Психолого-педагогические аспекты организации самостоятельной работы учащихся в контексте учебно-познавательной деятельности

Вестник Нижегородского университета им. Н.И. Лобачевского. Серия: Социальные науки, 2014, N° 3 (35), с. 213-219

Педагогические науки 213

УДК 378.1+37.025

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ОРГАНИЗАЦИИ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ УЧАЩИХСЯ В КОНТЕКСТЕ УЧЕБНО-ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

© 2014 г. В.В. Кисова,1 Ю.А. Кузнецов,2 А.В. Семенов 2

1 Нижегородский государственный педагогический университет им. К. Минина 2 Нижегородский госуниверситет им. Н.И. Лобачевского

kisovaverv@mail. т

Поступила в редакцию 01.06.2014

Представлен аналитический обзор научных исследований по проблеме формирования учебной самостоятельности на разных ступенях современной образовательной системы. Отмечается роль саморегуляции в развитии данной личностной характеристики. Представлен опыт использования инновационных педагогических технологий по формированию учебной самостоятельности в условиях учебных образовательных учреждений. Делается вывод об эффективности использования рассмотренных инновационных методов организации учебно-познавательной деятельности для формирования познавательной самостоятельности учащихся.

Ключевые слова: федеральный государственный образовательный стандарт, учебная самостоятельность, саморегуляция, проектный метод.

Актуальность исследуемой проблемы.

Анализируя содержание федеральных государственных образовательных стандартов, регулирующих работу разных ступеней современной российской образовательной системы1, можно отметить их общую направленность на развитие у детей, подростков и юношей базовых качеств личности: инициативности, настойчивости, потребности в познании, креативности, независимости и т.д. Одно из первых мест среди выше перечисленных личностных характеристик, на наш взгляд, занимает такая интегративная характеристика, как самостоятельность. По мнению К.А. Абульхановой-Славской [1], самостоятельность является важнейшей характеристикой субъекта деятельности, существующей в имплицитном виде как потребность определенной меры независимости. В.И. Моросанова [2] относит самостоятельность к так называемым регуляторно-личностным свойствам, которые характеризуют личность в первую очередь как субъект жизнедеятельности, способного осознанно выдвигать цели активности и управлять их достижением.

Целью настоящей работы является выявление на основе теоретического анализа актуальных отечественных психолого-педагогических исследований специфики развития учебной самостоятельности учащихся на разных возрастных ступенях и обоснование необходимости ее целенаправленного формирования в условиях современной образовательной систе-

мы. Описывается авторский опыт внедрения в воспитательно-образовательный процесс инновационных педагогических технологий, способствующих развитию учебной самостоятельности.

Развитие самостоятельности в контексте учебно-познавательной деятельности. В исследованиях Г.С. Прыгина [3] выделяется понятие «эффективной самостоятельности», которое трактуется как следующий комплекс качеств личности, способствующих достижению поставленной цели: «склонность к самостоятельной работе, без контроля со стороны; настойчивость в достижении поставленных целей; адекватная самооценка; уверенность в себе и результатах выполненной работы; чувство ответственности; склонность к систематическому планированию своей деятельности; умение заставить себя сосредоточиться на выполнении задания; в случае необходимости, легкость переключения с одной работы на выполнение другой; внутренняя потребность всегда доводить порученную работу до конца; развитый самоконтроль и рефлексия; развитая способность к антиципации; умение использовать как внешнюю, так и внутреннюю информацию для достижения поставленной цели; способность критически оценивать свой успех (или неудачу) в деятельности и правильно проанализировать их причины» [3, с. 87].

По мнению О.А. Конопкина, А.К. Осницко-го, Г.С. Прыгина и других исследователей, са-

мостоятельность является важной психологической предпосылкой успешности учебной деятельности. Отсутствие способности к самостоятельной организации собственной учебной деятельности зачастую выступает основной причиной неуспеваемости учащихся, поэтому целенаправленное формирование учебной самостоятельности является перспективной задачей психолого-педагогической работы с ними. Эффективным средством развития самостоятельности учащихся, на наш взгляд, может быть включение их в учебно-познавательную деятельность.

