Единый государственный экзамен: опыты и перспективы

ґ

\

КУРСОМ РЕФОРМ

)

А. РЫЖКИН, профессор, ректор

Н. ЕФРЕМОВА, доцент Донской государственный технический университет

Л. КОВАЛЕВ, министр общего и профессионального образования Ростовской области,

Единый государственный экзамен: опыты и перспективы

В соответствии с программой модернизации системы образования в пяти регионах России проведен эксперимент по введению единого государственного экзамена (ЕГЭ). Предполагалось оценить возможность массового проведения экзамена централизованно, применяя стандартизированные контрольно-измерительные материалы (КИМы) и автоматизированную проверку ответов. Результаты ЕГЭ засчитывались в школах на итоговой аттестации и в вузах в качестве оценок вступительных испытаний.

Участие в эксперименте Ростовской области было не случайно. Здесь уже в течение ряда лет ведется централизованное тестирование (ЦТ) [1, 2, 3] с использованием его результатов для аттестации учащихся общеобразовательных учреждений и отбора абитуриентов при приеме в вузы. По объективности оценки, технологичности и экономической эффективности, сопоставимости результатов и комфортности работы учащихся [4] тестовая форма госэкзамена по большинству предметов оказалась наиболее приемлемой.

Особенностями проведения эксперимента в образовательных учреждениях области являлись:

Ф локальность (вовлечено ограниченное число школ);

Ф добровольность участия выпускников;

Ф проведение эксперимента на базе одного вуза (ДГТУ);

Ф в соответствии с Положением были созданы государственная экзаменационная и конфликтная комиссии и обеспечена конфиденциальность КИМов; материалы тестирования отправлялись на проверку в ЦТ экспресс-почтой сразу после окончания экзамена;

Ф свидетельства ЕГЭ принимали два вуза: Донской государственный технический университет на технологические специальности со вступительными испытаниями по математике, физике и русскому языку и Ростовский государственный педагогический университет (РГПУ) с результатами экзаменов по физике, химии и биологии;

Ф участие только в первой части эксперимента (выпускной экзамен). Отказ от второй части эксперимента (вступительный экзамен по технологии ЕГЭ в июле) был вынужденным, чтобы оставить возможность учащимся поступать в любой из 23 вузов области, где был сохранен обычный порядок проведения вступительных испытаний. В этом плане наши выпускники имели возможность выбора способов аттестации и вступительных испытаний: участвовать в централизованном тестировании - в эксперименте по ЕГЭ или сдавать выпускные эк-

замены в школе, а затем вступительные испытания в вузах.

Анализ результатов эксперимента

Из 278 выпускников школ гг. Ростова, Азова и Азовского сельского района в соответствии с правилами приема в ДГТУ и РГПУ в экзаменах по пяти предметам участвовали: по русскому языку - 239 чел., по математике - 249, по физике - 240, по химии - 21 и по биологии - 19. Апелляций не было ни по процедуре экзамена, ни по его итогам.

В числе ста выпускников, показавших лучшие результаты на экзаменах по трем предметам, выделялся Поливанин Максим (Ворошиловский район г. Ростова-на-Дону): он занял в общероссийском рейтинге 32 место (русский язык - 69 баллов, математика - 90, физика -76, всего - 235 баллов).

По итогам эксперимента в Ростовской области, конечно, нельзя делать выводов о качестве регионального или муниципального образования в целом из-за малой выборки участников. Главные задачи - это освоение самой процедуры

и технологии ЕГЭ, отработка нормативной базы; способы получения контрольно-измерительных материалов и обеспечение их информационной безопасности; передача ответов на задания тестов в Центр и анализ полученных результатов; оформление и выдача свидетельств с результатами; разработка условий их засчитывания в вузах.

Для ДГТУ процедура облегчалась тем, что в течение последних четырех лет вступительные экзамены здесь проводятся по материалам и технологиям централизованного тестирования с автоматизированной проверкой бланков ответов и пересчетом результатов по 100-балльной шкале. Поэтому результаты, указанные в свидетельствах ЕГЭ, в ДГТУ засчитывались без перевода в другие оценки. Некоторые данные по приему в этот вуз представлены в таблице 1.

