Формирование правосознания ребенка во второй половине XIX начале XX в

ФОРМИРОВАНИЕ ПРАВОСОЗНАНИЯ РЕБЕНКА ВО ВТОРОЙ ПОЛОВИНЕ XIX — НАЧАЛЕ XX в.

С. П. Иванова

В статье рассматривается содержательное наполнение понятия «правосознание» во второй половине XIX — начале XX в.; особое внимание уделяется факторам формирования правосознания ребенка в отечественной педагогике указанного периода.

Ключевые слова: правосознание; семейный режим; семейный порядок; равноправие членов семьи; законоведение; методы преподавания; учебники.

В настоящее время Российское государство неуклонно движется по пути демократических преобразований. Последнее десятилетие XX и начало XXI в. для России — время формирования правового государства, перехода к рыночной экономике, признания человека, его прав и свобод высшей ценностью. Интерес к проблеме формирования правосознания личности прослеживается практически на всех этапах развития российского общества, однако особое внимание данному вопросу уделяется во второй половине XIX — начале XX в., что обусловлено социально-политическими, экономическими, социокультурными факторами: отменой крепостного права, постепенной демократизацией общества, реформами в различных сферах общественной жизни, возникновением новых экономических отношений, развитием естественных наук, способствующих иному пониманию места человека в обществе, его активной и преобразующей роли в нем. В сознании русского человека стала формироваться мысль о единстве и равноправии всех людей, о достоинстве всякой человеческой личности, о необходимости внимательного и гуманного отношения к ее нуждам и запросам. Вместе с тем на практике явственно обозначилось противоречие между обновляющимся обществом и низким уровнем правосознания населения.

В дореволюционной философской, правовой и педагогической литературе единого определения правосознания не существовало, хотя отдельными учеными предпринимались попытки разработать теорию этого понятия. П. И. Нов-

городцев в работе «Введение в философию права. Кризис современного правосознания» рассматривал эту категорию как философско-правовую реальность, но концептуального определения понятия не привел. Не представлено единого универсального определения понятия и в работе И. А. Ильина «О сущности правосознания», в которой автор рассматривал этот феномен с позиции общефилософской, религиозной и антропологической тематики. Размытость границ понятия «правосознание» привела к терминологическому разнобою: наряду с термином «правосознание» как синонимы употреблялись термины «юридическое сознание» (Н. К. Ранненкампф), «юридическое мышление», «юридическое воззрение» (т. е. профессиональное правосознание), «юридическое настроение» (обыденное правосознание) (С. А. Муромцев), «чувство законности» (Г. Ф. Шершеневич).

Чаще всего категория правосознания имела прикладное, эмпирическое, социально или психологически опосредуемое значение. До 90-х гг. XIX столетия «правосознание», с одной стороны, означало особое отношение русского народа к праву (выражением этого отношения было обычное право); а с другой — выступало понятием оценочным, указывающим на степень уважения к закону и степень юридических познаний населения (которую, кстати, наблюдатели обозначали как крайне низкую). В конце XIX — начале XX в. термин «правосознание», сохранив часть своих признаков, приобрел новое измерение, имеющее тенденцию вытеснять прежние. Популяризация по© Иванова С. П., 2009

№ 2, 2009

нятий «свобода» и «права личности» заменила собой прежнюю популяризацию исключительно положительного права, т. е. действующего права Российской империи, и прежде всего ее законодательства. Между тем не следует забывать, что до 1905 г. право Российского государства, основанное на принципе самодержавия, не включало в себя современного представления об абсолютных правах, одинаковых для всех людей. Таким образом, в результате возобладания новой социальной тенденции к концу XIX — началу XX в. «правосознание» все чаще стало пониматься не в связи с тем правом, которое действовало на тот момент в России в виде законодательства, а в отношении к идее существования неотчуждаемых прав человеческой личности, соблюдение которых должно быть обеспечено правом.

