Развитие субъектности студентов педагогического колледжа в обучении

УДК 159.922 : 377.8

В. Г. Казанская, А. С. Соловьев

Развитие субъектности студентов педагогического колледжа в обучении

В статье проанализирована взаимосвязь субъектности студентов педагогического колледжа с процессом их самоутверждения в период обучения. Показано, что студент развивается не только как субъект образовательного процесса, но и как субъект самоутверждения, что выражается в самостоятельном выборе им определенных стратегий поведения. Представлены основные характеристики студента, которые необходимы для становления современного педагога, раскрыты основные стратегии самоутверждения обучающихся, реализуемые ими в процессе обучения.

The article analyzes the interrelation of subjectivity of students of the pedagogical college with the process of their self-affirmation during the period of study. It is shown that the student develops not only as a subject of the educational process, but also as a subject of self-affirmation, which is expressed in the independent choice of certain strategies of behavior. The main characteristics of the student are presented, which are necessary for the formation of a modern teacher, the main strategies for self-assertion of students, realized by them in the learning process, are disclosed.

Ключевые слова: студент, субъект, субъектность, самоутверждение, стратегии самоутверждения, активность, самостоятельность, ассертивность, профессиональное самосознание.

Key words: student, subject, subjectivity, self-affirmation, self-assertion strategies, activity, independence, assertiveness, professional self-awareness.

Одной из актуальных психологических проблем является изучение процессов субъектности и самоутверждения личности, поскольку гуманизация современной жизни требует, чтобы человек был активным субъектом собственной жизнедеятельности, ориентированным на реализацию своих возможностей и потенциалов, стремящимся к саморазвитию и конструктивному взаимодействию с другими людьми. В этом случае особенно актуальными видятся взгляды психологов А.В. Брушлинского и К.А. Абуль-хановой-Славской, которые считали, что стратегия жизни должна строиться самим субъектом жизнедеятельности, который при этом несет ответственность за собственные действия и совершаемые поступки. Только в этом случае мы можем говорить о наличии субъектности личности.

Особую значимость эти вопросы приобретают в сфере педагогической деятельности, что объясняется субъект-субъектным характером современного образования, требующего от учителя особой

© Казанская В. Г.|, Соловьев А. С., 2017

подготовленности, сформированности субъектных качеств, активности и умения организовать конструктивное взаимодействие с воспитанниками. В связи с этим необходимо обратить внимание на организацию подготовки будущих педагогов к профессиональной деятельности, направленной на развитие их субъектности и самоутверждения в качестве будущих специалистов.

Цель исследования состоит в изучении процесса становления будущих педагогов как субъектов профессиональной деятельности и их реализации в ней.

Поставленная цель диктует следующие задачи:

1) проанализировать состояние проблемы самоутверждения и субъектности в науке;

2) исследовать динамику развития субъектности будущих учителей в процессе профессионального обучения;

3) выявить стратегии самоутверждения студентов-педагогов;

4) изучить влияние особенностей личности будущих педагогов на развитие субъектности и на стратегии самоутверждения в процессе обучения.

Гипотеза исследования: субъектность студентов связана с их самоутверждением. Если по мере освоения специальности субъектность студентов повышается, то их самоутверждение приобретает уверенный характер.

Анализ литературы показывает, что проблема самоутверждения была исследована различными психологами. Этот процесс рассматривался как потребность (А. Маслоу, К. Роджерс); мотив (А. Адлер); направленность (Л.И. Божович); сторона деятельности по самоопределению (Д.А. Леонтьев); поведенческий акт (Р. Альберти, М. Эммонс); специфические проявления личности (В.Г. Ромек, Р.Х. Шакуров и др.).

Анализ механизмов самоутверждения представлен в трудах современных психологов Е.Н. Никитина, Н.Е. Харламенковой [5], Г.И. Корчагиной [4]. С их точки зрения можно выделить стратегии, уровни и типы этого процесса. Мы считаем, что общий подход к проблеме самоутверждения заслуживает большего внимания, однако самоутверждение при овладении профессией педагога в педагогической психологии не рассматривалось.

Мы считаем, что самоутверждение будущих педагогов в обучении можно понимать как активность личности, вызванную наличием у нее потребности в самовыражении и самоактуализации и направленную на реализацию этих задач в разных сферах профессиональной деятельности.