Несмотря на малое число участников,

в процессе эксперимента удалось решить ряд задач, весьма важных для первого этапа:

• освоена федеральная и разработана региональная нормативная база организации и проведения ЕГЭ;

Таблица 1

Итоги приема ДГТУ на факультет “Технология машиностроения”

Зачислено в вуз

Специальности факультета ТМ Проходной балл План набора П сертиф Ц о икатам Т По свидетельствам ЕГЭ

Кол. % Кол. %

Профессиональное обучение 93 25 4 16,0 1 4,0

Технология машиностроения 125 40 11 27,5 11 27,5

Металлореж. станки и инструмент 113 40 4 10,0 1 2,5

Машины и техн. литейного пр-ва 113 25 5 20,0 1 4,0

Машины и техн. обр. мет. давлением 100 40 5 12,5 0 -

Оборудование и техн. сварочного пр. 105 40 8 20,0 4 2,5

Машины и техн. высокоэфф. проц. 111 25 2 8,0 4 16,0

Гидромашины и привод, пневмоавт. 93 10 0 - 1 10,0

ВСЕГО: 245 39 16,0 23 9,4

• освоены технологии проведения ЕГЭ, первичной обработки бланков ответов, методы доставки материалов тестирования и результатов на пути из Москвы в Ростов и обратно;

• созданы предпосылки для изменения общественного мнения в отношении необходимости проведения единого государственного экзамена;

• наметились позитивные сдвиги в возможности использования результатов ЕГЭ для отбора абитуриентов при приеме в другие вузы области.

Вместе с тем эксперимент высветил и некоторые проблемыы:

• обучения педагогических кадров теории, технологии и технике тестирования в образовательной практике, а также навыкам шкалирования и педагогической интерпретации результатов тестирования;

• подготовки большого числа специалистов, работающих в аудитории при тестировании учащихся (тестотех-ников) для обеспечения правильности проведения ЕГЭ;

• обеспечения требований конфиденциальности контрольно-измерительных материалов и бланков ответов на этапе первичной обработки;

• установления оперативной связи между Центром тестирования и пунктами первичной обработки бланков ответов;

• оснащения автоматизированными средствами пунктов первичной обработки бланков ответов, подготовки кадров и освоения ими программных продуктов;

• создания банка образовательной статистики, обеспечения информационных потоков результатов ЕГЭ и условий доступа к ним для пользователей (школы, управления образованием, вузы, родители, учащиеся, учителя и т.д.). На втором этапе проведения эксперимента по введению ЕГЭ (в 2002 г.) мы планируем решение следующих задач:

• создание системыопорныхбаз для проведения массовых процедур тестирования по всему региону;

• формирование и материально-технологическое оснащение пунктов первичной обработки бланков ответов;

• включение в систему ЕГЭ всех образовательных систем региона;

• отработка форм и методов зачисления абитуриентов в вузы и сузы в условиях эксперимента по ЕГЭ;

• развитие информационного мониторинга качества подготовки выпускников методами стандартизированныхкон-трольно-оценочных процедур, обеспечивающих сопоставимость оценок по любой выборке (класс, школа, район, город, регион и т. д.) и по совокупности выпускников всех школ страны.

В условиях развития эксперимента по введению ЕГЭ важным является проведение диагностических обследований, позволяющих получить представление об отношении самих учащихся к новым методам и технологиям их аттестации. Анкета старшеклассника впервые была использована нами для опроса учащихся 11-х классов школ г. Ростова и Ростовской области во время централизованного тестирования 1999 г. Повторные исследования были проведены через два года [5].

Обработка результатов диагностического исследования проводилась методами математической статистики, и разброс мнений учащихся определялся вычислением статистической дисперсии и среднеквадратичного отклонения. Выборочная совокупность составила 717 респондентов в 1999 г.и 759 в 2001 г.

