Гендерный подход в образовании как фактор повышения качества межличностного общения

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ИССЛЕДОВАНИЯ

Л. А. Лукинская

ГЕНДЕРНЫЙ ПОДХОД В ОБРАЗОВАНИИ КАК ФАКТОР ПОВЫШЕНИЯ КАЧЕСТВА МЕЖЛИЧНОСТНОГО ОБЩЕНИЯ1

В статье анализируются вопросы гендерного подхода в образовании и необходимости более активного внедрения в учебно-воспитательный процесс гендерных технологий, которые позволят студентам углубить знания в области гендерных коммуникативных отношений с целью профилактики полоролевых конфликтов в их будущей профессиональной деятельности. Представлены результаты исследования поведения студентов в межличностном взаимодействии по гендерно-дифференцированному признаку.

The article considers and analyzes the question of gender approach in education. It’s necessary to introduce the gender technologies in educational process more actively for allowing students deepen knowledge in the sphere of gender communicative relations. Their purpose is to prevent gender-role disputes in future professional work. In this work the results of research of the students’ behavior in interpersonal attitudes in the sphere of gender-differentiated feature are presented.

Понятия «гендер» и «гендерные отношения» в последнее время занимают достаточно прочные позиции в различных сферах и областях деятельности человека. Как отмечает В. И. Сороковникова, «проблема гендера занимает особое место в продолжающемся процессе интеграции наук в обществе, культуре и человеке» [13, с. 570].

Существуют разнообразные подходы к пониманию гендера (от англ. gender - род, пол), но отечественные научные исследования в основном опираются на определение английского социолога Э. Гидденса, который разграничивает понятия биологического пола и гендера. Он отмечает, что «если пол имеет отношение к физическим, телесным различиям между мужчиной и женщиной, то понятие «гендер» затрагивает их психические, социальные и культурные особенности» [4, с. 153]. Такое разграничение понятий, как отмечают ученые, не является жестким. Доказано, что хотя многие половые различия возникают за счет сочетания социальных и биологических факторов, тем не менее их можно рассматривать отдельно и независимо друг от

1 Исследование выполнено при финансовой поддержке РГНФ в рамках научноисследовательского проекта РГНФ № 07-06-00834а «Подготовка будущих педагогов профессионального обучения к предупреждению конфликтных ситуаций гендерноролевого характера в учебно-воспитательном процессе».

друга [10]. Таким образом, «гендер» в контексте современных гуманитарных дисциплин отражает особенности взаимодействия не в биологическом, а в социально-культурном и личностном аспектах.

Проблема гендерных исследований актуальна и для высшей профессиональной школы, ключевой задачей которой является формирование у студентов не только профессионально важных качеств, но и культуры межличностных отношений, а также коммуникативных навыков, лежащих в ее основе, от качества которых будет зависеть состояние психосоциальной сферы в их будущей профессиональной деятельности.

Опыт работы в системе высшего профессионального образования, непосредственное общение с учащимися разного пола и возраста позволяют сделать вывод о снижении как общего уровня культуры студентов, так и качества межличностного общения, что может служить причиной возникновения педагогического конфликта.

Наиболее распространенным фактором конфликтных ситуаций в учебном заведении является поведенческий. Как отмечают исследователи, нарушение студентами дисциплины и реакция на это преподавателя могут быть связаны с действием в сознании тех и других гендерных ожиданий и гендерных стереотипов, сформировавшихся в процессе их жизнедеятельности и на опыте межличностного общения в социуме. Гендерные стереотипы имеют чрезвычайную жизнестойкость и усваиваются благодаря основным институтам и агентам социализации, которыми являются родители, сверстники, школа, средства массовой информации [7].

Поэтому одной из возможных причин возникновения педагогического конфликта в системе «педагог - учащийся» может быть незнание особенностей полоролевых отношений, которое приводит, с одной стороны, к неготовности педагога правильно оценивать и строить отношения с обучающимися, а с другой стороны, к не всегда адекватной реакции обучаемых, связанной не только с возрастными отличиями, но и гендерным воспитанием.

Одним из условий повышения качества коммуникативного общения в системе «педагог - учащийся», на наш взгляд, является внедрение гендерного подхода в учебно-воспитательный процесс. По определению Л. В. Штыле-вой, гендерный подход - это «совокупность представлений, предполагающих, что различия в поведении и воспитании мужчин и женщин определяются не столько их физическими особенностями, сколько воспитанием, распространенными в каждой культуре представлениями о сущности мужского и женского, государственной гендерной политикой» [15, с. 86-87].

