Элементы методики формирующего оценивания учебных достижений в овладении иностранным языком обучающимися вуза

УДК 378.147: 811

DOI: 10.15593/2224-9389/2019.2.12

М.А. Викулина, Л.В. Вилкова

Получена: 03.04.2019 Принята: 15.05.2019

Нижегородский государственный лингвистический Опубликована: 10072019 университет им. Н.А. Добролюбова, Нижний Новгород, Российская Федерация

ЭЛЕМЕНТЫ МЕТОДИКИ ФОРМИРУЮЩЕГО ОЦЕНИВАНИЯ УЧЕБНЫХ ДОСТИЖЕНИЙ В ОВЛАДЕНИИ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКОМ ОБУЧАЮЩИМИСЯ ВУЗА

Цели современного образования направлены на изменение функций, содержания, характера и процедур оценивания учебных достижений обучающихся. Достигнуть этих целей способно формирующее оценивание с его потенциалом воздействия на участников, учебный процесс и качество учебных достижений. Отсутствие работ отечественных исследователей по реализации данного вида оценивания в высшей школе и необходимость его практического использования для целенаправленного формирования результата, соответствующего поставленным целям образования, определяет актуальность заявленной темы. В данной статье рассматривается использование таких аспектов формирующего оценивания, как постановка целей, их перевод в измеряемые результаты, разработка критериев с вовлечением обучающихся, самооценивание и взаимооценивание, методика их реализации в образовательном процессе при проведении педагогического эксперимента. Анализ теоретических и практических исследований приводит к выводу о позитивном влиянии формирующего оценивания на процесс обучения и его субъектов, достижения запланированных результатов, оценочную самостоятельность. Педагогический эксперимент показал, что для успешного проведения формирующего оценивания необходимы подготовка обучающихся, преподавателей и методика, при которой составляющие данного вида оценивания отражают динамику изменений достижений обучающегося, способствуют качественному формированию запланированного результата. Учитывая полученные результаты, авторами отмечаются возможность и необходимость реализации формирующего оценивания в высшей школе, учитывая возрастные особенности обучающихся. Подчеркивается перспективность и актуальность данной темы в направлении проектирования дидактического обеспечения, теоретических изысканий формирующего оценивания, поиска и сочетания эффективных методов, техник, учитывая специфику учебных дисциплин, и подготовки преподавателей.

Ключевые слова: учебные достижения, формирующее оценивание, цели, самооценивание, взаимооценивание, критерии.

ELEMENTS OF THE METHODS FOR FORMATIVE ASSESSMENT OF EDUCATIONAL ACHIEVEMENTS IN MASTERING A FOREIGN LANGUAGE BY UNIVERSITY STUDENTS

The goals of modern education are aimed at changing the assessment of students' educational achievement: the functions, the content, the character and procedures. Formative assessment with its potential to influence the educational process, its participants, quality of educational outcomes can

Linguistics University of Nizhny Novgorod, Nizhny Novgorod, Russian Federation

M.A. Vikulina, L.V. Vilkova

Received: 03.04.2019 Accepted: 15.05.2019 Published: 10.07.2019

achieve these goals. The lack of research to implement this type of assessment in higher education in our country and the need for its practical use to form the results corresponding to the objectives of education determine the relevance of this theme. The article deals with the use of some aspects of formative assessment such as setting goals, writing learning outcomes, writing criteria involving students, self assessment and peer assessment, their implementation in learning process and methodical aspect of their use on the example of the pedagogical experiment. The analysis of theoretical and practical studies shows the positive impact of formative assessment on the learning process and its participants, achievement of the planned outcomes and independent self assessment. The practical experiment has shown that for the effective conduct of formative assessment it is required special training for students, teachers and methods to reflect the dynamics of changes in students' achievements and contribute to the qualitative formation of intended outcomes. According to the obtained results, the authors emphasize the possibility and the need for conducting formative assessment in higher education adapting it to the age characteristics of learners. The authors underline the prospects and relevance of the theme in the direction of designing of teachers' training, formative assessment for subjects taking into consideration their specificity, theoretical research to develop methods, forms and techniques.

Keywords: educational achievements, formative assessment, goals, self-assessment, peer assessment, criteria.

