Учебно-методический комплекс компетентностно ориентированного элективного курса: общее и особенное

Теория инновационной деятельности

Воровщиков С.Г.,

докт. пед. наук, профессор, декан факультета повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования

Московского гос. пед. ун-та

УЧЕБНО-МЕТОДИЧЕСКИЙ КОМПЛЕКС КОМПЕТЕНТНОСТНО ОРИЕНТИРОВАННОГО ЭЛЕКТИВНОГО КУРСА: ОБЩЕЕ И ОСОБЕННОЕ

Очевидно, процесс усвоения знаний надо организовать так, как организует его жизнь. А именно: чтобы ребенок постоянно был вынужден тренировать не столько память, сколько способность решать задачи, требующие самостоятельности суждения.

Э.В. Ильенков. «Школа должна учить мыслить»

Пора признать, что одни только призывы о необходимости связывать обучение с жизнью, соединять школу с реальностью не действуют. Остается лишь один, как нам видится, путь - считать учебник и жизнь едиными и не раздельными.

А.В. Хуторской. «Место учебника в дидактической системе: может быть ли создание общей теории учебника?»

Компетентностный подход в общем образовании -сравнительно новое явление для отечественной дидактики. Ведь до недавнего времени феномен компетенции (как заданного содержания образования) и компетентности (как освоенного учащимся ранее заданного содержания образования, т.е. компетенции) ассоциировался, прежде всего, со сферой профессионального образования. Поэтому следует признать, что в настоящее время в отечественной педагогике пока отсутствует единая теоретическая концепция компе-тентностно ориентированного образования, что приводит к очевидным противоречиям и затруднениям в педагогической практике.

Следует отметить, что компетентностный подход не ограничивается только рамками теории содержания образования. О.Е. Лебедев справедливо трактует его как совокупность общих принципов определения целей образования, отбора содержания образования, организации образовательного процесса и оценки образовательных результатов [См.: 15, с. 3]. Таким образом, методолого-теоретическое и технологическое осмысление образования, осуществляемое в ракурсе компетентностного подхода, стремится ответить на идеологические, содержательные, технологические и квалиметрические вопросы: «Для чего необходимо учащимся осваивать компетенции?», «Что такое образовательные компетенции, что входит в их содержание?», «Как их развивать?», «Посредством чего измерить освоенное?».

Скромный формат статьи не позволяет уделить достойное внимание рассмотрению ответов на все эти вопросы. Тем более что в некоторых наших публикациях мы уже предпринимали попытки представить наше видение ответов на некоторые стартовые вопросы: «Каковы состав и структура содержания учебно-

познавательной компетенции?» [См.: 5], «Какова классификация общеучебных умений как деятельностного компонента учебно-познавательной компетенции?» [См.: 6], «Каков состав и структура внутришкольной системы развития учебно-познавательной компетентности учащихся?» [См.: 4]. Продолжим поиск ответов на актуальные вопросы, но уже в технологическом аспекте, пунктирно представив лишь некоторые особенности учебно-методического комплекса элективного курса, способствующего развитию образовательных компетентностей.

Сделаем ряд предварительных замечаний, поясняющих выбор вектора нашего исследования:

Во-первых, в «Стратегии модернизации содержания общего образования», давшей официальный старт исследованию компетентностного подхода в общем образовании, справедливо отмечается, что «основы ключевых компетентностей закладываются уже в начальной школе, минимально достаточный для жизни в обществе уровень их сформированности достигается по завершении основной школы» [22, с. 14]. Однако, справедливости ради, следует признать, что, учитывая деятельностную природу образовательной компетентности, в полной мере о компетентностном подходе в общем образовании можно говорить только в старшей школе. Прежде всего полная школа с ее профильной организацией образовательного процесса позволяет инициировать деятельность по освоению компетентностей, приобретению необходимого опыта их успешного применения на практике. Поэтому мы основное внимание в нашем исследовании уделяем именно старшей ступени школы.

