Тезисы VII международной конференции «Росмедобр-2016. Инновационные обучающие технологии в медицине»

Тезисы VII Международной конференции «РОСМЕДОБР-2016.

Инновационные обучающие технологии в медицине»

Хамматова Р.С.

Применение интерактивных методов в обучении

ФГБОУ ВО «Первый Московский государственный медицинский университет им. И.М. Сеченова» Минздрава России

В статье представлены и кратко сформулированы принципы тренинговой деятельности, исследовательской позиции, партнерского общения. Описаны подходы в тренинговой работе, различные формы обучения и передачи опыта.

Социально-психологические тренинги заняли достойное место среди активных форм обучения. Тренинговая работа отличается рядом специфических принципов. Принцип активности опирается на известную идею из области экспериментальной психологии, что человек усваивает 10% того, что слышит, 50% того, что видит, 70% того, что проговаривает, и 90% того, что делает сам. Для достижения целей тренинга необходимы такие упражнения, которые предполагают активное участие всех участников одновременно. Принцип исследовательской позиции заключается в том, что в социально-психологическом тренинге участники группы осознают, обнаруживают, открывают свои личные ресурсы, возможности, способности и особенности. Принцип осознания поведения предусматривает дополнительные средства объективации поведения. Универсальным средством осознания поведения является обратная связь. Принцип партнерского общения учитывает интересы других участников взаимодействия, а также их эмоции, чувства, переживания и ценности. По своей цели тренинг — это передача технологий действия. По своему содержанию — определенная концепция реальности. По форме — интерактивное обучение, в котором участники активно действуют и взаимодействуют друг с другом и с тренером. Отличительные черты тренинга — не концептуальная состоятельность, а интерактивность и технологичность. Там, где нет интерактивности, нет тренинга. Вести тренинг — значит передавать технологии технологичным образом и на основе технологичной концепции. В действительности усвоение технологий по-настоящему начинается лишь на этапе их отработки. Иными словами, усвоение технологий требует интерактивности, т.е. активности действия и взаимодействия со стороны самих участников. Итак, тренинг — это передача технологий действия в интерактивной форме на основе определенной концепции реальности. Рассмотрим workshop как интерактивный метод обучения. Из всех методов обучения (дискуссия, ролевые и деловые игры, лаборатория, тренинг, форум, семинар, конференция, симпозиум и т.д.) для взрослых наиболее подходит workshop — краткосрочный семинар, тренинг, мастерская. Обычно workshop ассоциируется с активностью, экспериментом, риском, изменением, демократическим принятием решения. Workshop мы определяем как интерактивный метод обучения, на котором участники учатся прежде всего благодаря собственной активной работе. В центре внимания находится самостоятельное обучение учащихся и интенсивное групповое взаимодействие. Workshop настраивает обучающихся на самовыра-

жение, усиливает готовность к личностным изменениям, а также к личностному и профессиональному росту. На workshop учатся, получая актуальный опыт, через личное переживание. Существуют сферы, в которых многие считают себя компетентными без всякой на то подготовки: спорт, медицина, педагогика, театр, политика. Действительно, здесь иногда хватает житейской мудрости и опыта, но это еще не говорит о том, что человек, проявивший смекалку, социально и психологически компетентен. Это объясняется тем, что социально-психологическая компетентность — категория прежде всего научная. Она позволяет человеку ориентироваться в любой социальной ситуации, принимать верные решения и достигать поставленных целей. На сегодняшний день необходим такой интерактивный метод обучения, как workshop, который развивает и позволяет раскрыть весь творческий потенциал человека, в том числе психологическую компетентность, самостоятельность и готовность к сотрудничеству, способность принимать решения, ответственность за свои действия.

Михайловский М.Н.

Тренинговая работа: принципы и подходы

ФГБОУ ВО «Первый Московский государственный медицинский университет им. И.М. Сеченова» Минздрава России

В данной статье представлены и кратко сформулированы принципы тренинговой работы с медперсоналом: активности, исследовательской позиции, осознания поведения, партнерского общения. Описаны технологичный, спонтанный, ассоциативный и инновационный подходы в тренинговой работе.

Живой интерес к тренинговой форме обучения в последние годы все больше увеличивается. Социально-психологические тренинги заняли достойное место среди активных форм обучения. Тренинговая работа отличается рядом специфических принципов: 1. Принцип активности. 2. Принцип исследовательской позиции. 3. Принцип осознания поведения. 4. Принцип партнерского общения. Кратко рассмотрим принципы тренинговой работы.

Принцип активности. Для эффективного достижения целей социально-психологического тренинга необходимы такие ситуации и упражнения, которые предполагают активное участие всех участников одновременно.

Принцип исследовательской позиции. Исходя из этого принципа тренер организует такие ситуации, которые давали бы возможность участникам тренинга осознать, апробировать и тренировать новые способы поведения и экспериментировать с ними.

Принцип осознания поведения. Универсальным средством осознания поведения является обратная связь.

Принцип партнерского общения. Реализация этого принципа создает в группе атмосферу безопасности, открытости, которая позволяет участникам экспериментировать со своим поведением.

В сущности, каждый новый тренинг в какой-то степени у потенциальных клиентов создает новые потребности. Спонтанный подход — это самопроизвольное извлечение из памяти и воображения, вообще из «потока сознания» (и бессознательного) элементов, которые включают-

ся в программу тренинга, часто уже в процессе его проведения. Это скорее импровизация, но чаще всего на заданную тему. Спонтанный подход — это тоже творчество. Спонтанность компенсирует недостаток дисциплинированности в подготовке и проведении тренинга, и она же помогает создать технологии «на месте», в процессе проведения упражнения. Спонтанность всегда нужна, без нее тренинг вырождается в нечто формальное. Спонтанность необходима, она делает тренинг живым, но ее недостаточно для ведения тренинга, а тем более для создания новой тренинговой программы. Ассоциативный подход — это способ стимуляции креативности, пробуждения новых, свежих идей путем использования специальных технологий, например с помощью метода случайных объектов. Ассоциативный подход позволяет извлечь идеи, когда они сами не приходят в голову. Он нужен для пробуждения воображения, извлечения ценных идей и ассоциаций из области бессознательного. К ассоциативному подходу можно прибегнуть, если тема слишком глобальна или слишком банальна. Ассоциативный подход приводит к одной-двум, может быть, нескольким перспективным идеям, а дальше приходится работать над целостной концепцией тренинга уже с помощью технологичного подхода, который подразумевает целенаправленность и систематичность в создании концепции тренинга, его плана, процедур, инструкций и алгоритмов:

• учитывая, что технологии, усвоенные в опыте, — это осязаемый продукт тренинга;

• что технологичность — один из основных запросов со стороны участников и главное обещание результативности;

• учитывая также, что именно технологичность находится в наиболее полной тренерской власти;

• что технологичный подход гораздо легче изложить и передать, чем ассоциативный, спонтанный или, тем более, кубистический.

Понятие «инновационный» относится не просто к созданию и распространению новшеств, но и к таким изменениям, которые носят существенный характер, сопровождающийся изменениями в образе деятельности, стиле мышления. В качестве инновационных рассматриваются подходы, преобразующие характер обучения в отношении его сущностных и таких инструментально значимых свойств, как целевая ориентация, характер взаимодействия педагога и обучающегося, их позиции в ходе обучения. Инновационные процессы являются закономерностью в развитии современного образования. На сегодняшний день необходимы такие интерактивные методы обучения, как workshop, которые развивают творческий потенциал человека, в том числе социально-психологическую компетентность, самостоятельность и готовность к сотрудничеству, способность принимать решения, ответственность за свои действия.

Березуцкий В.И.

Инновационный подход к конспектированию клинической лекции

ГУ «Днепропетровская медицинская академия», Днепропетровск, Украина

Актуальность. Лекционные занятия в медицинских вузах по-прежнему занимают ведущее место в учебном процессе — на их долю приходится до 30% аудиторных часов. Статистика свидетельствует о довольно низкой эффективности лекций — в пределах 3—5%, в связи с чем проблема представляется весьма актуальной. Под эффективностью лекции понимают ту часть ин-

формации, которую студент запомнил и может воспроизвести. Именно низкая эффективность лекции породила дискуссию о целесообразности существования лекции как формы учебного процесса. Однако современные электронные средства подачи информации не вытеснили и не заменили лекцию, а преобразили ее, обеспечив небывалые возможности демонстрации. И если важная роль лекции большинством авторов не подвергается сомнению, то конспект очень многим представляется устаревшим.

Цель — изучить возможности повышения эффективности клинической лекции при помощи электронного конспекта.

Материал и методы. Эффективность лекции оценивалась у 325 студентов III курса медицинского факультета, проходящих обучение на кафедре пропедевтики внутренней медицины на протяжении одного семестра. Определяли процент усвоенной из материала лекции информации по данным устного опроса на практических занятиях.

Результаты и обсуждение. Наиболее значимый недостаток конспектирования лекции известен очень давно, он связан с физиологией взаимоотношений зрительного и слухового анализатора: в то время, когда студент старательно записывает информацию с демонстрационного экрана, комментарии лектора он совершенно не воспринимает. До 90% информации на лекции подается графически при помощи мультимедийной техники. Лектор, распределяя время лекции, вынужден выбирать между необходимостью обеспечить студента минимумом информации в виде конспекта и желанием увлечь аудиторию описанием интересного клинического случая из практики. Единственный путь преодоления этого существенного недостатка — устранить необходимость конспектирования во время самой лекции. Это возможно, если студент заранее обеспечен конспектом. В этом случае лектор может рассчитывать на все внимание слушателя, а эффективность лекции полностью зависит от способности лектора удерживать интерес аудитории. В наши дни большинство вузов имеет свои сайты и может размещать доступные для скачивания методические материалы, в том числе электронные конспекты лекций. К числу таких вузов относится Днепропетровская медицинская академия. Как только у студентов появились электронные конспекты лекций, эффективность лекции увеличилась до 70—80%. В лучшую сторону изменились поведение студентов на лекции и отношение к лекции как таковой. Лекции стали в полной мере интерактивными. Кроме того, у электронного конспекта ожидаемо обнаружились бесспорные и очень важные преимущества. Размещение на сайте и коррекция содержимого конспектов требуют минимальных затрат времени и средств. Через кафедру «пропедевтики внутренних болезней» проходят все студенты III курса, в связи с чем одна и та же лекция читается многократно. Проверка на ближайшем практическом занятии доли информации, сохранившейся у студентов после лекции, позволяет выявить слабые стороны лекции и электронного конспекта. Также следует учитывать, что для современного студента бумажный носитель информации — атавизм, но его трудно представить без электронного гаджета в руке. Это поколение предпочитает пользоваться электронными книгами, планшетами или смартфонами. Даже когда во время лекции студенты делают свои очень краткие пометки-памятки, они их делают не в тетради, а в записных книжках смартфонов или планшетов. Знакомство с пометками показало, что это ссылки на информационные источники, отдельные термины, название книг и фильмов, возникающие в ходе лекции вопросы и совершенно самостоятельные мысли. Современная клиническая лекция в медицинском вузе стала мультимедийной. Это позволило довести до совершенства все традиционные элементы клини-

ческой лекции и открыло совершенно невероятные демонстрационные возможности. Специфика клинических лекций в медицинских вузах заключается в необходимости демонстрации клинической симптоматики заболевания и данных инструментальных методов исследования. Традиционной формой реализации этой задачи была демонстрация больного, которая всегда была связана с трудностями этического и технического характера. Использование мультимедийной видео — и аудиосистемы обеспечило отличную видимость и слышимость в любой точке зала. Тщательная подготовка демонстрационного клинического материала позволила во всех деталях представить клиническую картину любого заболевания и вовлечь в участие всю аудиторию. Продуманный алгоритм чередования форм подачи материала позволил удерживать внимание большей части аудитории на протяжении всего времени лекции.

Выводы. Использование современного электронного мультимедийного конспекта позволяет значительно повысить эффективность лекционных занятий на клинической кафедре медицинского вуза.

Торкатюк Е.А., Майорова О.А., Соколович Е.Г.

Опыт использования электронного обучения в программах профессиональной переподготовки

ФГБУ«Санкт-Петербургский научно-исследовательский институт фтизиопульмонологии»

Минздрава России

Внедрение электронного обучения (ЭО) в подготовку врачебных кадров по программам профессиональной переподготовки позволило повысить результативность обучения за счет оптимизации их внеаудиторной работы, сокращения продолжительности очной части обучения, что особенно важно для иногородних слушателей и лиц, обучающихся без отрыва от работы.

Актуальной задачей при реализации программ дополнительного профессионального образования является повышение эффективности учебного процесса. Для ее решения целесообразно применять достижения современных информационно-компьютерных технологий, т.е. используя e-learning — ЭО.

Цель — повышение эффективности подготовки врачебных кадров по программам профессиональной переподготовки за счет внедрения ЭО.

Материал и методы. В ФГБУ СПб НИИФ в 2012—2014 гг. был создан образовательный портал (http://edu.spbniif.ru) на основе системы ЭО с открытым исходным кодом Modular Object Oriented Dynamic Learning Environment.

Результаты. В рамках образовательного портала ФГБУ СПб НИИФ в 2016 г. впервые был создан и функционирует курс профессиональной переподготовки в заочно-очной форме по специальности «фтизиатрия» Очная часть обучения составляет V4 общей продолжительности обучения и включает практические занятия, мастер-классы, обходы больных и заключительный экзамен. Основная часть обучения проходит в формате ЭО, построенного по модульному типу. Модули включают комплексы гиперссылок и текстовых документов (электронных лекций). Текстовые документы представлены иллюстративным материалом: таблицами, рисунками, алгоритмами, фотографиями микро — и макропрепаратов, рентгенограммами, данными компьютерной томо-

графии, эндоскопии, функционального исследования системы внешнего дыхания и др. Система гиперссылок позволяет свободно перемещаться между модулями. В специальном разделе предлагается дополнительный материал: нормативные документы, справочные издания, периодические издания, монографическая научная литература, ссылки на базы данных, сайтов, справочные системы. Обязательным компонентом системы ЭО является контроль знаний, что позволяет проводить диагностику уровня знаний (базисный контроль), в процессе — промежуточный контроль (после освоения каждого модуля), и по окончании изучения модуля (промежуточная аттестация). Для реализации данной задачи создан фонд оценочных средств, включающий тесты различного типа, задания для решения кейсов, комплекты контрольных заданий. Помимо самостоятельного изучения электронных модулей обязательным компонентом явились вебинары и онлайн-лекции посредством конференц-связи, в рамках которых преподаватели могли организовывать дискуссии по отдельным темам занятий, обсудить презентации сообщений, представленных в рамках клинических разборов, провести консультации перед промежуточной аттестацией.

Выводы. Внедрение ЭО в подготовку врачебных кадров по программам профессиональной переподготовки позволило повысить результативность обучения за счет оптимизации их внеаудиторной работы, сокращения продолжительности очной части обучения, что особенно важно для иногородних слушателей и лиц, обучающихся без отрыва от работы.

Природова О.Ф., Колесниченко Т.В.

Реализация дополнительных профессиональных программ в рамках непрерывного образования специалистов здравоохранения

ФГБОУ ВО «Российский национальный исследовательский медицинский университет им. Н.И. Пирогова» Минздрава России, Москва

Внедрение системы непрерывного медицинского и фармацевтического образования требует тесного взаимодействия всех участников образовательного процесса. Среди большого количества поставщиков образовательных услуг значительную роль продолжают играть организации, реализующие дополнительные профессиональные программы. Данная статья раскрывает новые требования к ним и разрабатываемым ими программам в рамках непрерывного образования.

На сегодняшний день модернизация системы медицинского образования включает 2 взаимосвязанных процесса: переход к новой процедуре допуска к практической деятельности и внедрение непрерывного медицинского и фармацевтического образования (далее — НМО). НМО — это непрерывный процесс приобретения новых и совершенствование имеющихся профессиональных знаний и навыков в течение всей профессиональной жизни. Повышение квалификации специалиста в рамках непрерывного образования реализуется в виде индивидуального 5-летнего цикла обучения по соответствующей специальности и включает формирование индивидуального плана обучения и последующее его дискретное освоение в течение 5 лет. По завершению освоения индивидуального плана специалист допускается к периодической аккредитации. Можно выделить основные преимущества новой системы: возможность для специалиста самостоятельно выбирать содержание и форму обучения, а также поставщика образовательной услуги и место ее предоставления; включение в учет образовательной актив-

ности не только обучения по дополнительным профессиональным программам, но и посещение различных образовательных мероприятий и освоение электронных образовательных ресурсов; при этом сам процесс обучение должен быть равномерно распределен в течение 5-летнего периода по 50 ч ежегодно; допуск к предоставлению образовательных услуг не только образовательных, но и иных организаций, в том числе некоммерческих профессиональных сообществ, что позволяет обеспечить образовательный процесс наиболее актуальной и современной информацией, основанной на практическом опыте и достижениях современной медицинской науки. Однако образовательные организации продолжают играть важнейшую роль в повышении квалификации специалистов здравоохранения и в рамках НМО. В соответствии с проектом приказа Минздрава России «Об утверждении порядка и сроков совершенствования медицинскими и фармацевтическими работниками профессиональных знаний и навыков» реализация программ повышения квалификации проводится организациями, осуществляющими образовательную деятельность на основании лицензии на дополнительное профессиональное образование. Таким образом, в эту категорию попадают не только образовательные организации, но и научно-исследовательские институты, научно-медицинские центры, различные учреждения здравоохранения, некоммерческие автономные организации и др. Появляющаяся конкуренция должна обеспечить повышение качества разрабатываемых ими программ и привлечь к их реализации высококвалифицированных специалистов практического здравоохранения. С целью организации и учета образовательной активности специалистов в рамках непрерывного образования был создан Портал непрерывного медицинского и фармацевтического образования Минздрава России edu.rosminzdrav.ru (далее — Портал). Для организаций, осуществляющих образовательную деятельность, Портал представляет единое информационное пространство для размещения информации о реализуемых ими образовательных программах и образовательных мероприятиях. В рамках НМО меняются требования и к самим дополнительным профессиональным программам. Так, при зачете не более 50 ч образовательной активности в год, 36 из них могут быть набраны за счет обучения по программам повышения квалификации, наиболее удобными для освоения могут стать программы трудоемкостью в 18 и 36 ч, реализуемые с применением дистанционных образовательных технологий и электронного обучения. В связи со сложностью ежегодного отрыва специалистов от работы, особенно в регионах, не имеющих на своей территории образовательных организаций, возникает необходимость в увеличении числа программ, реализуемых в очной и очно-заочной формах. Возрастающие потребности специалистов в формирования новых практических навыков, получении новой или совершенствования ранее приобретенной компетенции в реальных профессиональных условиях требует разработки программ с включением симу-ляционного обучения, а также реализуемых полностью или частично в форме стажировки. Таким образом, для соответствия появляющимся требованиям новой системы повышения квалификации специалистов многим образовательным организациям потребуется пересмотреть реализуемые ими программы, а также разработать новые, включающие наиболее актуальные вопросы специальности, реализуемые с применением современных образовательных технологий и более удобные для применения в рамках НМО.

Торкатюк Е.А., Арчакова Л.И., Куколь Л.В., Обрезан А.Г.

Активные и интерактивные формы учебных занятий в преподавании дисциплины

«Фтизиопульмонология»

ФГБОУВО «Санкт-Петербургский государственный университет»

Внедрение интерактивных форм занятий в преподавании учебной дисциплины «Фтизиопульмонология» позволило повысить эффективность формирования у обучающихся клинического мышления, освоения ими теоретических основ и практических навыков обследования и лечения больных фтизиопульмонологического профиля.

Актуальность. Изменения в системе подготовки медицинских кадров, внедряющие с 2017 г. первичную аккредитацию студентов, обучающихся по специальности «лечебное дело», диктуют необходимость повышения качества подготовки выпускников, которым предстоит работа в первичном звене здравоохранения без обучения в интернатуре. Цель — подготовка выпускника к самостоятельной лечебной работе путем формирования клинического мышления и закрепления практических навыков работы с больными фтизиопульмонологического профиля.

Материал и методы. Преподавателями кафедры госпитальной терапии медицинского факультета СПбГУ в 2014—2016 гг. переработана рабочая программа учебной дисциплины «Фтизиопульмонология».

Результаты. В процессе преподавания используется сочетание активных и интерактивных форм обучения. Из активных форм учебных занятий применяются обследование больного под руководством преподавателя, решение тематических ситуационных задач, участие в обсуждении пациентов на обходах. Наиболее эффективными в плане формирования у обучающихся клинического мышления, освоения ими теоретических основ и практических навыков обследования и лечения больных фтизиопульмонологического профиля стали интерактивные формы учебных занятий: интерактивные семинары, презентации и клинические разборы, посвященные вопросам дифференциальной диагностики больных туберкулезом и другими бронхолегочными заболеваниями. В процессе подготовки к ним студенты проводят самостоятельное обследование тематического больного, в результате которого им необходимо сформулировать и обосновать клинический диагноз. Обучающиеся готовят презентации о пациенте, отражающие данные анамнеза, результатов объективного, функционального, рентгенологического, микробиологического, эндоскопического обследования, которые затем обсуждаются в группе. Важным этапом является формирование плана дальнейшего обследования, позволяющего верифицировать диагноз, определить дифференциальный диагностический ряд заболеваний. Оппоненты выступающего отстаивают альтернативные гипотезы диагноза, обосновывая их по данным отечественной и зарубежной литературы. В результате дискуссии группа определяет тактику ведения пациента, составляет план его лечения.

Выводы. Реализация практических занятий с использованием активных и интерактивных методов обучения приводит к закреплению и совершенствованию практических навыков обследования больного, формированию навыков составления плана обследования больного, умению на основе собранной информации о больном поставить развернутый клинический диагноз и использованию метода дифференциальной диагностики в пределах разбираемых нозологических форм.

Грищенко М.В.

Профилактика рисков, связанных с оперативным вмешательством, как хирургическая безопасность пациента

НУЗ «Отделенческая больница на станции Тюмень ОАО "РЖД"»

Стратегическая задача здравоохранения — обеспечение качества медицинской помощи и создание безопасной среды пребывания для пациентов и персонала в организациях, осуществляющих медицинскую деятельность. Любая операция, выполняемая бригадой в составе хирурга (хирургов), анестезиолога, операционной медсестры и сестры-анестезистки, подразумевает определенный риск для здоровья и для жизни оперируемого пациента. Операционная медицинской организации — это подразделение высокого риска. В обеспечении инфекционной безопасности в операционном блоке большое влияние оказывают стандартизация процедур, использование готовых одноразовых стерильных наборов, медицинской одежды и белья. Нельзя не учитывать положение пациента на операционном столе. Создание оптимального положения пациента во время операции обеспечивает наилучший хирургический доступ и в то же время предотвращает развитие потенциальных осложнений, связанных с позицией пациента. Вместе с оперирующим хирургом операционная медсестра несет не только морально-этическую, но и юридическую ответственность за оставление в полостях и тканях пациента инородных тел. Наш опыт показывает, что в критических ситуациях и при излишней нервозности членов хирургической бригады в профилактике этого осложнения большую роль играют взаимоотношения между оперирующими хирургами и операционными сестрами, которые устанавливаются в процессе профессионального общения. Сегодня операционной медицинской сестре необходимо знать большое количество инструментария и расходного материала (диагностические, проводниковые и аблационные катетеры, стенты, окклюдеры и др.), а также принципы работы ушивающих устройств, используемых для гемостаза и т.п. С развитием эндоскопии появилось много вспомогательных устройств, необходимых в повседневной работе (внутрисосудистый ультразвук, внутриаортальный баллонный контрапульсатор, аппарат измерения фракционного резерва кровотока и т.п.), предназначение и принцип работы которых квалифицированная операционная медицинская сестра должна знать. Особое требование предъявляется к методам обработки и стерилизации расходуемого материала, отличные от общей хирургии, которыми должна владеть операционная медицинская сестра. Особенно велика ответственность операционной медсестры за освоение новых операций и технологий. Не преуменьшая значимости хирурга, можно с уверенностью утверждать, что в быстром и надежном освоении той или иной операции, очень много зависит от операционной медсестры. Новые медицинские технологии и методы лечения требуют высокого профессионализма среднего медицинского персонала. К профессиональному образованию современная практика предъявляет другие требования, и программы основного и дополнительного образования должны обеспечивать возможность мобильного включения новой информации, а медицинские организации и образовательные учреждения с трудом успевают за такими темпами. Совершенствование образования медицинских сестер — это неотъемлемая составляющая современной системы здравоохранения, и большое значение в ней отводится непрерывному медицинскому образованию.

