Обеспечение качества методической подготовкибудущего преподавателя иностранных языков

УДК 372.8 ББК 81.002

Кузьмина Лариса Григорьевна,

кандидат педагогических наук, доцентзав. кафедрой английского языка в профессиональной международной деятельности Воронежского государственного университета,

ОБЕСПЕЧЕНИЕ КАЧЕСТВА МЕТОДИЧЕСКОЙ ПОДГОТОВКИБУДУЩЕГО ПРЕПОДАВАТЕЛЯ ИНОСТРАННЫХ ЯЗЫКОВ

Аннотация. Статья посвящена проблеме, которая приобретает особую актуальность в условиях реализации государственных образовательных стандартов последнего поколения, - обеспечению профессиональной методической подготовке студентов языковых факультетов университетов надлежащего качества. Утверждается, что в новом образовательном контексте должны быть поставлены новые цели, изменена структура, содержание и формы методической подготовки. Описывается ее системная перестройка, приводятся примеры инноваций.

Ключевые слова: высшее образование, качество образования, профессиональная методическая подготовка, цели и содержание обучения, активные формы обучения.

Коренные изменения, которые происходят в настоящее время в отечественном высшей школе в связи с реализацией Федерального государственного образовательного стандарта, побуждают учреждения высшего профессионального образования выйти на качественно иной уровень подготовки специалиста. Одной из главных задач российской политики в области образования сегодня является обеспечение современного качества отечественного образования на основе сохранения его фундаментальности и соответствия его актуальным и перспективным потребностям личности, общества и государства [Образовательная политика ..., 2001].

Анализ исследований по проблемам качества образования показывает, что понятие качества является понятием многомерным, трудно поддающимся определению. Одни исследователи соотно-

сят качество образования с «качеством» человека, с качеством его интеллекта, качеством его культуры [7]. Другие определяют качество как «интегральное свойство, обуславливающее способность педагогической системы удовлетворять существующим и потенциальным потребностям личности и общества, государственным требованиям по подготовке высококвалифицированных специалистов» [1]. В самом общем виде качество образования обычно рассматривается как соответствие установленным требованиям, нормам и стандартам, а также как соотношение целей и результата образования, как качество всех образовательных процессов и условий, в которых они протекают, как совокупность качеств (см. схему 1). Одним из атрибутов качества при этом называется постоянная работа по его уточнению [11].

Схема 1. Понятие качества образования

Думается, можно также согласиться с точкой зрения, согласно которой под качеством образования имеются в виду изменения в учебном процессе и в среде, окружающей обучаемого, которые можно идентифицировать как улучшение знаний, умений и ценностей, приобретаемых обучаемым по завершении определенного этапа [12].

Размышления над понятием качества образования привели к пониманию того, что оно обязательно должно отталкиваться от современных педагогических и методических принципов обучения и отражать те значительные изменения в высшем образовании, которые связываются с происходящей в настоящее время сменой образовательных парадигм и внедрением компетентностного подхода. Как известно, в новой образовательной парадигме, в противовес традиционным взглядам на человека как на ресурс, средство для решения важнейших народнохозяйственных задач, сам человек рассматривается как главная цель образования. «Основой прогрессивного развития каждой страны и всего человечества в целом является сам Человек, его нравственная позиция, многоплановая при-родосообразная деятельность, его культура, образованность, профессиональная компетентность» [5]. При этом профессиональная квалификация человека становится его главным капиталом, а к образованию стали предъявляться более высокие требования. Главное из них - формирование целостной личности, обладающей не только неким объемом профессиональных знаний, но и особыми личностными характеристиками, делающими человека способным к постоянному возобновлению информационного диалога с окружающей его социальной средой [2].

В условиях «новой педагогики» обучающийся учится:

• распознавать свои потребности и мотивы в получении образования;

• анализировать, изучать прошлый опыт, производить новые знания, а не получать их;

• задавать вопросы и находить на них ответы, самостоятельно или обращаясь за помощью к преподавателю, а не просто отвечать на заданные вопросы;

• работать с информацией, производя ее систематизацию, классификацию, трансформацию и пр., а не воспроизводить ее;

• использовать новые педагогические и информационные технологии для добывания необходимой информации;

• использовать методы доказательства для решения новых задач, а не заучивать формулировки доказательств;

• формулировать и отстаивать собственную позицию, а не описывать взгляды и позиции других; • приобретать знания в деятельности, моделирующей будущую профессиональную или любую другую деятельность;

• быть терпимым, учитывать мнение оппонента;

• принимать участие в определении собственной образовательной траектории и уровня образования;

• быть готовым к непрерывному продолжению образования и др. [11, 9].