В литературе известны исследования Р. Альберти и М. Эммонса о трех основных стратегиях самоутверждения личности: 1) неуверенное поведение, для которого характерны склонность личности к конформизму;

2) ассертивная стратегия как уверенное поведение личности, стремление человека добиться своих целей, учитывая интересы других людей;

3) агрессивный стиль поведения определяется как стремление личности смотреть на других свысока, навязывать собственное мнение.

С нашей точки зрения самоутверждение при освоении профессией связано с типом направленности личности, которое можно понимать как

стратегию самоутверждения. Следует иметь в виду, что стратегия самоутверждения связана с субъектностью личности. Именно от выбора определенной стратегии самоутверждающего поведения зависит характер активности субъекта, которую он будет проявлять в той или иной ситуации.

В психологической науке даются различные трактовки понятия субъекта. Базовые положения этого феномена выделили С.Л. Рубинштейн, Д.Н. Узнадзе, Б.Г. Ананьев.

Методологическая основа научного психологического анализа субъектных измерений личности заложена в концепции человека, выдвинутой С.Л. Рубинштейном [7]. Смысл его теории личности заключается в том, что человек должен быть взят внутри бытия, в своем специфическом отношении к нему, как субъект познания и действия, как субъект жизни [7, с. 108].

Таким образом, рассматривать личность, её становление и развитие нужно именно в процессе жизнедеятельности, поскольку она, согласно Рубинштейну, раскрывается, развивается и вообще существует в силу воздействия на нее окружающих людей.

В настоящее время в психологии накоплен значительный опыт исследования субъекта (К.А. Абульханова, А.В. Брушлинский, А.М. Ма-тюшкин, Ю.М. Забродин, В.А. Петровский, В.И. Слободчиков и др.).

Большинство исследователей в качестве наиболее общих характеристик субъекта выделяют способность к саморегуляции, целостность, автономность и активность, при этом выделяя последнее свойство в качестве основополагающего.

Наиболее значимые стороны проблемы субъекта были раскрыты А.В. Брушлинским [3] и К.А. Абульхановой [1].

К.А. Абульханова-Славская использует понятие субъекта для обозначения высшего уровня развития личности, когда личность становится способной оптимально для себя и безболезненно для окружающих организовывать жизненный путь, деятельность и общение.

А.В. Брушлинский рассматривает субъекта как всеохватывающее, наиболее широкое понятие человека, раскрывающее единство всех его качеств: природных, социальных, общественных, индивидуальных и т.д. Способность быть субъектом психолог считает важнейшим качеством человека, понимая под субъектом творца собственной истории, вершителя своего жизненного пути.

Субъекта в разной степени характеризует многообразная, различного объема совокупность психических свойств, процессов, состояний. Эта система психических явлений обозначается в литературе термином «субъ-ектность», который понимается как способность человека управлять своими действиями, планировать способ действий, реализовать ход и оценивать их результаты.

Разделяя взгляды А.В. Брушлинского, мы рассматриваем субъекта как человека на высшем уровне его активности, автономности и целостности, способного самостоятельно выстраивать стратегию жизни, сознавая при этом ответственность за последствия своих действий. В этом случае уместно говорить о связи развития субъектности с процессом самоутверждения личности.

Таким образом, в ходе анализа современного состояния проблемы самоутверждения и субъектности личности была решена первая задача исследования.

Однако в связи со становлением новой гуманистической парадигмы образования нельзя обходить вниманием проблему становления субъектности студентов-педагогов в процессе их самоутверждения как будущих специалистов.

Понятие «субъект профессионального обучения» характеризует конкретную личность, овладевающую профессией, формирующую у себя ее ценности и стратегии самоутверждения в ней. Ценности, взаимодействуя с потребностями, побуждают личность к активности в сфере самоутверждения, что сказывается на характере формирования субъектности.

Она связана с профессиональным самосознанием, которое также формируется при решении профессиональных задач. Профессиональное самосознание означает осознание студентом себя как субъекта педагогической деятельности, склонного к самооценке своих профессионально необходимых знаний и профессионально значимых качеств.

При ценностном отношении будущего педагога к себе, к учебе, к будущей деятельности, при выборе им тех стратегий самоутверждения, которые будут соответствовать его профессиональным ориентирам, его подготовка будет приобретать значимость.

Анализ проблемы развития субъектности будущих учителей и процесса их самоутверждения показал, что теоретические и практические подходы к решению данной проблемы фактически не отражены в литературе. Также не до конца ясен вопрос о характере влияния выбора студентом-педагогом стратегии самоутверждения студента-педагога на развитие его субъектности в процессе обучения. В соответствии с этим фактом ощущается необходимость экспериментальной проверки выявленных теоретических положений.

