Предпосылки возникновения процессов интеграции в системе образования Финляндии

Отечественный и зарубежный опыт образовательных реформ

Т.Г. Галактионова, А.А. Корчинская

ПРЕДПОСЫЛКИ ВОЗНИКНОВЕНИЯ ПРОЦЕССОВ ИНТЕГРАЦИИ В СИСТЕМЕ ОБРАЗОВАНИЯ ФИНЛЯНДИИ

PRECONDITIONS FOR EMERGENCE OF INTEGRATION PROCESSES IN EDUCATION SYSTEM OF FINLAND

Статья посвящена исследованию процессов интеграции в системе образования Финляндии. Авторы проводят анализ терминов, связанных с метапредметностью, межпредметностью и интеграцией, описывают предпосылки возникновения обозначенных процессов в современном образовании, подробнее останавливаясь на методе проектов.

Ключевые слова: интеграция, интеграционный, интегральный, интегрированный, метапредмет-ный, межпредметный, междисциплинарный, метод проектов.

This article presents the study of integration processes in the education system of Finland. The authors analyse the terms related to metadisciplinarity, interdisciplinarity and integration, outlines the preconditions for emergence of the abovementioned processes in modern education, focusing on the project-based method.

Key words: integration, integrational, integral, integrated, metadisciplinary, interdisciplinary, multidisciplinary, project-based method.

Последняя образовательная реформа и успешность системы школьного обучения в Финляндии вызвали интерес не только в средствах массовой информации, но и среди исследователей в области педагогики из разных стран мира. Финские коллеги признаются, что реформа 2016 года является как революционной, так и противоречивой: акцент уходит с предметного преподавания к обучению на основе явлений (англ. «phenomena based learning»), что предполагает размывание границ между предметами. Также на первый план постепенно выходят цифровые инструменты преподавания.

Параллельно реформам, происходящим в Финляндии, в России в Федеральном государственном образовательном стандарте возникает понятие метапредметности, которая предполагает результаты освоения учебной программы, получаемые через освоение межпредметных понятий и универсальных учебных действий. Таким образом,

появляется необходимость комплексного исследования процессов интеграции в образовании.

Названные тенденции нашли отражение в проблемном поле педагогических конференций (Восьмая международная научно-практическая конференция «Школа нового поколения. Образовательная сеть как ресурс развития», Региональная научно-практическая конференция «Интеграция в образовании: проблемы и пути решения (Енисеевские чтения)», Межрегиональная научно-практическая конференция «Интеграция обучения и воспитания в условиях реализации ФГОС СПО»).

Финские коллеги в свою очередь размышляют: «Смогут ли эти меры привести к созданию ещё более успешной школы, пока неясно; одни утверждают, что это лучше подготовит следующее поколение к вечно изменчивому рынку рабочей силы, в то время как другие опасаются, что в результате

пострадает качество получаемых знаний». Чтобы попытаться спрогнозировать ответ на этот вопрос, в нашем исследовании мы обращаемся к истории появления феномена интеграционного обучения [7].

Целью нашей работы является исследование предпосылок возникновения процессов интеграции в образовании и уже имеющегося опыта. В материалах статьи отражены результаты теоретического анализа процессов интеграции в образовании. Под интеграцией понимается процесс восстановления целостности искусственно разделённых компонентов учебного содержания [1]. В данной статье мы представляем анализ определений, связанных с процессами интеграции.

Понятие интеграции неразрывно связано с понятиями системности и целостности. Большая советская энциклопедия определяет интеграцию как «понятие теории систем» [2]. Сама идея интеграции имеет глубокие истоки. По словам д. п. н. А.Я. Да-нилюка, «проблема интеграции активно обсуждалась педагогами еще тогда, когда ею серьезно не интересовались ни философы, ни методологи, ни политики» [6].

В нашем исследовании опирались на изучение теоретических источников (статей и монографий) российских и зарубежных авторов: Н.Ф. Головановой, А.Я. Данилю-ка, Джона Дьюи, Л.В. Жениной, А.А. Коро-стелевой, Н.А. Лошкаревой, В.Н. Максимовой, А.П. Суходимцевой, В.Н. Федоровой, О.А. Французовой. Наиболее показательной работой в блоке современных отечественных исследований является статья А.П. Су-ходимцевой, М.Г. Сергеевой, Н.Л. Соколовой [15].

Согласно этимологическому словарю глагол интегрировать происходит из латинского языка ^П^гаге «восстанавливать»). Прилагательные «интеграционный» и «интегративный» будем считать синонимами, так как этимологические словари указывают на схожее их значение - связанный, цельный, целостный. Прилагательное «интегральный» происходит от существительного «интеграл» (из ср. лат. integгalis «составляющий целое») и используется в

математике, в значении - связанный с вычислением величины, рассматриваемой как сумма её бесконечно малых частей. Страдательное причастие совершенного вида прошедшего времени «интегрированный» происходит от глагола «интегрировать» и имеет значение - объединенный с чем-то, обладающий внутренним единством. Существительное «интеграция» (от лат. integгatio - «вставка») означает процесс вставки частей во что-то [16].

