ДИДАКТИЧЕСКИЕ СРЕДСТВА СТИМУЛИРОВАНИЯПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ АКТИВНОСТИ УЧАЩИХСЯ НАЧАЛЬНЫХ КЛАССОВ

ДИДАКТИЧЕСКИЕ СРЕДСТВА СТИМУЛИРОВАНИЯПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ АКТИВНОСТИ УЧАЩИХСЯ НАЧАЛЬНЫХ КЛАССОВ

Максимова Сахаяна Ивановна

Учитель начальных классов

Якутск,2023

ОГЛАВЛЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ……………………………………………………………………….3

ГЛАВА I. Теоретические основы стимулирования познавательной активности учащихся начальных классов

1.1.Сущность понятия «познавательная активность» в психолого-педагогической литературе………………………………………………………6

1.2.Методы и средства стимулирования познавательной активности……....10

1.3.Дидактические средства, обеспечивающие возможность стимулирования познавательной активности учащихся………………………………………....13

Выводы по I главе………………………………………………………………..20

ГЛАВА II. Исследование средств стимулирования познавательной активности учащихся начальных классов

2.1. Анализ методов и средств стимулирования познавательной активности учащихся начальных классов на уроках…………………….…………………22

2.2.Дидактические средства как условие успешности обучения……………..29

2.3. Итоги исследовательской работы.………………………………………....36

Выводы по II главе………...……………………………………………….……41

ЗАКЛЮЧЕНИЕ………………………………..……………………………….41

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ…..………..…………..42

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность исследования заключается в том, что современная педагогическая наука и практика характеризуются гуманистической направленностью образовательного процесса, нашедшего свое отражение в концепции личностно-ориентированного образования. Центральное место в этой концепции занимают проблемы реализации потребностей самой личности в интеллектуальном, культурном, нравственном развитии. Учебный процесс в начальной школе протекает в условиях продуктивной совместной деятельности учителя и учащихся, в которой оба участника занимают субъектную позицию. Развивающий и стимулирующий эффекты обучения заключаются не столько в приобретении учащимися знаний, умений и навыков, сколько совершенствованию личностных, учебных качеств учащегося. Условием, обеспечивающим возможность обучаемому стать субъектом учебной деятельности, является его познавательная активность. В исследованиях A.M. Матюшкина, С.Л. Рубинштейна, Г.И. Щукиной и др. познавательная активность рассматривается как важнейшее свойство личности и является источником ее развития и совершенствования.

Особенности познавательной активности и проблемы ее стимулирования получили широкое освещение в современной философской и психолого-педагогической литературе. Философский аспект проблемы рассмотрен в трудах М.Н. Махмутова, М.М.Левина, Ш.А. Амонашвили, Ю.К. Бабанского и др.Тип познавательной задачи, решаемой субъектом, является условием порождения и развития его познавательной активности. Пониманию сущности стимулирования познавательной активности способствуют труды Ю.К. Бабанского, М.В.Матюхина,Н.В.Кухарева, Г.И. Щукиной и др., в которых раскрыты общие закономерности и способы педагогического стимулирования.

Вместе с тем, несмотря на то значительное внимание, которое исследователи уделяют проблеме познавательной активности обучаемых, на наш взгляд, остается недостаточно изученным влияние дидактических средств на их активизацию. В связи с этим в педагогической практике имеет место противоречие между необходимостью использования на уроках дидактических средств стимулирования познавательной активности учащихся. Из-за недостаточной изученности дидактических средств, выявление дидактических средств, для целенаправленного стимулирования познавательной активности учащихсяи составила проблему нашего исследования.

Объект исследования: процесс познавательной активности учащихся на уроках.

Предмет исследования: совокупность дидактических средств стимулирования познавательной активности учащихся.

Цель исследования: состоит в теоретическом обосновании и исследованиинеобходимости использования дидактических средств для стимулирования познавательной активности учащихся.

Гипотеза исследования основывается на предположении о том, что процесс стимулирования познавательной активности учащихся будет более эффективным, если использовать в процессе обучения комплекс дидактических средств; поддерживать эмоциональный тонус в деятельности учащихся; применять систему поощрений.

Задачи исследования: 1. Раскрыть современное состояние изученности проблемы стимулирования познавательной активности в психолого-педагогической литературе и в практикена основе научного анализа литературных источников.

2. Уточнить сущность понятия «познавательная активность».

3.Проверить совокупность дидактических средств, обеспечивающих возможность стимулирования познавательной активности учащихся в процессе опытно-экспериментальной работы.

4. Выявить дидактические средства по стимулированию познавательной активности учащихся в период обучения в начальной школе.

Методологической основой исследования являются труды Ю.К. Бабанского, М.В.Матюхиной, Г.И. Щукиной, М.Н. Махмутова, М.М.Левина, Ш.А. Амонашвили, В.И.Загвязинского, Н. Е. Щурковой.

Метод исследования:

- изучение литературных источников;

- анализ;

- наблюдение.

Практическая значимость заключается в том, что использование итогов и выводов исследования, в условиях современных образовательных учреждений позволяет учителям решать вопросы, связанные со стимулированием познавательной активности учащихся на уроках.

Структура курсовой работы. Курсовая работа состоит из введения, двух глав, заключения и списка использованной литературы.

ГЛАВА I. Познавательная активность учащихся

1.1. Сущность понятия «познавательная активность» в психолого-педагогической литературе

Немов Р. С. определяет «активность» как «понятие, указывающее на способность живых существ производить спонтанные движения и изменяться под воздействием внешних или внутренних стимулов - раздражителей».

Познавательная активность- разновидность социальной активности, проявляющейся по отношению к процессу познания. Формируется в учебной деятельности и самообразовании и обусловливает интенсивность и характер протекания учения и результат научения. Критерии познавательной активности: количество и качество изучаемого материала, познавательный интерес, сформированность приемов умственной деятельности, уровень подготовленности к обучению на данном уровне, количество используемых источников в обучении и самообразовании, самостоятельность и инициативность в обучении, в познании. Познавательная активность характеризует всю жизнедеятельность учащегося, от нее зависит их благополучие,успех, статус. Она может стать устойчивым личностным образованием и быть качеством личности [3,214].

Познавательная активность – это стремление к наиболее полному познанию предметов и явлений окружающего мира. Развитие познавательной активности определяется качественными изменениями, отражающимися в энергетическом и содержательном показателях. Энергетический показатель характеризует заинтересованность ребенка в деятельности, настойчивость в познании. Содержательный показатель характеризует результативность деятельности в процессе получения знаний, выделение различных культурных содержаний в ситуации.

Познавательная активность развивается из потребности в новых впечатлениях, которая присуща каждому человеку от рождения. В школьном возрасте на основе этой потребности, в процессе развития ориентировочно-исследовательской деятельности, у ребенка формируется стремление узнать и открыть для себя как можно больше нового.