В формировании правосознания личности, по мнению К. Н. Вентцеля, И. А. Ильина, П. Ф. Каптерева,

А. Н. Острогорского, Д. Д. Семенова, особую роль играет семья. Формирующим фактором основ правосознания в семейной жизни является «семейный режим», который заключается в управлении семьей и семейном порядке. К. Н. Вентцель и Д. Д. Семенов указывали, что органом управления семьи должен быть семейный совет, в котором равноправный голос каждого (мужа, жены, родителей, детей) влияет на улучшение всей семейной жизни. При этом особое место в совете принадлежит ребенку, который совместно с родителями вырабатывает и приводит в исполнение принятое решение, тем самым играя в семье творческую и активную роль, подготавливаясь к общественной жизни.

Как утверждали русские педагоги второй половины XIX — начала XX в., на формирование правовых ценностей ребенка определяющее воздействие оказывают взаимоотношения родителей и детей, выражающиеся в равенстве прав и обязанностей членов семьи. Вместе с тем декларируемое семейное равенство прав должно было соответствовать при-

знаку, определенному А. Н. Острогорским в статье «Семейные отношения и их воспитательное значение» следующим образом: «Равноправность выражается в том, что родители не смотрят на детей сверху вниз, а как товарищи делят с ними радости и горе, радушно выслушивают от них повествования об их волнениях и, не пряча от них своего душевного мира, поскольку он доступен» [9, с. 281].

Подобным образом семейное равноправие понималось и К. Н. Вентцелем. В статье «Свободное воспитание и семья» он указывал, что права детей должны быть признаны равноценными правам родителей и преимуществ у ребенка быть не должно, что родителям нужно как можно раньше пробудить в ребенке осознание своих прав, а также прав окружающих его людей и разъяснять вредные последствия, которые могут иметь те или иные поступки для его жизни. В отличие от К. Н. Вентцеля П. Ф. Каптерев никогда не возводил волю и права ребенка в абсолют. Он полагал, что ребенок в соответствии со своим возрастом должен иметь определенные обязанности по отношению как к самому себе, так и к другим членам семьи, а родителям следует добиваться их неукоснительного выполнения. Тем самым дети усваивают навыки жизни в большом социуме, где у них также будут разнообразные обязанности по отношению к другим людям. По мнению И. А. Ильина, ребенок в семье должен «принять из любви и уважения к родителям все их приказы и запреты во всей их кажущейся суровости, вменить себе в обязанность их соблюдение. <...> Благодаря этому семья становится как бы начальной школой для воспитания свободного и здорового правосознания» [4, с. 86—87].

Таким образом, по убеждению русских педагогов, дети в семье должны иметь определенные обязанности. То же можно сказать и о родителях. Во-первых, родители обязаны всячески охранять и поддерживать жизнь детей, т. е. «питать дитя, одевать его, сделать возможным

прогулки и игры» [6, с. 96]. Во-вторых, родители должны обеспечить получение им образования, однако они не имеют права, не сообразуясь с наклонностями и стремлениями ребенка, предопределять его будущее. На это обстоятельство обращал внимание в статье «Вопросы жизни» Н. И. Пирогов, осуждая практику, когда родители «.самоуправно распоряжаются участью своих детей, назначая их, едва выползших из колыбели, туда, где по разным соображениям и расчетам предстоит им более выгодная карьера» [11, с. 466].

Исходя из представленных суждений педагогов, можно сделать вывод: если родители имеют свои права, то и дети должны иметь их; если на одних возлагаются обязанности, то и относительно других должно быть такое возложение. Но возникает закономерный вопрос: могут ли быть эти права и обязанности распределены поровну между старшими и младшими? Очевидно, нет. Обоснование такого ответа мы находим в работе

А. М. Обухова «Свободное воспитание и дисциплина» [8]. Автор отмечает, что с рождения ребенок не может нести никаких обязанностей и пройдет немало времени, пока он научится и сможет выполнять хотя бы самые примитивные обязанности. Следовательно, в начале жизни ребенка на родителей возлагаются большие обязанности, а значит, за ними признается и большая доля прав. По мере того как дети взрослеют, они делаются способными выполнять все большее и большее количество обязанностей и, следовательно, должны получать все больший объем прав. Равноправие сторон в семье, по А. М. Обухову, заключается в том, что каждая из них имеет столько прав, сколько она может нести обязанностей. Таким образом, в семье должна происходить постепенная передача обязанностей и прав от старших к младшим.