Кузнецова Т.А., Бойцова И.В.

Успешный опыт взаимодействия медицинских компаний и лечебных учреждений в рамках непрерывного медицинского образования на примере ФГБУ «Новосибирский НИИ патологии кровообращения им. акад. Е.Н. Мешалкина» Минздрава России

ФГБУ «Новосибирский НИИ патологии кровообращения им. акад. Е.Н. Мешалкина»

Минздрава России

Актуальность. Медицина высоких технологий предъявляет определенные требования к уровню подготовки медицинских работников. Внедрение в практику новых устройств, расходного материала, программного обеспечения, лекарственных препаратов нового поколения делает необходимым передачу знаний практикующим врачам. Особую актуальность это приобретает в высокотехнологичных медицинских центрах, где для успешной работы врачам и среднему медицинскому персоналу необходимо проходить краткосрочное повышение квалификации для отработки навыков работы с конкретным оборудованием, расходным материалом и т.д. Для достижения поставленной цели можно эффективно использовать ресурсы компаний-партнеров (производителей оборудования, расходных материалов и медикаментов). Цель данного сообщения — поделиться опытом института в сотрудничестве с компаниями-партнерами в рамках непрерывного медицинского образования для врачей и среднего медицинского персонала.

Материал и методы. Новосибирский НИИ патологии кровообращения является одним из лидеров по оказанию помощи пациентам, страдающим кардиохирургической патологией, а также занимается лечением пациентов с онкологическими и нейрохирургическими заболеваниями и трансплантацией; ежегодно проводится более 14 тыс. операций. По ряду позиций институт является лидером в России. Многие операции и процедуры выполняются впервые в российской практике, поэтому врачи, средний медицинский персонал проходят повышение квалификации за рубежом, а затем транслируют этот опыт для российских коллег из всех регионов страны. Внедрение новых медицинских технологий в клиническую практику осуществляется во многом с помощью ресурсов компаний. В рамках данной работы мы приводим лишь отдельные, наиболее интересные примеры. Сотрудничество с компаниями в области образования в Новосибирском НИИ патологии кровообращения началось в 2008 г., сейчас ежегодно проводится около 50 семинаров, мастер-классов, тренингов по различным специальностям. Первым в 2008 г. совместно с компанией «Medtronic» был создан тренинго-вый центр, оснащенный симуляционным оборудованием, ежегодно здесь проходит обучение около 200 сердечно-сосудистых хирургов, врачей по рентгенэндоваскулярным диагностике и лечению, кардиологов, операционных сестер. Совместно с компаниями — производителями расходного материала для нейрохирургии ежегодно проводятся единственные в России 15 семинаров для нейрорадиологов. В программу включены нейроэндоваскулярные операции на мини-пигах. Себестоимость семинара такова, что без ресурсов компаний-производителей проведение этого мероприятия для бюджетного учреждения нереальна, а возможность отработки навыков эндоваскулярного лечения артериовенозных мальформаций и аневризм головного мозга врачам необходима. В рамках сотрудничества с «Эскулап Академией» ежегодно проводится тренинг «Реваскуляризация головного мозга». В ходе 2-дневного цикла практические навыки слушатели отрабатывают на брюшной аорте лабораторных крыс. Хирургический инструментарий предоставляется компанией «BBraun», 10 микроскопов —компанией «Karl

Zeiss» (сегодня «ОПТЭК»). Компании активно сотрудничают с Новосибирским НИИ патологии кровообращения в вопросах образования ординаторов хирургических специальностей. В рамках симуляционных занятий компании предоставляют расходный материал (нитки, протезы клапанов сердца, протезы сосудов) и инструменты. Так, например, себестоимость однодневного тренинга по протезированию клапанов сердца механическими протезами для группы из 16 ординаторов составляет 500 тыс. руб. В области лечения нарушений ритма сердца совместно с компаниями проводятся обучающиеся семинары, причем группы обучающихся на 100% состоят из врачей из европейских стран. Многие фармацевтические компании обладают уникальными образовательными ресурсами, часть из них разрабатывают интерактивные образовательные платформы, которые могут быть интересны обучающимся, и молодым специалистам. Эти ресурсы активно используются в образовательной деятельности института. Образовательные мероприятия, которые проводятся Новосибирским НИИ патологии кровообращения совместно с компаниями-партнерами начиная с 2012 г. (после проведения международной конференции «Непрерывное и медицинское образование и качество медицинской помощи») строятся на принципах непрерывного медицинского образования. С 2016 г. данные мероприятия направляются на аккредитацию в Координационный совет по развитию медицинского и фармацевтического образования Минздрава России. Высокий уровень проводимых мероприятий подтверждается тем, что между европейскими профессиональными ассоциациями и институтом заключены эксклюзивные договора о совместном проведении серии образовательных мероприятий для российских специалистов.

Вывод. Международные корпорации имеют огромный, накопленный десятилетиями опыт в области медицинского образования, который необходимо использовать. Учитывая, что в повышении квалификации медицинского персонала заинтересованы и лечебные учреждения, и учебные организации, и представители бизнес-сообщества, здесь не может возникать конфликт интересов, и при грамотном выстраивании диалога может быть получена колоссальная польза.

Искаков С.С., Малгаждарова Б.С., Алиев Т., Тулемисова А.А.

Роль симуляционных методов обучения в подготовке резидентов акушеров-гинекологов

АО «Медицинский университет Астана», Республика Казахстан

В статье представлен процесс обучения резидентов акушеров-гинекологов (1-2-й год обучения) на высокотехнологических виртуальных медицинских тренажерах. Определено значение дебрифинга, а также роль тьютера. У каждого 5-го резидента выявлены пробелы в теоретических знаниях и недостатки практических навыков.

В современных условиях теоретическая подготовка врачей должна сочетаться с широким набором симуляционных образовательных методов, соответствующих международным требованиям. Критические ситуации, которые нередко в практике акушера-гинеколога встречаются, и действия медперсонала при них можно воспроизводить неограниченное количество раз в условиях полностью соответствующих реальности.

Цель — оценка инновационных методов обучения у резидентов.

Материал и методы. Участники — резиденты 1-2-го года обучения (6 групп, 36 обучающиеся) Медицинского университета Астана. Анализ анкет обратной связи.

Результаты. В АО «Медицинский университет Астана» с 2011 г. после 2-годичной интернатуры резиденты акушеры-гинекологи в рамках постдипломного образования обучаются 3 года. Все резиденты были распределены по намеченному индивидуальному плану в лечебные учреждения города, где медицинская помощь регламентирована клиническими протоколами, утвержденными Министром здравоохранения и социального развития Республики Казахстан. Для повышения эффективности образовательного процесса в университете внедрены инновационные технологии. Обучение проводится в учебно-клиническом центре (УКЦ), где выделены класс, имитирующий родильный зал, и аудиторный класс, оснащенный мультимедийным оборудованием. Классы имеют компьютеризированную систему видеомониторинга, которая позволяет записывать действия резидентов и в последующем проводить дебрифинг (анализ отработанных навыков), что существенно повышает эффективность образовательного процесса. В центре имеются высокотехнологичные виртуальные медицинские тренажеры: компьютерная беспроводная система симуляции родов Noelle, анатомическая модель процесса родов, а также тренажеры, предназначенные для отработки различных мануальных навыков. К примеру, обучение резидентов осуществлялось путем использования симулятора Sim МОМ, так как манекен позволяет настраивать индивидуальные параметры сценариев, согласно поставленной задаче, перед группой. Врачи-резиденты отрабатывают 3 сценария, при которых необходимо оказание неотложной помощи: атония матки, выворот матки и дефект последа. Как известно, обратная связь — информация, доводимая до сведения обучающегося, нацеленная на корректирование его суждения или поведения для улучшения обучения. Проведение дебрифинга активизирует рефлективное и клиническое мышление у обучаемых и хорошо обеспечивает обратную связь [4]. Дебрифинг, проводится тьютером, при этом создаются условия для непринужденного разбора (высказывания мнений) с целью качественного обеспечения обратной связи. Анализ обратной связи показал, что все участники (6 групп резидентов) одобрили индивидуальный план занятия в Учебно-клиническом центре, с манекеном симулятором Sim МОМ. Созданные ситуации проводились в онлайн-режиме, а предложенные сценарии менялись, усложнялись. Отрицательный летальный исход при симулируемом процессе не оставил участников (резидентов) без эмоции — все переживали, видя на экране свои действия. Резиденты осознано решили, что необходимо набираться опыта для оказания экстренной помощи в той и/или иной ситуации. Часть участников (19,3%) обнаружили свои пробелы как в усвоении теоретических знаний, так и в недостаточности освоения практических навыков. На занятиях также выяснялось, был ли лидер и организатор командной работы в данной конкретной ситуации. Эти вопросы задавались тьютером. Он же давал направления для выявления ошибок при симуляционном обучении. При повторных занятиях тьютер совместно с резидентом констатировал имеющиеся успехи при оказании экстренной медицинской помощи. В последующем планировалась индивидуальная образовательная траектория в отработке основных навыков, которые требуют дальнейшей тренировки. Аккредитационная комиссия по образовательным программам, в 2015 г. дала положительную оценку симуляционному методу обучения резидентов.

Выводы. 1. Применение компьютеризированных виртуальных методов тренажеров имеет высокую эффективность при обучении резидентов. 2. Дебрифинг позволяет выявить наиболее слабые точки в знаниях и практических навыках с последующим построением индивидуальной образовательной траектории. 3. Тьютер как наставник приближает обучение резидентов к реальной клинической ситуации, формирует культуру организации лечебного процесса.

Джабарова Т.С.

Состояние и формирование кадровых ресурсов системы здравоохранения Республики Таджикистан

ГОУ «Институт последипломного образования в сфере здравоохранения Республики Таджикистан»,

Душанбе, Республика Таджикистан

На основании изучения основных показателей статистики кадровых ресурсов и выявления текущих проблем, связанных с обеспеченностью и распределением медицинских кадров, в системе здравоохранения Республики Таджикистан рассмотрены перспективные подходы к решению кадровых проблем здравоохранения в современных условиях. Ситуация в системе здравоохранения Республики Таджикистана в области управления кадровым потенциалом предполагает проведение преобразований. Проблема кадрового обеспечения в современных условиях является решающим фактором успешного функционирования системы здравоохранения в современных условиях. В основе реформирования здравоохранения лежит принятие действенных мер к формированию такой кадровой политики, которая с учетом преобразований, происходящих в стране и отрасли, позволила бы не только сохранить имеющиеся трудовые ресурсы, но и качественно его изменить, адаптировать к новым социально-экономическим условиям.

Цели кадровой политики системы здравоохранения Республики Таджикистан — подготовка и переподготовка специалистов, обладающих современными знаниями и навыками в области медицины, способных обеспечить экономическую эффективность применяемых высоких медицинских технологий и новых методов профилактики, диагностики и лечения, достижение оптимального соотношения численности врачей и среднего медицинского персонала, а также устранение диспропорций в кадровом обеспечении всех уровней системы здравоохранения. В настоящее время в Республике Таджикистан работает более 17 352 врачей и 43 105 средних медицинских работников. Обеспеченность врачами составляет (данные Республиканского центра медицинской статистики и информации, 2015 г.) 20,8 на 10 тыс. населения, обеспеченность средними медицинскими работниками 51,6 на 10 тыс. населения. Для территории Республики Таджикистан характерно крайне высокая неравномерность в распределении медицинских кадров. Так, к примеру, в Душанбе и Худжанде показатели обеспеченности врачами на 10 тыс. населения наиболее высокие по республике: в Душанбе — 79,7, в Худжанде — 82,4 на 10 тыс. населения. Тогда как, в г. Курган-тюбе — 45,9, по Хатлонской области — 11,3, ГБАО — 22,3. Наиболее высокий показатель обеспеченности средних медицинских работников характерен для г. Душанбе — 81,8, ГБАО — 88,0 и Худжанда —153,4, Курган-тюбе — 101,2, Куляба — 139,4, Хорога — 218,0. Наименьший показатель зарегистрирован в Хатлонской области — 45,8. Фактическую занятость должностями лечебно-профилактических учреждений (ЛПУ) показывает укомплектованность. По штатному расписанию укомплектованность врачей составляет 82,6%, для средних медработников — 93,4%, что по сравнению с 2013 г. составило 77,3% и 75,8% соответственно, т.е. значительно увеличилось. Самая высокая укомплектованность врачебными штатами наблюдается в Душанбе (91,8%) и Согдийской области (89,1%), а наиболее низкая — в Хатлонской области (67,6%) и ГБАО (85,3%). В районах республиканского подчинения этот показатель составил 81,1%. Самая высокая укомплектованность средним медицинским персоналом наблюдается в ГБАО (98,7%) и Согдийской области (95,5), а наиболее низкая — в Душанбе (901%) и Хатлонской области (90,8%). В районах республиканского подчинения укомплектованность составила 84,4%. Сравнительный анализ укомплектованности и обеспеченности ЛПУ кадрами показывает существующие трудности по трудоустройству и правильному использованию молодых специалистов, с одной стороны, перегрузку работаю-

щими сотрудниками и резкое снижение качества обслуживания пациентов, с другой. На сегодняшний день около 75% населения проживает в сельских местностях, но в 7 региональных больницах и 90 сельских центрах здоровья наблюдается нехватка врачей, что является большой проблемой. Как и во многих странах, сталкивающихся с неравным распределением персонала, врачи и средний медицинский персонал сосредоточены в городе. Медицинские работники предпочитают оставаться в городах, где созданы лучшие условия труда и жизни. Улучшение условий жизни в сельской местности, соответствующие инвестициям в кадровый потенциал, соблюдение принципов эффективного управления позволят обеспечить более сбалансированное распределение рабочей силы. Соотношение между численностью врачей и среднего медицинского персонала в нашей стране значительно ниже (в среднем 1:1,5—1:2,3), чем в большинстве развитых стран мира. Это вызывает дисбаланс в системе оказания медицинской помощи, ограничивает возможности развития служб долечивания, патронажа, реабилитации. Международная практика показывает, что оптимальным соотношение врач:средний медицинский персонал — 1:3. Согласно «Промежуточному плану развития человеческих ресурсов в секторе здравоохранения Республики Таджикистан на период 2006—2010 гг.» к 2010 г. соотношение врачей к среднему медицинскому персоналу должно составить 1:4. Этот показатель подсчитан с учетом: увеличения населения (растущего с оценкой 1,7%), ежегодной потери врачей (3%) и среднего медицинского персонала (4,5%), приема студентов в ТГМУ им. Абуали ибн Сино и среднего медицинского персонала в медицинские колледжи и медицинские училища (без учета прироста населения) и показателей обеспеченности врачами (18,9) и средним медицинским персоналом (41,3). Хотя количество среднего медицинского персонала из года в год увеличивается стабильно, а также увеличивается соотношение среднего медицинского персонала к населению, тем не менее, для того чтобы соотношение увеличилось до 1:4 в 2010 г. общая потребность в среднем медицинском персонале должна составлять более 45 тыс. соответственно.

Негативно на кадровый потенциал системы здравоохранения повлияли также последствия экономического кризиса. Они провоцировали отток квалифицированных кадров. К сожалению, отсутствуют полные данные о сложившейся ситуации с текучестью кадров.

На сегодняшний день по штатному расписанию в республике количество вакантных врачебных должностей составляет 4 195 и средних медицинских работников — 7 630.

Анализ показывает, что в системе планирования и подготовки кадров, как и в 2002 г. сохраняются проблемы перенасыщения в одних и нехватка в других службах здравоохранения, географического (по специальностям и занятости) и организационного дисбаланса (в пределах одного города или района). В регионах с низким уровнем обеспеченности врачами, количество поступивших абитуриентов и студентов в медицинские учебные заведения остается низким по сравнению с регионами, с более высоким уровнем обеспеченности врачами. Такая ситуация в будущем будет препятствовать устранению географического дисбаланса обеспеченности населения врачами, что потребует принятия необходимых мер.

Таким образом, анализ состояния кадрового потенциала здравоохранения Республики Таджикистан выявил ряд недостатков в области планирования, подготовки и управления кадровыми ресурсами, а именно диспропорцию в распределении медицинских кадров, отсутствие методов планирования согласно потребностям, несовершенную систему высшего медицинского образования, отсутствие мотивации для повышения качества работы, отсутствие управленческих навыков у руководителей медицинских учреждений. Вышеперечисленные данные, способствуют неэффективному использованию кадровых ресурсов, и в результате влияют на качество медицинской помощи населению.

Яковкина Е.Н., Кузнецова Т.А., Архипов А.Н., Бойцова И.В.

Внедрение системы НМО в Новосибирском НИИ патологии кровообращения им. акад. Е.Н. Мешалкина при подготовке среднего медицинского персонала для повышения качества лечения и обеспечения безопасности пациента

ФГБУ«Новосибирский НИИ патологии кровообращения им. акад. Е.Н. Мешалкина»

Минздрава России

Новосибирский НИИ патологии кровообращения является одним из лидеров по оказанию помощи пациентам, страдающих кардиохирургической патологией, а также занимается лечением пациентов с онкологическими и нейрохирургическими заболеваниями и трансплантацией. Ежегодно госпитализируется более 19 тыс. пациентов, проводится более 14 тыс. операций.

Цель — продемонстрировать работу по повышению квалификации среднего медицинского персонала на базе учебного центра Новосибирского НИИ патологии кровообращения.

Материал и методы. В рамках действующей лицензии на право ведения образовательной деятельности институт реализует повышение квалификации по 17 направлениям для специалистов со средним образованием. Помимо этого с 2015 г. внедрено НМО для сотрудников со средним медицинским образованием (медицинских сестер, лаборантов, рентген-лаборантов).

Основные задачи. Отработка практических навыков работы с оборудованием, инструментарием, расходным материалом, используемым в Новосибирском НИИ патологии кровообращения, работа в информационной системе, развитие коммуникативных навыков, обеспечение ротации специалистов между клиническими подразделениями в рамках специальности. Разработаны и утверждены 35 основных алгоритмов сестринских манипуляций, их отработка осуществляется в симуляционном центре. В каждом алгоритме прописаны цель, показания, противопоказания, оснащение, возможные проблемы, последовательность действий медицинской сестры, критерии достижения результата. По каждому алгоритму проводятся вводное тестирование, теоретический модуль, отработка навыка на симуляторе, итоговое тестирование. Проводятся видеофиксация занятия, дебрифинг. В 2016 г. обучение прошли 240 медицинских сестер («сестринское дело», «сестринское дело в хирургии», «сестринское дело в педиатрии», «анестезиология и реаниматология») на вводном тестировании медицинские сестры отвечали правильно на 80—90% вопросов, после проведения занятий этот показатель повысился до 100%. В рамках повышения квалификации сестринского и младшего медицинского персонала особое внимание уделяется технологиям в уходе за тяжелобольными пациентами: вторичные заболевания, вызванные длительным постельным режимом, профилактика контрактур и застойной пневмонии, профилактика пролежней, практические занятия — лечение пролежней (4 академических часа). Для младших медицинских сестер проводятся занятия по уходу, службе транспортировки пациентов (4 академических часа), кинестетике (оптимальному перемещению пациента). Для того чтобы деятельность среднего медицинского персонала была органично вписана в деятельность учреждения, необходимо обучать сотрудников навыкам работы в информационной системе института. C 2003 г. в Новосибирском НИИ патологии кровообращения внедрена электронная история болезни. На сегодняшний день персонал работает в МИС «Медиалог». Медицинские сестры обучаются работать с формами «коечный фонд» (размещение пациента, выписка), «карта наблюдения медицинской сестры» (состояние пациента, диета, режим), «создание направлений на инструментальные и лабораторные исследования, консультации», «забор крови», «операционный план». С 2013 г. данные ангио- и то-

мографических исследований размещены в системе передачи и архивации DICOM изображений PACS (Picture Archiving and Communication System), соответствующие образовательные курсы прошли рентген-лаборанты. Разработан уникальный курс для рентген-лаборантов, которые в Новосибирском НИИ патологии кровообращения работают на 4 участках: отделение томографии и радиоизотопной диагностики, отделение онкологии и радиотерапии, рентген-кабинеты, рентгеэндоваскулярные операционные. При трудоустройстве рентген-лаборанты зачастую не умеют работать на высокотехнологичном оборудовании, а также они не готовы к ротации внутри учреждения. Однако предпринимаемые меры по повышению качества медицинской помощи в ночное время и выходные дни требовало ротации, поэтому совместно с врачами, инженерной службой был разработан курс повышения квалификации (144 академических часа) и методические рекомендации, которые позволили сотрудникам полноценно работать на всех участках. Медицинский персонал в обязательном порядке проходит курсы по коммуникативной компетентности по методике стандартизированный пациент с привлечением актеров, отрабатываются сценарии работы с конфликтными пациентами. К сожалению, при отработке сценариев на входе даже опытные сестры показывают низкие результаты (по 5-балльной шкале 35% получили оценку «2», 10% — «3», 20% — «4», 35% — «5»). Перечислим типичные ошибки: нежелание решать конфликт, попытка переложить ответственность на другое должностное лицо, поведение, которое не способствовало решению конфликту, а обостряло его. В процессе занятий удалось выработать оптимальные стратегии взаимодействия с конфликтными, безнадежными, апатичными пациентами. В 2016 г. данный курс прошли 32 медицинские сестры.

Результаты. Внедрение НМО в Новосибирском НИИ патологии кровообращения способствовало повышению уровня подготовки работников со средним медицинским образованием, наделяя их новыми знаниями, повышая их конкурентоспособность на рынке труда. Привлечение к преподаванию врачей, сотрудников инженерной службы, отдела информационных технологий и др. способствует продуктивному диалогу с обучаемыми. Медицинские работники самостоятельно формулируют свои образовательные потребности. Проведение анкетирования учащихся показывает, что 99,6% респондентов полностью удовлетворены предлагаемыми образовательными программами (особо отмечали актуальность полученной информации, возможность применять полученные знания на практике). Удовлетворенность пациентов в получаемой услуги в ННИИПК составляет традиционно 97,2%, чего невозможно было бы достичь при низкой квалификации среднего и младшего медицинского персонала.

Саркисова В.А., Серебренникова Н.В.

Задачи и перспективы трансформации системы подготовки сестринских кадров.

Реализация модели непрерывного медицинского образования: роль Ассоциации медицинских сестер России

Общероссийская общественная организация «Ассоциация медицинских сестер России»,

Санкт-Петербург

Рассматриваются вопросы, связанные с перспективами развития базового и последипломного образования медицинских работников среднего звена, наиболее актуальные проблемы подготовки кадров, а также новые возможности, возникающие в связи с внедрением модели НМО.