Термины «познание», «познавательная активность», «познавательная деятельность» ученые начали применять уравнительно недавно при описании таких дидактических явлений, как учение, учебная активность, учебная деятельность. Барьером для введения таких терминов и слов, корнем которых является слово «познание», служило опасение, что это внесет путаницу в описание дидактических категорий учения и обучения. Ученые-педагоги исходили из того верного положения, что процесс познания есть высшая форма человеческой деятельности, направленная на раскрытие новых закономерностей движения природы и общества, установление новых знаний о природных и общественных явлениях. Но при этом проводилась грань между познанием и учением: последнее рассматривалось как процесс, направленный на усвоение, овладение уже познанными, систематизированными знаниями о природе и обществе. Такая точка зрения получила широкое распространение в рамках традиционно сложившегося процесса обучения, в котором главными являлись передача учителем знаний учащимся и усвоение учащимися этих знаний. Основной целью этого обучения было формирование у учащихся прочных знаний, умений и навыков. За последние два-три десятилетия, после известных научно-экспериментальных поисков по построению новых дидактических систем, в теории обучения все чаще стали оперировать понятиями: развитие, общее развитие, формирование, учебная деятельность, учебно-познавательная деятельность, познавательная деятельность [24,98c].

Таким образом, были пересмотрены сложившиеся дидактические точки зрения, дидактические положения о содержании, сущности, организации учебной деятельности школьника и управлении ею. Структура познавательной активности школьника- эта активность по своей психологической природе непрерывна и целостна. Она (как и учебная активность) заполнена множеством автономных единиц, имеющих свои частные задачи. Такая автономная единица есть познавательная деятельность, которая представляет собой конкретное проявление непрерывной и восходящей познавательной активности. В структуре этой активности мы различаем следующие компоненты: мотив как движущую эту активность силу; объект познания, имеющий дидактически организованную форму; способы и средства действия с объектом с целью его усвоения; посредническую роль педагога между познавательными силами школьника и объектом усвоения; результат познавательной активности. Познавательная активность, страсть к поиску, преобразованию, раскрытию имеет ту психологическую особенность, что она не терпит принуждения, императивности; она обнаруживается в процессе педагогического общения, охватывающего целостную личность школьника. Наиболее эффективным для развития личности школьника, а заодно и познавательной активности как личностной черты является педагогический процесс, в котором отношения с учащимися строятся на гуманных началах[3,212].

Ученые определяют в зависимости от характера познавательной деятельности субъекта следующие уровни активности:

· репродуктивно-подражательная активность, при помощи которой опыт деятельности накапливается через опыт другого;

· поисково-исполнительная активность; это более высокий уровень, поскольку здесь имеет место большая степень самостоятельности. На этом уровне надо понять задачу и отыскать средства ее выполнения;

· творческая активность являет собой высокий уровень, поскольку и сама задача может ставиться школьником, и пути ее решения избираются новые, нешаблонные, оригинальные.

Развитие познавательной активности представляет тот идеальный вариант, когда ее становление происходит постепенно, равномерно, в соответствии с логикой познания предметов окружающего мира и логикой самоопределения личности в окружающей среде.

Таким образом, на основании проведенного анализа, мы определяем познавательную активность как меняющееся свойство личности, которое означает глубокую убежденность ученика в необходимости познания, творческого усвоения системы научных знаний, что находит появление в осознании цели деятельности, готовности к энергичным действиям и непосредственно в познавательной активности самого младшего школьника.

Разработкой путей активизации и развития познавательной деятельности учащихся занимались современные известные учёные и методисты. Они искали пути активизации учебной деятельности у младших школьников в процессе обучения. Анализируя их работу, можно выделить несколько сложившихся направлений:

· использование в учебном процессе различных творческих задач, обоснование их места и значения;

· разработка сущности средств проблемного обучения;

· обнаружение возможности управления познавательной деятельностью учащихся средствами программированного обучения;

· разработка дифференцированного обучения для учащихся разного уровня развития;

· работа в области воспитания познавательных интересов;

· ориентация на личность учащегося как субъекта учения.

Становясь активным участником процесса познания, ученик проникает в сущность изучаемого, знания превращаются в убеждения, развивается самостоятельность. Таким образом, расширяются образовательные, развивающие и воспитывающие функции урока.

1.2. Методы и средства стимулирования познавательной активности

Методы стимулирования и мотивации также делятся на подгруппы: методы формирования интереса к учению и методы формирования долга и ответственности в учении: создание ситуаций занимательности, познавательные игры, дискуссии, анализ жизненных ситуаций, создание ситуаций успеха у отстающих школьников, предъявление требований, поощрение.

Другая реализация целостного подхода к методам обучения была осуществлена М.И. Махмутовым, который вслед за М.М. Левиной выделил методы преподавания и методы учения и затем объединил их в общие методы обучения. Он полагает, что все многообразие методов обучения можно свести к следующим группам: методы преподавания - информационно-сообщающий, объяснительный, инструктивно-практический, объяснительно-побуждающий, побуждающий; методы учения - исполнительский, репродуктивный, продуктивно-практический, частично-поисковый, поисковый; общие методы обучения - монологическое, показательное диалогическое изложение, эвристическое, исследовательское, проблемное, проблемно-программированное изучение [2,35]

Эта концепция еще в меньшей мере реализует идею целостного подхода к разработке проблемы методов обучения. С нашей точки зрения, более рациональна и обоснованна классификация методов обучения, предложенная И.Я. Лернером и М.Н. Скаткиным. Она разработана ими в соответствии с концепцией содержания образования. Авторы считают, что каждому элементу содержания соответствуют свои методы обучения. Они определяют их как систему последовательных действий учителя, организующих и предопределяющих познавательную и практическую деятельность учащихся по усвоению всех элементов содержания образования для достижения целей обучения.

В системе общедидактических методов обучения И.Я. Лернер и М.Н. Скаткин выделили две группы: репродуктивные (информационно-рецептивные и собственно-репродуктивные) и продуктивные (проблемное изложение, эвристические, исследовательские). Методы проблемного изложения двойственны, так как имеют переходное от одной группы к другой значение. Специфику этих методов обучения, связанную с деятельностью учителя (преподавание) и деятельностью учащихся (учения) можно представить следующим образом.

Метод обучения может играть определяющую и вспомогательную роль, являясь средством реализации другого метода. Каждый из методов предусматривает особый вид обучающей деятельности учителя и познавательной деятельности учащихся, а также ведет к специфическому результату - усвоению соответствующего ему вида содержания.

Ю.К. Бабанский, выдвигая принцип оптимальности при выборе методов обучения, предлагал исходить из того, что каждый метод ориентирован на решение определенного круга педагогических и учебных задач. Однако при этом он косвенно способствует решению и других задач, но не в той мере, в которой они могут быть решены с помощью иных методов. Отсюда вытекает необходимость оценки возможностей каждого метода обучения, знания его сильных и слабых сторон и выбора на этой основе их оптимальных сочетаний.

Среди всех зависимостей, которые определяют построение и выбор методов обучения, на первом месте находится их соответствие целям образования. В практической деятельности учитель при отборе методов обычно руководствуется этими целями и содержанием образования. Далее он соотносит методы обучения с конкретной педагогической задачей, анализирует учебную ситуацию, определяет уровень развития учеников и уровень сформированности у них как общеучебных, так и частных умений.

