Когнитивно-коммуникативный подход к формированию межкультурной компетенции

УДК378.147:81’27+316.6

УШАКОВА Нина Леонидовна, преподаватель кафедры современных языков и методики преподавания иностранных языков Поморского государственного университета имени М.В. Ломоносова, аспирант кафедры иностранных языков и лингво-дидактики Санкт-Петербургского государственного университета. Автор 3 научных публикаций

КОГНИТИВНО-КОММУНИКА ТИВНЫЙ ПОДХОД К ФОРМИРОВАНИЮ МЕЖКУЛЬТУРИОЙ КОМПЕТЕНЦИИ

В данной статье в качестве основного подхода к формированию межкупьтурной компетенции рассматривается когнитивно-коммуникативный подход, предусматривающий реализацию двух аспектов: учета коммуникативной направленности процесса обучения иностранному языку и учета когнитивной составляющей межкультурного общения.

Межкультурная компетенция, когнитивно-коммуникативный подход, фоновые знания, фрейм, концепт

В Рекомендации ЮНЕСКО среди основных целей образовательного процесса выделяются такие, как понимание и уважение всех народов и их культур, ценностей и способов жизни, включая этнические меньшинства своей и других стран; способность преодолевать конфликты; способность быть членом группы, общаться с разными людьми; осознание глобальной взаимозависимости.

Таким образом, при обучении иностранному языку конечным результатом является создание у обучающихся нового культурного сознания, заключающегося в способности при контактах с другой культурой понять иной образ жизни, иные ценности, по-иному воспринять ценности собственной культуры и отказаться от существующих стереотипов и предубеждений1. В данном случае речь идет о межкупьтурной компетенции, включенной Советом Европы в

число пяти ключевых компетенций, развитие которых должно обеспечить современное образование. В нашем понимании межкультурная компетенция - это сформированные в учебном процессе знания, навыки, умения и способности медиатора культур с целью использования их индивидом при осуществлении межкультурного общения на иностранном языке таким образом, чтобы был достигнут положительный для всех участников межкультурного общения результат.

В качестве основного подхода к формированию межкупьтурной компетенции можно выделить когнитивно-коммуникативный, который предусматривает реализацию двух аспектов: учета коммуникативной направленности процесса обучения иностранному языку и учета когнитивной составляющей межкультурного общения. Целостность коммуникативного и когнитивного основана на единстве двух основных

функций языка: умении семантически и грамматически строить фразы и использовать приобретенные знания и навыки в целях взаимодействия с другими людьми2.

Коммуникативная основа обучения меж-культурному общению определяет содержание и организацию обучения иностранному языку, а также соединение языка и культуры в процессе познания иной лингвокультурной общности. Коммуникативный характер занятий направлен прежде всего на формирование коммуникативной компетенции и заключается в уподоблении процесса обучения процессу реальной коммуникации. Особенность такого процесса обучения заключается (а) в организации активной творческой деятельности обучаемых посредством постоянного обращения к языку как средству общения, использования коллективных форм работы, внимании к проблемным ситуациям и т.п.3; (б) в учете таких особенностей коммуникативного подхода, как мотивированность (внутренняя потребность учащихся в общении на иностранном языке), речемыслительная активность, контактность, ситуатив-ность, информативность, новизна и др.

Вышеобозначенные особенности, а также тот факт, что в коммуникативной деятельности пересекаются язык и культура, т.к. общаясь на изучаемом языке, учащиеся знакомятся с национально-культурной спецификой общения4, позволяют нам прийти к выводу о ведущей роли коммуникативной составляющей как компонента коммуникативной компетенции при формировании межкультурной компетенции.