Социальные изменения в обществе ведут к существенным переменам в культурных стереотипах поведения мужчин и женщин. Это вызывает у людей некоторый психологический дискомфорт. Одни говорят об опасности феминизации мужчин, другие - о возрастающей маскулинизации женщин. Еще

в 80-е гг. И. С. Кон отмечал, что «происходит ломка традиционной системы половых ролей и соответствующих ей культурных стереотипов» [8, с. 54]. В настоящий момент эти процессы идут наиболее интенсивно и накладывают определенный отпечаток на формирование гендерных стереотипов поведения современной молодежи. Гендерный подход предполагает освоение позитивных поведенческих моделей, способных минимизировать риск возникновения гендерных конфликтов в образовательной среде.

Юноши и девушки, поступившие в высшее профессиональное учебное заведение, уже имеют достаточно сформированные стереотипы своего поведения и опыт коммуникативных отношений, не всегда позитивный. Поэтому в процессе обучения необходимо воспитывать у учащихся толерантное отношение к проявлению черт, свойственных противоположному полу, что будет являться основой профилактики возникновения гендерных педагогических конфликтов.

Любое учебное заведение является частью социальной среды. Поэтому и происходящие в нем гендерные конфликты имеют социально-психологическую природу. Социальное взаимодействие, по мнению А. Я. Анцупова и А. И. Шипилова, не является источником противоречий, когда оно сбалансировано. Ими выделено пять основных балансов, сознательное или несознательное нарушение которых может привести к конфликтам. Среди них - баланс ролей и ролевого взаимодействия, которые, на наш взгляд, выступают условием профилактики конфликта гендерно-ролевого характера в учебно-воспитательной среде, где взаимодействуют учащиеся и педагоги. Данный баланс сохранится, если ролевые ожидания в поведении сторон будут соответствовать реальному распределению ролей. Его нарушение приводит к межличностному напряжению или конфликту. Выделяются три позиции ролевого взаимодействия. Они, по мнению авторов, могут быть представлены в различных комбинациях: родитель - взрослый - ребенок, начальник - коллега - подчиненный, преподаватель- личность - студент. По мнению ученых, в любой триаде две ролевые позиции всегда отражают неравенство (подчинение или управление) и только одна - равенство. Поэтому оптимальным для предупреждения конфликта считается взаимодействие с партнером на равных [1, 9].

В учебно-воспитательном процессе наиболее важно предупреждение конфликта на психологическом уровне, отражающем субъективный характер взаимодействия посредством гендерно-личностных особенностей поведения. Основной предпосылкой предконфликтной ситуации гендерно-ролевого характера способно стать нарушение равенства позиций сторон. В системе «педагог - учащийся» это может проявляться в таких поведенческих характеристиках, как закрытость и оценочность позиций обоих или одного из участников по общению, когда субъект скрывает свои истинные мотивы, чувства и интересы, которые он преследует, информацию, которая касается сути про-

блемы [12]. В результате этого может возникнуть неверная психологическая оценка друг друга и соответственно неадекватное реальной ситуации поведение, которое способно не только привести к межличностному напряжению, но спровоцировать конфликт.

По мнению И. С. Клециной, гендерный конфликт может быть вызван «противоречием между нормативными представлениями о чертах личности и особенностях поведения мужчин и женщин и невозможностью или нежеланием личности соответствовать этим представлениям-требованиям»[6, с. 84].

В основе гендерных конфликтов, как отмечают исследователи, лежит и противоречивое восприятие гендерных ценностей, которое может привести к столкновению интересов и целей взаимодействующих сторон [11]. Важную роль здесь играет умение человека принимать конструктивные решения и вести конструктивный диалог в разрешении различных вопросов, возникающих в учебно-воспитательном пространстве.

Продуктивным способом достижения гармонии гендерных взаимоотношений в профессиональной школе может стать подбор оптимальных моделей поведения, снижающих уровень поло-ролевых конфликтов. По мнению ученых, точка зрения на данную проблему очень важна, поскольку она фокусирует внимание на нормах и ролях, которые формируют мужское и женское поведение в процессе воспитания. В ходе социального взаимодействия у человека складывается определенный диапазон вариантов ожидаемого поведения в общении. Они могут быть желательными, допустимыми, нежелательными и недопустимыми [5]. Характер поведения каждого человека, безусловно, зависит от его индивидуальных особенностей, психологического состояния и самой ситуации. Нежелательное поведение может спровоцировать конфликт. Причины возникновения межличностных конфликтов весьма разнообразны.

