Модель подготовки будущих учителей технологии к организации творческо-конструкторской деятельности школьников

ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ

Саяпина Н.Н., Кондрашов М.Н.

МОДЕЛЬ ПОДГОТОВКИ БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ ТЕХНОЛОГИИ К ОРГАНИЗАЦИИ ТВОРЧЕСКО-КОНСТРУКТОРСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ШКОЛЬНИКОВ

Развитие общества на современном этапе, характеризующемся изменениями с достаточно высокой скоростью во многих сферах жизнедеятельности человека, обусловливает изменение требований, предъявляемых обществом к системам высшего и общего образования, и акцентирует свое внимание на результатах, возможностях профессиональной подготовки будущих учителей. В рамках подготовки будущих учителей технологии ставится задача, предполагающая получение знаний, овладение умениями и оперирование ими в работе с подрастающим поколением школьников - будущих тружеников современных производств или собственных мини-предприятий, - способных решать разнообразные производственные проблемы и находить правильные пути в развитии производства на основе сформированных умений творить и конструировать.

В этих условиях ценность подготовки будущих учителей технологии к организации творческо-конструкторской деятельности школьников резко возрастает и заключается в поиске и становлении новых целей подготовки, отборе ее содержания и технологий, позволяющих в совокупности реализовать требования государства, общества, рынка педагогического труда и самой личности студента.

Изучение рассматриваемого процесса подготовки потребовало знакомства с моделированием как научным методом познания и разработки модели, соответствующей исследуемому процессу, и получение ее схематического изображения. При ее создании методологической основой явились философские, общенаучные, междисциплинарные, педагогические идеи, подходы, принципы, а также положения, сформулированные на основе анализа результатов исследования и их рефлексии.

Разработка модели осуществляется путем поиска тех достаточных оснований, которые обеспечили бы ее обоснование. Проведение исследовательского поиска приводит к высказыванию Н.И. Загузова, выбранного нами в качестве ведущего и заключающегося в том, что «обосновать некоторое утверждение - значит привести те убедительные или достаточные основания, в силу которых оно должно быть принято», а также - «обоснование теоретических положений является, как правило, сложным процессом, не сводимым к построению отдельного умозаключения или проведению одноактной эмпирической, опытной проверки» [5]. Так, изучение педагогических закономерностей возможно проводить, как считают В.П. Давыдов, Н.М. Борытко, В.И. Загвязинский и др., посредством моделирования педагогических процессов, явлений или систем объектов путем построения и изучения их моделей, а также через использование уже готовых моделей для определения или уточнения характеристик и рационализации способов построения вновь конструируемых объектов [3; 4].

72

Научно-практический журнал «Гуманизация образования» № 6/2013

В то же время моделирование исследуемого процесса подготовки необходимо проводить на основании методологического принципа всесторонности, позволяющего не только моделировать сам процесс, но и исследовать его в состоянии развития и в разных условиях. Действительно, В.П. Давыдов, П.И. Образцов, А.И. Уман считают, что осуществление многоуровневого и многопланового изучения исследуемого процесса, в ходе которого строится модель, отражающая данное явление на разных уровнях и срезах, возможно [3]. При этом условимся, что сам процесс подготовки будет рассматриваться как объект изучения, представляющий собой сложное и динамическое явление, неразрывно связанное со многими факторами, и как относительно обособленный от внешней среды и в то же время тесно связанный с ней. Например, в качестве одного из факторов можно рассматривать требования к подготовке личности учителя, которые определяют его профессиональную деятельность не только на сегодняшний день, но и прогнозируют ее на ближайшую перспективу. Это означает лишь то, что моделируемый нами процесс подготовки должен создаваться с учетом перспективного развития профессиональной деятельности учителя технологии.

При разработке модели мы опирались на выделенные авторами Н.М. Борытко, А.В. Моложавенко, И.А. Соловцовой следующие этапы действий: конструирование модели; экспериментальный и (или) теоретический анализ модели; сопоставление результатов анализа с характеристиками оригинала; обнаружение расхождений между ними; корректировка модели; интерпретация полученной информации, объяснение обнаруженных свойств и связей; практическая проверка результатов моделирования [2].