В работах признанных мастеров отечественной психолого-педагогической науки (В.В. Давыдова, А.Н. Леонтьева С.Л. Рубинштейна, Д.Б. Эльконина и др.) высказывается мысль о взаимосвязи учебной и познавательной деятельности. С.Л. Рубинштейн в «Основах общей психологии» пишет, что «по настоящему правильным решением вопроса о взаимоотношении процесса учения и процесса познания является признание единства (а не тождества) и различия (а не полной разнородности) пути учения и процесса познания» [4, с. 497]. Возможность интеграции учебной и познавательной деятельности в образовательном процессе в единый психологический феномен «учебно-познавательная деятельность» обсуждается в трудах Ю.К. Бабанско-го, В.А. Беликова, Ю.Н. Кулюткина, Б.И. Коротя-ева, В.В. Репкина, М.Н. Скаткина, А.П. Тряпи-цыной, Т.И. Шамовой, Г.И. Щукиной и др. Большинство вышеперечисленных исследователей считает, что определение учебно-познавательной деятельности должно формулироваться на основе пересечения содержания исходных понятий учебной и познавательной дея-тельностей. Однако само содержание определения учебно-познавательной деятельности до сих пор продолжает оставаться дискуссионным вопросом.

А.П. Тряпицына [5] определяет учебно-познавательную деятельность как деятельность субъекта, осуществляющего целеполагание на основе согласования предметных и личностных задач; решение этих задач на основе универсальных способов деятельности; ориентацию на значимые ценностные отношения с целью присвоения содержания образования при содействии и поддержке педагога. В.А. Беликов пишет, что «учебно-познавательная деятельность - это элемент целостного процесса обучения, представляющий собой целенаправленное, систематически организованное, управляемое извне или самостоятельное взаимодействие учащегося с окружающей действительностью, результатом которого является овладение им на

уровне воспроизведения или творчества системой научных знаний и способами деятельности» [6, с. 106].

Анализ психолого-педагогических исследований в отношении структурных компонентов учебно-познавательной деятельности (Ю.К. Ба-банский, М.П. Барболин, В.В. Белич, В.В. Сериков, Т.И. Шамова, З.Ф. Чехлова и др.) позволяет констатировать наличие разных подходов к этой проблеме. В исследованиях В.В. Белич [7] в качестве структурных компонентов учебно-познавательной деятельности выделяются потребность, мотив, цель, предмет, метод, средства, результат. Т.И. Шамова [8] включает в структуру учебно-познавательной деятельности мотивационный, ориентационный, содержательный, операционный, ценностный и волевой компоненты. З.Ф. Чехлова [9] считает структурными компонентами предмет, цель, мотивы, содержание, способы, продукт и субъективные результаты учебно-познавательной деятельности учащегося. В наибольшей степени нам импонирует позиция Ю.К. Бабанского [10], который, выделяя структуру учебно-познавательной деятельности, в большей степени опирается на классические теории учебной и познавательной деятельности П.Я. Гальперина, В.В. Давыдова,

A.Н. Леонтьева, Д.Б. Эльконина. Им выделяются целевой, мотивационный, содержательный, операционно-деятельностный, контрольно-корректировочный и результативный компоненты.

Учебно-познавательная деятельность рассматривается большинством исследователей как системный и многоуровневый психолого-педагогический феномен. В исследованиях

B.А. Беликова [11] подчеркивается, что учебно-познавательная деятельность представляет собой целостную систему, основанную на совокупности внешней (предметной) и внутренней (личностной) сторон этой деятельности. Т.В. Габай [12] рассматривает учебно-познавательную деятельность как систему, состоящую из двух подсистем: деятельности учения и деятельности обучения. Деятельность учения определяется автором как основная подсистема, функционирование которой обеспечивается познавательными потребностями и познавательными функциями обучаемого. Деятельность обучения трактуется как вспомогательная или подготовительная подсистема, в которой главная роль отводится педагогу, обеспечивающему условия эффективного функционирования основной подсистемы.