Методы обучения применяются в единстве с определенными средствами обучения (дидактические средства). Под ними чаще всего понимаются учебные и наглядные пособия, демонстрационные устройства, технические средства и др. Однако нужно иметь в виду, что понятие «средства обучения» имеет и более широкий смысл как все то, что способствует достижению целей образования, т.е. вся совокупность методов, форм, содержания, а также специальных средств обучения. Мы остановимся на первом значении.

Дидактическими средствами выступают предметы, которые облегчают непосредственное и косвенное познание мира. Они, как и методы, выполняют обучающую, воспитывающую и развивающую функции, а также служат средством побуждения, управления и контроля учебно-познавательной деятельности учащихся.

Немецкие ученые Р. Фуш и К. Кроль считают, что дидактические средства, в частности аудиовизуальные, выполняют такие функции, как мотивационная, информационная (передают информацию), управления процессом обучения (достижение лучших результатов с наименьшей затратой сил и времени). Эти функции чаще всего выступают вместе, образуя структуры, состоящие из двух, трех и даже четырех слагаемых, причем одно из них выполняет роль доминирующего.

Дидактические средства подразделяют на средства для учителя и для учащихся. Первые представляют собой предметы, которыми пользуется учитель для эффективного достижения целей образования. Вторые - это индивидуальные средства учащихся, школьные учебники, тетради, письменные принадлежности и т.п. В число дидактических средств включаются и такие, с которыми связана как деятельность учителя, так и учащихся: спортивное оборудование, пришкольные ботанические участки, компьютеры и т.п [24,96].

В качестве основания для классификации дидактических средств чаще всего используется чувственная модальность. В этой связи дидактические средства подразделяются на визуальные (зрительные), к которым относятся оригинальные предметы или их разнообразные эквиваленты, диаграммы, карты и т.п.; аудиальные (слуховые) - радио, магнитофоны, музыкальные инструменты и т.п. и аудиовизуальные (зрительно-слуховые) - звуковой фильм, телевидение, а также частично автоматизирующие процесс обучения - программированные учебники, дидактические машины, компьютеры и т.д.

Таким образом, выбор методов и средств обучения зависит от ряда факторов, среди которых первостепенное значение имеют цели образования и конкретные задачи обучения, его содержание и принципы, уровень подготовленности класса и его развитие как коллектива, возрастные и индивидуальные особенности учащихся, личностные черты самого педагога, а также сравнительная характеристика возможностей сильных и слабых сторон различных методов обучения.

1.3. Дидактические средства, обеспечивающие возможность стимулирования познавательной активности учащихся

Одной из главных целей в развитие ребенка является развитие его познавательной активности. Развивая познавательную сферу учащегося, необходимо стремиться создать такие условия для его жизни, развития и обучения, чтобы богатейшее эмоционально-чувственное восприятие мира позволило ребенку стать человеком. Для этого также необходимо применять различные средства.

Средство – это прием, способ действия для достижения чего-нибудь.

Стимулирование – это побуждение, толчок к мысли, чувству, действию.

Дидактические средства – это все элементы учебной среды, которые педагог сознательно использует для целенаправленного учебно-воспитательного процесса, для более плодотворного взаимодействия с обучаемыми.

Н.В.Кухарев сделал вывод, что активизация познавательной активности учащихся возможна при усовершенствовании способов деятельности учащихся, связанных с различными способами анализа изучаемых фактов на основе уже полученных учениками знаний и умений. При этом отдельная роль придается развитию интеллектуальных возможностей учеников, которые изменяются в результате их развития в мыслительную самостоятельность[22,81]. Стимулирование познавательных возможностей учащихся предусматривается с помощью новизны, осознания практического значения содержания исторического материала, через взаимосубъектные отношения в процессе обучения, подбор соответственных методов и создание положительного эмоционального фона [36,130].

Целесообразно использование опосредованных, например, через общение с друзьями, познавательных возможностей учеников, как психологической основы формирования познавательных приемов. Регулятивные (волевые) возможности учащихся снижаются, если учитель предлагает материал на репродуктивном уровне (послушал – сказал).

Для сохранения позитивного функционального состояния учащихся, обеспечения стабильной общей, а значит, и умственной работоспособности, на уроках необходимо проводить физкультурные минутки, разминки для кистей рук перед письмом, манипулирование предметами раздаточного материала и обстановки класса, дидактические игры с включением определенных движений. Учебные задания выполняются индивидуально, в парах, малых группах, смешанных группах, фронтально.

Реализация операционального компонента предусматривала поэтапную реализацию уровней мыслительной деятельности согласно таксономии когнитивных целей Б.Блума[7,22].

1. Знание: способность узнавать, воспроизводить специальную информацию, включая факты, принятую терминологию, критерии, методологические принципы и теории.

2. Понимание: способность буквально понимать значение любого сообщения. Б.Блум выделил три типа режима понимания:

- перевод – воспринимать изложенное и переносить в другую форму (другие слова, графики и т.д.);

- интерпретация – перестраивание идей в новую конфигурацию;

- экстраполяция – оценивание и прогнозирование, исходя из ранее полученной информации.

3. Применение: умение брать и применять в новой ситуации принципы или процессы, ранее изучавшиеся, без указания на то со стороны. Например, применение социально – научных обобщений к отдельным социальным проблемам или лингвистических принципов к практическим ситуациям.

4. Анализ: разделение материала на отдельные составляющие, устанавливая их отношение и понимая модель их организации. Например, узнавание не сформулированных допущений, выявление причинно – следственных связей и распознавание форм и приемов в художественных работах.

5. Синтез: творческий процесс соединения частей или элементов в новое целое. Предложение способов проверки гипотез и формирование теорий, применяемых к ситуациям.

6. Оценивание: процесс выработки ценностных суждений о идеях, решениях, методах и т.д. Эти оценки могут быть количественные или качественные, но они должны быть основаны на использовании критериев или стандартов[7,24].

К педагогическим условиям активизации познавательной активности можно отнести психологическую атмосферу, созданную в классе; нормы совместной работы, выработанные педагогом совместно с учащимися; тип коммуникации, реализуемый в образовательном процессе; расположение мебели, оборудование учебной аудитории и различные материала, которые педагог и учащиеся могут использовать в своей деятельности на занятии.

Важной задачей обучения является формирование учащегося как субъекта учебной деятельности, предполагающее овладение системой учебных действий (планирование, контроль, оценка, рефлексия).

Открытая позиция педагога, подробное представление программы предстоящей работы способствуют снятию напряжения в аудитории, позволяют учащимся увидеть перспективу своей деятельности, избавится от чувства неуверенности и опасения перед будущим. Для реализации овладением учащимися действия планирования, сам учитель должен предпринять определенные действия.

1. Познакомить учащихся с целями занятия. Учащиеся должны понять, что от них требуется, каков должен быть результат их деятельности. Озвучивание целей в начале занятия позволит вернуться к ним в конце занятия и проанализировать с учащимися степень их достижения (рефлексия).

2. Познакомить с целями использования планируемых методов. Это необходимо для того, чтобы у учащихся не возникало ощущения манипуляции ими. Кроме того, усваивая схему деятельности, учащиеся впоследствии перенесут алгоритм выработки определенных умений на свою самостоятельную деятельность. Педагог объясняет, что данными способами он не диагностирует уровень развития учащихся, а помогаем им лучше организовать свою деятельность, это помогает учащимся более осознанно относится к собственной деятельности.