В энциклопедическом словаре педагога интегративный подход к обучению определяется как «принцип восстановления естественной целостности познавательного процесса на основе установления связей и отношений между искусственно разделенными компонентами педагогического процесса» [1]. Интеграция, в свою очередь, может быть как вертикальной, так и горизонтальной. Вертикальная осуществляется через связи между предметами, горизонтальная - через связи внутри самого предмета.

Термин межпредметный, согласно словарю новых слов и значений, определяется как «существующий между отдельными учебными предметами, осуществляемый в процессе их преподавания в средней школе» [14]. Междисциплинарный - «касающийся двух или нескольких научных дисциплин, находящийся на их стыке» [14]. Метапред-метные результаты образовательной деятельности определяются как «способы деятельности, применимые как в рамках образовательного процесса, так и при решении проблем в реальных жизненных ситуациях, освоенные обучающимися на базе одного, нескольких или всех учебных предметов» [11].

В новом Федеральном государственном образовательном стандарте понятие ме-тапредметности предполагает результаты освоения учебной программы, получаемые через освоение межпредметных понятий и универсальных учебных действий. Таким образом, школы решают проблему ме-тапредметности образования, используя межпредметный подход, в рамках которого учащиеся формируют индивидуальный образовательный маршрут через взаимодей-

ствие с одноклассниками и учителями. Данный подход вызвал интерес у исследователей, так как не является хорошо изученным и описанным. Межпредметную интеграцию рассматривают как способ объединения учебного содержания, позволяющий сформировать интегральное мышление.

На данный момент не только нет точного определения межпредметности, но и не установлен список понятий, которые можно было бы считать таковыми. Межпредметные понятия - это «понятия, отражающие явления, объекты, связи, которых нет в чистой природе, они разработаны когнитивно и имеют социальную природу. В методике преподавания обычно выделяют общие и единичные понятия, но межпредметным статусом обладают только общие понятия» [10]. Такими понятиями могут быть: «человек», «общество», «глобализация», «окружающая среда», «актуальные проблемы» [18]. Между понятиями возникают межпредметные связи. Согласно определению В.Н. Федоровой, «межпредметные связи представляют собой отражение в содержании учебных дисциплин тех диалектических взаимосвязей, которые объективно действуют в природе и познаются современными науками» [17, с. 17]. Также можно привести определение В.Н. Максимовой, которая говорит о том, что межпредметные связи способствуют реализации принципа научности в содержании обучения - «межпредметные связи в логическом завершенном виде представляют собой выраженное во всеобщей форме осознанное отношение между элементами структуры различных учебных предметов» [13, с. 92].

Л.В. Женина по этому поводу пишет: «С развитием концепции личностно-ориен-тированного образования культурологического (гуманистического) типа одним из аспектов интеграции является отношение к ученику как к "интегральной индивидуальности", самостоятельно формирующей личностное, знаниевое и смысловое поле» [9, с. 12]. Исследователи делают акцент на формировании универсальных учебных действий средствами разных предметов через надпредметность, которая рассматри-

вается как организованность качественно другого уровня.

Современные тенденции в развитии обучения отражены в новом Федеральном законе «Об образовании в Российской Федерации» и современном Федеральном государственном образовательном стандарте. Перед педагогикой встают новые цели. Особые требования предъявляются к составу учебных дисциплин, формам организации учебной деятельности и внеурочной работы с использованием современных образовательных технологий. Для этого необходима инновационная педагогическая деятельность, состоящая в проектировании, разработке методологии, апробации, анализе и оценке. Таким образом, от частного к общему, такие инновационные достижения выходят на более массовый уровень. «Педагогические инновации могут касаться разработки и внедрения ... нового содержания и новых методов обучения (например, проектного обучения)» [3, с. 71-72].

Финские коллеги реализуют межпредметный подход в том числе через проектную деятельность в рамках так называемых «Многопрофильных учебных модулей», которые по сути являются учебными периодами интегративного обучения, основанными на взаимодействии между учебными предметами. «Целью интегративного обучения является предоставление ученикам возможности увидеть отношения и взаимозависимость между явлениями, которые должны быть изучены. Это помогает учащимся связать знания и навыки, полученные в различных областях и во взаимодействии с другими учениками, структурировать их как значимые объекты» [4]. Анализ «Государственной обязательной программы обучения для получения общего среднего (базового) образования» показал, что в рамках многопрофильных учебных модулей используется горизонтальная интеграция учебного содержания (2 и более предметов), а интеграция осуществляется преимущественно на первых двух уровнях: тематическом (иллюстративно-описательном) и проблемном.