Н. В. Гришина выделяет три основные группы причин, наиболее часто встречающиеся в учебно-воспитательном процессе, которые могут вызвать напряжение между преподавателем и студентом, - это содержание совместной деятельности, особенности межличностных отношений, личностные особенности участников [3]. Кроме того, в качестве причин ученые отмечают половые, возрастные и психологические различия, которые влияют на процесс протекания самого конфликта и модель поведения обеих сторон. Хотя возрастной фактор играет немаловажную роль в рамках нашего исследования, мы акцентируем внимание на половых и психологических особенностях.

Половые различия могут быть причиной возникновения конфликта, влиять на выбор стратегии поведения в ситуации конфликтного взаимодействия и выбор способов его разрешения, это может касаться отношений как между полами, так и представителями одного пола [1].

Считается, что мужчины ведут себя в конфликте более агрессивно, жестко и конфликтуют чаще. Согласно мнению американского психолога Д. Тан-

нен, мужчины «живут в мире статусов», поэтому борются за свою независимость, демонстрируют свое превосходство. Женщины «живут в мире близостей», поэтому борются за сохранение эмоциональной близости, ориентируясь на равенство во взаимоотношениях сторон [9].

Большое значение в этом отношении имеют не только психологические характеристики участников взаимодействия, но и их типологические особенности, заключающиеся в отличительных чертах характера, моделях поведения, способах подачи и восприятия информации, способах реагирования на возникшую проблемную ситуацию. Представители разных психологических типов, по мнению ученых, с трудом понимают способы мышления и поведения друг друга, что приводит к возникновению напряженности в отношениях и возникновению коммуникативных барьеров [9].

Различные типологические особенности личностного восприятия встречаются как у мужчин-педагогов, так и у женщин-педагогов, а также учащихся того и другого пола и не являются абсолютными. При благоприятном развитии взаимодействия различные типы, как правило, дополняют друг друга, но в межличностном общении эти особенности могут вызывать непонимание, раздражение, а потому служить предпосылкой возникновения проблемной ситуации между педагогом и учащимся. Педагог в своей практической деятельности должен учитывать этот факт, обладать определенной «гендерной гибкостью», т. е. способностью пойти на компромисс с целью быстрого разрешения конфликтной ситуации между участниками учебно-воспитательного процесса [10, 12].

Руководствуясь работами ведущих ученых в области гендерных коммуникативных отношений, мы предприняли попытку проанализировать состояние данной проблемы в сфере подготовки педагогов профессионального обучения.

Был проведен опрос 57 студентов 3-4-го курсов, среди них 40% юношей и 60% девушек. Нам было важно выявить наличие или отсутствие конфликтных ситуаций, а также ответить на вопрос, с кем чаще у студентов возникает межличностное напряжение: с преподавателем-мужчиной или преподавателем -женщиной .

Как показал опрос, конфликтные ситуации и напряжение межличностных отношений с преподавателями случались у 73,9% юношей и 44,1% девушек. Оказалось, что больше с преподавателями конфликтуют юноши. При этом 58,8% студентов-юношей ответили, что чаще возникают разногласия с преподавателем-женщиной, и 41,2% - с преподавателем-мужчиной. У 66,6% ответивших девушек происходили конфликты с преподавателем-женщиной и у 33,4% - с преподавателем-мужчиной.

Таким образом, конфликтные ситуации случаются с преподавателями обоих полов, но с преподавателем-женщиной гораздо чаще. На первый взгляд, это может быть обусловлено тем, что преподавателей-женщин в вузе больше, чем мужчин. Однако дело не только в количественной асимметрии

преподавательского состава. Существует ряд причин, которые вызывают межличностное напряжение. Одна из них, на наш взгляд, заключается в том, что преподаватель-женщина более требовательна к вопросам культуры поведения и дисциплины на учебных занятиях, что может способствовать возникновению межличностного напряжения и, как следствие, стать причиной возникновения конфликта.

По мнению С. С Лузан и Е. А. Рузанкиной, напряжение может возникать и из-за властного отношения со стороны преподавателя-женщины, и из-за того, что у студентов разного пола существует разница в представлениях о качествах личности преподавателя-женщины. Исследователи выявили следующее: студентам мужского пола преподаватель представляется более усидчивым, конформным, самоуверенным; студенты женского пола ждут от него больше целеустремленности, коммуникативности и активности. «Поскольку студенты мужского пола хотят видеть в преподавателе качества, традиционно закрепленные обществом за женщиной, где ее положение зависимо и вторично, то проявление преподавателем-женщиной качеств, не соответствующих их представлениям, считается ими противоестественными и вызывает желание восстановить «правильное», общепринятое положение, забрав первенство в отношениях с преподавателем и вызывая неподчинение. Студентам женского пола больше импонируют качества, присущие успешной женщине и женщине-специалисту, поэтому проявление таких качеств преподавателем-женщиной не вызывает у них реакции протеста, и в силу принадлежности к одному полу к доминирующей позиции женщины они относятся более адекватно» [10, с. 149].

