Концептуальные основы изучения фольклора в системе филологической и методической подготовки педагогов начальной школы

Вестник ПСТГУ

IV: Педагогика. Психология

2012. Вып. 3 (26). С. 68-82

Концептуальные основы изучения фольклора

В СИСТЕМЕ ФИЛОЛОГИЧЕСКОЙ И МЕТОДИЧЕСКОЙ ПОДГОТОВКИ ПЕДАГОГОВ НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЫ

А. Ю. Никитченков

В статье раскрываются концептуальные основы профессиональной подготовки педагогов начальной школы в области теории и практики преподавания фольклора. Всестороннее теоретическое и методическое обоснование проблемы позволяет придать процессу изучения фольклора в вузе целенаправленный и системный характер, обеспечивает его наиболее эффективную включенность в структуру современной уровневой подготовки педагогических кадров.

Проблемы теоретической и методической подготовки педагога к преподаванию фольклора в начальной школе, недостаточно освещенные в педагогической науке, требуют своего решения, для чего должны быть прежде всего определены их концептуальные основы. Академические труды по фольклористике А. Н. Афанасьева, Ф. И. Буслаева, А. Н. Веселовского, А. А. Котляревского, А. В. Маркова, В. Ф. и О. Ф. Миллер, А. Н. Пыпина, А. Н. Тихонравова, А. А. Потебни, исследования XX в. и современные разыскания в области истории фольклора М. К. Азадовского, В. Е. Гусева, Е. А. Костюхина, В. И. Чичерова, теории фольклора П. Г. Богатырева, К. В. Чистова, Б. Н. Путилова, поэтике традиционного русского фольклора В. П. Аникина, Т. В. Зуевой, Н. П. Колпаковой, Ю. Г. Круглова, С. Г. Лазутина, Н. В. Новикова, Э. В. Померанцевой, В. Я. Проппа и постфольклора С. Ю. Неклюдова определяют терминологический аппарат, содержание и средства изучения фольклора в системе подготовки педагогических кадров. В процессе профессионально ориентированной подготовки педагогов начальной школы расширяется и уточняется содержание понятия «фольклор», которое может обозначать и более широкое явление, нежели устное народное творчество.

Во-первых, под фольклором можно понимать различные виды народного творчества — не только народную поэзию, но и музыку, танцы, игры, поэтому, говоря о народно-поэтическом творчестве, следует учитывать его синкретическую природу. Во-вторых, фольклор как искусство словесное включает не только традиционное устно-поэтическое творчество «патриархального» крестьянства, создавшего основное его богатство, но и так называемый постфольклор. Тер-

мин был предложен в 90-е гг. XX в. С. Ю. Неклюдовым1 и обозначает ту область словесной культуры, которая близка по своей природе к традиционному фольклору, но функционирует в различных субкультурных объединениях (возрастных, социальных, профессиональных, клановых), не имеющих цельной мировоззренческой основы2, как это было характерно для традиционного фольклора. Таким образом, можно выделить школьный, армейский, тюремный, театральный фольклор, фольклор ткачих, медработников, студентов и т. д. К постфольклору могут быть отнесены и такие пограничные явления, которые находятся на стыке различных видов массовой культуры (театр, кино, литература, реклама и проч.), — «наивная» литература, граффити, сетевой фольклор. Очевидно, постфольклор наиболее успешно функционирует в условиях активного развития средств массовой коммуникации и является существенным компонентом субкультуры современного младшего школьника, что обязывает современного учителя постоянно держать исследования в этой области в поле своего зрения.

Системные представления о фольклоре позволят учителю последовательно организовать процесс ознакомления младших школьников с устнопоэтическими произведениями, грамотно выстраивать ход их анализа на уроках литературного чтения, учитывая, что каждое произведение представляет собой художественное целое. Традиционный фольклор любого народа, в том числе и русский фольклор, представляет собой уникальную художественную систему, которая признается учеными «системой систем»3. Фольклору как системе свойственны: специфика создания и бытования произведений конкретных жанров; ряд композиционных приемов построения устно-поэтических текстов (зачины, концовки, цепочечная связь образов, ступенчатое сужение образов, троекратные повторы и др.); принципиальная связь с другими видами народного искусства, контекстом исполнения; особая картина мира, мифопоэтическая по преимуществу. В народном поэтическом творчестве выработалась своя система изобразительно-выразительных средств: символика образов, постоянные эпитеты, параллелизмы, тавтологии, синонимика, уменьшительно-ласкательные формы слов и т. д., особая система использования рифм и организации стихотворной формы речи. Несмотря на свою ретроспективность, фольклор изменялся: раннетрадиционный фольклор, классический фольклор, позднетрадиционный, постфольклор — художественные системы, исторически сменявшие одна другую.

И взрослый, и детский фольклор имеют общие качества, главное из которых — особое положение по отношению к художественной литературе. Фольклор и художественную литературу объединяет прежде всего то, что в обоих случаях речь идет о словесном творчестве. Но вместе с тем это различные грани словесного искусства4. Определение специфики бытования фольклора — про-

1 Неклюдов С.Ю. После фольклора // Живая старина. 1995. № 1. С. 2—4.

2 Центр изучения постфольклора находится в РГГУ и имеет свой сайт «Фольклор и постфольклор: структура, типология, семиотика» (http://ruthenia.ru/folklore/).

