Комфортная образовательная среда как условие продуктивного взаимодействия ее субъектов

УДК 371.3

КОМФОРТНАЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ СРЕДА КАК УСЛОВИЕ ПРОДУКТИВНОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ ЕЕ СУБЪЕКТОВ

Мади Наваль, Р.М. Шерайзина

COMFORTABLE EDUCATIONAL ENVIRONMENT AS A CONDITION FOR PRODUCTIVE

INTERACTION OF ITS SUBJECTS

Madi Nawal, R.M.Sheraizina

Институт непрерывного педагогического образования НовГУ, Roza.Sherayzina@novsu.ru

На основе обобщения научных исследований в области продуктивного обучения, применения средового подхода и игровых технологий организации образовательного процесса школы определены факторы моделирования комфортной продуктивной образовательной среды. Особое внимание уделено определению показателей социальной эффективности продуктивного взаимодействия, которые отнесены к двум группам: социальный и личностный. При определении ключевых характеристик комфортной образовательной среды выделены такие понятия как « обучающееся сообщество» и «благоприятный психологический климат в школе».

Ключевые слова: продуктивное взаимодействие, среда, образовательная среда, гуманитарная образовательная среда, развивающая обучающая среда, комфортная образовательная среда, комфортная продуктивная образовательная среда

On the basis of the findings of scientific research in the field of productive training, use of environmental approach and gaming technology in educational process, factors of comfortable productive educational environment were identified. Particular attention is paid to the definition of indicators for socially effective productive interaction. When determining the key characteristics of a comfortable learning environment, such concepts as "learning community" and "favorable psychological climate in the school" were defined. Keywords: productive cooperation, environment, educational environment, humanitarian educational environment, developing a learning environment, comfortable learning environment, productive learning environment

В современной социально-экономической ситуации в педагогической, психологической и социологической науках все чаще обращают внимание на влияние окружающей среды на становление личности . В данных исследованиях отмечается особая значимость создания и организации благоприятного психологического микроклимата и комфортной для личности среды.

Рассмотрим сущность понятия «комфортная образовательная среда» в контексте ее влияния на продуктивность взаимодействия в системах «ученик — ученик» и «ученик — педагог».

Как отмечают М.В .Александрова,

С.А.Тращенкова, Р.М.Шерайзина, продуктивное взаимодействие связано, с одной стороны, с понятием «взаимодействие», а с другой — с представлениями о продуктивности системы, развитие которой проявляется через внутреннее движение ее элементов, формирование единого стиля взаимодействия, обеспечивающего целостность жизнедеятельности и личностного развития всех субъектов системы.

В целом продуктивное взаимодействие, — отмечают авторы — можно рассматривать как ин-тегративную характеристику, а именно:

— вид делового общения, связанного с обменом информацией, необходимой для решения тех или иных задач;

— особую совместную деятельность, включающую распределение действий и операций, обмен

действиями, а также коммуникацию, планирование и рефлексию;

— образовательный процесс, результатом ко -торого является достижение определенного единства целей и реализация творческого развития субъектов [1].

Термин «продуктивность» подчеркивает специфическую характеристику результата взаимодействия, единственным критерием которого является наличие самостоятельного творческого продукта, а не соответствие этого результата тому или иному «стандарту».

В контексте нашего исследования мы рассматриваем понятие «продуктивное взаимодействие» как совместную деятельность, основанную на деловом общении и имеющую своим результатом получение творческого продукта, основной мерой которого выступает развитие самого коллективного субъекта этой деятельности.

Понимание продуктивного взаимодействия в процессе применения игровых технологий позволяет рассматривать продуктивность не как свойство конкретного этапа организации образовательного процесса, а как признак длительного преобразования.

Критерии эффективности продуктивного взаимодействия можно разделить на две группы: социальный и личностный.

Рассматривая в качестве одной из основных

целей продуктивного взаимодействия социальное развитие межличностных навыков, можно выделить следующие показатели социальной эффективности:

— рост числа учащихся и педагогов школы, участвующих в формировании, реализации и оценке своего образовательного маршрута в кооперации с другими участниками;

— открытость образовательной системы школы, характеризующуюся связями «организация — другая организация», «организация — социум», «член организации — реальная жизнь»;

— успешное вхождение субъектов школы в социум с учетом склонностей их развития, а также межличностных навыков.

