Музыка и музыкальное обучение в реалиях и перспективах современного образования

профессиональное образование

Гарипова Н.М.

музыка и музыкальное обучение в реалиях и перспективах современного образования

Человек - пленник мира, в котором он живёт, ощущая на себе все его несовершенства. При кажущейся обречённости субъекта данного тезиса, каждый из нас всё же не обделён возможностью влиять на этот мир. Каковым же будет это влияние во многом зависит от самого человека - от его образованности и духовности. И если образованность способствует развитию, прежде всего, производительных сил общества, развитию, ориентированному на обеспечение комфортного пребывания индивида в этом мире, то духовность (или её отсутствие) детерминирует все грани человеческого существования и все отношения человека с окружающей действительностью, с другими людьми, с самим собой, наконец, с мирозданием в целом. Высокий уровень образованности членов социума сам по себе не способен обеспечить общественное процветание, несмотря на то, что создаются объективные предпосылки для этого. И не случайно всё чаще негативные процессы, происходящие в современном обществе -обществе достигшем высокого уровня развития науки и техники, - объясняются наличием субъективных факторов, корни которых отнюдь не связанны с низким образовательным уровнем индивидов.

Оставив в стороне выяснение сущности и структуры такого феномена как духовность, всё же отметим, что неустранимой её составляющей является система отношений субъекта. Поведение человека в этом мире, его устремления и желания всецело зависят от того, как он относится к нему и каким видит своё место в нём. Отношение как переживаемое явление не только возникает здесь и сейчас, но и формируется в течение жизни, в обретаемом опыте. Ограниченность индивидуального опыта преодолевается образованием. Образование призвано передавать индивидам ценный опыт человечества, включая опыт отношений, транслируемый не иначе, как в форме переживаний. Однако на современном этапе развития цивилизации всё острее обнажается проблема передачи именно опыта отношений. Это свидетельствует о просчётах системы обучения и воспитания,

сердцевиной которой являются точные и естественные науки, для освоения которых достаточно лишь активности мышления, что обеспечивает освоение опыта фактов (освоение знаний), но не обеспечивает всестороннее и духовное развитие человека, впрочем как и желаемое развитие общества. А потому всё громче высказываются мнения о необходимости поиска новых направлений в совершенствовании образования, и это совершенствование связывают со сферой гуманитарного знания.

Бесспорно, что искусство должно занимать весьма значимое место в сфере гуманитарного знания, понимаемого достаточно широко и несводимого к информации интеллигибельного плана, некой «знаниевой информации». Оно призвано хранить многоаспектный опыт человеческих отношений и транслировать этот опыт в наиболее адекватной для этой цели форме. Сущность опыта отношений заключается в его переживаемости, которую и обеспечивает искусство. Понятно, что в плане трансляции опыта человеческих отношений из всех искусств музыка играет особую роль. Само "устройство" музыки обусловливает вовлечённость в процесс музыкального восприятия всего человека, всех его психических систем, что и позволяет говорить о переживаемости, подобно той, какую субъект (любой из нас) испытывает в своей повседневной жизни, сталкиваясь с объектом, имеющим для него особое значение (личностный смысл), так или иначе осознанное им.

Однако объективно существующие предпосылки для использования музыки в качестве ценного инструмента совершенствования современного человека, могут так и остаться нереализованными. Одной из причин этого является то, что высокая музыка занимает весьма небольшое место в море воспринимаемого музыкально-звукового материала. Кроме того, традиционно в музыкальном образовании господствуют принципы и методы, коррелирующие с образованием, положившим в своё основание Аристотелевскую логику. Иначе говоря, организация музыкально-образовательного процесса, его дидактические методы, по ряду позиций слабо согласуются, а то и вступают в противоречие с целями и задачами образования, ориентирующегося на гуманистические идеалы.