В осознании способов собственных действий реализуется дидактический принцип сознательности и активности.

Можно констатировать, что стимуляция как непроизвольного, так и произвольного внимания активизировала мыслительные процессы, что способствовало повышению эффективности освоения учебного материала по какому-либо предмету, равно как и формированию произвольности психических процессов. Таким образом, принцип наглядности тесно связан с принципами прочности, сознательности и активности.

Использование дидактических игр в процессе реализации проекта активизации познавательной деятельности позволяет включать учащихся в коллективную познавательную деятельность, вводить теоретические понятия, используя как рациональное, так и эмоциональное восприятие, опираясь на наглядно-образное и актуализируя абстрактно –логическое мышление. В воображаемой игровой ситуации первоначально создается образец нового учебного действия, происходит освоение действия моделирования. Для создания игровой ситуации используются условные персонажи, которые персонифицируют вводимые лингвистические понятия. Действия со словами или их звуковыми схемами совершаются учителем или учащимися от имени этих персонажей, а возникающие в игре отношения соответствуют изучаемым лингвистическим отношениям. Принятие учащимися роли условного персонажа способствует более глубокому и полному осознанию вводимого понятии. Применение дидактических игр способствует включению школьников в систему многосторонней коммуникации, им гораздо проще общаться, указывать на ошибки, спорить, доказывать свое мнение – сказочному персонажу, нежели учителю. Использование дидактических игр, проводимых в форме сюжетно – ролевых, способствует формированию коммуникативных навыков и более успешной социализации школьников.

Оценочная деятельность педагога также является одним из средства активизации познавательной деятельности учащихся. Так, после выполнения задания, учащемуся предлагалось в тетради отметить качество выполненной работы по сообщенным учителем критериям. При проверке работы педагогом осуществляет аналогичную деятельность: если он согласен с оценкой учащегося, то обводит его отметку, если не согласен – ставит свою, комментирую ее в устной или письменной форме.

Таким образом, постоянное получение педагогом обратной связи, информации о деятельности субъектов учебного процесса (учащегося или учителя) и ее результатах[37,226], является одним из принципов активизации познавательной деятельности. Получаемая информация дает оперативное представление учителю о том, что происходит развитие определенных операций мыслительной деятельности учащихся, какие трудности они испытывают. Это в свою очередь позволяет педагогу оперативно реагировать и изменять программу учебной деятельности, менять содержание и способы обучения.

Активизация познавательной деятельности школьников при изучении дисциплин, осуществляемое в процессе освоения навыков мыслительной деятельности, способствовало активизации их умственного развития и повышению успешности освоения учебного материала.

Например, использование дидактических средств при ознакомлении учеников с новым материалом будет отличаться от использования их при закреплении уже проработанного материала или в ходе контроля и оценки приобретенных знаний и умений. Лекция как основной метод урока требует иных дидактических средств, чем лабораторный метод. Наконец, возраст учащихся и характерные особенности отдельных учебных предметов также определяют как вид применяемых дидактических средств, так и способ их использования на уроке. К одним средствам учитель обращается на уроке математики в массовой школе, к другим - в лицее; одними учебными пособиями будет пользоваться учитель русского языка и совсем другими - учитель математики или технологии.

Выводы по I главе

На основании изучения литературы, определяем познавательную активность, как меняющееся свойство личности, которое означает глубокую убежденность ученика в необходимости познания, творческого усвоения системы научных знаний; в осознании цели деятельности, готовности к энергичным действиям и непосредственно в познавательной активности младшим школьником.

Анализируя работу известных ученых и методистов, можно выделить несколько сложившихся направленийпутей активизации учебной деятельности:

· использование в учебном процессе различных творческих задач, обоснование их места и значения;

· разработка сущности средств проблемного обучения;

· обнаружение возможности управления познавательной деятельностью учащихся средствами программированного обучения;

· разработка дифференцированного обучения для учащихся разного уровня развития;

· работа в области воспитания познавательных интересов;

· ориентация на личность учащегося как субъекта учения.

Уровни активности:

· репродуктивно-подражательная активность, при помощи которой опыт деятельности накапливается через опыт другого;

· поисково-исполнительная активность; это более высокий уровень, поскольку здесь имеет место большая степень самостоятельности. На этом уровне надо понять задачу и отыскать средства ее выполнения;

творческая активность являет собой высокий уровень, поскольку и сама задача может ставиться школьником, и пути ее решения избираются новые, нешаблонные, оригинальные

Становясь активным участником процесса познания, ученик проникает в сущность изучаемого, знания превращаются в убеждения, развивается самостоятельность. Таким образом, расширяются образовательные, развивающие и воспитывающие функции урока.

Дидактические средства становятся ценным элементом процесса обучения , когда они используются в тесной связи с остальными компонентами этого процесса. Их подбор зависит не только от материальной оснащенности школы учебными пособиями, но и от поставленных целей урока, методов учебной работы, возраста учащихся, а также от характерных особенностей отдельных учебных предметов.

Таким образом, постоянное получение педагогом обратной связи, информации о деятельности субъектов учебного процесса (учащегося или учителя) и ее результатах, является одним из принципов активизации познавательной деятельности. Получаемая информация дает оперативное представление учителю о том, что происходит развитие определенных операций мыслительной деятельности учащихся, какие трудности они испытывают. Это в свою очередь позволяет педагогу оперативно реагировать и изменять программу учебной деятельности, менять содержание и способы обучения.

К педагогическим условиям активизации познавательной активности можно отнести еще психологическую атмосферу, созданную в классе.

ГЛАВА II. Стимулирование познавательной активности учащихся как условия успешности обучения

2.1. Анализ методов и средств стимулирования познавательной активности учащихся начальных классов на уроках

Основные методы обучения имеют различные формы их воплощения и средства реализации. Так, методы информационно-рецептивный и проблемного изложения могут быть реализованы посредством устного слова, чтения учебника, с помощью кино и телевидения, других изобразительных средств, предъявлением алгоритмов; репродуктивный предполагает повторение учащимися предварительно показываемых учителем способов деятельности (на вербальном и образном материале, практическими действиями с предметами и знаковой системой). Эвристический и исследовательский методы включают конструирование, проектирование, планирование и проведение эксперимента, решение поисковых задач. Названные методы являются общими для обучения любому предмету, но в каждом из них они приобретают свою специфическую форму.

Методы эмоционального стимулирования.

Эмоциональное возбуждение активизирует процессы внимания, запоминания, осмысления, делает эти процессы более интенсивными и тем самым повышает эффективность достигаемых целей. Основными методами эмоционального стимулирования служат: создание ситуаций успеха в учении; поощрение и порицание в обучении; использование игровых форм организации учебной деятельности; постановка системы перспектив.

Создание ситуаций успеха в обучении представляет собой создание цепочки ситуаций, в которых учащийся добивается в учении хороших результатов, что ведёт к возникновению у него чувства уверенности в своих силах и легкости процесса обучения. Этот метод является одним из наиболее действенных средств стимулирования интереса к учению.