Показателями личностной эффективности могут выступать развитие творческих способностей учащихся и педагогов, рост их успешности в учебной или профессиональной деятельности.

Для определения условий продуктивного взаимодействия субъектов образовательного процесса в школе может быть использован средовый подход. Нам близки взгляды ученых (К.К.Платонов, Л.И.Новикова, В.Н.Сагатовский и др.), которые раскрывают понятие среды через категории «условия» и «развитие» [2-4].

Например, К.К.Платонов, считает, что среда — это совокупность условий, окружающих человека и взаимодействующих с ним как с организмом и личностью, социально-бытовые условия, обстановка, а также совокупность людей, связанных общностью этих условий.

В определении среды Л.И.Новикова акцентирует внимание на условия, которые обеспечивают взаимодействие людей. С точки зрения автора, среда — это совокупность условий, влияющих на формирование и функционирование человека в обществе; «предметная» и «человеческая» обстановка личности, ее способностей, потребностей, интересов, сознания, что позволяет рассматривать личность в равной мере и как представителя среды.

Философ В.Н.Сагатовский особую роль отводит аксиологической оценке взаимодействия человека и среды. По его мнению, основные движущие силы развития человека — не управление им посредством создаваемых условий, а доброжелательный диалог, партнерство, окружающая духовная атмосфера, внутренняя готовность к разумному выбору в процессе самообразования как некой ценности единения. В понятии «среда», по его мнению, интегрировано все, в чем и относительно чего может быть проявлена активность субъектов педагогического процесса.

В философских и педагогических теориях раскрываются два подхода к определению сущности взаимодействия образовательной среды и личности: в одном из них приоритеты отдаются личности, семье, ближайшему окружению; в другом — социальным условиям.

Так, Л.С.Выготский в своих исследованиях отмечал, что среда — источник развития, а «не обстановка». «Среда как бы вращивается внутрь, поведение становится социальным, культурным фактором не только по своим содержаниям, но и по своим ме-

ханизмам, по своим приемам». Однако среда, культура — это не только источник, «приглашающая сила». Любой элемент среды может по-разному воздействовать на ребенка, а может быть и нейтральным. Такое понимание роли среды в психическом развитии ребенка привело Л.С.Выготского к введению понятия «социальная ситуация развития». Этим термином он обозначал то особое сочетание внутренних процессов развития и внешних условий, которое является типичным для каждого возрастного этапа и обусловливает динамику психического развития на протяжении соответствующего возрастного периода, и новые качественно своеобразные психологические образования, возникающие к его концу [5].

В ряде исследований (С.Л.Братченко, В.Г.Воронцова и др.) в качестве сущностной характеристики образовательной среды выделяется ее гума-нитарность.

С.Л.Братченко, определяя отличительные особенности гуманитарного подхода к характеристике среды, отмечает, что окружение человека при гуманитарном подходе рассматривается как часть его (человека) мира, «поскольку этот мир становится Человеческим Миром, он наделяется человеческими чертами, с ним вступают в «человеческие отношения...» [6, с. 78].

В.Г.Воронцова в качестве ключевой характеристики образовательной среды определяет взаимодействие следующих полей: поле смысла (культура

— личность — профессионализм); поле содержания (гуманитарность — креативность — интеграция); поле организации (разнообразие — индивидуализация

— самореализация); поле реализации (образовательная программа — педагогический мониторинг — образовательный маршрут); поле результата (универе-сализм — целостность — автономность) [7, с. 284285].

Таким образом, гуманитарная образовательная среда — это культурно-образовательное пространство с приоритетом гуманистически-нравственных ценностей, обеспечивающее ценностно-смысловое согласование позиций всех субъектов образовательного процесса и организованное на основе следующих принципов: междисциплинарность; вариативность образовательных программ и свобода выбора образовательного маршрута; «открытость» образовательной системы как факт самореализации научно-методического потенциала, самоуправления и самопополнения (саморегуляции).