В данной статье предпринята попытка осмыслить некоторые общие ориентиры для совершенствования образования (не коррелирующие жёстко с развитием постнеклассической науки, но затребованные самой жизнью человека в новых условиях, порождаемых общественным прогрессом) и раскрыть особое значение музыкального обучения для индивида и социума, вскрыв при этом некоторые его противоречия в реалиях современного образовательного процесса.

Если говорить о совершенствовании образовательного процесса и об элементах нового в нём, то прежде всего следует сказать о критическом переосмыслении роли знаний, о своеобразном крушении «знаниевой парадигмы» в педагогике, что, в конечном счёте, обусловлено развитием науки. Если раньше знание было основным мерилом образованности, то с развитием компьютерных технологий оно не может выполнять эту функцию, поскольку индивид, владеющий этими технологиями, с лёгкостью находит любую информацию. Благодаря

этому у него возникает иллюзия собственной интеллектуальности и вместе с тем рушится мотивация к обучению, один из существенных признаков которого отражен в тезисе «грызть гранит науки». Да и само развитие науки, постоянно умножающее объёмы информации, заставляет усомнится в правомерности рассматривать освоение системы знаний как первоочередную задачу обучения в силу её недостижимости.

Постепенно «знаниевый подход» к обучению сменился компетентностным, при котором акцент сделан уже не на знания, а на готовность их применять. Но эта, положительная в целом, установка мало что изменила в самом обучении. Действительно, в образовательном процессе проверка готовности нередко осуществляется путём выявления степени освоения знаний. При этом широко используется метод тестирования, разумеется обладающий рядом достоинств, но не лишённый недостатков. Так, например, этот метод позволяет выявить лишь то, что обучающий не знает. И он совершенно бессилен в выяснении того, что обучающий знает (в чём он силён и насколько силён). Тестирование не выявляет также уровень развития способности и умений обучающего оформлять свои мысли в дискурсе (что весьма важно для личности как члена социума). Кроме того, данный метод, исключающий момент живого общения, не даёт возможности понять отношение человека к изучаемой дисциплине. Однако, было бы неразумно пренебрегать этим методом, позволяющим с лёгкостью дать обоснованную количественную оценку знаниям, а также умениям и навыкам, базирующимся на этих знаниях, складывающуюся из количества правильных ответов и выполненных заданий.

Несмотря на смену образовательной парадигмы, приоритет в обучении остался за всемерным развитием интеллектуальной сферы (сферы мышления) обучающихся. И это является традиционным для западной цивилизации. Развитие же интеллекта базируется на освоении грандиозной системы человеческого знания, предстающего перед обучающимися в форме значений, "очищенных" от каких-либо субъективно-личностных моментов. Важность освоения этой информации неоспорима. Возможно, благодаря этому западная цивилизация достигла грандиозных успехов в развитии науки и техники, поведя за собой весь мир в названных сферах человеческой деятельности на этапах классического и неклассического развития науки.

Однако наряду с этим научно препарированным опытом познания мира, коррелирующим с тезисом «понять мир, чтобы подчинить себе природу» (таящим в себе фатальную опасность), существует и иной опыт. Как было отмечено выше, это - опыт человеческого отношения (к другому человеку, к природе, к мирозданию, к самому себе). И следует заметить, что этот опыт, если его рассматривать в контексте гуманистической направленности в развитии человеческого общества и отдельной личности, является не менее ценным (а на этапе постнеклассического развития науки - даже более ценным, чем опыт знаний). Этот опыт можно назвать опытом смыслов, а точнее - опытом личностных смыслов.

Личностный смысл - это отражение на экране психики субъекта жизненного смысла чего-либо [6, с. 112-117 ]. Если в жизненном смысле силён момент объективного (значения чего-либо для человеческой жизнедеятельности и существования), то в личностном - момент субъективного (переживания этого значения). А потому личностный смысл не принадлежит лишь сфере понимания, он всегда предполагает большее. Не случайно А.Н. Леонтьев сигналом личностного смысла считал эмоцию [4, с. 157]. А дальнейшие исследования феномена личностный смысл показали, что у человека переживающего интенциональное состояние (состояние постижения смысла), имеют место значимые подвижки и на других уровнях психики (сенсорно-перцептивном, регуляционном) [см. 6]. Жизненный и личностный смыслы находят объективацию с помощью знаков=значений.