Рассмотренные положения стали ключевыми при организации собственного исследования.

В исследовании принимало участие 100 человек - студенты Педагогического колледжа № 4 города Санкт-Петербурга, обучающиеся в 20112015 годах по специальности 050146 Преподавание в начальных классах.

В педагогическом колледже обучались студенты после неполной средней школы (группа А) и после завершения средней школы (группа В).

При исследовании субъектности студентов-педагогов, пришедших в колледж после 9 класса, использовалась методика М.И. Лукьяновой и Н.В. Сосновских [6] (при исследовании бывших одиннадцатиклассников эта диагностика была адаптирована).

Изучение самоутверждения студентов проводилось с помощью опросников «Стратегии самоутверждения» и «Самоутверждающее поведение» [5].

Эти методики отвечали требованиям валидности, взаимозависимости, дополняемости и были адаптированы для цели нашего исследования.

Результаты исследования

Результаты диагностики субъектности были сведены в табл. 1 и 2.

Таблица 1

Уровни субъектности будущих педагогов (группа А), в %

Уровни Курсы, Уровень субъектности

низкий средний высокий

I 58 40 2

II 42 50 8

III 30 42 28

IV 22 34 44

Примечание: группа А - это студенты после 9 класса

Таблица 2

Уровни субъектности будущих педагогов (группа В), в %

Уровни Курсы, Уровень субъектности

низкий средний высокий

I 65 33 2

II 48 50 2

III 28 56 16

IV 22 48 30

Примечание: группа В - это студенты после 11 класса

Данные групп также были представлены на рис. 1, 2.

100

80

60

40

20

0

Высокий

Средний

Низкий

Уровни субъектности

1 курс 132 курс 03 курс П4 курс

Рис. 1. Динамика развития субъектности студентов группы А на разных курсах обучения

100

80 % 60

40 20 0

Высокий Средний Низкий

Уровни субъектности

1 курс D2 курс D3 курс П4 курс

Рис. 2. Динамика развития субъектности студентов группы В на разных курсах обучения

Как видно из представленных выше таблиц и рисунков, в обеих группах на первом курсе обучения значительное количество студентов имело низкий уровень субъектности, который выражался в отсутствии стремления к проявлению активности на занятиях, их неспособности самостоятельно оценить качество выполненных заданий, зависимости от оценки окружающих (в группе А таких студентов было выявлено меньше (58 %) по сравнению с группой В (65 °%). Количество первокурсников со средним уровнем субъектности было больше среди студентов группы А (40 %), что можно объяснить низкой мотивированностью бывших одиннадцатиклассников, не сумевших поступить в вуз. Количество обучающихся с высоким уровнем субъектности в группах было идентичным - 2 %. Эти студенты проявляли высокую активность на занятиях, осознавали сущность будущей профессии и понимали, что приобретаемый опыт пригодится им в будущей профессиональной деятельности.

Исследование субъектности на последующих курсах выявило тенденцию к уменьшению в группах количества обучающихся с низким уровнем субъектности. Наибольшие изменения по этому показателю в группе А проявились на втором курсе обучения (количество студентов уменьшилось более чем на 15 %), на последующих курсах отрицательная динамика по низкому уровню субъектности замедлилась и не превышала 10 %.

В группе В ярко выраженная отрицательная динамика показателей по низкому уровню субъектности прослеживалась при сравнении показателей диагностики на втором и третьем курсе обучения (количество студентов уменьшилось более чем на 20 %). Подобные результаты могли объясняться ранним началом практики в группе А и завершением периода адаптации большинства студентов к учебно-профессиональной деятельности уже на втором году обучения.

В обеих группах уже на первом курсе было выявлено значительное количество обучающихся со средним уровнем субъектности (40 и 33 % соответственно). Начиная с третьего курса в группе А прослеживалась тенденция к уменьшению числа студентов по этому показателю (более чем на

5 % ежегодно). Это происходило за счет увеличения числа студентов группы с высоким уровнем субъектности. В группе В эта тенденция проявилась лишь на выпускном курсе.

Увеличение количества студентов с высоким уровнем субъектности в группе А также проявилось раньше (уже на втором курсе обучения (8 %)), по сравнению с группой В (на третьем курсе (16 %)).