Достижение коммуникативной компетенции и, следовательно, межкультурной компетенции практически невозможно без наличия соответствующих фоновых знаний, которые составляют основу когнитивной направленности обучения иностранному языку и являются главной предпосылкой успешности межкультурного общения. Фоновые знания трактуются как общий фонд, который позволяет говорящим на одном языке понимать друг друга5 посредством обоюдного знания реалий. Таким образом, продуктивное межкультурное общение опирается на взаимное соответствие фоновых знаний адре-

сата и адресанта. Объем фоновых знаний определяется как фреймовая, или когнитивная, пресуппозиция. Данная пресуппозиция является невербальным компонентом общения и рассматривается как национально-специфический индикатор межкультурного общения6.

В основе фреймовой пресуппозиции лежит концепт, который трактуется как понятие, стоящее между предметом реального мира и обозначающим его словом, обусловленное культурой и видением мира того или иного народа7. Концепт представляет собой некий образ, понятие, схему или сценарий, отражающие видение мира того или иного народа. Фоновые знания при межкультурном общении в результате будут являться частью общих знаний данного лингвокультурного общества. Совокупность знаний, общих практически для всех представителей данной лингвокультуры, составляет когнитивную базу данного культурного сообщества8. На основании вышеизложенного можно заключить, что в процессе обучения межкультурному общению и развития межкультурной компетенции как цели такого обучения следует добиваться того, чтобы учащихся овладевали знаниями, которые являются частью национального менталитета лингвокультурного сообщества, т.е. фоновыми знаниями, представляющими собой звено успешной реализации межкультурного общения.

В научной литературе различают несколько уровней когнитивности, которые соотносятся с компонентами коммуникативной компетентности и свидетельствуют о влиянии когнитивных процессов на ее формирование. К данным уровням относятся: (а) уровень правила, на котором происходит выполнение действий в соответствии с правилами; (б) уровень значения, на котором происходит осознание и понимание значений употребляемых языковых единиц; (в) уровень речевой деятельности, который подразумевает схему построения высказывания (логику, доказательную базу и т.п.); (г) культурологический уровень, на котором происходит осознание того, насколько данная презентация соответствует культурным нормам носителя языка; (д) когнитивный уровень, на котором обучающиеся осознают свои когнитивные стра-

тегии, их эффективность, и у них появляется возможность самостоятельно оценить свой языковой и речевой уровень9. Базовой единицей когнитивного уровня, таким образом, является концепт. Исследователи придерживаются точки зрения о том, что концепты находят вербальное выражение на различных уровнях языка: лексическом, грамматическом, морфологическом, а также на уровне текста10. В процессе формирования межкультурной компетенции у обучающихся должен осуществляться переход к концептуальному уровню, т.е. уровню схем, прототипов и фреймов с учетом их отличий в культурах. Фрейм трактуется как модель культурно-обусловленного знания, которое является общим для части говорящего сообщества11 . Чтобы проанализировать значение данного слова нужно установить область знания, которая лежит в его основе и структурировать ее, моделируя таким образом фрейм, определяющий данное значение.

Рассматривая суть и роль принципа когнитивной составляющей при формировании меж-культурной компетенции, целесообразно принимать за основу точку зрения, согласно которой при обучении межкультурному общению следует наделить когнитивную систему обучаемого знаниями, соотносимыми со знаниями о мире представителя иной социокультурной общности. В сознании обучаемых эти знания должны накапливаться на «основе формирования соответствующих фреймов, структурироваться в тезаурусе с помощью специально отобранных текстов, содержащих фреймовые пресуппозиции»12. Н.И. Алмазова при этом считает целесообразным указывать на соответствия и культурологические различия, существующие между аналоговыми фреймами в родном и иностранном языке13. Среди заданий, которые могут ориентировать обучающихся на соответ-

ствующие фреймы, можно выделить ролевые игры, имитационные задания, различные сценарии. Следовательно, данные виды упражнений целесообразно выполнять на занятиях в процессе обучения межкультурному общению.