Интерес представляют как количество ответов на те или иные вопросы анкеты, так и оценки, которые дали учащиеся по разным позициям. Кроме того, результаты обследований, представленные с интервалом в два года, позволяют увидеть динамику отношения

учащихся к тестовым формам и методам контроля. Разница условий анкетирования заключалась в том, что в 1999 г. технологии массового тестирования только начинали распространяться по стране, а в 2001 г. уже около 30% выпускников нашего региона добровольно приняли участие в тестировании. По объему выборки данные анкетирования можно считать репрезентативными, и выводы по ним можно распространять на генеральную совокупность выпускников региона.

Основным источником информации для большинства учащихся в 2001 г. явились учителя общеобразовательных учреждений, и по сравнению с 1999 г. этот показатель увеличился на 44%. Вторым по значимости источником получения информации является мнение товарищей по классу, остальные причины несущественны. С уверенностью можно констатировать, что за последние два года учителя школ стали охотнее давать информацию о независимых формах тестирования (64,4% в 2001 г. против 20% в 1999 г.). Подтверждается также и то, что мнение учителя является для учащихся наиболее авторитетным.

О мотивах участия в тестировании ответы дали 549 респондентов, оценив значимость каждого мотива из предложенных к рассмотрению от 1 до 5 баллов. Основным мотивом участия в централизованном тестировании для выпускников является желание освободиться от выпускных экзаменов (4,14), а наименее значимо влияние товарищей (1,46); существенным можно считать желание проверить свой уровень подготовки независимым от школы способом (2,87). Сравнение ответов 2001 г. с 1999 г. показывает устойчивость в последовательности распределения приоритетов по мотивам тестирования.

Интересно отметить, что «поступление в выбранный вуз» (2,87) пока еще не стало доминирующим фактором. Объяс-

нить это можно тем, что не все вузы засчитывают сертификаты в качестве оценок вступительных испытаний (по Ростовской области порядка 60% вузов не принимали сертификаты), а также отсутствием информации о проценте абитуриентов, зачисляемых в вузы по сертификатам, и др. Участие в централизованном тестировании многими рассматривается как генеральная проверка своих конкурентных возможностей.

Из отличительных особенностей тестового контроля по сравнению с традиционным выпускники 2001 г. на первое место по значимости поставили возможность объективной оценки знаний. Приоритет отдан трем позициям: получению объективной, независимой от учителя оценки по любой дисциплине; праву на ошибку без снижения оценки; более комфортному состоянию во время тестирования. В своем большинстве учащиеся не считают, что в тестах содержатся более легкие вопросы, чем на обычных экзаменах.

О преимуществах школьного контроля выпускники 2001 г. высказались критически. Выше трех баллов оценена только более привычная обстановка в школе, все остальные позиции по оценкам выпускников не дотянули до тройки. Для сравнения: в 1999 г. значимыми были «подсказка от товарища» и «возможность подсмотреть ответв учебнике»(со-ответственно 3,6 и 2,8 балла). Отмечается более высокая ответственность сегодняшних выпускников за результаты достижений в учебе, желание иметь более высокую конкурентоспособность для получения выбранной профессии, возросшая потребность в получении прочных и глубоких знаний. Большой разброс мнений по каждому ответу свидетельствует о различии у выпускников представлений о требованиях и критериях оценок при аттестации.

Внедрение новых информационных средств и методов итоговой аттестации

неизбежно ставит перед образовательными учреждениями задачу подготовки учащихся к этому виду контроля. Насколько широко в образовательной практике используются тестовые методы оценки уровня подготовки? За два года претерпели изменения две позиции: применение тестов в школах «часто, по многим предметам» увеличилось на 7,6% и примерно на столько же процентов снизилось число ответов, показывающих, что тестирование «почти не проводилось». Уровень ответов «редко, по некоторым предметам» и «не проводилось» пока остается достаточно высоким: 52,4% в 1999 г. и 43,6% в 2001 г.

Полученные данные показывают, что тестовые технологии, хотя и медленно, но внедряются в образовательную практику.