Таким образом, учебно-познавательная деятельность является одной из сторон целостного процесса обучения и соответственно несет в

себе его основные признаки: целенаправленность, системность, процессуальность, двусто-ронность. Учебно-познавательная деятельность не только является способом овладения определенными знаниями, умениями и навыками, но и позволяет эффективно развивать личность учащегося, оптимизирует психолого-педагогические условия становления у него субъектных качеств личности, в том числе и самостоятельности.

Специфика становления учебной самостоятельности в онтогенезе. Экспериментальные работы Е.Б. Аксеновой, В.В. Кисовой, У.В. Ульенковой и других исследователей доказывают, что потенциальные возможности формирования самостоятельности в учебно-познавательной деятельности отмечаются уже у детей старшего дошкольного возраста. Так, в исследованиях В.В. Кисовой [13-14] формирование самостоятельности в контексте саморегуляции проводилось в традиционных для дошкольного образовательного учреждения непосредственно-образовательных деятельностях (рисование, лепка, аппликация, ручной труд, развитие речи, чтение художественной литературы и др.). Дидактические возможности этих видов учебно-познавательной деятельности дошкольного типа позволили, с одной стороны, реализовать оптимальную для формирования самостоятельности форму организации учебно-познавательной деятельности - сотрудничество; с другой стороны, активизировать ее содержательный аспект - развитие учебной и познавательной деятельности.

Изучению и развитию самостоятельности в разных аспектах учебной и учебно-познавательной деятельности в младшем школьном возрасте посвящены работы Т.Н. Князевой [15], Е.Б. Мамоновой [16], Н.Л. Росиной [17] и др.

Е.Б. Мамоновой [16] выделяются следующие психолого-педагогические условия для эффективного развития личностных качеств младших школьников в учебной деятельности: использование в учебном процессе системы психолого-педагогических ситуаций для проявления психологических новообразований младших школьников, формирование интереса к собственному личностному развитию, активное взаимодействие психолога, родителей и учителя в ходе учебно-воспитательного процесса, мотивирование младших школьников на осознание собственных личностных изменений, развитие у них потребности в саморазвитии и т.д.

Интересные результаты исследования формирования самостоятельности в учебной деятельности подростков представлены в работах

Н.Ф. Кругловой [18]. В ходе экспериментального исследования саморегуляции у подростков 11 -14 лет автором было выявлено три группы учащихся с различными индивидуально-типическими характеристиками самостоятельности. Первая группа - «самостоятельные» учащиеся - характеризуется высоким уровнем осознанности всех звеньев производимой деятельности и самостоятельностью в ее построении. Формируемая данными учащимися модель значимых условий учебной деятельности, способы ее построения, навыки самоконтроля адекватны. Во второй группе - «несамостоятельные» учащиеся - уровень осознания при выполнении учебной деятельности достаточно высок, но уровень проявления самостоятельности низкий. Подростки испытывают затруднения в ситуациях, когда нужно анализировать и выделять значимые признаки конструируемой модели значимых условий, планировать собственные действия, выбирать способы работы и осуществлять самоконтроль. Представители третьей группы - «условно самостоятельные учащиеся» - проявляют низкий уровень осозна-ваемости построения процесса саморегуляции заданной деятельности. Их самостоятельность достаточно высока, но не является эффективной. Плохо удерживается цель деятельности; формируемая модель условий учебной деятельности неадекватна из-за неумения анализировать и обобщать значимые признаки и условия; самоконтроль практически отсутствует.

Н.Ф. Круглова делает вывод о том, что не-сформированность у большинства учащихся подросткового возраста базовых личностных качеств, в первую очередь самостоятельности, ведет к тому, что содержание школьных программ не может быть усвоено в должной мере, что отражается не только на уровне успеваемости учащихся, но и на их отношении к учебе, эмоциональном самочувствии, на характере взаимоотношений со сверстниками и учителями. Возможности целенаправленного развития учебной самостоятельности учащихся Н.Ф. Круглова рассматривает в аспекте формирования у них навыков саморегуляции. Сходная позиция высказывается и в работах А.К. Осниц-кого [19], который считает, что формированию базовых качеств личности, навыков саморегуляции в учебной деятельности у подростков способствует специально организованная педагогическая работа. В ходе этой работы у подростков формируются социально опосредствованные механизмы управления индивидуально приобретенным арсеналом непосредственно-чувственного и опосредованного опыта, кото-

рые могут стать действенным инструментом самовоспитания и совершенствования своих возможностей.