Для достижения этого в процессе образования обучающемуся должны быть обеспечены условия не просто для получения новых знаний, а для:

• их добывания, овладения способами мышления, приводящими к открытию новых знаний;

• развития самооценки и самоконтроля в процессе обучения в высшей школе и обеспечения личной ответственности студента за результаты своего обучения;

• самоопределения и самопостроения личности будущего специалиста, созидания своего собственного жизненного и профессионального пути;

• развития рефлексивных умений студентов за счет подключения элементов их жизненного (в том числе, учебного и языкового) опыта, а также их чувств и переживаний.С целью реализации названных положений, а также с целью обеспечения качества подготовки будущих преподавателей ИЯ, на факультете романо-германской филологии Воронежского государственного университета была существенно пересмотрена профессионально-методическая подготовка студентов, обучающихся по направлению «Теория и методика преподавания иностранных языков и культур». Реформирование данной сферы подготовки специалиста по иностранным языкам коснулось как структуры и содержания, так и форм обучения. Поиск путей решения проблемы свидетельствовал о необходимости разработки целого блока взаимосвязанных методических дисциплин, обеспечивающих профессиональную методическую подготовку студентов, построенную на современных принципах. В структурном плане блок профессиональных дисциплин стал включать такие предметы, как «Введение в специальность» (1 семестр), «История методики преподавания ИЯ» (2 семестр), «Теория речевой деятельности» (3 семестр), «Теория обучения ИЯ» (5 семестр), «Линг-водидактика» (6 семестр), «Актуальные проблемы методики преподавания ИЯ» (8 семестр). Теоретический блок подготовки дополняется методическими спецкурсами и педагогическими практиками (см. схему 2).

Схема 2. Профессионально-методическая подготовка студентов, обучающихся по направлению «Теория и методика преподавания иностранных языков и культур»

ПРОФЕССИОНАЛЬНО-МЕТОДИЧЕСКАЯ ПОДГОТОВКА

ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ КУРСЫ

МЕТОДИЧЕСКИЕ СПЕЦКУРСЫ

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ПРАКТИКИ

ВВЕДЕНИЕ В СПЕЦИАЛЬНОСТЬ

ТЕОРИЯ РЕЧЕВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

ИСТОРИЯ МЕТОДИКИ ОБУЧЕНИЯ ИЯ

ТЕОРИЯ ОБУЧЕНИЯ ИЯ

Необходимо отметить, что любые качественные изменения в образовании требуют, прежде всего, пересмотра целей обучения в каждом курсе. Так, исходя из общей конечной цели методической подготовки преподавателя ИЯ, цели курса «Введение в специальность» были сформулированы как формирование осознанного отношения к получению высшего профессионального образования по названной специальности и обеспечение на самом раннем этапе профессиональной направленности личности будущего преподавателя ИЯ.

При этом отличительными чертами курса яв-ляются:1) не столько получение новых научных знаний, сколько «предвосхищение» их получения в различных курсах, которые будут изучаться в дальнейшем в течение всего периода обучения в вузе, и создание на этой основе устойчивой мотивацион-ной базы к получению образования по данной спе-циальности;2) ориентация на развитие рефлексивных умений студентов как необходимого условия,

обеспечивающего «процесс самопознания субъектом внутренних психических актов и состояний» [8;180]. Данные умения формируются для обеспечения осознанных решений студента в отношении своего профессионального роста и развития своих личностных качеств, а также с целью осознанного участия в различных видах познавательной деятельности, в которых ему предстоит участвовать в течение всего периода обучения в вузе.

В данной связи уместным будет указать, что в этом курсе рефлексия осуществляется в трех направлениях:

• рефлексия «назад», т.е. осмысление своего прошлого опыта (например, предыдущего опыта изучения ИЯ и опыта обучения вообще);

• рефлексия «внутрь», т.е. осмысление своего настоящего опыта (обучения в университете);

• рефлексия «вперед», т.е. «упреждающая» рефлексия (размышления по поводу будущей профессиональной деятельности).