Поощрение и порицание в обучении. Вовремя похвалить ребёнка в момент успеха и эмоционального подъёма, найти слова для короткого порицания, когда он переходит границы допустимого, - это настоящее искусство, позволяющее управлять эмоциональным состоянием учащегося.

Круг поощрений весьма разнообразен. В учебном процессе это может быть похвала ребёнка, положительное оценивание какого-то отдельного его качества, поощрение выбранного им направления деятельности или способа выполнения задания, выставление повышенной отметки и др.

Использование игр и игровых форм организации учебной деятельности. Ценным методом стимулирования интереса к учению выступает метод использования различных игр и игровых форм организации познавательной деятельности. В нём могут быт использованы уже готовые, например, настольные игры с познавательным содержанием или игровые оболочки готового учебного материала.Игровые оболочки можно создавать для одного урока, отдельной дисциплины или всей учебной деятельности на протяжении длительного промежутка времени. Всего можно выделить три группы игр, подходящих для использования в образовательных учреждениях.

1.Короткие игры. Под словом «игра» мы чаще всего подразумеваем игры именно этой группы. К ним относятся предметные, сюжетно-ролевые и иные игры, используемые для развития интереса к учебной деятельности и решения отдельных конкретных задач. Примерами подобных задач выступают усвоение какого-нибудь конкретного правила, отработка навыка и т.д. Так, для отработки навыков устного счёта на уроках математики подходят игры-цепочки, построенные (как и общеизвестная игра «в города») по принципу передачи права ответа по цепочке.

2.Игровые оболочки. Эти игры (скорее даже уже не игры, а игровые формы организации учебной деятельности) более продолжительны по времени. Чаще всего они ограничены рамками урока, но могут продолжаться и несколько дольше. К примеру, в начальной школе такая игра может охватывать весь учебный день.

3.Длительные развивающие игры. Игры подобного типа рассчитаны на различные временные промежутки и могут тянуться от нескольких дней или недель до нескольких лет. Они ориентированы, по выражению А.С. Макаренко, на дальнюю перспективную линию, т.е. на далекую идеальную цель, и направлены на формирование медленно образующихся психических и личностных качеств ребёнка. Особенностью этой группы игр выступают серьезность и деловитость. Игры этой группы больше похожи не на игры, как мы себе их представляем - с шутками и смехом, а на ответственно выполняемое дело. Собственно, они и учат ответственности - это игры воспитывающей направленности.

Формирование готовности восприятия учебного материала. Метод представляет собой одно или несколько заданий или упражнений учителя, направленных на подготовку учащихся к выполнению основных заданий и упражнений урока. К примеру, вместо стандартной фразы: «Мы начинаем новую тему» - учитель может раздать по листу бумаги и попросить написать в течение 3 мин. все известные им слова, относящиеся к данной теме. После выполнения этого задания они подсчитывают, сколько слов им удалось написать, и выясняют, у кого больше, а у кого меньше. Теперь можно начинать новую тему. Учащиеся будут внимательно следить за речью учителя, думая о том, что они забыли написать, что можно было бы написать ещё [43,211].

Выстраивание вокруг учебного материала игрового приключенческого сюжета - это проведение в ходе игры, включающей в себя выполнение запланированных учебных действий.

Метод стимулирования занимательным содержанием. Большое значение в развитии познавательного интереса у учащихся играет подбор образного, яркого, занимательного учебного материала и добавление его к общему ряду учебных примеров и заданий. Этот метод создаёт в классе атмосферу приподнятости, которая, в свою очередь, возбуждает положительное отношение к учебной деятельности и служит первым шагом на пути формированию познавательного интереса.

Современная дидактика предлагает несколько классификаций методов. Рассмотрим основные:

Классификация методов по типу познавательной деятельности:

·объяснительно-иллюстративные;

·репродуктивные;

·проблемное изложение;

·частично-поисковые (эвристические);

·исследовательские.

. По степени активности

·активные;

·пассивные

Активные методы обучения - это методы обучения, которые побуждают обучаемых к активной мыслительной и практической деятельности в процессе овладения материалом. Они ориентированы на самостоятельное добывание учащимися знаний, на активизацию их познавательной деятельности, развитие мышления, формирование практических умений и навыков. Особенность активных методов обучения в том, то в их основе заложено побуждение к практической и мыслительной деятельности.

На сегодняшний день в педагогической теории и практике нет универсальной классификации активных методов обучения, которую можно было бы рекомендовать на все случаи. Мы в своём исследовании ориентировались на классификацию в зависимости от направленности на формирование системы знаний и овладение умениями и навыками:

имитационные;

связанные с моделированием деятельности;

неимитационные.

Классификация активных методов обучения по направленности формирования системы знаний и овладения умениями и навыками

Имитационные методы обучения

1.Игровые - это специально созданные ситуации моделирующие реальность, из которых ученику предлагается найти выход.

2.Неигровые - это обычные учебные ситуации.

Методы обучения, связанные с моделированием деятельности

1. Деловая игра - это метод обучения профессиональной деятельности, предполагающий решение учебно-производственных задач в игровой форме, когда учащиеся берут на себя роли и в соответствии с установленными правилами в условиях заданной игровой ситуации выполняют профессиональные функции, имитируя профессиональную деятельность и вступая в коллективные взаимоотношения.

Упражнения - это многократное выполнение каких-либо действий для приобретения навыков и получения более совершенных умений. В зависимости от характера познавательной деятельности упражнения подразделяются на:

упражнения на подражание, когда учитель даёт образец выполнения, сопровождая свои действия необходимыми пояснениями, а ученики следят за показом этого образца и затем воспроизводят его, стремясь при этом достичь наибольшего сходства с ним;

тренировочные упражнения, требующие от учащихся самостоятельного применения знаний, умений и навыков, приобретённых под руководством учителя в условиях аналогичных тем, в которых они формировались;

тренировочные упражнения, требующие от учащихся применения ранее приобретённых знаний (умений, навыков) в условиях, в большей или меньшей степени отличающихся от тех, которые имели место при их формировании;

частично-поисковые или творческие задания, требующие от школьников активной мыслительной деятельности и самостоятельности в выборе способа действий.

Неимитационные методы обучения

1. Дискуссия (от лат discussion - рассмотрение, исследование, обсуждение какого-либо спорного вопроса) - характеризуется различием позиций в соединении с попыткой поиска позиции, которую могли бы принять все участники.

Эвристическая беседа (от греч. heurisko - нахожу, открываю) - метод обучения, при котором педагог не сообщает обучаемым готовых знаний, а умело поставленными вопросами, не содержащими прямого ответа, заставляет обучаемых на основе имеющихся знаний, запаса представлений, наблюдений, личного жизненного опыта приходить к новым понятиям, выводам, правилам.

Самостоятельная работа - это вид учебной деятельности, при котором предполагается определённый уровень самостоятельности ученика во всех её структурных компонентах (от постановки проблемы до осуществления контроля).

Виды самостоятельных работ обучаемых:

1. Работа с печатными источниками

Работа с печатными источниками обычно занимает большое количество времени школьников. Методика работы над учебником сложна, но вполне посильна каждому обучающемуся:

Ознакомительное чтение учебника или его раздела в сравнительно быстром темпе с целью получить общее представление о содержании; выделение материала непосредственно относящегося к интересующему вопросу и требующего особенно внимательно изучения.