Введение

Система оценивания в современном образовании подверглась значительным изменениям. Она представляет собой не фиксацию результатов, а непрерывный процесс сбора и обработки информации об учебной и познавательной деятельности обучающегося, в результате которого определяется уровень знаний, понимания обучающихся и вырабатываются рекомендации для дальнейших шагов.

Оценивание учебных достижений обучающихся является инструментом для определения эффективности самого образовательного процесса, средством преобразования его субъектов и условием для повышения качества обучения.

Акцентирование внимания на самом процессе учебных достижений, динамике изменений достижений обучающихся, участвовавших в процессе оценивания, приобщение их к самооценке, стимулирование ответственности и планирование своих действий для получения качественного результата способствовали появлению в образовательном процессе нового вида оценивания - формирующего, направленного на достижение поставленных целей.

Широко обсуждаемая в зарубежных публикациях реализация формирующего оценивания в высшей школе [1, 2, 3, 4], отечественными исследователями не рассматривается. Немногочисленные статьи по этой теме сконцентрированы на констатации и важности разработки этого вопроса для решения проблемы качества высшего образования. Отсутствие работ по данной теме и востребованность практической реализации, методики формирующего оценивания в высшей школе определяют актуальность темы.

Мы считаем, что многие элементы формирующего оценивания могут успешно применяться в высшей школе, что показал проведенный педагогический эксперимент. Остановимся на некоторых важных составляющих формирующего оценивания и методического аспекта их реализации в учебном процессе на примере изучения иностранного языка.

Обзор теоретических исследований

Анализ теоретических исследований по данному вопросу позволяет рассматривать формирующее оценивание как ряд действий, совокупность оценок преподавателя, приводящих к изменению процесса преподавания и обучения, разработку и реализацию мероприятий, для последующей активизации и оптимизации процесса обучения, создание условий, способствующих саморазвитию, самообразованию и развитию мотивации [5; 6; 7; 8; 9]. Необходимо отметить зависимость эффективности формирующего оценивания от его соответствия профессиональным убеждениям и принятия его преподавателями.

От их готовности к изменениям по многим направлениям - перестройки учебного процесса, их роли и роли обучающегося в оценивании, то есть желания стать сотворцами новой практики и создания своей методической системы - зависят время и реализация идеи формирующего оценивания в практике [10, с. 70-74; 11; 12].

Процесс оценивания учебных достижений обучающихся не должен восприниматься как одноразовая процедура, выполнение последовательных действий, приводящих всех одновременно к запланированному результату. Практика показывает, что это многоцикловый, творческий процесс, для которого создается искусственная система, способствующая поиску истины и путей достижения определенной цели, и на первом цикле он не заканчивается. Формирующее оценивание - это не выполнение ряда заданий, а прежде всего изменение роли, функций, поведения и отношения субъектов оценивания к процессу обучения, оценочной деятельности, целям, интерпретации и использованию полученной информации.

Как показывает педагогический эксперимент, успех реализации формирующего оценивания зависит и от подготовленности обучающихся, так как большинство из них (90 % принявших участия в эксперименте) не знакомо с данным видом оценивания. Следует проинформировать обучающихся о формирующем оценивании, показать и заполнить формы самооценивания индивидуальных достижений, продемонстрировать упражнения, направленные на формирование умения самооценивания и взаимооценивания, и, делая это постепенно, а не за одно занятие, появятся необходимые условия реализации формирующего оценивания.

Результаты и обсуждение исследования

Оценивание становится формирующим при наличии в образовательном процессе определенных составляющих, цель которых целенаправленно и качественно формировать результат, раскрывая процесс его достижения:

1) постановка целей, которые представляют собой желаемые результаты, качественно, а где можно и количественно охарактеризованные, которые

можно достичь к четко определенному моменту [13]. Четкое представление о необходимости овладения теми или иными компетенциями, знания об их будущем практическом применении обязательны для обучающихся, а именно это часто игнорируется в процессе обучения.

