Образовательная политика российской империи в Степном крае (вторая половина xix – начало XX В. ): к постановке проблемы

ББК 63.3(2)53-7

М. В. Стурова

Образовательная политика Российской империи в Степном крае (вторая половина XIX - начало XX в.): к постановке проблемы*

M.V. Sturova

Educational Policy of the Russian Empire in the Steppe Region (the Second Half of the XIX -the Beginning of the XX Centuries): to Formulate the Problem

Исследуется комплекс проблем, связанных с изучением интеграционной образовательной политики Российской империи в отношении Степного генерал-губернаторства во второй половине XIX - начале XX в. Отсутствие согласованности в оценках у российских и казахстанских исследователей создает противоречия интерпретационного характера, препятствующие четкому определению специфики образовательной модели. Прояснить действительное положение дел в политике социокультурной интеграции возможно в рамках комплексного исследования, базирующегося на ранее неиспользованных источниках.

Ключевые слова Степной край, христианско-мусульманский этнорегион, русификация, социокультурное пространство, поликонфессиональное взаимодействие, интеграционная образовательная система.

A number of problems connected with studying the history of the integration education policy pursued by Russian Empire in relation to the Steppe Region Governship at the second half of the XIX - the beginning of the XX centuries are revealed. Absence of coordination in interpretations given by the Kazakh and the Russian scholars creates controversies, which oppose to logical definition of specificity of the educational model. To clear up the situation in the policy of socio-cultural integration it’s possible in the frame of complex investigation to base on exhaustive materials of untapped sources.

Key words: Steppe Region, Christian-Muslim ethno-region, Russification, socio-cultural space, confessional interaction, integration educational system.

В контексте унификации экономических и политических подсистем в глобальном масштабе, в условиях непрекращающегося преобразования социокультурного пространства большую значимость приобретают вопросы сохранения национального ядра определенных этнорегионов. Особенно остро данная проблема обозначается в сфере взаимодействия поликонфессиональных сообществ, критически относящихся к любым интенциям государства воздействовать на сферу духовно-нравственного воспитания, будь то религия или образование в целом.

Обращение к исторической практике построения образовательной модели интеграции христианско-мусульманском этнорегиона Степного края в общеимперское пространство во второй половине XIX -начале XX в. способствует выявлению альтернативной модели адаптации этнически и религиозно разнородного региона имперской политике, стремившейся выработать модель диалога, максимально снижавшую уровень конфликтности в данном регионе.

Несомненно, со второй половины XIX в. образовательная сфера являлась важнейшим направлением политики интеграции «окраин» в общеимперское пространство. Необходимость учитывать полиэтнич-ность, конфессиональную разнородность региона побуждала имперскую администрацию к выработке особой стратегии интеграции, осуществлявшейся посредством политики русификации, но вопрос о степени многогранности, продуманности стратегии инкорпорирования остается открытым по ряду причин, одной из которых является полярность мнений в общей трактовке политики русификации.

В контексте обзора казахстанской школы, исследующего на современном этапе методы культурной, религиозной интеграции, выделяются работы, в которых преобладает сугубо негативная оценка политики Российской империи в рассматриваемом аспекте. В учебной и научной литературе применительно к периоду XVIII - начала XX в. обосновывается концепция «колониального порабощения» Россией Казахстана,

* Работа выполнена при поддержке РГНФ. Грант №12-01-00281 «Политика России в Центрально-Азиатских национальных окраинах (Степной край и Туркестанское генерал-губернаторство) в XIX - начале ХХ вв.».

«откровенной колониальной политики метрополии» [1, с. 7]. По словам З.Т. Садвокасовой, новое видение проблемы трактуется как «современный подход к старым источникам», предусматривающий раскрытие фактов «насильственного обрусения казахов», проходившего по трем основным направлениям: «языку, обычаям, вере» [2, с. 90].

Согласно мнению указанного исследователя, именно образовательная среда являлась полем столкновения интересов интегрируемого населения и «колониальной администрации»: основным же форпостом национального единения казахов являлись мусульманские учебные заведения, препятствовавшие имперской политике русификации, исключавшей, по мнению З.Т. Садвокасовой, компромиссные варианты «симбиоза» казахско-национальных и русских школ [2, с. 92-93]. В интерпретации данного направления историков Казахстана образовательная система предстает не как самостоятельная политика интеграции, а напрямую зависевшая от центрального курса на «обрусение» и подчиненная стратегии унификации конфессионального пространства: по мере распространения школ с преобладанием русского языка запрещалась проповедь мусульманской религии.