Образовательная среда включается в совокупность условий жизнедеятельности педагога и учащихся, поэтому ее развитие влияет на развитие каждого из них. Теория формирования развивающей среды достаточно полно раскрыта в исследованиях В.В.Рубцова, в которых автор отмечает, что в такой среде «. развитие ребенка рассматривается как процесс освоения им многомерного и разностороннего инструментария, присущего различным формам сознания и деятельности. Это обстоятельство позволяет рассматривать пространство такого типа школы как пространство возможностей для освоения социальных норм как норм культурно-исторических» [8, с. 284].

Очень важно отметить, что главным принципом развивающей среды становится сотрудничество детей и взрослых, создающее условия продуктивного содействия при освоении ребенком новых образцов действия, исключающее авторитарный стиль управления.

Значимым фактором формирования поведения учителя, направленного на развитие личности школьника, является моделирование обучающей среды. Примером реализации данной модели может служить школа В.А.Караковского [9]. В школе были созданы «зоны повышенного внимания» и «зоны упорядоченного поведения», процесс обучения так организован, что он ориентирует детей на самосовершенствование, на достижение ими индивидуального успеха. Процесс обучения в школе является реальным условием формирования обучающей среды, если он выступает как: жизнедеятельность учащихся, включающая в себя игру, труд, творчество, общение и т.д.; способ овладения знаниями, при котором учитель выступает не как источник информации, а как посредник между знаниями и ребенком; источник приобретения разнообразного реального (жизненного) опыта.

Обобщение вышеперечисленных проблем в формировании различных образовательных сред в контексте продуктивного взаимодействия субъектов образовательного процесса в школе позволяет выделить специфику комфортной образовательной среды. К ней можно отнести:

1. Рассмотрение участников образовательного процесса как «обучающееся сообщество», для которого характерны:

— интеграция идей (акцент делается на идеях, которые или объясняют реальность, или помогают решать актуальные проблемы);

— совместность усилий (познание и учеба рассматриваются как совместная деятельность, а члены сообщества поощряются в их взаимопомощи; существует установка включать всех членов сообщества в конструирование знания, что очень значимо как для самой деятельности, так и для каждого персонально; в этом процессе рождается согласованность, которая стимулирует чувство персональной ответственности и обязательства перед другими группами и их целями);

— уважение к разнообразию и ценности индивидуума (уважение к идеям, способностям, точкам зрения, возрасту, стилям учебы, культурным традициям; ценится разнообразие и присущие каждому индивидуальные ценности; заботы и этика взаимного уважения рассматриваются как существенные составляющие поддерживающей среды самообразования).

2. Создание благоприятного психологического климата в школе.

Как отмечают М.И.Лукьянова, Н.В.Калинина, деятельность всегда эмоционально окрашена и характеризуется переживаниями, т.е. предполагает внутреннюю оценку с позиций «нравится — не нравится». Отношения регулируются организаторами образовательного процесса, которые понимают важность хо-

рошего психологического климата в коллективе, эмоционального настроя учителей и учеников.

Конечно, это во многом зависит от ценностных ориентаций членов коллектива, их моральных норм и интересов. Оценочные характеристики психологического климата — понимание, уважение, открытость, взаимопомощь, сплоченность, ценность мнения каждого, поддержка, право выбора своей позиции, поведения при ответственности за них [10].

3. Включение в процесс обучения школьников игровых технологий. Обучение на основе игры влияет на атмосферу и взаимодействие педагогов и учащихся, повышает мотивацию, возникает чувство успеха в преодолении трудностей, улучшаются когнитивные, эмоциональные, поведенческие и социальные навыки; групповые дискуссии способствуют улучшению коммуникации и взаимодействие всех субъектов образовательного процесса.

4. Свобода выбора образовательных маршрутов как результат свободы преподавания и исследования, преподавания и учения.

5. Самоорганизация в образовательном процессе, что подразумевает самореализацию образовательного потенциала и саморегуляцию.

Обобщение результатов исследований и эмпирического опыта, посвященных средовому подходу в образовании, позволяет нам ввести понятие «комфортная продуктивная образовательная среда», отличительной особенностью которой является создание условий для:

— конструирования образовательного пространства, обеспечивающего формирование продуктивного сообщества субъектов образовательного процесса на основе их сотрудничества и сотворчества;

— личностного роста учащихся и педагогов как субъектов ценностного и профессионального общения конкретной образовательной системы одновременно с изменениями в ее организационном окружении;

— построения маршрута совместной деятельности, ориентированного на получение продукта в ситуации реальной жизни с помощью группового образовательного опыта.