Формирование учебной самостоятельности студентов вуза на основе современных педагогических технологий. В исследовании О.А. Конопкина и Г.С. Прыгина [20] рассматривается специфика формирования учебной самостоятельности у юношей, являющихся студентами вуза. Результаты констатирующего эксперимента позволили авторам сделать вывод о том, что все испытуемые экспериментальной выборки могут быть условно разделены на две типологические группы по критерию проявления у них учебной самостоятельности.

Студенты, попавшие в первую типологическую группу, условно названы исследователями «автономными», так как именно самостоятельность и независимость от посторонней помощи являются наиболее характерными для них чертами. Академическая успешность данных студентов достаточно высока. Учащиеся этого типа видят основной смысл учебы в приобретении ими необходимых знаний и профессиональных умений, их учебная деятельность характеризуется управляемостью и подвластностью субъекту.

Студенты второй типологической группы («зависимые» учащиеся) характеризуются более низкой успеваемостью. По результатам констатирующего эксперимента представители данной группы испытуемых разделились на два подтипа. Студенты первого подтипа удовлетворены своими невысокими учебными показателями, они не хотят брать на себя ответственность за осуществление того типа деятельности, который приводит к высокой успеваемости, но требует постоянных значительных усилий. Второй подтип студентов характеризуется желанием хорошо учиться, они стараются это делать, но не достигают высоких результатов из-за недостаточного уровня сформированности у них саморегуляции учебной деятельности. Следует отметить, что студенты второй подгруппы не имеют полноценной модели значимых условий учебной деятельности и не представляют роли собственных личностных качеств в достижении ее успешности. Они не пытаются развить в себе качества и навыки эффективного учебного труда, такие как умение четко планировать свою работу, контролировать ход ее выполнения, правильно оценивать результаты и т.п.

О.А. Конопкин и Г.С. Прыгин подчеркивают, что именно студенты второго подтипа чаще всего обращаются к преподавателю за помощью. Они испытывают потребность в дополни-

тельных указаниях, подтверждении правильности своих действий, результатов и даже намерений. К сожалению, оказание подобной помощи часто имеет негативные последствия для развития учебной самостоятельности студентов, так как преподаватель в значительной степени берет на себя функции организации, контроля и оценки их учебной деятельности. Авторы считают, что для таких студентов необходима специальная педагогическая коррекция, направленная на развитие основных умений и приемов самоорганизации учебной деятельности.

Психолого-педагогические подходы, способствующие оптимизации саморегуляции учебной деятельности студентов, представлены в работах А.В. Зобкова [21]. По мнению этого исследователя, формирование учебной самостоятельности у студентов вуза должно происходить в контексте развития у них саморегуляции учебной деятельности. Для этого необходимо интенсивное внедрение в модель вузовского образования активных форм обучения, увеличение процента самостоятельной работы студентов, а также организация на всех этапах обучения в вузе, особенно на младших курсах, психолого-педагогического сопровождения студентов. Важными направлениями такого сопровождения, на наш взгляд, являются психологический мониторинг и коррекция развития профессионально и личностно важных качеств студентов, изучение процесса адаптации студентов младших курсов к условиям обучения, помощь студентам в преодолении учебной и личностной дезадаптации в рамках групповой и индивидуальной учебной и внеучебной работы.

Использование учебно-познавательной деятельности в вузе позволяет наиболее эффективно применять современные образовательные технологии для развития самостоятельности студентов в образовательном процессе. По определению А.А. Вербицкого [22], самостоятельная работа студентов - это планируемая работа, выполняемая по заданию и при методическом руководстве преподавателя, но без его непосредственного участия. Осуществляя самостоятельную работу, студенты не только усваивают учебный материал, но и приобретают умения использовать различные виды информации, развивают свои аналитические способности, совершенствуют навыки самоконтроля и самооценки собственной деятельности. В исследованиях С.Н. Костроминой и Т.А. Дворниковой [23] указывается, что в обучении студентов стратегии самостоятельной работы целесообразно использование следующих последовательных этапов. Это дословное и преобразующее воспроизведение информации, затем вы-

полнение студентами самостоятельной работы по образцу, реконструктивно-самостоятельные работы и, наконец, самые сложные виды самостоятельной работы - эвристические и творческие.

