Системный подход как метод исследования фортепианной школы в музыкальном исполнительском искусстве

УДК 78.072.2

Е. С.Виноградова

СИСТЕМНЫЙ ПОДХОД КАК МЕТОД ИССЛЕДОВАНИЯ ФОРТЕПИАННОЙ ШКОЛЫ В МУЗЫКАЛЬНОМ ИСПОЛНИТЕЛЬСКОМ ИСКУССТВЕ

В статье рассмотрен феномен фортепианной школы с точки зрения системного подхода. Обозначены основные аспекты исследования школы как системной целостности. Представлена трактовка исследуемого феномена как многоуровневой иерархической структуры, которая в зависимости от целей исследования может быть представлена в виде элементов, систем и подсистем с множественными вертикальными и горизонтальными связями.

Ключевые слова: фортепианная школа, системный подход, система, иерархия, культура, традиция, музыкальное исполнительство, принципы, методы работы, глава школы.

E.S.Vinogradovа SYSTEM APPROACH AS THE METHOD OF RESEARCH OF PIANO SCHOOL IN MUSICAL PERFORMING ART

In article the phenomenon of piano school from the point of view of system approach is considered. The main aspects of research of school as system integrity are designated. The treatment of the studied phenomenon as multilevel hierarchical structure which depending on research objectives can be presented in the form of elements, systems and subsystems with multiple vertical and horizontal communications is presente.

Keywords: piano school, system approach, system, hierarchy, culture, tradition, musical performance, principles, work methods, head of school.

В современной науке системный анализ претендует на статус универсального метода познания, поскольку в его основе лежит представление о системности природы, материи, человеческой деятельности и мышления.По мнению В.Н.Чернышова и А.В.Чернышова, «системность - это не только свойство человеческой деятельности, но и свойство всей материи вообще, т.е. системности всей вселенной» [11, с.6]. Значительная роль в развитии системных представлений принадлежит А.А.Богданову, предвосхитившему в начале XX века многие идеи теории систем [2]. Развитие данного направления наблюдается с 1930-х годов и связана с именами Л.Берталанфи [15], В.Н.Садовского [10], Э.Г.Юдина [13], И.В.Блауберга [5] и многих др.

В настоящее время в самых различных областях научного знания наблюдается широкое применение терминологии и экстраполяция принципов системного подхода, подразумевающего направленность на получение целостного представления об изучаемом объекте, взаимосвязи и взаимовлиянии составляющих его частей. Актуализация применения указанной методологии происходит и в сфере музыкальной науки, примером чего могут послужить работы Г.Консона [9], Д.И.Варламова [6], Г.И.Грушко [8], Р.Н.Шафеева [12] и др.

Представляется, что системный подход может применяться в качестве методологической основы исследования школ в фортепианном исполнительском искусстве. Отметим, что до недавнего времени различные аспекты, касающиеся феномена фортепианной школы, в искусствоведческой литературе рассматривались в неразрывной связи с практической педагогической и исполнительской деятельностью. Однако впоследнее время наблюдается рост числа научных исследований, посвященных как самому феномену исполнительской школы, так и различным аспектам его функционирования. Среди таковых - работы А.Б.Бородина [4], Ж.В.Дедусенко [14], С.А.Айзенштадта [1], М.В. Воротного [7], Ю.В.Болотова [3] и др.

М.В.Воротной справедливо отмечает, что понятием «школа»обозначают «и педагогическую деятельность крупных концертирующих музыкантов, и методические работы, посвященные определенному алгоритму подготовки исполнителей, и эстетико-стилевые особенности направления любого вида искусства в региональном или национальном масштабе» [7, с.8].Немаловажный аспект был отмечен Ю.В.Болотовым, который дифференцирует трактовку понятия в узком и широком смыслах, считая, что не следует расценивать школу с точки зрения наличия кардинальных новаций в методах преподавания [3, с. 12]. Иной проблемный ракурс раскрывает Ж.В. Дедусенко, рассматри-ваяфортепианную школу как особый род культурной традиции [14]. С.А.Айзенштадт рассматривает проблемы духовного лидерства и вопросы коммуникации, осуществляемой рамках фортепианных школ. Он считает, что «наряду с коммуникацией "учитель - ученик", основополагающее значение в функционировании национальной фортепианной школы имеет коммуникативная структура, которую предлагается назвать "исполнитель - последователь"»[1, с.75]. Таким образом, анализ работ названных исследователей позволяет расценивать феномен фортепианной школы как объект с высоким уровнем неопределённости и включающий широкий спектр разнопорядковых явлений.

