Специфика применения компетентностного подхода в профессиональной подготовке слушателей учебных центров ФСИН России

СПЕЦИФИКА ПРИМЕНЕНИЯ КОМПЕТЕНТНОГО ПОДХОДА В ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКЕ СЛУШАТЕЛЕЙ УЧЕБНЫХ ЦЕНТРОВ ФСИН РОССИИ

В. С. Маланьин

Аннотация: в статье анализируется понятие компетентностного подхода, а также психолого-педагогическая компетентность, как социальное явление в контексте применения ее при подготовке специалистов для уголовноисполнительной системы, а также в их дальнейшей профессиональной деятельности.

Ключевые слова: компетентност-ный подход, психолого-педагогическая компетентность, теория, методология, компоненты.

Summary: in article the concept of competence-based approach, and also psikhologo-pedagogical competence, as the social phenomenon in a context of its application is analyzed at training of specialists for criminal and executive system, and also in their further professional activity.

Keywords: competence-based approach, psikhologo-pedagogical competence, theory, methodology, components.

Конституция Российской Федерации // Рос. газ. — 2009. — 21 янв.

В условиях реализации Концепции развития УИС Российской Федерации до 2020 года на первый план выдвигается задача повышения квалификации сотрудников УИС, о чем не однократно говорилось как в различного рода документах, так и в средствах массовой информации. Необходимость реализации компетентностного подхода в профессиональной подготовке курсантов и слушателей, а также практических работников, что предусматривает и реформа образования. В связи с этим, к специалистам ФСИН любого профиля предъявляются новые требования, особенно психолого-педагогической компетентности (ППК). Персонал УИС осваивает новые педагогические технологии, в которых упор делается на познавательную деятельность и на выработку социально-профессиональных компетенций, что в конечном итоге обеспечивает мобильность и востребованность специалистов в УИС, и в целом, на рынке труда. Для того чтобы грамотно организовать психолого-педагогическую подготовку персонала в системе высшего профессионального образования и дополнительного профессионального образования, важно разработать модель психолого-педагогической компетентности, опираясь на которую можно было бы комплексно решать поставленную задачу.

Анализ научной литературы показал, что большинство ученых определяет понятие «компетентность» через совокупность знаний, умении и готовности их использовать в деятельности (Э.Ф. Зеер, И. А. Зимняя, Л.Ф. Красинская, И. Л. Лобанова. Л.К.Маркова. В.Л. Сластенин и др.).

Современные условия развития профессиональной модели сотрудни-

ка УИС таковы, что во главу угла ставится компетентностный подход, важнейшей составляющей которого является психолого-педагогическая компетентность. Под психолого-педагогической компетентностью сотрудника понимают комплекс соответствующих знаний, умений, навыков, ценностей, а также готовность их творческой реализации в профессионально-педагогической, воспитательной работе со спецкон-тингентом, что в совокупности обеспечивает ее высокие результаты. Хочется сказать особенно о психологопедагогической компетентности, а не просто о педагогической, ведь сотруднику приходится решать не только воспитательные и профессиональные задачи, которые действительно требуют хорошей психологической подготовки, но и выполнять собственно психологические функции, связанные с изучением индивидуальных особенностей осужденных, прогнозированием развития личности различных категорий осужденных, разрешением конфликтных ситуаций, регуляцией собственных психических состояний и т.п.

С одной стороны, компетентность является характеристикой личности специалиста (сотрудника), с другой стороны, она формируется и проявляется именно в профессиональной деятельности, определяя ее результаты. Поэтому наверное правильно было бы рассматривать структурные компоненты компетентности также в деятельностноличностном аспекте и учитывать наличие у сотрудника мотива, знания способов осуществления профессиональной деятельности, способности ее выполнять с полным пониманием смысла. Поэтому в структуре психолого-педагогической

компетентности специалиста УИС можно выделить следующие компоненты:

1 ) положительную мотивацию к проявлению компетентности (мотивационный компонент);

2) знания, лежащие в основе понимания содержания профессиональной деятельности и выбора способов ее осуществлении (когнитивный компонент):

3) умения, навыки, опыт успешного осуществления необходимых действии (операционально-технологический компонент);

4) ценностно-смысловые представления и отношение к содержанию и результату деятельности (ценностносмысловой компонент).