Повторное, сравнительно медленное чтение, разделение текста на смысловые части, выделение основных положений, аргументации автора, изучение схем, таблиц, чертежей. Выполнением этого этапа осуществляется анализ основных понятий, положений, идей работы, их обобщение и выводы, позволяющие дать правильный отчёт, чему научил учебник или его раздел[26,72].

Конспектирование изученного текста с тем, чтобы зафиксировать основные положения, более глубоко и прочно их уяснить и закрепить в памяти.

Текст книги можно считать изученным, если обучаемый может воспроизвести основные её положения и найти им практическое применение.

2. Самостоятельный поиск

Представляет собой вид самостоятельной работы, который позволяет учителю, опираясь на имеющийся у детей багаж знаний, умений, навыков, на их индивидуальные возможности, ставить перед ними творческую поисковую задачу, консультировать их деятельность, оценивать и использовать в учебном процессе её результаты. Педагогическая функция поисковых заданий и проектов - в индивидуализации обучения, расширении объёма знаний в условиях дифференциации и профильного обучения по продвинутым программам. Такие задания вводят учащихся в проблемы рационализации труда, исследовательских творческих методов познания. Они применяются в процессе изучения любого предмета, особенно по профильным дисциплинам, на факультативных и кружковых занятиях. Учащиеся составляют отчеты о длительных наблюдениях за развитием растений, жизнью животных, природными явлениями; пишут обзоры научно-популярной литературы, сочинения на свободную тему, доклады по новому осмыслению исторических событий; рефераты по литературно-критическим источникам; разрабатывают схемы действия приборов, станков, машин, внося предложения совершенствованию технологических процессов.

Обучающий результат самостоятельного поиска проявляется в приобретении новых знаний, расширяющих общий и профильный кругозор школьников, в овладении ими первичными исследовательскими навыками.

3. Самостоятельный просмотр и прослушивание учащимися теле-, радиопередач - это вид самостоятельной работы учащихся, который весьма эффективен при условии чёткой организации и постоянном контроле этого процесса со стороны учителя.

Исследовательский метод - метод проблемного обучения, предполагающий самостоятельное учебное исследование, которое учащиеся выполняют индивидуально или малыми группами, а затем докладывают о результатах на учебных занятиях и обосновывают или подтверждают, таким образом, изучаемый теоретический материал.

Проанализировав вышеизложенный материал, определим группу активных методов, стимулирующих познавательную активность младших школьников:

1. Имитационные методы: игровые, неигровые;

2.Методы, связанные с моделированием деятельности: упражнения, деловая игра;

3. Неимитационные методы: самостоятельная работа, дискуссия, «мозговой штурм», исследовательский метод, эвристическая беседа.

2.2. Дидактические средства как условие успешности обучения

Эффективность использования активных методов обучения как средства стимулирования познавательной активности младших школьников будет зависеть от реализации определенных условий и требований.

Выделим общие дидактические факторы, которые следует принимать во внимание при выборе и применении методов.

· Цель обучения

· Уровень обучения, которого необходимо достигнуть

· Объем требований и содержания, которые необходимо реализовать

· Сложность учебного материала

· Индивидуальные, психофизиологические особенности учащихся

· Время обучения

· Условия обучения

· Взаимоотношения между учителем и детьми, которые сложились в процессе учебной деятельности

· Количество учеников

· Уровень подготовленности самого учителя.

Эффективность освоения любого вида деятельности во многом зависит от наличия у ребёнка мотивации к данному виду деятельности. Деятельность протекает более эффективно и даёт более качественные результаты, если у учащегося имеются сильные, яркие и глубокие мотивы, вызывающие желание действовать активно, преодолевать неизбежные затруднения, настойчиво продвигаясь к намеченной цели.

Учебная деятельность идёт более успешно, если у учеников сформировано положительное отношение к учению, есть познавательный интерес и потребность в познавательной деятельности, а также, если у них воспитаны чувства ответственности и обязательности.

Важнейшая задача учителя - обеспечение появления у учащихся положительных эмоций по отношению к учебной деятельности, к её содержанию, формам и методам осуществления.

Известно, что без переживания радости успеха невозможно по-настоящему рассчитывать на дальнейшие успехи в преодолении учебных затруднений. Одним из приемов создания ситуации успеха может служить подбор для учеников не одного, а небольшого ряда заданий нарастающей сложности. Первое задание выбирается несложным для того, чтобы учащиеся, которые нуждаются в стимулировании, смогли решить его и почувствовать себя знающими и опытными. Далее следуют большие и сложные упражнения. Например, можно использовать специальные сдвоенные задания: первое доступно для ученика и готовит ему базу для решения последующей, более сложной задачи.

Другим приёмом, способствующим созданию ситуации успеха, служит дифференцированная помощь школьникам в выполнении учебных заданий одной и той же сложности. Так, слабоуспевающие школьники могут получить карточки-консультации, примеры-аналоги, планы предстоящего ответа и другие материалы, позволяющие им справиться с представленным заданием. Далее можно предложить учащемуся выполнить упражнение, аналогичное первому, но уже самостоятельно.

Применение порицаний и других видов наказания является исключением в формировании мотивов учения и, как правило, используется лишь в вынужденных ситуациях.

К дидактическим играм относится такой захватывающий приём, как создание единой игровой оболочки урока, т.е. представление урока в виде целостной учебы - игры.

Постановки системы перспектив. Этот метод был хорошо разработан А.С.Макаренко. Именно он предлагал строить жизнь детей в детском коллективе на основе системы «перспективных линий». Он считал, что необходима постановка перед учащимися перспективы трёх уровней: ближней (рассчитанной на время выполнения одного задания, урока или учебного дня), средней (на неделю, четверть или год) и дальней (на несколько лет, на всю жизнь). Причём на каждом из этих уровней он ставил несколько перспектив.

Методы развития познавательного интереса. Основными методами развития познавательного интереса являются следующие методы: формирование готовности восприятия учебного материала; выстраивание вокруг учебного материал игрового приключенческого сюжета; стимулирование занимательным содержание, создание ситуаций творческого поиска.

В последние годы учителя всё чаще пытаются обогатить и разнообразить учебное содержание урока, используя прием игрового приключенческого сюжета. Примером может служить проведение на уроке природоведения игры-путешествия.

Одним из приёмов, входящих в этот метод, можно назвать приём создания на уроке ситуаций занимательности - введение в учебный процесс занимательных примеров, опытов, парадоксальных фактов. Занимательность может быть построены и на создании ситуации эмоционального переживания через вызывание чувства удивления необычностью приводимого факта, парадоксальностью опыта, демонстрируемого на уроке, грандиозностью цифр. Удивление при убедительности и наглядности примеров неизменно вызывает глубокие эмоциональные переживания у учеников.