Не углубляясь в проблему диалектической связи смысла и значения, заметим, что в ходе исторического процесса человечество создало две, в известном смысле, противоположные системы хранения опыта - науку (как систему знаний, объективированных в форме значений, считывание которых базируется на операциях мышления) и искусство (как систему личностных смыслов, постижение которых принципиально невозможно указанным выше способом). По мнению А.Н.Леонтьева, искусство - это «та единственная деятельность, которая отвечает задаче открытия, выражения и коммуникации личностного смысла действительности, реальности» [5, с. 237]. Принципиально важным является то, что искусство не просто репрезентирует опыт отношений, а транслирует его, делает своим для истинного слушателя, зрителя, читателя, заставляя откликнуться всё человеческое существо. И опыт этот значительно расширяет опыт конкретного индивида, позволяет ему вырваться из плена повседневности. Благодаря искусству человек может погрузиться в неведомые ему миры и пережить ситуации и коллизии, не свойственные его обыденной жизни. При этом он не только получает некие знания о предмете смысла, отражённом в художественном произведении, но и обретает отношение к этому предмету, репрезентированное ему как состояние-переживание.

Человеческий опыт, объективированный в искусстве, предстаёт для индивида как личностный смысл, что обеспечивает передачу именно опыта отношений, непосредственно переживаемых человеком, а не знаний об этих отношениях - "сухой когниции", для осмысления которой вполне достаточно участия мышления. Переживаемость чужого опыта (ощущение его в своём теле), приобщает человека к себе подобным и, надо полагать, способствует, в конечном счёте, преодолению эгоцентризма мышления и эгоизма - тех качеств, которыми больно современное общество.

Кроме того, искусство порождает эффект партиципации, суть которой состоит в преодолении границ между объектом и субъектом, в ощущении себя как неотторжимой составляющей мира, сопричастной к нему в его целостности и к любой из его частей. Оно не только позволяет нам ощутить себя «в самых разных обличиях», реально переживать состояния различных героев, но и

постигнуть сам мир художественного произведения в его целостности. А это закономерно способствует восстановлению целостности человеческого существа, разрушение которой обусловлено традиционной системой образования со свойственным ей «набрасыванием» понятийной сети на окружающий мир, что приводит к дроблению последнего в человеческой психике и к развитию лишь её мыслительно-аналитической функции.

В плане отражения объекта (мира, его фрагмента, выступающих в качестве предмета смысла) и отношения субъекта к этому объекту (что и позволяет говорить о личностном смысле) искусства устроены по-разному. В одних видах искусства с лёгкостью осознаётся предмет смысла, в других на первый план выступает отношение-переживание. Среди всех искусств особо можно отметить музыку, которая обладает мощным потенциалом для порождения в слушателе этого особого состояния, связанного с отношением (интенционального состояния, как бы сказали философы), а нередко со всей очевидностью предоставляет ему и информацию о предмете смысла.

Интенциональность (направленность на предмет интереса всего человеческого существа) в акте восприятия или мысленного представления музыки всегда оборачивается партиципацией. Истинное существование музыки возможно не иначе как в ощущении музыкально-звуковой материи в человеческом существе. Такое ощущение и есть слияние с музыкальным произведением, а точнее - слияние с музыкально-художественным миром, независимо от того «населён» он персонажами, героями или в нём обнаруживается лишь некий «абстрактный субъект» музыкального содержания, мир которого (а он может быть сугубо миром звучаний) и представлен слушателю. Но представлен не как нечто наблюдаемое со стороны, а презентирован изнутри самого этого мира, в тех его состояниях, в которых этот мир находится, которые созданы его "демиургами" - композитором и исполнителем, и которые транслируются слушателю. Об этом слиянии музыки со слушателем (о слиянии слушателя и музыкально-художественного мира произведения) пишут музыковеды [7, с. 100]. И не случайно Г.А.Орлов особо подчёркивал возможности музыки в плане снятия границ между объектом и субъектом, а философ А.Шопенгауэр считал её истинным источником знаний о мире реальном, поскольку, только ей, по его мнению, дана способность предоставлять человеку информацию о состояниях этого мира [см. 9, с. 169; 11, с. 149-157, 342-349].