Во-вторых, современный базисный учебный план старших классов определяет три основных компонента учебного процесса: базовые общеобразователь-

Инновационные проекты и программы в образовании 2009/2

3

Теория инновационной деятельности

ные дисциплины, профильные и элективные курсы. Учитывая общеобразовательную направленность школы, призванной заложить, прежде всего, основы осуществления культуросообразных видов деятельности, 80% учебного времени уделяется базовым и профильным предметам, имеющим стабильные учебно-методические комплексы, которые в подавляющем большинстве разработаны в парадигме классно-урочной системы. Цель элективных курсов заключается в удовлетворении самых разнообразных индивидуальных образовательных интересов, потребностей и склонностей каждого старшеклассника. Эти курсы являются наиболее гибким и динамично развивающимся компонентом учебного процесса. Поэтому именно элективный курс выбран нами в качестве экспериментальной площадки по апробации компетент-ностно ориентированного образования.

В-третьих, как известно, введение в практику образовательного процесса профильной школы элективных курсов предполагает длительную работу по формированию и легитимному утверждению целостного учебно-методического комплекса. Формирование учебно-методических комплексов элективных курсов предполагает обеспечение целостности данных комплексов, означающую не только полноту состава их компонентов, но и непротиворечивость составляющих их учебников, методических и дидактических пособий, а также преемственности, соответствия, взаимодополняемости учебно-методических комплексов базовых и профильных дисциплин организацией проектной и исследовательской деятельности, дополнительным образованием и т.д. Поэтому мы рассматриваем именно целостный учебнометодический комплекс элективного курса, ибо ком-петентностная направленность образования должна проявиться во всех его компонентах.

Под учебно-методическим комплексом элективного курса обычно подразумевают целостную совокупность учебно-методических документов, представляющих собой проект образовательного процесса учебной дисциплины, который впоследствии будет реализован на практике [См.: 3, с. 6]. По мнению Д.Д. Зуева, задача создания учебно-методических комплексов, как открытой системы учебных и методических пособий, возникла из понимания невозможности посредством одного учебника обеспечить личностно ориентированный уровень обучения в условиях массовой обязательной школы [См.: 12, с. 482]. Основными компонентами учебно-методического комплекса элективного курса могут быть учебная программа, тематический план, учебное пособие для учащихся (желательны дополнительные материалы: рабочая тетрадь для учащихся, хрестоматия, аннотированный список литературы, Интернет-ресурсы и т.п.), методическое пособие для учителя.

Кратко охарактеризуем основные компоненты учебно-методического комплекса элективного курса.

1. Учебная программа курса - учебное издание, определяющее содержание, объем, а также порядок изучения и преподавания учебной дисциплины, включает обоснование необходимости и места курса в образовательном процессе; цели и задачи изучения

курса; результаты изучения; основные компоненты содержания; методы и формы обучения; формы контроля уровня достижений учащихся и критерии оценки. Затем эта модель предполагаемого образовательного процесса конкретизируется и развивается в других документах учебно-методического комплекса, которые разрабатываются в соответствии с идеологическими, содержательными и методическими позициями учебной программы.

А.Г. Каспржак утверждает, «что включение в Базисный учебный план элективных курсов - действие для российской школы инновационное» [14, с. 70]. Поэтому в настоящее время отсутствуют в полном объеме не просто готовые целостные учебно-методические комплексы элективных курсов, способных удовлетворить всю возможную палитру существующих образовательных потребностей, но и «программ элективных курсов фактически нет» [20, с. 10]. В связи с этим как паллиативный вариант рекомендуется в качестве учебных программ элективных курсов брать «программы факультативных курсов, разнообразные учебные пособия. Даже если учителю повезет, и он купит специально созданный под элективный курс учебно-методический комплект, то трудно предположить, что он может его целиком использовать. Ведь учитель будет вносить в программу изменения, связанные с уровнем подготовленности конкретных учеников, которые избрали данный курс; с наличием тех или иных средств обучения в школе; с личными интересами, уровнем подготовки учителя и т.д. Это означает, что взяв программу и/или учебное пособие, учитель начнет переделывать его «под себя» [14, с. 75]. Учитывая стартовый этап работы в данном направлении профилизации старшей школы, провозглашается лозунг: «любой элективный курс - авторский» [21, с. 75]. Подчеркнем, что данное утверждение предполагает организацию деятельности по проектированию и учебной программы элективного курса, и учебно-методического комплекса в целом.