Стоит заметить, что для педагогов приоритетной является постановка целей, для достижений которых организуется обучающая деятельность, потом следует оценивание результатов этой деятельности, в то время как для обучающихся на первом месте стоит оценивание [14]. Непонимание и игнорирование обучающимися целей занятия, темы, модуля, задания послужили причиной перевода целей в измеряемые учебные результаты. У обучающихся вызывают интерес результаты, подлежащие оцениванию, поэтому необходимы их четкая, понятная формулировка и возможность наглядной демонстрации, то есть эмпирическое подтверждение при планировании достижений результата. Связать преподавание, оценивание и результаты, правильно подбирая и сочетая методы, критерии, процедуры и порядок оценивания, - задача преподавателя;

2) разработка и обсуждение критериев с вовлечением учащихся [15; 16; 17] - это самая сложная и трудно воспринимаемая преподавателями составляющая формирующего оценивания. Понимание и знание критериев позволяют увидеть собственные ошибки без помощи постороннего, убедиться в правильности своих решений. Происходит обучение независимой оценке своих действий и достижений. При обсуждении критериев несовпадение точек зрения должно быть сведено к минимуму, чтобы избежать двоякого толкования и двусмысленного прочтения. Критерии рассматриваются до начала выполнения заданий, согласуются с деятельностью учителя и с желаемыми результатами;

3) обратная связь [17; 18] - своевременная, позитивная, понятная, сравнимая, разделяемая, индивидуальная, мотивирующая, осуществляемая непрерывно посредством различных методов и приемов, отражающая слабые и сильные стороны, ориентируемая на развитие. Подразумевается, что благодаря ей устраняется пробел между реальными знаниями и эталоном, устраняется сравнение обучающихся, обеспечивается доступ к информации для последующих шагов. Обучающиеся вовлекаются в процесс оценивания, учатся критически оценивать свои действия, это способствует мотивации и развитию самооценки [19];

4) самооценивание и взаимооценивание [20; 21]. Навык самооценивания формируется у обучающихся, когда они самостоятельно определяют проблемы, находят пути их решения, опираясь на данные критерии, и имеют возможность повторить или продемонстрировать свои достижения иным способом.

Взаимооценивание помогает анализировать собственный прогресс при оценивании работ других обучающихся, улучшает социальные и коммуникативные способности, приводит к осознанию необходимости и роли оценивания.

Эти упражнения учат действовать самостоятельно, что необходимо в современном обществе и для саморазвития. На эффективность самоценивания и взаимооценивания влияют такие факторы, как понимание важности этих процессов для своей деятельности, навыки критического мышления и объективизма, концентрированность на целях и практическое применение этих навыков.

При проведении формирующего оценивания учитываются методы, с помощью которых проводится оценивание. Так, Джудит Додж предлагает следующую классификацию методов формирующего оценивания:

1) краткие выводы, обобщения, рефлексия;

2) списки, схемы, графическая группировка информации;

3) графическое представление информации;

4) групповые виды деятельности [22].

Обратим внимание на последнюю группу. Овладение знаниями по любой дисциплине, в данном случае иностранным языком, возможно при наличии равноправных речевых партнеров не только в паре «преподаватель-обучающийся», но и «обучающийся-обучающийся». Некоторые особенности речи проявляются, когда рядом находятся знакомые люди, а именно:

- персональность адресации;

- спонтанность и непринужденность;

- ситуативность;

- эмоциональность.

В первую очередь оценивается процесс создания продукта группой (парой), работа группы и каждого обучающегося в отдельности.

Для проведения данного вида оценивания должен быть разработан инструментарий, определены техники оценивания для регулярной рефлексии и корректировки процесса обучения.

Правильное соотношение целей и процедур оценки при выборе заданий и техник - один из критериев эффективного формирующего оценивания.

Они также должны сочетать требования ряда методологических подходов, например, личностно ориентированного, коммуникативного и деятель-ностного, и особенности изучаемой дисциплины, в нашем случае иноязычного образования.

