Ассертивность учащихся-подростков и их педагогов

УДК 159.923 : 316.61

В. Г. Казанская

Ассертивность учащихся-подростков и их педагогов

В статье рассматривается ассертивность как интегративное свойство личности учащихся-подростков и их педагогов. Суть ассертивности состоит в том, что человек проявляет независимость, уверенность, убежденность, когда отстаивает свои права, высказывания, ценности, притязания, не ущемляя при этом быть таковым другого. Ассертивность - свойство личности и особенность поведения, она имеет субъект-субъектную сущность. Во взаимодействии с педагогом подростки становятся ассертивными субъектами, если они видят в нем ассертивные качества.

Assertion is considered as an integrative characteristic of personality of secondary school students and their teachers. Assertion is manifested when a person is independent, confident, defends his rights and values without infringement of the rights of other people. Assertion is formed in the process of interpersonal interactions and teachers’ assertion has a positive effect on the development of assertion of secondary school students.

Ключевые слова: ассертивность; типы ассертивности личности: лидирующий, амбивалентный, динамичный, стабильный; подросток; педагог.

Key words: assertion; types of assertive personality: leader, ambivalent, dynamical, stable; teenager; teacher.

Проблема изучения ассертивности подростка как интегративного свойства его личности является значимой потому, что дает возможность выявить социальное развитие подростка как субъекта своей жизни и деятельности. В современных условиях социально смелая и активная личность особенно востребована, на что обращают внимание многие ученые (В.С. Агапов, М.Р. Догонадзе, Т.А. Коробкова, В.А. Шамиева, В.В. Шпалинский и др.).

Ассертивностью мы называем интегративное свойство личности быть независимой, уверенной в себе, мотивированной на успехи и достижения, с большой силой воли. Ассертивная личность способна отстаивать свою точку зрения, становиться самостоятельной, целеустремленной, но должна учитывать мнения других и не нарушать их прав на самоутверждение. Поскольку в ассертивность входят свойства личности и деятельности из разных психических сфер, мы выделяем когнитивную, эмоционально-волевую и поведенческую сферы ассертивности. Когнитивную составляют такие свойства, как уровень притязаний и достижений, убежденность, признание прав других и др., эмоционально-волевую - сдержанность, эмоциональный подъем, настойчивость, сила воли, доведение дела до конца и др., поведенческую - стремление к лидерству, защита своих интересов, активность, напористость, доминирование при учете мнений других и др.

В статье использованы материалы диссертационного исследования И.В. Поповой, выполненного под руководством автора. В нем были поставлены такие задачи:

• выявить особенности и установить различия в ассертивности подростков в разных условиях проживания и обучения,

• проанализировать ассертивность педагогов,

• изучить субъект-субъектную природу ассертивности,

Исследование было проведено в различных учебных заведениях: школе г. Кириши Ленинградской области, школе-интернате и лицее г. Оренбурга. Объектом исследования являлись подростки 7-

8 классов в количестве 155 человек а также педагоги - 119 человек. У подростков изучались социально-значимые свойства личности. Предмет исследования составило развитие ассертивных свойств подростков в различных условиях проживания и обучения - в материально обеспеченных и благополучных семьях с родителями, в условиях частичной социальной депривации без родителей, которые нахождении в других отдаленных местах или были в заключении. Кроме того, одни подростки имели нормальное психическое развитие, а другие обучались в классах коррекции и имели неоднородное, неравномерное развитие (далее НПР). Подростки лицея имели повышенное содержание учебных программ, могли заниматься с репетиторами и постоянно участвовали в различных конкурсах. Исследование длилось десять лет, оно включало констатирующий и формирующий эксперимент, который носил характер лонгитюдного и длился 3 года. В формирующем эксперименте использовалось авторское учебное пособие (Попова И.В. «Самосовершенствование личности»: программа по психологии. Оренбург, 2004. 652 с.) В обследовании подростки были разделены на контрольные (КГ) и экспериментальные (ЭГ) группы.