Критериями оценки сформирован-ности психолого-педагогической компетентности специалиста являются, таким образом, совокупность соответствующих знаний, умении, навыков, ценностей, которыми он руководствуется в своей деятельности, и готовность квалифицированно, с высоким уровнем качества выполнять свои функции.

В свою очередь, профессиональнопедагогическая деятельность есть не что иное, как особым образом организованный вид трудовой деятельности специалиста по обучению, воспитанию, развитию личности осужденного, сотрудника. Комплексное представление, о профессиональной деятельности специалиста УИС можно получить, если рассмотреть профессиональнопедагогическую деятельность в аспекте содержательного наполнения (структурно-функциональный аспект), в аспекте особенностей ее организации как некоторого процесса (процессный аспект), в аспекте решаемых специалистом психолого-педагогических задач

(задачный аспект), а также с точки зрения уровней освоения этой деятельности (динамический аспект).

Анализ профессионально-педагогической деятельности с точки зрения ее содержательного наполнения (структурно-функциональный аспект) предполагает выделение различных направлений этой деятельности и соответствующих им функций, которые выполняет сотрудник. При этом учитывают как индивидуальное развитие каждого осужденного или сотрудника (его познавательных способностей, эмоциональноволевой сферы, личностных качеств и т.д.), так и формирование коллектива осужденных или сотрудников, в том числе, организацию продуктивной совместной деятельности и общения в группе.

Второй аспект получивший широкое распространение в теории менеджмента — это процессный. Обращение к нему пожалуй не случайно, так как ученые рассматривают педагогическую деятельность как метадеятельность, то есть деятельность по управлению деятельностью других людей, обучающихся. Профессионально-педагогическую деятельность целесообразно изучать как процесс, имеющий определенную логику, совокупность этапов, связанных с постановкой цели и ее достижением. В любой деятельности можно выделить следующие этапы: ее мысленное представление, реализация намеченного, подведение итогов и осмысление. При этом приходится учитывать, что деятельность включает как внешний план (то, что реализуется непосредственно на практике), так и внутренний план (то, что осуществляется в сознании). Конечно, степень осознанности деятельности может быть разной, поэтому какие-то из выде-

ленных этапов присутствуют в свернутом варианте.

Третий аспект — задачный. В соответствии с ним профессиональнопедагогическую деятельность можно рассматривать как набор разных по характеру и сложности психологопедагогических задач. В соответствии с характером решаемых сотрудником задач можно выделить практический, теоретический и методологические виды деятельности и соответствующие им виды компетентности. Чтобы быть успешной, практическая деятельность должна опираться на прочный теоретико-методологический фундамент. Давно известно, что достижение истинного мастерства в профессии невозможно без опоры на научные основы соответствующей области знаний, без овладения теорией и методологией. Психолого-педагогическая теория дает системное представление о наиболее общих закономерностях индивидуального и социального развития личности, о целях, содержании и средствах обучения и воспитания. Методология — это система знаний о фундаментальных основах и структуре педагогической и психологической теории, об исследовательских подходах и методах. Она указывает на то, как необходимо осуществлять как научно-исследовательскую, так и практическую деятельность. Специалист, владея методологией, способен разработать концепцию построения собственной деятельности, понять ее принципы, постичь высшие смыслы.