Такое особое состояние, заключающееся в постижении предмета смысла, музыка способна транслировать, поскольку она активизирует всю сенсорно-перцептивную сферу человека. слуховые ощущения и перцепты являются пусковым звеном самой разной сенсорики (зрительных, тактильных, гравитационных, кинестетических, проприоцептивных, температурных и др. ощущений). Это присвоенное слушателем состояние и есть отношение к предмету смысла (к воплощаемому миру и его субъекту), которое существует не иначе как в форме переживания этого отношения (в форме ощущения отношения в теле). Понятно, что в этих процессах не только актуализируется прежний жизненный

опыт человека, но и формируется новый опыт отношений=переживаний. Поэтому очень важным является сам музыкальный материал, который и представляет собой объективацию тех или иных человеческих смыслов. А личностные смыслы людей, как известно, различны по своему содержанию и ценности для развития и самого индивида, и человеческого общества в целом. Но независимо от этого все они могут получить музыкально-звуковую объективацию. Вот почему целенаправленное обращение к музыке в образовательном процессе с целью обретения ценного человеческого опыта предполагает отбор музыкальных произведений.

Продолжая разговор о музыке, следует упомянуть и о её способности активно развивать интеллект человека. Оставив в стороне рассмотрение вопроса о многоаспектном влиянии музыкального звучания как сложной системы волн на человеческий мозг (поскольку это предмет особого исследования), отметим, что освоение музыкального опуса предполагает процессы осознания и мышления (во всяком случае в искусстве западной традиции). Бесспорно, что указанные процессы способствуют личностному развитию человека.

Всё вышеизложенное свидетельствует в пользу значительного расширения сферы художественного и, в частности, музыки, в современном образовательном процессе.

Однако простое увеличение количества учебных часов, отводимых на дисциплину (что выглядит вполне логично, если речь идёт об освоении опыта отношений человечества) не означает решение проблемы. Дело в том, что в каждой области человеческой культуры конституирование смысла имеет свои особенности [см. 8]. Поэтому формы и методы, свойственные освоению научных знаний, нецелесообразно переносить в сферу художественной деятельности (а это нередко имеет место в учебном процессе), поскольку они противоречат специфике последней. Заметим, что сама организация учебного процесса -его дисциплинарность (корни которой уходят в такие социальные практики и институты, как армия и тюрьма [см. 10, с. 53-67]) - вступает в противоречие с художественной деятельностью, тяготеющей к свободе и спонтанности. Показательно, что искусство древнегреческих Афин с их духом свободы значительно превосходило искусство Спарты, со свойственной ей муштрой и армейской дисциплиной. А потому при организации учебного процесса в художественном вузе принципиально важно найти ту "золотую середину", при которой учебный процесс не лишался бы духа свободы и вместе с тем был бы организован.

Кроме того, ряд музыкальных дисциплин с большой долей условности поддаются делению на лекционные и практические занятия. Дело в том, что лекция предполагает активность мышления студентов, тогда как в музыкальном обучении информация интеллектуального плана должна иметь мощное сенсорно-слуховое подкрепление, она должна быть обеспечена деятельностью сенсорной сферы. И здесь недостаточно обратиться к слушанию музыкально-звукового материала. Специфика музыки заключается в её постоянном безостановочном