3 Зуева Т. В., Кирдан Б. П. Русский фольклор: Учебник для студентов и преподавателей-филологов. М., 1998. С. 10.

4 Еще раз подчеркнем, что в постфольклоре такая оппозиционность начинает разрушаться.

блема не только филологическая, но и методическая, поскольку различение фольклора и литературы — это важный шаг современного младшего школьника на пути развития его читательской деятельности, обеспечивающей постижение художественных особенностей произведений различных устно-поэтических жанров. Фольклор и литература могут быть соотнесены не только в синхроническом аспекте и рассмотрены как два типа словесной культуры, но и в диахроническом — как два этапа, две стадии, одна из которых (фольклор) предшествовала другой (литература) в историческом развитии культуры. Нередко этот эволюционный аспект — от фольклора к литературе — воплощается в структуре и содержании учебно-методических комплектов по литературному чтению для начальной школы.

Как художественная система фольклор выработал свои особые жанровые формы произведений. Хотя некоторые из них есть в литературе, они пришли туда из народного творчества. Фундаментальные работы по фольклористике определяют специфику устно-поэтических жанров, которая учитывается как в профессиональной подготовке учителя, так и в методике литературного чтения. Жанровый состав традиционного русского фольклора богат и разнообразен, однако до сих пор в фольклористике не создано такой жанровой классификации произведений русского устно-поэтического творчества, которая удовлетворила бы всех исследователей. Проблемой систематизации фольклорных жанров занимались многие видные отечественные фольклористы (В. Е. Гусев, Н. И. Кравцов, Ю. Г. Круглов, В. Я. Пропп и др.). В. Я. Пропп считал, что к классификации русского фольклора в целом может быть применена группировка родов, видов и жанров, принятая в литературоведении. Н. И. Кравцов также отмечал, что для классификации фольклорных произведений следует избрать классификацию литературоведческую — т. е. деление на роды, виды и жанры5. Под родом следует подразумевать способ изображения действительности (эпический, лирический, драматический), под видом — тип художественной формы, а под жанром — тематическую группу произведений. При классификации учитывается, что в фольклоре употребляются две формы речи — стихотворная и прозаическая. Кроме того, все произведения с определенной долей условности могут быть поделены на обрядовые или необрядовые в связи с их закрепленностью или незакрепленностью за тем или иным народным обрядом, причем «область обрядовой поэзии не подчинена указанным родам, т. к. она определена не по признаку поэтического оформления, а по признаку бытования»6. Произведения обрядового фольклора наиболее архаичны. В науке принято делить обряды по назначению на хозяйственные (среди них лучше других сохранились аграрные — календарные — ритуалы) и семейные. В фольклористике предпринимались попытки обобщения наследия обрядового фольклора для создания наиболее стройной классификации. Например, Ю. Г. Круглов различным группировкам фольклорных произ-

5 Кравцов Н. И. Жанровый состав русского фольклора // Русское народное поэтическое творчество: Учеб. пособие для филологических факультетов пед. институтов. М., 1971. С 25-27.

6 Пропп В. Я. Принципы определения жанров фольклора // Сказка. Эпос. Песня. М., 2007. С. 318.

ведений по тематике, наличию музыкального сопровождения, закрепленности за определенным обрядом и назначению противопоставляет их систематизацию по функциональной направленности и выделяет ритуальные, заклинательные, величальные, корильные, игровые и лирические7. Такое деление приводит к тому, что в одном тексте можно увидеть признаки различных жанров по предложенной Ю. Г. Кругловым классификации. Например, в колядке можно увидеть и ритуальную «Как ходила каледа окануне Рождества...», и величальную «Светел месяц — то хозяин в дому.», и заклинательную «Тебе триста коров, полтораста быков!..»8 части. Знакомство с различными классификациями позволит учителю более внимательно относиться к жанровым особенностям устно-поэтических произведений.

Е. С. Новик отмечает, что «обряд и фольклор оказались в нашей стране объектами разных дисциплин: первый — этнографии, второй — фольклористики и ее разветвлений»9. Однако обрядовую поэзию трудно изучать в отрыве от других (невербальных) компонентов обрядового действа, поскольку они дополняют, поясняют, «усиливают» друг друга. Помимо магической направленности, обряд отличается особым восприятием мира, зыбкостью границы, разделяющей это и иное пространство. Если повседневная жизнь человека ориентируется на связь со «своими», то обряд призван объединить миры и нацелен прежде всего на общение между людьми и нелюдьми, что провоцирует обрядовое антиповедение10. Многие традиционные обряды характеризуются всеохватностью — нередко в ритуальное действо вовлечен не только весь коллектив, но и окружающий человека мир, близкий и далекий.

Некоторые черты традиционной обрядности характерны и для детского фольклора, но здесь обряды чаще носят частный характер. Круг традиционного необрядового фольклора составляют эпические, лирических и драматические жанры народного устно-поэтического творчества: эпически-прозаические (сказки, легенды, этиологические рассказы, исторические и героические предания, былички) и эпически-стихотворные (былины, народные баллады, исторические песни, духовные стихи); лирические частые и протяжные песни; обрядовые сценки и вертепные представления, инсценировки игровых и хороводных песен (можно считать их обрядовой поэзией11); драматизированное рассказывание сказок, сатирические пьесы; пьесы, интермедии и монологи театра Петрушки, балагана, райка, выкрики уличных торговцев, приговоры балаганных и кару-

7 КругловЮ. Г. Русские обрядовые песни: Учеб. пособие. М., 1982. С. 18.