Задача совершенствования подготовки, развития и трансформации системы базового и непрерывного образования медицинских работников, в том числе медицинских сестер, акушерок и фельдшеров, весьма остро стоит на повестке дня как в России, так и во всем мире. В течение последнего десятилетия многие страны испытывают дефицит практикующих специалистов, а также дефицит педагогических кадров, наблюдают так называемый разрыв между практикой и образованием. Признание того факта, что современному здравоохранению нужны более квалифицированные работники, обладающие достаточно глубокой теоретической подготовкой и разносторонними навыками, работники, способные справляться с поставленными перед ними задачами максимально эффективно, приводит в движение механизмы трансформации системы базовой и последипломной подготовки кадров, создавая такую модель образования, которая, будучи достаточно гибкой, стала бы реальной основой для укрепления кадрового потенциала здравоохранения. Основные принципы и вектор трансформации системы подготовки медицинских работников среднего звена согласованы и утверждены в ходе 65-й сессии Европейского регионального комитета ВОЗ в сентябре 2015 г. Среди таких принципов особое внимание имеют установление стандарта начального профессионального образования для медицинских сестер и акушерок на уровне вуза; укрепление системы непрерывного профессионального развития и карьерного роста. При этом в документе ВОЗ особо подчеркивается роль симуляционных технологий в сестринском и акушерском образовании в достижении более качественной и безопасной практики. Главная цель реформ состоит в том, чтобы в системе здравоохранения создать кадровый фонд, дающий возможность удовлетворять потребности в медицинской помощи различных групп населения и осуществлять изменение и расширение спектра медицинских услуг. Применительно к сестринским и акушерским кадрам речь идет о существенном расширении компетенций, навыков и, как следствие, их функций и полномочий. Важно отметить, что система образования специалистов сестринского и акушерского дела в России хоть и медленно, но верно движется в данном направлении. После некоторого спада намечается движение к созданию факультетов для подготовки медицинских сестер — бакалавров, начинается масштабное внедрение модели НМО. Академическая подготовка для сестринского и акушерского персонала, для фельдшеров — один из приоритетов в политике Ассоциации медицинских сестер России. Мы настаивали и будем настаивать на том, что современные условия требуют именно такого уровня образования. Переход со среднего специального на высшее образование (бакалавриат) для большинства медицинских работников уже осуществлен во многих странах мира, в том числе в странах «новой» Европы. Больше знаний, выше подготовка — более ответственная, качественная и безопасная практика. Это уже доказано многочисленными научными исследованиями. В условиях российской действительности такие перемены ставят множество вопросов по взаимодействию по линии колледж-университет, вопросов финансирования, однако именно такие перемены могут способствовать привлечению активной и целеустремленной молодежи в испытывающую кадровый упадок профессию. Согласно данным Росстата, численность среднего медицинского персонала за 2015 г. сократилась на 16 тыс. человек (1,2%), и это на фоне растущих потребностей в сестринской помощи. Разве это недостаточное доказательство тому, что нужны срочные меры, в том числе в области образования, мотивации, повышения профессионального статуса и роли. В потоке перемен и преобразований Ассоциация медицинских сестер России считает своей принципиальной задачей содействие скорейшим и максимально результативным реформам в подго-

товке сестринского и акушерского персонала. Внедрение НМО открывает совершенно новые перспективы в последипломной подготовке специалистов, включает момент конкуренции, создает предпосылки для качественного преобразования циклов усовершенствования специалистов и программ семинарских занятий. Участие в этом процессе профессиональных ассоциаций становится гарантом того, что специалисты получают самые актуальные и действительно востребованные знания и навыки. Как показал опыт первых организованных по модели НМО учебных мероприятий, профессиональные ассоциации делают выбор в пользу проблематики безопасности пациента, работы в мультидисциплинарной команде, контроля качества, экономической эффективности медицинской помощи. Аккредитованные в системе НМО мероприятия поэтапно проводятся в одном за другим субъектах РФ, вызывают широкий резонанс и все более высокий интерес в профессиональной среде. Специалисты приветствуют возможность участия в конференциях для получения знаний, имеющих официальное признание. По мнению лидеров и экспертов Ассоциация медицинских сестер России, данную систему надо внедрять и развивать.

Самарцев В.А., Гаврилов В.А., Зубарева Н.А., Кадынцев И.В.

Роль социальных сетей в организации производственной практики студентов медицинского университета

ФГБОУ ВО «Пермский государственный медицинский университет им. акад. Е.А. Вагнера»

Минздрава России

В работе представлена ценность использования социальных сетей в качестве средства обучения и организации производственной практики студентов медицинского университета. Использование социальных сетей в организации летней производственной практики может помочь решить проблемы системы дистанционного образования и увеличить ее значимость.

В настоящее время высшая медицинская школа России официально переходит от традиционно использовавшейся квалификационной модели подготовки специалиста к компетент-ностной, что требует смены технологии обучения, изменения форм обучения и процедуры оценки результатов освоения учебной программы. Переход к компетентностному подходу от образовательного стандарта II поколения обусловливает сближение образовательного процесса и профессиональной деятельности. Большую роль в становлении будущего врача-профессионала играет летняя производственная практика. Основные направление деятельности кафедры общей хирургии — это освоение практических навыков и умений на этапе аудиторного обучения и использование дистанционных технологий обучения для повторения теоретических вопросов изученного ранее и освоения нового материала. Дистанционное обучение — это уникальное явление в современном образовании и соответствует философии «педагогики социального конструкционизма». Студент, слушатель клинического курса, может иметь доступ к теоретическим материалам, размещенным на сайте дистанционного обучения академии. Учитывая, что сайт работает круглосуточно, материалы можно прочитывать и разбирать в любое удобное время, причем именно ту тему, которая непонятна, и именно столько, сколько это требуется. Параллельно с внедрением дистанционных образовательных технологий идет бурное развитие социальных сетей в Интернете, которые на сегодня находятся на

пике популярности. По данным опросов, особенно активно возможности социальных сетей использует молодежь в возрасте от 16 лет. В связи с этим открываются новые возможности для их использования: они входят во многие сферы бизнеса и становятся его неотъемлемой частью. Специалисты крупных бизнес-структур и образовательных организаций нашли инструмент социальных сетей очень удобным для участников конференций. Ценность социальных сетей для обучения и развития еще недостаточно оценена: многие методисты скептически относятся к возможности использования данного объекта информационных технологий как педагогического средства обучения, так как традиционно социальные сети рассматриваются как среда для проведения свободного времени, развлечения. Однако в педагогической деятельности возможности социальных сетей можно использовать для решения задачи организации летней производственной практики: в социальных сетях можно эффективно организовать коллективную работу распределенной учебной группы, долгосрочную проектную деятельность, мобильное непрерывное образование и самообразование, сетевую работу людей, находящихся в разных регионах России, странах, на разных континентах земли. Студенты 1—111 курсов лечебного факультета в 2015—2016 гг. проходят производственную практику в более 80 населенных пунктах, что затрудняет своевременное информирование их последними новостями, оперативное реагирование на изменение окружающей обстановки. Можно выделить следующие преимущества использования социальной сети в качестве учебной площадки: привычная среда для студентов, технология ""Ш позволяет всем участникам сети создавать сетевой учебный контент, имеется возможность совместной работы, наличие форума, френд-ленты, чата. Каждый участник может создать свой блог как электронную тетрадь или дневник. Активность участников легко прослеживается через ленту друзей. На данный момент в Пермском государственном медицинском университете им. акад. Е.А. Вагнера активно работает Центр дистанционного образования на основе инструментальной среды Мооё1е, на базе которого и проводится дистанционное обучение на нашей кафедре. Однако на современном этапе организация подобных технологий образует целый комплекс нерешенных проблем. Внедрение полноценного дистанционного образования усложняется необходимостью постоянного обновления материала, развитием критериев оценки получаемых знаний у студентов. Работа системы дистанционного обучения требует значительных ресурсов серверов, особенно при большом количестве участников. Использование социальных сетей при организации летней производственной практики может помочь решить часть этих проблем. Их активное внедрение в работу куратора производственной практики поможет владеть оперативной информацией обо всех студентах, проходящих практику, оперативно доводить организационную информацию разрозненным группам студентов, усовершенствовать систему обратной связи, проводить интерактивные опросы студентов для постоянного совершенствования этого важного этапа в становлении компетентного врача-специалиста. Таким образом, ценность использования социальных сетей недостаточно оценена на сегодняшний день. Многие скептически воспринимают возможность использования данного способа в качестве средства обучения, так как традиционно социальные сети воспринимаются как среда развлечения и проведения свободного времени. Однако в ближайшее время характер социализации будет стремительно усиливаться и сможет полноценно дополнить бурно развивающуюся систему дистанционного образования, увеличить ее значимость.

Колсанов А.В., Яремин Б.И., Чаплыгин С.С., Назарян А.К.

Применение информационно-вычислительных технологий в разработке инновационных продуктов для медицинского образования

ФГБОУ ВО «Самарский государственный медицинский университет» Минздрава России

Состояние проблемы. Возможности нашего восприятия ограничивают трехмерное мышление, затрудняют понимание расположения объектов, находящихся один под другим. В то же время изучение только внешней видимой формы органов и анатомических образований человека является узким и ограниченным разделом познания, эти данные должны дополняться одновременным восприятием не только визуальной характеристики органов и тканей, но и интегральной оценкой всех ее свойств. Важнейшим принципом вычислительной анатомии является подход, определяющий, что данные в анатомии человека с точки зрения информатики могут быть представлены слоями. Различные слои данных, к примеру, представляют собой карту текстур, карту эластических свойств, карту электрической активности, микроскопические данные. Их сочетание, например, в суперкомпьютерном моделировании позволяет эффективно получать новые фундаментальные и прикладные данные, ранее недоступные. Изучение топологии трехмерных границ органов и анатомических образований человека с математически обоснованным описанием расположением каждой точки внутри тела человека является предметом нового раздела морфологии — 3D анатомии, или трехмерной анатомии.

Методы. Для реализации фундаментальных методологических подходов к изучению вычислительной анатомии в СамГМУ под руководством профессора А.В. Колсанова была разработана высокореалистичная анатомическая модель человеческого тела при создании атласа трехмерной анатомии «In Body Anatomy». На основе данной модели построен программно-аппаратный комплекс для виртуальной работы с трехмерной моделью человеческого тела — интерактивный анатомический стол «Пирогов», представляющий собой вклад российской академической науки в мировую практику изучения анатомии. Разработанный интерактивный стол позволяет изучить анатомический слой целиком, а не отдельные объекты системы, включая взаимосвязь органов и систем человеческого тела; существенно расширяет сферу применения обучающего материала за счет предоставления дополнительных функций: возможность сравнения различных анатомических объектов между собой (включая норму и патологию), изучения дополнительных диагностических материалов (данные КТ, МРТ, УЗИ). Интеграция 3D-viewer, разработанного в ЦПИ «IT-Медицина» СамГМУ, позволяет загружать цифровые данные реальных больных в формате DICOM, по которым программа автоматически строит трехмерную модель и выводит на экран интерактивного стола. Таким образом, данную разработку можно применять в клинической практике. Стол включает несколько режимов работы: просмотр — для интерактивной работы с 3D-объектами; сравнение парных органов, нормы и патологии, а также различных патологий между собой; возможность просмотра гистологических срезов органов в норме и патологии; диагностика — для получения дополнительной диагностической информации: данные КТ, МРТ, УЗИ; «пироговские срезы» — имеется возможность сделать срезы в 3 плоскостях с возможностью просматривать послойное строение анатомической модели; 3D-реконструкция — с помощью 3D-viewer, разработанного в Сам-ГМУ, можно построить трехмерную модель органов реального больного на основе данных формата DICOM, полученных при КТ, МРТ или УЗИ; «проверка знаний» — для составления

тестов для проверки качества полученных знаний. Ведется разработка учебных модулей, которые позволят проводить занятия по топографической анатомии, используя интерактивный анатомический стол «Пирогов». Большую информационную ценность имеют данные лучевых исследований строения и функций органов.

Результаты. Данный подход реализован коллективом кафедры оперативной хирургии и клинической анатомии с курсом инновационных технологий на базе ЦПИ «Информационные технологии в медицине» и научно-производственного Технопарка СамГМУ при выполнении государственных контрактов Минпромторга России «Анатомия» и «Автоплан». В результате созданы ресурсы, которые накапливают анатомические данные, получая их при анализе данных БГСОМ. Важным применением методик вычислительной анатомии является ее использование при моделировании хирургических операций. Для решения данной проблемы на базе СамГМУ при финансовой поддержке Министерства образования и науки РФ реализуется проект «Создание средств разработки программного обеспечения для самостоятельного формирования медицинским сообществом решений в среде симуляционных технологий в медицине с возможностью их распространения и обмена в системе здравоохранения и медицинского образования» (Соглашение о предоставлении субсидии № 14.607.21.0007 от 05.06.2014).

Выводы. Таким образом, изучаемая в таком ключе морфология человека становится одной из наиболее актуальной дисциплин, бурно развивающейся и имеющей высокое фундаментальное и прикладное значение. То, что ее реализация возможна только с использованием электронно-вычислительных машин, является еще одним достижением человеческого разума, гуманистической победой на пути человечества к познанию основ мироздания.

Ефимов Е.В., Шапкин Ю.Г.

Симуляционное обучение хирургии на младших курсах медицинского вуза: чему учить, как и когда

ФГБОУ ВО «Саратовский государственный медицинский университет» Минздрава России

Описан опыт организации преемственности в обучении хирургическим навыкам студентов хирургических вузов. Перечислены основные проблемы и возможные пути их реализации.

В настоящее время во всех медицинских учебных учреждениях нашей страны, бывших стран СССР (СНГ) и зарубежных государств большое значение уделяется применению си-муляционных технологий. Ранее остро стоял вопрос об обеспечении практической базы для качественного проведения учебного процесса, настоящее время эта проблема в большинстве вузов решена. Назрела проблема — как, чему и когда обучать студентов? Преобразования в современном медицинском образовании направлены на формирование у студентов навыков врача общей практики. Кроме того, ни для кого не секрет, что лишь небольшая часть студентов в последующем посвятит себя хирургии. Однако существует ряд вмешательств, выполнить которые в экстремальных условиях обязан врач любой специальности. Под этим подразумеваются: навыки квалифицированной временной и окончательной остановки кровотечения, хирургической обработки ран, трахеостомия и некоторые другие экстренные вмешательства. Для сохранения преемственности в преподавании изучение предмета должно быть построено

по принципу «от простого к сложному», с постоянным повторением наиболее важных разделов хирургии и отработкой практических навыков на симуляторах разной степени сложности. В Саратовском ГМУ обучение хирургическим навыкам начинается с I курса. Студенты при прохождении учебной и производственной практик проводят 8 ч в симуляционном центре, обучаясь выполнять простейшие манипуляции по уходу за хирургическими больными. Позже, на II курсе, в ходе обучения по дисциплине медицина катастроф преподаватели формируют навыки оказания первой помощи в экстремальной ситуации: наложение транспортной иммобилизации, остановки кровотечения, основам реанимации и интенсивной терапии, десмургия. Для этого выделяются 16 ч академических занятий. На III курсе в ходе обучения дисциплине общая хирургия перечень формируемых навыков с применением симуляционных технологий значительно расширяются. Это мероприятия по уходу за ранами разного характера, местная анестезия, дренирование плевральной полости, десмургия, наложение хирургических швов, пункция гнойников и другие манипуляции. Для адекватного освоения навыков выделено до 25 ч, что составляет почти 10% от общей часовой нагрузки. На старших курсах и при прохождении интерантуры и ординатуры студенты получают возможность обучаться на тренажерах высокой степени сложности с обратной связью. Имеется возможность освоить простейшие эндоскопические манипуляции и простые операции. Методики обучения меняются. На I курсе мы отдаем предпочтение применению показательных выполнений манипуляций преподавателем, а затем многократного выполнения процедуры студентом. Начиная с II—III куров помимо описанной методики применяем деловые игры с постановкой клинической задачи для групп студентов. Такая форма позволяет отработать эффективное взаимодействие в группе, распределить роли. Контроль освоения навыков проводим по стандартной методике на всех уровнях обучения — балльная оценка на основе имеющихся стандартов. Часто применяется видеофиксация с последующей процедурой дебрифинга.

Выводы. Применение симуляционных технологий эффективно в освоении хирургических навыков, необходимо этапное обучение навыкам от простого к сложному и сохранение преемственности в методах проведения занятий, критериях оценки выполнения, а также создание унифицированной программы обучения в медицинских вузах с применением симуляционных технологий.

Исина З.Б., Балмуханова А.В., Жиргалиева Л.К.

Симуляционные технологии в обучении интернов-стоматологов

Казахский национальный медицинский университет им. С.Д. Асфендиярова, Центр практических навыков им. К. Кожаканова, Алматы, Республика Казахстан

В практике любого врача, в том числе врача-стоматолога возникают ситуации, когда пациент нуждается в оказании ему неотложной помощи. В связи с этим в нашем центре практических навыков была внедрена элективная дисциплина «Неотложные состояния в практике врача-стоматолога» для студентов VI курса, где даются навыки оказания помощи при анафилактическом шоке, внезапной смерти, инородном теле в верхних дыхательных путей и остром коронарном синдроме. Студентов обучают правильно оценивать данные ситуаций и своевре-

менно оказывать пациенту необходимый объем неотложной медицинской помощи. В последние годы одним из ведущих методов освоения клинических навыков в медицинском образовании являются симуляционные технологии, которые позволяют моделировать определенные клинические ситуации и тем самым способствуют решению этических проблем в работе с пациентами по вопросам компетентности и безопасности.

Цель нашего исследования — анализ закрепления клинических навыков оказания помощи в неотложных состояниях обучающимися VI курса по специальности «стоматология». Клинические навыки осваиваются и отрабатываются на тренажерах сердечно-легочной реанимации «Анна» и «Ambu», а также на полностью мобильном манекене взрослого пациента с техникой Bluetooth и системой распознания лекарственных препаратов Sim Man 3G. Мы разработали алгоритмы диагностики и тактики оказания помощи при основных неотложных состояниях в практике врача-стоматолога. Для овладения принципами симуляционных технологий используются элементы активных методов обучения, основанные на клинических случаях, в частности CBL (Case-Based Learning). В клиническом сценарии описаны цели и задачи обучения, обстановка учебной комнаты, перечень манекенов и тренажеров. Информация для преподавателя содержит алгоритм выполнения навыка и оценочные листы, позволяющие преподавателю оценить и отметить выполнение задания по шкале баллов от 0 до 2, что соответствует оценкам «не выполнил», «выполнил частично», «выполнил полностью». Клинический сценарий предполагает проведение дебрифинга. Материалом для обсуждения служат тактика, последовательность, правильность и качество действий обучающихся на основе видеозаписи в группе, что обеспечивает высокую усвояемость материала за короткий промежуток времени.

Результаты и обсуждение. Разработанные клинические сценарии позволяют нашим обучающимся отрабатывать клинические навыки и усваивать навыки работы в критических ситуациях, когда пациенту необходимо оказать неотложную помощь. Таким образом, использование симуляционных технологий в обучении позволяет воспроизводить клиническую обстановку, обеспечивать возможность повторного проигрывания одних и тех же клинических ситуаций различного уровня сложности для всех обучающихся, целенаправленно формировать навыки обучения, способствует междисциплинарному обучению и работе в команде, выработке коммуникативных навыков и профессионального поведения без последствий для пациента.

Балмуханова А.В., Муссина А.К., Исина З.Б.

Практикоориентированное обучение в Казахском национальном медицинском университете им. С.Д. Асфендиярова

Казахский национальный медицинский университет им. С.Д. Асфендиярова, Алматы,

Республика Казахстан

В КазНМУ им. С.Д. Асфендиярова организована и внедрена в учебный процесс дуальная система обучения и производственная практика на региональных клинических базах, для кого-то в будущем ставших местом работы. Учебное заведение и социальные партнеры совместно участвуют в разработке гибкой модульной программы для получения квалифицированных специалистов.

Актуальность. На сегодняшний день дуальная система подготовки — одна из самых эффективных форм подготовки профессиональных кадров в мире, она широко распространена в промышленно развитых странах. Дуальная система отвечает интересам всех участвующих в ней сторон — ЛПУ, будущих работников, государства. Для ЛПУ это возможность подготовить для себя кадры, экономия на расходах по поиску и подбору врачей, их переподготовки и адаптации. Для молодых людей дуальное обучение — отличный шанс рано приобрести самостоятельность и легче адаптироваться к взрослой жизни. Чтобы вывести профориентаци-онную работу на новый уровень, соответствующий темпам изменений внешней среды, настоящим и перспективным вызовам, по отношению к педагогической деятельности, — значит решать образовательные и воспитательные задачи с существенным опережением.

Цель исследования — определение роли практикоориентированного обучения на трудоустройство выпускников.

Результаты. Университет заключил договоры по выездной и производственной практике с медицинскими учреждениями для проведения занятий с целью обучения практическим навыкам во время обучения. Данное направление позволяет студентам ознакомиться с будущим местом работы, определиться с выбором конкретной специальности, в которой нуждается работодатель. Главные врачи — будущие работодатели могут заранее оценить возможности и способности будущего работника. Мы отметили следующие преимущества дуального обучения: обеспечивается высокий процент трудоустройства выпускников, так как они полностью отвечают требованиям работодателя; достигается высокая мотивация в получении знаний, формируется новая психология будущего работника. Студенты, закрепившись на клинической базе в качестве потенциальных врачей, учатся более осознанно и заинтересовано. Позиция пассивного потребителя учебной информации сменяется инициативной позицией специалиста в клинике, которому надо принимать решения и нести ответственность за больных. Студент раньше адаптируется к отношениям в коллективе; работает принцип «от практики к теории», интерн или резидент больше работает не с текстами и знаковыми системами, а с клиническими ситуациями. Сложные теории легче осваиваются через практику и решение реальных профессиональных задач; оценка качества подготовки специалистов проводится самими работодателями. С первых дней врач-интерн или резидент большую часть времени проводит у постели больного, показывает свои навыки. Работодатели получают возможность оценить уровень подготовленности будущих специалистов непосредственно в условиях своей клиники. Преподаватели должны иметь не только хорошие теоретические знания, но и владеть всеми инновационными методами диагностики и лечения патологии. В связи с этим дуальная система обучения — это инновационный тип организации целевой медицинской подготовки, который предполагает согласованное взаимодействие образовательной и практической сфер по подготовке специалистов. За последние 2 учебных года мы добились следующих показателей. Так, в 2012/2013 учебном году обучалось и выпускалось 1371 студентов, 312 из них — на бакалавриате, 914 — в интернатуре, 145 — на послевузовском уровне. Трудоустроено в том же учебном году 1015 человек, что составило 74%, из них после бакалавриата приступили к трудовой деятельности 79 (25%), после интернатуры — 729 (80%), резидентуры — 77 (77%), магистратуры — 30 (66,7%) человек. В 2013/2014 учебном году на выпускных курсах додипломного и послевузовского обучалось всего 1574 студента, из них на уровне бакалавриата — 340, интернатуры — 1058, на послевузовском уровне — 176. Трудоустроено всего 1152 (73%), из них по-

сле первого уровня — 233 (68,5%), после интернатуры — 770 (72,8%), после магистратуры, ре-зидентуры и докторантуры — 129 (73,3%). В 2014/2015 учебном году выпущено 1465 студента, из них на уровне бакалавриата — 315, интернатуры — 977, на послевузовском уровне — 125. Трудоустроено в том же году 1056, что составило 72,0%, из них после бакалавриата — 224 (71,0%), после интернатуры — 707 (72%), после послевузовского обучения — 125 (72,2%). При рассмотрении вопроса, как трудоустроены выпускники, обучающиеся по медицинским специальностям, можно отметить, что трудоустроено врачей-клиницистов в 2012/2013 учебном году — 836 (82,4%) из всех трудоустроенных вместе взятых. В то время как в 2013/2014 учебном году — 919 (80%) из всех трудоустроенных, а в 2014/2015 учебном году — 1150 (92,6%). Необходимо отметить, что были полностью освоены места по госзаказу на послевузовском уровне, т.е. больший процент претендентов желает продолжить дальнейшее обучение и приступить к трудовой деятельности в качестве специалиста, требуемого работодателем.

Васильева Е.Ю.

Принципы и опыт проведения компетентностно-ориентированного экзамена

в медицинском вузе

ФГБОУ ВО «Северный государственный медицинский университет» Минздрава России, Архангельск

Представлены принципы проведения компетентностно-ориентированного экзамена в медвузе. Включение в процедуру экзамена нескольких этапов и разнообразных форм оценивания обеспечивает реализацию идеи комплексной оценки профессиональных компетенций обучающихся. Использование механизмов самооценки, взаимооценки и экспертной оценок позволяет минимизировать субъективизм оценки.