Однако результаты нашего опроса показали, что процент конфликтных ситуаций между девушками и преподавателями-женщинами достаточно высок. Мы полагаем, и это совпадает с мнением ряда ученых, что одной из причин является полоролевое самосознание женщин, которое корректируется стремительными общественными процессами. Практика собственного наблюдения позволяет констатировать, что девушки-студентки становятся более прагматичными, проявляют больше независимости в своих суждениях, меняют манеру и стиль поведения, становясь более раскованными, что не всегда уместно. У них чаще проявляются такие качества, как твердость, уверенность в себе, властность, порой жесткость. Это те качества, которые считаются мужскими и характеризуют мужской стереотип поведения. Можно предположить, что перечисленные особенности способны служить косвенной причиной разногласий между студентками и преподавателем-женщиной, для которой наиболее приемлемыми могут являться традиционно женские стереотипы поведения: мягкость, женственность, уступчивость.

Однако основной целью нашего эмпирического исследования было выявление степени выраженности психологических характеристик и степени

влияния гендерного фактора на стиль поведения в межличностном взаимодействии студентов вуза, будущих педагогов профессионального обучения.

Опираясь на теоретические представления о содержании поло-ролевого сознания, ученые выделили три психологические характеристики и соответствующие им стереотипы поведения: маскулинный - типично мужской; фемининный - типично женский; андрогинный - сочетающий в себе и те, и другие качества. В зависимости от степени выраженности тех или иных характеристик, как было отмечено ранее, изменяются стереотипы поведения мужчин и женщин, появляются возможности для проявления субъективных позиций, которые накладывают определенный отпечаток на качество межличностного общения при осуществлении воспитательной деятельности.

Нами было опрошено 106 респондентов (68,8% девушки, 31,2% юноши). Мы использовали поло-ролевой опросник С. Бем, позволяющий оценить самого себя с точки зрения гендера. Тестирование выявило следующее соотношение (таблица).

Психологические характеристики студентов, % к опрошенным

Характеристика Девушки Юноши

Фемининность 32 12,3

Маскулинность 15 42,4

Андрогиния низкая 36,6 33,3

Андрогиния высокая 16,4 12

Исследование показало, что девушки обладают более высокой степенью андрогинности, чем юноши и, вероятно, вследствие этого меньше конфликтуют с преподавателями.

Андрогиния, как отмечает Т. В. Бендас, это «баланс, гармоничное сочетание в личности и поведении маскулинных и фемининных черт» [2, с. 337]. По мнению ученых, андрогинность ассоциируется с большей приспособляемостью и более выраженной гибкостью в общении. Многочисленные исследования подтверждают тот факт, что мужественность и женственность не противопоставляются друг другу, однако у человека с ярко выраженными фемининными либо маскулинными психологическими характеристиками чаще могут возникать трудности в межличностном общении [14]. Поэтому в учебно-воспитательном процессе необходимо развивать у студентов личностные качества и черты независимо от их половой принадлежности, что, на наш взгляд, может существенно повлиять на повышение качества межличностного общения. Значимую роль в воспитательном процессе играет умение педагога прогнозировать конфликтную ситуацию. Это требует знания не только мотивов поведения сторон, но и стратегии поведения в гендерно-личностном отношении. Поэтому одним из аспектов нашего исследования стало изучение особенностей стратегии поведения студентов в межличностном взаимодействии.

Мы провели тестирование по определению степени влияния гендерного фактора на стиль поведения в конфликте. В качестве инструмента был применен тест К. Томаса, который, хотя и не имеет ситуативного контекста, тем не менее дает возможность диагностировать гендерно-личностные тенденции к преимущественному использованию определенной стратегии поведения.

Было опрошено 98 студентов, из них 53% составили юноши и 46,9% -девушки. Результаты опроса были оценены по пятибалльной шкале, характеризующей различные способы взаимодействия студентов с окружающими в конфликтной ситуации. Компромиссный тип поведения преобладает в обеих группах, но доминирует у юношей - 27,0%, тогда как у девушек - 19,2%. Девушки больше склонны к сотрудничеству и приспособлению, в том и другом случае -15,2%, юноши соответственно - 7,5% и 9,6%. Согласно результатам опроса, юноши в меньшей степени, чем девушки, склонны к сотрудничеству и приспособлению. Вероятно, поэтому они чаще конфликтуют с преподавателями.