8 Обрядовая поэзия / Сост., предисл., подгот. текстов В. И. Жекулиной, А. Н. Розова. М., 1989. С. 54.

9 Новик Е. С. Глубинная структура обрядового текста и ее интерпретация // Фольклор: проблемы изучения, сохранения и пропаганды: Тезисы. В 2 ч. М., 1988. Ч. 1. С. 168.

10 «В своих конкретных проявлениях антиповедение может обнаруживать сколь угодно большое разнообразие, но всякий раз оно сводится к одной общей модели. замена тех или иных регламентированных норм на их противоположность» (Успенский Б. А. Антиповедение в культуре Древней Руси. Избранные труды: В 2 т. Семиотика культуры. М., 1994. Т. 1: Семиотика истории. С. 320).

11 В. Я. Пропп считал, что игрища и календарные народные обряды нельзя относить к народному драматическому искусству: «Они вообще не входят в область словеснохудожественного фольклора, хотя имеют с ним тесную связь». (Пропп В. Я. Указ. соч. С. 319).

сельных зазывал, медвежья потеха и др.; малые жанры (пословицы, поговорки, приметы, загадки, потешки, частушки).

Можно сделать вывод, что филологическая культура учителя должна строиться на принципе учета природы фольклора как особого типа словесного искусства и художественных свойств различных устно-поэтических жанров. Вместе с тем принцип интеграции позволяет принять во внимание основные положения литературоведения (Ю. М. Лотман, В. Е. Хализев, Л. В. Чернец), применимые к анализу языка и образного мира фольклорных произведений12, рассматривать изучение фольклора в составе литературоведческой подготовки будущего учителя. Не менее важным оказывается в данном контексте и принцип поликультурности, который позволяет в системе профессионального образования учителей начальной школы учитывать специфику мифологии и отражение христианской культуры в фольклоре, свойства детской субкультуры и иных современных субкультур, поддерживающих мифопоэтические структуры. В связи с этим особое значение для профессиональной подготовки педагогов начальной школы имеют исследования в области славянской мифологии и иных мифоритуальных систем (А. К. Байбурина, В. В. Иванова, Е. М. Мелетинского, К. Леви-Строса, Е. С. Новик, А. Б. Рыбакова, В. Н. Топорова, Т. В. Цивьян, М. Элиаде).

Исторический «анализ глубины народной памяти» позволяет на основе письменных, устно-поэтических, этнографических, археологических материалов сделать вывод о том, что уже к эпохе «палеолита и мезолита восходит целый ряд элементов восточнославянского фольклора»13. Из палеолитической глубины пришли заклинания сил природы, обожествление медведя, поклонение Волосу (Велесу). Почитание в охотничьих и земледельческих культах рожаниц, обеспечивающих плодовитость и плодородие, привело во времена мезолита и энеолита к усложнению представлений о вертикальном пространстве, выделению и предметно-персонажному заполнению его основных ярусов. Развиваются культы Матери-Земли и грозового оплодотворяющего небесного начала, которые прочно укоренятся в славянском фольклоре. Заметное развитие в бронзовом веке почитания солнца, умирающего и воскресающего, привело к детализации структурных компонентов похоронных ритуалов, отказу от «эмбриональной скорченности», развитию традиции погребальных и жертвенных костров. В эпоху металла происходит постепенное вытеснение женских божеств мужскими (Род, Святовит, Стрибог, Даждьбог), первое тысячелетние н. э. становится временем «расцвета праславянского патриархального язычества»14.

Те представления, которые возникали на ранних этапах развития мифологии древних славян, нередко сохранялись, на них наслаивались новые. Архаические культы выветривались, «постепенно снижались до полуосмысленной детской игры», однако их отголоски проявлялись в славянском фольклоре вплоть

12 Об особенностях анализа языка и образного мира произведений фольклора в системе филологической и методической подготовки педагога начальной школе см. мою статью в Вестнике ПСТГУ (Сер. IV: Педагогика. Психология. 2011. № 4 (23). С. 62—73; 2012. № 1 (24). С. 40-53).

13 Рыбаков Б. А. Язычество древних славян. М., 1994. С. 597.

14 Там же. С. 603-605.

до XX в.15 Постижение различных мифологических текстов, обслуживающих как ритуальную жизнь древних славян, так и эксплицирующих ее пережитки в позднем фольклоре, обеспечивало усвоение их слушателем, участником и исполнителем мифопоэтической модели мира — обобщенной суммы представлений о мире, свойственной определенному типу сознания16.

Мифопоэтическая модель мира предполагает теснейшую связь человека и окружающего его мира. Поскольку в мифологической логике отсутствуют отчетливые разграничения мира и человека, идеального и вещественного, мысли и эмоций, знаний и художественных образов, объективного и субъективного, можно говорить о принципиальном синкретизме мифопоэтического мира. Значительно позже человеческая мысль проведет эти различия. Мифологический синкретизм преломился в комбинирующей фантазии, в различных приемах антропоморфного моделирования действительности. Он обусловливал формирование магических представлений, магическими ритуалами была покрыта вся жизнь архаического человека, обряд был основным способом разрешения всех возникающих противоречий17. Структура мифопоэтической модели мира описывается универсальным набором знаковых оппозиций, нашедших свое отражение в различных фольклорных жанрах. При всем многообразии традиционного фольклора и устной форме передачи поверхностная вариативность и внешняя изменчивость устно-поэтического творчества не мешала ему сохранять на протяжении длительного времени мифологические представления о мире, которые передавались из поколения в поколение и усваивались с комплексом текстов традиции, к которой приобщался ребенок.