развёртывании. Осознание же чего-либо предполагает фиксацию внимания на осознаваемом предмете. Именно поэтому в музыкальном обучении так важно опираться на некое «музыкально-дидактическое пространство», в качестве которого может выступать пространство клавиатуры музыкального инструмента вместе с нотным текстом. Иными словами, лекционная форма занятий на таких дисциплинах, как теория музыки, история музыки, музыкальный фольклор и др., нередко предполагает методы работы, присущие практическим занятиям: в теорию постоянно проникает практика, связанная с живым и осознанным восприятие музыки, с осознанием музыкального пространства при опоре на пространство музыкального инструмента, что в условиях большой численности обучающихся организовать невозможно. Понятно, что академическая учебная группа, присутствующая на лекционном занятии, как правило, с трудом может быть размещена у фортепиано.

Если же рассматривать лекции по музыкальным дисциплинам, предполагающие восприятие музыкальных опусов, как один из возможных путей освоения личностных смыслов человечества, то нельзя исключать моменты осмысления обучающимися прослушанного материала, что предполагает их рассуждения или хотя бы лаконичные высказывания о музыке. А такая работа также с трудом вписывается в традиционные формы лекционных занятий.

Можно усомниться и в необходимости широкого применения тестов в музыкально-образовательном процессе (к чему негласно призывают требования по разработке учебно-методических материалов), а также в целесообразности обращения к шкале оценивания от 1 до 100 баллов (а она базируется на тестах) при выявлении сформированности ряда специальных компетенций. Тесты действительно удобны своей количественной стороной. с их помощью можно с лёгкостью выразить уровень знаний и ряд умений путём складывания результатов всех выполненных заданий. Эта количественная сторона рассматриваемого метода оказалась настолько притягательной для педагогики, что была внедрена даже в те дисциплинарные сферы, в которых она явно выступает инородным элементом. Здесь можно назвать музыкально-исполнительские предметы. Выставлять оценку за исполнение, суммируя его положительные и отрицательные моменты - это значит вступать в противоречие со спецификой художественной деятельности. Дело в том, что для сферы художественного свойственна целостность, что убедительно доказано в работах М.М. Бахтина, М.С. Кагана [см. 1; 2; 3].

Другим моментом, противоречащим специфике искусства как системы личностных смыслов, является гиперболизация технологической стороны художественной деятельности. Это можно назвать традиционно непреодолимой «болевой точкой» музыкального обучения, поскольку убедительное и качественное исполнение музыкального произведения предполагает кропотливую работу (например, мышечного плана) над каждым звуком. Не случайно, слова искусство и искусно являются однокоренными и пересекаются в глубинных слоях своей семантики. Не менее кропотливой и трудоёмкой,

требующей интеллектуальных усилий, является деятельность, связанная с освоением музыкально-теоретических знаний. Занятия по теории музыки нередко представляют собой "тренировки мышления" по построению интервалов, аккордов, ладовых звукорядов, последовательностей созвучий и пр.

Все эти двигательные (в классах музыкального инструмента, дирижирования) и мыслительные (в классах музыкально-теоретических дисциплин) операции, столь знакомые любому музыканту, принципиально не устранимы из музыкальной деятельности. Однако они вступают с ней в противоречие в случае их гиперболизации, приводящей к отрыву от музыкально-художественного смысла. Одним из путей преодоления указанного разрыва между технологией, лежащей в основе деятельности по совершенствованию мастерства музыканта, и постижением музыкального смысла выступает осознание и освоение экстрамузыкальной семантики музыкальных средств, музыкально-звуковых структур. Экстрамузыкальная семантика - эта та информация, которая "лежит поверх" средства как звукового явления и связывает звучание с действительностью, с миром реальным или вымышленным, со сферами человеческих чувств, ощущений, представлений, мыслей и пр. Именно она позволяет слушателю постигать музыкальное звучание как отражение (звуковую объективацию) смысла - человеческого отношения-переживания.