Анализ результатов внедрения компетентностно-ориентированного экзамена в учебный процесс в медвузе показывает, что недостаточный уровень компетенции преподавателей в области оценочной деятельности, отсутствие стандартов контроля качества обучения, ориентация только на личный опыт не дают им возможности и времени разрабатывать современные оценочные средства и адекватно оценивать компетенции студентов. Цель исследования — на конкретном примере показать, как можно спроектировать и провести компетентностно-ориентированный экзамен. Практическая значимость представленного опыта заключается в возможности использования преподавателями различных дисциплин идеи комплексной оценки студентов для разработки экзамена, отличающегося высокой степенью объективности и профессиональной направленности. На этапе проектирования компетентностно-ориентированного экзамена следует руководствоваться следующими принципами. Во-первых, оценочная деятельность в процессе подготовки и проведения экзамена должна носить двусторонний характер: с одной стороны, имеет место оценочная деятельность преподавателя (экспертная оценка), с другой — обучающихся (самооценка и взаимооценка). Тройной механизм оценки (само-, взаимо — и экспертная оценка) позволяет повысить объективность экзамена. Во-вторых, оценка должна регулировать деятельность преподавателя и студентов. Нормы

и требования к результатам обучения в виде критериев и показателей, а также оценочные шкалы преподаватель разрабатывает ко всем видам компетентностно-ориентированных заданий. Они открыты и доступны для студентов, начиная с первого дня занятий по учебной дисциплине. В-третьих, в качестве необходимых компонентов процесса оценки следует рассматривать определение целей обучения, выбор контрольных заданий, определяющих достижение этих целей, отметку или иной способ выражения результатов проверки. Приведем пример. В соответствии с ФГОС, будущие клинические психологи готовятся к педагогической деятельности. Поэтому цель экзамена по педагогике заключается в оценке профессиональных компетенций студентов на основе демонстрации практических умений планирования, осуществления и оценки преподавательской деятельности. Экзамен проводится в несколько этапов, для каждого из них определены цель, содержание, критерии оценки и шкалы измерения. Первый этап — подготовка студентами портфолио по итогам освоения лекционно-практического курса. Цель — оценить проектировочные умения педагогической деятельности, включая планирование обучения и выбор технологий обучения. Содержание этапа. Студент в процессе занятий оформляет портфолио и сам оценивает его на основе определенных критериев, рецензирует одно портфолио однокурсника. Преподаватель выставляет результирующую отметку, которая рассматривается как допуск к сдаче экзамена. Все портфолио студентов размещаются на платформе Мооё1е и доступны в течение курса. Собственно экзамен по педагогике проходит в два этапа. На первом этапе проводится коллоквиум. Цель — проверка уровня усвоения теоретических знаний по педагогике. Сущность этапа состоит в организации собеседования преподавателя со студентами по заранее известным темам. Длительность коллоквиума — 40 мин. Во время коллоквиума студентам разрешается пользоваться конспектами. Студенты знают, что по окончании коллоквиума они должны осуществить самооценку и взаимооценку знаний по установленным критериям. Цель второго этапа экзамена — оценить у студентов умение планировать, организовывать и проводить разнообразные учебные занятия по психологическим дисциплинам. Каждый студент готовит план проведения занятия по определенной теме и проводит его в течение 20 мин. В роли студентов выступают однокурсники. Они, как и преподаватель, оценивают занятие по установленным критериям. Итоговая оценка за экзамен формируется с учетом весового коэффициента за каждое задание, значение которого отражает степень важности формируемого практического умения. Преподавателю требуется некоторое время (от 0,5 до 1,5 ч), чтобы подвести итоги и представить студентам результаты. Далее следует дебрифинг, где преподаватель анализирует типичные ошибки и их причины, вместе со студентами определяет области совершенствования практических умений. Завершает процедуру рефлексивный этап, на котором студенты в устной или письменной форме выражают эмоциональное отношение к организации и результатам экзамена и определяют его профессионально-личностные смыслы. Представленный опыт проведения компетентностно-ориентированного экзамена формировался в течение 4 лет. Анкетирование студентов — участников экзамена, показало, что для них экзамен стал ярким эмоциональным и профессиональным событием. Большинство студентов уверены в том, что такая форма экзамена способствует повышению качества подготовки к будущей профессиональной деятельности, позволяет раскрыть творческий потенциал обучающихся и обеспечивает возможность системной работы в ходе изучения учебной дисциплины.

Иванова Н.В., Мурашов О.В.

Использование мнемоники при изучении анатомии человека

ФГБОУ ВО «Псковский государственный университет»

Совершенствование педагогического мастерства в высшей школе — одна из важнейших задач модернизации современного образования. Подготовка будущих врачей предполагает надежное усвоение и удержание в памяти большого объема информации, необходимой для их дальнейшей профессиональной деятельности. Одним из путей достижения такой цели может быть использование в образовательном процессе мнемоники — совокупности способов и приемов, облегчающих запоминание и увеличивающих объем памяти путем образования искусственных ассоциаций. С помощью мнемоники информацию можно переводить в формы, легко удерживаемые в долговременной памяти.

Материал и методы. Сложность усвоения анатомического материала обусловлена большим количеством специальных терминов, пришедших из иностранных языков (латинского, греческого и др.). Особенность изучения анатомии человека заключается в том, что лишь очень небольшой процент необходимой информации запоминается с помощью логических связей. Большая ее часть не поддается логической систематизации. Именно для запоминания таких блоков информации при изучении анатомии человека нами предложены различные мнемонические методы и приемы, основанные главным образом на образном мышлении. Среди них: 1. Трансформация запоминаемой информации в яркие конкретные образы — картинки (пример, запоминание взаиморасположения малого и большого дуоденальных сосочков на нисходящем отделе двенадцатиперстной кишки, взаиморасположения кубовидной и клиновидных костей предплюсны и пр.). 2. Образование смысловых фраз из начальных букв запоминаемой информации (пример, мнемонический триггер для запоминания соединений 6 мозговых и 6 лицевых костей с другими костями черепа, рифмованные строки для запоминания 12 пар черепно-мозговых нервов). 3. Мнемонические аббревиатуры [пример, слово «КОК» для запоминания частей средней мозговой артерии: клиновидной, островковой и конечной (корковой)]. 4. Анаграммы. 5. Местоположение начальных букв запоминаемых терминов в алфавите (пример, в мышечно-трубном канале височной кости полуканал мышцы, напрягающей барабанную перепонку располагается сверху, а слуховой трубы снизу, поскольку буква М (мышца) в алфавите стоит выше, чем буква Т (труба), и др.). На сегодняшний день при изучении анатомии человека широко используется обучение, основанное не на ассоциативном мышлении, но делающее акцент на механическом заучивании материала, прочитанного студентом в учебнике или записанного на лекции в форме конспекта. Опыт проведения занятий по анатомии человека без применения и с непосредственным применением мнемоники позволяет сделать вывод о том, что использование различных мнемонических методов и приемов, основанных на образном мышлении, дает возможность повысить качество знаний студентов по анатомии человека, а также для усвоения информации в рамках других изучаемых дисциплин. Освоение мнемонических методик преподавателями, несомненно, повышает их педагогическое мастерство. Обучение методам и приемам мнемотехники целесообразно реализовать в рамках системы повышения профессиональной квалификации преподавателей.

Васильева Е.Ю.

Модель психолого-педагогической компетентности врача

ФГБОУ ВО «Северный государственный медицинский университет» Минздрава России, Архангельск

Представлена модель психолого-педагогической компетентности врача, включающая мо-тивационный, операционально-деятельностный и рефлексивно-оценочный компоненты.

Выдвижение в число приоритетных направлений деятельности современного врача профилактической функции, призванной обеспечить предотвращение хронических заболеваний и мотивировать пациентов на здоровый образ жизни, требует от врача психолого-педагогической компетентности. Установленная связь между психолого-педагогической компетентностью врача и результатами профилактической работы ставит задачу, связанную с формированием готовности студентов-медиков к психолого-педагогической деятельности, а у работающих врачей — с совершенствованием этой подготовленности. На основе теоретического анализа психолого-педагогической литературы нами построена модель психолого-педагогической компетентности врача, включающая мотивационный, операционально-деятельностный и рефлексивно-оценочный компоненты. Каждый компонент имеет свои структурные компоненты, их наполнение представлено ниже. 1. Мотивационный компонент. 1.1. Общие мотивационные инварианты врачебной деятельности: бескорыстный интерес к человеку; желание помогать людям и способность получать от этого моральное удовлетворение; врачебная этика; врачебный долг; врачебная совесть. 1.2. Личностно-обусловленная мотивация: понимание роли и смысла психолого-педагогической деятельности для профилактики болезней и успеха лечения пациента; гуманистическая направленность личности; ответственность; высокая требовательность к себе. 2. Операционально-деятельностный компонент.

2.1. Специальная когнитивная компетентность: медицинская эрудиция; специальные знания о нозологиях; наличие умений и навыков планирования и осуществления процесса обучения пациентов; потребность в постоянном обновлении знаний в области обучения пациентов.

2.2. Перцептивная компетентность: наблюдательность; специфические особенности познавательных процессов (восприятия, мышления, воображения и др.), формирующиеся в ходе педагогической деятельности. 2.3. Мыслительная компетентность: владение алгоритмом планирования и осуществления процесса обучения пациентов (анализ потребности пациента в обучении, формулировка развивающих обучающих задач, планирование и осуществление обучения, коррекция, оценка результатов обучения, усовершенствование процесса); эффективное применение умственных действий (суждение, умозаключение) и мыслительных операций (анализ, синтез, обобщение, абстрагирование, классификация) на этапах планирования и осуществления процесса обучения пациента; умение решать типовые задачи в обучении пациентов; умение перестраивать мыслительную деятельность в соответствии с ситуацией. 2.4. Психологическая компетентность: сочетание клинического диагноза с психолого-педагогической диагностикой; способность быстро и глубоко вникать в психологию пациента; сочетание теоретических основ обучения пациентов с умением применять соответствующую стратегию помощи пациенту, умение разбираться в состояниях и свойствах личности пациента; знания, умения и навыки эффективного управления собственной психикой и психикой пациента. 2.5. Гностическая компетентность: умение учиться в течение всей жизни; способность знако-

миться с новыми достижениями в области обучения пациентов. 2.6. Коммуникативная компетентность: умение располагать к общению для выяснения потребности в обучении и готовности к обучению и изменению состояния пациента; грамотное использование вербальных и невербальных средств общения; наличие навыков эмпатического общения; отсутствие стереотипов восприятия пациента; умение выстраивать наиболее целесообразные отношения с пациентом. 2.7. Технологическая компетентность: наличие знаний, умений и навыков работы с техническими средствами; способность быстро приобретать новые технологические знания для достижения задач обучения пациента в соответствии с требованиями времени. 3. Рефлексивно-оценочный компонент. 3.1. Аутопсихологическая компетентность: общая направленность личности на самопознание и самооценку; адекватное представление о достоинствах и недостатках собственной психолого-педагогической деятельности. 3.2. Персональная компетентность: стремление к саморазвитию и самоактуализации в медицинской деятельности; наличие умений и навыков эффективного самоуправления и саморегуляции; способность к постоянному профессиональному росту и повышению квалификации в педагогической деятельности. Согласно представленной выше модели, психолого-педагогическая компетентность — это готовность и способность врача эффективно решать задачи обучения и воспитания пациента самоохранительному поведению. Предложенная выше модель позволит наметить пути экспериментального изучения подготовки будущих врачей к психолого-педагогической деятельности и подобрать адекватные для этих целей методы и методики, разработать структуру и программу целенаправленной подготовки студентов медицинских вузов к психолого-педагогической деятельности, откроет возможности коррекции и развития отдельных ее компонентов в системе непрерывного медицинского образования для врачей различных врачебных специальностей.

Перепелица С.А.

Симуляционное обучение базовой сердечно-легочной реанимации специалистов скорой медицинской помощи

ГУ «НИИобщей реаниматологии им. В.А. Неговского», Москва ФГАОУВО «Балтийский федеральный университет им. И. Канта», Калининград

Рассматривается необходимость симуляционного обучения базовой сердечно-легочной реанимации (СЛР) по единой программе курса провайдеров Европейского совета по реанимации специалистов скорой медицинской помощи. Применение симуляционных технологий, в частности проведение курса базовой СЛР с применением автоматической наружной дефибрилляции (АНД), призвано повысить уровень профессионального мастерства и практических навыков специалистов скорой медицинской помощи на учебном этапе, обеспечивая им эффективный и безопасный переход к выполнению своих профессиональных задач. Конечная цель обучения — снижение количества ошибок при выполнении базовой СЛР, уменьшение осложнений и повышение качества медицинской помощи при внезапной остановке сердца, что в итоге будет способствовать снижению летальности от кардиальных причин, увеличению продолжительности жизни населения.

Курс провайдеров базовой СЛР и АНД, разработанный Европейским советом по реанимации (ЕСР) прошли 18 специалистов скорой медицинской помощи. Средний возраст участников — 49,4±7,6 лет. За неделю до начала курса участники получили официальный перевод информационного материала (руководство для провайдера) ЕСР по базовой СЛР и АНД и изучили его, так как наличие у обучающихся глубоких теоретических знаний по теме занятия является «золотым стандартом» симуляционного обучения. Несмотря на обязательность участия, все врачи имели мотивацию обучения: приобретение навыков оказания помощи пациентам при внезапной остановке сердца. Программа обучения на курсе, включает короткий лекционный курс «Сердечно-легочная реанимация и автоматическая наружная дефибрилляция» и практические занятия на манекенах, включающие оценку самостоятельного дыхания, открытие дыхательных путей, выполнение компрессий грудной клетки, искусственного дыхания; работу с учебным АНД; помещение пострадавшего в боковое стабильное положение. Продолжительность курса составляла 10 ч. Практические навыки отрабатывали на манекенах, в работе применялся учебный АНД. Использовался алгоритм обучения, разработанный ЕСР, и 4-ступенчатая модель обучения практическим навыкам. Практическим занятиям предшествовала демонстрация преподавателем алгоритма оказания помощи при внезапной остановке сердца. Он показывал на манекене, как правильно выполнять весь алгоритм, обращал внимание на точность выполнения каждого этапа, т.е. происходило первичное запоминание материала. Затем преподаватель еще раз с объяснениями демонстрировал весь алгоритм, что способствовало синтезу новой информации и закреплению уже имеющихся знаний по изучаемой теме. На следующем этапе обучения происходит передача сформированного знания. Преподаватель предлагает обучающимся детально рассказать, как проводить СЛР, и под их руководством выполняет весь алгоритм. Только после этого обучающиеся переходят к самостоятельному выполнению алгоритма СЛР, и происходит практическое закрепление сформированного или закрепленного знания. Преподаватель постоянно контролирует правильность воспроизведения каждого действия участниками курса. Обучение происходит от простого к сложному: сначала участники осваивают алгоритм базовой СЛР, затем этап оказания помощи с применением АНД. Учитывая специфику работы, делается акцент на обучение навыкам командной работы, формированию лидерских качеств на рабочем месте, отрабатываются методики СЛР двумя врачами. Основным моментом в обучении является мотивация самого обучающегося. Несмотря на кажущуюся высокую мотивацию в группе, не все были настроены позитивно, 16,7% участников были упрямыми личностями, что в начале курса создавало проблемы при обучении, отвлекало других участников группы. Участникам необходимо понять, что главный принцип обучения на курсе — изучение алгоритма базовой СЛР, разработанного ЕСР. Согласно проведенному анонимному анкетированию, к занятиям в симуляционном центре были готовы 83,3% участников, этому способствовали теоретическая подготовка, опыт практической работы, психологический настрой. Однако 16,7% участников признались, что не готовы к обучению по новым технологиям, они испытывали волнение, чувство стеснения перед коллегами. Несмотря на готовность к обучению, первая симуляция удалась только у 25% обучающихся. Оказалось, что неудача обусловлена психологическим состоянием участников курса — они испытывали стеснение, смущение, неуверенность в своих действиях. Чувство страха и психологический дискомфорт в начале курса испытывали 75% участников, что в большей степени обусловлено совершенно новым методом обучения — симуляцией. Мешали эффективному

обучению слабая теоретическая база, отсутствие регулярных практических занятий и навыков, недостаточный опыт по изучаемой теме. Повторные симуляции были успешные у 83,3% участников. Этому способствовали анализ ошибок после первой симуляции, систематизация знаний алгоритма, большая уверенность в своих действиях. Как следует из анкеты, с психологическим дискомфортом смогли справиться все обучающиеся. Однако проведение итогового тестирования и экзамена показало, что к окончанию курса участниками не была решена основная задача: побороть неуверенность в своих действиях. При проведении тестирования правильных ответов было всего 65±8%, а на экзамене обучающиеся допускали 2—3 маленькие ошибки, 25% участников допустили 2—3 грубые ошибки и дважды пересдавали экзамен. Немаловажным фактором успеха в обучении является наличие контакта с участниками курса, доброжелательная и мотивирующая обстановка для обучения. В течение всего курса преподаватель проводит непрерывную оценку каждого участника, в конце курса ЕСР рекомендует провести тестирование и заключительный экзамен. В анкете все участники сказали, что они удовлетворены преподаванием на курсе и порекомендуют коллегам участие в данном курсе. Отмечены основательность подготовки к занятию и компетентность преподавателя, четкость и лаконичность изложения материала, позитивный настрой, наличие обратной связи с обучающимися, что, в целом, способствовало повышению мотивации к обучению. Оценка работы очень важна для преподавателя, так как она позволяет анализировать собственную работу, улучшить методику преподавания в симуляционном центре, постоянно повышать свои профессиональные знания и умения.

Заключение. Применение симуляционных технологий, в частности проведение курса базовой СЛР с применением АНД, призвано повысить уровень профессионального мастерства и практических навыков врачей скорой медицинской помощи на учебном этапе, обеспечивая им эффективный и безопасный переход к выполнению своих профессиональных задач. Конечная цель обучения — снижение количества ошибок при выполнении базовой СЛР, уменьшение осложнений и повышение качества медицинской помощи при внезапной остановке сердца, что в итоге должно способствовать снижению летальности от кардиальных причин, увеличению продолжительности жизни населения.

Мазур Е.С., Мазур В.В., Колесникова И.Ю., Алексеев Д.В., Килейников Д.В.

Об использовании балльно-накопительной системы оценки успеваемости с целью повышения качества подготовки обучающихся

ФГБОУ ВО «Тверской государственный медицинский университет» Минздрава России

Согласно ФГОС ВО по специальности «лечебное дело», выпускники должны обладать компетенциями в объеме, достаточном для самостоятельной работы в первичном звене здравоохранения без дополнительного последипломного обучения. Это требует существенного повышения уровня профессиональной подготовки обучающихся, что может быть достигнуто не только за счет совершенствования учебного процесса, но и путем усиления мотивации обучающихся к усвоению теоретических знаний и освоению практических навыков. Одним из сильнейших мотивов к эффективной и интенсивной работе служит стремление к лидерству,

что делает актуальным внесение в учебный процесс элемента соревнования с достаточно серьезным поощрением его победителей. В качестве поощрения может выступать зачет результатов работы в рамках балльно-накопительной системы (БНС) оценки успеваемости в качестве результата промежуточной аттестации по дисциплине «госпитальная терапия», изучаемой на V—VI курсах. При этом процедура оценки результатов текущего контроля успеваемости должна давать равные шансы на победу всем участникам соревнования. Самый простой и достаточно точный способ интегральной оценки текущей успеваемости обучающихся — расчет среднего балла, т.е. среднего арифметического значения оценок, полученных при текущем контроле за весь период обучения. Однако нельзя не учитывать, что средний балл отражает не столько учебную активность обучающегося, сколько его способность к обучению, которая может варьировать в весьма широких пределах. Среди обучающихся есть и те, кто при минимальных затратах времени и сил получают отличные оценки, и те, кто при самом добросовестном отношении к учебной работе не могут получить оценку выше удовлетворительной. При использовании среднего балла в качестве интегральной оценки текущей успеваемости соревнование между ними невозможно. Ситуация меняется, если в качестве интегральной оценки использовать не средний балл, а сумму баллов, полученных за весь период обучения. В этом случае две оценки «хорошо» (8 баллов) лучше, чем одна «отлично» (5 баллов), что дает шанс успевающему на «хорошо» войти в число лидеров ранжированного списка. Таким образом, использование накопленной суммы баллов (НСБ) в качестве интегральной оценки текущей успеваемости позволяет внести в учебный процесс элемент соревнования. Важное значение имеет выбор критерия оценки НСБ для выбора кандидатов на поощрение за достигнутые успехи. Возможны два подхода: по абсолютному значению НСБ или по его положению в ранжированном списке. Более предпочтителен второй вариант, поскольку в первом случае достижение пограничного значения НСБ гарантирует поощрение и позволяет отказаться от дальнейшей борьбы за лидерство. Во втором случае борьба за лидерство продолжается вплоть до завершения учебного процесса. Не вызывает сомнения, что система текущей оценки успеваемости обучающихся должна быть максимально простой и прозрачной, т.е., с одной стороны, не должна чрезмерно загружать преподавателей дополнительной работой, а с другой — быть абсолютно понятна для обучающихся. В БНС интегральной оценкой объема и качества проделанной обучающимся учебной работы служит НСБ, которая складывается из суммы баллов, полученных обучающимся на клинических практических занятиях и лекциях, а также суммы баллов, начисленных за результаты студенческой научной работы. На клинических практических занятиях баллы начисляются путем суммирования оценок по 4-балльной шкале успеваемости за следующие виды учебной работы: 1) интерпретация результатов клинических, инструментальных или лабораторных исследований; 2) решение ситуационных задач из практикума; 3) решение заданий в тестовой форме (на практических занятиях и лекциях); 4) демонстрация мануальных навыков; 5) доклад о курируемом пациенте; 6) написание и защита кураторского листа (курсовой работы); 7) активное участие в деловых (ролевых) играх; 8) подготовка реферата или проекта по теме учебно-исследовательской работы студента. Изложенные принципы были положены в основу БНС, которая на протяжении нескольких лет успешно используется на кафедре госпитальной терапии и профессиональных болезней в тестовом режиме и доказывает, что может служить действенным мотиватором для обучающихся (в том числе для их самостоятельной работы) и способствовать повышению качества подготовки на старших курсах.

Килейников Д.В., Колесникова И.Ю., Шеховцов В.П., Калинкин М.Н.

Опыт проведения объективного структурированного клинического экзамена

ФГБОУ ВО «Тверской государственный медицинский университет» Минздрава России

Описан опыт проведения объективного структурированного клинического экзамена в Тверском ГМУ как этапа государственного экзамена по специальности «лечебное дело».

Введение. Объективный структурированный клинический экзамен (ОСКЭ) был внедрен R.M. Harden и соавт. в 1975 г. для решения вопроса об оценке клинических навыков.

Была поставлена цель — внедрить ОСКЭ в Тверском ГМУ на этапе оценки практических навыков студентов при проведении государственного экзамена.

Материал и методы. Базой для проведения ОСКЭ стал центр симуляционного обучения и аккредитации специалистов Тверского ГМУ, в полной мере оснащенный симуляционным оборудованием, необходимым для оценки мануальных навыков, а также располагающим достаточным количеством помещений для размещения других оценочных этапов. Рабочая группа разработала методику проведения ОСКЭ в рамках государственного междисциплинарного экзамена по специальности «лечебное дело». Ее основные положения были изложены в методических указаниях для преподавателей, с которыми были ознакомлены все члены государственной экзаменационной комиссии, в том числе представители практического здравоохранения. Кроме того, содержание экзаменационных заданий, порядок и требования к сдаче ОСКЭ были подробно изложены в методических указаниях для студентов и в электронном виде доведены до сведения всех студентов выпускного курса.

