта обучения, а система образования определяется пятикомпонентной моделью содержания образования, то есть инвариантной составляющей компетентности (знания, умения, опыт, отношение, взаимодействие).

В-третьих, внутри компетентностного подхода выделяются два базовых понятия: компетенция и компетентность. При этом первое из них рассматривается как совокупность взаимосвязанных качеств личности, задаваемых к определенному кругу предметов и процессов, а второе соотносится с владением, субъектом обучения соответствующей компетенцией, включающей его личностное отношение к ней и предмету деятельности.

В-четвертых, в этом же контексте функционирует и понятие образовательной компетенции, понимаемой нами как совокупность смысловых ориентаций, знаний, умений, навыков и опыта деятельности субъекта обучения по отношению к определенному кругу объектов реальной действительности, необходимых для осуществления личностно и социально-значимой продуктивной деятельности.

В связи с этим, образовательные компетенции мы дифференцируем по тем же уровням, что и содержание образования: ключевые (реализуемые на метапредметном, общем для всех предметов содержании); общепредметные (реализуемые на содержании, интегративном для совокупности предметов, образовательной области); предметные (формируемые в рамках отдельных предметов).

В-пятых, формулировки ключевых компетенций и, тем более, их систем, представляет наибольший разброс мнений. При этом используются как европейская система ключевых компетенций, так и собственно российские классификации, в составе которых представлены ценностно -смысловая, общекультурная, учебно-познавательная, информационная, коммуникативная, социально-трудовая компетенции и компетенция личностного самосовершенствования.

Рассматривая перспективы реализации компетентностного подхода в профессиональном педагогическом образовании, мы столкнулись с некоторыми очевидными противоречиями внедрения и реализации указанных идей в систему высшего образования.

В российской педагогической науке характеристика компетенций как составляющих обновленного профессионального образования содержится в работах В. И. Байденко, В. А. Кальней, Л. В. Хуторского, С. Е. Шишова, А. В. Тихоненко и др. В их исследованиях отмечается:

- несоответствие изначальной практической ориентированности компетентностного подхода и существующей предметной ориентацией педагогической практики;

- неопределенность концептуального и инновационного потенциала компетентностного подхода, в частности, неясность принципиальных различий последнего с существующими психолого-педагогическими концепциями деятельностной и развивающей направленностью системы обучения;

- отсутствие организационно-управленческих аспектов внедрения компетентностного подхода;

- неясность социально-политического и социально-психологического контекста разработки стандартов и реализации на основе стандартов компетентностного подхода.

Остановимся на нескольких, на наш взгляд, наиболее значимых и содержательных отличиях. Компетентностный подход рассматривается как альтернатива традиционному подходу к процессу обучения, ориентированному на нормирование содержательных единиц, аналогичных российским представлениям об образовательном стандарте. Соответственно, оценка компетенций, в отличие от экзаменационных испытаний, ориентированных на выявление объема и качества усвоенных знаний, предполагает приоритетное использование объективных методов диагностики деятельности (наблюдения, экспертиза продуктов профессиональной деятельности, защита учебных портфелей и др.).

Компетентность рассматривается как способность к решению задач и готовность к своей профессиональной роли в той или иной области деятельности, а уровень соответствия индивидуальных показателей субъекта ожиданиям работодателя и общества определяется его профессиональной компетентностью.

Ведущим понятием профессиональной компетентности является образовательная компетентность, определяемая совокупностью действий, каждое из которых формируется как специфическая функция (аспект) будущей профессиональной деятельности. Например, при подготовке учителей начальной школы, используется следующая система действий: разработка учебных программ и методов обучения в соответствии с требованиями стандартов высшего профессионального образования; внедрение в учебный процесс информационной интеграции (связано с использованием современных информационных технологий); эффективное управление инновационной и исследовательской деятельностью и др.

На решение профессиональных задач (создание систем, оценка достижений, планирование результатов и др.) и должен быть направлен процесс обучения в высшем учебном заведении. Таким образом, для успешной профессиональной деятельности выпускники - будущие учителя школ, должны: определять, интерпретировать, сравнивать, разрабатывать, осуществлять, интегрировать, контролировать и др.

Исследуя проблему реализации компетентностного подхода в системе высшего профессионального педагогического образования, мы приходим к выводу о том, что эффективная организация учебного процесса определена:

- знанием субъектами обучения научного содержания понятия;

- знанием преподавателем имеющейся у студентов понятийной базы;

- умением выбрать адекватные способы формирования понятий;

- умением преподавателя организовать активную познавательную деятельность; -сочетанием наглядно-образного, наглядно-действенного и словесно-теоретического мышления;

- знанием субъектами обучения требований, предъявляемых к усвоению понятий [6];

- потребностями субъекта обучения и учетом его образовательного уровня;

- привлечением субъекта обучения к процессу принятия решений на всех уровнях учебного процесса;

- практической направленностью и ориентацией на решение проблем;

- использованием активных методов обучения и опыта практической деятельности;

- учетом тех задач, которые ставят перед собой субъекты обучения;

- использованием обсуждения и групповых форм работы для создания поддерживающей образовательной среды;

- демонстрацией того, где могут практически быть использованы приобретаемые умения и знания;

- использованием логики и последовательности заданий, обеспечивающих закрепление полученного нового опыта;

- возможностью проведения самооценки, использования полученных умений, а также обратной связью с преподавателем.