Следует отметить, что в интерпретации казахстанских исследователей, избравших либеральный подход, имперская политика России на обозначенном этапе не характеризуется столь однозначно отрицательно. Так, иной подход в характеристике имперской политики инкорпорирования Степного края демонстрируется в исследовании Ж.Е. Нурбаева, сосредоточившего внимание на исторически сложившихся особенностях развития ислама на территории современного Северного Казахстана. Однако и данная работа не вносит ясности в изучение взаимосвязи конфессиональной и образовательной политики Российской империи в Степном крае на указанном хронологическом этапе. Несмотря на то, что политика Российского государства с середины XIX в. определена как «игнорирование ислама», а в образовательной среде развивается идея создания русско-туземных школ, сквозной темой исследования является обоснование повышения «духа религиозности» у казахов-мусульман как ответная реакция на русификаторскую политику. Однако, по сведениям Ж.Е. Нурбаева, и этот процесс консолидации народности был «возглавлен» имперской администрацией опосредованно через татарских мулл, способствовавших усилению «идеологического и политического влияния» правительства, напротив, понижению и последующему устранению «значения местной конфессиональной структуры» [3, с. 99].

В меньшей степени идеологической перегруженностью отличается работа Р. С. Буктугутовой о вкладе российской интеллигенции в развитие образовательного пространства Степного края в начале XX в. Но примечательно, что прогрессивный характер

нововведений, значимость организации такого типа образовательных учреждений, как аульные школы, противостоит, в трактовке автора, общей жесткой политике русификации, превращавшей школу в «орудие русификаторской политики царизма» [4, с. 32]. Причина в столь негативной окраске преобразований видится в несоответствии декларируемых намерений содействовать сближению русского и казахского населения «на почве любви к общему отечеству» [4, с. 32] и ограничением права обучения на казахском языке (только первые два года). Отмечается и формальное отношение администрации к содержанию образовательных программ, не отвечающих потребностям населения.

В целом краткий обзор исследовательских позиций казахстанских исследователей позволил обозначить «проблемное поле» - кардинальные отличия в определении политики русификации, ее целевых установок, характерных признаков. Трактовки варьируются от неоспоримого принятия тезиса о реакционности имперской политики русификации, подавлявшей рост национального единства, не допускавшей распространение новометодной системы обучения до игнорирования специфики мусульманского этноре-гиона и отсутствия специального подхода, ориентированного исключительно на своеобразие Степного генерал-губернаторства.

Несмотря на осознание имперским руководством необходимости проведения политики социокультурной интеграции в отношении Степного края, отсутствовала четко выработанная методика культурно-религиозного инкорпорирования, что, в свою очередь, отмечается и в современной отечественной историографии. К примеру, обращаясь к историческому опыту выстраивания образовательной системы среди русских, башкир, татар в Уфимской губернии, Ю.В. Ергин подчеркивает роль Уфимской губернской земской управы в народном образовании, столкнувшейся с «циничной колониальной политикой царского правительства», игнорировавшего «огромное стремление мусульманского населения к получению знания» [5, с. 115].

Напротив, желанием обнаружить благородные намерения государства в формировании имперских «этнически ориентированных образовательных моделей» отличается исследование В. А. Штурбы. На примере изучения образовательной политики применительно к горским народам Кавказа автор выделяет особую образовательную модель, реализуемую посредством метода «духовно-нравственного ассимилирования» [6, с. 5]. Не отрицая факт крайне медленного «окультуривания», сопротивление местных племен на ментальном уровне, в исследовательской интерпретации фактов В. А. Штурбы, государственная стратегия предстает как последовательная и продуманная, отличающаяся открытостью и лояльностью к местному населению.