А.Б.Бородин внёс существенный вклад в теоретическое обоснование понятия «фортепианная школа», типологии и ряд смежных вопросов. Он предлагает следующее определение: «Фортепианная школа - это неформальное объединение музыкантов, которое обладает центром или отличается полицентричностью, имеет индивидуальную парадигму, включающую эстетические, педагогические, исполнительские, профессиональные принципы, характеризуется прямым или опосредованным типом коммуникации и осуществляет сохранение, передачу, генерирование художественных идей и выработку технических средств для их воплощения в местном, национальном или интернациональном масштабе в рамках конкретного исторического периода» [4, с.54]. Как мы видим, представленная дефиниция понятия включает широкий круг атрибутивных признаков и характеризует фортепианную школу как многоаспектное явление.

Принимая во внимание сказанное, можно предположить, что феномен фортепианной школы при всей неоднозначности и многомерности может быть осмыслен как многоуровневая иерархическая структура с вертикальными и горизонтальными связями. Принципы и методы работы, применяемые педагогом-лидером фортепианной школы, являются взаимосвязанными элементами системы, которая имеет сложную внутреннюю структуру и в то же время включена во взаимодействие с внешней средой, являясь частью целого - общемировой культуры[6, с.1411].

Данное предположение коррелирует с выводами А.Б.Бородина, который выделяет различные уровни фортепианных школ: 1) индивидуальный 2) региональный 3) национальный. По мнению исследователя, индивидуальную фортепианную школу составляют крупный музыкант с группирующимися вокруг него учениками, ассистентами, у которых можно выявить «общность творческой манеры и пианистических приёмов» [4, с.39]. Региональная фортепианная школа «объединяет в себе индивидуальные фортепианные школы, которые при всём различии, находятся в русле некоей общей тенденции в фортепианной педагогике и исполнительстве» [4, с.39]. Национальная фортепианная школа, являющаяся «совокупностью индивидуальных школ, которые объединяют особенности, присущие культуре той или иной страны» [4, с.40-41]. В качестве условного уровня исследователь выделяет мировую фортепианную школу, объединяющую множество национальных школ, и пишет, что «облик мировой фортепианной школы обусловливается теми высшими достижениями в исполнительстве, которые существуют в данный исторический период» [4, с. 41]. Солидаризируясь с данной позицией, добавим, что представляется возможным выделить промежуточный между индивидуальным и региональным - городской уровень локализации школы, который складывается при наличии у нескольких музыкантов-лидеров фортепианных школ общности художественных, музыкально-эстетических, исполнительских и педагогических принципов и порождаемых ими методов работы[6, с.1411].

В контексте статьинемаловажным является наблюдение А.Б.Бородина о том, что «между отдельными уровнями фортепианной школы всегда происходит взаимодействие. Индивидуальная фортепианная школа может подниматься до уровня региональной и даже национальной, определяющей облик исполнительской культуры своего народа» [4, с.41]. Автор отмечает, что глава индивидуальной школы при определённых условиях может стать лидером всех уровней фортепианных школ [там же, с.4]. Представляется, что отмеченная особенность главным образом объясняется неизбежной условностью представленного разделения уровней школ, между которыми осуществляются связь и взаимодействие- важнейшие составляющие понятия системы.

С точки зрения подхода можно заключить, что школа меньшей локализации может рассматриваться в качестве функциональной подсистемы школы высшего порядка - надсистемы или «сложной системы», т.е. состоящей «из большого числа взаимосвязанных и взаимодействующих элементов, каждый из которых может быть представлен в виде системы (подсистемы)» [11, с.14].

Так, например, элементами фортепианной школы (индивидуальной школы), исследуемой как система, можно считать эстетические, исполнительские и педагогические принципы и порождаемые ими методы работы, которые применяются музыкантом-лидером фортепианной школы. В свою очередь они образуют подсистемы, которые, будучи объединены в смысловые группы, имеют локальные подцели: эстетические принципы, аппликатурные принципы, принципы работы над музыкальным произведением, технические приёмы, методы организации учебного процесса и др. Каждая подсистема направлена на достижение общей цели, которая определяется «художественной идеологией» (термин А.Б.Бородина [4]) лидера фортепианной школы. Таким образом, основные целевые установки, пропагандируемые педагогом, подобно некой «сверхзадаче» определяют соподчинен-ность всех принципов преподавания.