Вопрос о связи фольклора и мифологии не является для методики праздным, он определяет отбор текстов для чтения и способы их осмысления младшими школьниками. Наблюдение единообразных мотивов и образов (дома, пути, превращений, чудесного заступничества и других), характерных для фольклора различных устно-поэтических традиций, позволит учащимся заметить мифологическую общность фольклора разных народов, послужит тем связующим звеном, которое объединит в восприятии современного читателя устно-поэтическое творчество различных традиций.

Существенную роль в системе профессиональной подготовки педагогов начальной школы играют исследования в области детского фольклора В. П. Аникина, А. Ф. Белоусова, Г. С. Виноградова, Ф. И. Капицы, Т. М. Коля-дич, Г. Н. Науменко и его связей с мифопоэтическими традициями (И. С. Кон, М. В. Осорина, М. П. Чередникова). Исследователи неоднократно указывали на соответствие древнего и детского мышления18. Эти виды мышления не являют-

15 Рыбаков Б. А. Язычество древних славян. С. 528.

16 Мифы народов мира. Энциклопедия: В 2 т. Т. 2. М., 1994. С. 161-164.

17 Прот. Александр Мень, давая богословскую оценку магии, отмечал, что ее главная цель состояла в «достижении могущества» над природой и «гордом самодовольстве» ее пользователя, поэтому магия всегда существовала параллельно с различными религиозными системами и «отравляла их своим обрядовым детерминизмом»

18 Как на причину параллельности онтогенеза и филогенеза отечественные исследователи указывали и на наследственную необходимость повторить индивидуумом стадии разви-

ся, конечно, идентичными, поскольку современный ребенок усваивает «готовые ответы на вопросы, к пониманию которых человечество шло тысячелетиями»19. Тем не менее мышление ребенка сближает с мышлением древних неразвитость рефлексии, отсутствие научных понятий и альтернативных систем объяснения, следовательно, и отсутствие необходимости выбора между ними. «Общество не может познать себя, не познав закономерностей своего детства, и оно не может понять мир детства, не зная истории и особенностей взрослой культуры», — отмечает И. С. Кон20. Поэтому так важно определить место детского фольклора в общей стихии традиционного и современного фольклора, его роль в жизни ребенка и значение для образовательного процесса. В. П. Аникин отмечает, что «четкое различение детского и взрослого фольклора крайне затруднительно»21. Ведь и устно-поэтическое творчество взрослых, особенно то, которое создавалось специально для детей, и народные обряды, нередко предполагающие коллективное участие всех членов общества, — все это все это постепенно включало подрастающее поколение в круг повседневных крестьянских забот. Над колыбелью ребенка звучала песня, исполнение которой было неразрывно связано с ее содержанием. В колыбельной присутствуют и вполне рациональные приемы физического (укачивание, «зыбанье»), звукового (монотонное пение), ритмического (многочисленные повторы) воздействия на ребенка, воздействия словесно-образного характера (припугнуть старичком, букой, увещевать пряником, калачом, обновой, изобразить мирную и светлую жизнь), заклинательного (призвать чудесных заступников, прогнать скорби, болезнь, «зло-человека») и иного ритуального воздействия (колыбельные с пожеланием ребенку смерти). Колыбельная не только способ наиболее быстрого убаюкивания ребенка, но и прием «защиты», и средство контакта «ребенок — мать», и транслятор первоначальной информации об окружающем мире.

Таким образом, фольклор взрослых становился органичной частью детской жизни. Колыбельная пелась маленьким, но старшие дети тоже слышали ее и проигрывали в собственном исполнении на младших братьях, сестрах и, конечно, на куклах. «Еще в середине XX в. почти в каждой семье в деревне и городе дети играли тряпичными куклами. И только с 1960-х гг., когда промышленные предприятия стали выпускать миллионные партии игрушек из пластмассы, традиция изготовления домашней куклы почти угасла»22, — отмечет Г. Л. Дайн. Но дело здесь не только в развитии производства. Традиционный фольклор усту-

тия человеческого общества (см.: Болдуин Д. М. Духовное развитие детского индивидуума и человеческого рода. М., 1912), ее усматривали в специфике развития мышления, которое в индивидуальном развитии ребенка подталкивается культурой и движется по биологически заданному для онто- и филогенеза пути (Л. С. Выготский, А. Р. Лурия и др.), в совпадении видов деятельности и соответствующих этим видам деятельности способов употребления слова в мышлении (Тульвисте П. К интерпретации параллелей между отногенезом и историческим развитием мышления // Труды по знаковым системам. Т. 8. Тарту, 1977. С. 90-102).

19 Чередникова М. П. Современная русская детская мифология в контексте фактов традиционной культуры и детской психологии. Ульяновск, 1995. С. 7.

20 Кон И. С. Ребенок и общество: Историко-этнографическая перспектива. М., 1988. С. 6.

21 Мудрость народная. Жизнь человека в русском фольклоре. Вып. 1: Младенчество; Детство. М., 1991. С. 14.

22Дайн Г. Л. Русская тряпичная кукла: культура, традиции, технология. М., 2007. С. 6.