Формирование иноязычного речевого механизма представляет сущность обучения иностранному языку. Прежде всего, оно предполагает усвоение иноязычного слова в единстве всех его аспектов (слухового, речедвигательного, визуального, графического), а также усвоение понятийных и категорийных связей слов, что обеспечивает правильность их употребления как в устной, так и письменной речи. Лексика, как правило, несет на себе наибольшую смысловую нагрузку в плане транслирования культуры. Психологи-когнитивисты, изучая проблему усвоения лексики при изучении иностранного языка и хранения ее в памяти, отмечают, что усваиваемая лексика хранится в семантической памяти, концепты которой не зависят от форм того или иного языка. В процессе усвоения слова взаимосвязано соединяются с концептуальной сетью и переходят на внутренние отношения с целью установления внутренних связей14. В этом заключается процесс запоминания иноязычной лексики.

Анализ научной литературы позволяет нам сделать вывод о том, что коммуникативной направленности процесса обучения второму иностранному языку при формировании межкультурной компетенции, несомненно, можно отдать ведущую роль, но это не означает, что когнитивная направленность менее существенна. Когнитивные процессы приобретают большое значение при развитии межкультурной компетенции, т.к. последняя формируется посредством познания иной культурной реальности, иных культурно-поведенческих норм, отношений и культурных традиций.

Примечания

1 Бердичевский А.Л. Содержание обучения иностранному языку на основе базовой культуры личности IIИЯШ. 2004. №2. С. 19.

2 Щепилова A.B. Коммуникативно-когнитивный подход к обучению французскому языку как второму иностранному. Теоретические основы. М., 2003. С. 299.

3Щукин А.Н. Обучение иностранным языкам. Теория и практика: учеб. пособ. для преподавателей и студентов. М., 2006. С. 156.

4 Фурманова В.П. Межкультурная коммуникация и лингвокультуроведение в теории и практике обучения иностранным языкам. Ижевск, 1993. С. 79.

5 Иванищева О.Н. Язык и философия межкультурного общения II Создание научно-образовательного пространства Баренцева Евро-Арктическогорегиона: состояние, проблемы, перспективы. Архангельск, 2007. С. 243.

6Халеееа И.И. Некоторые проблемы обучения межкультурной коммуникации на основе когнитивного подхода. Психолингвистика и межкультуные взаимоотношения: тез. докл. 10 Всесоюз. симпозиума по психолингвистике и теории коммуникации, Москва, 3-6 июня 1991. М., 1991. С. 312.

7 Ступакова Е.Н. Особенности проявления национального менталитета в языковых явлениях II Лингвистика. Межкультурная коммуникация. Перевод. Вып. 4. Курск, 2002. С. 113.

8Гудков Д.Б. Теория и практика межкультурной коммуникации. М., 2003. С. 98.

9 Алмазова Н.И. Когнитивные аспекты формирования межкультурной компетентности при обучении иностранному языку в неязыковом вузе: автореф. дис. ... д-рапед. наук. СПб., 2003. С. 21.

10 ТарнаеваЛ.П. Перевод и межкультурная коммуникация: лингводидактический аспект. СПб., 2008. С. 143.

11 Алмазова Н.И. Указ. соч. С. 57.

Х2Халеева И.И. Основы теории обучения пониманию иноязычной речи (подготовка переводчика). М., 1989. С. 181.

13 Алмазова Н.И. Указ. соч. С. 54.

14Rivers W.M. The Natural and the Normal in Language Teaching: Where’s the Difference II Personalizing Foreign Language Instruction. Learning Styles and Teaching Options/ ed. R. Schiltz, Skoki, III: National Textbook со., 1977. P. 126.

Ushakova Nina

COGNITIVE-COMMUNICATIVE APPROACH TO DEVELOPING INTERCULTURAL COMPETENCE

The article considers cognitive - communicative approach as the main approach to developing intercultural competence. This approach provides for realization of the two aspects: consideration of a communicative component during the process of teaching and learning a foreign language and consideration of a cognitive component as a means of intercultural communication.

Контактная информация: e-mail\ en_orsak@mail.ru

Рецензент- Дружинина M.B., доктор педагогических наук, доцент, заведующая кафедрой иностранных языков Поморского государственного университета имени М.В. Ломоносова