Оценивание влияет на развитие, личностное становление и самопознание обучающегося, то есть на формирование личности. Необходимо создавать условия для реализации оцениванием образовательных, развивающих и воспитательных задач. Это означает, что учебные ситуации и задания потребуют напряженного умственного процесса, аналитических навыков и элементов этики. Таким образом, при разработке заданий акцент делается:

- на групповые и индивидуальные формы занятий с целью стимуляции и развития творческого потенциала;

- предоставление свободы выбора способа при их выполнении;

- самостоятельное и коллективное творчество;

- индивидуальные способы, которые показывают процесс создания своей работы. Обучающиеся должны уметь рассказать о процессе выполнения работы;

- индивидуальные программы;

- занятия в группах при имитационно-ролевых играх, в тренингах учебного общения;

- метод исследовательских проектов.

Заключение

Приведенные выше составляющие, примеры методов, требования к подготовительному этапу, заданиям и техникам показывают, как эффективно реализовать формирующее оценивание. Все эти компоненты совместно не только положительно влияют на учебный процесс, но и мотивируют к обучению, саморазвитию, самообучению и оценочной самостоятельности, которая выражается в готовности личности активно, осознанно и ответственно контролировать и оценивать свою деятельность. Добиться прозрачного процесса оценивания, комплексных результатов (включая личностные и метапредмет-ные) - одна из целей обучения, и данный вид оценивания предоставляет возможность это реализовать.

Проведенный эксперимент позволяет сделать вывод о возможности и необходимости его применения в высшей школе для достижения поставленных перед образованием целей.

Исследования формирующего оценивания являются перспективными и актуальными, в частности, в направлении методов, технологий, техник, форм, учитывая возрастные особенности обучающихся, специфику дисциплин и образовательного процесса в вузе, сочетание формирующего и итогового оценивания, профессиональную подготовку педагогов.

Список литературы

1. Brink M., Bartz D. Effective Use of Formative Assessment by High School Teachers [Электронный ресурс]. - URL: http://pareonline.net/getvn.asp?v=22&n=8 (дата обращения: 20.12.2018).

2. Yorke M. Formative assessment in higher education: Moves towards theory and the enhancement of pedagogic practice // Higher Education. - 2003. - Vol. 45 (4). -P. 477-501.

3. Brown S. Learning, teaching and assessment in higher education: global perspectives. - London: Palgrave Macmillan, 2015. - 232 p.

4. Rickards W.N., Stitt-Bergh M. High education evaluation, assessment and faculty engagement [Электронный ресурс] // New Directions for Evaluation. - 2016. - Vol. 2016 (151). -P. 11-20. - URL: https://onlinelibrary.wiley.com/doi/abs/10.1002/ev.20200 (дата обращения: 01.12.2018).

5. Формирующая оценка образовательных результатов учащихся: метод. пособие / сост. И.С. Фишман, Г.Б. Голуб. - Самара: Учебная литература, 2007. - 244 с.

6. Пинская М.А. Формирующее оценивание: оценивание в классе: практ. рук-во для учителя. - М.: Логос, 2010. - 264 с.

7. Trumbull E., Lash A. Understanding formative assessment: Insights from learning theory and measurement theory [Электронный ресурс]. - URL: https: //www.wested.org/online_pubs/resource1307.pdf (дата обращения: 01.12.2018).

8. Clark Ian Formative assessment: «There is nothing so practical as a good theory» // Australian Journal of Education. - 2010. - Vol. 54, no. 3. - P. 341-352.

9. Black P., William D. Developing the theory of formative assessment // Educational Assessment, Evaluation and Accountability. - 2009. - Vol. 21 (1). - P. 5-31.

10. Вилкова Л.В. Новое качество образования: оценочная компетентность учителя // Образование: традиции и инновации: материалы II Междунар. науч.-практ. конф.; Прага, Чешская Республика, 16 мая 2013 г. - Прага, 2013. - С. 70-74.

11. Субботко А.П. Формирование у будущего учителя системы оценочной деятельности: автореф. дис. ... канд. пед. наук. - Брянск, 2006. - 22 с.

12. Brookhart S.M. Educational Assessment Knowledge and Skills for Teachers. Educational Measurement: Issues and Practice [Электронный ресурс]. - URL: http://online-library.wiley.com/wol1/doi/10.1111/j.1745-3992.2010.00195.x/full/2011 (дата обращения: 01.10.2018).

