Содержание и организация языковой подготовки в неязыковом вузе

ББК Ш 143.21-923 YAK 811.111:378.662.147

T.B. СИДОРЕНКО, Ю.В. ФАЛЬКОВИЧ

СОДЕРЖАНИЕ И ОРГАНИЗАУИЯ ЯЗЫКОВОЙ ПОДГОТОВКИ В НЕЯЗЫКОВОМ ВУЗЕ

T.V. SIDORENKO, YU.V. FALKOVICH

TEACHING FOREIGN LANGUAGES IN NON LINGUISTIC UNIVERSITY

Исследование выполнено при поддержке Министерства образования и науки Российской Федерации, соглашение 14.B37.21.0721 «Модернизация содержания и подходов к организации обучения профессионально ориентированному иностранному языку (ИЯ) студентов технического вуза».

В статье рассматриваются алгоритмы проектирования содержания и формирование организационных форм языкового образования в неязыковом вузе. Формулируются положения для разработки программы по иностранному языку. На основе положений представляется модель иноязычной компетентности выпускника с декомпозицией на составляющие её элементы. В заключении приводится собственная модель содержания и организации языкового обучения в вузе, даётся краткая характеристика её основных блоков и их взаимосвязей.

The article explores the algorithms for projecting the content and approaches to language education in non linguistic universities. The basic principles of teaching languages are introduced. On the base of these principles the model of engineer language competence is proposed, with description of its main elements. The main aspect concluding the study is the development of a language education model recommended to apply at university environment.

Ключевые слова: языковое образование, неязыковой вуз, содержание обучения, результаты обучения, иноязычная коммуникативная компетенция, модель языковой компетентности.

Key words: language education,non linguistic university,language teaching goals, learning outcomes, language competence, a model of language competence.

Важнейшим направлением реформирования российского высшего образования является повышение степени соответствия содержания и результатов образовательного процесса тенденциям мирового развития. Одна из них - расширение границ межкультурного, профессионального и научного взаимодействия в процессе решения задач мирового масштаба в рамках международных профессиональных сообществ.

Приоритетной задачей образования становится формирование навыков по взаимодействию в условиях глобальных коммуникаций. При этом в международные коммуникации вовлечены не только лингвисты и переводчики, но и специалисты без профессиональной языковой подготовки.

Глобальная коммуникация сегодня подразумевает знание не только языка, но и технологий и тактик общения с представителями различных культур и профессий. В связи с этим содержание обучения иностранному языку и в неязыковом вузе должно быть ориентировано именно на эти индикаторы.

Мы не утверждаем, что существующая система языковой подготовки в инженерных вузах России катастрофически устарела и нуждается в глобальном реформировании. Статистика по одному из специализированных институтов Томского политехнического университета (Институт кибернетики) по-

казывает, что по окончании университета примерно 53% студентов владеют иностранным языком (ИЯ) на уровне В1 и выше (согласно Европейской шкале оценки уровня владения ИЯ) [5], и это можно считать достаточно высоким результатом.

Анализ трудностей, возникающих у студентов в процессе приобретения знаний и навыков профессионального общения на ИЯ, показал, что основная часть из них связана с отсутствием практики, недостаточным уровнем психологической готовности, с низким уровнем личностной потребности в осуществлении такого общения.

Отсюда усматриваются как минимум два пути для модернизации системы языкового образования в неязыковом вузе:

1) создание организационных и методических условий для дополнительных языковых практик, усиливающих коммуникативную активность студентов;

2) развитие интереса и профессиональной мотивации студентов к изучению ИЯ.

Реализация поставленных задач может заключаться в пересмотре содержания обучения и в обновлении системы языкового образования с сохранением имеющегося позитивного опыта. Обновлению могут подлежать как принципы, так и способы организации учебной деятельности по дисциплинам «Иностранный язык» и «Профессиональный иностранный язык». Вместе с тем, чтобы предложить новую модель организации и содержания языкового образования в вузе, необходимо провести анализ существующей системы, обозначить её «слабые позиции», точнее определить состав языковой компетентности выпускника неязыкового вуза и на этой основе спроектировать модель системы обучения ИЯ.

Очевидно, что организация языкового обучения в вузе в рамках дисциплины «Иностранный язык» имеет прикладной характер и нацеливает в некотором смысле на формальное усвоение структурно-семантических основ языка, правил их употребления в устной и письменной речи в процессе бытового общения.

В рамках дисциплины «Профессиональный иностранный язык» рассматривается контекст специальности, выраженный, преимущественно, терминологическим глоссарием и стандартными рабочими ситуациями личностного и профессионального взаимодействия. Таким образом, можно заключить, что система вузовского языкового образования на сегодняшний момент содержит два основных уровня: структурно-смысловой и социально-функциональный.