В качестве методов исследования выступили: наблюдение, в том числе включенное при работе одного из авторов психологом в школе-интернате и лицее; анализ документации (личных дел, медицинских карт, дневников, тетрадей подростков); анкеты и различные личностные опросники, На этапе констатирующего эксперимента по выявлению особенностей ассертивного поведения использовались «Карта психологической характеристики личностного развития подростков» Ю.А. Клейберга; «Диагностика степени уверенности в себе» Н.Н. Обозова; «Мотивация достижений») М.Ш. Магомед-Эминова; «Уровень притязаний личности» В. Гербачевского, «Само-утверждающее поведение» Р. Альберти и С. Бишопа; «Степень развития силы воли» А.В. Батаршева; «Ассертивность учащихся и педагогов» В.Г. Казанской. Эти методики имели диагностическую направленность в исследовании когнитивного, эмоционально-волевого и поведенческого компонентов ассертивности.

63

Результаты исследования и их обсуждение

По результатам опросника «От неуверенности к уверенности» оказалось, что уверенность в себе у подростков школы и лицея сформирована на уровне выше среднего. Подростки из школы-интерната имели уверенность ниже среднего уровня. Это говорит о том, что на ее формирование влияла частичная социальная депривация. Подростки из Киришей не вполне уверены в себе, часто сомневаются в правильности выбранных способов действия, легко поддаются внушению со стороны сверстников и взрослых. Уверенность в себе их сверстников из лицея в 1,2 раза выше, чем у тех, кто воспитывается в семьях

Иная картина у подростков, имеющих НПР. Так, в 7 классе экспериментальной группы 13,4 % (2 чел.) имеют высокий уровень уверенности в себе; в 8 классе 27,4 % (4 человека); в 9 классе 39,6 % (6 человек); выше среднего в 7 классе 40 % (6 человек); в 8 классе 39,6 % (6 человек); в 9 классе 34 % (5 человек). Средний уровень в 7 классе имели 40 % подростков (6 человек); в 8 классе 19,8 % (3 человека); в 9 классе 13,2 % (2 человека). Ниже среднего в 7 классе 6,6 % (1 человек); в 8 классе 13,2 % (2 человека); в 9 классе 13,2 % (2 человека). Низкий уровень не выявлен. В общем, более половины учащихся имели выше среднего и средний уровни уверенности в себе.

В контрольных группах 7 и 8 классов высокого уровня уверенности в себе нет, в 9 классе 13,2 % (2 человека); выше среднего в

7 классе 19,8 % (3 человека); в 8 классе 13,2 % (2 человека); в

9 классе 34 % (5 человек). Средний уровень в 7 классе имели 34 % (5 человек); в 8 классе 46,2 % (7 человек); в 9 классе 39,6 % (6 человек). Ниже среднего в 7 классе обнаружили 39,6 % (6 человек); в

8 классе 27,4 % (4 человека); 9 классе 13,2 % (2 человека). Низкий уровень показали только в 7 классе 6,6 % подростков (1 человек) и в 8 классе 13,2 % (2 человека). Следовательно, уверенность в себе в экспериментальных группах выше, чем в контрольных. Их результаты похожи на данные контрольной группы подростков с НПР из интерната.

Подростки с НПР не вполне уверены в себе, часто сомневаются в правильности выбранных способов действия, легко поддаются внушению со стороны сверстников и взрослых. Уверенность в себе их сверстников из лицея в 1,2 раза выше, чем у тех, кто воспитывается в семьях (по Стьюденту, t =3,9 при р<0,001) и в 1,7 раза выше, чем у обучающихся в школе-интернате (по Стьюденту, t=9,0 при р<0,001).

Как видим, на формирование уверенности в себе подростков влияют условия жизни, неравномерное и нормальное развитие, коррекционная работа в течение длительного времени.

У подростков лицея в 7 и 8 классах значимых корреляционных связей не обнаружено.

У подростков 7 класса интерната (ЭГ) выявились значимые прямые связи между степенью уверенности в себе и адаптивностью, эмоциональной комфортностью, социально-психологической адапти-рованностью, стремлением к доминированию. В 8 классе выявилась значимая (0,44) прямая связь между степенью уверенности в себе и принятием других. В 9 классе значимых корреляционных связей не обнаружено.