Модель разрабатывалась на основе обоснованного выбора подходов к подготовке студентов педагогического направления профиля «Технология» к организации творческоконструкторской деятельности школьников: системно-деятельностного, компетентностного, личностно-ориентированного. Выделенные подходы дополняют друг друга и не являются противоречивыми, а каждый из них имеет воплощение в рассматриваемой подготовке. Системно-деятельностный подход позволяет обучать студентов-технологов, организовывать рассматриваемую деятельность со школьниками в системе от целеполагания до получения результата. Компетентностный подход предусматривает выделение в подготовке будущих учителей технологии компетентности в организации творческо-конструкторской деятельности школьников и оценку уровня ее сформированности. Выбор личностно-ориентированного подхода предполагает, что сама личность многогранна и не может быть сведена только к ее деятельности, на которую делается акцент в предыдущих двух подходах. В связи с этим в процессе подготовки студентов необходимо их ориентировать на учет индивидуальных и возрастных особенностей личности школьника во время организации рассматриваемой деятельности в предметной области «Технология».

Функционирование модели обеспечивается посредством реализации принципов, рассматриваемых И. Ф. Исаевым, А. И. Мищенко в качестве основных требований к организации педагогической деятельности, указывающих её направление, а в конечном итоге помогающих творчески подойти к построению педагогического процесса [9]. В качестве основных в описываемой модели выступают общедидактические и специфические принципы. Общедидактические принципы - научности, наглядности, систематичности и последовательности, связи теории с практикой, доступности, сознательности и активности - подробно описаны в педагогической литературе. Остановимся на представлении специфических принципов - системности, деятельности, творчества, педагогического конструирования.

73

ISSN 1029-3388

Принцип системности отражает понимание системной природы процесса подготовки учителей и создает реальные предпосылки для его эффективного функционирования. Реализация этого принципа позволяет подготовку рассматривать в целостности, выделять ее отдельные части (компоненты) и возникающие между ними связи. Каждая из частей обладает своими свойствами и характеристиками и отражает решение вопросов, непосредственно связанных с исследуемой подготовкой, а в своем взаимодействии нацеленных на получение результата подготовки - сформированной у студентов компетентности в организации творческо-конструкторской деятельности школьников. Тогда использование названного принципа позволяет на каждом этапе исследуемой подготовки представлять ее цели в виде системы ключевых задач, отражающих работу учителя технологии по организации творческо-конструкторской деятельности школьников; обосновывать не только способы действий по обучению организации соответствующей деятельности, но и содержание подготовки в их взаимосвязи; выделять основные результаты в данном направлении как студентов, так и школьников.

Принцип деятельности предполагает получение студентами знаний, умений, компетенций не в готовом виде, а путем их самостоятельного добывания в период подготовки, осознания ее содержания и форм, понимания и принятия системы ее норм, активного участия в ней, что, в конечном результате, способствует формированию рассматриваемой компетентности. Проведение такой работы основано на понимании деятельности как специфической человеческой формы активного отношения к окружающему миру, содержание которой - целесообразное изменение и преобразование мира на основе освоения и развития наличных форм культуры [11].

Реализация принципа предполагает также обучение студентов организации творческо-конструкторской деятельности согласно типологии уроков деятельностной направленности «Школа 2000 ...», распределение которых в соответствии с ведущими целями учебного процесса выглядит следующим образом: уроки «открытия» нового знания, уроки рефлексии, уроки общеметодологической направленности, уроки развивающего контроля. Их достоинством является выделение деятельностной цели урока, а значит и ее достижение.

Принцип творчества предусматривает ориентацию на приоритет творчества в подготовке студентов, включение их самих в творческо-конструкторскую деятельность на различных этапах и уровнях подготовки, приобретение ими опыта организации соответствующей деятельности путем самостоятельного нахождения нестандартных решений педагогических и технологических задач, ведущего их к саморазвитию в обозначенном виде деятельности.

Реализация данного принципа требует создания таких условий во время подготовки, которые способствуют получению студентами знаний о творчестве, творческо-конструкторской деятельности, приобретению умений и опыта ее организации, овладению инструментарием педагогики творчества и технического творчества, формированию их творческих способностей. То есть в подготовке учителей можно наблюдать два направления. Первое из них связано с рассмотрением самого будущего учителя технологии как творческой личности, а второе - с тем, что он выступает в качестве творца-организатора процесса творчества учащихся. В связи с этим постановка и решение задач в рамках первого направления будет касаться вопросов развития творческих способностей студентов, усвоения ими процедур творчества, овладения опытом собственной творческой, творческо-конструкторской деятельности и др. В рамках второго направления - вопро-

74

Научно-практический журнал «Гуманизация образования» № 6/2013

сов усвоения студентами знаний о методах, формах, средствах, педагогических технологиях и других составляющих творческо-конструкторской деятельности школьников, поддержки творческих инициатив студентов в умении реализовать их на практике в преподавании учебного предмета «Технология».