1. Александрова М.В., Тращенкова С.А., Шерайзина Р.М. Становление социально-квалификационной карьеры педагога: монография. Великий Новгород: НовГУ имени Ярослава Мудрого, 2014. 172 с.

2. Платонов К.К. Краткий словарь системы психологических понятий. М.: Высшая школа, 1984. 174 с.

3. Новикова Л.И., Куликов И.В. Воспитательное пространство: опыт и размышления // Методология, теория и практика воспитательных систем: поиск продолжается. М.: Прогресс, 1996. 236 с.

4. Сагатовский В.Н. Антропологическая целостность: статус и структура // Очерки социальной антропологии. СПб., 1998. С. 27-31.

5. Выготский Л.С. Педагогическая психология. М., 1996. 536 с.

6. Братченко С.Л. Введение в гуманитарную экспертизу образования (психологические аспекты). М., 1999. 137 с.

7. Воронцова В.Г. Гуманитарно-аксиологические основы

постдипломного образования педагога: монография. Псков: ПОИПКРО, 1997. 421 с.

8. Рубцов В.В., Ермакова И.В., Поливанова Н.И. Образовательная среда школы и интеллектуальное развитие детей // Экспериментальные площадки в московском образова-нии. М.: МИПКРО, 1998. Вып. 2. 320 с.

9. Караковский В.А. Управление воспитательной системой школы: проблемы и решения. М., 1999. 264 с.

10. Лукьянова М.И, Калинина Н.В. Удовлетворенность образовательным процессом как критерий деятельности шко -лы // Народное образование. 2003. .№ 8. С. 177-186.

1.

References

Aleksandrova M.V., Trashchenkova S.A., Sherayzina R.M. Stanovlenie sotsial'no-kvalifikatsionnoy kar'ery pedagoga: monografiya [Formation of social and career qualifications of the teacher: a monograph]. Velikiy Novgorod, 2014. 172 p.

2. Platonov K.K. Kratkiy slovar' sistemy psikhologicheskikh ponyatiy [Concise Dictionary of the system of psychological concepts], Moscow, 1984. 174 p.

3. Novikova L.I., Kulikov I.V. Vospitatel'noe prostranstvo: opyt i razmyshleniya [The educational space: experience and reflections]. Metodologiya, teoriya i praktika vospitatel'nykh sistem: poisk prodolzhaetsya. Moscow, 1996. 236 p.

4. Sagatovskiy V.N. Antropologicheskaya tselostnost': status i struktura [Anthropological integrity: the status and structure].

Ocherki sotsial'noy antropologii. Saint Petersburg, 1998, pp. 27-31.

5. Vygotskiy L.S. Pedagogicheskaya psikhologiya [Pedagogical psychology]. Moscow, 1996. 536 p.

6. Bratchenko S.L. Vvedenie v gumanitarnuyu ekspertizu obrazovaniya (psikhologicheskie aspekty) [Introduction to humanitarian education examination (psychological aspects)]. Moscow, 1999. 137 p.

7. Vorontsova V.G. Gumanitarno-aksiologicheskie osnovy postdiplomnogo obrazovaniya pedagoga: monografiya [Humanitarian and axiological foundations of post-graduate education teacher: a monograph]. Pskov, 1997. 421 p.

8. Rubtsov V.V., Ermakova I.V., Polivanova N.I. Obrazovatel'naya sreda shkoly i intellektual'noe razvitie detey [Educational environment of school, and intellectual development of children]. Eksperimental'nye ploshchadki v moskovskom obrazovanii. Moscow, 1998. Iss. 2. 320 p.

9. Karakovskiy V.A. Upravlenie vospitatel'noy sistemoy shkoly: problemy i resheniya [Educational School System

Management: Problems and Solutions]. Moscow, 1999. 264 p.

10. Luk'yanova M.I, Kalinina N.V. Udovletvorennost' obrazovatel'nym protsessom kak kriteriy deyatel'nosti shkoly [Satisfaction with the educational process as a measure of school performance]. Narodnoe obrazovanie, 2003, no. 8, pp. 177-186.