По мнению О.Е. Лебедева, компетентностный подход «ведёт к построению учебной программы как программы развития познавательной самостоятельности школьников. При этом такой подход предполагает индивидуализацию образовательных маршрутов: на одном и том же этапе обучения при освоении одного и того же содержания разные ученики могут выйти на разные уровни усвоения материала, причём любой из этих уровней имеет практическое значение... С позиций этого подхода надо разрабатывать не программы по курсу истории или биологии, а программы исторического и биологического образования, поскольку, как уже отмечалось, образовательные результаты в школе достигаются за счёт различных видов деятельности» [15, с. 12]. Действительно, учебные программы компе-тентностно ориентированных курсов имеют свои особенности. Так, А.В. Хуторской предлагает следующую структуру учебной программы эвристического типа: смысл образования в данной образовательной области; основные направления обучения; цели и задачи курса; фундаментальные образовательные объекты; ключевые проблемы курса; культурно-исторические аналоги; второстепенное тематическое содержание; приоритетные для развития личностные качества де-

4

Инновационные проекты и программы в образовании 2009/2

Теория инновационной деятельности

тей; перечень соответствующих видов деятельности учеников; индивидуальные программы отдельных учеников; предполагаемые темы творческих работ учащихся; формы рефлексии, контроля и оценки образовательных результатов [См.: 26, с. 18]. Наличие перечисленных компонентов в учебной программе алгоритмизирует деятельность учителей по достижению приоритетных целей эвристического обучения, являющегося по своей сути компетентностно ориентированным.

В структуре учебной программы элективного курса необходимо определить следующие структурные компоненты: титульный лист, пояснительную записку, содержательный блок, методический блок, перечень основной и дополнительной учебной и методической литературы, указание мониторингового инструментария.

Титульный лист включает наименование образовательного учреждения; сведения о том, где, когда и кем утверждена программа; название элективного курса; объем программы в часах; класс, на который рассчитана программа; фамилия, имя, отчество, должность автора (ов) программы; год разработки программы.

Пояснительная записка раскрывает общий концептуальный замысел курса, содержит следующие компоненты:

- обоснование необходимости курса, его важности для учащихся, школы, какие потребности субъектов образовательного процесса удовлетворяет курс;

- цели и задачи курса должны быть сформулированы ясно, четко, корректно, соответствовать задачам профильного обучения и отражать результат, который будет достигнут в конце преподавания курса, т.е. указание и обоснование ведущих групп знаний и/или умений, процедур творческой деятельности, эмоционально-ценностных установок, входящих в содержание той или иной образовательной компетенции; указание возможных образовательных продуктов, в процессе создания которых учащиеся освоят соответствующие компетентности;

- обоснование места элективного курса в образовательном процессе, раскрытие основных связей учебного курса и профиля обучения, определение роли данного курса в развитии и углублении содержания других учебных предметов; какие общеучебные и профильные умения при этом развиваются; каким образом создаются условия для активизации учебнопознавательного интереса учащихся и т.д.;

- определение и обоснование содержательных разделов программы, отражающих общую логику преподавания, последовательность освоения курса в связи с ключевыми проблемами и основными фундаментальными образовательными объектами, которые изучаются в границах курса;

- определение и обоснование основных особенностей методики преподавания в соответствии с требованиями профилизации обучения, учета индивидуальных и возрастных особенностей учащихся, развития и саморазвития личности;

- при необходимости доказательство новизны кур-са,приведение сведений о его апробации.

Содержательный блок учебной программы

представляет основное содержание всех разделов/ тем курса с указанием бюджета времени на их изучение.

Методический блок учебной программы содержит указание основных форм организации учебнопознавательной деятельности учащихся, способствующих созданию образовательных продуктов учащимися. Отдельно выделяются практические и лабораторные работы, экскурсии, учебные проекты, исследовательская деятельность и т.п.

Основная и дополнительная учебная и методическая литература, мониторинговый инструментарий предполагают полное библиографическое описание литературы для учителя и для учащихся (основная и дополнительная), электронные издания, Интернетресурсы, указание мониторингового инструментария, позволяющего установить уровень образовательных достижений учащихся по данному курсу.

Таким образом, и в идеологической, и в содержательной, и методической частях учебной программы отражается компетентностно ориентированная направленность элективного курса. В частности, программа должна предусматривать целевую ориентацию на развитие той или иной компетентности, более гибкий характер содержания, возможность его оперативной перекомпоновки, создание учащимися образовательных продуктов в процессе осуществления определенной деятельности.