Метод создания ситуаций творческого поиска. Сильный познавательный интерес вызывает создание ситуаций включения учащихся в творческую деятельность. Творчество является одной из наиболее сильных причин развития познавательного интереса. Однако здесь имеются и свои сложности. Практика показывает, что для учителя задача развития творческих способностей учащихся является наиболее сложной и труднореализуемой. Это связано с заложенными в данной задаче противоречием. С одной стороны, для каждого ученика нужно создать условия, позволяющие свободно и раскованно решать различные проблемы. Причём чем больше у него будет «размах» и необычнее решения, тем лучше, так как это говорит об успешном развитии творческих способностей. С другой стороны, весь этот «свободный полёт» мысли ученика должен происходить в рамках программ общеобразовательных дисциплин и поддерживаемых школой норм поведения. И здесь только опыт работы и интуиция могут помочь учителю определить (и постоянно корректировать) ту возможную меру включенности конкретных учащихся конкретной школы в творческую деятельность, которая сделает обучение интересным для учащихся и охватит всю учебную программу.

Методы формирования ответственности и обязательности.

Процесс обучения опирается не только на эмоции и мотив познавательного интереса, но и на целый ряд других мотивов, среди которых особенно значимыми являются мотивы ответственности и обязательности. Одним из основных мотивов выступает мотив чести, когда учащийся дорожит своим словом или обещанием и стремится его обязательно выполнить - «держать своё слово».

Методы и приёмы формирования ответственности в учении опираются на методы воспитания школьников, что само по себе подчёркивает единство процессов обучения и воспитания.

Мотивы долга и ответственности формируются на основе применения целой группы методов: разъяснения школьникам личностной значимости учения; приучения их к выполнению требований оперативного контроля.

Формирование понимания личностной значимости учения представляет собой метод формирования у учащегося осознания важности успешного обучения для его настоящей и будущей жизни.

При формировании уучащихся младших классов понимания личностной значимости успешного учения учитель испытывает особые затруднения. Понять всю важность успешного учения жизни младшим школьникам сложно. Тем более они ещё не знают, кем будут, так как их фантазии меняются весьма часто. Степень значимости учения младшие школьники воспринимают через взрослых, через их отношение и эмоциональную реакцию. Чаще всего ребенок полностью полагается на мнение и интуицию взрослого. Его отношение к учебе часто становится отражением отношения его родителей к результатам обучения ребёнка.

Понимание личностной значимости успешного учения во многом зависит и от поведения учителя. Ведущую роль здесь играют приёмы показа озабоченности и беспокойства неуспехом ребёнка в учебе и специального акцентирования внимания на ощущении радости за результаты успешного обучения, попытка организовать совместное переживание всем классом радости за успехи каждого учащегося.

Предъявление учебных требований. Метод предъявления требований к учащимся определяется правилами поведения, критериями оценки знаний по всем предметам, правилами внутреннего распорядка, Уставом общеобразовательного учреждения. Надо иметь в виду, что стимулирование ответственности в учении должно сочетаться с методами приучения школьников к выполнению учебной работы, учебных требований, так как отсутствие таких навыков может вызвать отставание школьников в учебе, а соответственно и нарушения дисциплины. Большую роль здесь играет пример других учеников и самих учителей.

Оперативный контроль. Важную роль в формировании чувства ответственности играет оперативный контроль. Использование метода оперативного контроля не как метода жёсткого наказания за нарушения, а как метода выявления сложных для учащихся тем, вопросов, упражнений с целью повторного обращения на них внимания учащихся для лучшего их выполнения.

Путей достижения цели обучения много, учитель может выбирать любой из них, но он всегда будет стремиться выбирать наилучший. Чтобы облегчить проблему выбора, методы необходимо сравнивать по их эффективности.

2.3. Итоги исследовательской работы

Исходя, из вышеизложенного материала можно сказать, что учащийся активен, если его не пугает атмосфера занятия, складывающаяся из различных аспектов деятельности педагога и его самого. Учащийся активен, если на занятии отсутствует критика его личности со стороны педагога или одноклассников, а замечания носят конструктивный характер, касаются, прежде всего, результатов деятельности, он ощущает себя в безопасности. Если любой его вклад в образовательный процесс приветствуется. Только при отсутствии страха перед тем новым, что предлагает ему педагог, учащийся позволит себе экспериментировать с моделями поведения, находя оптимальный вариант своего поведения на занятии, определяя свою роль в общей работе, выбирая и формируя свою позицию, свою точку зрения, включая учебный материал в структуру своего личного убеждения, опыта; «конструируя» свои знания.

Постоянный интерес к занятиям поддерживается созданием на уроке непринужденной обстановки и отсутствием страха перед неправильным ответом. Построение учебных заданий в форме проблемных ситуаций способствует формированию коммуникативных и речевых умений, действий контроля и оценки, что не только интеллектуально развивает учащихся, но и подкрепляет их мотивацию учения.

При проведении уроков можно использовать следующую схему обучения учащихся:

1. Демонстрация приема (примера решения задачи) учащимся при изучении нового материала и объяснение учителем сути этого приема.

2. Использование приема по примеру при выполнении учащимся заданий на репродуктивном уровне познавательной деятельности.

3. Распознавание той учебной ситуации, где можно использовать объясненный учителем познавательный прием и его самостоятельное использование при решении задач на разных уровнях познания.

4. Перенос знания данного приема со знакомой ситуации на незнакомую и определение возможностей его использования в других условиях.

Наглядность в обучении играет роль методического средства организации познания абстрактно – логических понятий в графически – пространственной форме.

Проект активизации познавательной активности школьников понимается в данном исследовании как предварительное проектирование учебно-воспитательного процесса, т.е. совокупность приемов, способов и их последовательности для достижения поставленной цели – стимулирования познавательной активности:

- субъект – субъектного отношения педагога и учащихся;

- многосторонняя коммуникация;

- комплексное воздействие на мотивационно –потребностную, эмоционально – волевую и когнитивную сферы личности;

- конструирование знаний учащимися;

- использование самооценки и обратной связи;

- опорой на активность учащегося.

Целевой компонент включает определение цели активизации познавательной активности учащихся в процессе обучения; освоение ими материала согласно программе; создание условий в которых учащийся сам будет открывать, приобретать и конструировать знания; обеспечение работы учащихся на высоком творческом уровне познания (анализ, синтез, оценивание), предварительно освоив низкий уровень (знание, понимание, применение). Диагностические цели конкретизируются на каждом этапе работы.

Содержательный компонент охватывает отбор учебного материала в соответствии с требованиями программы; дидактическими принципами; индивидуальным и дифференцированным подходами.

Организационный компонент актуализируется игровым и проблемными методами в соответствии с возрастными особенностями учащихся – ведущей (учебной) деятельности, сензитивности к освоению предметов, интенсивного формирования когнитивной сферы, развитие социальной компетентности. Использование познавательной и занимательной информации, поощрение оригинальных решений, находок в дидактических играх, формулировка учебных заданий, предполагающая несколько вариантов правильных ответов, выбор одного из нескольких равнозначных , с аргументацией его предпочтительности, так и организации детского сообщества, обеспечению на уроках оптимального уровня положительных эмоций, доброжелательной и творческой атмосферы.

Выводы по II главе

Проанализировав вышеизложенный материал, определили группу активных методов, стимулирующих познавательную активность младших школьников:

1. Имитационные методы: игровые, неигровые;

2.Методы, связанные с моделированием деятельности: упражнения, деловая игра;

3. Неимитационные методы: самостоятельная работа, дискуссия, «мозговой штурм», исследовательский метод, эвристическая беседа.