Результаты. Государственная итоговая аттестация призвана оценить готовность выпускников к выполнению основных врачебных навыков, поэтому ОСКЭ содержал основные компоненты (необходимые умения) трудовых действий врача первичного звена здравоохранения: коммуникативные навыки, сбор жалоб и анамнеза, пропедевтические навыки, основные мануальные навыки, оказание неотложной помощи и т.д. В роли пациента выступали заранее подготовленные волонтеры (ординаторы и аспиранты). Студент методом случайной выборки получал экзаменационный билет с краткой информацией (возраст, пол, основные жалобы пациента). Тематика заданий (нозологические формы), представленная в билетах, охватывала широкий перечень дисциплин: терапия, хирургия, акушерство и гинекология, реаниматология и интенсивная терапия, сердечно-сосудистая хирургия, фтизиатрия, инфекционные болезни, эндокринология и др. В методических указаниях для студентов по каждой ведущей жалобе был приведен примерный алгоритм действий врача, перечень необходимых вопросов и основные этапы диагностики заболеваний. После сбора жалоб, анамнеза заболевания и жизни, выпускник должен был сформулировать предварительный диагноз, обосновать его, а также сформировать диагностический алгоритм для дальнейшего обследования пациента, уточнить срочность оказания медицинской помощи и ее объем. Следующий этап ОСКЭ — интерпретация результатов лабораторных и инструментальных исследований. Каждому студенту предлагалось 5 результатов различных исследований (клинический и биохимический анализы крови, мочи, гормональные исследования, ЭКГ, ультрасонограммы органов, рентгенограммы, компьютерные томограммы и пр.). Экзаменуемый должен был письменно дать интерпретацию дополнительных методов исследования и сделать по ним заключение, а также перечислить наиболее вероятные диагнозы. Все вышеперечисленные исследования находятся в еди-

ной информационной базе, доступной студентам для самоподготовки на протяжении всего выпускного курса, что мотивирует студентов к самообразованию, делает экзаменационную процедуру максимально прозрачной. На последнем этапе ОСКЭ оценивали мануальные навыки, которые включали как диагностические (пропедевтические), так и лечебные манипуляции на симуляторах (тренажерах, фантомах). Так, оценивалась техника пальпации, перкуссии и аускультации в норме и при различных патологических состояниях, а также акушерские, терапевтические, хирургические манипуляции, умение пользоваться глюкометром, определять группу крови, выполнять базовую сердечно-легочную реанимацию и действовать при неотложных состояниях. Выпускающие кафедры проводили регулярные тренинги по отработке мануальных навыков в течение учебного года. Заключение: методика ОСКЭ хорошо зарекомендовала себя на этапе аттестации практических навыков выпускников при проведении государственного экзамена по специальности «лечебное дело». Его преимущества: эффективная подготовка выпускников к экзамену, его структурированность, позволяющая достаточно быстро и максимально объективно оценить знания и навыки выпускников, а также их готовность к самостоятельной профессиональной деятельности. Данная методика может легко модифицироваться в зависимости от уровня и профиля аттестации, является одной из наиболее релевантных для проведения государственного междисциплинарного экзамена, в том числе в виде единственного этапа.

Чурсин А.А., Неверов А.В., Слюсарев А.С., Жуков А.А., Желнинская А.А., Мошуров Р.И., Мирошник К.Д.

Влияние студенческих олимпиад на восприятие учебного материала

ФГБОУ ВО «Воронежский государственный медицинский университет им. Н.Н. Бурденко»

Минздрава России

В международном вузовском движении олимпиады стали неотъемлемой составляющей учебного процесса, являясь мощной мотивацией и одновременно защитой от стагнации в освоении нового материала. Первоочередная цель проведения конкурсов, соревнований и олимпиад — повышение интереса к предмету у студента, а также выявление наиболее качественных знаний у обучающихся на соревновательной основе. Ведь такие состязания уже во время подготовки к ним дают возможность участнику самому дифференцировать материал по степени надобности и впоследствии позволяют ему углубиться в интересующее направление, дают огромный толчок к профессиональному развитию. Зачастую только олимпиада может в полной мере оценить практические умения, будь то СЛР, интубация трахеи, наложение швов и т.д., а соревновательный характер дает стимул к доведению навыков до автоматизма, что в будущей работе врача станет огромным подспорьем. Помимо огромного объема литературы, которую студент изучит при подготовке, в симуляционно-тренинговых центрах ему необходимо многократно повторить практические навыки на специальных манекенах, тренажерах и симуляторах. Понимание необходимости многогранного познания учебного материала, побудило преподавателей ВГМУ им. Н.Н. Бурденко к созданию студенческих олимпиад по всем направлениям классического медицинского образования. Многообразие и разнонаправлен-ность олимпиад дает возможность каждому студенту выбрать свою сферу интересов и совер-

шенствоваться именно в ней. На базе Учебно-виртуальной клиники (УВК) (симуляционно-тренинговом центре) ВГМУ им. Н.Н. Бурденко ежегодно проводятся разнопрофильные студенческие олимпиады по практическим навыкам. Состязания могут проводиться в виде выполнения отдельных манипуляций или в виде решения комплексных ситуационных задач. Для определения стрессоустойчивости и проверки качества знаний воссоздается картина реальной чрезвычайной ситуации, несчастного случая. Для этого в УВК имеются специальные залы, имитирующие кафе, проезжую часть, офисный кабинет. Оценивая навыки, продемонстрированные студентами, учитывается не только временной отрезок, за которые была выполнена та или иная манипуляция, но и все качественные характеристики, которые соответствуют международным стандартам. Такой подход в оценке олимпиад позволяет в последующем создать моноплатформенную систему обучения на основе современных алгоритмов и стандартов. При сравнении знаний студента — участника олимпиад и студента, который получил их только во время занятий, видна огромная разница как в объеме, так и в возможностях их реализации. Олимпиец, помимо огромного багажа теоретических знаний, имеет опыт применения практических навыков в сложной, а порой чрезвычайной ситуации. Нередко, сам того не замечая, студент способен решить задачи, которые ранее ему были не под силу, а опыт, накопленный во время олимпиад, поможет ему справиться со сложностями в освоении учебного материала и практической деятельности. Студенческое олимпийское движение вносит неоценимый вклад как во время обучения, так и непосредственно во время работы врачом.

Кизатова С.Т.

Симуляционное обучение в педиатрии

Карагандинский государственный медицинский университет, Республика Казахстан

Одним из основных методов освоения клинических навыков в медицинском образовании являются симуляционные технологии, которые позволяют решать этические проблемы и практические дилеммы по безопасности пациента, выявлять и обсуждать ошибки, достигать компетентности и безопасности до применения процедуры на пациентах. Навыки клинической работы до применения их на реальных пациентах студенты и врачи-интерны должны приобретать в учебно-клиническом центре, оснащенном высокотехнологическими тренажерами и компьютеризированными манекенами, позволяющими моделировать определенные клинические ситуации.

Цель нашего исследования — анализ закрепления клинических навыков обучающихся по специальности «педиатрия» в учебно-клиническом центре.

Материал и методы. Клинические навыков в педиатрии осваивались и отрабатывались преимущественно на симуляционных технологиях на сердечно-легочном симуляторе SIM bebi, манекене новорожденного, ребенка 1 года и 5 лет. Нами были разработаны алгоритмы диагностики и тактика при основных неотложных состояний в детской практике. Для лучшего усвоения принципов симуляционных технологий были представлены элементы активных методов обучения, основанных на клинических случаях, в частности CBL (Case-Based Learning). В клиническом сценарии описывали цели обучения, обстановку учебной комнаты, перечень манекенов и тренажеров, распределение и описание ролей. Представляли информацию для

обучающихся, начальные условия и дальнейшее развитие сценария в виде нескольких вариантов в зависимости от правильности оказания неотложной помощи от улучшения до констатации смерти. Информация для преподавателя содержала алгоритм выполнения навыка и оценочные листы, позволяющие преподавателю оценить и отметить выполнение задания по шкале баллов от 0 до 3, что соответствует оценкам «не выполнил», «выполнил с помощью», «выполнил частично», «выполнил полностью». Критерием выполнения действий была оценка клинической ситуации с выделением ведущего клинического синдрома, определения темпов реанимационных мероприятий и их эффективности. В инструкции для проведения четко обозначены все действия обучающихся для оценки их индивидуальных достижений. Клинический сценарий предполагал проведение дебрифинга, материалом для обсуждения которого были тактика, последовательность, правильность и качество действий обучающихся на основе видеозаписи в группе, что обеспечивало высокую усвояемость материала за короткий промежуток времени. Важно определить примерный перечень вопросов для дебрифинга как одного из основных составляющих элементов данного активного метода обучения.

Результаты и обсуждение. Разработанные клинические сценарии позволяют обучающимся отрабатывать клинические навыки и усвоить навыки работы в команде. Учебно-клинический центр обеспечивает соответствующую образовательную среду для клинического обучения, позволяет проводить интегрированное обучение и преподавание клинических навыков с применением различного учебного оборудования, включая манекены, муляжи, стандартизированных пациентов, виртуальные модели, интерактивные обучающие компьютерные программы, аудио- и видеоматериалы, позволяет оценить клинические навыки студентов, интернов, сформировать навыки самостоятельного целенаправленного самообучения, воспроизвести клиническую обстановку, обеспечить возможность неоднократного повторения одних и тех же клинических ситуаций заданного уровня сложности для всех обучающихся, проводить обучение клиническим навыкам в безопасной среде, не приносящей вред пациенту и позволяющей студентам и интернам делать ошибки. Таким образом, симуляционное обучение в педиатрии и разработанные клинические сценарии способствовали междисциплинарному обучению, работе в команде, выработке адекватных коммутативных навыков и форм профессионального поведения без последствий для здоровья ребенка.

Клевно В.А., Кучук С.А.

Новые реалии непрерывного медицинского и фармацевтического образования по специальности «судебно-медицинская экспертиза»

ГБУЗ МО «Бюро СМЭ», Москва

Рассматривается организация процесса новой модели НМО на базе ГБУЗ МО «Бюро судебно-медицинской экспертизы». Представлены методика и формы обеспечения непрерывности образовательного цикла. Описаны процедуры накопления зачетных единиц специалистами бюро и другими заинтересованными лицами.

Система непрерывного медицинского и фармацевтического образования в России развивается и в 2016 г. она вступила в новый этап. Так, врачи, сертификация которых прошла после 1 января 2016 г., вступают в новый этап НМО в рамках 5-летних циклов обучения.

Для допуска к процедуре аккредитации через 5 лет, врачам необходимо в течение этого периода набрать 250 зачетных единиц. Одна зачетная единица равна одному академическому часу. Ежегодно необходимо освоить не менее 50 зачетных единиц, набранных за счет программ непрерывного образования и образовательных мероприятий. При этом ежегодно в зачет пойдет не более 14 зачетных единиц за счет освоения образовательных мероприятий.

Организациями, осуществляющими образовательную деятельность, реализуются дополнительные профессиональные программы повышения квалификации непрерывного образования длительностью 18 или 36 академических часов. Образовательные мероприятия, к которым относятся очные образовательные мероприятия (конференции, семинары, мастер-классы и т.п., в том числе проводимые с использованием дистанционных образовательных технологий — вебинары) и заочные образовательные мероприятия (дистанционные интерактивные образовательные модули и электронные образовательные курсы, разработанные по клиническим рекомендациям), реализуемые различными организациями, в том числе профессиональными некоммерческими организациями.

Врачи — судебно-медицинские эксперты также вступают в новый этап НМО по специальности «судебно-медицинская экспертиза».

В судебно-медицинской службе Московской области созданы все предпосылки для перехода на новый этап НМО в рамках 5-летних циклов обучения. С 2014 г. успешно развивается профессиональное некоммерческое сообщество «Ассоциация судебно-медицинских экспертов», в 2016 г. открыта кафедра судебной медицины на факультете усовершенствования врачей ГБУЗ МО «Московский областной НИИ им. М.Ф. Владимирского».

Ассоциацией судебно-медицинских экспертов накоплен опыт проведения образовательных мероприятий, аккредитованных в Координационном совете по развитию непрерывного медицинского и фармацевтического образования при Министерстве здравоохранения России. С 2015 г. проводятся научно-практические конференции, аккредитованные в Координационном совете по развитию непрерывного медицинского и фармацевтического образования при Министерстве здравоохранения России:

• научно-практическая конференция «Судебно-медицинская экспертиза черепно-мозговой травмы: современные аспекты», 18 марта 2015 г. (6 зачетных единиц);

• международная научно-практическая конференция «Актуальные вопросы судебной медицины и экспертной практики — 2015», 1—3 апреля 2015 г. (15 зачетных единиц);

• научно-практическая конференция «О реализации Указа Президента Российской Федерации от 07.05.2012 №598 «О совершенствовании государственной политики в сфере здравоохранения»: пути снижения смертности от туберкулеза в Московской области», 24 июня 2015 г. (6 зачетных единиц);

• научно-практическая конференция «Вопросы логики в судебно-медицинском заключении: экспертные ошибки в составлении выводов», 23 сентября 2015 г. (6 зачетных единиц);

• научно-практическая конференция «Пути снижения смертности от новообразований в Московской области», 14 октября 2015 г. (6 зачетных единиц);

• научно-практическая конференция «Пути снижения смертности от дорожно-транспортных происшествий в Московской области», 9 декабря 2015 г. (6 зачетных единиц);

• научно-практическая конференция «Тактика врача судебно-медицинского эксперта в случаях подозрения или обнаружения особо опасных инфекций», 30 марта 2016 г. (6 зачетных единиц);

• Международная научно-практическая конференция «Актуальные вопросы судебной медицины и экспертной практики — 2016», 13—14 апреля 2016 г. (12 зачетных единиц); Также Ассоциацией судебно-медицинских экспертов реализованы электронные учебные

модули по специальности «судебно-медицинская экспертиза». Каждый из них рассчитан на изучение в течение 1 академического часа (1 зачетная единица) и размещен на сайте http:// www.rosmedlib.ru:

• «Переломы длинных трубчатых костей»;

• «Черепно-мозговая травма»;

• «Падение с высоты»;

• «Секционная диагностика видов дислокации головного мозга»;

• «Судебно-медицинская оценка тяжести вреда здоровью при переломах костей скулоорби-тального комплекса»;

• «Установление биологического возраста на основании микроостеометрического исследования костной ткани»;

• «Определение давности повреждения мягких тканей при механической травме по микроскопическим морфологическим критериям»;

• «Порядок забора и направления биологических объектов для проведения судебно-биологической и молекулярно-генетической экспертизы»;

• «Порядок забора трупной крови и тканей для производства биохимических исследований»; На кафедре судебной медицины факультета усовершенствования врачей ГБУЗ МО «Московский областной НИИ им. М.Ф. Владимирского» разработаны 36-часовые программы дополнительного профессионального образования по специальности «судебно-медицинская экспертиза».

Таким образом, врачи — судебно-медицинские эксперты Московской области, сертификация которых прошла после 1 января 2016 г., в рамках 5-летних циклов обучения непрерывного медицинского и фармацевтического образования будут ежегодно осваивать 36-часовые программы дополнительного профессионального образования по специальности «судебно-медицинская экспертиза» на кафедре судебной медицины факультета усовершенствования врачей ГБУЗ МО «Московский областной НИИ им. М.Ф. Владимирского»; участвовать в образовательных мероприятиях, аккредитованных в Координационном совете по развитию непрерывного медицинского и фармацевтического образования при Министерстве здравоохранения России, проводимых Ассоциацией судебно-медицинских экспертов и изучать электронные учебные модули.

Освоение 36-часовых программ дополнительного профессионального образования, представляемых кафедрой судебной медицины факультета усовершенствования врачей ГБУЗ МО «Московский областной НИИ им. М.Ф. Владимирского», участие в образовательных мероприятиях, аккредитованных в Координационном совете по развитию непрерывного медицинского и фармацевтического образования при Министерстве здравоохранения России, организованных Ассоциацией судебно-медицинских экспертов изучение электронных учебных модулей позволит врачам — судебно-медицинским экспертам Московской области ежегодно набирать по 50 зачетных единиц, в течение 5 лет — 250 зачетных единиц, и в дальнейшем получить допуск к аккредитации по специальности «судебно-медицинская экспертиза».

Давыдова Н.С., Чернядьев С.А., Гетманова А.В., Попов А.А., Новикова О.В., Черников И.Г.

Оценка практических навыков выпускников лечебно-профилактического факультета при проведении государственной итоговой аттестации

ФГБОУ ВО «Уральский государственный медицинский университет» Минздрава России, Екатеринбург

Учебно-научный центр «Практика» (УНЦ «Практика») работает в составе учебно-методического управления ФГБОУ ВО УГМУ Минздрава России с 2010 г. В условиях перехода с 1 января 2016 г. к первичной аккредитации специалистов государственная итоговая аттестация (ГИА) выпускников лечебно-профилактического факультета 2016 г. проводилась с использованием объективного структурированного клинического экзамена (ОСКЭ). На первом этапе ГИА оценивали практические навыки.

Под методическим руководством проректора по учебной работе, деканата лечебно-профилактического факультета сотрудниками УГМУ и УНЦ «Практика» был организован этап сдачи практических навыков.

На базе УНЦ «Практика» были организованы 5 станций:

1. Стандартизованный пациент. В режиме сдачи экзамена стандартизованный пациент симулировал клиническую ситуацию в условиях амбулаторного приема. В задачу выпускника входил сбор жалоб и анамнеза заболевания. Задача экспертов (психолога и клинициста) — оценить коммуникативные навыки и умения, профессионально ли осуществлен сбор жалоб и анамнеза заболевания.

2. Оценка лабораторных и инструментальных методов исследования. Каждый экзаменуемый должен был интерпретировать показатели общих анализов крови и мочи, биохимического исследования крови, ЭКГ и рентгенограмму.

3. Сердечно-легочная реанимация (СЛР) — демонстрация знания современного алгоритма проведения СЛР, согласно современному протоколу Европейского совета по реанимации (ERC, summary 2010), а также правильность выполнения практического навыка выполнения компрессий и искусственных вдохов.

4. Аускультация легких и сердца с помощью тренажера для проведения физикальных методов исследования

5. Пункция и катетеризация периферических вен и измерение артериального давления.

Этап сдачи практических навыков одновременно проходили 5 выпускников, согласно

предварительно подготовленному маршруту для каждого сдающего. На выполнение задания на станции было отведено 10 мин. Время пребывания на станции было строго фиксировано. Если испытуемый не справлялся с заданием, он покидал станцию по истечении 10 мин. Экспертная оценка по станции «Стандартизованный пациент» осуществлялась в режиме реального времени в онлайн-доступе по оценочным листам, четко структурирующим коммуникацию «врач—пациент». На других станциях ход и результаты выполнения практического навыка вносились в бумажные оценочные листы, а по завершению процедуры данные из бумажных оценочных листов помощниками вносились в электронные оценочные листы, что также, на наш взгляд, удобно, оптимизирует время работы станций и исключает ошибки ввода из-за спешки. Правильность выполнения манипуляций оценивалась членами экзаменационной комиссии.

Первый этап ГИА сдавали 265 выпускников лечебно-профилактического факультета УГМУ. Максимальное количество баллов, которое мог набрать выпускник по итогам выполнения практических навыков на всех 5 станциях — 100 баллов. Этап сдачи практических навыков зачитывался, если испытуемый набирал 70 баллов и выше. По итогам обработки оценочных листов меньше 70 баллов набрали 23% выпускников. На нашим данным, наиболее низкий балл испытуемые набрали при прохождении станции 2 — интерпретация лабораторных и инструментальных методов исследования (максимальное количество баллов — 20, в среднем было набрано 8,4 балла), а также низкий балл отмечался при прохождении четвертой станции: аускультация легких и сердца (максимальное количество баллов — 20, в среднем было набрано 15 баллов).

Таким образом, проведение первого этапа ГИА (практические навыки) с использованием технологии ОСКЭ позволит в 2016/2017 учебном году более рационально провести подготовку студентов к первичной аккредитации, оптимизировать процедуру прохождения станций. Полученный опыт и анализ оценочных листов будет использован при подготовке к аккредитации специалиста.

Леббех И.П.

Концепция образовательных программ в соответствии с современными требованиями к профессионализму медицинского сотрудника

Врач, бизнес-тренер, автор тренинг-программы «ДОКТОР»

Современное общество уже не такое, как было 5, 15, 20 и более лет назад: научно-технический прогресс убыстряет ритм жизни, а информационные потоки СМИ и соцсетей создают новые ментальные картины. Все это в совокупности формирует новые модели поведения современного человека.

Улучшение качества медицинской помощи населению актуально всегда и везде. Но день сегодняшний ставит свои условия функционирования системы здравоохранения и, соответственно, изменяет необходимые компетенции врача. Новые образовательные медицинские программы в симуляционных центрах направлены на отработку практических навыков медицинских манипуляций. Программы НМО дают возможность всем врачам быть в курсе современных разработок в области медицины, знакомит их с передовыми практиками ведения пациентов, апробированными схемами лечения различных заболеваний и т.п. Между тем понятие профессионализма в настоящем времени не ограничивается только теоретическими и практическими знаниями по медицинским специальностям. Профессионализм медицинского сотрудника включает также коммуникативные навыки, эмоциональную компетентность, междисциплинарные знания, творческое развитие и ответственное отношение к собственному здоровью.

Но ни программы медицинских вузов, ни программы НМО пока не затрагивают в должном объеме развитие этих компетенций. Происходит такой перекос в образовании: профессиональное привычное изучаем (теорию и практику медицинских дисциплин), а личностное развитие упускаем. Мы создаем алгоритмы и схемы лечения с учетом новых введений в медицине, учим и учимся лечить болезни и забываем про самого пациента, с которым нужно уметь коммуницировать так, чтобы он доверял врачебному слову и следовал врачебным рекомендациям по выздоровлению.

Реализация интегрированных программ, отвечающих современным требованиям к медицинскому сотруднику и формирующих основные профессиональные компетенции.

На какие аспекты стоит обратить при составлении и реализации таких программ?

1. Доброжелательность и факторы, влияющие на формирование положительного фона врачебного приема.

— Иерархия коммуникативного имиджа медицинского сотрудника. Правила первичной коммуникации. Медицинские этика и деонтология в современных условиях.

2. Осознанность.

— Развитие личностных компетенций для успешной практической профессиональной деятельности. Стрессоустойчивость. Профилактика эмоционального выгорания и основы саморегуляции.

3. Коммуникативные навыки и эмоциональная компетентность.

— Знание адаптированных к врачебному приему психологических методик для улучшения коммуникации врачебного приема. Коммуникативное управление приемом. Умение работать с эмоциями пациентов. Бесконфликтное ведение врачебного приема.

4. Теоретические знания, развитие профессиональных компетенций и аналитического мышления.

5. Опытность и применение теоретических знаний на практике.

6. Результат.

— Формирование у пациентов доверительного восприятия врачебных рекомендаций и понимания задач и путей решения по терапии/профилактике заболеваний.

Данные модули взяты из программы «ДОКТОР», они раскрывают все составляющие современного понятия профессионализма медицинского сотрудника, включающие: теоретические знания по специальности, практические и коммуникативные навыки, эмоциональную компетентность, междисциплинарные знания, творческое развитие, собственное здоровое состояние и способствуют работе с населением в области профилактики и осознанному походу к здоровью.

Подобные этой программе «ДОКТОР» стоит вводить для обязательного изучения и в медицинских вузах, и в программах НМО. Без новых знаний и развития личности самого врача не будет качественной медицинской помощи. Ведь врач лечит не только делом, но и словом.

В хаотичном потреблении информации сложно выстроить логическую структуру необходимых компетенций, и только системный подход к вопросам коммуникации врачебных приемов, развития профессиональных и личностных компетенций врачей даст возможность реализации «Помогать. Не вредить».

Риклефс В.П.

Объективный структурированный клинический экзамен: что может пойти не так и как этого избежать

Карагандинский государственный медицинский университет, Республика Казахстан

За свою более чем 40-летнюю историю ОСКЭ прочно вошел в медицинское образование многих стран и активно используется при аттестации и сертификации врачей. Тем не менее при своей кажущейся простоте и изящности экзамен может легко стать пятым колесом для

обучающихся, преподавателей, администрации и представителей здравоохранения. Исходя из собственного опыта организации ОСКЭ в течение почти 10 лет, а также международных рекомендаций, можно отметить основные проблемные вопросы организации экзамена и способы избежать непредвиденных трудностей:

1. Слишком большие ожидания от экзамена. Несмотря на всю свою объективность и структурированность, ОСКЭ не может и не должен быть единственным методом оценки знаний и навыков. У него должна быть своя четко определенная роль в оценке компетентности. Экзаменуемые, зная, что их будут оценивать по оценочному листу, не стремятся к развитию интегрированного клинического мышления, мыслят фрагментарно, используя более простые задачи, чем в практике. Эти недостатки следует компенсировать внедрением других методов оценки — оценка на рабочем месте, мини-клинический экзамен, EPAs (entrustable professional activities, доверенная практическая деятельность), прогрессивное тестирование и т.д.

2. Неопределенный статус экзамена. Любой экзамен должен восприниматься серьезно и нести за собой определенные последствия для дальнейшего обучения или профессиональной деятельности. Учитывая высокие затраты на организацию ОСКЭ как в материальном, так и в моральном плане, ему должно быть определено достаточно высокое место в иерархии оценки уровня компетентности.