В связи с изложенными положениями очевидно, что:

- учебный процесс должен быть однозначно ориентирован на достижение задач, представленных в форме компетенций, освоение, которых является результатом обучения;

- формирование так называемой коммуникативной компетентности между субъектами обучения;

- субъекты обучения должны сознательно взять на себя ответственность за собственное обучение, что достигается созданием такой среды обучения, которая формирует эту ответственность;

- обучающимся должна быть предоставлена возможность учиться поиску, обработке и использованию информации: необходимо отказаться от практики «трансляции знаний»;

- субъекты обучения должны иметь возможность практиковаться в приобретенных компетенциях в реальной практической деятельности;

- обучающиеся должны развивать приобретенные компетенции, нести ответственность за собственное обучение;

- индивидуализация обучения, заключающаяся в предоставлении каждому субъекту обучения возможности осваивать компетенции по индивидуальному плану, должна быть реализована в процессе обучения.

Опыт работы по реализации идей компетентностного подхода на факультете педагогики и методики начального образования показал, что у студентов намечается значительный рост познавательной активности, их знания и в особенности умения стали более глубокими и прочными, прослеживается тенденция роста степени обученности и качества знаний. Если при традиционном подходе обучения уровень обученности (успеваемости) учащихся по отдельным темам составлял в различных группах от 55 до 65 %, то при реализации компетентностного подхода показатели выросли от 67 до 72 %. Таким образом, намечается позитивный рост качества знаний. Кроме того, нам удалось включить в активную познавательную деятельность «слабых» студентов, повысить их интерес к предмету, осуществить поэтапный контроль и коррекцию знаний, приучить к самооценке результатов своего труда. Данная система нацеливает субъектов обучения на конечный результат: самостоятельное приобретение конкретных умений, навыков учебной и мыслительной деятельности.

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК

1. Байденко, В. И. Компетенции: к освоению компетентностного подхода // Россия в Болонском процессе: проблемы, задачи, перспективы: тр. методологического семинара. - М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004.

2. Болотов, В. А. Компетентностная модель: от идеи к образовательной программе / В. А. Болотов, В. В. Сериков // Педагогика. - 2003. - № 10.

3. Общая культура человека в системе требований государственного образовательного стандарта / И. А. Зимняя и др. - М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2006.

4. Тихоненко, А. В. Методико-математическая компетентность учителя начальной школы / А. В. Тихоненко. - Ростов н/Д., 2008.

5. Трофименко, Ю. В. Проектирование и реализация педагогической технологии формирования профессиональных компетенций будущего учителя начальной школы: дис. ... канд. пед. наук / Ю. В. Трофименко; Елецк. гос. ун-т им. И. А. Бунина. - Елец, 2009.

6. Трофименко, Ю. В. Принципы проектирования процесса формирования профессиональной компетентности будущего учителя начальной школы // Известия Южного федерального университета. Педагогические науки. - 2009. - № 3.

УДК 378.09:[027.7:004]-043.86 ББК 78.347.61

Ю. В. Ульченко

СИСТЕМА УПРАВЛЕНИЯ РАЗВИТИЕМ ЭЛЕКТРОННОЙ БИБЛИОТЕКИ В ИНФОРМАЦИОННО-ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЕ ВЫСШЕГО УЧЕБНОГО ЗАВЕДЕНИЯ

Аннотация. В статье представлена система управления развитием электронной библиотеки в информационно-образовательной среде современного высшего учебного заведения. Определен и представлен перечень процессов и операций, который будет осуществляться субъектами и объектами управления развитием электронной библиотеки образовательного учреждения.

Ключевые слова: система управления развитием, электронная библиотека, информационно-образовательная среда, высшее учебное заведение.

Y. V. Ulchenko

SYSTEM OF DEVELOPMENT MANAGEMENT OF ELECTRONIC LIBRARY IN INFORMATION EDUCATIONAL ENVIRONMENT OF UNIVERSITY

Abstract. The system of development management of electronic library in information educational environment of modern University is presented in the article. The list of processes and operations that will be accomplished by subjects and objects of development management of electronic library is determined and presented.

Key words, system of development management, electronic library, information educational environment, University.

В управлении современной информационно-образовательной средой высшего учебного заведения актуальным вопросом является моделирование системы управления развитием электрон-