Принцип педагогического конструирования строится на сути самого педагогического конструирования, рассматриваемого в психолого-педагогической литературе как детализация созданного проекта, приближающая его к реализации в конкретных социокультурных и педагогических условиях, и относящегося к практико-ориентированной области педагогики. Предпосылками педагогического конструирования являются педагогическое моделирование и проектирование. Так, результатом педагогического проектирования является идеальный проект, реализуемый педагогом-конструктором системой средств, отбираемых им для конструирования на практике. По мнению А.О. Зязина, источниками педагогического конструирования выступают: «педагогическая теория, педагогическая наука, нормы познания, философские основания педагогической науки, совокупность разнообразных нормативных педагогических средств и норм человеческой деятельности, теоретические и нормативные знания других наук, педагогическая действительность» [6].

Реализация данного принципа предполагает конструирование процесса исследуемой подготовки на основе разрабатываемого содержания технолого-педагогического образования и современных образовательных и воспитательных технологий, определяет из их многообразия и разнообразия выбор путей и/или способов достижения определенного результата в личностном и профессиональном развитии студентов, в том числе и в выделяемой нами компетентности.

Студентами в период подготовки создаются и детализируются предположительные варианты организации творческо-конструкторской деятельности со школьниками уроков технологии, занятий во внеурочное время, прогнозируются ее (организации) результаты, что предполагает реализацию их творческого потенциала, развитие инициативности, побуждает к выбору наиболее оптимальных методов обучения, освоению современных педагогических технологий на основании таких характеристик педагогического конструирования, как эффективность, оптимальность, подтверждение практикой.

Взаимосвязанные стороны рассматриваемой подготовки позволяют наряду с традиционными образовательной, воспитательной, развивающей функциями, широко представленными и описанными в педагогической литературе, выделить интегрирующую, опережающую, творческо-технологическую функции.

Интегрирующая функция предполагает аккумулирование знаний и умений из различных областей знаний технологического обучения и использование их студентами в решении профессиональных задач, связанных с организацией исследуемого вида деятельности в работе со школьниками. В то же время интегрированы цели, содержание, формы, методы, средства и результат подготовки высшего педагогического образования, касающиеся организации творческо-конструкторской деятельности школьников как сами по себе, так и в связке с системой общего образования.

Опережающая функция обеспечивает результат подготовки в соответствии с принципом опережающего развития. При рассмотрении взаимодействия двух образовательных систем «вуз» - «школа» она должна осуществляться с учетом целей опережающего развития школьного образования, одной из которых согласно стандарта общего образо-

75

ISSN 1029-3388

вания по технологии является «развитие инновационной творческой деятельности обучающихся в процессе решения прикладных учебных задач» [10]. Усиление опережающей функции в подготовке будущих учителей, как считают Р.П. Атутов, О.А. Кожина, В.П. Овечкин, «инициирует переход теории и практики профессионального обучения на качественно новую ступень развития» [7].

Творческо-технологическая функция предусматривает овладение студентами знаниями, а именно, психолого-педагогическими, включающими педагогику творчества, технологическими, отражающими основы технического творчества, конструирования, основанного на элементах творчества, и соответствующими умениями и навыками и реализацию соответствующих способностей.

Перейдем к представлению компонентов модели. Мотивационно-целевой компонент модели предполагает обеспечение эффективного протекания исследуемого процесса подготовки и предполагает решение следующих задач. Сформировать: мотивацию студентов на субъектность; междисциплинарные знания о творческо-конструкторской деятельности и ее организации; умение организовывать творческо-конструкторскую деятельность школьников в предметной области «Технология»; умение приобретать опыт оценки, коррекции и контроля организации социально значимой творческо-конструкторской деятельности.