Необходимость изучения музыкальной семантики в процессе подготовки профессиональных музыкантов и музыкантов-педагогов в настоящее время осознаётся всё глубже. Это осуществляется путём внедрения музыкально-семантической информации в традиционные музыкальные дисциплины или путём включения новых (музыкально-семиотических) дисциплин в учебный процесс. Однако здесь опять возникает некое противоречие методов освоения музыкальной семантики с самой спецификой генезиса смысла в музыке. Дело в том, что музыкальный смыслогенез базируется во многом на неосознаваемой работе психики, тогда как освоение семантики музыкальных структур в современном образовательном процессе обретает формы, свойственные освоению информации интеллектуального плана, обращённой, прежде всего, к мышлению. Думается, что работа в этом направлении должна получить новые акценты - несколько сместиться из области освоения знаний в сферу формирования необходимых ассоциативных фондов. В этом плане особую ценность представляет информация о предпосылках семантических возможностей тех или иных музыкальных структур, сторон звучания, ассоциативные тренинги.

Кроме того, внедрение семантического подхода в сферу музыкального обучения предполагает активное восприятие музыки в художественном её исполнении даже при изучении тех дисциплин, где традиционно такое исполнение не предполагается. «Живое созерцание» музыкально-художественного материала, не подменённое суждениями о музыке (что бывает не столь уж редко в практике обучения), здесь весьма значимо, поскольку именно оно обеспечивает трансляцию смысла как личностного феномена, и именно оно обусловливает важнейшую форму онтологии музыкального смысла

- существовать здесь и сейчас. Обсуждение же услышанного реализует ещё одно социально ценное качество музыки - служить средством коммуникации, реальными и виртуальными участниками которой могут являться обучающиеся, преподаватель, композитор, исполнитель, критик, субъект музыкального содержания, персонаж. Каждая пара элементов этой коммуникационной сети порождает свои смысловые контексты, помогая личности найти среди них наиболее созвучный для себя.

Таким образом, рассмотрение проблем образования в широком контексте развития общества позволяет увидеть необходимость корректировки ориентиров для совершенствования процессов обучения и воспитания. Опыт истории свидетельствует, что человеческий социум не всегда знает "куда идти" и не всегда понимает "куда идёт". А потому так важно заранее предвидеть перспективы и увидеть горизонты наметившегося пути, что должны сделать не только философы, но и педагоги. Духовное состояние многих современных людей, стремящихся прежде всего к комфорту тела, впрочем, как и отношение человека к природе, таящее в себе угрозы, обусловленные негативными последствиями развития науки, вызывают озабоченность многих мыслителей и учёных. Оздоровление менталитета общества - это первоочередная задача образования. Думается, что для решения её требуется осознать новые ориентиры его развития, связанные не только с освоением знаний (системы значений, а это, бесспорно, очень важно), но и с освоением системы человеческих смыслов, что должно осуществляться в личностной форме. Важную роль здесь может сыграть искусство, и в частности, музыка. В самом же музыкальном образовании необходимо преодолеть противоречия между методами и формами работы, закреплёнными традицией развития мышления, и спецификой художественного.

литература

1. Бахтин, М. М. Эстетика словесного творчества /М.М.Бахтин. М.: Искусство, 1979. С. 7-180, 361-373, 409-411.

2. Каган, М.С. Философия культуры /М.С.Каган. СПб.: ТОО ТК «Петрополис», 1996. 414 с.

3. Каган, М.С. Человеческая деятельность. (Опыт системного анализа) /М.С.Каган. М.: Политиздат, 1974. 328 с.

4. Леонтьев, А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. / А.Н. Леонтьев А.Н. 2-е изд. М. : Политиздат, 1977. 304 с.

5. Леонтьев, А.Н. Избранные психологические произведения: В 2 т. /А.Н.Леонтьев. М.: Педагогика, 1983. Т.2. 318 с.

6. Леонтьев, Д.А. Психология смысла: природа, строение и динамика смысловой реальности / Д.А. Леонтьев. М. : Смысл, 1999. - 487 с.

7. Медушевский, В. В. Интонационная форма музыки / В.В. Медушевский.