Теоретические основы воспитания духовности современных школьников

ТРИ «М»: МЕТОДОЛОГИЯ — МЕТОДИКА — МЕТОД

О.А. Лапина

Теоретические основы воспитания духовности современных школьников

Решение проблем укрепления духовности современного общества напрямую связано с научным обоснованием сущности таких понятий, как «духовность», «воспитание духовности», «духовное становление». В представленной работе делается попытка выявить содержание духовности школьников и факторы, обеспечивающие результативность духовно-нравственного воспитания.

Ключевые слова: духовность, духовный кризис, духовно-нравственное воспитание, современный школьник, духовно-нравственные ценности.

Системным кризисом наряду с экономическим, по нашему мнению, является и кризис духовный, который не что иное, как ощущение огромным числом людей бессмысленности той жизни, которую им приходится вести, когда трудно обнаружить позитивный смысл из-за разрушения старых и дискредитации «новых» ценностей. Но более всего бездуховность разрушительна для молодых, кто только выходит в жизнь. Подрастающее поколение зачастую не понимает, что правильно, а что неправильно в жизни, «им не за что зацепиться». Поэтому они изобретают «свои правила». Духовная пустота — это отсутствие цели в жизни, отсутствие интереса, отсутствие собственного достоинства, отсутствие сострадания, самодисциплины, отсутствие внутреннего духа. Как правило, бездуховность — признак слабого человека, не имеющего внутренней укорененности в жизни: ему чужды понятия «честь», «достоинство», «родина», «патриотизм».

В отечественной и зарубежной литературе проблема развития духовности занимает одно из первых мест. Кто-то предлагает школу мудрости (Дж. Дональд Уолтерс), заменив ею эго-ориентированное современное образование, кто-то видит выход в религиозном воспитании, формировании смысла жизни через образование (Д. Ховард, Дж. Кришнаму, Л. Уилсон и др.). В обосновании своей точки зрения все они сходятся на том, что духовный уровень от© Лапина О.А., 2012

личается от материалистического и религиозного, что духовное воспитание не ставит в центр только сумму знаний, а «учит думать, открывает ум, согревает сердце, пробуждает внутренние силы духа» (N.Funnel), что духовное образование свободно от ортодоксальности (свойственной любой религии), оно направлено на развитие добродетельности, ответственности, нравственности.

Нельзя не согласиться с этими доводами: критерий истинной ценности и зрелости человека — это духовность, которая определяет внутреннюю связь человека с миром и характеризует его как личность, способную понимать и принимать истинные ценности.

Сама по себе постановка вопроса о развитии духовности обусловливает необходимость определения главных задач педагогической деятельности, требуя не просто корректировки содержания новых стандартов, но развертывания новых направлений подготовки специалиста, способного решать проблему духовно-нравственного оздоровления общества через образовательную систему.

Это задача не на одно десятилетие (слишком многое упущено, слишком мало найдено конструктивного). Как отметил Д.И. Фельдштейн [5, с. 11—12], предстоит не только выявить специфику современного Детства, психологические и физиологические особенности современного детского развития, но и решить вопросы «специфики сегодняшнего миропонимания, мировосприятия внутреннего человека», найти способы оказания педагогической поддержки ребенку в общении с реальным и виртуальным миром, научить его ценить культурное пространство и близкое окружение, бережно относиться к себе, укрепляя свои душевные силы.

Одним из вариантов решения проблемы духовного преобразования личности и общества в целом может стать педагогика взаимодействия, духовно-центрированная, способствующая обозначению новых горизонтов в развитии взглядов на мир.

В.Г. Александрова, рассматривая духовные традиции гуманной педагогики как «сферы духовного», выделяет в ней обращенность вглубь человека, сложившиеся принципы духовной традиции. Автор пишет: «Она (гуманная педагогика — ОЛ.) помогает раскрыть истинную свободу, раскрыть глубинную доброту, человечность, воспитать совесть, добросердечность, любовь» [1, с. 5]. Нельзя не согласиться с тем, что современному учителю важно уметь «перевести мудрость» педагогического опыта на язык современности, сделать его понятным для ребенка, для его родителей, общества и государства. К сожалению, гоняясь «за древом познания» (Я. Ко-менский), мы надеялись достичь духовного развития через многознание. Мы потеряли бдительность и перестали исследовать те духовные продукты, которые предлагали в виде пищи своим воспитанникам. Как отмечал Л.Н. Толстой, «духовная отрава во много раз опаснее отравы телесной» [4, т. 12, с. 314].

Что значит духовность? Это соответствие в жизни Истине, Красоте и Добру. Именно диалектическое единство истинного мышления, морального и прекрасного чувства и доброй воли есть основа, средство, способ и результат исторически возможной полноты жизни, сама жизнь; единство предметно-практической и сознательно-волевой деятельности есть адекватное интеллектуально-чувственно-волевое выражение закономерности бытия.

Духовность проходит в своем развитии определенные ступени:

— духовность в качестве здоровья как гармонии духа, души и тела;

— духовность в форме науки; в форме экономики, права, морали;

— внутреннее состояние свободы воли; в форме нравственности как единства внешней (юридической) и внутренней (моральной) свободы человека;

— духовность в форме семьи, общества и государства как нравственно-правового способа жизнедеятельности;

— духовность в форме религии как любви к Высшему;

— духовность как педагогическая действительность.