пает место культуре нового типа, новым способам взаимодействия взрослых и детей. Детский фольклор постепенно вырастал из фольклора взрослых, нередко представлял собой его имитацию, проигрывание тех форм, которые способствовали реализации мифо-ритуального сценария жизни. Поэтому нередко к детскому фольклору относят и произведения, которые созданы взрослыми для детей, и жанры, порожденные самими детьми, и тексты, пришедшие в мир детей из устно-поэтического творчества взрослых23.

Известный специалист в области детского фольклора и основоположник его системного изучения Г. С. Виноградов, напротив, считал, что под данной областью поэтического творчества следует понимать только круг «произведений, исполняемых исключительно детьми и не входящих в репертуар взрослых», т. е. тех, которые созданы самими детьми или пришли из взрослого фольклора, покинув его репертуар24. Исследователи последующих лет отмечали, что для выделения и систематизации детского фольклора возрастных признаков недостаточно, поскольку следует учитывать функциональные признаки жанров детского фольклора (О. И. Капица), их генезис (В. П. Аникин), характер бытования (М. Н. Мельников). В настоящее время в детском фольклоре выделяются такие области, как поэзия материнства и детства, игровой фольклор, в котором ведущая роль принадлежит словесным играм (скороговоркам, каламбурам, считалкам), детский смеховой фольклор с его прозвищами, дразнилками, детский обрядовый и школьный фольклор25.

Школьный фольклор заслуживает особенного внимания не только современного фольклориста, но и педагога. Необходимость обязательного и протяженного (до 10-11 учебных лет) пребывания учеников в школе способствовало очень активному развитию в XX в. этой области словесного искусства. Его стихия оказывает воздействие на каждого ученика, неминуемо попадающего под его влияние. Исследователи единодушно отмечают, что истоки современного школьного фольклора находятся в традиционном устно-поэтическом творчестве26.

Современный школьный фольклор — многожанровое и генетически разнородное явление, в котором получили специфическое преломление традиционное устно-поэтическое творчество и постфольклор, художественная литература и театр, кинематография и мультипликация, компьютерные игры, политические события и факты повседневности. К современному школьному фольклору относятся страшилки, садистские стишки, дразнилки, анекдоты, пародийная поэзия школьников, девичий альбом и анкеты, детские тайные языки, обряды вызывания (например, Пиковой дамы), граффити, а также другие жанры и смешанные формы. В настоящее время школьный фольклор, «отражающий школьную обстановку, взаимоотношения школьников, отношения школьников и учителей,

23 Арзамасцева И. Н., Николаева С. А. Детская литература: Учебник для студентов высших и средних пед. учеб. заведений. М., 2001. С. 19.

24 Виноградов Г С. Детский фольклор // Русское устное народное творчество: Хрестоматия по фольклористике. М., 2003. С. 527-528.

25 Капица Ф. С., Колядич Т. М. Русский детский фольклор: Учеб. пособие для студентов вузов. М., 2002. С. 34-38.

26 Русский школьный фольклор. От «вызываний» Пиковой дамы до семейных рассказов. М., 1998. С. 4.

повседневную школьную жизнь с конкретными событиями»27, достаточно хорошо исследован, поэтому необходимые для себя сведения учитель всегда сможет почерпнуть из публикаций о школьном фольклоре.

Таким образом, рассмотрение педагогом вопросов развития детского фольклора и специфики его функционирования в детской среде позволяет ему уяснить следующие существенные моменты. Основное жанровое богатство фольклора вырабатывается в традиционном устно-поэтическом творчестве, главным создателем и носителем которого на протяжении многих веков выступало крестьянство. Традиционный детский фольклор был неотъемлемой частью речевой и культурной среды ребенка, являлся способом приобщения и вхождения подрастающего поколения в поэтическую культуру взрослых, а поэтому имел с ней общую мировоззренческую основу. Постепенная утрата сакральной основы народных обрядов и ряда фольклорных жанров способствовало развитию игрового начала во взрослом и детском фольклоре. На смену традиционному устно-поэтическому творчеству приходит постфольклор, который становится особенно заметным в XX в., рождаются новые или существенно трасформиру-ются традиционные жанры. Детский фольклор приобретает все более выраженные субкультурные черты, вступает в активное взаимодействие со средствами массовой коммуникации, влияет на эстетические вкусы и потребности ребенка. Значительность фольклорного пласта в структуре детской субкультуры обязывает современного учителя постоянно держать его в поле зрения, наблюдать за его изменчивостью в процессе общения с детьми. Знание детского фольклора поможет современному учителю лучше понимать своих учеников, обогащать уроки литературного чтения, помогая детям с помощью интересных и близких им текстов раскрывать универсальные свойства словесной культуры.

Расширение педагогом своего опыта эстетического восприятия произведений взрослого и детского, традиционного и современного фольклора становится надежной основой формирования подобного опыта у младших школьников. В исследованиях психологов о восприятии произведений словесного искусства (Л. С. Выготский, И. А. Зимняя, М. Г. Качурин, О. И. Никифорова, Л. Н. Рожи-на, П. М. Якобсон) будущий учитель находит необходимые сведения о протекании этого процесса у опытного и начинающего читателя. На уроке центральное место в осмыслении художественного произведения занимает его анализ, в основе которого лежит проблема восприятия, поэтому методика чтения произведения словесного искусства в начальных классах не может строиться без учета особенностей восприятия его детьми младшего школьного возраста. Специфика читательского восприятия младших школьников неоднородна на различных этапах обучения чтению. В связи с этим учителю следует помнить, что уровни читательской зрелости учеников разных классов существенно различаются.