Сравнение показателей групп на четвертом курсе показало, что большинство студентов группы А к концу обучения достигли высокого уровня субъектности (44 %), в то время как в группе В среднего (48 %).

Было проведено сравнение показателей субъектности групп А и В на разных курсах обучения с помощью ^критерия Стьюдента. Сравнивались I курс со II, II с III, III с IV курсами. Данные представлены в табл. 3, 4.

Таблица 3

Динамика средних показателей субъектности групп А и В в процессе профессиональной подготовки

Курс обучения Группа А Группа В

I 10,28 ± 2,68 9,42 ± 3,36

II 11,9 ± 2,6 11,88 ± 2,60**

III 14,06 ± 2,7*** 13,72 ± 2,46**

IV 14,96 ± 2,7 14,86 ± 2,44*

Примечания: 1) звездочкой помечено существующее статистически значимое различие данного курса с предыдущим, использован критерий Ютьюдента; 2) * -р< 0,05; ** - р < 0,01; *** - р < 0,001; 3) М±тх

Как видно из данных табл. 3, по средним показателям в обеих группах прослеживалась положительная динамика, однако статистически значимые различия обнаружены в группе А между II и III курсом (p < 0,001), в группе B между I и II курсом (p < 0,01), II и III курсом (p < 0,01), III и IV курсом (p < 0,05). Мы пришли к выводу, что в процессе профессиональной подготовки будущих педагогов показатели субъектности растут, однако наиболее интенсивно это проявляется на II-III курсах, в связи с активной практической деятельностью, адаптацией к условиям обучения.

Расчет показателей субъектности групп А и В с помощью t-критерия Стьюдента в сравнении показал отсутствие статистически значимых различий между группами по этому параметру.

Сравнение показателей субъектности на I и IV курсах в обеих группах по критерию Фишера подтвердило, что к выпускному курсу процентная доля студентов с высоким уровнем субъектности статистически значимо увеличивается (группа А - ф" =5,84, p<0,001, группа B - ф" =4,38, p<0,001), а доля студентов с низким уровнем субъектности статистически значимо уменьшается (группа А - ф" =3,775, p<0,001, группа B - ф* =4,495, p<0,001).

Таким образом, было выявлено, что число студентов с низким уровнем субъектности уменьшается уже к концу первого года обучения, а число студентов со средним и высоким уровнем, наоборот, возрастает. При этом от курса к курсу у будущих педагогов все больше проявляется тенденция к проявлению активности в образовательном процессе, развивается

склонность к независимости от внешней оценки, к самостоятельному оцениванию собственных результатов, осознанию сущности будущей профессии и важности приобретаемого теоретического и методического опыта для собственного профессионального саморазвития.

Это означает, что на развитие субъектности студента-педагога влияет овладение им основами своей будущей профессии (в ходе педагогической практики), что обусловливает его дальнейшее профессиональное становление.

В ходе исследования самоутверждения будущих педагогов нами были выявлены основные стратегии их самоутверждающего поведения - самоподавляющая, рефлексивная и уверенная.

Самоподавляющая стратегия проявляется в подавлении человеком своего стремления к утверждению, желании подстроиться под чужое мнение, поиске лидера, а также проявлении гиперответственности. У людей, реализующих данную стратегию, доминирует механизм отрицания, а стремление к самораскрытию и самовыражению не выражено.

Стратегия рефлексивного самоутверждения проявляется в склонности к риску, в спонтанном проявлении собственных способностей, в творчестве, а также постоянной рефлексии собственного поведения. Лица с выраженным конструктивным самоутверждением чаще всего прибегают к зрелым способам психологической защиты, например идентификации.

Уверенная стратегия самоутверждения будущих педагогов может проявляться в уверенном поведении, стремлении самостоятельно решать проблемные ситуации, осознании значимости будущей профессии.

Результаты исследования стратегий самоутверждения обучающихся в педагогическом колледже показали следующие результаты (см. табл. 4, 5).