3. Недостаточное информирование обучающихся. Недостаточное информирование о целях, задачах, формате и других особенностях ОСКЭ создает излишнюю напряженность среди экзаменуемых и заставляет искать способы обойти экзамен. Рекомендуется издать методические материалы с примерами станций, создать обучающие видеоролики и сделать их доступными для обучающихся за несколько месяцев до ОСКЭ.

4. Расхождение программы обучения и программы оценки. Экзамен всегда должен оценивать то, чему обучали. К ОСКЭ достаточно сложно подготовиться, если экзаменуемый не обладает в совершенстве оцениваемыми навыками. Навыки, которые оцениваются на ОСКЭ, должны быть неотъемлемой частью программы обучения или профессиональной деятельности врача.

5. Отсутствие объективности и структурированности. ОСКЭ, по определению, является объективным методом, оценка структурирована и стандартизирована оценочным листом, что должно гарантировать ее независимость от субъективного мнения экзаменатора. Достижение этого результата требует соответствующей подготовки — матрица проведения экзамена, соответствие целям и задачам образовательной программы, валидные и достоверные инструменты оценки, заранее подготовленные экзаменаторы и стандартизированные пациенты.

6. Отсутствие клинического компонента. ОСКЭ — это не просто выполнение определенных навыков по заранее определенному алгоритму. Должна быть возможность проявить клиническое мышление, тем самым приблизив выполнение станции к реальной клинической деятельности.

7. Неподготовленные стандартизированные пациенты. Стандартизированные пациенты должны не просто читать с листа перечни своих симптомов и синдромов. Они должны быть актерами, способными изобразить реального пациента. При этом пациенты должны быть стандартизированы, т.е. разыгрывать одинаковый сценарий для всех экзаменуемых.

8. Неподготовленные экзаменаторы. Все экзаменаторы должны ознакомиться с оценочными листами станции, а также с критериями оценки заблаговременно, до экзамена. При подготовке экзаменаторов можно использовать видеозаписи примерных станций и просить их

оценить действия по видеозаписи, а затем согласовать свою оценку с коллегами и прийти к единой стратегии.

9. Усталость экзаменаторов в ходе экзамена. По ходу экзамена необходимо предусмотреть смену экзаменаторов на станциях через установленные промежутки времени.

10. Непрофессионально составленные оценочные листы. Оценочный лист должен валидно и достоверно оценивать выполнение станции. Существуют методы проверки валидности и надежности оценочных инструментов.

11. Отсутствие системы оценки эффективности экзамена. Без подобной системы невозможно будет сказать, был ли экзамен на самом деле объективным, структурированным и клиническим.

12. Недостаточная образовательная составляющая. Любой экзамен должен стимулировать дальнейшую познавательную деятельность среди экзаменуемых. По результатам экзамена желательно предоставить устную или письменную обратную связь каждому участнику.

13. Недостаточная креативность при создании станций. Станции можно сделать гораздо более интересными, чем просто «выполните инъекцию» или «измерьте артериальное давление».

14. Непонимание преподавателями роли симуляционных технологий в обучении и оценке.

15. «Дьявол кроется в деталях». Эта английская пословица очень хорошо отражает всю комплексность ОСКЭ. Перед началом экзамена необходимо предусмотреть все до мелочей. Даже отсутствие ручки у экзаменатора может поставить проведение экзамена под угрозу.

Любые сложности легче предотвратить, чем исправлять потом их последствия. Опасна ситуация, когда сложности и проблемы накапливаются, и никто не обращает на них внимания. Есть риск, что изначально недостаточно продуманная практика проведения экзамена станет общепринятой, вызывая при этом недовольство среди обучающихся и преподавателей и подрывая авторитет одного из самых общепризнанных в мире форматов проведения клинического экзамена. Автор искренне надеется, что его рекомендации помогут избежать этого и организовать ОСКЭ в соответствии с наилучшей практикой в этой области.

Букеева А.С., Риклефс В.П.

Когнитивная нагрузка, мотивация и академический стресс: 10-компонентная модель успешности образовательной программы медицинского вуза

Карагандинский государственный медицинский университет, Республика Казахстан

Основные пути развития системы медицинского образования направлены на совершенствование образовательной программы и должны приводить к достижению конечных результатов обучения каждым обучающимся. Высокая эффективность любых мероприятий возможна только при учете роли индивидуальных когнитивных процессов в обучении. Результаты имеющихся исследований доказывают влияние различных факторов на когнитивную нагрузку студентов в ходе учебного процесса, но нет данных о комплексном взаимодействии этих факторов. Нами построена обобщенная модель подготовки специалиста, учитывающая как индивидуальные характеристики, так и особенности образовательной программы. С одной стороны, плохо структурированная образовательная программа, неэффективные стратегии обучения приводят к повышению посторонней когнитивной нагрузки, что, в свою очередь, может вызвать стресс у обучающегося. С другой стороны, стресс, обусловленный личностны-

ми факторами, приводит к повышению посторонней нагрузки. Лишь высокая мотивация дает возможность преодолеть негативное влияние стресса и посторонней нагрузки и достигнуть хороших результатов в обучении. Тем не менее возможности мотивации небезграничны, и очень скоро студенты могут потерять интерес к обучению, что значительно снижает вероятность достижения обучающимися требуемых компетентностей.

В исследовании приняли участие 577 студентов всех курсов специальности «общая медицина» Карагандинского государственного медицинского университета. Проводился анкетный опрос по определению личностных характеристик, стресса, продуктивности стратегий обучения, когнитивной нагрузки и мотивационных конструкций. Использовались адаптированные и переведенные на русский язык международно-признанные инструменты: опросник восприятия стресса, Фрайбургский личностный опросник, модель мотивации 3 2, определение стиля обучения по Колбу, опросник измерения когнитивной нагрузки. В качестве показателя студенческой успеваемости использовались GPA и результаты прогрессивного тестирования (ПТ).

ПТ состояло из 150 вопросов, направленных на определение достижения студентами конечных результатов обучения. В ПТ предполагается использовать один вариант заданий на всех курсах обучения. Индивидуальный уровень усвоения образовательной программы определяется не абсолютными результатами ПТ, а соотнесением этих результатов к среднему уровню по курсу. При этом предполагается рост общего балла от младших курсов к старшим, что свидетельствует о прогрессе студента в освоении образовательной программы.

В результате исследования было показано, что традиционный подход к оценке успеваемости в виде GPA не позволяет оценить достижение студентами конечных результатов обучения, так как отражает только настойчивость студента в достижении наилучших результатов по всем изучаемым дисциплинам, но не позволяет интегрально оценить выживаемость знаний и навыков. Балл GPA не коррелировал с баллом ПТ, оценивающего уровень достижения конечного результата. По результатам кластерного анализа были выделены 4 примерно равных по количеству групп студентов, имеющих высокий балл GPA, но низкий балл ПТ (187 студентов); низкий балл GPA и высокий балл ПТ (104 студента); низкий балл и GPA, и ПТ (153 студента); высокий балл GPA и ПТ (133 студента).

По результатам факторного анализа было выявлено, что наиболее выраженным компонентом восприятия студентами учебного процесса была естественная и посторонняя когнитивная нагрузки (11% общей дисперсии), отражающие сложность выполняемого задания в ходе обучения и нагрузку, возникающую из-за плохого оформления изучаемого материала, непонятных инструкций и заданий, диссонанса текста и иллюстраций к нему, непонятных предложений и терминов. Далее, с незначительно меньшим процентом объясненной дисперсии (по 10%) следовали стресс, воспринимаемый студентами, и мотивация к обучению. В 4-й компонент (9% дисперсии) вошли такие личностные факторы, как эмоциональная лабильность, депрессивность, застенчивость, не-вротичность, феминизм, отражающие в целом также стрессоустойчивость к учебному процессу. В 5-й компонент (8%) вошли спонтанная агрессивность, реактивная агрессивность, раздражительность и открытость. 6-й компонент (7,5%) был представлен полезной когнитивной нагрузкой, непосредственно отражающей процесс освоения материала и создания новых связей между изученным и изучаемым материалом. 7-й и 8-й компоненты (по 5% дисперсии) были представлены факторами модели Колба — противопоставлением конкретного опыта абстрактным мышлением и активного экспериментирования наблюдениями с размышлением. 9-й компонент (4%) включал

такие социальные факторы, как общительность и экстраверсия. Показатели успеваемости расположились на последнем, 10-м, месте с 3% объясняемой дисперсии.

В выделенных с помощью кластерного анализа 4 группах был проведен множественный регрессионный анализ между параметрами, входящими в указанные компоненты, и успеваемостью. Было продемонстрировано, что у студентов разных групп (выделенных по уровню настойчивости в получении знаний и их выживаемости) определяются различные тенденции в освоении материала и включаются отличающиеся между собой механизмы достижения цели. Этот факт не может быть проигнорирован при планировании образовательной программы.

Совершенствование образовательной программы возможно за счет развития компетентност-ного подхода, обучения, ориентированного на студента, системного подхода к оценке студентов и непрерывного профессионального развития преподавателей. В ходе образовательного процесса необходимо проводить мониторинг психоэмоционального состояния обучающихся, разрабатывать и внедрять методы психофизиологической коррекции, а также внедрить политику отбора наиболее профессионально подготовленных абитуриентов для обучения в медицинском вузе.

Луцевич О.Э., Жаугашев А.Е.

Диагностическая олимпиада по хирургии — лучшая образовательная технология для студентов

ФГБОУ ВО «Московский государственный медико-стоматологический университет им. А.И. Евдокимова» Минздрава России

На сегодняшний день преподаватель перестал быть единственным источником знаний студентов. Избыток информации, а также ее доступность ставят под сомнение необходимость стандартных лекций и семинаров. Зачем приходить на занятие, если я могу найти ту же информацию, а зачастую даже более наглядную, в два клика? Тем не менее вопрос применения знаний остается открытым. Как ориентироваться в потоке информации, как быстро сообразить и применить свои знания? Указанные проблемы становятся настоящим вызовом для современного преподавателя, вынуждающим придумывать новые формы образовательного процесса, новые образовательные технологии. На кафедре факультетской хирургии № 1 МГМСУ им. А.И. Евдокимова с 2013 г. разработана модель семинарских занятий для студентов IV курса лечебного факультета с использованием ежедневных диагностических олимпиад.

Диагностическая олимпиада проводится в конце занятия в качестве практической формы применения знаний. В учебной группе определяются два капитана, которые набирают себе команду участников. После чего обе группы студентов курируют реального больного. При этом больные предупреждены о том, чтобы диагнозов и результатов обследования не сообщать. За ограниченное время (обычно 5 мин) студенты должны побеседовать с пациентом, провести физикальное обследование. После чего студенты расходятся по разным комнатам для внутрикомандной дискуссии. В ходе дискуссии они должны сформулировать предварительный диагноз и план обследования данного больного. Преподаватель периодически заходит к командам, чтобы узнать, какие мысли появились у студентов, а также по запросу предоставить данные дополнительных методов исследования без интерпретации результатов. Например, если для постановки диагноза студентам требуется обзорная рентгенография органов брюшной полости, преподаватель даст сам снимок, без пояснений. Интерпретировать данные команда! должны сами. После того как преподаватель триж-

ды зашел в каждую комнату, команды собираются в одном месте и капитаны оглашают полный клинический диагноз и его обоснование. Если обе команды: ставят верный диагноз, побеждает та, что использовала меньшее количество методов исследования. За 3 года по данной образовательной технологии обучено около 300 студентов. По результатам анкетирования студентов в конце цикла выявлено следующее: 1) абсолютное большинство студентов выделяют диагностические олимпиады: как лучшее из того, что с ними бышо за время учебы в медицинском университете; 2) абсолютное большинство студентов на вопросы появился ли интерес к хирургии, а также хотели бы они, чтобы на других кафедрах преподавание велось также ответили утвердительно.

Казаева А.В.

Навык сообщения плохих новостей в медицине: тренинговая технология формирования

ФГБОУ ВО «Уральский государственный медицинский университет» Минздрава России, Екатеринбург

В связи с расширением спектра неизлечимы« заболеваний пациентам приходится все чаще обсуждать с докторами свое состояние здоровья. Возрастает потребность в доверительном и понимающем отношении со стороны медицинского работника в отношении пациента. Согласно ФЗ «Об основах охраны здоровья граждан в Российской Федерации», ст. 22 «Информация о состоянии здоровья»: врач обязан сообщать информацию о здоровье пациенту лично. Исходя из этого врач зачастую является первым человеком, который сообщает неприятные новости пациенту и его родственникам, ему необходимо обладать особыми умения преподнесения подобной психотравми-рующей информации. Под плохими новостями мы понимаем новости, которые врачу приходится сообщать о тяжелом заболевании с обратимыми процессами, о смертельном заболевании с необратимыми процессами, о неизлечимом заболевании с необратимыми процессами, сообщение родственникам пациента о смерти как о свершившемся факте. Во ФГОС ВО не прописано требование к коммуникативной компетентности врача и тем более таких навыков, как сообщение плохих новостей. В Уральском государственном медицинском университете (г. Екатеринбург) формирование навыков общения начинается с I курса и продолжается до окончания вуза. В ходе обучения студенты изучают базовые коммуникативные навыки врача (установление контакта с пациентом, медицинское интервью, завершение контакта и т.д.). Наряду с основными навыками коммуникации врачу необходимо владеть специфическими навыками, например, сообщение плохих новостей.

Сообщение плохих новостей является неотъемлемой частью работы врача. Однако сообщение плохих новостей остается одной из самыгх сложных по эмоциональной нагрузке, что вызывает затруднения у многих медицинских специалистов. Зачастую они сообщают подобную информацию не полностью, хладнокровно, по телефону, не заботясь о состоянии пациента, а порой даже избегают сообщать ее. В связи с этим на последнем году обучения в УГМУ и в программе обучения ординаторов, кафедрой психологии и педагогики проводятся занятия по формированию специфических коммуникативных навыков. В качестве основной модели сообщения плохих новостей быша взята модель SPIKES, предложенная доктором R. Buckman (2005 г.). Модель SPIKES включает 6 этапов: Setting —установление контакта, Perception — оценка готовности к восприятию, Invitation — приглашению к диалогу, Knowledge — сообщение информации, Emotion — эмоциональная поддержка, Strategy and Summary — обсуждение дальнейших действий пациента и подведение итогов. На каждом этапе от врача требуется проявление особых коммуникативных навыков по

отношению к пациенту. Формирование данных навыков у будущих врачей проходит в несколько этапов: теоретическая часть, сюжетно-ролевая игра, сюжетно-ролевая игра с видеорегистрацией. На первом этапе, теоретическая часть, в режиме лекции и беседы слушателям разъясняются основные этапы консультации пациента и содержательная часть основных коммуникативных навыков. Второй этап проводится в режиме сюжетно-ролевой игры, в которой студенты делятся на подгруппы по два человека и выбирают себе роли «врача» и «пациента», где задача «врача» поэтапно сообщить «пациенту» плохую новость. По завершению сюжетно-ролевой игры задача «пациента» дать обратную связь своему партнеру о том, что следует откорректировать, комфортно ли ему было со своим доктором, что получилось у доктора особенно хорошо. Таким образом, каждый студент в роли врача получает отзыв о своем контакте с «пациентом» и пути его улучшения. Третий этап, сюжетно-ролевая игра с видеорегистрацией и учетом индивидуальных рекомендаций предыдущего этапа. Обучающиеся снова делятся на подгруппы, и повторяют ситуацию коммуникации «врач— пациент», при этом ведется видеорегистрация игры. В дальнейшем происходит обсуждение результатов и рекомендаций по коррекции коммуникации в группе. Таким образом, навыку сообщения плохих новостей будущего врача необходимо обучать в условиях получения профессионального образования. Также можно говорить о необходимости поэтапного формирования навыка сообщения плохих новостей, что позволяет откорректировать и отработать дальнейшее поведение врача при взаимодействии с пациентом в подобных ситуациях.

Свистунов А.А. Шубина Л.Б., Грибков Д.М., Сонькина А.А., Серкина А.В., Горина К.А.

Навыки общения в медицине. Опыт и перспективы, необходимые России

ФГБОУ ВО «Первый Московский государственный медицинский университет им. И.М. Сеченова» Минздрава России, УВК«Mentor Medicus», Москва

В настоящее время в России достаточно остро стоит вопрос межличностных отношений между врачом и пациентом, врачом и родственниками пациента. Доказательство этому — многочисленные жалобы пациентов в различные инстанции. В большинстве случаев эти жалобы не связаны с алгоритмом и правильностью подобранного лечения, качеством проведения инвазивных процедур, они говорят о невнимательном, а порой даже грубом отношении медицинского персонала. К сожалению, в нашей стране не сложилось единой культуры общения с пациентом, и фактически студенты-медики не знают, как правильно общаться с пациентом. На III курсе, на занятиях по пропедевтике внутренних болезней, студентам впервые предлагается провести консультацию с пациентом: собрать жалобы и анамнез, сделать физикальное исследование. Для этого даются достаточно четкие инструкции, однако они касаются только аспектов правильного, грамотного написания истории. А как же пациент? Как правильно с ним общаться, как наладить контакт и установить дальнейшую связь, как понять, что пациент сказал все, что хотел, и что он принял, то, что рекомендовал ему врач? Про занятия, элективы, курсы для студентов-медиков на эту тему в России нет информации. Деонтология покрывает лишь этические моменты, но не учит общению с пациентом.

В начале сентября 2016 г. в Гейдельберге (Германия) состоялась 14-я Международная конференция, посвященная навыкам общения в медицине. В странах Европы, Ближнего Востока, Австралии и США эта проблема изучается с 1980 г. В этих странах не просто рассказывают о том, как надо

общаться с пациентом, а учат этому навыку с помощью симуляционных технологий: ролевая игра с участием симулированного пациента, анализ видеоконсультаций. В странах Европы студенты-медики начинают изучать навыки общения с clinical year, каждый год они проходят цикл по коммуникативным навыкам: слушают лекции, участвуют в ролевых учебных играх. В США и Израиле студентам читают лекции с I курса, а с IV у них начинается практический курс. Причем лекции посвящены не только основам, базовым навыкам общения с пациентом: слушанию, эмпатии, структурированию, дозированию информации и т.д. Студентам рассказывают об особенностях общения с разными группами пациентов: подростки с хроническими заболеваниями, пациенты с деменцией, онкобольные и т.д. Весь мир говорит о проблеме общения с пациентом, налаживании и установлении связей, принятии совместного с пациентом решения. Ведутся многочисленные исследования в данной области, публикуются их результаты в журналах с высоким импакт-фактором. К сожалению, в нашей стране проводятся лишь единичные попытки проведения подобных тренингов, которые не могут изменить сложившуюся ситуацию и поменять мнение пациентов о российском враче. Многие наши коллеги оправдывают свое поведение большим количеством пациентов и коротким временем на консультацию, но, например, в Англии general physician дается также 10 мин на прием пациента. Эффективная практика общения помогает врачу уложится в это время, не оставив без внимания проблемы пациента. Считаем, что целесообразно перенимать опыт зарубежных коллег, адаптируя его под наши реалии. Важными шагами в этом направлении являются дополнительный обучающий курс по навыкам общения, реализуемый тьюторами нашего центра, а также включение в содержание аккредитационного экзамена первичной аккредитации ситуации, требующие навыков общения медицинского работника с пациентом.

Давыдова Н.С., Бородулина Т.В., Дьяченко Е.В., Носкова М.В.

Коммуникативные и практические навыки врача-педиатра в системе подготовки в Уральском государственном медицинском университете

ФГБОУ ВО «Уральский государственный медицинский университет» Минздрава России, Екатеринбург

Современное высшее медицинское образование в условиях новых Федеральных государственных образовательных стандартов высшего образования (ФГОС ВО) нацелено на практикоориентированную подготовку специалиста. Такого специалиста, который успешно сочетает эффективную коммуникацию с пациентом как с заказчиком медицинских услуг и качественное оказание медицинской помощи. Отсюда, пересмотр образовательных программ и учебных планов по ФГОС ВО обусловливает внедрение дисциплин, направленных на формирование коммуникативных и практических навыков врача-педиатра в их тесном сочетании друг с другом.

В педиатрии при оказании медицинской помощи коммуникация осложняется известным треугольником: врач имеет перед собой не одного пациента, как обычно, а двух: пациента и его родственника.

В ходе крупномасштабного социологического исследования педиатрических служб установлено, что врачу-педиатру общей практики труднее иметь дело в своей работе именно с ро-

дителями ребенка, так ответили 97,6% респондентов, и лишь 2,4% педиатров в своей работе испытывают трудности в общении с самим ребенком.

Можно ли сформировать устойчивые коммуникативные навыки у будущих врачей-педиатров в рамках основных образовательных программ (ООП) специалитета/ординатуры? Какова концепция и стратегия их формирования в медицинском вузе (принципы, образовательные технологии)? Можно ли объективно измерить коммуникативные навыки (методики оценки)?

В Уральском государственном медицинском университете стартовал образовательный проект «Коммуникативные и практические навыки врача-педиатра». В терминах ООП — это клиническая дисциплина, интегрированная в учебный план как сквозной междисциплинарный образовательный модуль, нацеленный на формирование навыков эффективного взаимодействия в системах: «врач—пациент», «врач—родственник пациента», «врач—врач», «врач—медицинская сестра».

Принципы формирования и оценки коммуникативных навыков врача-педиатра в условиях практикоориентированного стандарта подготовки:

1. Уровневость — от базовых, универсальных к сложным, специализированным коммуникативным навыкам.

2. Интегрированность — коммуникативные навыки интегрированы в практические навыки врача-педиатра.

3. Моделирование ситуаций (клинических задач и клинических сценариев) с их последующими рефлексией и дебрифингом.

4. Обратная связь — видео- и аудиотехническое обеспечение моделируемых клинических ситуаций.

5. Объективность — механизм оценки посредством: а) чек-листов по типу дихотомической шкалы с наблюдаемыми индикаторами коммуникативных навыков — вербальными и невербальными характеристиками поведения участников разыгрываемых ситуаций; б) удаленный доступ экспертов (в учебной ситуации обучающихся) по принципу объективного структурированного клинического экзамена.

6. Специализация (хирургия, терапия, акушерство/гинекология).

В Уральском государственном медицинском университете в основные образовательные программы по педиатрии на уровнях подготовки специалитета и ординатуры интегрируется сквозной образовательный междисциплинарный модуль «Коммуникативные и практические навыки врача-педиатра».

На уровне специалитета структура модуля выключает следующие дидактические единицы:

I. Базовые коммуникативные навыки (в рамках общепсихологической подготовки).

II. Коммуникативные навыки врача в практическом здравоохранении:

1. Базовые коммуникативные навыки медицинской сестры.

2. Базовые коммуникативные навыки врача-педиатра общей практики.

На уровне ординатуры — сложные коммуникативные навыки врача-педиатра в зависимости от специализации. Сложные навыки коммуникации в конкретных клинических ситуациях: ситуация плохих новостей; конфликт; командное взаимодействие; типы пациентов: тревожные, депрессивные, агрессивные.

Цель образовательного модуля — освоение и совместная отработка коммуникативных и практических навыков, необходимых врачу-педиатру для качественного оказания медицинской помощи через эффективное общение с пациентами, их родственниками, а также с колле-

гами в условиях командного взаимодействия и в ситуациях стационарной, амбулаторной и неотложной медицинской помощи.

Сочетание сформированных коммуникативных и практических навыков врачами-педиатрами существенно сказывается на удовлетворенности родственников/родителей юных и подросших пациентов качеством медицинской помощи в условиях амбулаторно-поликлинической приема. Данный вывод подтверждают результаты мониторинга мнения обучающихся — практикующих врачей-педиатров — в условиях постдипломной подготовки.

Ермачкова Л.В., Кабирова Ю.А., Ховаева Я.Б.

Объективный структурированный клинический экзамен: первый опыт проведения в рамках аттестации ординаторов по специальности «общая врачебная практика»

ФГБОУ ВО «Пермский государственный медицинский университет им. акад. Е.А. Вагнера»

Минздрава России

Актуальность. Современное медицинское последипломное образование в России претерпевает существенные изменения: начался этап перехода от сертификации к аккредитации специалистов. Это требует пересмотра многих подходов к оценке знаний, умений и навыков специалиста.