Иная картина у подростков интерната контрольной группы. В 7 и 9 классах значимых корреляционных связей не обнаружено. В 8 классе выявилась значимая (0,56) прямая связь между степенью уверенности в себе и уровнем притязаний.

У подростков с НПР. школы-интерната в 7, 8, 9 классах З.Г. значимых корреляционных связей не обнаружено.

Обратимся к анализу притязаний и достижений подростков. Как известно, в основе любой деятельности лежит мотив как смысл ее выполнения и активности. Именно мотивы определяют направление активности и устремлений человека. С уровнем достижения (успеха) связан уровень притязаний. Как пишут авторы, притязание раскрывает стремление к достижениям. Человек обычно стремится достичь то, на что он способен реально, или то, что ему кажется, на что способен. Притязания должны быть адекватны достижениям. В противном случае личность видит себя в вымышленном свете, нереально. Если притязания намного не соответствуют реальности, то возникают разочарования. Выполняемая деятельность кажется неинтересной или совершенно невыполнимой. Уровень притязаний непосредственно связан с самооценкой личности, поэтому неадекватная самооценка приводит к завышенным притязаниям Мак Клел-ланд считал, что мотивированные на успех ставят реалистические цели, достижение которых способствуют их престижу. Если даже личность сталкивается с неудачей, она способна видеть ее критически, затем поставить реалистические цели.

Уровни притязаний и достижений связаны с ассертивностью, ее когнитивной составляющей, по нескольким причинам. Прежде всего потому, что притязание - это стремление получить что-нибудь, предъявить свои права на что-либо. Уровень притязания невозможен без осмысления того, что ты можешь, без сопоставления себя с другими.

Рассмотрим результаты исследования уровня притязаний подростков. Вначале остановимся на результатах диагностики уровня притязаний учащихся лицея разных классов.

Оказалось, что в 7 классе 6 человек (26 %) имели высокий уровень притязаний; выше среднего - 8 человек (34,7 %). В общем, более половины учащихся (60,7 %) имели высокий и выше среднего уровни притязаний, почти четвертая часть (17,3 %) - средний уровень и только 8,6 % - низкий. Эти данные показывают, что подростки достаточно реалистично себя оценивали. Об этом свидетельствуют оценки их успеваемости и мнения учителей. Так, средний балл восьмиклассников по математике был 4,1 балла, по русскому языку -4,3 балла. Классный руководитель О.В.К. характеризует ребят своего класса как упрямых, инициативных, ответственных, особенно девочек. Они любят тематические музыкальные вечера (музыкальные гостиные), на которые приглашают родителей, учеников из других классов, участвуют в спортивных мероприятиях, где также добиваются призовых мест. Анализ их личных дел показывает, что они редко болеют, могут учиться лучше, о чем свидетельствует классный журнал за прошлый год и отзывы учителей, работающих в этом классе.

\ / V V

У восьмиклассников оказался высокий уровень притязаний -36,4 % (8 человек), выше среднего имели 36,4 % (8 чел.) В этом классе есть призеры олимпиад по русского языку и литературе, у 4 человек есть почетные грамоты за участие в хореографическом конкурсе. На основании этого можно заключить, что уровень притязаний подростков лицея достаточно высок, низкого уровня не показал никто. Можно считать, что у них развита ассертивность.

Обратимся к результатам диагностики подростков с НПР г. Ки-риши. Уровень притязаний подростков - семиклассников находится на среднем уровне, за исключением 4 человек, имеющих уровень выше среднего. Однако ниже среднего имеют 40 % учащихся (6 чел.) Эти данные говорят о том, что подростки с НПР не ставят для себя более сложные цели и равнодушны к своим результатам, так как выполняемые задания им не интересны. Задачи им ставят учителя. Однако к концу года уровень притязаний подростков повысился, что свидетельствует о том, что к 8 классу подростки начинают интересоваться своими результатами, их качеством. Они стремятся к успехам и показывают все, на что способны. Для достижения целей некоторые из них интересуются границами своих возможностей. Об этом свидетельствуют беседы с их учителями: («Ребята в этой четверти стали заниматься лучше, любят отвечать у доски, задают много вопросов» - И.Н.Р.). Наша работа с ними вызвала особый интерес. Они хотели как можно быстрее узнать результаты исследо-

вания. Эти данные свидетельствуют о когнитивном компоненте ас-сертивности ее связи с уровнями притязаний и достижений.