Как можно видеть на схеме 2, в блок специальных методических дисциплин были включены такие курсы, как «Лингводидактика» и «Актуальные проблемы методики обучения ИЯ». В данных курсах, которые представляют собой так называемые «коллажные курсы» и читаются несколькими преподавателями, происходит дальнейшее развитие профессионально-методической компетенции студентов - будущих преподавателей ИЯ. Среди проблем, которые рассматриваются в данных курсах, можно назвать темы: «Современная система языкового образования в России и мире», «Международная интеграция в решении вопросов обучения ИЯ», «Специфика обучения ИЯ в неязыковом вузе», «Технология разработки учебных программ по ИЯ» и др. Отдельные темы, которые читаются профессорами - лингвистами, дают студентам представление о спектре современных лингвистических проблем, открывающих перспективы для будущих исследований в области методики обучения ИЯ. Тем самым, обеспечивается фундаментальность методической подготовки, присущая классическому университету, и определяется ее отличие от методической подготовки в сугубо педагогическом вузе.

Если теперь остановиться на изменениях в формах обучения, то следует сказать, что внедрение инновационных приемов и методов преподавания в профессиональную подготовку будущего учителя ИЯ необходимо для того, чтобы уже с самых первых дней обучения в университете студенты видели в своем собственном учебном опыте примеры реализации тех передовых идей, о которых они слышат на лекциях по педагогике и теории обучения ИЯ.

Приведем некоторые примеры. Так, например, начиная с первого курса (в рамках «Введения в специальность») в течение всего периода обучения в вузе студенты «заполняют» свой «Профессиональный портфель будущего преподавателя иностранных языков», который представляет собой пакет учебно-дидактических материалов, предназначенных для овладения будущими преподавателями стратегиями самоопределения и самопостроения личности, созидания своего собственного жизненного и профессионального пути, а также стратегиями самонаблюдения, самоконтроля и самооценки в процессе профессионально-методической подготовки. Технология использования Портфеля предполагает самостоятельный сбор, систематизацию и фиксацию всего того, что лично каждому студенту потребуется для будущей профессиональной деятельности и для ее оценки, что осуществляется как в рамках курсов методической подготовки

будущего преподавателя, так и в процессе обучения в вузе вообще.

«Портфель...» помогает, во-первых, внедрять в практику перспективную образовательную идеологию; во-вторых, развивает и поддерживает положительную мотивацию студентов к овладению профессиональным методическим мастерством; в-третьих, вооружает студентов надежным и доступным инструментом для наблюдения за своим профессионально-методическим ростом, для самостоятельного поиска путей дальнейшего совершенствования своих методических знаний и умений [более подробно об этом см. 4].

В качестве других примеров реализации новых педагогических идей в реальном учебном опыте студентов можно привести написание ими творческих письменных работ в качестве заключительной формы контроля по курсу «Введение в специальность преподавателя иностранных языков» (1 семестр). Одна из тем сочинений, предлагаемых студентам на выбор, формулируется как написание программы/плана профессионального и личностного развития на период обучения в университете «Я посмотрел(а) на себя со стороны и понял(а), что, для того, чтобы стать настоящим преподавателем иностранных языков, мне необходимо.». При этом студенты также получают и схему оценки, по которой они будут проверяться преподавателем. Последнее является принципиально важным с позиции обеспечения качества учебного процесса, которое, как известно, требует «прозрачности» всех процедур оценивания (особенно это касается оценки именно творческих работ студентов, которые часто оцениваются достаточно субъективно).

На практических занятиях в курсе Теории обучения иностранным языкам (5 семестр) используются проектная технология и так называемое «микро-обучение». «Микро-обучение» можно рассматривать как составную часть группового проекта, которая представляет собой процесс приобретения профессионального преподавательского опыта в моделируемых ситуациях профессионально-значимого общения, в условиях малой учебной группы, сокращенного времени занятия и при жестком соблюдении требования достижения заданных преподавателем учебных целей [14]. Оно осуществляется в несколько этапов:

1. на занятии осуществляется обсуждение предлагаемой преподавателем темы и целей микро-урока (например, «Развитие иноязычных лексических навыков», «Обучение диалогической речи» и т.д.) и путей ее достижения, которое обычно происходит в режиме «мозгового штурма»;