Структурно-смысловой уровень подразумевает фундаментальную составляющую языка, тогда как социально-функциональный обеспечивает практическую реализацию полученных знаний. Очевидно, однако, что механическое запоминание типовых фраз, формальное использование рекомендаций лингвостилистического и культурологического характера обеспечивает лишь некую иллюзию владения иностранным языком, а стереотипные лексические и грамматические конструкции формируют, по сути, поверхностный характер языкового мышления у студентов [1, с. 3]. Например, когда студенты оказываются за рамками изученных ситуаций, возникает риск потери алгоритма выполнения коммуникативных задач, что приводит к низкой степени самовыражения и невозможности почувствовать себя полноправными участниками процесса коммуникации.

Проект «Модернизация подходов и содержания профессионально ориентированного языкового обучения в техническом вузе», поддержанный Федеральной целевой программой «Научно-педагогические кадры инновационной России», позволил провести ряд важных исследовательских работ, результаты которых легли в основу принципов разработки программы обучения иностранному языку в неязыковом вузе, а также её тематического и методического содержания.

С 2009 года в России существует примерная программа по иностранному языку для неязыковых вузов, которая содержит основные положения, позволяющие кафедрам иностранных языков разрабатывать на её основе собственные варианты рабочих программ, модифицируя границы этапов обучения и его содержания в зависимости от уровня языковой подготовленности студентов и задач вуза.

Принципы разработки рабочей программы были сформулированы следующим образом:

- иностранный язык является обязательным компонентом профессиональной подготовки современного инженера, при этом курс «Иностранный язык» является обязательным для изучения, тогда как «Профессиональный язык» (ПИЯ) выступает в роли вариативной дисциплины;

- содержание обучения носит коммуникативный характер. Его задачи определяются коммуникативными потребностями индивида (в случае выбора ПИЯ - потребностями специалистов того или иного профиля);

- система обучения имеет целостный характер, но предполагает, в зависимости от уровня обучения, некую степень автономности студентов, что способствует формированию аналитических навыков, а также навыков самостоятельности и ответственности;

- помимо коммуникативной направленности обучение ориентировано на повышение уровня общей культуры и образованности студентов (культура мышления и общения, этикет, речь);

- цели обучения формулируются как конечные требования к отдельным этапам обучения;

- система обучения имеет гибкую основу и предполагает вариативность учебных материалов, форм организации и выполнения заданий.

Ключевой задачей при разработке программы являлось определение результатов обучения в целом и конечных требований к отдельным этапам языкового обучения в частности. Очевидно, что дисциплины общепрофессионального цикла базируются на совокупности неких общих квалификационных требований. Поэтому программа по «ИЯ» должна иметь универсальную форму и содержание. Более того, специфика данной дисциплины в неязыковом вузе заключается в её некой «беспредметности», что позволит студентам выбирать контекст обучения самостоятельно. Однако выбор форм, методов и механизмов реализации обучения целиком и полностью является задачей преподавателей и разработчиков курса.

В качестве общей профессиональной характеристики мы находим компетенцию ОК 14, содержащую требование к уровню владения иностранным языком: «владеть иностранным языком не ниже разговорного уровня», «владеть иностранным языком на уровне достаточном для осуществления профессиональной коммуникации» [2].

Общность формулировки не обеспечивает детальность толкования данного требования. Что именно подразумевается под уровнем владения ИЯ, достаточным для осуществления профессиональной коммуникации?

Проанализировав общекультурные и профессиональные компетенции, а также результаты социологических опросов [6], мы пришли к следующей декомпозиции иноязычной компетенции (ОК 14):

- готовность приобретать новые знания с помощью современных информационных и образовательных технологий, в том числе с использование иностранного языка;

- готовность к саморазвитию, повышению квалификации посредством поиска и освоения новой информации;

- способность логично и ясно строить устную и письменную речь, в том числе на иностранном языке;

- готовность к социальному и профессиональному взаимодействию на основе принятых в обществе моральных и правовых норм, проявляя толерантность к культуре и менталитету другой страны, нации, в том числе на иностранном языке;

- способность и готовность к работе в коллективе, команде;

- умение презентовать результаты профессиональной деятельности, вести обсуждение этих результатов, в том числе на иностранном языке;

- владеть культурой мышления, способностью к обобщению, анализу, восприятию информации, постановке целей и выбору путей её достижения [7, с. 183].

Сформированные умения, выраженные на языке компетенций, позволили нам определить специфику языковой компетентности современного выпускника неязыкового вуза и, как следствие, спроектировать модель содержания и организации обучения ИЯ.