Духовный кризис личности — это, прежде всего, утрата смысла жизни. Острота вечных вопросов не зависит от возраста, однако для молодых людей их неразрешенность чаще всего приводит к глубокому психологическому кризису личности. Простые и великие, праведные и беспутные, образованные и неграмотные, во все века и во всех странах люди задают себе вопрос о смысле жизни. Имеет ли жизнь смысл, и если да — то какой именно, вопрошали русские философы в начале XX столетия (С. Франк, В. Несмелов и др.). Глубина аналогичных вопросов особенно остро обнаруживается в эпохи социальных потрясений. Искание смысла жизни есть, таким образом, собственное осознание жизни, обозначение цели и направленность на ее достижение. Как не раз отмечали психологи (В. Франк,

Э. Эриксон), потеря смысла жизни является одной из главных причин суицидов, отчаяния восемнадцатилетних. Кстати, простое материальное изобилие не является условием преодоления духовного кризиса человека в любом возрасте. Эта проблема утраты людьми смысла жизни — явилась «достоянием» не какой-либо страны или группы стран, а распространилась практически на все континенты земного шара. Особенно глубоко она проникает там, где обостряются социально-культурные и политические противоречия, что характерно для современной России.

Духовный кризис в нашей стране осложняется тем, что тоталитарное сознание, которому свойственно недостаточное осознание своих чувств, переживаний, своего «Я», было основной формой общественного сознания в советский период. Тоталитарное сознание проникло и в среду учительства. А коль скоро тоталитарное сознание внутренне конфликтно, то какие бы правильные слова ни говорились детям, размытость, конфликтность прорывалась, заявляя о себе в неконтролируемом (интона-

ция, жест, поза) и не адресованном непосредственно ребенку поведении взрослых.

Проблема воспитания духовности связана также с процессами, которые обнаруживаются в современном детстве, т. е. с его кризисом, который проявляется в разрыве между событийностью детско-взрослой жизни.

Именно сейчас и происходит радикальное изменение опыта молодого поколения в сравнении с опытом их родителей, обостряется проблема преемственности поколений, возникает культурологический вакуум. Именно этим и характеризуется критический момент в изменении мира детства как феномена общества. Все эти тенденции имеют место в современной школе, которая в условиях кризиса всех сторон жизни общества должна брать на себя, может быть, не свойственные в ситуации стабильности функции по позитивной социализации детей, что актуализирует вопросы духовного развития школьников.

Таким образом, проблема воспитания духовности приобретает доминирующее звучание как проблема демонстрации осмысленности взрослой жизни для детей данного времени в конкретной стране. Вакуум «семейной духовности» со всей очевидностью необходимо заполнять с помощью педагогически организованного процесса воспитания духовности школьников.

Актуализация проблематики воспитания духовности обусловлена также образовательной ситуацией. Современное образование в России еще не избавилось от педагогических стереотипов, существующих при социалистическом режиме функционирования школ. Традиционная система обучения, отличающаяся устойчивостью и консерватизмом (привести в мир знаний), не способствует динамическому разнообразию учебной деятельности, не нашла методики «распахнуть двери», чтобы человек сам шел в этот мир. Духовное развитие происходит под внутренним контролем личного спроса. В такой ситуации необходимость переакцентирования целей образования на духовность становится очевидной.

Между тем анализ исследований по этой проблеме показал, что научных трудов по воспитанию духовности личности школьника практически не существует. В педагогической науке изучались проблемы воспитания познавательных интересов, формирования мировоззрения, развития эстетических вкусов и интересов, различные аспекты нравственного, гражданского воспитания и т. д.

Воспитание духовности личности школьника приравнивалось к нравственному и эстетическому воспитанию. Такая точка зрения в педагогической науке вполне объяснима, поскольку современный взгляд на проблему духовности человека, с одной стороны, вполне очерчен границами духовной сферы его жизни, которая, согласно гегелевской традиции, относит сюда науку, искусство и религию; с другой стороны, справедливо затуманен, так как «уловить», отрефлексировать загадочность, закрытость этого явления на уровне личности весьма затруднительно.

Долгое время сам феномен «духовное» рассматривался как религиозная сторона человеческой жизни. Современный подход ориентирует исследователей на поиск ответов в плоскости диалога между религиозным и светским.

Отсутствие земного авторитета, земной объединяющей и примиряющей силы с необходимостью взывает к сверхчеловеческому авторитету, проецирует на небеса единство, соборность, примирение человечества. Жизнь человека по самой сути проблематична, подчас даже трагична. Нередко жизненные проблемы требуют предельного напряжения сил, а иногда они и вовсе неразрешимы, и перед человеком встают предельные смысложизненные экзистенциальные вопросы, вплоть до такого, который, по мнению А. Камю, является главным философским вопросом: стоит ли жизнь того, чтобы жить? Ответы на него необходимо искать совместными усилиями науки и религии.