Цель — внедрить ОСКЭ для оценки клинических навыков, способностей к решению проблем и применению знаний экзаменуемыми в практической деятельности.

Материал и методы. В рамках промежуточной аттестации ординаторов 2 года обучения по специальности «общая врачебная практика» нами проводилась оценка практических навыков с организацией станций по принципу ОСКЭ. Для проведения экзамена нами были организованы следующие станции:

1. Сбор анамнеза у пациента с болью в эпигастральной области.

2. Доклад лечащему врачу по собранному анамнезу.

3. Проведение отоскопии пациенту с болью в ухе с описанием в истории болезни.

4. Изменение назначений пациенту по результатам отоскопического осмотра. Ответы на вопросы пациента.

5. Первичная хирургическая обработка раны с наложением швов.

6. Анализ результатов ЭКГ, спирографии и суточного мониторирования АД и ЭКГ пациента с формулированием заключения.

7. Неврологический осмотр (менингеальные симптомы).

На станциях 1, 4 и 7 использовались стандартизированные пациенты (их роль выполняли аспиранты нашей кафедры, с которыми заранее обговаривались правила, требования, проводились тренировки). На станции 2 в роли лечащего врача выступал преподаватель кафедры. На станциях 3 и 5 использовались муляжи (рука для отработки хирургических навыков, тренажер для отоскопии, набор хирургических и ЛОР-инструментов), наборы ЭКГ, спирограмм, результатов суточного мониторирования АД и ЭКГ. Время на выполнение заданий на каждой станции — от 3 до 8 мин. Каждый навык оценивался с помощью чек-листа в баллах. Чек-листы заполнялись преподавателями, на станциях 1, 4 и 7 присутствовали по двое проверяющих. Сумму баллов, набранных при прохождении станции, сравнивали с максимально возможной на этой станции, результат вычисляли в процентах. Видеонаблюдение не проводили.

Результаты. При проведении ОСКЭ оценивали навыки ординаторов по разделам терапия, хирургия, неврология и оториноларингология, коммуникативные навыки, умение работать в ограниченных временных рамках. Для внедрения ОСКЭ необходима большая предварительная работа, которая включает: формирование цепочки ОСКЭ; написание преподавателем индивидуальных сценариев по каждой станции; выбор таких сценариев, которые подразумевают определенную однозначность вопроса, решаемого в условиях ограниченного времени; подготовку чек-листов для оценки каждого навыка; разработку критериев оценки в баллах. Работа на заключительном этапе включала формирование сводных таблиц результатов по станциям, а также обратную связь с экзаменаторами и обучающимися для внесения изменений в порядок проведения экзамена в дальнейшем.

Заключение. Опыт проведения промежуточной аттестации ординаторов второго года обучения по специальности «общая врачебная практика» по принципу ОСКЭ был обсужден на методическом кафедральном заседании и получил положительную оценку. Данная форма проверки знаний стимулирует познавательную деятельность и позитивно влияет на процесс образования, а также позволяет повысить готовность обучающихся к реальной практической работе.

Баландина И.А., Рудин В.В., Чернышова Л.Е., Гилева О.С., Данилова М.А., Рогожников Г.И., Штраубе Г.И.

Опыт проведения первичной аккредитации выпускников стоматологического факультета Пермского государственного медицинского университета им. акад. Е.А. Вагнера

ФГБОУ ВО «Пермский государственный медицинский университет им. акад. Е.А. Вагнера» Минздрава России

Цель профессионального образования — формирование профессиональных компетенций и непрерывное совершенствование умений и навыков на протяжении всей практической деятельности. Для контроля степени готовности к профессиональной деятельности разработана обязательная аккредитация медицинских работников, закрепленная в Федеральном законе от 21.11.2011 № 323-ФЗ «Об основах охраны здоровья граждан в Российской Федерации». Новая система первичной аккредитации в ФГБОУ ВО «ПГМУ им. акад. Е.А. Вагнера» Минздрава России была проведена на базе созданного Центра симуляционного обучения. Первыми проходили процедуру первичной аккредитации 57 выпускников стоматологического факультета (55 отечественных и 2 иностранных специалиста), освоивших образовательную программу в 2016 г.

В состав аккредитационной комиссии вошли: председатель — И.А. Малинина, к.м.н., заведующая детским отделением МБУЗ ГСП № 2; ответственный секретарь — М.А. Гилева, к.м.н., заведующая детским отделением МБУЗ ККСП; члены аккредитационной комиссии: А.Ю. Новиков, главный врач ККСП, президент правления Ассоциации стоматологов Пермского края; Н.В. Попова, к.м.н., зам. главного врача ККСП; М.В. Мосеева, д.м.н., доцент кафедры стоматологии детского возраста, ортодонтии, профилактики стоматологических заболеваний ГБОУ ВПО Ижевская ГМА Минздрава России; О.О. Страх, к.м.н., ассистент кафедры ортопедической стоматологии ГБОУ ВПО Ижевская ГМА Минздрава России.

Подготовку к процедуре аккредитации проводили в течение учебного года деканатом стоматологического факультета и сотрудниками кафедр университета на базе Центра симуляци-онного обучения (в компьютерном классе, отделениях стоматологии, неотложной помощи

и СЛР блока основных навыков и на профильных кафедрах по основным направлениям подготовки по специальности «стоматология», ориентируясь на рекомендации Методического центра аккредитации специалистов при МЗ РФ по проведению первичной аккредитации лиц.

Первый этап первичной аккредитации — тестирование проводился в один день (28 июня 2016 г.) и показал правильных 70% и более ответов у 47 из 57 аккредитуемых. Результат «не сдано» отмечен у 17,5% аккредитуемых. 10 человек с результатом — «менее 70% правильных ответов» — написали заявление на повторное тестирование, которое прошли все 10 ранее получивших результат «не сдано». Соответственно ко второму этапу были допущены все 57 аккредитуемых.

Маршрутизация второго этапа первичной аккредитации (ОСКЭ) включала одну цепочку станций (базовая СЛР, осмотр пациента, препарирование, анестезия инфильтрационная и удаление зуба, пломбирование) и заняла 2 дня для всех аккредитуемых. Первая станция — базовая СЛР, располагалась в отделении неотложной помощи и СЛР блока основных навыков. Остальные 4 станции были размещены в стоматологическом симуляционном классе с круговым размещением рабочих мест (стоматологический симуляционный комплекс Smile). Ответственная и слаженная работа сотрудников Центра симуляционного обучения технического персонала — доцентов и ассистентов стоматологических кафедр и кафедры анестезиологии и реаниматологии позволили соблюсти регламент: 10 мин на прохождение станции аккредитуемым и 5 мин на переходы и смену оснащения. В результате прохождения 2 этапа «70% и более правильных действий» получили все 57 аккредитуемых.

Третий этап первичной аккредитации (решение ситуационных задач) — занял 2 дня работы двух групп аккредитационной комиссии. Этап проводился в малой аудитории Морфологического корпуса университета при соблюдении требования обязательного аудио- и видеоконтроля и записи происходящего, как и на предыдущих этапах аккредитации. В результате «сдано» получили все 57 аккредитуемых, из них в первый день — 30 человек и 27 человек во второй.

Решением заседания аккредитационной комиссии от 6 июля 2016 г. отмечено, что «по итогам трех этапов первичной аккредитации специалистов, освоивших основную образовательную программу в 2016 г. в ГБОУ ВПО «ПГМУ им. акад. Е.А. Вагнера» Минздрава России по специальности «стоматология» (31.05.03), аккредитованы все 57 выпускников стоматологического факультета». Студенты в ходе анкетирования, проведенного по окончании аккредитации, оценили:

• организацию аккредитационного экзамена в образовательной организации на 5 баллов из 5;

• сложность заданий ФМЦА — на 4 балла из 5.

Также были получены следующие ответы на вопросы:

• Пользовались ли Вы репетиционной тестовой системой при подготовке к процедуре аккредитации? — 100% выпускников ответили «да».

• Объективность работы экспертов получила оценку — 5 баллов из 5.

• Удобен ли график работы комиссии? — 100% ответили «да».

• Достаточным было информирование в ходе процедуры аккредитации? — да, полным.

• Какие чувства испытывали при прохождении аккредитации? — тревогу, неуверенность, любопытство, боязнь подвести вуз.

• Чувства после аккредитации? — усталость, облегчение, радость, чувство благодарности преподавателям.

• Чего не хватает на процедуре аккредитации? — буфета, психолога или все устраивает.

По окончании первичной аккредитации на заседании комиссии были высказаны следующие замечания.

1. Считать опыт совместной работы университета и практического здравоохранения положительным.

2. Продолжить оснащение Центра симуляционного обучения университета симуляцион-ным оборудованием.

3. Заранее и более четко прописать регламент работы аккредитационной комиссии и оснащение станций. Провести коррекцию графика работы: до 3 дней увеличить временной промежуток между этапами аккредитации, что связано с возможными техническими сложностями обратной связи с ФМЦА. Рекомендовать увеличить количественный состав комиссии на случай вынужденной замены на этапах аккредитации.

4. Подготовку к аккредитации начинать со студентами с I курса, а по вопросам общественного здоровья и здравоохранения — с III курса.

Пономарева А.А., Кононова С.В., Потемина Т.Е.

Аккредитация провизоров в Нижегородской государственной медицинской академии в 2016 г.

ФГБОУ ВО «Нижегородская государственная медицинская академия» Минздрава России

В соответствии с ФЗ № 323 от 21.11.2011 «Об основах охраны здоровья граждан Российской Федерации» 30 июня 2016 г. в Нижегородской государственной медицинской академии стартовала первая в истории аккредитация выпускников фармацевтического факультета.

Старту первой аккредитации специалистов в НижГМА предшествовали долгие месяцы подготовки. Преподаватели академии на протяжении подготовительного этапа выполняли, с одной стороны, тяжелую, а с другой — очень интересную миссию. Нам предстояло не только достойно подготовить студентов к сдаче всех этапов аккредитации, но и аккредитационнные станции симуляционного центра с использованием специального аптечного оборудования.

Первичная аккредитация студентов состоит из трех этапов: тестирования, проверки практических навыков в симулированных условиях и решения ситуационных задач.

Еще будучи студентами НижГМА, будущие специалисты могли испытать свои силы перед официальным процессом аккредитации. На официальном сайте Министерства здравоохранения были выложены тесты с целью репетиции. Репетиционное тестирование помогло студентам фармацевтического факультета проверить свои знания по таким дисциплинам как управление и экономика фармации, фармацевтическая технология, фармакология, фармацевтическая химия и биотехнология.

Успешно сдав тесты, выпускники фармацевтического факультета НижГМА, показывали свои владения практическими навыками полученной профессии на втором этапе первичной аккредитации специалистов. Вторым этапом стал ОСКЭ, в процессе сдачи которого провизоры правильно и последовательно выполняли задания на 5 станциях.

На станции «Базовый реанимационный комплекс» специалист должен был продемонстрировать умение оказывать первую помощь на рабочем месте.

Станция «Отпуск лекарственных препаратов и других товаров аптечного ассортимента населению и медицинским организациям, фармацевтическая экспертиза рецепта» оборудована всем необходимым для демонстрации экзаменуемым своего умения проводить рецептурный отпуск лекарственного препарата (ЛП), определять соответствие бланка препарату, наличие всех необходимых реквизитов, норме отпуска, обеспечивать законность льготного лекарственного обеспечения, а также тактика при выявлении нарушений.

На станции «Изготовление лекарственных препаратов и внутриаптечный контроль» специалисту предлагалось изготовить ЛП по рецепту. На данной станции экзаменуемые показывали свои знания нормативной документации по изготовлению ЛП, умения подбирать оптимальный способ изготовления предлагаемого ЛП с учетом правильного подбора и использования технологического оборудования для взвешивания, смешивания, дозирования и др. Немаловажное значение на данной станции уделялось вопросам грамотного определения сроков годности и указаниям условий хранения изготавливаемого ЛП. Обязательным условием было грамотное заполнения паспорта письменного контроля.

На станции «Фармацевтическое консультирование потребителей» выпускники фармацевтического факультета также показали прекрасные владения навыками консультирования пациентов, помогая ему с выбором ЛП.

Умения принимать от поставщика различные группы товаров аптечного ассортимента, проверку сопроводительных документов, регистрировать товар в первичной документации, а также установленные расхождения в количестве и качестве, размещать товар в соответствии с физико-химическими свойствами по местам хранения выпускники фармацевтического факультета демонтировали на станции «Приемочный контроль, хранение и первичный учет ЛП и других товаров аптечного ассортимента».

А третьем этапе первичной аккредитации экзаменуемым предлагалось решить 3 ситуационные задачи.

Аккредитация провизоров проводилась аккредитационной комиссией, в состав которой вошли сотрудники Пермской государственной фармацевтической академии, Пятигорской государственной фармацевтической академии, а также представители аптечных сетей Нижегородской и Самарской областей.

Как сказала директор Департамента медицинского образования и кадровой политики в здравоохранении ТВ. Семенова на смене «Молодые ученые и преподаватели в области здравоохранения» Всероссийского форума «Территория смыслов»: «И конечно, мы с трепетом ждали результатов первой аккредитации выпускников». И вот благодаря прекрасным знаниям выпускников и профессионализму экспертов первая аккредитация провизоров успешно завершилась в НижГМА. Это подтверждают и слова министра здравоохранения В.И. Скворцовой, которая на том же форуме сказала, что 98% провизоров и 95% стоматологов с первого раза сдали 3 этапа аккредитации.

Таким образом, сдав первичную аккредитацию и получив свидетельства об аккредитации, выпускники фармацевтического факультета НижГМА получили право на осуществление фармацевтической деятельности в Российской Федерации.

Сироткина О.В., Ищук Т.Н., Пармон Е.В., Шляхто Е.В.

Формирование института независимых экспертов для процедуры профессионально-общественной аккредитации образовательных программ

ФГБУ«Северо-Западный федеральный медицинский исследовательский центр им. В.А. Алмазова» Минздрава России, Санкт-Петербург

Цели. Повышение качества оказания медицинской помощи в России, напрямую зависящее от внедрения в широкую практику профессионально-общественной аккредитации (ПОА) профессиональных образовательных программ медицинского профиля, для осуществления которой необходимо участие подготовленных независимых экспертов.

Методы. Кандидатам, привлекаемым в эксперты, предлагалось пройти обучение по разработанной авторской программе повышения квалификации, кроме того, при подаче документов для зачисления на данное обучение проверялись все необходимые показатели и требования к квалификации, в соответствии с установленными нормативными актами. Подготовку экспертов следует проводить в каждом федеральном округе.

Результаты. Эксперт — это суперпрофессионал. Он должен быть одинаково компетентен и как работник, и как педагог по своей специальности. Идеально, если специалист, привлеченный в качестве эксперта, имеет стаж практической работы в здравоохранении, при этом еще преподает, является наставником для ординаторов и имеет ученую степень по своей специальности. Специалист, привлекаемый в качестве эксперта ПОА профессиональных образовательных программ медицинского профиля должен отвечать следующим требованиям: наличие высшего образования, соответствующего направленности аккредитуемой образовательной программы; наличие опыта работы в области профессиональной деятельности соответствующей направленности и деловой репутации, а также обладать специальными компетенциями — умением осуществлять экспертную деятельность в соответствии с нормативными актами, способностью организовывать и осуществлять коммуникации с различными участниками процесса аккредитационной экспертизы, способностью применять различные методы, приемы и способы предотвращения и разрешения конфликтов, осуществлять посредническую функцию при возникновении конфликтов, умением формировать и высказывать независимое мнение, способностью анализировать значительные объемы информации, обобщать и критически осмысливать информацию, умением подготавливать и проводить интервью с работодателями, руководством образовательной организации, выпускниками и обучающимися, анализировать и интерпретировать результаты интервью; умение формировать заключения готовить отчеты по итогам оценивания образовательных программ. Соответственно подготовка кандидатов в эксперты ПОА профессиональных образовательных программ включает в себя несколько направлений. Во-первых, слушатель цикла повышения квалификации «Проведение профессионально-общественной аккредитации образовательных программ медицинского профиля», реализуемого в СЗФМИЦ им. В.А. Алмазова изучает государственные нормативные акты, регламентирующие процедуру ПОА профессиональных образовательных программ. Для объективного проведения экспертизы профессиональных образовательных программ медицинского профиля, слушатель учится интерпретировать образовательные и профессиональные стандарты, анализировать нормативные документы, государственные и локальные, по реализации образовательных программ, регламенты экспертной деятельности. Вторым значимым этапом подготовки эксперта является самостоятельная работа. Задание на самостоятельную работу составляется таким образом, чтобы кандидат в полной мере ощутил объем бу-

дущей экспертной деятельности. Также крайне важно подготовить будущего эксперта избегать конфликта интересов. Следует особо подчеркнуть, что именно от эксперта зависит репутация аккредитующей организации, ее ответственность за качество и объективность экспертизы, доверие к результатам экспертной деятельности со стороны органов власти, профессионального сообщества, руководителей образовательных организаций, работодателей и работников. В настоящее время реестр подготовленных в рамках проекта Российского кардиологического общества при участии Национальной медицинской палаты «Профессионально-общественная аккредитация образовательных программ — элемент системы повышения качества медицинского образования» экспертов включает 82 специалиста в 15 регионах Российской Федерации: Москва, Московская область, Санкт-Петербург, Ленинградская область, Белгород, Курск, Нижний Новгород, Самара, Казань, Пермь, Ростов-на-Дону, Нальчик, Ставрополь, Пятигорск, Красноярск, которые могут выступать в качестве экспертов ПОА по 18 направлениям подготовки врачей и 2 направлениям подготовки медицинских работников среднего звена, из них 13% могут выступать экспертами по двум и более специальностям.

Заключение. Подготовка экспертов ПОА и их участие в реализации пилотного проекта РКО в рамках работы НМП позволит внедрить разработанную и апробированную модель профессионально-общественной аккредитации образовательных программ медицинского профиля во всех регионах Российской Федерации и создаст предпосылки для развития саморегулирования врачебной деятельности, когда именно профессиональное сообщество медицинских работников участвует в разработке образовательных программ. Таким образом, РКО и НМП приступили к формированию института независимых профессиональных экспертов в области оценки качества профессионального медицинского образования.

Устюгова Т.Г.

Надлежащая медицинская практика. Инфологическая модель. Профилактика пролежней

ГБУЗ Тюменской области «Областная больница № 4», Ишим

Актуальность. Несмотря на то что медицина за последние десятилетия шагнула далеко вперед с проведением реформ в здравоохранении и в сестринском деле в частности, приобретением профессии медицинской сестры все большей самостоятельности и расширения спектра оказываемых медицинскими сестрами услуг, вопросы профилактики и лечения пролежней у пациентов, длительное время находящихся на постельном режиме и имеющим дефицит самоухода, по-прежнему остаются чрезвычайно актуальными. Пролежни являются серьезной проблемой для пациентов и их родственников. Неадекватные противопролежневые мероприятия приводят к значительному возрастанию прямых и косвенных медицинских и немедицинских затрат, связанных с последующим лечением пациента из-за образования пролежней и их инфекции. Увеличивается продолжительность госпитализации больного, появляется потребность в современных средствах и методах ухода, дополнительных технических средствах реабилитации, в адекватных перевязочных и лекарственных средствах, инструментарии, оборудовании. Возникает необходимость повышение уровня теоритической подготовленности медицинских сестер, изучение стандарта, приведенного в соответствие с современными нормами права и достижения развития медицинских технологий для применения в практической деятельности. Настоящий стандарт разработан для решения задач:

• определения алгоритмов профилактики пролежней;

• внедрения современной методологии оценки степени риска развития пролежней;

• снижения частоты пролежней;

• повышение качества жизни больного. Медицинским сестрам необходимо знать:

• механизм образования пролежней; места образования пролежней в положении пациента на спине, боку, животе, сидя;

• факторы риска развития пролежней (обратимые, необратимые, внутренние, внешние);

• клиническую картину и особенности диагностики; перечень негативных технологий для профилактики и лечения пролежней;

• алгоритм общих мероприятий по профилактике развития пролежней;

• осуществлять качественный сестринский уход за тяжелобольным пациентом с применением профессиональных средств и современных технологий;

• своевременно и качественно вести сестринскую документацию.

Вывод. Наличие знаний и практических навыков у медицинских сестер, адекватная профилактика пролежней позволяет предупредить их развитие у больных группы риска более чем в 80% случаев, снизить финансовое бремя на лечение пролежней, повысить уровень и качество медицинской помощи.

Курмангалиева С.С., Турдалина А.К., Зеленцова С.Ф., Дандагариева Ж.С.

Метод case-study как технология профессионально-ориентированного обучения студента

Западно-Казахстанский государственный медицинский университет им. М. Оспанова, Актобе, Республика Казахстан

Приоритетным принципом системы высшего образования является принцип учета интересов обучаемого. В связи с этим перед преподавателями университета стоит задача выработки и внедрения таких приемов и методов обучения, которые были бы нацелены на активацию творческого потенциала студентов, его желания обучаться.

В частности к задачам интерактивного обучения можно отнести повышение мотивации обучения у студентов, развитие интеллектуальных навыков у обучающихся, которые будут ими востребованы при дальнейшем обучении и в профессиональной деятельности.

На кафедре внутренних болезней № 1 ЗКГМУ им. М. Оспанова активно внедряются и совершенствуются интерактивные методы обучения. В 2015/2016 учебном году приоритетным методом обучения стал CBL (Case-Based Learning) или метод конкретных ситуаций. В целях совершенствования и отработки методики была запланирована серия практических занятий методом CBL. Кафедрой были определены следующие задачи:

1. Разработка кейсов по различным темам дисциплины.

2. Отработка определенной методики использования кейса.

3. Освоение методики всеми преподавателями кафедры, путем проведения открытых занятий.

4. Активное участие в посещениях и обсуждениях занятий преподавателями кафедры и методистами методического отдела университета с целью улучшения методики.

Метод СВЬ завоевал ведущие позиции в обучении и считается одним из самых эффективных способов обучения студентов навыкам решения клинических проблем. Методика позволяет применить теоретические знания к решению практических задач. Главный акцент при использовании метода конкретной ситуации ставится не столько на развитие навыков решения проблемы, сколько на развитие аналитического мышления, которое необходимо для выявления проблемы, ее формулировки и принятия решения. Метод способствует развитию у студентов самостоятельного мышления, умения выслушивать и учитывать альтернативную точку зрения, аргументировано высказать свою. С помощью этого метода студенты имеют возможность проявить и усовершенствовать аналитические и оценочные навыки.

Методика требует специальную подготовку к занятию, преподаватель подбирает тему, а также ситуацию для занятия. Хороший кейс должен соответствовать четко поставленной цели создания; иметь соответствующий уровень трудности; иллюстрировать несколько аспектов реальной жизни; не устаревать слишком быстро; иметь национальную окраску; иллюстрировать типичные ситуации; провоцировать дискуссию; развивать аналитическое мышление. На кафедре разработана структура кейса, отвечающая всем требованиям:

а) ситуация, случай;

б) контекст ситуации — хронологический;

в) комментарий ситуации, представленный автором кейса;

г) вопросы и задания для работы с кейсом;

д) приложения: данные лабораторных и инструментальных методов исследования и др. Разработанный к занятию кейс предполагает подготовленный в печатном виде пример

кейса, возможен мультимедиакейс. По сложности кейс содержит иллюстративные учебные ситуации, где на определенном практическом примере в конкретный период времени выявляются и четко формируются проблемы. Студент обучается алгоритму принятия правильного решения в определенной ситуации. Цель такого кейса — диагностирование ситуации и самостоятельное принятие решения по выявленной проблеме. По сложности разработанный кейс соответствует компетенциям студентов IV курса специальности «общая медицина».

Формирование и совершенствование профессиональных компетенций происходит главным образом в процессе образовательной деятельности. В зависимости от подготовки студента по предложенной ситуации его информированности и компетентности зависит эффективность проведения занятия. Немало важной является корректность поведения участников, а также умение преподавателя проводить дискуссию, поддерживать деловой настрой в аудитории, оценить вклад студентов в анализ ситуации. Будучи сложным и эффективным методом обучения, кейс-метод не является универсальным и применяется особенно успешно в сочетании с традиционными методами, т.к. сам по себе не закладывает обязательного знания дисциплины.