Дальнейшее развитие правосознания у ребенка, считали педагоги, должно осуществляться в курсе средней школы. Причем В. А. Гольцев и Б. И. Сыромят-

ников высказывали идеи о формировании правосознания с начальной школы, озвучивая тем самым идею преемственности правового образования.

Специальный предмет «Законоведение», введенный в гимназический курс во второй половине XIX в., имел целью дать учащимся сведения о законодательстве, представить сжатую, но в основных чертах полную картину существующего порядка, по которой ученик мог бы получить ясное представление о своих отношениях к государству и согражданам. В курсе законоведения изучались основные законы империи, касающиеся верховной власти; законы гражданские с включением гражданского судопроизводства; законы уголовные и полицейские с уголовным судопроизводством. По окончании гимназии учащиеся должны были знать не только общую теорию права, гражданские и уголовные законы, но и права детей и родителей, вопросы попечительства над несовершеннолетними, личные неимущественные права; иметь представление о преступлениях против семейных прав и т. д.

С 1849 по 1905 г. законоведение преподавали преимущественно учителя истории. В 1905 г. Министерство народного просвещения признало возможным временно допустить к преподаванию предмета как лиц с юридическим образованием, так и учителей других предметов, достаточно подготовленных к этому. Однако на практике выяснилось, что выпускники юридических факультетов, не имея необходимой педагогической подготовки, нередко останавливались на подробностях таких юридических вопросов, которые были не доступны учащимся средней школы. В соответствии с этим Министерство народного просвещения в своем распоряжении от 31 января 1912 г. № 4781 установило, что уроки законоведения должны преподавать лица, окончившие курс юридического факультета, относительно которых имеются данные, свидетельствующие об их педагогических способностях. Если таких кандидатов нет, то желательно,

№ 2, 2009

чтобы уроки законоведения поручались преподавателям истории [5].

Для того чтобы подготовить учителей к преподаванию предмета, изучение основ права вводилось в Педагогической академии, педагогических институтах, на педагогических курсах. В первые учебные годы (1908—1910) в Педагогической академии читались такие предметы, как энциклопедия права, финансовое право. В 1914—1915 гг. учебный план уже не предусматривал преподавание на общих курсах основ права. Дисциплина «Русское законодательство по народному образованию» изучалась как специальный предмет в группе народного образования, в группе истории проводились лекции по «разработке вопросов об эволюции правовых понятий, в связи с курсом русской истории» [10]. До 1912 г. преподавание законоведения осуществлялось только в двух учительских институтах: Виленском русском (на II и III курсах по одному и двум часам соответственно) и Витебском [7]. 10 февраля 1912 г. в Государственную Думу было внесено законодательное предложение о реформе учительских институтов, одним из пунктов которого было введение в учебный курс дисциплины «Законоведение». По вопросу о преподавании указывалось, что в рамках данного предмета необходимо сообщать сведения об организации самоуправления, судопроизводства, о полицейском праве.

Помимо знаний основного преподаваемого предмета учителям необходимо было обладать знаниями в области антропологии, психофизиологии, психопатологии, социологии. Признавалось, что, воспитатель должен стремиться узнать человека таким, каков он есть в действительности, со всеми его слабостями и достоинствами; «он должен знать побудительные причины самых грязных и самых высоких деяний, историю зарождения преступных и великих мыслей» [1, с. 31]. Все это нужно педагогу для того, чтобы понять сущность преступного поведения и найти эффективные средства его коррекции и профилактики, так

как в дореволюционный период в школе педагоги нередко встречались с малолетними правонарушителями.

Еще одним существенным требованием к профессиональной подготовке учителя, преподававшего основы права, было умение излагать предмет. Методам изложения законоведения большое внимание уделяли В. О. Вальденберг [2] и А. X. Гольмстен [3]. А. X. Гольмстен под методом изложения законоведения понимал не совокупность приемов преподавания, а метод, «находящий свой прототип в том или другом методе научного исследования». Таковыми, по его мнению, являлись исторический, догматический (юридико-логический), философский и политико-юридический методы. И А. X. Гольмстен, и В. О. Вальден-берг сходились во мнении, что исторический метод к изложению права целиком не применим. Внимание учеников при таком методе изложения раздваивается между историей и современностью. Однако при изложении государственного права необходимо использовать исторические справки. О применении философского метода целиком, считали ученые, тоже не может быть речи, так как «спорить можно лишь о степени необходимости включения в законоведение очерка общей теории права и государства». Обращаясь к догматическому методу, педагоги замечали, что именно он должен быть применен к преподаванию законоведения. Раскрытие юридических отношений, порождаемых нормами права, их анализ составляют главную задачу преподавателя.