Таблица 4

Стратегии самоутверждения будущих педагогов на разных этапах обучения

(группа А), в %

Курсы, Самоподавляющая Уверенная Рефлексивная

I 24 26 50

II 14 46 40

III 16 66 18

IV 16 72 12

Примечание: группа А - это студенты после 9 класса

Таблица 5

Стратегии самоутверждения будущих педагогов на разных этапах обучения

(группа В), в %

" " ———___^Стратегии Курсы, п=50 ———__ Самоподавляющая Уверенная Рефлексивная

I 36 22 42

II 26 38 36

III 22 50 28

IV 18 60 22

Примечание: группа В - это студенты после 11 класса

Как видно из табл. 4 и 5, в обеих группах, начиная со второго курса, прослеживается тенденция к увеличению количества обучающихся, ориентированных на уверенную стратегию самоутверждения, причем значительные изменения происходят между II-III и III-IV курсами, что связано с освоением различных видов педагогической практики. К выпускному курсу в обеих группах большинство будущих педагогов было склонно к выбору уверенной стратегии самоутверждения, однако в группе А (72 %) таких студентов было выявлено больше, по сравнению с группой B (60 %).

Будущих педагогов с рефлексивной стратегией самоутверждения на первом курсе в обеих группах было большинство (в группе А - 50 %, в группе B - 42 %). На последующих курсах количество таких студентов уменьшалось (значительные изменения произошли между II и III курсом (в группе А число сократилось на 22 %, в группе - на 12 %).

Также уже на первом курсе в обеих группах было выявлено значительное количество обучающихся, отказывающихся от любых проявлений самоутверждения и выбирающих самоподавляющую стратегию (стоит отметить, что в группе А таких обучающихся оказалось меньше (24 %) по сравнению с первокурсниками группы B (36 %). На втором курсе обучения в группах проявилась тенденция к уменьшению студентов с самоподавляющей стратегией (в обоих случаях на 10 %). На третьем курсе обучения в группе A количество таких студентов увеличилось на 2 % и до конца обучения в колледже не изменялось, в группе B тенденция к уменьшению будущих педагогов с самоподавляющей стратегией продолжалась на III-IV курсах обучения.

Было проведено сравнение показателей стратегий самоутверждения групп А и В на разных курсах обучения с помощью t-критерия Стьюдента. Сравнивались I со II, II с III и III с IV курсами. Данные представлены в табл. 6 и 7.

Таблица 6

Выбор стратегии самоутверждения будущими педагогами в процессе профессиональной подготовки

Курс Рефлексивная стратегия Уверенная стратегия Самоподавляющая стратегия

I 22,38 ± 5,3 14,78 ± 6,007 17,04 ± 6,25

II 20,36 ± 3,6 20,08 ± 7,0*** 13,44 ± 6,0*

III 16,42 ± 4,0*** 24,64 ± 7,8** 12,54 ± 5,4

IV 15,44 ± 4,0 10,72 ± 6,0 10,72 ± 6,0

Примечания: 1) звездочкой помечено существующее статистически значимое различие данного курса с предыдущим; 2) * - р < 0,05; ** - р < 0,01; *** - р < 0,001; 3) М±тх

Таблица 7

Выбор стратегии самоутверждения будущими педагогами в процессе профессиональной подготовки

Курс Рефлексивная стратегия Уверенная стратегия Самоподавляющая стратегия

I 21,12 ± 6,8 13,92 ± 6,8 19,04 ± 6,2

II 21,08 ± 6,1 16,98 ± 9,0 16 ± 9,4

III 19,16 ± 5,6 21,38 ± 9,5* 13,56 ± 8,7

IV 18,38 ± 5,3 24,54 ± 10,6 11,2 ± 8,7

Примечания: 1) звездочкой помечено существующее статистически значимое различие данного курса с предыдущим; 2) * - р < 0,05; ** - р < 0,01; *** - р < 0,001; 3) М±т

Как видно из приведенных данных, были установлены статистически значимые различия в группе А по показателю уверенной стратегии между I и II курсами (p < 0,001), II и III курсами (p < 0,01), а также по показателям рефлексивной стратегии между II и III курсами (p<0,001) и самоподавляющей стратегии (p < 0,01).

В группе B были установлены статистически значимые различия по показателю уверенной стратегии между II и III курсами (p < 0,05).

Таким образом, исследование показало, что основные изменения в выборе стратегий самоутверждения будущими педагогами происходят между II и III курсом обучения, что проявляется в увеличении количества студентов, ориентированных на выбор уверенной стратегии.

Расчет показателей выбора стратегий самоутверждения групп А и В с помощью t-критерия Стьюдента в сравнении выявил, что показатели рефлексивной стратегии самоутверждения между III и IV курсом в группе А были достоверно выше.