Первоклассник — начинающий читатель. Ему присуще наивнореалистическое восприятие, характеризующееся непониманием того, что произведение искусства кем-то и для чего-то создано, недостаточным вниманием к художественной форме произведения. Недаром, например, авторы учебника «Мастерская слова», учитывая наивно-реалистический уровень восприятия

27 Капица Ф. С., Колядич Т. М. Указ. соч. С. 222.

первоклассников, погружают последних в мир детского игрового фольклора, в котором можно «жить» и «играть». Затем постепенно в процессе становления учебной деятельности как ведущей у первоклассников формируются умения воспринимать значимые единицы художественного текста, проникать в его содержание через форму.

У учащихся 1-2 классов происходит постепенное формирование опыта целенаправленного эстетического восприятия устно-поэтического произведения, а в следующих классах этот опыт получает дальнейшее развитие и позволяет учащимся более полно воссоздавать образный мир фольклорного произведения, обогащать круг чтения произведениями с более сложной художественной формой. Развивающие рефлексивные потенции обеспечивают возможность критического отношения к читаемому.

Особенности восприятия младшими школьниками фольклора затронуты и в трудах психологов, занимающихся проблемами современной детской мифологии. Педагога же этот вопрос будет занимать прежде всего как проблема методики литературного чтения. Исследование мифотворчества современного младшего школьника становится одним из необходимых психологических обоснований организации уроков литературного чтения и внеклассной работы. Фольклор и те пласты литературы, которые наиболее ярко манифестируют мифопоэтическую информацию, могут быть доступны, поняты, критически осмыслены учеником и вместе с тем интересны ему.

Труды в области методики обучения русскому языку и литературе, составляющие ее историческое наследие (Ф. И. Буслаев, В. И. Водовозов, А. Д. Галахов,

A. И. Незеленов, В. П. Острогорский, В. Я. Стоюнин, К. Д. Ушинский), а также созданные в XX в. и современные (Е. А. Адамович, П. О. Афанасьев, В. Г. Горец-кий, Н. Д. Молдавская, Т. Ф. Курдюмова, М. Р. Львов, Г. М. Первова, М. А. Рыбникова, Н. Н. Светловская, О. В. Сосновская, Т. С. Троицкая, Н. Н. Щепетова,

B. Ф. Чертов) позволяют педагогу соотнести историю развития науки о фольклоре и методики его преподавания, реализовать принцип связи теории и практики, обеспечивающий взаимообусловленность изучения теоретических основ и технологии преподавания фольклора в начальной школе. Рассмотрение современного опыта в исторической канве позволит педагогам с новых позиций посмотреть на пройденный методикой путь и осмыслить ее наследие. Вопросы преподавания устного народного творчества в начальных классах всегда были дискуссионными. На протяжении многих лет произведения устно-поэтического творчества применяются в практике обучения чтению и не потеряли актуальности для современного начального образования. Напротив, открываются их новые образовательные возможности. В таких условиях как раз очень важно обратиться к истории методики, всесторонне обосновать современные тенденции с точки зрения предшествующего опыта28.

Методика изучения фольклора в школе и вузе не может не учитывать тех изменений, которые имеют место в фольклористике. Отношение общества к фольклору, зарождение и развитие науки о фольклоре оказывали существенное

28 См.: Никитченков А. Ю. Вопросы истории методики преподавания устного народного творчества в российской начальной школе: Монография. М., 2012.

влияние на методику его изучения в системе ознакомления учащихся с художественной словесностью в целом. Следовательно, история методики фольклора должна рассматриваться с учетом специфики развития фольклористики. И в этом отношении наука о фольклоре достаточно благодатный материал. Еще в 50-е гг. XX в. В. Е. Гусев отмечал, что именно в области фольклористики «стало традицией предпосылать разысканиям и учебным курсам общие историографические обзоры; единственная программа для филологических факультетов, обязывающая развернуто излагать историю науки, — программа по устному народному творчеству»29. К началу XXI в. фольклористика накопила богатейший материал, который, безусловно, может быть полезен современному учителю начальных классов. В вузовских курсах методики обучения русскому языку и литературе в начальной школе также сложилась традиция предварять изучение всей дисциплины, а также отдельных ее разделов краткими историческими экскурсами. Но на практике вопросы истории методики нередко рассматриваются на лекционных и практических занятиях очень бегло, а учителя начальных классов имеют подчас лишь ориентировочные, а иногда и вовсе ошибочные представления об исторических фактах методики. Тем не менее наши исследования показали, что студенты педагогических факультетов, обучающиеся по профилю подготовки «Начальное образование», в целом осознают значимость исторических аспектов методики, считают необходимым многие вопросы истории преподавания фольклора рассматривать как обязательные в системе дисциплин (модулей) профессиональной подготовки педагогических кадров.

Как мы уже отмечали, произведения устно-поэтического творчества генетически, структурно и функционально отличны от явлений литературнохудожественного творчества. В силу своей специфики фольклор требует особых приемов организации его прочтения и анализа, следовательно, заслуживает отдельного разговора о методике его преподавания. Далеко не всегда в практике начальной школы чтение фольклора и литературы имело четкие разграничения. Сложившаяся в XIX в. традиция предлагать изрядно адаптированные фольклорные тексты без указания имени обработчика прочно укоренились в практике обучения чтению на многие десятилетия. Не всегда фольклор был представлен в начальной школе в многообразии своих жанров, подчас противоречивыми были оценки образовательной ценности фольклора и его роли в жизни младшего школьника даже педагогами одного исторического периода.