Однако попытки внедрить процессы интеграции в образование уже существовали в истории педагогики, поэтому рассмотрение такого опыта представляет научный интерес. В этом контексте интересен опыт XIX века, когда существовали две противоположные концепции школ - «Школа учёбы» (или «книжная школа») и «Школа труда». Первая шла к своему кризису. Для «Школы учёбы» было характерно преподавание «книжных» знаний, имевших слабое отношение к реальной жизни, она была ориентирована на стандартное общее образование, из-за этого рождались стандартизированные учебные планы и многопредметность, превозносилась строгость в дисциплине, а соответственно, подавлялась индивидуальность учащихся. К её достоинствам относят глубокую разработку общетеоретических и частнодидактических основ обучения выдающимися европейскими педагогами XVII-XIX веков, чёткую и понятную структуру организации учебного процесса, что облегчает управление всей системой образования, а также соответствие ценностям рациоцен-трической парадигмы педагогики.

Следует отметить, что «Школа учёбы» в своё время позволила максимально быстро организовать массовое образование, именно поэтому значение этой системы не стоит преуменьшать. В противопоставление в XVIII веке появляется «Школа труда», организованная выдающимися педагогами И.Г. Пе-сталоцци, Г. Кершенштейнером, в XX веке -П.П. Блонским, С.Т. Шацким, С. Френе. Считалось, что, несмотря на свою противоположность предшественнице, «Школа труда» не разрушала основ рациоцентрической парадигмы, но обогащала ее. Она была призвана давать рациональную картину мира, которая в дальнейшем помогала ученикам ориентироваться в реальной жизни, в отрыве от которой обвиняли «Школу учёбы».

Преодолевалась многопредметность: содержание обучения организовывалось не по образцу отраслей наук, а по образцу отраслей производственной деятельности. Познание осуществлялось через осуществление практического действия к понятиям, а не наоборот, как было раньше. Учи-

телю отводилась всё та же ведущая роль, однако его задачей была демонстрация образцов практической деятельности. Учебный план утратил свою догматичность, что давало учителю и ученикам свободу действий и творчества. И самой главной переменой стал уход от книжных знаний в пользу самостоятельных наблюдений учащихся, практической деятельности в лаборатории, мастерских, на пришкольном сельскохозяйственном участке. Стоит отметить, что именно в недостаточной теоретической подготовке упрекали выпускников таких школ, что привело к их запрету в 30-е годы XX века [3, с. 85-86].

Осознание кризиса системы организованного образования начинается с американского философа Джона Дьюи. Традиционную школу он ещё в начале XX века объявляет несоответствующей современному уровню развития общества. С точки зрения ребёнка, самый большой недостаток школы - отсутствие возможности применения в её стенах полученного опыта и, наоборот, невозможность применения полученных знаний за пределами школы [4, с. 240]. В XX веке обретает популярность его «инструментальная педагогика», которая была основана на прагматической философии и психологии функционализма. Он считал, что ребёнок обретает знания путем их проживания, через собственный опыт. Только решённые самостоятельно проблемы остаются в памяти [3, с. 39].

В 70-е годы ХХ в. возникает новый этап осмысления проблемы межпредметных связей. «Большинство исследователей стали рассматривать "межпредметность" как фундаментальный принцип дидактики, не как дополнение к предметоцентрирован-ному образованию, а как основу предметного построения учебного процесса. Данное понимание не всегда соответствовало реалиям образования, однако показывало логическую глубину соотношения части и целого. Межпредметность явилась средством развития предметности» [12, с. 57]. В 80-90-е гг. ХХ века разрабатываются интегрированные учебные курсы, а также так называемые бинарные уроки, когда два учи-

теля выступают в коллаборации (сотрудничестве). Данные виды организации учебной деятельности получали положительные отзывы, однако отмечалось, что предметы стали терять свою самостоятельность, а также нарушалась логика изучения дисциплин. В начале ХХ века появляется «новое дидактическое понятие "образовательная область", которое рассматривает несколько учебных предметов, практиковавшихся ранее независимо друг от друга, как нечто общее» [9].

Школы используют проектную деятельность для осуществления целей интегрированного обучения. Возвращаясь к Джону Дьюи, стоит отметить, что и по сей день метод проектов остаётся актуальным, так как он призван предоставлять ученикам свободу самостоятельного поиска информации для решения различных актуальных проблем, для чего необходима интеграция знаний из разных предметных областей. «Активное, настойчивое и внимательное рассмотрение какого бы то ни было мнения или предполагаемой формы знания при свете оснований, на которых оно покоится, и анализ дальнейших выводов, к которым оно приводит, и образует рефлективное мышление» [8, с. 6]. Данные навыки представляются наиболее полезными в так называемом информационном обществе, в котором уже приходится жить современному поколению школьников.