Сущность проектно-ориентированного метода достаточно полно представлена в работе [24]. В ходе образовательного процесса студенты последовательно приобретают навыки самостоятельной учебно-познавательной деятельности, регулярно выполняя проектные работы разного уровня сложности, в том числе и творческие [25]. Начало работы в рамках проектного метода, как правило, осуществляется на основе так называемых проектов с открытой координацией. В этом случае преподаватель участвует в проекте, направляя работу студентов, он оказывает им помощь в организации отдельных этапов разработки проекта, координирует при необходимости деятельность студенческого коллектива. Студенты, получая таким образом образец организации работы в проекте, могут переходить на следующий уровень самостоятельной проектной деятельности.

Весьма успешно данная технология (в различных вариантах) уже достаточно давно применяется в ряде европейских университетов, например, в Университете г. Роскильде (Дания) (см. [26]). На механико-математическом факультете ННГУ в ходе реализации проекта Tempus TACIS SCM-TO023B05-2005 «Project-Oriented Methods in Russia Universities» накоплен значительный опыт внедрения и адаптации проектно-ориентированной технологии обучения в рамках образовательного процесса по специальности 080116 «Математические методы в экономике» и по направлению 080100 «Экономика» (магистерская программа «Математические методы анализа экономики») (см. [27-29]). На наш взгляд, весьма перспективным является использование проектно-ориентиро-ванной технологии обучения и в рамках образовательного процесса по направлению подготовки 080500 - «Бизнес-информатика» (профиль подготовки - «Информатика и математика в анализе экономических систем и бизнеса»), пришедшему на смену специальности 080116 «Математические методы в экономике». Преподавателями кафедры в работе со студентами широко используются как монопроекты, так и межпредметные проекты. Реализация монопроекта происходит в рамках одной дисциплины, имея целью углубить самостоятельное изучение студентами наиболее сложных учебных тем. Межпредметные проекты могут охватывать до двух-трех дисциплин близких по тематике и хронологии в образовательном процессе. Дан-

ные проекты позволяют формировать у студентов интегративные представления о специфике будущей профессии и углублять междисциплинарные связи. Координация таких проектов основывается на слаженной работе преподавателей, которая выражается в первую очередь в четко определенных исследовательских заданиях для творческих групп студентов и хорошо проработанных формах контроля результатов их самостоятельной работы.

Резюме. Таким образом, мы можем констатировать, что использование инновационных методов организации учебно-познавательной деятельности для формирования самостоятельности учащихся на разных ступенях современной образовательной системы является эффективным направлением психолого-педагогического сопровождения. Последовательная реализация данной работы с дошкольниками, школьниками и студентами не только позволит повысить общий уровень учебных достижений учащихся, но и сформирует необходимые для их дальнейшего личностного и профессионального роста качества, значимые в современном быстро развивающемся обществе.

Примечания

1. Федеральные государственные образовательные стандарты дошкольного образования, общего образования, начального профессионального, среднего профессионального и высшего профессионального образования.

Список литературы

1. Абульханова-Славская К.А. Проблема личности в психологии // Психологическая наука в России ХХ столетия: проблемы теории и истории / Под ред. А.В. Брушлинского. М.: Институт психологии РАН, 1997. С. 270-374.

2. Моросанова В.И. Личностные аспекты саморегуляции произвольной активности человека // Психологический журнал. 2002. Т. 23. № 6. С. 5-17.

3. Прыгин Г.С. Психология самостоятельности. Ижевск, Набережные Челны: Изд-во Института управления, 2009. 87 с.

4. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. СПб.: Питер, 2008. 713 с.