Безусловно, каждая фортепианная школане только обладает взаимообусловленностью со-

ставляющих её элементов, но и состоит в тесной взаимосвязи с внешней средой, которая представляет собой набор существующих в пространстве и во времени объектов (систем), которые, действуют на систему [11, с.7]. Мировая художественная культура, являясь внешней средой по отношению к фортепианной школе, является одним из факторов, определяющих её облик.

Так, на протяжении всей истории фортепианного искусства целевые установки, эстетические идеалы, тенденции неоднократно менялись в процессе развития исполнительства, определяясь как внешними факторами - господствующей стилевой парадигмой, так и внутренними - индивидуальными воззрениями лидеров фортепианных школ. При этом все существующие школы, сообщаясь между собой, оказывают влияние друг на друга. При этом отдельно взятая фортепианная школа не является функциональной подсистемой школ одного с ней уровня (как например, деятельность в Московской консерватории одновременно таких лидеров как Г.Г.Нейгауз, К.Н.Игумнов, А.Б.Гольденвейзер). Соответственно, при взаимовлиянии фортепианных школ различных музыкантов проявляются горизонтальные связи.

В свою очередь, вертикальные связи проявляются в том, что при определённой общности художественных устремлений несколько фортепианных школ образуют систему более высоко порядка - надсистему. Это значит, что можно говорить как о существовании «школы Г.Г.Нейгауза», «школы А.Б.Гольденвейзера», «школы К.Н. Игумнова», так и при определенной общности художественных устремлений считать их представителями «московской пианистической школы», которая наряду с «ленинградской пианистической школой» включена в систему «советская фортепианная школа». Она же в свою очередь является лишь периодом в развитии «отечественной фортепианной школы», включающей «русскую фортепианную школу» и т.д. Так, национальные, региональные, городские, личностные фортепианные школы относятся к категории «сложных систем», являясь в то же время составными частями общемировой фортепианной культуры -«большой системы», поскольку к таковым относятся системы, «в которых подсистемы (их составные части) относятся к категориям сложных [11, с. 14].Практическую значимость имеет возможность рассматривать каждую систему в зависимости от целей исследования в качестве подсистемы в сложных и больших системах и, которые, в свою очередь в зависимости от необходимой степени детализации могут быть представлены в виде систем и подсистем[там же, с. 14].

Так, например, предпринимая попытку целостного анализа фортепианной школы определённого музыканта-лидера (по А.Б.Бородину - школы индивидуального уровня) в соответствии с принципами системного подхода целесообразно отразить следующие аспекты:

1.генезис системы (предпосылки и факторы, оказавшие влияние на её возникновение):

- комплекс профессионально-личностных качеств главы исследуемой школы;

- профессиональный генезис (принципы и методов работы педагога(-ов) у которого(-ых) обучался глава исследуемой школы);

- социокультурная действительность, на фоне которой происходило его становление как личности и как музыканта (т.е. выявить факторымузыкального становления и развития главы исследуемой школы);

2.анализ структуры (элементы и подсистемы):

- принципы и методы работы лидера исследуемой школы с точки зрения проявления общесистемных закономерностей (определение цели, целесообразности, иерархичности, синергизма и др. в принципах и методах);

- соподчинение принципов и методов относительно главенствующей задачи и группировка их в подсистемы;

3. связи и взаимодействие с внешней средой, влияние систем друг на друга(выявление определенной взаимосвязи со школой более высокого порядка и влияния школ друг на друга):

- анализ исполнительских, педагогических, музыкально-эстетических принципов и методов работы главы и представителей исследуемой школыв контексте исполнительских и педагогических тенденций прошлого и настоящего, в соотношении с другими фортепианными школами;

4.поведение системы (её развитие и изменение с течением времени [11, с.17]):

- способы трансляции музыкально-исполнительского опыта, «художественной» парадигмы музыканта-лидера школы

- развитие традиций фортепианной школы в лице наиболее ярких представителей, черты преемственности и новаторства.

Отражение изложенных параметров позволяет выявить структуру школы, показать причинно-следственные связи возникновения и развития школы, а так же предусматривает рассмотрение

школы во взаимодействии с внешней средой, окружающей социокультурной действительностью, что свидетельствует об универсальности представленного алгоритма в отношении исследования школы любого уровня её локализации.