2. Учебное пособие для учащихся - это учебное издание, частично или полностью заменяющее или дополняющее учебник и официально утвержденное в качестве данного вида издания [18, с. 167]. В отличие от учебника, который должен представлять наиболее устоявшееся и наименее спорное знание, учебное пособие в большей степени отражает позицию его автора или авторов, их личный преподавательский и научно-исследовательский опыт в той области знания, которой посвящено пособие. Именно учебные пособия к элективным курсам выполняют функцию учебника. А.Г. Каспржак, определяя условия успешной реализации элективного курса, справедливо настаивает: «Курсы должны опираться на какое-либо пособие. Это позволит исключить «монополию учителя на информацию» [14, с. 76].

Основное содержание учебного пособия курса может быть представлено как в виде традиционного учебного текста, так и в инновационных формах (видеокурс, интерактивная компьютерная программа и т.п.). При этом содержание и построение учебного пособия должно побуждать старшеклассника к самостоятельному поиску, формулированию и решению проблем. Изложение учебного материала в пособии не должно ориентировать учителя на чтение лекций. Учащимся предоставляется исходная информация в виде текстов первоисточников, дискуссионных материалов для обсуждения, самостоятельной работы по освоению курса, подготовки творческих проектов, проведения исследований. Предпочтителен проблемный стиль изложения, когда перед учащимися сначала излагается мотивирующая проблема, а затем предоставляются либо избыточные, либо неполные сведе-

Инновационные проекты и программы в образовании 2009/2

5

Теория инновационной деятельности

ния о путях ее решения, а не сразу готовое решение. Таким образом, содержание учебного пособия элективного курса должно учить учащихся самостоятельной постановке и решению проблем. Этому должен помогать справочно-методический аппарат пособия: схемы разделов, рубрикация, словарь, контрольные, проблемные и творческие вопросы и задания, шрифтовые выделения (термины, смысловые акценты, примеры, интересные факты и т.п.). По этому поводу М.А. Холодная пишет: «Сейчас, как представляется, нужны школьные учебники принципиально нового типа, которые могли бы выполнять роль интеллектуального самоучителя» [23, с. 291].

Вот и А.В. Хуторской убежден: «Сверхзадача учебника - помощь в обеспечении личного развития учащегося по отношению к изучаемому курсу» [24]. Поэтому «критериями для оценки продуктивности учебника и его деятельностной направленности являются ответы на следующие вопросы: предполагает ли данный учебник возможность сотворения учениками образовательной продукции? Какова эта продукция: воспроизведение заданной информации, решение задач с известным ответом, субъективно либо объективно новый продукт, создаваемый учащимися? Каков размер создаваемой ими продукции по отношению к снаружи заданной учебником?» [24]. В связи с этим «структура учебника, нацеленного на личностно-развивающую деятельность, «задает» соответствующие виды данной деятельности. В нем находят отражение такие процедуры обучения, как выяснение смысла изучаемого учебного предмета и каждой отдельной темы, постановка задач, организация образовательной ситуации, предъявление нужной информации, раскрытие путей решения «заморочек», обобщение и систематизация, закрепление и контроль, самостоятельные исследования, домашняя работа, рефлексивное осознание образовательной деятельности и её результатов. И, наконец, учебник не ограничен рамками материального либо виртуального носителя. Он есть та действительность, пересекаемая дидактическою моделью, которая заполняет эту модель жизнью, делает её субъективно важной и динамичной. В этом смысле учебник уникален для каждого ученика и учителя, поскольку живет и проявляется всякий раз в ходе их образовательной деятельности» [24].

В связи с этим А.В. Хуторской предлагает следующие требования к конструированию учебного пособия элективного курса, который предусматривает как материал, предлагаемый ученикам для освоения, так и образовательные продукты, создаваемые ими самими. «Блоки заменяются, добавляются или изменяются в ходе обучения. Содержание каждого блока включает в себя:

1. Раздел или тему, содержащую материал, сгруппированный вокруг фундаментальных образовательных объектов.

2. Набор ключевых проблем по данной теме разного типа и назначения: решённые и нерешённые научные проблемы, учебные, организационные, технические и иные проблемы.

3. Лучшие работы учеников прошлых лет вместе с текстами-первоисточниками учёных и специалистов на эти же темы.

4. Задания и упражнения - предваряющие изучение раздела, вводящие в круг его вопросов; предусматривающие составление учеником индивидуальной программы занятий по разделу; направленные на создание личных творческих результатов по ключевым проблемам; предполагающие сопоставление своих работ с аналогами; проверяющие усвоение образовательных стандартов; обеспечивающие необходимый тренинг и закрепления материала; требующих осознания деятельности и полученных результатов, самооценки работы.