13. Handbook of formative assessment [Электронный ресурс] / Ed. by H.L. Andrad, G.J. Cizek. - URL: https://archive.org/stream/ilhem_201502 (дата обращения: 15.01.2018).

14. Biggs J. Aligning teaching and assessing to course objectives [Электронный ресурс]. - URL: https://www.dkit.ie/ga/system/files/Aligning_Reaching_and_Assess-ing_to_Course_Objectives_John_Biggs.pdf (дата обращения: 20.12.2018).

15. Rust C., Price M., O'Donovan B. Improving Students' Learning by Developing Their Understanding of Assessment Criteria and Processes [Электронный ресурс]. - URL: http://web.a.ebscohost.com/ehost/pdfviewer/pdfviewer?sid=ad50fd33-edc1-46b7-8b02-196 5515748b3%40sessionmgr4003&vid=5&hid=4214 (дата обращения: 01.10.2018).

16. Andersson C., Palm T. Characteristics of improved formative assessment practice // Education Inquiry. - 2017. - Vol. 8 (2). - P. 104-122.

17. Baroudi Z.M. Formative Assessment: definition, elements and role in instructional pralinguistics.pedagogics@gmail.comctice // Post graduate Journal of Educational Research. - 2007. - Vol. 8 (1). - P. 37-48.

18. Dawson Ph., Henderson M., Mahoney P. What makes for effective feedback: staff and student perspectives [Электронный ресурс] // Assessment & Evaluation in Higher Education. - 2019. - Vol. 44 (1). - P. 25-36. - URL: https://www.tandfonline.com/doi/full/10.1080/ 02602938.2018.1467877 (дата обращения: 01.02.2019).

19. Clark I. Formative assessment: policy, perspectives and practice // Journal of educational administration and policy. - 2011. - Vol. 4 (2). - P. 158-180.

20. Reinholz D. The assessment cycle: a model for learning through peer assessment // Assessment & Evaluation in Higher Education. - 2016. - Vol. 41 (2). - P. 301-315.

21. Ashenafi M. Peer-assessment in higher education - twenty-first century practices, challenges and the way forward // Assessment and Evaluation in Higher Education. -2017. - Vol. 42 (2). - P. 226-251.

22. Dodge J. Quick Formative Assessments for a Differentiated Classroom: Easy, Low-Prep Assessments That Help You Pinpoint Students' Needs and Reach All Learners [Электронный ресурс]. - URL: http://store.scholastic.com/content/stores/media/pro-ducts/samples/21/9780545087421 .pdf (дата обращения: 01.10.2018).

References

1. Brink M., Bartz D. Effective use of formative assessment by high school teachers. Available at: http://pareonline.net/getvn.asp?v=22&n=8 (accessed 20 December 2018).

2. Yorke M. Formative assessment in higher education: Moves towards theory and the enhancement of pedagogic practice. Higher Education, 2003, vol. 45 (4), pp. 477-501.

3. Brown S. Learning, teaching and assessment in higher education: Global perspectives. London, Palgrave Macmillan, 2015, 232 p.

4. Rickards W.N., Stitt-Bergh M. High education evaluation, assessment and faculty engagement. New Directions for Evaluation, 2016, vol. 2016 (151), pp. 11-20, available at: https://onlinelibrary.wiley.com/doi/abs/10.1002/ev.20200 (accessed 01 December 2018).

5. Fishman I.S., Golub G.B. Formiruiushchaia otsenka obrazovatel'nykh rezul'tatov uchashchikhsia [Formative assessment of education results]. Samara, Uchebnaia literatura, 2007, 244 p.

6. Pinskaia M.A. Formiruiushchee otsenivanie: otsenivanie v klasse [Formative assessment: Classroom activities assessment]. Moscow, Logos, 2010, 264 p.

7. Trumbull E., Lash A. Understanding formative assessment: Insights from learning theory and measurement theory. Available at: https://www.wested.org/online_pubs/ resource1307.pdf 2013 (accessed 01 December 2018).

8. Clark Ian. Formative assessment: 'There is nothing so practical as a good theory". Australian Journal of Education, 2010, vol. 54, no. 3, pp. 341-352.

9. Black P., William D. Developing the theory of formative assessment. Educational Assessment, Evaluation and Accountability, 2009, vol. 21 (1), pp. 5-31.