Анализ исторических предпосылок возникновения процессов интеграции в образовании показывает, что опасения финских коллег относительно рискованности последней образовательной реформы являются оправданными: они признают, что, возможно, эти реформы пошатнут их положение в рейтинге «PISA», где финские школы остаются в первой пятёрке сильнейших, однако задача сохранить лидирующие позиции не стоит. Соблюдение школьной программы и оценивание здесь не приоритетны, так как вся система образования направлена на развитие ученика и его собственного познания мира. Этой логике отвечает интегративный подход к обучению, который направлен на восстановление естественной целостности познавательно-

го процесса на основе установления связей и отношений между искусственно разделенными компонентами педагогического процесса [1]. Интегративный подход к обучению обеспечивает приближение его к жизни: не только внутрипредметные, но и межпредметные связи могут быть использованы при рассмотрении различных объектов, явлений и процессов.

Литература

1. Безрукова В.С. Основы духовной культуры (энциклопедический словарь педагога). -Екатеринбург, 2000. - 937 с.

2. Большая советская энциклопедия: в 30 т. Т. 10 / под ред. А.М. Прохорова. - М.,1972. - С. 307.

3. Голованова Н.Ф. Педагогика: учебник и практикум для академического бакалавриата.

- 2-е изд., пер. и доп. - М.: Изд-во «Юрайт», 2016. - 377 с. - Серия Бакалавр. Академический курс.

4. Государственная обязательная программа обучения для получения общего среднего (базового) образования 2014 © Национальное агентство образования Финляндии Издание 2016:5 ISBN 978-952-13-6004-6 (печатный формат) ISBN 978-952-13-6259-0 (в электронном виде) Макет: Grano Oy Перевод: Lingsoft Oy www.oph.fi Печать: Next Print Oy, Helsinki 2016.

5. Гуманистическая педагогика: хрестоматия для самостоятельного изучения истоков свободной школы / под общей ред. Е.А. Хилтунен. - Изд-во «Народная книга», 2015. -416 с.

6. ДанилюкА.Я. Метаморфозы и перспективы интеграции в образовании // Педагогика. -1998. - № 2. - С. 8.

7. Джоанна Найлунд SISU. Финские секреты упорства, стойкости и оптимизма / пер. с англ. Э.И. Мельник. - М.: Изд-во «Э», 2018. - 168 с.

8. Джон Дьюи. Психология и педагогика мышления. - 2-е изд., 1919. - М.: Соверщенство, 1997. - 208 с.

9. Женина Л.В. Межпредметность, надпредметность, метапредметность как проявление интегративных процессов в образовании // Пермский педагогический журнал. - 2011.

- № 2. - С. 10-12.

10. Коростелева А.А., Крючкова Е.А., Французова О.А. Формирование образовательного пространства средствами метапредметных и межпредментных понятий в дисциплинах социально-гуманитарного цикла // Стандарты и мониторинги образования. - 2017. - Т. 5.

- № 4. - С. 17-23.

11. Кузнецов А.А. О школьных стандартах второго поколения // Муниципальное образование: инновации и эксперимент. - 2008. - № 2. - С. 3-6.

12. Лошкарева Н.А. Место межпредметных связей в системе дидактических принципов советской дидактики // Межпредметные связи в процессе преподавания основ наук в средней школе. - М., 1973.

13. Максимова В.Н. Межпредметные связи в процессе обучения. - М.: Просвещение, 1988. -192 с.

14. Новые слова и значения. Словарь-справочник по материалам прессы и литературы 70-х годов / под ред. Н.З. Котеловой. - М.: Русский язык, 1984.

15. Суходимцева А.П., Сергеева М.Г., Соколова Н.Л. Межпредметность в школьном образовании: исторический аспект и стратегии реализации в настоящем // Научный диалог. -2018. - № 3. - С. 319-336. - DOI: 10.24224/2227-1295-2018-3-319336.

16. Тихонов А.Н. Морфемно-орфографический словарь. - М.: Шк.-пресс, 1996. - 701 с.

17. Федорова В.Н. Системный аспект межпредметных связей естественнонаучных дисциплин средней школы // Межпредметные связи преподавания основ наук в школе: сб. науч. тр. - АПН РСФСР, 1973. - Ч. 2. - 95 с.

18. Французова О.А. Метапредметные результаты и межпредметность в условиях ЕГЭ по обществознанию // Актуальные вопросы гуманитарных наук: теория, методика, практика: сб. статей III Всероссийской научно-практической конференции 21-23 апреля 2016 г., Москва / под ред. А.А. Сорокина. - М.: Книгодел, 2016. - С. 174-184.