5. Новые работы учеников, лучшие из которых отбираются и отпечатываются в виде отдельных частей изучаемого блока.

В процессе обучения учебник дополняется новыми текстами учеников и специалистов. Техническая проблема перекомпоновки эвристического учебника решается с помощью электронных носителей информации типа CD-ROM, DVD, Web-сайта в локальной или глобальной сети Internet» [26, с. 19]. Все это свидетельствует об интеллектуальной емкости создания учебного пособия элективного курса. Поэтому разработка учебного пособия или даже его корректировка требуют от автора значительно большего уровня дидактической и методической компетентности, чем владеет массовый школьный учитель.

Таким образом, компетентностно ориентированный характер элективного курса во многом обусловливает его методические особенности, которые заключаются: в прагматическом характере обучения, направленного на решение злободневных проблем образовательного процесса; в консультационном характере обучения, который предполагает индивидуальное и групповое дидактическое сопровождение участия старшеклассников в коллективных проектах, написания рефератов, выполнения других творческих работ; в активном участии в реализации программы элективного курса учащихся, во многом определяющих акценты и интонации изучаемого материала. При этом содержание курса должно постигаться, как рекомендовал Гомер: и мыслью, и сердцем. Ведь только совокупность научной и «сердечной» картины мира, по словам академика Б.В. Раушенбаха, дает достойное человека отображение мира в его сознании и может быть надежной основой для поведения [См.: 19, с. 29].

3. Учебные материалы для учащихся - устные и письменные тексты, предназначенные для расширения, углубления и лучшего усвоения знаний, умений, предусмотренных учебной программой и изложенных в учебном пособии. Данные учебные материалы могут включать хрестоматию, аннотированный список литературы, рабочую тетрадь, задания для самостоятельной работы и т.п. Так, хрестоматия необходима не только в том случае, когда курс основан на изучении труднодоступных оригинальных текстов, но и как тренажер для чтения первоисточников научной литературы. Следует признать, что учащиеся на протяжении всего школьного обучения сталкиваются с двумя доминирующими видами текстов: учебников и художественных произведений. Поэтому хрестоматия нужна для создания первого

6

Инновационные проекты и программы в образовании 2009/2

Теория инновационной деятельности

опыта работы с другими жанрами учебной и научнопопулярной литературы.

Помимо хрестоматии для расширения круга чтения учащимся может быть предложен аннотированный список литературы. В данном списке рекомендуется разнообразная литература, включающая указание на энциклопедии, энциклопедические словари, справочники, монографии, диссертации, Интернет-ресурсы, статьи в сборниках научных трудов, тезисов докладов, журналах и т.п. Список рекомендуемой литературы должен, с одной стороны, полно представить имеющуюся по определенной проблеме литературу, а с другой - создать возможность для освоения учащимися опыта работы с различными видами источников информации. Следует подчеркнуть, что состав и характеристика данных учебных материалов носят примерный характер в связи с видовым разнообразием элективных курсов.

В связи с тем, что обычный временной формат элективных курсов составляет всего 34 часа, обычно к ним не формируется излишне разнообразный и сложный пакет учебных и методических пособий.

4. Методические пособия - методические издания, содержащие материалы по методике преподавания учебной дисциплины, ее раздела, части или по методике воспитания [См.: 18, с. 100-101]. К методическим пособиям относят методические рекомендации, конспекты отдельных уроков, сборники программнометодических материалов, сборники тестов, практических заданий и т.д. Учитывая кратковременность элективных курсов и исходя из экономической целесообразности, методические рекомендации подчас объединяют с учебником: «в такой книге учитель и ученик находят необходимые для себя материалы» [9, с. 10]. Методическое пособие, содержащее комплекс кратких предложений и указаний по организации освоения учащимися учебного материала, является важным компонентом учебно-методического комплекса элективного курса.