Этапы метода кейс-стади:

• знакомство с конкретным случаем;

• поиск: оценка информации, полученной из материалов задания;

• обсуждение: обсуждение возможностей альтернативных решений;

• резолюция: нахождение решения в группах;

• диспут: отдельные группы защищают свое решение;

• сопоставление итогов: сравнение решений, принятых в группах.

Главным условием использования кейс-метода в обучении той или иной дисциплине является наличие противоречий, на основе которых формируются и формулируются проблемные ситуации, задачи, практические задания для обсуждения и нахождение оптимального решения студентами.

Основным содержанием обсуждения методики проведения занятия с преподавателями стало действие преподавателя в кейс-технологии: знакомство студентов с ситуацией, системой оценивания решений проблемы, сроками выполнения заданий, организация общей дискуссии, обобщающее выступление преподавателя, его анализ ситуации, оценивание обучающихся.

Эффективность применения метода обучения на практических занятиях дисциплины «Внутренние болезни»: в результате наблюдался высокий уровень усвоения материала, умение принимать решение в стандартных ситуациях, высокий уровень успеваемости. Опрос студентов позволил сделать заключение, что анализ конкретных ситуаций (case-study) — это эффективный метод активизации учебно-познавательной деятельности обучаемых — 94%. Кейс-метод позволяет учитывать профессиональную подготовку студентов, интересы, выработанный стиль мышления и поведения.

Таким образом, на кафедре разработаны определенные правила, по которым строится модель конкретной клинической ситуации, и в ней отражен комплекс знаний и практических навыков, необходимых студентам для освоения дисциплины. Систематическое использование на занятиях интерактивные методы обучения повышают уровень компетентности будущих специалистов.

Астанина С.Ю., Еровиченков А.А., Беляева Н.М.

Проблема преемственности формирования исследовательских компетенций специалиста по инфекционным болезням

ФГБОУДПО «Российская медицинская академия последипломного образования» Минздрава России, Москва

Адаптация врачей, в том числе врачей-инфекционистов, к постоянно меняющимся научно-информационным, социальным и экономическим условиям жизни и профессиональной деятельности является актуальной социальной задачей. При переходе к многоуровневому образованию одной из наиболее важных и системообразующих компетенций обучающихся является исследовательская компетенция, которую можно характеризовать и как цель, и как средство эффективного развития квалификации врача в процессе непрерывного медицинского профессионального образования. Включение в исследовательский процесс ординаторов, обучающихся по направлению «Инфекционные болезни», представляет собой один из самых продуктивных способов углубленной подготовки врачей. Природа исследовательской компетентности такова, что она хотя и является важным продуктом обучения, но не прямо вытекает из него, а выступает, скорее, следствием и потребностью саморазвития обучающегося. С этих позиций можно сказать, что исследовательская компетенция врача инфекционных болезней — способность к деятельности, направленной на получение новых объективно значимых профессиональных знаний. Учитывая, что настоящее время в аспирантуру врачи имеют право поступать только по-

сле окончания ординатуры, то сформированные в период обучения в ординатуре исследовательские компетенции во многом определяют успешность их дальнейшего обучения и становления врача-исследователя. В основе любой компетенции лежат сформированные умения, обеспечивая способность и готовность к выполнению определенной деятельности.

Исследовательские умения ординатора формируются в освоении им таких видов деятельности как: выявление причин, условий возникновения и развития заболеваний, анализ информации, оценка состояния, проведение диагностических исследований. Эта группа умений является основополагающими в профессиональной деятельности врача-инфекциониста и формируются на основе знаний практической деятельности специалиста.

Исследовательские умения аспиранта в сравнении с исследовательскими умениями ординатора формируются на основе знаний более высокого уровня обобщения (теорий, концепций, закономерностей и т.д.), что позволяет классифицировать их как умения теоретического характера. Эта группа умений обеспечивает научно-исследовательскую деятельность, поскольку направленны на получение новых объективных научных знаний. Научно-исследовательская деятельность — деятельность, включающая действия по поиску и обработке новой научной информации, как в области фундаментальных научных исследований, так и в области прикладных аспектов науки. Исследовательские умения, сформированные на этапе обучения в ординатуре по специальности «инфекционные болезни», способствуют развитию научно-исследовательских умений в рамках научной специальности 14.01.09 «Инфекционные болезни». Научно-исследовательская компетентность выступает как сложный синтез когнитивного, предметно-практического и личностного опыта. Ее нельзя сформировать, используя стандартные методы и приемы обучения, используя типовые учебные задания и задачи. Обучающийся должен пройти через изучение ситуаций и решение проблем, близких к реальным, т.е. являющихся моделями научной деятельности, для разрешения которых потребуются специфические умения, приобретение определенного опыта, на основе которых могут быть сформированы научные компетенции. От этапа к этапу повышается уровень системности и структурной организации исследовательских умений обучающихся, появляются новые связи между ними. Одновременно возрастает методологический, эвристический и мировоззренческий потенциал фундаментальных знаний обучающихся.

Интеграция исследовательской и научно-исследовательской деятельности аспирантов обеспечивается путем разработки специально разработанных программ практикумов (например, методологические аспекты выполнения научно-квалификационной работы), междисциплинарных курсовых работ как исследовательских проектов.

В современных условиях в связи с поставленной государственной задачей значительно повышаются требования в подготовке врача-специалиста после окончания медицинского вуза. Преемственность развития исследовательских компетенций, начиная с ординатуры и далее — в аспирантуре, поможет сформировать новую квалификацию специалиста не только при изучении инфекционной патологии, а при подготовке специалиста в любой области клинической медицины.

Милованова О.А., Астанина С.Ю.

Компетентностный подход в проектировании образовательных программ повышения квалификации врачей по теме «Детская эпилептология.

Вопросы клиники, диагностики и лечения»

ФГБОУДПО «Российская медицинская академия последипломного образования» Минздрава России, Москва

Изменения, происходящие в обществе и здравоохранении России, обострили многие проблемы неврологического образования. Врачи, проходящие дополнительное профессиональное образование в области неврологии, предъявляют новые требования к качеству и содержанию образовательных услуг, включающих освоение новых технологий диагностики и лечения неврологических заболеваний, в частности эпилепсии у детей. В настоящее время традиционные стереотипы образовательного процесса практически не соответствуют современному уровню развития неврологии. Предполагается, что реформирование системы дополнительного профессионального образования врачей будет проводиться в соответствии с требованиями последнего Федерального закона «Об образовании в Российской Федерации», приказов Министерства образования и науки Российской Федерации; приказов Министерства здравоохранения Российской Федерации. К сожалению, в последних публикациях наметилась некоторая тенденция к снижению уровня подготовки специалистов в системе дополнительного профессионального образования в соответствии с современными требованиями.

Цель нашего исследования — выявить методологические и дидактические условия разработки новой компетентностно-ориентированной образовательной программы для врачей-неврологов.

В современный период в системе дополнительного профессионального образования принципиально важным является подготовка врача-невролога к выполнению трудовых функций, регламентированных профессиональным стандартом, то есть подготовка врача-невролога, способного и готового оказывать специализированную медицинскую помощь. Трудовая функция — система трудовых действий, предполагающая наличие необходимых компетенций для их выполнения. В связи с этим возникла необходимость создания новой образовательной программы повышения квалификации врачей-неврологов по теме: «Детская эпилептология. Вопросы клиники, диагностики и лечения», разработанной на основе компетентностного подхода в соответствии с модульным принципом (далее — Программа). Компетентностный подход выступает методологической основой подготовки врачей, способных оперативно реагировать и быстро адаптироваться к изменяющимся требованиям практического здравоохранения в соответствии с стоящими перед врачами профессиональными задачами.

Принцип модульного построения процесса применительно к подготовке врачей выступает теоретической основой отбора, структурирования учебного содержания и организации учебно-познавательной деятельности в соответствии с профессиональными и учебно-профессиональными задачами, стоящими перед врачом-специалистом. Руководствуясь требованиями модульного принципа Программа представляет собой систему учебных модулей. Системообразующей связью является образовательная цель — сформирование у врачей-неврологов способности и готовности к оказанию специализированной медицинской помощи детям, страдающим эпилепсией с учетом знания современных технологий и механизмов

эпилептогенеза. Каждый учебный модуль имеет конкретную цель, содержание, планируемые результаты. Планируемые результаты освоения рассматриваемой Программы включают подробную характеристику компетенций врача-невролога, выполняемых им трудовых функций в различных условиях в виде оказания специализированной медицинской помощи.

Трудовые функции врача-невролога в амбулаторных условиях (в условиях, не предусматривающих круглосуточное медицинское наблюдение и лечение) подразумевают оказание специализированной медицинской помощи детям при проведении профилактических мероприятий в плановом порядке при заболеваниях (эпилепсия), не сопровождающихся угрозой жизни детей и не требующих оказания медицинской помощи в экстренных и неотложных состояниях. Для этого врач-невролог должен владеть:

• универсальными компетенциями (УК): способность и готовность осуществлять профессиональную деятельность с учетом принятых в обществе моральных и правовых норм, соблюдать правила врачебной этики, законы и нормативные правовые акты по работе с конфиденциальной информацией, сохранять врачебную тайну;

• профессиональными компетенциями (ПК): способность оказывать специализированную медицинскую помощь детям с эпилептическими приступами, не сопровождающимися угрозой жизни детей и не требующими оказания медицинской помощи в экстренных и неотложных состояниях, при наличии медицинских показаний — осуществлять направление детей для оказания медицинской помощи в условиях стационара. Выполнение трудовых функций врачом-неврологом в стационарных условиях (в условиях, обеспечивающих круглосуточное медицинское наблюдение и лечение) накладывает на лечащего врача еще большую ответственность и характеризуется рядом особенностей, сущность которых заключается в оказание специализированной медицинской помощи детям, имеющим нетипичное течение заболевания (эпилепсии), осложненное течение заболевания (эпилепсии) с необходимостью применения комплексной терапии. ПК оформляются в соответствии с требованиями ФГОС ВО; в диагностической деятельности характеризуется:

• способностью (готовностью) устанавливать окончательный клинический диагноз в связи с нетипичностью течения заболевания (эпилепсия);

• способностью (готовностью) использования расширенных возможностей электроэнцефалографического обследования (ЭЭГ);

• способностью (готовностью) использования возможностей методов прижизненной визуализации структур мозга (компьютерная и магнитно-резонансная томография головного мозга - КТ/МРТ);

в лечебной деятельности:

• способностью (готовностью) своевременно назначать комплексную терапию детям, имеющим нетипичное течение заболевания (эпилепсия);

• способностью (готовностью) выявлять у больных осложненное течение заболевания (эпилепсия) с необходимостью назначения комплексной терапии.

Таким образом, особенностью компетентностно-ориентированных образовательных программ является их ориентированность на подготовку врача, способного и готового к решению конкретных профессиональных задач, обеспечивающих выполнение трудовых функций.

Чурсин А.А., Желнинская А.А., Жуков А.А., Мошуров Р.И., Мирошник К.Д., Слюсарев А.С., Неверов А.В.

Использование фактора внезапности при решении ситуационных задач

ФГБОУ ВО «Воронежский государственный медицинский университет им. Н.Н. Бурденко» Минздрава России

С момента первого упоминания о специальном устройстве для обучения акушеров «Машины Дю Кудрэ» — полноразмерного манекена женщины для отработки техники ведения родов — прошло более 250 лет. Сегодня симуляционное обучение занимает одну из важнейших ступеней практической медицины и постоянно развивается. В настоящее время трудно представить себе эффективное обучение без отработок практических навыков на приспособленных для этого устройствах. Более того, уже повсеместно используется система проведения аккредитации и итоговой аттестации в медицине с использованием симуляционного оборудования.

Но, несмотря на применяемые все более совершенные технологии, используемые при таком виде обучения, сталкиваясь с реальными пациентами, врачи продолжают испытывать проблемы в оказании медицинской помощи. Это связано с индивидуальным характером больного, психологическими барьерами общения и понимания. Особые трудности возникают при проведении медицинской сортировки и большом количестве пострадавших в чрезвычайных ситуациях (ЧС). При ретроспективном анализе подобных случаев выявляются ошибки в оказании медицинской помощи: неправильная расстановка приоритетов, неслаженность в организации действий нескольких служб или бригад на месте происшествия, недооценка тяжести пострадавших. С одной стороны, тому есть объективные причины: не всегда благожелательно настроенные очевидцы происшествия, неблагоприятные климатические условия, потенциальная угроза жизни и здоровья сотрудников, и многие подобные факторы. С другой стороны, недостаточный уровень подготовки медперсонала, в том числе психологической, к работе в подобных условиях, усугубляет степень тактических погрешностей, что ведет к увеличению масштабов ЧС по количеству и тяжести пострадавших.

Для приближения к реальным условиям, в ходе занятий в учебно-виртуальной клинике (симуляционно-тренинговом центре) ВГМУ им. Н.Н. Бурденко активно внедряется практика реконструкции реальных резонансных ЧС с фактором внезапности, который играет ключевую роль.

Для имитации ЧС используются открытые территории или специально подготовленные помещения с большой площадью. В нашем случае такие занятия проводятся или в специальном зале УВК, имитирующем уличное кафе и проезжую часть, или на специальном полигоне. Особый интерес представляет совместная подготовка учащихся университета и подразделений МВД.

Для создания фактора неожиданности во время проведения теоретических занятий помощники преподавателя организуют ситуацию, приближенную к чрезвычайной. Это может быть теракт со взрывами и задымлением помещения, захват территории, автобуса или самолета террористами с последующим штурмом спецназом.

Дальше в роль вступают актеры с имитацией различных повреждений и искусственной кровью. Их задача заключается в том, чтобы как можно реальнее изобразить боль, страдания, ужас и другие соответствующие эмоции, присущие человеку, попавшему в данную ситуацию.

Задача обучаемых — начать оказывать первую помощь, пользуясь обыкновенной аптечкой и подручными средствами, эвакуировать пострадавших в безопасную зону. По мере прибытия

бригад скорой помощи перейти к оказанию экстренной медицинской помощи на месте происшествия и в автомобиле скорой помощи.

Во время дебрифинга разбираются все ошибки, учитывается мнение самих пострадавших, роль которых играют подготовленные актеры, в нашем случае — подготовленные студенты старших курсов (тьюторы).

Как известно, память — это психическое свойство человека, способность к накоплению и воспроизведению опыта и информации. Наша память, наше мышление работает ассоциативно и связано с чувствами, эмоциями. Эмоциональная окраска воспоминаний позволяет им дольше сохраняться. Чем более сильные эмоции запомнились в связи с каким-либо событием или объектом, тем легче будет воспроизвести хранящийся в памяти образ.

Результатом использования такого фактора неожиданности, внезапности, как раз и является мощное эмоциональное воздействие на обучающихся.

Шубина Л.Б., Грибков Д.М., Горшков М.Д.

Логистика на станциях объективного структурированного клинического экзамена

ГБОУ ВПО «Первый Московский государственный медицинский университет им. И.М. Сеченова» Минздрава России, УВК«Mentor Medicus», Москва

Цепочкой станций ОСКЭ — называется серия помещений, где испытуемые проходят все запланированные задания. Рекомендациями Министерства здравоохранения Российской Федерации установлено, что для аккредитации 2016 г. каждому испытуемому необходимо пройти 5 станций, также установлено, что станции должны иметь последовательную нумерацию (т.е. за станцией № 1, обязательно должна быть станция № 2, за ней № 3 и т.д.). Даны рекомендательные названия станций в соответствии с их условными номерами. Тем не менее для конкретных местных условий может быть использована своя логистика нумераций станций и их названий, особенно это касается тех случаев, где в одном помещении находится несколько цепочек станций, что не позволяет иметь одновременно несколько станции под одним и тем же номером. Для проведения каждого испытания локальным актом целесообразно утвердить собственную последовательность и присвоить каждому номеру станции свое название исходя из местных условий.

Коллективом УВК «Mentor Medicus» по адресу: г. Москва, Нахимовский проспект, 49, предлагаются варианты для двух цепочек со следующей пропускной способностью — в течение рабочей смены (3 ч): с перерывами в работе станций — 15 человек, без перерыва 30 человек. Каждый вариант логистики имеет свое преимущество и недостатки.

В любом случае перед началом испытаний приглашаются испытуемые в количестве, равном количеству одновременно работающих станций. Между ними происходит жеребьевка — ранжирование последовательности прохождения испытуемых по станциям. Каждый экзаменатор должен знать, на какой цепочке он работает, так как цепочки имеют сквозную нумерацию в масштабах всей географии проведения экзамена. Вследствие того что последовательность заданий на каждой станции известна заранее, ранжирование испытуемых является важной составляющей справедливого экзамена.

Вариант 1 — линейным. Последовательное прохождение каждым своего маршрута начиная с 1-й станции. Работа каждой станции предусматривает перерыв, который по времени равен

времени работе. При необходимости можно обойтись без перерыва, не нарушая общую логистику. При наличии двух цепочек, находящихся рядом, каждые 10 мин на маршрут заступает по 1 испытуемому, чередуясь, сперва на 1 цепочку, затем на вторую, потом снова на первую и т.д. В случае работы без перерывов на маршрут заступают одновременно двое, каждые 10 мин (каждый на свою цепочку). Важно для ожидающих обеспечить комфортные условия пребывания, так как испытуемые приходят одновременно, например, в 9.00, а последний из них приступит к испытанию в 11.20. Иными словами, после получения номера очереди он прождет 2 ч. Если экзаменаторы научатся работать без перерыва, ему придется ждать 1 ч.

Вариант 2 — «карусель» с перерывами. Одновременный запуск проранжированных испытуемых на свою цепочку, но 1-го — на первое задание, 2-го — на второе задание, 3-го на третье и т.д. через 10 мин менять их по правилу правой руки. Так как начинающим экзаменаторам в любом случае будет необходимо время, не столько для того, чтобы привести в порядок рабочее место, сколько для того, чтобы ответственно и взвешенно провести оценку в чек-листах. Не всегда, а когда испытуемые совершенно не знакомы с требованиями и алгоритмом работы, это удается делать в режиме реального времени, часто требуется пересмотреть видеозапись отдельных моментов, чтобы выставить соответствующую отметку. Поэтому работа каждой станции хотя бы вначале, должна предусматривать перерыв, который максимально по времени может быть равен времени ее работы. В этом случае по факту, каждый эпизод работает только одна цепочка, но каждая станция продублирована. Последовательность заданий на каждой станций идет через одну. После первого эпизода работает в аналогично режиме вторая цепочка.

Вариант 3 — «карусель» без перерывов. Одновременный запуск проранжированных испытуемых на свою цепочку, но 1-го — на первое задание, 2-го на второе задание, 3-го — на третье и т.д. через 10 мин менять их по правилу правой руки.

Таким образом, преимуществом линейного варианта является легкое и понятное планирование, а также безпроблемный переход с работы с перерывами на работу без перерывов. Недостатком является ожидание испытуемых своей очереди. Вариант «карусель» подразумевает более сложный процесс планирования экзамена, а также дополнительные логистические усилия при переходе с работы с перерывами на работу без перерывов. Тем не менее, если приоритетом являются комфортные условия для аккредитуемых, наиболее разумным должен стать этот вариант.

Батыров Т.У.

Выживаемость знаний студентов при проведении ролевых игр

АО «Медицинский университет Астана», Астана, Республика Казахстан

Актуальность. При традиционном обучения студентов и молодых специалистов до настоящего времени выявляются недостатки: неспособность применить в практической деятельности полученные знания, формальность этих знаний, недостаточная сформированность клинического мышления, неумение строить общение с пациентами и коллегами. По данным литературы, усваивается только 10% учебного материала, изложенного вслу

Цель — анализ результатов использования ситуационных задач и дидактических ролевых игр в преподавании студентам раздела хирургической стоматологии «Комбинированные поражения челюстно-лицевой области».

Задачи. Провести сравнительный анализ выживаемости знания при различных (пассивных и активных) методах обучения.

Предмет и объект исследования. Текущая успеваемость с определением коэффициент долгосрочной выживаемости (КДВ) знаний у 55 студентов V курса стоматологического факультета, из их числа 27 обучались с использованием активных методов обучения (основная группа) и 28 с использованием традиционного (пассивного) метода (группа сравнения). КДВ знаний определяли путем тестирования через 6 мес после проведения зачетного итогового занятия.

Результаты и обсуждение. Суть деловой игры — моделирование деятельности врача на основе создания различных ситуации и групповое управление, в процессе которого вырабатывается последовательность решении искусственно созданных условиях, максимально приближенной к комбинированному поражению раненного в боевых действиях.

Метод разыгрывания ролей, предусматривает реализацию сценария, определения ролей каждого участника. Специфической особенностью ролевой игры являются: различие целей участников при общей главной цели спасти раненого, динамизм обстановки, повторяемость шагов, сложное сочетание вариантов мероприятий, сжатие временных масштабов, регламентация взаимодействия участников определенными правилами, базирующих на реальных условиях профессиональной деятельности, оценка эффективности решений в соответствии с заранее выработанными критериями.

Процесс создания ролевой игры включает 3 этапа:

1. Выбор объекта — диагностическое, лечебное, организационно-тактическое направления при оказании неотложной помощи комбинированным раненым в челюстно-лицевую область.

2. Разработка сценария игры, которая предусматривает:

• формирование состава участников с четким предписанием функции каждого и их взаимодействия;

• определенную последовательность этапов (шагов), реализуемых в процессе игры;

• определение объема и содержания деятельности каждого участника, применяемых методов решения задач, технических средств;

• получение, отработка и выдача результатов работы, оформление их в виде предусмотренных документов (медкарта, выписка истории болезни и т.п.);

• установление регламента игры на каждом этапе дифференцированно;

• учет и анализ проведенной игры.

Методические рекомендации проведения ролевой игры сформулированы общие и конкретные цели игры, а также программа базисных знаний студента для участия в такой игре. Мы для этих целей заранее даем на дом задание — проработать специальные ситуационные задачи с ответами, схожими к разыгрываемой деловой игре.

Исходная ситуация ролевой игры — ситуационная задача, которую озвучивает условно раненый студент.

В процессе ведения игры на всех 5 этапах (шагах) проводятся анализ, самоанализ и оценка.

1-й этап: само- и взаимопомощь на поле взрыва атомной бомбы.

2-й этап: доврачебная помощь на уровне медсанинструктора.

3-й этап: первая врачебная помощь в медицинском пункте полка.

4-й этап: квалифицированная хирургическая помощь медицинском санитарном батальоне или в отдельном медицинском отряде.

5-й этап: специализированная медицинская помощь в специализированном полевом нейрохирургическом госпитале.

После окончания игры проводится общий анализ работы групп с привлечением самих студентов в качестве оппонентов и сравнения результатов работы с эталоном. В процессе проведения ролевых игр каждая группа состоит из 1—3 студентов. Их ответы оценивают арбитр (студент) или преподаватель. При этом очень важно оказать правильную и своевременную медицинскую помощь, без задержки продвижения условно раненого на следующий этап.

В процессе игры студенты могут совещаться и спорить или же с разрешения арбитра привлекать студентов из другой группы. При конечной оценке все это учитывается в баллах: быстрые правильные решения вопроса ситуации поощряются, а задержка и неправильные решения снижают общий балл группы.

Проведя сравнительный анализ выживаемости знания и определив КДВ знаний путем тестирования через 6 мес после зачетного итогового занятия в основной группе отметили тенденцию к более высоким результатам по сравнению с группой сравнения — они составили 0,55±0,1 и 0,48±0,1 соответственно (0,01>р>0,05).

Тестирование считали положительным при КДВ >0,50. С заданием справилось 52% студентов. При этом в основной группе среди студентов, успешно прошедших тестирование, среднее значение КДВ было достоверно выше, чем в группе сравнения, и составило 0,65±0,1 и 0,55±0,1 соответственно (р<0,05).

Выводы. Использование ситуационно-ролевых игр на практических занятиях позволило повысить интерес студентов к изучению предмета и текущую успеваемость, отмечено более высокая выживаемость знаний. Проведение ситуационно-ролевых игр позволило оценить уровень знания студентами учебного материала, умение применять данные основных и дополнительных методов исследования в диагностическом процессе, способствовало лучшему усвоению теоретического материала, развитию клинического мышления студента, на базе освоенных им умений и знаний улучшило процесс обучения.