Языковая компетентность выпускника может быть представлена комплексом компетенций, составляющих в совокупности интегрированную профессиональную иноязычную компетенцию, (модель Е.А. Локшютиной) [3]. Данная компетенция характеризуется интеграцией следующих подходов: лингвистической, дискурсивой, межкультурной, социолингвистической, стратегической, социокультурной, компенсаторной, прагматической и рефлексивной.

Таким образом, содержание языкового образования в неязыковом вузе должно выглядеть как интеграция профессиональных и языковых знаний, умений и навыков, освоение которых происходит в процессе овладения предметной и языковой составляющими, что осуществляется на основе межсубъектного взаимодействия в ситуациях межкультурного, делового и (при выборе ПИЯ) профессионального общения. При этом важным становится создание условий, при которых через систему учебных задач, формируется система компетенций, выраженных через готовность студентов к познанию окружающей действительности, использованию полученных знаний и субъективному анализу своего коммуникативного потенциала [4, с. 146].

Выявленные позиции позволяют говорить о необходимости расширения методологической системы языкового образования, что даёт основание включить уровни профессионального функционирования и профессионального самоопределения, которые будут отвечать за ценностно-смысловую интеграцию языкового опыта в структуру профессиональной деятельности с ориентацией на приоритетность функционального аспекта иноязычной деятельности в профессиональном сообществе. Таким образом, модель обучения иностранному языку в неязыковом вузе, как логическая система взаимосвязанных блоков может выглядеть как на рис. 1.

1. Струкгурно- 2. Социально-функциональный 3. П роф ессионал ьн о-функциональный

4. Проф| самоопредел

General Language Profes sional Language of special

Language communication

Социальная адаптация

Хобби/Здоровье Эффективная коммуникация Корпорати вная культура

Университет/ Поездки Искусство презентации ыежкультурная коммуникация

I

Социальн о-профессион

'НЗЯ адаптация

Инженерное дело

EL

Технология коммуникации

Технологии проектирования Аргументированное коммуникация

Технологии управления производством Управление проектами Технология проектирования и анализ результатов

I I

области знаний Технический перевод Деловая и межкультурная коммуникация

Технология аудирования

Технологии дебатов -

Рис. 1. Модель организации и содержания языкового образования в неязыковом вузе

Приведём краткую характеристику представленной модели и её составляющих, выраженных в виде уровней, блоков, этапов и их взаимосвязей.

Язык повседневного общения ^епега1Епд^Щ, необходимый обучающимся для социальной адаптации в иноязычной среде, представлен частотными темами, и, следовательно, содержит определённые речевые модели и ситуации общения, такие как: знакомство, описание места/дома, описание проблемы (здоровья), место учёбы, досуг, поездки и пр. Содержание условно можно разделить на такие коммуникативные потребности как: «Я - личность», «Я - Общество».

Блок <^епега1Епд^^> интегрируется с деловой коммуникацией, относящейся к позиции «Я - общество», тем самым формируется следующий промежуточный блок «Geneгal+Business». Необходимость введения данного блока обусловлена потребностью владения навыками и знаниями деловой коммуникации, которые определяются общеквалификационными требованиями практически всех направлений подготовки и преимущественно выражаются через такие потребности, как: а) представить себя при устройстве на работу; б) представить свою компанию, например, бизнес-партнёру; в) наладить партнёрские взаимоотношения с представителями различных культур и пр.

Помимо этого, блок обеспечивает овладение соответствующим языковым материалом через систему учебных заданий, предполагающих включение себя в процессы коммуникации в ситуациях типичных будущей профессиональной деятельности (рассматриваем только сторону отношений и управления, не предметную составляющую).

Следующий уровень системы - это уровень профессионального функционирования, который характеризуется ориентацией на приоритетность функционального аспекта иноязычного общения (как письменного, так и устного) в профессиональном контексте. Уровень содержит предметный блок «PгofessionalLanguage», отвечающий за социально-профессиональную адаптацию и характеризующийся как этап введения в концептуально-деятель-ностную сферу будущей профессии студентов. Цель этапа - это повышение уровня подготовки будущих специалистов к профессиональной деятельности через умения общения в профессиональной среде.

Профессиональный аспект данного этапа обучения характеризуется постепенным формированием личностного отношения к будущей профессиональной деятельности и реализуется через овладение спектром общеинженерных понятий, таких как проектирование, выявление проблемы, описание процесса, планирование, управление проектом, инновации и пр.

Языковой аспект обеспечивает формирование способности и готовности осуществлять определённые виды профессиональной деятельности в ситуациях межкультурного общения с привлечением лингвистических и пара-лингвистических средств. Иными словами, речь идёт о способности студентов интегрировать свой языковой опыт в среду профессиональной деятельности при коммуникации на общепрофессиональном уровне с постепенной интеграцией в область специальных знаний.