Приоритеты методики преподавания компетент-ностно ориентированного курса проявляются в междисциплинарной интеграции, содействующей становлению целостного мировоззрения, обучении через опыт и сотрудничество, учете индивидуальных особенностей и потребностей учащихся; обязательной интерактивности (работа в малых группах, ролевые игры, имитационное моделирование, тренинги, метод проектов), личностно-деятельностном и субъект-субъектном подходах (превалирование комплекса практических умений над знаниями, большее внимание к личности учащегося, а не к целям учителя, равноправное их взаимодействие), фаси-литации. Ведущее место в обучении должно быть отдано методам поискового и исследовательского характера, стимулирующим познавательную активность учащихся. Значительной должна быть доля самостоятельной работы с различными источниками учебной информации. При этом главная функция учителя - фасилитация, т.е. лидерство, основанное на совместной деятельности, направленное на достижение общей образовательной цели. Такой подход позволяет создать доверительный психологиче-

ский климат, в основе которого - взаимообучение. Так, учитель из единственного источника знаний в традиционном обучении превращается в эксперта и консультанта при изучении теоретического материала и выполнении творческих заданий, ведущего в дискуссии, координатора и консультанта при выполнении учебного проекта или исследовании.

Таким образом, учебно-методический комплекс элективного курса является сложной системой учебно-методических документов, состоящей из относительно самостоятельных компонентов, каждый из которых выполняет определенные функции: «Все части служат целому, но каждая из них служит по-своему, по-особенному, она отвечает преимущественно не за все, а за определенные черты, свойства целого... Отсюда недопустима абсолютизация той или иной части, приписывание ей всех свойств целого» [2, с. 16-17]. При этом системообразующую роль играет учебная программа, дающая общий проект содержательных и методических компонентов образовательного процесса, а учебник (учебное пособие) является, по образному выражению Д.Д. Зуева, ядром учебно-методического комплекса [См.: 11, с. 370]. Именно такое понимание учебнометодического комплекса было положено в основу разработки пакета дидактических и методических материалов нашего спецкурса гносеологической направленности [См.: 7; 8; 16; 17].

Литература

1. Аденин В.А. Конструирование школьного учебника // Школьные технологии. - 2004. - № 2. - С. 134-143

2. Афанасьев В.Г Научное управление обществом. (Опыт системного исследования). - М.: Политиздат, 1968. - 384 с.

3. Беспалько В.П. Учебник. Теория создания и применения. - М.: НИИ школьных технологий, 2006. - 192 с.

4. Воровщиков, С.Г Внутришкольная система развития

учебно-познавательной компетентности старшеклассников // Интернет-журнал «Эйдос». - 2007. - 30 сентября. [Электронный ресурс]. Адрес: http://www.eidos.ru/

journal/2007/0930-8.htm.

5. Воровщиков С.Г. Модель содержания учебнопознавательной компетенции// Компетенции в образовании: Опыт проектирования: Сб. науч. тр./ Под ред. А.В. Хуторского. - М.: Научно-внедренческое предприятие «ИНЭК», 2007. - С.62-71

6. Воровщиков С.Г. Общеучебные умения как деятельностный компонент содержания учебно-познавательной компетенции // Интернет-журнал «Эйдос». - 2007. - 30 сентября. [Электронный ресурс]. Адрес: http://www.eidos.ru/ journal/2007/0930-9.htm.

7. Воровщиков С.Г. Азбука логичного мышления: Учебное пособие для учащихся старших классов: 2-е изд., пере-раб. - М.: «5 за знания», 2007. - 352 с.

8. Воровщиков С.Г. Элективный курс «Азбука логичного мышления»: тематическое и поурочное планирование / С.Г. Воровщиков, Е.В. Орлова, О.В. Федотова и др. - М.: ЮОУО, 2006. - 182 с.

9. Ермаков Д.С. Создание элективных учебных курсов для профильного обучения/ Д.С. Ермаков, ГД. Петрова // Школьные технологии. - 2003. - № 6. - С. 23-29

10. Ермаков Д.С. Элективные курсы: требования к разработке и оценка результатов обучения/ Д.С. Ермаков, Т.И. Рыбкина // Профильное обучение. - 2004. - № 3. - С. 6-11

Инновационные проекты и программы в образовании 2009/2

7

Теория инновационной деятельности

11. Зуев Д.Д. Повышение эффективности учебнометодического комплекса как средства интенсификации учебно-воспитательного процесса // Проблемы школьного учебника: ХХ век: Итоги. - М.: Просвещение, 2004. -С. 365-382

12. Зуев Д.Д. Учебник // Российская педагогическая энциклопедия: В 2 тт. Т. 2/ Гл. ред. В.В. Давыдов. - М.: Большая Российская энциклопедия, 1998. - С. 480-482

13. Ильенков Э. Школа должна учить мыслить // Наука и жизнь. - 1984. - № 8. - С. 14-20

14. Каспржак А.Г Место элективных курсов в учебном плане школы // Элективные курсы в профильном обучении. -М.: Вита-Пресс, 2004. - С. 68-85

15. Лебедев О.Е. Компетентностный подход в образовании// Школьные технологии. - 2004. - № 5. - С. 3-12

16. Новожилова, М.М. Как корректно провести учебное исследование: от замысла к открытию / М.М. Новожилова, С.Г. Воровщиков, И.В. Таврель: 3-е изд. - М.: 5 за знания, 2008. - 160 с.