Итак, резюмируем сказанное. Феномен фортепианной школы представляет многоуровневую иерархическую структуру, которая в зависимости от целей исследования может быть представлена в виде элементов, систем и подсистем.

Принципы и методы работы, применяемые лидером фортепианной школы, являются взаимосвязанными элементами системы, которая имеет сложную внутреннюю структуру:с одной стороны,

- это знание инструментальной специфики и соответствующие узкопрофессиональные навыки; с другой стороны, - нравственные, художественные, эстетические идеалы и целевые установки [6, с. 1411].Таким образом, представляется возможным рассматривать фортепианную школу как систему исполнительско-педагогических, музыкально-эстетических принципов и порождаемых ими методов работы, транслируемых музыкантом-лидером школы.

В свою очередь, любая школа меньшей локализации может рассматриваться в качестве функциональной подсистемы школы высшего порядка - надсистемы или «сложной системы». Так, при наличии у нескольких музыкантов-исполнителей, занимающихся преподавательской деятельностью общности художественных, музыкально-эстетических, исполнительско-педагогических принципов и порождаемых ими методов работы, можно говорить об уровнях локализации школы - личностном, городском, региональном, национальном. Будучи «сложными системами», они в то же время являются составными частями общемировой фортепианной культуры, т.е. подсистемами «большой системы».

Литература

1.Айзенштадт С.А. К проблеме духовного лидерства в фортепианных школах стран дальневосточного региона / Вестник Томского государственного университета. 2014. № 382. С. 75-80

2. Богданов А.А. Тектология: (Всеобщая организационная наука). В 2-х кн.: Кн. 1. / Редкол. Л.И. Абалкин (отв. ред.) и др./ Отд-ние экономики АН СССР. Ин-т экономики АН СССР. - М.: Экономика.

3. Болотов Ю.В. Исполнительская и педагогическая деятельность А.Н. Есиповой в контексте отечественного фортепианного искусства: дисс. канд. искусствоведения: 17.00.02. - Санкт-Петербург: 2007 - 207 с.

4. Бородин А.Б. Формирование понятия «фортепианная школа» у музыкантов-исполнителей в процессе профессионального вузовского образования: дисс. канд. педагогических наук 13.00.08. - Екатеринбург: 2007 -162 с.

5. Блауберг И.В. Проблема целостности и системный подход / И.В. Блауберг. - М., 1997. - 450 с.

6. Варламов Д.И. Теоретические и методологические основы исследования исполнительской школы в музыкальном искусстве [Текст] / Д.И. Варламов, Е.С. Виноградова // Фундаментальные исследования. - 2013. - № 11, ч. 7. - С. 1407-1411.

7. Воротной М.В. Исполнительские и педагогические принципы С.И. Савшинского: дисс. канд. искусствоведения: 17.00.02. - Санкт-Петербург: 2008 - 190 с.

8. Грушко Г.И. Музыкальный стиль в истории европейской культуры [Текст] / Г.И.Грушко. -LAPLAM BERTAcademicPublishing, 2014. -177 с.

9. Консон Г.Р. Целостный анализ как универсальный метод научного познания художественных текстов (на материале музыкального искусства) / Автореф. дисс... докт. искусствоведения. - Саратов, 2010. - 62 с.

10. Садовский В.Н. Методологические проблемы исследования объектов, представляющих собой системы / В.Н. Садовский / / Социология в СССР. - М.: Наука, 1965 - Т.1. - С. 164-192.

11. Чернышов В.Н. Теория систем и системный анализ. Учебное пособие / В.Н.Чернышов, А.В.Чернышов.

- Тамбов: Изд-во Тамб. гос. техн. ун-та, 2008. - 96 с.

12. Шафеев, Р.Н. Системный подход к изучению музыкальной культуры. Структура музыкальной культуры. Структура музыкальной культуры / Р.Н.Шафеев / / Вестник СамГУ: гуманитарная серия. - 2007. - №3 (53).

- С. 223-231.

13. Юдин, Э.Г. Методологическая природа системного подхода / Э.Г.Юдин / / Системные исследования. Ежегодник. - М.: 1973. - С.38-51.

14. Дедусенко Ж. Виконавськаташстична школа як рщкультурно'гградицп : дис. ... канд. мистецтв. Кит, 2002. - 208 с.

15. Bertalanffy L. von. General System Theory. / / General Systems. Vol. I. 1956. P. 1-10.