Выполнение учителями гимназической программы по законоведению во многом зависело от учебников по данному курсу. С 1860 по 1917 г. было издано более 40 допущенных Министерством народного просвещения учебных руководств по правовой подготовке гимназистов. Такое обилие учебников свидетельствовало о внимании к предмету, о накоплении педагогического опыта, о выработке методов и системы преподавания, а также о прогрессе в этой образо-

вательной области. Проанализировав допущенные к классному использованию Министерством народного просвещения учебные руководства можно сказать, что наиболее качественными были «Учебник Законоведения для гимназий, реальных и химико-технических училищ» Н. Товстолеса, В. Крюковского; «Учебник Законоведения для гимназий и реальных училищ. Курс VII класса гимназий»

В. А. Томашевича (СПб., 1905); «Атлас для наглядного изучения законоведения и государственного строя» Н. И. Фалеева (М., 1911).

Итак, формирование правосознания личности, по мнению педагогов второй половины XIX — начала XX в. должно было начинаться с семьи и продолжаться в школе, желательно с низшей ступени. Формирующими факторами правосознания ребенка в семье признавались семейный режим, семейный порядок, равноправие членов семьи; в школьном обучении — специальный предмет, посредством которого формируются правовые знания; учителя, преподававшие «Законоведение»; методы преподавания; учебники.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

1. Вавилов, Ю. П. К. Д. Ушинский о формировании личности учащихся / Ю. П. Вавилов // Педагогические идеи К. Д. Ушинского и современность : сб. науч. тр. — Ярославль, 1975. — С. 31.

2. Вальденберг, В. О. О преподавании законоведения в средних учебных заведениях /

B. О. Вальденберг // Журн. м-ва нар. просвещения. 1905 — Нояб. — С. 18—43.

3. Гольмстен, А. X. Опыт методики законоведения как предмета преподавания в средней школе / А. X. Гольмстен. — СПб. : Тип. Ю. Н. Эрлих, 1909. — 108 с.

4. Ильин, И. А. Семья и социализация личности / И. А. Ильин // Хрестоматия. Педагогика Российского Зарубежья : пособие для пед. ун-тов, ин-тов и колледжей. — М., 1996. — С. 76—90.

5. К вопросу о преподавании законоведения в мужских средних учебных заведениях : циркуляр. предложение М-ва нар. просвещения // Журн. м-ва нар. просвещения. — 1912. — № 4. —

C. 106—107.

6. Каптерев, П. Ф. Об общественно-нравственном развитии и воспитании детей // П. Ф. Каптерев о семейном воспитании : учеб. пособие для студентов высш. и сред. пед. учеб. заведений / сост. и авт. коммент. И. А. Андреева. — М., 2000. — С. 93—118.

7. Клюжев, И. Реформа учительских институтов / И. Клюжев // Рус. шк. — 1912. — № 4. — С. 51—75.

8. Обухов, А. М. Свободное воспитание и дисциплина / А. М. Обухов. — 2-е изд. — М., 1912. — 108 с.

9. Острогорский, А. Н. Семейные отношения и их воспитательное значение / А. Н. Острогорский // Избранные педагогические сочинения / сост. М. Г. Данильченко. — М., 1985. — С. 272—334.

10. План занятий Педагогической Академии на 1914/1915 учебный год // Рус. шк. — 1914. — № 5—6.

11. Тулупов, Н. Н. И. Пирогов / Н. Тулупов // Практическая школьная энциклопедия. Настольная книга для народных учителей и других ближайших деятелей в области народного образования / под ред. Н. В. Тулупова, П. М. Шестакова. — М., 1912. — С. 465—469.

Поступила 16.08.08.