Рассмотрим, как у испытуемых лицея проявляется мотивация достижений Учащиеся 8 класса имеют высокий и выше среднего уровни мотивации достижения. Эти подростки желали иметь хорошие результаты в учебной деятельности. Они стали овладевать основами профессии - в вокале и хореографии.

Таким образом, притязания и достижения как проявления ас-сертивности имеют отличия у подростков, живущих в интернате, дома, обучающиеся в классах коррекции или в лицее.

Остановимся на типах ассертивности подростков: лидирующем, стабильном, амбивалентном, динамичном. Поясним каждый тип и рассмотрим двухфакторную модель. Первый тип ассертивности мы назвали лидирующим.

Факторный анализ выявил двухфакторную модель:

F1

V3 самоутверждающее поведение 0,83

V7 общий показатель ассертивности 0,82

V2 мотивация достижений 0,76

F2

V5 ассертивность 0,82

V4 уровень притязаний 0,63

V6 сила воли 0,61

Первый фактор ^1) отражает значение самоутверждения и мотивации достижений в общей структуре ассертивности. Можно считать, что ассертивное поведение подростков данного типа в значительной степени определяется их стремлением к самоутверждению и мотивацией достижений.

Второй фактор ^2) свидетельствет о том, что ассертивность подростков данного типа во многом определяется их силой воли и притязаниями.

Такой тип ассертивности наблюдался у подростков, имеющих интересы, запросы, повышенные притязания, умеющих выстраивать образовательную траекторию, отвечающую их интересам. Эти подростки социально ответственные, они лидеры, участвуют во всех образовательных проектах.

Другие подростки противоречивые, говорят одно, а делают совершенно другое, утверждаются любой ценой. Корреляционная структура связей показателей данного типа подростков отражает важную роль уверенности в себе и ассертивности в их поведении.

В ходе факторного анализа была выявлена двухфакторная модель:

F1

У7 общий показатель ассертивности -0,91

У5 ассертивность -0,78

VI уверенность в себе -0,74

F2

V2 мотивация достижений -0,73

V4 уровень притязаний 0,65

Фактор F1 отражает негативное влияние на общую ассертив-ность подростков в их гипертрофированной уверенности и стремлении к ассертивности.

Второй фактор F2 - выявил у подростков слабость мотивации достижений при высоком уровне притязаний.

Тип ассертивности, при котором такие ее компоненты, как уверенность в себе, притязания, самоутверждение, сила воли и ассер-тивность не согласуются с мотивацией достижений, что приводит ко многим ошибкам в поведении со сверстниками и педагогами, мы называем амбивалентным.

В ходе анализа экспериментальных данных выявились подростки, у которых уверенность в себе, самоутверждающее поведение высокие, ассертивность в целом выше среднего, но мотивация достижений, уровень притязаний и сила воли слабые.

Как показывает структура корреляционных связей, ассертивное поведение характеризуется значительной полнотой связей. При этом наибольшими количественными весами отличаются показатели силы воли и мотивации достижений, что может свидетельствовать о значительной роли данных компонентов в общей ассертив-ности подростков данного типа.

Это подтверждает и двухфакторная модель:

F1

V7 общий показатель ассертивность 0,99

V4 мотивация достижений 0,74

V5 сила воли 0,73

F2

V3 самоутверждающее поведение -0,73

VI уверенность в себе -0,61

Фактор F1 показывает взаимосвязь общего показателя ассертивности данных подростков и мотивационных и волевых качеств их личности.

Второй фактор F2 - отражает негативное влияние гипертрофированного стремления к самоутверждению и уверенности в себе.

Тип ассертивности, при котором поведение подростков является нестабильным, зависимым от поведения окружающих, мы определили как динамичный (подвижный). Такие ребята копируют модель поведения других. Если они попадают в среду лидеров, имеющих высокие уровни притязаний, мотивации достижений, силы воли, то многого могут достигнуть, и наоборот. Это подростки внушаемые, ведомые, делающие все, как все.