2. в микро-группах студенты самостоятельно разрабатывают планы-сценарии фрагмента занятия по иностранному языку;

3. на последующем занятии студенты «проигрывают» микро-урок, при этом все получают различные роли: «учитель», «учащиеся», «эксперты-методисты» и др. (в отдельных случаях данные микро-уроки записываются на видеопленку);

4. на этом же занятии происходит анализ микро-урока, высказываются суждения о его эффективности, путях оптимизации и т.д., т.е. осуществляется первичная «обратная связь»;

5. если микро-урок был записан на видеопленку, то через некоторое время студенты просматривают запись и снова анализируют микро-урок, обращая теперь больше внимания на психолого-педагогические аспекты поведения учителя и учащихся на уроке, стиль общения, активность учащихся и т.д., таким образом, реализуется отсроченная «обратная связь».

Овладение технологией наблюдения и анализа занятий по иностранным языкам происходит не только в процессе работы с видеоматериалами или во время педагогической практики, как это осуществляется традиционно, но и в ходе изучения методических спецкурсов (6-8 семестры), когда студенты получают задания вести методические записи на своих собственных занятиях по первому и второму иностранному языку, тем самым расширяя свой арсенал методических приемов и технологий обучения иностранным языкам. Заранее им предлагается оптимальная схема действий, в основе которых лежат цепочки аналогичных шагов:

• наблюдение за действиями преподавателя и студентов на занятиях и абстрагирование от них (с одновременной попыткой понимания позиций участников действия);

• фиксация последовательности действий (этапы занятия, типы упражнений, установки и пр.), что неразрывно связано с развитием иноязычных коммуникативных умений студентов в устной и письменной речи при одновременном освоении терминологического аппарата, свойственного профессии преподавателя иностранных языков;

• выделение существенных причинно-следственных узлов всего действия, что невозможно без определенных аналитических умений;

• сопоставление реальных действий с возможными эталонами или альтернативными действиями, которые студенты могли бы предложить в сходных ситуациях учебного иноязычного общения с целью повышения эффективности процесса обучения;

• конструктивное планирование новой модели аналогичного действия [13].

Несомненным, теперь уже традиционным достоинством реализуемого на факультете варианта методической подготовки будущих преподавателей ИЯ, является междисциплинарная взаимосвязь дисциплин блока специальных методических дисциплин с курсом «Культура речевого общения (первый ИЯ)», где студенты выполняют индивидуальные проекты, например, по комментированию англоязычных Интернет-сайтов поддержки преподавателей ИЯ, а также разрабатывают и проигрывают фрагменты занятий по английскому языку для различных категорий, изучающих ИЯ, например, для студентов неязыковых вузов. Подготовка и проведение ролевых и деловых игр, с одной стороны, позволяет студентам овладеть методиками обучения ИЯ в различных образовательных контекстах, а с другой - способствует развитию умений самостоятельной работы в области методики обучения ИЯ.

Описанные выше изменения в структуре, содержании и формах методической подготовки будущих преподавателей ИЯ, несомненно, можно отнести к категории качественных, так как подобная организация учебного процесса:

• отталкивается от требований государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования последнего поколения и современного понимания «качества образования»;

• ориентирована на особенности региона и его потребности в педагогических кадрах, что достигается за счет включения в учебный план дисциплин вузовского компонента и их обоснованной последовательности по годам обучения;

• обеспечивает непрерывность методической подготовки студентов в течение всех лет обучения в вузе;

• опирается на интенсивную самостоятельную работу студентов;

• нацелена на усиление роли практического обучения в области методики преподавания ИЯ.

Описанная система формирования профессиональной методической компетенции студентов позволяет уйти от «рецептурно-знаниевого» подхода в подготовке преподавателя ИЯ, выпустить специалиста думающего, мыслящего творчески, самостоятельного, способного самообучаться, трезво оценивающего свои достижения и неудачи, имеющего устойчивую привычку к самоанализу и рефлексии.

Литература:

1. Бордовский, Г.А. Управление качеством образовательного процесса: Монография / Г.А. Бордовский,

A.A., Нестеров, С.Ю. Трапицын. - СПб.: Издательство РГПУ им. А.И. Герцена, 2001.

2. Гальскова, Н.Д. Современная методика обучения иностранным языкам. Пособие для учителя / Н.Д. Гальскова. - М.: Аркти, 2000.