Для того чтобы расширить представление о психолого-педагогической компетентности, можно использовать также динамический аспект, позволяющий рассмотреть уровни сформиро-

ванности компетентности специалиста по мере освоения им профессиональнопедагогической деятельности. На первом этапе профессионального становления сотрудников — этапе адаптации — формируется нормативно адаптивный уровень компетентности. Он характеризуется выполнением деятельности на основе нормативных предписаний, по освоенному образцу, с ориентацией на внешнюю сторону труда, на его технологию, но пока еще не на психологические аспекты и личностные смыслы. На следующем этапе профессионального становления — пробы сил и активной профессионализации — формируется компетентность репродуктивновариативного характера. Этот уровень психолого-педагогической компетентности характеризуется тем, что сотрудник в своей деятельности уже не просто воспроизводит усвоенные алгоритмы, но и пытается искать новые пути решения педагогических задач. Он стремится освоить современные способы профессиональной деятельности, эффективные приемы психологического влияния на спецконтингент, сотрудников, натренировать недостающие качества, для чего занимается постоянным профессиональным самообразованием и самовоспитанием.

С возрастом, по мере постижения профессионального мастерства у сотрудника, нацеленного на постоянное саморазвитие, формируется творческий уровень компетентности. Он обеспечивает гибкое использование имеющихся знании и умений для решения сложных психолого-педагогических проблем, инновационную активность, которая проявляется в поиске и творческом использовании новых профессиональных техно-

логий, в авторских разработках, новаторском опыте, что способствует постоянному профессиональному обогащению. Высочайший уровень сформированно-сти психолого-педагогической компетентности — ценностно-мотивационный. Он характеризуется глубоким осознанием и личностным принятием профессиональных ценностей, готовностью их реализовывать в деятельности, а также доверием сотрудника к своему жизненному опыту и интуиции. Если на ранних этапах профессионализации компетентность специалиста была ограничена объемом накопленной информации, то в процессе развития мастерства и жизненной зрелости она начинает «са-моразвиваться» за счет подключения опыта и интуиции, что помогает успешно решать самые сложные профессиональные (служебные) задачи.

Для того чтобы создать целостное представление о психолого-педа-гогической компетентности специалиста УИС, представим ее в виде структурно функциональной модели, включающей:

1) структурные компоненты;

2) профессионально специфические и профессионально-универсальные виды компетентности, выделенные в соответствии с функциями, которые выполняет сотрудник;

3) виды компетентности, выделенные в соответствии с характером решаемых профессиональных задач;

4) уровни сформированности пси-холого-педагогической компетентности и критерии ее оценки.

Таким образом, структурно-функциональная модель психолого-педа-гогической компетентности может учитываться при разработке программ

психолого-педагогической подготовки специалистов УИС и в высшей школе, и системе дополнительного профессионального образования и в практической деятельности. Структурные компоненты компетентности определяют основные задачи психолого-педагогической подготовки: формирование соответствующих знаний, умений, навыков, мотивационной готовности к осуществлению профессиональной деятельности с полным осознанием ее ценностей и смыслов. Взгляд на компетентность с точки зрения сложности решаемых специалистом служебных задач акцентирует внимание на необходимости сочетать практическую, теоретическую и методологическую подготовку. Знание об уровнях сформированности компетентности задаст направленность психологопедагогической подготовки специалиста с учетом этапов его профессионального становления и специфики возникающих на каждом этапе проблем.

Литература

1. О Концепции развития уголовно-исполнительной системы Российской Федерации до 2020 года : Распоряжение Правительства РФ от 14.10.2010 N 1772-р // Справочно-правовая система «Консультант Плюс»: [Электронный ресурс] / Компания «Консультант Плюс».

2. Байденко В.И. Компетенция в профессиональном образовании (к освоению компетентностного подхода) // Высшее образование в России. 2004. №11. С. 3-13.

3. ЕфремоваН.Ф. Подходы к оцениванию компетенций в высшем

образовании. М.: ИЦПКПС, 2010. 228 с.

4. Хуторской А.В. Общепредметное содержание образовательных стандартов. М.: Знание, 2002. 180 с.

5. Болотов В.А., Сериков В.В. Компетентностная модель: от идеи к образовательной программе // Педагогика. 2003. №10. С.14-18.

6. Международный образовательный проект «Тюнинг». Режим доступа: http://www. let.rug.nl/Tun-ingProject/index.