В конце XX в. наступил новый этап в развитии методики обучения чтению в начальной школе, который имеет непосредственное отношение к состоянию современной системы литературного чтения в начальных классах. Многочисленные идеологические тексты были изъяты из учебников, а освободившееся пространство заполнилось подлинными произведениями художественной литературы и фольклора. Метод объяснительного чтения был вытеснен методом литературного чтения с его исключительной ориентацией на литературное образование и развитие учащихся. Использование фольклора как учебного материала стало осуществляться с учетом достижений современной фольклористики, специфи-

29 Гусев В. Е. Об изучении истории русской фольклористики // Известия АН СССР. Отд. литературы и языка. 1956. Т. XV. Вып. 3. С. 239.

ки детской субкультуры и психологических особенностей младшего школьника, а также принципиальной взаимосвязи детской литературы и фольклора. Методистами были выявлены универсальные возможности фольклора как учебного материала для пропедевтического этапа литературного образования и развития учащихся. Очевидно, наследие методики преподавания устно-поэтического творчества в начальной школе нуждается во внимательном рассмотрении с учетом специфики фольклора как искусства слова, имеющего мифопоэтическую синкретическую природу, как части повседневной стихийной игровой и словесной деятельности детей. Анализ и критическое рассмотрение трудов прошлого в системе профессиональной подготовки педагогов начальной школы позволяет систематизировать опыт преподавания фольклора и осуществлять движение вперед с учетом того цененного, что было создано предшественниками.

Философские обоснования понятия «система» (А. П. Огурцов, В. Н. Садовский, А. И. Уемов), а также работы дидактов, специалистов в области профессионального образования (Ю. К. Бабанский, А. Е. Дмитриев, Н. В. Коноплина, И. Я. Лернер, В. Л. Матросов, Н. Д. Никандров, В. М. Розин, В. А. Сласте-нин, П. И. Пидкасистый) позволяют рассмотреть процесс овладения теорией и практикой преподавания фольклора педагогами начальной школы как систему, функционирующую одновременно в качестве подсистемы в системе высшего филологического и методического образования будущего педагога. Определяющее значение имеет взаимодействие системы изучения русского фольклора в вузе с системой его изучения в начальной школе, при этом учитывается, что фольклор сам является определенной художественной системой. Принцип взаимосвязи может быть рассмотрен как «методологическая основа системного подхода»30, поэтому в структуре любой педагогической системы следует выделять не только ее компоненты, но и связи между ними. Зная, что с чем и как связано в педагогическом процессе, можно решить проблемы улучшения его функционирования: «В педагогической системе существует, как минимум, парная взаимообусловленная связь. Разрушение какой-либо пары связей между компонентами. отрицательно сказывается на всей педагогической системе»31. Система изучения фольклора и должна, на наш взгляд, предполагать наличие четких связей, координирующих компоненты системы32.

Начало XXI в. ознаменовано значительными изменениями в системе отечественного образования. Одна из существенных сторон — присоединение России к Болонскому процессу, которое повлияло на цели и содержание образовательных реформ: «.в качестве значимых ориентиров развития на первый план вышли задачи интернациональной гармонизации образовательных систем, отвечающие целям создания Европейского пространства высшего образования (ЕПВО)»33. Реформы высшего образования изменили нормативную базу и тра-

30 Уемов А. И. Системный подход и общая теория систем. М, 1978. С. 7.

31 Сергеева В. П. Управление образовательными процессами: Программно-метод. пособие. М, 2001. С. 18.

32 Никитченков А. Ю. Система взаимосвязей в структуре подготовки педагогов начального образования по теории и методике преподавания фольклора // Вестник ПСТГУ. Сер.: Педагогика. Психология. 2012. № 2 (25). С. 42-53.

33 Сазонов Б. А. и др. Методические рекомендации по применению системы зачетных

диционную практику преподавания, потребовали разработки таких образовательных программ, которые были бы сопоставимы с европейскими, обеспечили их модульное построение, введение компетентностного подхода с ориентацией на результаты обучения, выраженные в форме компетенций, и включение такого способа измерения учебной нагрузки, как система зачетных единиц. Массовый переход российской высшей школы на уровневое образование коснулся и педагогических вузов: «Целенаправленно готовить выпускников к решению поставленных задач позволит выделение новых направлений подготовки бакалавров и магистров в области образования и педагогики. Каждое из этих направлений, при всей их базовой общности, имеет свое функциональное предназначение»34. При всем стремлении общеевропейского сообщества к глобализации не исключается возможность сохранения странами — участниками Болонского процесса индивидуальных черт образования: «Россия может сохранить свое ядро национальной культуры и образовательной идентичности и заявить о своих национальных традициях на широком европейском пространстве»35. И в этом аспекте фольклор, как одна из базовых культурных ценностей, имеет непреходящее значение. Именно поэтому фольклор так широко используется в современном образовательном и воспитательном процессе в начальной школе.