В рассматриваемой модели содержание подготовки содержательно-процессуального компонента представлено на основании отбора и систематизации содержания дисциплин «Педагогика», «Теория и методика обучения технологии», «Машиноведение» согласно общепрофессионального и профессионального блоков, спецкурсов «Основы творческо-конструкторской деятельности и ее организация», «История техники», «Технология в современном мире». Они в совокупности направлены на формирование системы структурированного современного технологического знания о творческо-конструкторской деятельности и ее организации, умений оперировать им на практике и организовывать соответствующую деятельность со школьниками в соответствии с требованиями стандарта общего образования. Так, спецкурс «Основы творческо-конструкторской деятельности и ее организация» обеспечивает получение, закрепление и обобщение знаний, касающихся содержательного наполнения понятия «творческо-конструкторская деятельность обучающихся» и особенностей ее организации у школьников в их учебной и внеучебной деятельности в освоении образовательной области «Технология»; способствует формированию у студентов умений использовать их для каждой конкретной ситуации, прогнозировать и проектировать творческо-конструкторскую деятельность в работе со школьниками заданного вида, уровня и качества.

Процессуальная часть данного компонента обозначена этапами подготовки: побуждающим, познавательным, операционным и изобретательским. На каждом из названных этапов предполагается взаимодействие преподавателей и студентов на основе применения разнообразных видов лекций, позволяющих изложить учебный материал, содержащий различные аспекты изучаемой нами проблемы; практических занятий, нацеленных на выполнение студентами разнообразных творческих заданий различного уровня сложности; самостоятельной работы студентов; индивидуальных консультаций с преподавателями; педагогической практики в образовательных учреждениях.

Побуждающий этап предполагает знакомство студентов с исследуемой подготовкой как актуальной проблемой на современном этапе развития систем высшего и общего образования, формирование положительного отношения студентов к организации со-

76

Научно-практический журнал «Гуманизация образования» № 6/2013

ответствующей деятельности в работе со школьниками, создание установок, мотивов на образовательную деятельность будущих учителей как основу в формировании выделенной компетентности, осмысление ими творческой природы педагогической деятельности, повышение уровня развития их технологических способностей, качественного выполнения своей творческо-конструкторской деятельности. Предметным содержанием обучения выступает поиск и упорядочивание приемов стимулирования творческой активности учащихся, подбор методов активизации поиска решения творческо-конструкторских задач в учреждениях общего образования.

Познавательный этап представляет формирование знаний о сущности творческоконструкторской деятельности как важном компоненте профессиональной деятельности учителя технологии, ее организации в работе со школьниками согласно характеристикам педагогического конструирования, что направляет образовательную деятельность студентов на поиск соответствующей информации, ее освоение, выявление исследуемых проблем в рамках обозначенных учебных дисциплин и за их пределами.

Операционный этап характеризуется освоением студентами проектирования деятельности учителя технологии по организации творческо-конструкторской деятельности школьников и выполнением конкретных действий на практике в этом направлении. Это предполагает формирование у студентов умений самостоятельного проектирования, конструирования процесса организации рассматриваемой деятельности, его осуществления и оценивания.

Изобретательский этап предусматривает дальнейшее развитие всех компонентов исследуемой компетентности студентов с усилением творческой составляющей в них, с преобладанием в формировании ее рефлексивного компонента и представляет собой обучение развитию рефлексивных умений, анализу достигнутых результатов. Образовательная деятельность студентов побуждает их к оценке, самооценке, корректировке выполняемых ими видов деятельности.

В рамках диагностико-результативного компонента модели рассматриваемой подготовки представлен результат в виде компетентности будущих учителей технологии к организации творческо-конструкторской деятельности школьников. На базе теории уров-невого подхода к педагогическим исследованиям авторов В.П. Беспалько, Н.В. Кузьминой и других нами были разработаны критерии и показатели, на основе которых дано качественное и количественное описание уровней сформированности обозначенной компетентности студентов: ознакомительно-деятельностный, деятельностный, деятельностнотворческий, творческий. Показателями мотивационного критерия явились: отношение студентов к организации творческо-конструкторской деятельности школьников; мотивированность студентов на образовательную деятельность как основу формирования требуемой компетентности; знаниевого - способен получать и систематизировать знания о творческо-конструкторской деятельности и ее организации у школьников и готов их использовать; действенного - способен проектировать деятельность учителя технологии по организации творческо-конструкторской деятельности школьников и готов ее выполнять, используя различные материалы, машины, станки и приспособления; оценочного - способен проводить рефлексию результатов педагогической работы по организации творческоконструкторской деятельности школьников и готов ее корректировать с учетом внесения элементов новизны в свою будущую педагогическую деятельность.