Еще у одной группы подростков при высоком уровне притязаний и самоутверждении в сочетании с адекватной уверенностью в себе выявилась низкая уверенность в себе, сила воли, мотивация достижений и ассертивность.

Корреляционный анализ выявил обратную связь показателей мотивации достижений и самоутверждающего поведения у подростков данного типа, которая проявляется с наибольшим количественным весом. При этом уверенность в себе, сила воли и мотивация достижений с высокими коэффициентами оказываются связаны с общим показателем их ассертивности.

Двухфакторная модель отражает следующее:

F1

У7 общий показатель ассертивности 0,97

У2 мотивация достижений -0,76

2 У5 ассертивность -0,91

У3 самоутверждающее поведение -0,71

Фактор F1 показывает негативное влияние низкой мотивации достижений на ассертивное поведение данных подростков.

Второй фактор - F2 - отражает негативное влияние дефицита ассертивности и гипертрофированного стремления к самоутверждению на общую модель ассертивности подростков этого типа.

Такой тип мы назвали стабильным. Он проявился у пассивных подростков, инертных, с ригидным поведением и мышлением. Выделенные типы свидетельствуют о векторе формирования ассертивности подростков. Возможно, типы ассертивности личности могут быть и другие. В зависимости от особенностей сфер самоутверждения, мотивов и потребностей они могут значительно варьироваться.

Поскольку одной из задач исследования было доказательство субъект-субъектной сущности ассертивности, необходимо остановиться на диагностике педагогов, работающих с подростками и выступающих субъектами в преподавании. Педагоги были обследованы аналогичными диагностическими методиками. Рассмотрим их результаты.

Особенности ассертивности педагогов

В результате исследования у педагогов различных учебных заведений сравнение средних значений показателей по критерию Стьюдента не выявило значимых статистических различий степени уверенности в себе.

Педагоги Киришской средней школы имеют высокий уровень уверенности в себе 7 человек (28 %), в лицее таких педагогов 8 человек (32 %), а в школе-интернате - 5 человек (20 %). Уровень выше среднего обнаружен у 13 педагогов (52 %) Киришской средней школы, у 11 педагогов (44 %) из лицея, у 5 педагогов (20 %) из школы-интерната. Средний уровень уверенности в себе имеют 4 педагога (16 %), у педагогов лицея - 5 человек (20 %), у педагогов школы-интерната - 11 человек (44 %). Ниже среднего уровень имеет 1 педагог (4 %) из Киришской школы и 4 педагога (16 %) школы-интерната, в лицее педагогов с таким уровнем уверенности в себе нет. Низкий уровень обнаружен у одного педагога (4 %) из лицея, у других педагогов его не обнаружено. В общем, более половины педагогов Киришской школы и лицея имели высокий и выше среднего уровни уверенности в себе, менее половины имели такие уровни педагоги школы - интерната.

Больше третьей части учителей имеет средний уровень притязаний - 28 человек (7,3 %).Отметим, что, несмотря на экспериментальный режим в школе и изучаемую проблему социализации школьников, учителя коррекционных классов школы г. Кириши не получают удовлетворения от своей деятельности, ко многому не стремятся.

В нашем контексте не менее важны мотивы успеха (мотивация достижений) учителей. Мотивация достижений является потребностью личности добиться признания на любом этапе психического развития. От степени развития мотивации успеха зависит желание ставить новые цели, стремиться к преодолению трудностей, чтобы быть успешным. Имея такой мотив, личность может стремиться к еще большему, утверждаясь в своих способностях и ставя еще более сложные задачи, то есть становится ассертивной. Эти данные показывают, что из 75 испытуемых 53 (70,6 %) имеют высокий или выше среднего уровни мотивации достижений. Это вполне естественно, если иметь в виду смысл педагогической деятельности, без достижения успехов ею нельзя заниматься. Но все же эти данные мало говорят о возрастной и гендерной детерминации ассертивности педагогов, работающих с подростками.

Теперь покажем особенности силы воли педагогов. Это сделано нами для того, чтобы показать сходство проявлений ассертивности подростков и педагогов, а также субъект-субъектный характер этого интегративного свойства личности.