Важной, с нашей точки зрения, является оценка самими учащимися степени своей подготовленности к прохождению централизованного тестирования. За последние два года увеличился уровень самооценки учащимися своей подготовленности, и к тестированию многие готовятся целенаправленно.

Учащиеся еще недостаточно знакомы с характером трудности заданий, предъявляемых на тестировании, из-за чего зачастую переоценивают возможности успешного прохождения такого испытания. Вместе с тем они достаточно высоко (от 3 до 4 баллов) оценивают важность углубленной подготовки и адаптации к тестированию непосредственно в учебном процессе. Из 752 респондентов, высказавших свои пожелания по улучшению подготовки, большинство считают необходимым более частое проведение репетиционных тестирований.

За два года наблюдается и некоторое снижение значимости традиционных форм подготовки, что связано с большей распространенностью и доступностью методической литературы для са-

мостоятельной подготовки к тестированию.

По мнению выпускников 2001 г., необходимо вводить тестирование в образовательную практику уже с младших классов. Это мнение особенно важно, так как оно отражает необходимость готовить учащихся к новым формам аттестации на более ранних стадиях обучения.

Одним из важных результатов эксперимента следует считать преодоление психологического барьера перед независимыми формами аттестации учащимися и учителями, родителями и управленцами, всей общественностью региона. Социологический опрос показал, что сдавать выпускные экзамены в школах и вступительные экзамены в вузы с помощью независимого тестирования хотели бы до 89% учащихся; около 60% опрошенных педагогов Ростовской области в той или иной степени положительно относятся к введению новых форм контроля, а 15% из них категорически против.

По результатам проведенного диагностического обследования можно сделать следующие выводы:

независимые формы и методы аттестации положительно оценены учащимися;

тестовые методы положительно воспринимаются учителями и проникают в образовательную практику школ;

учащимся необходима специальная подготовка к тестированию, т.е. адаптация к новой процедуре;

основным мотивом участия учащихся в тестировании является желание освободиться от выпускных экзаменов;

в школах тестовые технологии оценки уровня подготовленности учащихся используются еще недостаточно, более 50% школ с этими методами и технологиями учащихся не знакомят;

пока не выработаны критерии готовности к тестированию, отмечается

завышенная самооценка уровня учебных достижений учащимися;

в регионе достаточно развита сеть представительств Центра тестирования и их пунктов на всей территории, что является хорошей основой для проведения полномасштабного эксперимента по введению единого государственного экзамена;

доступность поступления в вузы по сертификатам тестирования учащимися пока еще оценивается достаточно низко;

не все вузы региона готовы к новым методам отбора абитуриентов;

требуется массовая переподготовка учителей применительно к современным методам, а также постоянный мониторинг качества подготовки учащихся на основе результатов независимых педагогических измерений и информационных технологий.

Скептики и противники информационных методов аттестации выпускников полагают, что при устном опросе якобы удается более точно выявить творческие возможности аттестуемых. В этом есть доля истины, но при условии выполнения весьма идеализированных предпосылок: ответственный, опытный и добросовестный экзаменатор, не более 15 абитуриентов на одного экзаменатора, отсутствие субъективизма и др.

В действительности же традиционные методы наталкиваются на ряд очень непростых вопросов: кто оценивает, как сказывается элементарная усталость на квалиметрических свойствах педагога, как теряют или приобретают баллы учащиеся в зависимости от квалификации и внутреннего состояния разных экзаменаторов, как сказывается психологическое взаимодействие испытуемого и экзаменующего, как сопоставить разные по уровню трудности задания, как учесть разную степень тревожности абитуриентов перед лицом экзаменато-

ра в условиях их непосредственного общения и т.п.

Вместе с тем уже сегодня видно, что проведение испытаний по КИМам одинакового уровня трудности также ставит ряд проблем: вариативность категорий общеобразовательных учреждений диктует необходимость проведения аттестации выпускников по разным «материалам»; специализированные вузы высказывают пожелания использовать особенные контрольно-измерительные материалы для отбора своего абитуриента; возможно, помимо тестов уровня знаний необходимо проводить тестирование и общеинтеллектуального уровня выпускника.