Уровень профессионального самоопределения, включающий блок «CommunicativeLanguagefoгSpecialPuгposes», ориентируется на формирование и развитие языкового мышления, способности к анализу ситуации общения с использованием как знаний профессиональных дисциплин, так и умений выстраивать иноязычное коммуникативное поведение, выбирать стратегию общения в зависимости от специфики ситуации. Целью этапа является «вывести» обучение на уровень личностных ценностей, что подразумевает формирование профессиональной компетентности как личностного качества и как возможность самореализации в жизни и обществе, в том числе международном.

Этот этап является итоговым и очень важным для осознания значимости коммуникации в профессиональной сфере, осознания себя субъектом профессионально-языковой среды, в том числе при общении на иностранном языке. Содержание обучения предполагает изучение технологий коммуникации, анализ влияния коммуникации на развитие общества в различных об-

ластях, формы научной коммуникации, проведение критического оценивания создаваемым продуктам, в том числе на уровне инженерных проектов.

В качестве «соединительных элементов» при переходе от одного этапа к другому предлагается рассмотреть возможность реализации дополнительных языковых практик/модулей, которые обеспечат реализацию заявленных положений. Примером таких модулей могут быть: 1) технологии коммуникативного общения «EffectiveCommunication», 2) способы создания эффективной презентации «EffectivePresentation», 3) технологии активного аудирования «ActiveLis-tening», 4) аргументативное письмо «ArgumentativeWriting», 5) технология проведения дебатов «Debating», 6) технический перевод «TechnicalTranslation».

Место данных модулей может варьироваться в зависимости от стратегий обучения преподавателя, потребностей и индивидуальных особенностей студентов, потребностей кафедры, вуза.

Реализация целей обучения иностранному языку, обозначенных в модели, не противоречит основным требованиям ГОС к обязательному минимуму содержания основной образовательной программы подготовки специалиста по дисциплине «Иностранный язык» в неязыковом вузе. Напротив, предполагается дальнейшее развитие коммуникативно-ориентированных и профессионально-направленных методик обучения, максимально приближающих процесс языковой подготовки к реальным условиям языковой практики и потребностям профессиональной отрасли.

Предложенная система организации и содержания языкового образования имеет как предметный характер, так и надпредметный (универсальные технологии и стратегии общения независимо от направления подготовки студентов). Основное правило функционирования системы состоит в том, что языковой опыт не может считаться автономным по отношению к предметному содержанию специальных дисциплин, он характеризуется способами организации и управления процессами коммуникации и осознанием собственной значимости данного процесса для субъекта коммуникации.

Литература

1. Акопян, Л.Г. Различные подходы в преподавании иностранных языков студентам в неязыковых вузах [Электронный ресурс]. - Режим доступа : http:// conference.osu.ru/assets/flles/conf_info/conf3/30.pdf.

2. Государственный образовательный стандарт 3-го поколения высшего профессионального образования. Направление подготовки бакалавра 230400 Информационные системы и технологии. - М., 2009 [Электронный ресурс]. -Режим доступа : http://fond.tpu.ru/fond/fgos_3.html.

3. Локтюшина, Е.А. Интегрированная профессиональная иноязычная компетентность как цель языкового образования [Текст] / Е.А. Локтюшина // Письма в Эмиссия. Оффлайн. Электронное научное издание (научно-педагогический интернет журнал). - 2012 [Электронный ресурс]. - Режим доступа : http://www.emissia.org/offline/2012/1818.htm.

4. Локтюшина, Е.А. Учёт освоения профессионального и языкового опыта при определении содержания иноязычного образования в высшей школе [Текст] / Е.А. Локтюшина // Вестник Сургутского гос. пед. ун-та. Научный журнал. - 2012. - № 6 (21). - С. 144-151.

5. Общеевропейские компетенции владения иностранным языком: Изучение, преподавание, оценка. Московский государственный лингвистический университет, 2003 [Электронный ресурс]. - Режим доступа : http://www. linguanet.ru.

6. Сидоренко, Т.В. Языковая подготовка IT-специалиста: позиция работодателя [Текст] / Т.В. Сидоренко. О.Н. Игна // Вестник науки Сибири. Электронный журнал. 2012. - № 5 (6). - С. 220-225. - Режим доступа : http://sjs.tpu.ru/ j ournal/article/view/53 3.

7. Сидоренко, Т.В. Компетенции языковой подготовки бакалавра IT-направ-лений [Текст] / Т.В. Сидоренко, О.Н. Игна, Е.С. Кулюкина // Филологические науки. Вопросы теории и практики. Сер. Педагогические науки. - 2013. -№ 4 (22). - Ч. 1. - C. 181-184.