Как оказалось, большой силой воли педагоги в коррекционных классах не обладают. Сила воли у половины (60 %) на среднем уровне, а у двоих (8 %) она низкая.

Рассмотрим ассертивность педагогов. Учителя Киришской школы имеют высокий уровень уверенности в себе: 8 человек (32 %), в лицее таких педагогов 7 человек (28 %), а в школе-интернате -5 человек (20 %). Уровень выше среднего обнаружен у 11 педагогов (44 %) Киришской школы, у 13 педагогов (52 %) из лицея, и у 5 педагогов (20 %) из школы-интерната. Средний уровень показали педагоги Киришской школы 4 человека (16 %), у педагогов лицея - 5 человек (20 %), педагогов школы-интерната - 11 человек (44 %). Ниже среднего имеет 1 педагог (4 %) Киришской школы и 4 педагога (16 %) школы-интерната. В лицее таких педагогов не было. Низкий уровень имел 1 педагог (4 %) школы-интерната. В общем более половины педагогов Киришской школы и лицея имели высокий и выше среднего уровни ассертивности. Такие уровни имело менее половины обследованных из школы-интерната.

Ассертивность педагогов оказалась похожей на ассертивность некоторых групп учащихся. Так, уровень самоутверждения педагогов следующий: высокий (5,4 % - 4 человека); выше среднего (42,6 % -32 человека); средний уровень (50,6 % - 38 человек); ниже среднего (1,4 % - 1 человек). Эти данные наводят на мысль о том, что педагоги в основном стремятся доминировать, что свидетельствует о квазиассертивности, так как они могут добиваться успехов любой ценой.

В результате проведенного исследования удалось установить структуру ассертивности, которая представляет собой интегративное свойство в трех сферах психики - когнитивной, эмоциональноволевой и поведенческой. В каждой выявились различия ассертивности подростков, живущих в благополучных семьях и проживающих дома, школе-интернате (в условиях частичной социальной депривации). Ассертивность подростка зависит и от условий обучения. При неоднородном и неравномерном психическом развитии компоненты ассертивности не сбалансированы: уверенность в себе низкая, но неадекватно высокие притязания, низкий уровень мотивации успеха, но высокий - самоутверждающего поведения (в сравнении с мотивацией достижения). Ассертивность имеет субъект-субъектную сущность: находясь в общем психологическом пространстве, учитель и подростки, взаимодействуя друг с другом, оказывают взаи-мовлияние.У ассертивного учителя ученики, подражая ему и выполняя задания на исследование каких-либо закономерностей, становятся ассертивными.

Для развития ассертивности подростков психологу совместно с родителями и учителями необходимо составить карты социального развития, где следует указать на проблемные области во взаимодействии, проявлении воли и самоутверждении, что требует коррекции совместными усилиями. Чаще всего подростки могут утверждаться любой ценой, порой агрессивно, не считаясь с другими людьми. Им следует знать свои права и обязанности. Это предостережет их от противоправного поведения и научит правильно отстаивать свои права.

Список литературы

1. Альберти Р. Самоутверждающее поведение. - СПб.: Питер,1998.

2. Ауэрбах А., Корсини Р., Ребер А. Большой толковый психологический словарь. - М., 2003.

3. Бишоп С. Тренинг ассертивности. - СПб.: Питер, 2001.

4. Брушлинский А.В. Проблемы психология субъекта. - М.: Изд-во ИП РАН,1994.

5. Выготский Л.С. Собрание сочинений: в 6 т. Т. 4. - М.: Педагогика, 1962.

6. Добротворский И. Технология успеха: Все, что нужно знать о достижении успеха.- М.,1995.

7. Казанская В.Г. Подросток: социальная адаптация. Психологам, педагогам, родителям.- СПб.: Питер, 2011.

8. Мещеряков Б.Г., Зинченко В.П. Современный психологический словарь. - СПб., 2005.

9. Фельдштейн Д.И. Психология воспитания подростка. - М.: Знание,1978.

10. Шпалинский В.В. Психология менеджмента. - М., 2001.