Лояльностью в определении государственных методов построения диалога с мусульманами, входившими в состав империи, отличается работа А.К. Тихонова, посвященная изучению истории взаимоотношений государства и конфессиональных сообществ католиков, мусульман, иудеев в период с последней четверти XVIII до начала XX в. Особое внимание следует обратить на выявление автором определенного «субстрата» национальной политики, выражающийся в термине «русификация», понимаемом как метод интеграции окраин, объективно учитывавший поликонфессиональ-ную разнородность этнорегиона, внешнеполитическую обстановку, уровень политического развития, экономической вовлеченности «окраины» в общеимперское пространство. Относительно Степного края отмечается, что особой стратегии регулирования конфессиональных отношений не существовало. К тому же для Министерства народного просвещения контролировать деятельность мулл среди кочевого населения Степного края не представлялось возможным. В целом, по мнению А.К. Тихонова, «русификаторская политика» заключалась в игнорировании специфики региона, отсутствии особых программ, разработку которых в первой половине 70-х гг. XIX в. инициирует Департамент духовных дел иностранных исповеданий. В составленном «Деле по вопросу об изменении порядка управления делами магометан России в целях борьбы с исламизмом» касательно поволжских и уральских губерний четко определяется цель преобразований -сохранить «во всей полноте начал веротерпимость» и «отделить дела религии от дел управления» (цит. по: [7, с. 174]). В результате в уставе духовных дел иностранных исповеданий также не была обозначена позиция в отношении образования, и Степного генерал-губернаторства в частности.

Осознание специфики региона Степного края косвенным образом отражено в работе А.К. Тихонова посредством демонстрирования дифференцированного подхода генерал-губернаторов в отношении образовательной системы казахов-мусульман близлежащих областей. Например, оренбургский генерал-губернатор Н.А. Крыжановский предлагает в отношении Туркестанского генерал-губернаторства ничего там не предпринимать.

В качестве обоснования - убеждение генерал-губернатора в том, что «религия в Туркестанском крае не играет решающей роли и нравственного влияния на народ, а положение духовенства незавидно в материальном отношении» (цит. по: [7, с. 232]).

Имперская политика невмешательства в религиозную жизнь нашла последователя и в лице туркестанского генерал-губернатора К.П. Кауфмана. Но в комплексе проведенных реформ местного самоуправления, судебной организации, в образовательной сфере решено было создать альтернативную ветвь мусульманскому образованию - сеть светских учебных заведений.

В контексте дальнейшего обоснования исследуемой концепции А.К. Тихонов обращается к «Положениям об управлении делами местных мусульман» от 7 декабря 1889 г., 25 марта 1891 г., 10 февраля 1895 г. Применительно к Степному генерал-губернаторству подобная политика нашла отражение в учреждении института «официальных мулл», утверждаемых губернатором. Согласно итоговому варианту, численность духовных лиц (мулл) ограничивалась до одного служителя на волость, в которой разрешалось строить, соответственно, и одну мечеть. Таким образом, ограничивалась и численность мусульманских образовательных учреждений, которые по-прежнему содержались «на счет обществ без какого-либо пособия от казны», по принципу добровольного внесения средств [7, с. 235].

Согласно логике исследования А. К. Тихонова, не утрачен был принцип размежевания подходов к образовательной политике и в связи с проблемой внешнеполитического характера - актуализировавшейся борьбой с фанатизмом и ростом популярности идей панисламизма в масштабах империи. К примеру, в Таврическом крае предложено было осуществлять «политический надзор за мусульманскими школами». Генерал-губернатор Оренбургского края

Н.А. Крыжановский доказывал необходимость ослабления «противодействия русской цивилизации со стороны магометанских учреждений» [7, с. 253] методом активного «обрусения», которое должно сопровождаться христианизацией территории. Однако применительно к Туркестанскому краю Н. А. Крыжа-новский предлагал «не предусматривать ничего по данному вопросу, а лишь следить, чтобы духовенство не захватило в свои руки народного образования и оставалось в своем сегодняшнем состоянии» (цит. по: [7, с. 254]).

Более подробно религиозная составляющая политики русификации в рамках современной отечественной традиции рассматривается в работе Ю.А. Лысенко, исследующей историю формирования политики христианизации Казахстана во второй половине XIX -начале XX в. В русле комплексного анализа контекста исторических условий реализации миссионерских программ затрагивается и проблема организации церковно-приходских учебных заведений.

Несмотря на отсутствие прямых сведений о выработке определенных образовательных программ, косвенным свидетельством общего курса являются позиции генерал-губернаторов, воззрения которых имели и умеренно-либеральную, и реакционную направленность. К примеру, по данным Ю.А. Лысенко, в 60-х гг. XIX в. генерал-губернатор Оренбургского края Н. А. Крыжановский «предлагал создать систему российского образования в казахской степи, главные принципы организации которого предполагали исключение из школьной программы татарского языка

и введение вместо него русского, совместное обучение русских и казахских детей» (цит. по: [8, с. 45]). Специфика же Туркестанского края определяла достаточно умеренный характер преобразований, предложенный генерал-губернатором К.П. Кауфманом, рассматривавшем развитие народного образования в качестве метода «выведения кочевого населения из-под опеки фанатизированного мусульманского оседлого населения» (цит. по: [8, с. 51]). Об осторожности и сдержанности проповеднической и в целом идеологической составляющей политики русификации говорил и генерал-губернатор Степного края барон Таубе, отмечая крайнюю подозрительность киргизов «в деле религиозных верований» (цит. по: [8, с. 63]).