Адаптированный тест, содержащий вопросы ситуативного характера, дал возможность диагностировать гендерно-личностные тенденции поведенческих реакций. Было опрошено 104 человека, из них 69% - юноши и 30,7% -девушки. Оценочная шкала теста позволила констатировать некоторую гендерную асимметрию поведения. 73% девушек и 81% юношей предпочитают предупреждать конфликт. 18% юношей считаются с мнением конфликтующей стороны, что позволяет разрешить конфликт неконфликтным путем. У девушек этот показатель составляет всего 8%. Девушки (18%) ведут себя в конфликте достаточно агрессивно, не всегда принимая взвешенное решение, что усугубляет межличностное напряжение. Данная особенность характерна лишь для 3% опрошенных юношей, что существенно ниже, чем у девушек. Таким образом, результаты наших исследований позволяют предположить, что гендерный фактор оказывает влияние на стратегию поведения и качество коммуникативного общения, и это необходимо учитывать при подготовке педагогов профессионального обучения.

Мы полагаем, что внедрение гендерного подхода в учебно-воспитательный процесс позволит углубить знания студентов в области гендерных коммуникативных отношений, будет способствовать повышению качества межличностного общения, снижению риска возникновения конфликтов поло-ролевого характера в их будущей профессиональной деятельности.

Литература

1. Анцупо А. Я., Шипилов А. И. Конфликтология. - М.: ЮНИТИ, 1999. - 551 с.

2. Бендас Т. В. Гендерная психология: Учеб. пособие. - СПб.: Питер, 2005. - 431 с.

3. Гришина Н. В. Я и другие: общение в трудовом коллективе. - Л., 1990. - 174 с.

4. Гидденс Э. Социология. - М., 1999. - С. 153.

5. Зравомыслов А. Г. Социология конфликта. М.: Аспект-Пресс, 1996. - 318 с.

6. Клецина И. С. Влияние маскулинных и фемининных характеристик на самоотношение мужчин и женщин. Конструирование маскулинности на Западе и в России: Межвуз. сб. науч.-метод. материалов. - Иваново, 2006. - 291 с.

7. Клецина И. С. Гендерная социализация: Учеб. пособие. - СПб.: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 1998. - 92 с.

8. Кон И. С. Психология половых различий / / Вопр. психологии. -1981. - № 2. - С. 54.

9. Конфликтология. - Ростов н/Д: Феникс, 2000. - 320 с. (Учебники и учебные пособия).

10. Лузан С. С., Рузанкина Е. А. Гендерная социализация и высшее профессиональное образование: Моногр. - Новосибирск: НГИ, 2006. - 236 с.

11. Малкина-Пых И. Г. Гендерная терапия. - М.: Эксмо, 2006. - 928 с.

12. Скотт Дж. Г. Конфликты и пути их преодоления. - Киев, 1991. - 189 с.

13. Сороковникова В. И. Гендерные исследования и гендерное просвещение // Российское общество и социология в XXI веке: социальные вызовы и альтернативы: Тез. докл. и выступлений на 2-м Всерос. социолог. конгрессе: В 3 т. - М., 2003. - Т. 3. - С. 570.

14. Соловьева Н. И. Влияние гендерных различий на психологическое содержание жизненного познавательного опыта студентов // Человек: философская рефлексия: материалы Всерос. (с междунар. участием) науч.-практ. конф. - Барнаул: Изд-во Алт. ун-та, 2006. - Вып. 1. - 230 с.

15. Штылева Л. В. Теоретические подходы к разработке методики гендерного анализа в образовании // Гендерная социализация и высшее профессиональное образование: Материалы науч.-практ. конф. Новосибирск, 2425 мая 2006 г. - Новосибирск: Изд-во НГИ, 2006. - 188 с.

М. Л. Мельникова

КОГНИТИВНАЯ СОСТАВЛЯЮЩАЯ АГРЕССИВНОГО ПОВЕДЕНИЯ ПОДРОСТКОВ

В статье обозначена проблема когнитивной составляющей агрессивного поведения подростков-правонарушителей. С позиции когнитивно-поведенческого подхода рассмотрены основные факторы, вызывающие, провоцирующие и поддерживающие агрессивные формы поведения. Показано, что у правонарушителей имеются аспекты деформации когнитивного функционирования, нарушения в кодировании информации, увеличения уровня физиологического возбуждения в ситуации реальной или воображаемой угрозы. Аспекты когнитивной недостаточности связаны с когнитивной несогласованностью и низким уровнем развития когнитивных умений высшего порядка.