Выделенные критерии и показатели позволили отобрать пакет диагностических методик, позволяющих проводить диагностику как отдельных компонентов обозначенной нами компетентности, так и ее как феномена в целом.

77

ISSN 1029-3388

Разработанная модель внедрялась в образовательный процесс вуза согласно выделенным и создаваемым нами педагогическим условиям. Изучение работ В.И.Андреева, В.В.Краевского и других авторов и понимание ими педагогических условий как совокупности факторов, обстоятельств, внешних и внутренних требований и параметров [ 1; 8] позволяет рассматривать создание педагогических условий как совокупность организационно-педагогических мероприятий, выполнение которых обеспечит достижение студентами определенного уровня обозначенной компетентности.

Анализ теоретических и методических исследований в рамках теории и практики исследуемой нами подготовки будущих учителей технологии из всего многообразия условий позволил выделить оптимальные для реализации авторской модели педагогические условия, а именно: готовность преподавателей к использованию педагогического конструирования; наличие интереса у студентов к творческо-конструкторской деятельности и ее организации; создание атмосферы творческого развития и саморазвития студентов; применение технологий, ориентирующих студентов на организацию творческоконструкторской деятельности школьников.

Опытно-экспериментальная работа по проверке эффективности разработанной модели проводилась на базе факультета психолого-педагогического и специального образования ФГБОУ ВПО «Саратовский государственный университет имени Н.Г. Чернышевского». В качестве контрольной и экспериментальной групп были определены группы студентов специальности «Технология и предпринимательство», а также бакалавры - будущие учителя технологии по направлению подготовки «Педагогическое образование», профиль «Технология». Анализ хода и результатов внедрения модели в образовательный процесс вуза, сравнение результатов уровней сформированной компетентности на констатирующем и формирующем этапах эксперимента показали эффективность предложенных теоретических и прикладных решений процесса исследуемой подготовки будущих учителей технологии к организации творческо-конструкторской деятельности школьников.

Библиографический список

1. Андреев, В. И. Педагогика / В. И. Андреев. - Казань: Центр инновационных технологий, 2000. - 608 с.

2. Борытко, Н.М. Методология и методы психо лого-педагогических исследований: учеб. пособие для студ. Высших учебных заведений / Н.М. Борытко, А.В. Моложавенко, И.А. Соловцова; под ред. Н.М. Борытко. 2-е изд., стер. - М.: Изд. Центр «Академия», 2009. - 320 с.

3. Давыдов, В.П. Методология и методика психолого-педагогического исследования / В.П. Давыдов, П.И. Образцов, А.И. Уман. - М.: Логос, 2006. - 128 с.

4. Загвязинский, В.И. Методология и методы психолого-педагогического исследования: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В.И. Загвязинский, Р. Атаханов. - М.: Академия, 2003. - 208 с.

5. Загузов, Н.И. Подготовка и защита диссертаций по педагогике: науч.-метод. пособие / Н.И. Загу-зов. 2-е. изд., перераб и доп. - М.: Ореол-Лайн, 1998. - 192 с.

6. Зязин, А.О. Исходные представления о предмете педагогического конструирования [Электронный ресурс]. Режим доступа: http://www-old.informika.ru/text/magaz/pedagog/pedagog_2/p_zazin.html 21.08.2013.

7. Концепция формирования технологической культуры молодежи в общеобразовательной школе / Р.П. Атутов, О.А. Кожина, В.П. Овечкин и др. // Школа и производство. - 1999. - №1. - С.5-12.

8. Краевский, В.В. Соотношение педагогической науки и педагогической практики / В. В. Краевский. - М.: Знание, 1977. - 64 с.

9. Педагогика: учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, Е.Н. Шиянов и др. - М.: Академия, 2002. - 576 с.

10. Федеральный государственный образовательный стандарт основного общего образования. - М.: Просвещение, 2011. - 64 с.

11. Юдин, Э.Г Системный подход и принцип деятельности: методологические проблемы современной науки / Э.Г.Юдин. - М.: Наука, 1978. - 390 с.

78