Разумеется, сразу все эти вопросы не могут быть решены. В будущем, видимо, нужно будет предоставить выпускникам возможность выбора уровня трудности аттестационных материалов в соответствии с их планами относительно перспектив продолжения образования. Кпри-меру, на основе банка КИМов ЕГЭ могут быть сформированы три тест-пакета разного уровня трудности: самый высокий - для поступления (большей части аттестованных по этому уровню) в элитарные и другие престижные вузы; средний - для поступления в большинство вузов и низкий - дающий возможность поступать на специальности, где нет высоких конкурсов. Подобный подход позволил бы каждому выпускнику, сохраняя принцип вариативности выбора, самому определять трудность испытания, а вузам делать отбор абитуриентов в условиях большей дифференциации уровня подготовки абитуриентов.

Предложения:

♦ Существенно увеличить число регионов для участия в эксперименте по введению ЕГЭ, привлечь к этому образовательные учреждения всех уровней и крупные научно-образовательные центры.

♦ Необходимо расширить границы эксперимента в регионах - участниках эксперимента - на основе накопленного опыта с соблюдением принципа обязательного участия всех выпускников школ на этих территориях.

♦ Создать региональные центры по проведению ЕГЭ на базе местных представительств Центра тестирования с функциями проведения ЕГЭ, сбора и передачи материалов тестирования в региональный центр, проведения подготовительной работы и информационной поддержки.

♦ Выделить финансовые средства для материально-технического оснащения данных региональных центров и приобретения ими необходимых программных продуктов, выполнения организационных работ и оплаты труда.

♦ Организовать подготовительную работу на всех территориях, участвующих в эксперименте по ЕГЭ-2002 (обучение учителей школ современным методам и технологиям контроля уровня знаний учащихся, ознакомление с образцами КИМов ЕГЭ, психологическая подготовка учащихся, информирование родителей, проведение репетиционных тестирований и др.).

♦ Проводить эксперимент в масштабах России еще 2-3 года, расширяя сферы участия в нем регионов, образовательных учреждений и учащихся, создавая условия для постепенного полного перехода всех образовательных учреждений страны на ЕГЭ.

♦ Ввести в педагогических вузах обучение будущих педагогов современным информационным методам и технологиям обучения и контроля.

Введение единого государственного экзамена может решить ряд задач:

1. Задать единый уровень требований к содержанию образования по всей территории страны.

2. Обеспечить качественный отбор молодежи для обучения в вузах путем надежной дифференциации их по уровню подготовленности.

3. Снять двойную нагрузку с выпускников школ (выпускные и вступительные экзамены); обеспечить учащимся вариативность выбора форм оценивания своих знаний.

4. Обеспечить квалиметрический мониторинг российского образования.

5. Повсеместно перейти от субъективного оценивания знаний учащихся к педагогическим оценкам стандартизированными измерителями знаний, умений и навыков.

6. Создать условия роста качества образования путем его демократизации, открытости для общества в вопросах обучения и оценивания, принятия обоснованных управленческих решений и финансовой поддержки на основе соизмеримых и сопоставимых результатов педагогических измерений.

7. В перспективе перейти к информационным технологиям оценивания знаний.

Литература

1. Аванесов В.С. Композиция тестовых зада-

ний. - М., 1998.

2. Ефремова Н.Ф. Современные тестовые технологии в образовании.- Ростов н/Д.: Издательский центр ДГТУ. 2001. 187 с.

3. Нейман Ю.М., Хлебников В.А. Введение в теорию моделирования и параметризации педагогических тестов. - М., 2000.

4. Челышкова М. Б. Адаптивное тестирование в образовании (теория, методология, технология). - М., 2001.

5. Ефремова Н.Ф., Сучкова Л.А. Диагностика оценок информационного контроля учащимися // Информационные технологии в образовании. Сборник тезисов первой областной конференции. -Ростов-на-Дону. 9-10 октября 2001.