Выявили такие дидактические средства как:

· Поощрение и порицание в обучении;

· Использование игр и игровых форм организации учебной деятельности;

· Постановки системы перспектив;

· Методы развития познавательного интереса;

· Формирование готовности восприятия учебного материала;

· Выстраивание вокруг учебного материала игрового приключенческого сюжета;

· Метод стимулирования занимательным содержанием;

· приём создания на уроке ситуаций занимательности;

· Метод создания ситуаций творческого поиска;

· Методы и приёмы формирования ответственности;

· Формирование понимания личностной значимости учения;

· Предъявление учебных требований;

· Оперативный контроль.

Построение учебных заданий в форме проблемных ситуаций способствует формированию коммуникативных и речевых умений, действий контроля и оценки, что не только интеллектуально развивает учащихся, но и подкрепляет их мотивацию учения.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В последние годы все активнее в качестве условий для развития умственных способностей, познавательной деятельности выступают разнообразные формы повышения познавательной активности и познавательного интереса детей школьного возраста. Например, дидактические способы стимулирования познавательной активности.

Подводя итог проделанной работе, можно проанализировать поставленные в начале исследования цели и задачи.

Нами было рассмотрено понятие «познавательная активность» в психолого-педагогической литературе. Познавательная активность – это стремление к наиболее полному познанию предметов и явлений окружающего мира. Развитие познавательной активности определяется качественными изменениями, отражающимися в энергетическом и содержательном показателях. В зависимости от характера познавательной деятельности субъекта рассмотрели уровни активности учащихся. Выделили несколько путей активизации и развития познавательной деятельности учащихся.

Проанализировав психолого-педагогическую литературу по стимулированию познавательной активности, мы сделали вывод, что выбор методов и средств обучения зависит от ряда факторов, среди которых первостепенное значение имеют цели образования и конкретные задачи обучения, его содержание и принципы, уровень подготовленности класса и его развитие как коллектива, возрастные и индивидуальные особенности учащихся, личностные черты самого педагога, а также сравнительная характеристика возможностей сильных и слабых сторон различных методов обучения.

Нами детально были рассмотрены дидактические способы, обеспечивающие возможность стимулирования познавательной активности учащихся в процессе опытно-экспериментальной работы.

Выявили ряд методических рекомендаций по стимулированию познавательной активности учащихся в период обучения в начальных классах:

· Поощрение и порицание в обучении;

· Использование игр и игровых форм организации учебной деятельности;

· Постановки системы перспектив;

· Методы развития познавательного интереса;

· Формирование готовности восприятия учебного материала;

· Выстраивание вокруг учебного материала игрового приключенческого сюжета;

· Метод стимулирования занимательным содержанием;

· приём создания на уроке ситуаций занимательности;

· Метод создания ситуаций творческого поиска;

· Методы и приёмы формирования ответственности;

· Формирование понимания личностной значимости учения;

· Предъявление учебных требований;

· Оперативный контроль.

Именно в методах обучения обязательно проектируется познавательная деятельность учащихся. Именно с помощью методов через содержание учебного материала устанавливается глубокая связь между деятельностью учителя и познавательной активностью учеников.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

1. Аверин, В. А. Психическое развитие детей младшего школьного возраста: Учеб. Пособие /В.А.Аверин. - С.Пб.: Изд-во Михайлова В. А., 2000. - 64 с.

2. Амонашвили, Ш. А. гуманно – личностный подход к детям/Ш.А.Амонашвили. - М.: Воронеж, 1998. - 560 с.

3. Ананьев, Б. Г. О проблемах современного человекознания/Б.Г.Ананьев. - С. Пб.: «Питер», 2001. - 272 с.

4. Бабанский, Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса/ Ю.К. Бабанский .-М.:1982.-216 с.

5. Белкин, А.С. Основы возрастной педагогики: Учеб.пособие для студентов высш. пед. учеб. Заведений/А.С.Белкин. - М.: «Академия», 2000. - 192 с.

6. Бордовская, Н.В. Диалектика педагогического исследования/ Н.В.Бордовская. - С. Пб.:Русский Христианский Гуманитарный Институт, 2001.-512 с.

7. Бордовская, Н.В., Реан А.А. Педагогика: Учеб.для вузов/Н.В. Бордовская. - СПб.:«Питер», 2001.-304 с.

8. Буткевич, В.В. Личность учителя как предмет научного познания/В.В. Буткевич. -Минск: Бел.гос. пед. ун-т им. М.Танка, 2000. - 172 с.

9. Емельянова, И.Н. Теория и методика воспитания: учеб.пособие для студ. ВУЗ/И.Н.Емельянова.-М.:»Академия»,2008.-256с.

10. Загвязинский, В.И. Исследовательская деятельность педагога: учеб.пособие для студ. ВУЗ/ В.И.Загвязинский.- М.: «Академия», 2010.-176с.

11. Занков, Л.В. Избранные педагогические труды/Л.В.Занков. - М.: Педагогика, 1990.

12. Ксензова, Г.Ю. Перспективные школьные технологии: Учеб.-метод. Пособие/Г.Ю.Ксензова . - М: Пед. общество России, 2001. - 224 с.

13. Левитес, Д.Г. Школа для профессионалов, или Семь уроков для тех, кто учит/Д.Г.Левитес. - М.: Моск. психолого-социальный ин-т; Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 2001.-256 с.

14. Матюхина, М. В. Мотивация учения младших школьников/М.В.Матюхина. - М.: Педагогика, 1984. - 144 с.

15. Менчинская, Н. А. Проблемы учения и умственного развития школьника/Н.А.Менчинская. - М.: Педагогика, 1989. - 224 с.

16. Пионова, Р.С. Педагогика высшей школы: Монография/Р.С.Пионова. - Минск: Бел.пед ун-т им. М.Танка, 2001. - 250 с.

17. Репкин, В.В. Формирование учебной деятельности в младшем школьном возрасте // Начальная школа/В.В.Репкин. - 1999. - № 7. - С. 19-24.

18. Рожков, М.И., Байбородова Л.В. Организация воспитательного процесса в школе/М.И.Рожков.- М.,2001.-256с.

19. Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии/С.Л.Рубинштейн.– СП-б.: «Питер», 2000.-712 с.

20. Скаткин, М. Н. Проблемы современной дидактики/ М.Н.Скаткин. - М.: Педагогика, 1981. - 96 с.

21. Хуторской, А.В. Современная дидактика /А.В. Хуторской. -М.:Высш.шк.,2007.-639с.

22. Щукина, Г.И. Формирование познавательных интересов учащихся впроцессе обучения в восьмилетней школе/ Г.И.Щукина. - М.: Учпедгиз, 1968. - 230 с.

23. Щукина, Г.И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе/Г.И.Щукина. - М.: Просвещение, 1979. - 160 с.

24. Щукина, Г.И. Роль деятельности в учебном процессе/ Г.И.Щукина. - М.: Просвещение, 1986. - 144 с.

25. Щуркова, Н. Е. Классное руководство: теория, методика, технология/ Н. Е. Щуркова.-М.: Педагогическое общество России, 2000.-256с.