В результате обзора современных зарубежных и отечественных исследований государственной стратегии в образовательной политике Степного края отметим ряд проблем, связанных прежде всего с отсутствием ясного представления о методах социокультурной интеграции христианско-мусульманского этнорегиона. Во-первых, достаточно противоречивые оценки казахстанских и российских историков (колеблющиеся от определения политики русификации как проявления колониализма до метода интеграции окраин, создания поля оптимального соотношения государственных интересов и лояльного отношения к мусульманскому миру) не позволяют объективно определить роль и место образовательных учреждений в общей системе культурно-религиозного инкорпорирования Степного генерал-губернаторства в имперское пространство России второй половины XIX - начала XX в.

Следующим важнейшим аспектом, который требует специального комплексного рассмотрения, является степень влияния этноконфессионального фактора на формирование государственной стратегии социокультурной интеграции Степного края. Необходимо также акцентировать внимание на светском и духовном направлениях в образовательной политике. Тщательного изучения заслуживает

вопрос о степени вовлеченности мусульманских образовательных учреждений в систему культурно-религиозной интеграции. Глубокой проработки с опорой на источники требует позиция, согласно которой мусульманские образовательные учреждения являлись мощным фактором этнической консолидации казахского населения, под вопросом остается и степень их вовлеченности в систему культурнорелигиозной интеграции, попытки совместить общеимперскую и традиционную национальную системы, создать синтезный вариант («новометодные школы»). Раскрытие динамики численности строительства церковно-приходских учебных заведений, проблема отношения светских властей к православной миссионерской системе образования также являются немаловажным аспектом последующего изучения.

В русле изучения основы социокультурного единения в образовательной политике предстоит исследовать и меру согласованности действий центра и региональных институтов и ведомств, отвечавших за формирование концепций и их реализацию.

Суммируя все позиции предполагаемого в дальнейшем исследования, необходимо отметить ключевую роль этноконфессионального фактора в образовательной политике империи в рассматриваемом регионе, поскольку решение обозначенных позиций на основе ранее неиспользованных источников позволит в конечном итоге разрешить проблему формулирования и разработки имперским руководством интеграционных моделей (в данном случае - образовательной) и механизмы последующей реализации их на практике. В результате полученные сведения позволят ответить на вопрос, насколько правомерным является предположение об образовании в данном регионе как о поле в большей степени равноправного взаимодействия, среды, благоприятной для выработки компромиссов между стремлением государства к созданию прочных интеграционных связей и намерением сохранить основу национальной культуры.

Библиографический список

1. Мажитов С.Ф. Страницы борьбы казахского народа за государственный суверенитет и независимость // Отечественная история (Отан тарихы). - 2006. - №4.

2. Садвокасова З.Т. Русификаторская политика царизма в области образования нерусских народов // Отечественная история (Отан тарихы). - 2008. - №1.

3. Нурбаев Ж.Е. Факторы и особенности развития ислама в Северном Казахстане // Отечественная история (Отан тарихы). - 2008. - №3.

4. Буктугутова Р.С. Вклад российской интеллигенции в развитие образования среди казахского населения Степного края в начале ХХ в. // Вестник Тюменского государственного университета. - 2006. - №4.

5. Ергин Ю.В. Первый исследователь мусульманских школ Уфимской губернии (к 135-летию М.И. Обухова) // Педагогический журнал Башкортостана. - 2006. - №1 (2).

6. Штурба В.А. Образование как элемент окультуривания горских народов Кавказа на завершающем этапе Кавказской войны // Историческая и социально-образовательная мысль. - 2010. - №3 (5).

7. Тихонов А.К. Католики, мусульмане и иудеи Российской империи в последней четверти XVIII до начала XX в. - СПб., 2008.

8. Лысенко Ю.А. Миссионерство Русской православной церкви в Казахстане (вторая половина XIX - начало XX в.). - Барнаул, 2010.