10. Vilkova L.V. Novoe kachestvo obrazovaniia: otsenochnaia kompetentnost' uchite-lia [New education quality: Assessment competence of a teacher]. Obrazovanie: traditsii i innovatsii. Proc. II Int. Sci.-Pract Conf. (Prague, May 16, 2013). Prague, 2013, pp. 70-74.

11. Subbotko A.P. Formirovanie u budushchego uchitelia sistemy otsenochnoi deiatel'nosti [Building a system of assessment activities in future teachers]. Abstract of Ph.D. thesis. Bryansk, 2006, 22 p.

12. Brookhart S.M. Educational assessment knowledge and skills for teachers. Educational measurement: Issues and practice. Available at: http://onlinelibrary.wiley. com/wol1/doi/10.1111/j.1745-3992.2010.00195.x/full/ 2011 (accessed 01 October 2018).

13. Handbook of formative assessment. Ed. H.L. Andrad, G.J. Cizek. Available at: https://archive.org/stream/ilhem_201502 (accessed 15 January 2018).

14. Biggs J. Aligning teaching and assessing to course objectives. Available at: https://www.dkit.ie/ga/system/files/Aligning_Reaching_and_Assessing_to_Course_Objec-tives_John_Biggs.pdf (accessed 20 December 2018).

15. Rust C., Price M., O'Donovan B. Improving students' learning by developing their understanding of assessment criteria and processes. Available at: http://web.a.ebscohost.com/ehost/pdfviewer/pdfviewer?sid=ad50fd33-edc1-46b7-8b02-1 965515748b3%40sessionmgr4003&vid=5&hid=4214 (accessed 01 October 2018).

16. Andersson C., Palm T. Characteristics of improved formative assessment practice. Education Inquiry, 2017, vol. 8 (2), pp. 104-122.

17. Baroudi Z.M. Formative assessment: Definition, elements and role in instructional practice. Post graduate Journal of Educational Research, 2007, vol. 8 (1), pp. 37-48.

18. Dawson Ph., Henderson M., Mahoney P. What makes for effective feedback: Staff and student perspectives. Assessment & Evaluation in Higher Education, 2019, vol. 44 (1), pp. 25-36, available at: https://www.tandfonline.com/doi/full/10.1080/ 02602938.2018.1467877 (accessed 01 February 2019).

19. Clark I. Formative assessment: policy, perspectives and practice. Journal of Educational Administration and Policy, 2011, vol. 4 (2), pp. 158-180.

20. Reinholz D. The assessment cycle: A model for learning through peer assessment. Assessment & Evaluation in Higher Education, 2016, vol. 41 (2), pp. 301-315.

21. Ashenafi M. Peer-assessment in higher education - twenty-first century practices, challenges and the way forward. Assessment and Evaluation in Higher Education, 2017, vol. 42 (2), pp. 226-251.

22. Dodge J. 25 Quick formative assessments for a differentiated classroom: Easy, low-prep assessments that help you pinpoint students' needs and reach all learners. Available at: http://store.scholastic.com/content/stores/media/products/samples/21/9780545087421.pdf (accessed 01 October 2018).

Сведения об авторах

ВИКУЛИНА Мария Анатольевна

e-mail: prof_vikulina@lunn.ru

Доктор педагогических наук, профессор кафедры методики преподавания иностранных языков, педагогики и психологии, Нижегородский государственный лингвистический университет им. Н.А. Добролюбова

ВИЛКОВА Людмила Владимировна

e-mail: plymouth@inbox.ru

Кандидат педагогических наук, доцент кафедры английской филологии, Нижегородский государственный лингвистический университет им. Н.А. Добролюбова

About the authors

Mariya A. VIKULINA

e-mail: prof_vikulina@lunn.ru

Doctor of Pedagogy, Professor, Foreign Languages Teaching Methods, Pedagogy and Psychology Department, Linguistics University of Nizhny Novgorod

Lyudmila V. VILKOVA

e-mail: plymouth@inbox.ru

Candidate of Pedagogical Sciences, Associate Professor, Department of English Philology, Linguistics University of Nizhny Novgorod