5. Тряпицына А.П. Педагогические основы творческой учебно-познавательной деятельности школьников: Дис. ... д-ра пед. наук. Л.: РГПУ, 1991. 396 с.

6. Беликов В.А. Образование. Деятельность. Личность. М.: Академия естествознания, 2010. 339 с.

7. Белич В.В. Комплесный анализ учебно-познавательной деятельности. Челябинск: ЧелГУ, 1986. 106 с.

8. Шамова Т.И. Активизация учения школьников. М.: Педагогика, 1982. 209 с.

9. Чехлова З.Ф. Деятельность - основа формирования личности: Дис. ... д-ра пед. наук. СПб.: РГПУ, 1991. 436 с.

10. Бабанский Ю.К. Избранные педагогические труды / Сост. М.Ю. Бабанский. М.: Педагогика, 1989. 560 с.

11. Беликов В.А. Философия образования личности: деятельностный аспект. М.: Владос, 2004. 357 с.

12. Габай Т.В. Учебная деятельность и ее средства. М.: Изд-во МГУ, 1988. 225 с.

13. Кисова В.В. Формирование саморегуляции как компонента психологической подготовки к школьному обучению у старших дошкольников // Фундаментальные исследования. 2013. № 8. С. 965-969.

14. Кисова В.В. Формирование саморегуляции в учебной деятельности дошкольников с задержкой психического развития. Н. Новгород: НГПУ, 2010. 121 с.

15. Князева Т.Н. Я учусь учиться. Психологический курс развивающих занятий для младших школьников. М.: АРКТИ, 2004. 216 с.

16. Мамонова Е.Б. Особенности развития личностной саморегуляции в младшем школьном возрасте: Автореферат дис. ... канд. психол. наук. Н. Новгород: НГПУ, 2004. 24 с.

17. Росина Н.Л. Особенности саморегуляции в учебной деятельности первоклассников // Шестилетние дети: Проблемы и исследования: Межвузовский сборник научных трудов. Н. Новгород: НГПУ, 1998. С. 123-133.

18. Круглова Н.Ф. Психологические особенности саморегуляции подростка в учебной деятельности // Психологический журнал. 1994. Т. 15. № 2. С. 66-73.

19. Осницкий А.К. Умения саморегуляции в профессиональном самоопределении учащихся // Вопросы психологии. 1992. № 1-2. С. 52-63.

20. Конопкин О.А., Прыгин Г.С. Связь учебной успеваемости студентов с индивидуально-типологическими особенностями их саморегуляции // Вопросы психологии. 1984. № 3. С. 42-52.

21. Зобков А.В. Саморегуляционные особенности студента - субъекта учебной деятельности // Вестник КГУ им. Н.А. Некрасова. Сер. Педагогика. Психоло-

гия. Социальная работа. Ювенология. Социокинети-ка. 2010. Т. 16. № 2. С. 205-254.

22. Вербицкий А.А. Самостоятельная работа и самостоятельная деятельность студента // Проблемы организации работы студентов в условиях многоуровневой структуры высшего образования: Тез. докладов Всерос. науч.-метод. конференции. Волгоград: Волг. ГТУ, 1994. С. 6.

23. Костромина С.Н., Дворникова Т.А. Учебные стратегии как средство организации самостоятельной работы студентов // Вестник СПбГУ. Сер. 6. Философия. Политология. Социология. Психология. Право. Международные отношения. 2007. Вып. 3. С. 295-306.

24. Руководство по внедрению проектно-ориентированных методов в образование (Handbook on the Project-Oriented Methods (POMs) in education): Учебно-методические материалы / Под ред. Д. Инфанте, Ю.А. Кузнецова, А.К. Любимова. Н. Новгород: Изд-во ННГУ, 2007. 124 с.

25. Кисова В.В., Кузнецов Ю.А., Семенов А.В. О некоторых психологических аспектах современной Российской системы образования // Вестник Нижегородского университета им. Н.И. Лобачевского. 2013. № 5(2). С. 82-86.

26. Olesen H.S., Jensen J.H. Problem-Oriented Project Work. A workbook. Roskilde: Roskilde University Press, 2004. 314 p.