Сравнение показателей выбора стратегий самоутверждения в группах А и В на I и IV курсах по критерию Фишера показало статистически значимое увеличение доли студентов, выбирающих уверенную стратегию в обеих группах (группа А - ф* = 4,78, p<0,001; группа B - ф" =3,98, p<0,001) и рефлексивную стратегию в обеих группах (группа А - ф* =4,32, p<0,001, группа B - ф* =2,17, p<0,05). При этом в группе А показатели по уверенной и рефлексивной стратегиям достоверно выше, по сравнению с группой В.

Таким образом, организация учебно-профессиональной деятельности в колледже, прохождение студентами педагогической практики, получение первого профессионального опыта оказывают влияние на процесс самоутверждения будущих педагогов, способствуют его проявлению обучающимися в образовательном процессе, что выражается в постепенном уменьшении количества студентов, ориентированных на самоподавляющую стратегию и увеличении тех, кто склонен к уверенной стратегии.

Проведенный корреляционный анализ позволил установить положительную корреляцию между уровнем развития субъектности студентов педагогического колледжа и выбором ими уверенной стратегии самоутверждения (в группе А - умеренная степень, г=0,65, р< 0,01, в группе В - умеренная степень, г=0,36, р < 0,01). Между тем установлена отрицательная корреляционная зависимость между развитием субъектности обучающихся и самоподавляющей стратегией (группа А - слабая степень, г=- 0,21, р < 0,01, группа В - умеренная степень, г=- 0,41, р < 0,01) и рефлексивной стратегией самоутверждения (группа А - умеренная степень, г=- 0,31, р < 0,01, группа В - слабая степень, г=- 0,19, р < 0,01).

Анализ результатов исследования позволил нам сделать следующие выводы:

Исследование субъектности в обучении будущих педагогов показало положительную динамику развития ее уровня в процессе обучения и ее связь с их профессиональным становлением. Количество студентов с низким уровнем субъектности уменьшается уже к концу первого года обучения, со средним и высоким уровнем, наоборот, возрастает от курса к курсу. Это означает, что на развитие субъектности будущих учителей влияет овладение ими основами своей будущей профессии (в ходе педагогической практики), что обусловливает его дальнейшее профессиональное становление. Данный вывод был подтвержден корреляционным анализом.

Исследование стратегий самоутверждения показало, что к концу обучения число студентов, склонных к реализации уверенной стратегии самоутверждения, увеличивается, а к рефлексивной и самоподавляющей -уменьшается. Это говорит о том, что к выпускному курсу благодаря получению теоретических и методических знаний, а также первого профессионального опыта, у будущих педагогов преобладает уверенное поведение, у них проявляется стремление самостоятельно решать проблемные ситуации, они осознают значимость будущей профессии.

Сопоставление развития субъектности с проявлением самоутверждения обнаружило связь между двумя этими процессами. Проявление субъектности чаще всего обнаруживается при уверенном самоутверждении.

Подготовка студентов-педагогов должна осуществляться с учетом условий, направленных на развитие субъектности обучающихся и проявление их самоутверждения. К этим условиям относится ориентация обучения как на личностное, так и на профессиональное становление студентов-педагогов, моделирование педагогических ситуаций, способствующее появлению первого профессионального опыта будущих учителей, опора на ранее достигнутые успехи студента с учетом его способностей, потребностей и притязаний.

Организация образовательного процесса с ориентацией на профессию будущего педагога и включение студентов в рефлексивную деятельность обусловливает их ориентацию на уверенную стратегию самоутверждения и их развитие не только как субъектов обучения, но и будущей профессиональной деятельности.

Список литературы

1. Абульханова-Славская К.А. О субъекте психической деятельности. - М., 1973. - 287 с.

2. Альберти Р., Эммонс М. Самоутверждающее поведение. - СПб.: Академический проект, 1998. - 190 с.

3. Брушлинский А. В. Проблемы психологии субъекта. - М.: Ин-т психологии РАН, 1994. - 109 с.

4. Корчагина Г.И., Поваренков Ю.П. Профессиональное самоутверждение личности: системогенетический подход: учеб. пособие. - Киров: Вятск. гос. гуманит. ун-та, 2009. - 132 с.

5. Личностно ориентированный урок: Конструирование и диагностика. - под ред. М.И. Лукьяновой. - М.: Пед. поиск, 2006. - С. 115-119.

6. Никитин Е.П., Харламенкова Н.Е. Феномен человеческого самоутверждения. -СПб.: Алетейя, 2000. - 224 с.

7. Рубинштейн С.Л. Человек и мир. - М.: Питер, 2012. - 224 с.