В то же время, нами разрабатывается проблематика «духовность человека» как светское понятие. Поскольку духовное является многофункциональным и всеобъемлющим феноменом, то возникает иллюзия, что стоит провозгласить приоритет духовности — и проблема решается сама собой.

Особенно это характерно для приверженцев декларативной педагогики и консервативной практики. Педагогические стереотипы прочно удерживают процесс воспитания школьников в рамках императивной педагогики, совершенно игнорирующей все относящееся к индивидуальности ребенка, не позволяющей опираться на внутренний мир, духовность личности.

Методологические основы теории воспитания духовности включают три аспекта: философский, психологический, педагогический.

Философское основание выделено на базе анализа сущности феномена в проекции к педагогической действительности. Духовность является основой преемственности поколений, поддержания человеческого способа жизни. Следовательно, воспитание духовности — это создание условий для осмысленной человеческой жизни.

Психологическое основание духовности обнаруживается в процессах осмысления индивидуальной жизни, в эмоционально-когнитивной сфере человека, состоит в овладении экзистенциальными ценностями. Следовательно, воспитание духовности — это выстраивание экзистенционально-наполненных ситуаций овладения смыслами собственной жизни, педагогическая поддержка душевной жизни, организация взаимоотношений ребенка с субъектами-носителями позитивного смысла жизни.

Педагогический аспект феномена — это его конституированная часть. Воспитание — процесс развития индивидуальной культуры учащихся, становления индивидуальной системы ценностей, включающей валеологичес-кие, эстетические, интеллектуальные, духовно-нравственные и гражданские ценности, в процессе овладения которыми формируются личностные смыслы жизни. Следовательно, воспитание духовности — это процесс ста-

новления системы экзистенциальных ценностей, создание условий по овладению детьми системными представлениями конкретного смысла жизни в структуре Абсолютных ценностей.

Процесс воспитания духовности школьников может быть представлен как смыслопоисковое взаимодействие субъектов-носителей экзистенции (ребенок — воспитатель), включающее следующие этапы: целеполагания, переживания (формирование «образов» Абсолютных ценностей), осмысления, отношений, саморефлексии, моделирования и «преодоления» (этап открытой экзистенциальной перспективы). Данные процессы составляют педагогически управляемое содержание воспитания духовности.

Педагогическим механизмом воспитания духовности школьников может выступать перевод объективированных ценностей (аксиосфера культуры) в субъективные смыслы (аксиосфера личности), осуществляемый на базе культурологического содержания различных экзистенциальных смыслов.

Условия успешности процесса воспитания духовности предполагают использование личностноориентированного подхода.

Эффективность воспитания духовности также зависит от диагностических процедур гуманитарного содержания, подразумевающих изучение развития личности школьника в ее конкретно-экзистенциальных параметрах.

Методология диагностики духовности учитывает динамический план — незамкнутость, перманентность овладения экзистенциальными ценностями и феноменологический план — дихотомичность проявленности на разных уровнях

Организация взаимоотношений между воспитанником и взрослым предполагает опору на специфику возрастного приобретения экзистенциальных ценностей, что позволило определить школьный период как эмоционально-когнитивный (одушевление + персонализация — В.И. Слободчи-ков) — от 6 до 12 лет и когнитивно-смысловой этапы — (персонализация) от 12 до 18 лет.

Таким образом мы определяем положение духовности в общем процессе воспитания посредством построения экзистенциальной модели человека. Сегодня в школах вводятся курсы под названием «Человек», где раскрываются такие вопросы: В чем моя тайна? Во что я верю? Чего я страшусь? Я — Человек, но какой? или «Мир начинается с меня», «Основы мироздания» с опорой на пословицы и поговорки, загадки, сказки.

Дети ищут ответ на такие вопросы, как: где живут мысли? можно ли создать вечный цветок? Нахождение своих ответов, осознание, нахождение своего смысла — вот основа духовного становления с позиции ИСТИНЫ, ДОБРА и КРАСОТЫ.

Самое главное в методике духовного воспитания — это осознание слов Гельвеция: «Вы ничему не можете научить человека. Вы можете только помочь ему открыть это в себе».

Литература

1. Александрова В.Г. Духовная традиция гуманной педагогики / В.Г. Александрова. — М.: Издательство МГУ, 2003.

2. Билл Б. Духовное образование — Что же это такое? [Электронный ресурс].

Режим доступа: www.valueseducation.co.uk/articles/spiritual-education-what.

Мт1/

3. Воронова О.А. Организация исодержание духовно-нравственного воспитания младшего школьника: Учеб.-методич. пособие / О.А.Воронова. — Иркутск: ИГПУ, 2006.

4. Толстой Л.Н. Собрание сочинений в двадцати томах/ Л.Н.Толстой. — М.: Художественная литература, 1963—1976, том 12, Три притчи, с. 308—317.

5. Фельдштейн Д.И. Психолого-педагогическая наука как ресурс развития современного социума / Д.И. Фельдштейн // Педагогика, № 1, 2012. — с. 3—16.

6. Ховард Д. Школа завтрашнего дня / Д. Ховард. — М.: Московский центр межнационального и сравнительного образования, 1992.