3. Качество образования в Новосибирском государственном техническом университете: состояние, тенденции, проблемы, прогнозы / Под общ. ред. Г.Б. Скок, Н.Ш. Никитиной. - М: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2000.

4. Кузьмина, Л.Г. Профессиональный портфель будущего преподавателя иностранных языков / Л.Г. Кузьмина // Актуальные проблемы современного иноязычного образования: сб. науч. ст. / отв. ред. В.И. Про-воторов. - Курск: Курск. гос. ун-т, 2006.

5. Новиков, А.М. Научно-экспериментальная работа в образовательном учреждении (деловые советы) / А.М. Новиков. - М.: АПО РАО, 1998.

6. Образовательная политика России на современном этапе: Материалы Государственного Совета Российской Федерации // Вестник Воронежского государственного университета. Серия «Проблемы высшего образования». - 2001. - №2.

7. Панасюк, В.П. Системное управление качеством образования в школе / В.П. Панасюк. - М., 2000.

8. Рогов, Е.И. Психология общения / Е.И. Рогов. - М.: Гуманит. изд. центр «Владос», 2001.

9. Селихова, Г.В. Новая парадигма образования: Компетентность будущего специалиста как показатель каче-

ства университетской подготовки / Г.В. Селихова // Динамика педагогического образования: от института - к университету: Тезисы докл. Междунар. науч.-практ. конф. - Тула: Изд-во Тул. гос. пед. ун-та им. Л.Н. Толстого, 1998.

10. Скок, Г.Б. Новая гуманистическая образовательная парадигма как основа автоматизированной подсистемы управления качеством в области учебного процесса и деятельности преподавателя / Г.Б. Скок // Проблемы высшего технического образования: Меж-вуз. сб. науч. тр. / Под общ. ред. А.С. Вострикова. -Новосибирск: Изд-во НТГУ, 2003. - Вып. 24: «Программно-информационная поддержка систем управления качеством образования».

11. Скок, Г.Б. Как спроектировать учебный процесс по курсу: Учебное пособие / Г.Б. Скок, Н.И. Лыгина. Изд. второе, перер. и доп. - М.: Педагогическое общество России, 2003.

12. Солдаткин, В.И. Проблемы качества открытого образования / В.И. Солдаткин // Системы управления качеством высшего образования: Материалы третьей международной научно-методической конференции (3-4 июня 2003 г.) - Воронеж: ВГУ 2003.

13. Соловова, Е.Н. Концепция педагогической практики в курсе бакалавриата / Е.Н. Соловова // Инновации в подготовке учителя. №66 / Под общей ред. И. А. Боч-каревой, Е.Н. Солововой. - М.: Еврошкола, 2002.

14. Wallace M. Training Foreign Language Teachers / M. Wallace. - Cambridge: CUP, 1994.

УДК 802.0:008(075.8) ББК 81.2Англ-71

Базина Наталья Владимировна,

преподаватель кафедры немецкого языка МГИМО,

КОМПЛЕКС КУЛЬТУРОВЕДЧЕСКИ-ОРИЕНТИРОВАННЫХ ЗАДАНИЙ ДЛЯ РАЗВИТИЯ АУДИОВИЗУАЛЬНЫХ УМЕНИЙ СРЕДСТВАМИ НЕМЕЦКОГО

ЯЗЫКА

Аннотация. В статье обосновывается необходимость создания системы кулътуроведчески-ориентированных заданий для работы с аутентичными немецкоязычными материалами, учитывающих особенности обучения немецкому языку на базе английского. Определяются основные принципы обучения немецкому языку как второму иностранному, которые наряду с принципами социокультурного подхода к изучению иностранного языка составляют основу предлагаемой модели.

Ключевые слова: проблемные задания, кулътуроведчески-ориентированные задания, немецкий язык как второй иностранный, аутентичные видеоматериалы, социокультурный подход, неязыковой вуз.

В XXI веке развитие средств коммуникации достигло такого высокого уровня, что использование на занятиях видеоматериалов стало таким же обычным явлением, как использование нагляднос-

ти или аутентичных текстов. Однако до сих пор работа с видеоматериалами чаще всего ограничивается просмотром и обсуждением увиденного, разбором лексических и грамматических явлений.