27. Кузнецов Ю.А., Семенов А.В. Инновационная модель подготовки экономистов в области математики и экономико-математического моделирования // Вестник Нижегородского университета. 2012. № 4(1). С. 71-75.

28. Кузнецов Ю.А. Опыт Нижегородского университета по подготовке специалистов в области математических методов в экономике // Вестник Нижегородского университета им. Н.И. Лобачевского. 2011. № 3-3. С. 63-72.

29. Любимов А.К., Кузнецов Ю.А., Семенов А.В. Инновационная система подготовки специалистов в области математических методов в экономике и бизнес-информатике // Наука и Школа. 2013. № 5.

С. 39-42.

PSYCHOLOGICAL AND PEDAGOGICAL ASPECTS OF STUDENTS' INDEPENDENT WORK ORGANIZATION IN THE LEARNING AND COGNITIVE ACTIVITY CONTEXT

V. V. Kisova, Yu.A. Kuznetsov, A V. Semenov

The paper presents an analytical review of research on the problem of forming educational self-reliance at different levels of the modern educational system. We note the role of self-regulation in the development of this personal characteristic. The experience of using innovative pedagogical technologies to form educational self-reliance in the conditions of educational institutions is presented. We make a conclusion on the effectiveness of the use of innovative methods for organizing training and learning activities to form cognitive self-reliance of students.

Keywords: federal state educational standard, educational self-reliance, self-regulation, project method.

References

1. Abul'hanova-Slavskaja K.A. Problema lichnosti v psihologii // Psihologicheskaja nauka v Rossii HH stoletija: problemy teorii i istorii / Pod red. A.V. Brushlinskogo. M.: Institut psihologii RAN, 1997. S. 270-374.

2. Morosanova V.I. Lichnostnye aspekty samoregu-ljacii proizvol'noj aktivnosti cheloveka // Psihologicheskij zhumal. 2002. T. 23. № 6. S. 5-17.

3. Prygin G.S. Psihologija samostojatel'nosti. Izhevsk, Naberezhnye Chelny: Izd-vo Instituta upravlenija, 2009. 87 s.

4. Rubinshtejn S.L. Osnovy obshhej psihologii. SPb.: Piter, 2008. 713 s.

5. Trjapicyna A.P. Pedagogicheskie osnovy tvorcheskoj uchebno-poznavatel'noj dejatel'nosti shkol'ni-kov: Dis. ... d-ra ped. nauk. L.: RGPU, 1991. 396 s.

6. Belikov V.A. Obrazovanie. Dejatel'nost'. Lichnost'. M.: Akademija estestvoznanija, 2010. 339 s.

7. Belich V.V. Komplesnyj analiz uchebno-poznavatel'noj dejatel'nosti. Cheljabinsk: ChelGU, 1986. 106 s.

8. Shamova T.I. Aktivizacija uchenija shkol'nikov. M.: Pedagogika, 1982. 209 s.

9. Chehlova Z.F. Dejatel'nost' - osnova formirovanija lichnosti: Dis. ... d-ra ped. nauk. SPb.: RGPU, 1991. 436 s.

10. Babanskij Ju.K. Izbrannye pedagogicheskie trudy / Sost. M.Ju. Babanskij. M.: Pedagogika, 1989. 560 s.

11. Belikov V.A. Filosofija obrazovanija lichnosti: deja-tel'nostnyj aspekt. M.: Vlados, 2004. 357 s.

12. Gabaj T.V. Uchebnaja dejatel'nost' i ee sredstva. M.: Izd-vo MGU, 1988. 225 s.

13. Kisova V.V. Formirovanie samoreguljacii kak kom-ponenta psihologicheskoj podgotovki k shkol'nomu obucheniju u starshih doshkol'nikov // Fundamental'nye issledovanija. 2013. № 8. S. 965-969.

14. Kisova V.V. Formirovanie samoreguljacii v uchebnoj dejatel'nosti doshkol'nikov s zaderzhkoj psihicheskogo razvitija. N. Novgorod: NGPU, 2010. 121 s.