Специфика изучения фольклора студентами педагогических факультетов отражает уровневый характер современного высшего педагогического образования. Современные образовательные программы, нацеленные на формирование компетенций, имеют модульную структуру и представляют собой не просто перечни теоретических дисциплин и практических курсов, но сопоставимые по объему группы модулей, имеющих определенную логическую завершенность по отношению к установленным целям и результатам образовательного процесса и отвечающих за выработку той или иной компетенции или группы компетенций. Содержание модулей и сам их набор могут быть различными в аналогичных образовательных программах вузов и зависят от «существующих в учебных заведениях традиций обучения, научных школ, региональной и государственной образовательной политики и т. п.»36. Система изучения фольклора должна быть глубоко продумана и четко скоординирована вузовскими преподавателями, поскольку связь между дисциплинами модуля обеспечивает не только преемственность учебной работы по теории и методике фольклора, но и возможность постоянного профессионального развития и саморазвития студентов.

Следует подчеркнуть, что формирование компетенций не связано только с освоением теоретических вопросов дисциплины, преподносимых студенту

единиц (ЕСТ8) при разработке и реализации программ высшего профессионального образования в условиях введения федеральных государственных образовательных стандартов. М., 2007. С. 7.

34 Подготовка учителя в структуре уровневого образования: Коллективная монография / Под ред. В. Л. Матросова. М., 2011. С. 13.

35 Болонский процесс и его значение для России. Интеграция высшего образования в Европе. М., 2005. С. 27-28.

36 Проектирование основных образовательных программ вуза при реализации уровневой подготовки кадров на основе федеральных государственных образовательных стандартов. М., 2010. С. 9.

в лекционной форме: «услышанное на лекции анализируется на семинарских занятиях, проверяется в процессе текущего контроля успеваемости, отрабатывается на практике и т. п.», поэтому компетенции «могут быть оценены в полной мере лишь после завершения всех видов учебной работы»37. Компетенции вырабатываются благодаря сочетанию различных технологий обучения, имеют профессиональную направленность и позволяют студентам выступить в роли читателя, критика, исследователя, методиста, учителя-практика, консультанта, диагностика. Формы и методы организации образовательной деятельности студентов могут быть различными: аудиторные (лекционные, семинарские и практические) занятия, традиционные и с применением технологий проблемного обучения, разработка исследовательских, творческих и информационных проектов, самостоятельная работа студентов (подготовка сообщений, рефератов, докладов, участие в конференциях, моделирование устно-поэтических произведений и компонентов образовательной деятельности, написание курсовых работ и др.) с широким привлечением информационно-коммуникативных технологий, интернет-ресурсов, индивидуальное консультирование у преподавателя. «Новой формой самостоятельной деятельности студентов, повышающей их собственную ответственность за образование, должно стать проектирование собственного образовательного маршрута»38, который учитывает предшествующее образование студента и его индивидуальные потребности.

Ведущие концепции психологов и педагогов о развивающем и личностноориентированном характере обучения (В. В. Давыдов, Л. В. Занков, А. В. Муд-рик, Д. Б. Эльконин, И. С. Якиманская) реализуются в учете индивидуальных запросов и возможностей педагога, позволяют рассмотреть и студента, и младшего школьника как главное действующее лицо образовательного процесса. Система профессиональной подготовки по фольклору должна осуществляться на деятельностно-компетентностной личностно ориентированной основе и обеспечивать фундаментальность высшего образования, взаимосвязь соответствующих циклов, модулей и дисциплин основных образовательных программ профессиональной подготовки бакалавров педагогического образования, магистерских программ по начальному образованию. Реализация подобных задач базируется на принципе профессиональной ориентированности, который позволяет сформировать готовность преломлять опыт изучения теории фольклора, практики анализа и интерпретации фольклорных текстов в различных сферах профессиональной деятельности. Принцип уровневости и непрерывности подготовки учителя обеспечивает возможность постоянного совершенствования своего профессионализма, развитие читательской, исследовательской деятельности в области фольклора на разных уровнях профессиональной подготовки.

Таким образом, исследование концептуальных — философских, исторических, филологических, психолого-педагогических и методических — основ

37 Проектирование основных образовательных программ вуза при реализации уровневой подготовки кадров... С. 8.

38 Афанасьева Т. П. и др. Методические рекомендации по разработке и реализации на основе деятельностно-компетентностного подхода образовательных программ ВПО, ориентированных на ФГОС третьего поколения. М., 2007 С. 92, 94.

процесса подготовки педагогов к преподаванию фольклора в начальной школе позволяет очертить его методологическую базу, сформулировать принципы его построения, придать данному процессу целенаправленный и целостный характер, обеспечить возможность его успешного функционирования в качестве педагогической системы на различных уровнях профессионального образования педагога.

Ключевые слова: фольклор, педагогика и методика начального образования, профессиональное образование, филологическая и методическая подготовка педагогов начальной школы.

The Conceptual Foundations of the Study of Folklore in the System of Philological and Methodical Preparation of Teachers of Elementary Schools

Alexey Yu. Nikitchenkov

The article reveals the conceptual basis of the professional preparation of teachers of elementary school in the field of the theory and practice of teaching of folklore. Comprehensive theoretical and methodological substantiation of the problem allows to make the process of studying folklore at the University systemic and targeted, and provides its most efficient inclusion in the structure of the modern level preparation of the pedagogical staff.

Keywords: folklore, pedagogics and methods of primary education, vocational education, philological and methodical preparation of teachers of elementary school.