17. Орлова Е.В. Полезная книга // Педагогика. - 2007. -№ 2. - С. 104-107

18. Полонский В.М. Научно-педагогическая информация: Словарь-справочник. - М.: Новая школа, 1995. - 256 с.

19. Раушенбах Б.В. На пути к целостному рациональнообразному мировосприятию // О человеческом в человеке. - М.: Политиздат, 1991. - С. 22-40

20. Роботова А.С. Элективный курс в профильной школе как введение в науку / А.С. Роботова, И.Н. Никонов. - СПб.: КАРО, 2005. - 80 с.

21. Скаткин М.Н. Об усилении воспитывающей и развивающей функции учебника // Проблемы школьного учебника: ХХ век: Итоги. - М.: Просвещение, 2004. - С. 135-151

22. Стратегия модернизации содержания общего образования: Материалы для разработки документов по обновлению общего образования. - М.: Мир книги, 2001. - 102 с.

23. Холодная М.А. Психология интеллекта: Парадоксы исследований. - Томск: Изд-во Том. ун-та. М.: Изд-во «Барс», 1997. - 392 с.

24. Хуторской А.В. Место учебника в дидактической системе: может быть ли создание общей теории учебника? [Электронный ресурс]. Адрес: http://interref.ru/ 13/dok. php?id=refs227

25. Хуторской А.В. Современная дидактика. - СПб: Питер, 2001. - 544 с.

26. Хуторской А.В. Эвристический тип образования: результаты научно-практического исследования// Педагогика. -1999. - № 7. - С.15-22

Ковылева Ю.Э.,

заместитель директора ГОУ СОШ № 1302 СЗОУО г. Москва

ГРУППОВАЯ УЧЕБНАЯ РАБОТА СТАРШЕКЛАССНИКОВ

на основе деятельностного подхода

Важнейшей задачей отечественной системы образования является подготовка на всех ее уровнях выпускников, способных осуществлять инновационную деятельность в самых разных отраслях экономики. В настоящее время исследователями разрабатываются различные пути, направленные на подготовку таких выпускников.

Выполнение поставленной цели в рамках модернизации школьного образования, на наш взгляд, возможно при организации учебно-воспитательного процесса на основе деятельностного подхода, позволяющего эффективно формировать исследовательские, коммуникативные, рефлексивные, организационные, презентационные умения у учащихся [6].

Деятельностный подход базируется на интегративной образовательной модели [3], в которой значительное влияние на содержание образования оказывают требования к развитию личности во всех аспектах; по типу в содержании присутствуют когнитивные, аффективные, нормативные и экспрессивные знания и умения, направленные на целостное развитие личности; траектории учения адаптируются к ученикам - потребностям, желаниям и возможностям личности; требования и нормы индивидуальны и различны, контроль преимущественно диагно-

стический и нацелен на многие аспекты учебных и личностных достижений. Главная функция контроля - определение содержания.

Организация управления учебно-воспитательным процессом на основе деятельностного подхода требует применения технологии рефлексивного управления [9], цикл которого включает 4 стадии. Первая стадия - рефлексивный анализ - помогает выявить и раскрыть субъектный опыт участников образовательного процесса и определить его желаемое состояние. Вторая стадия - конструктивноориентационная, где интенсифицирующее управленческое воздействие - условие раскрытия и реализации личностного потенциала ученика. В ходе интенсифицирующего воздействия учитель «передает» свои управленческие функции в руки ученика, по мере усвоения учеником этих функций ученик становится все более способным к самоуправлению. Третья стадия - стабилизация, где происходит обеспечение устойчивости реализации спроектированной совместной деятельности по достижению совместно поставленных задач. Наконец, четвертая стадия - стадия системной рефлексии, где происходит рефлексия учащимися своего учебного опыта, своей деятельности, совместной деятельности.

8

Инновационные проекты и программы в образовании 2009/2