15. Knjazeva T.N. Ja uchus' uchit'sja. Psihologicheskij kurs razvivajushhih zanjatij dlja mladshih shkol'nikov. M.: ARKTI, 2004. 216 s.

16. Mamonova E.B. Osobennosti razvitija lichnostnoj samoreguljacii v mladshem shkol'nom vozraste: Avtoreferat dis. ... kand. psihol. nauk. N. Novgorod: NGPU, 2004. 24 s.

17. Rosina N.L. Osobennosti samoreguljacii v uchebnoj dejatel'nosti pervoklassnikov // Shestiletnie deti: Problemy i issledovanija: Mezhvuzovskij sbornik nauchnyh trudov. N. Novgorod: NGPU, 1998. S. 123-133.

18. Kruglova N.F. Psihologicheskie osobennosti samo-reguljacii podrostka v uchebnoj dejatel'nosti // Psiholog-icheskij zhumal. 1994. T. 15. № 2. S. 66-73.

19. Osnickij A.K. Umenija samoreguljacii v profession-al'nom samoopredelenii uchashhihsja // Voprosy psihologii. 1992. № 1-2. S. 52-63.

20. Konopkin O.A., Prygin G.S. Svjaz' uchebnoj uspevaemosti studentov s individual'no-tipologicheskimi osobennostjami ih samoreguljacii // Voprosy psihologii. 1984. № 3. S. 42-52.

21. Zobkov A.V. Samoreguljacionnye osobennosti stu-denta - sub#ekta uchebnoj dejatel'nosti // Vestnik KGU im. N.A. Nekrasova. Ser. Pedagogika. Psihologija. Social'naja rabota. Juvenologija. Sociokinetika. 2010. T. 16. № 2. S. 205-254.

22. Verbickij A.A. Samostojatel'naja rabota i sa-mostojatel'naja dejatel'nost' studenta // Problemy organizacii raboty studentov v uslovijah mnogourovnevoj struktury vysshego obrazovanija: Tez. dokladov Vseros. nauch.-metod. konferencii. Volgograd: Volg. GTU, 1994. S. 6.

23. Kostromina S.N., Dvornikova T.A. Uchebnye strategii kak sredstvo organizacii samostojatel'noj raboty studentov // Vestnik SPbGU. Ser. 6. Filosofija. Politologija. Sociologija. Psihologija. Pravo. Mezhdunarodnye otnoshen-ija. 2007. Vyp. 3. S. 295-306.

24. Rukovodstvo po vnedreniju proektno-orientirovannyh metodov v obrazovanie (Handbook on the Project-Oriented Methods (POMs) in education): Uchebno-metodicheskie materialy / Pod red. D. Infante, Ju.A. Kuzne-cova, A.K. Ljubimova. N. Novgorod: Izd-vo NNGU, 2007. 124 s.

25. Kisova V.V., Kuznecov Ju.A., Semenov A.V. O nekotoryh psihologicheskih aspektah sovremennoj Ros-sijskoj sistemy obrazovanija // Vestnik Nizhegorodskogo universiteta im. N.I. Lobachevskogo. 2013. № 5(2). S. 8286.

26. Olesen H.S., Jensen J.H. Problem-Oriented Project Work. A workbook. Roskilde: Roskilde University Press, 2004. 314 p.

27. Kuznecov Ju.A., Semenov A.V. Innovacionnaja model' podgotovki jekonomistov v oblasti matematiki i jekonomiko-matematicheskogo modelirovanija // Vest-nik Nizhegorodskogo universiteta. 2012. № 4(1). S. 7175.

28. Kuznecov Ju.A. Opyt Nizhegorodskogo uni-versiteta po podgotovke specialistov v oblasti matematich-eskih metodov v jekonomike //Vestnik Nizhegorodskogo universiteta im. N.I. Lobachevskogo. 2011. № 3-3. S. 6372.

29. Ljubimov A.K., Kuznecov Ju.A., Semenov A.V. In-novacionnaja sistema podgotovki specialistov v oblasti matematicheskih metodov v jekonomike i biznes-informatike // Nauka i Shkola. 2013. № 5. S. 39-42.