Педагогическая диагностика социально-личностного развития дошкольников с разными образовательными возможностями в условиях реализации федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования

УДК 376.37

Е. А. Петрова

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ДИАГНОСТИКА СОЦИАЛЬНО-ЛИЧНОСТНОГО РАЗВИТИЯ ДОШКОЛЬНИКОВ

С РАЗНЫМИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ В УСЛОВИЯХ РЕАЛИЗАЦИИ ФЕДЕРАЛЬНОГО ГОСУДАРСТВЕННОГО ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО СТАНДАРТА ДОШКОЛЬНОГО

ОБРАЗОВАНИЯ

Представлен подход к разработке педагогической диагностики социально-личностного развития дошкольников с разными образовательными возможностями в соответствии с требованиями федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования. Отражены цель, принципы построения, направления и содержание педагогической диагностики, раскрыты организация обследования и алгоритм работы с диагностикой, описана система оценки результатов. Педагогическая диагностика социально-личностного развития дошкольников позволяет определить зону актуального и ближайшего развития ребенка, спланировать педагогическое взаимодействие, исходя из возможностей детей.

Ключевые слова: федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования, социально-личностное развитие, педагогическая диагностика, дети с разными образовательными возможностями.

Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования (ФГОС ДО) называют стандартом вариативности образования в условиях разнообразия детства [1]. Понятие «разнообразие детства» закрепляет за ребенком право «быть самим собой», уход от сравнения ребенка с неким образом. Стандарт предлагает целевой ориентир, к которому педагог (воспитатель или другой специалист, работающий с детьми дошкольного возраста) поведет ребенка: инициативность и самостоятельность, уверенность в своих силах, положительное отношение к себе и другим, активное взаимодействие со сверстниками и взрослыми, способность к творчеству, любознательность, способность к волевым усилиям и т. д. Качества, представленные в целевых ориентирах, являются аспектами интегральной характеристики -социально-личностного развития, которое лежит в основе успешного взаимодействия ребенка с окружающим миром [1-3].

В данном исследовании опора делается на понимание того, что качества, заложенные в целевые ориентиры, не могут проявляться у всех детей группы одинаково. Степень их выраженности зависит от целого ряда факторов: возрастных и индивидуальных особенностей ребенка (характера, темперамента и т. п.); особенностей семейного воспитания; этнокультурных, религиозных факторов; наличия особых образовательных потребностей, характерных как для одаренных детей, так и для детей с ограниченными возможностями здоровья (задержкой психического развития, нарушениями зрения, слуха, опорно-двигательного аппарата, тяжелыми речевыми и интеллектуальными нарушениями и т. д.).

Вариативность образования предполагает необходимость учета всех особенностей развития детей

(каждого ребенка и группы в целом) при планировании содержания и организации образования с целью обеспечения его доступности и качества, что отражается в основной образовательной программе учреждения, а также в рабочей программе воспитателя.

Основой для разработки рабочей программы (планирования деятельности воспитанников в конкретной группе) является педагогическая диагностика - оценка индивидуального развития детей.

Разработанная авторами педагогическая диагностика социально-личностного развития дошкольников направлена на изучение познавательных, коммуникативных, эмоционально-волевых, физических качеств, значимых для успешной социализации детей и представленных в целевых ориентирах ФГОС ДО.

В основе оценки уровня развития ребенка заложено два подхода к представлению исследуемого качества: принцип семантического дифференциала (semantic differential) [4]; онтогенетический принцип [5].

Большинство качеств, заложенных в содержание диагностики и соотносимых с целевыми ориентирами дошкольного образования, рассматриваются в развитии, начиная с проявлений, характерных для младенческого возраста, и заканчивая характеристиками, которые могут проявляться у части детей уже в старшем дошкольном возрасте, а у некоторых только на этапе школьного обучения. Таким образом, диагностика является отражением закономерностей психофизического развития ребенка - это путь его развития [2, 5, 6]. Данный подход к разработке педагогической диагностики позволит воспитателю не только определить возможности воспитанников группы в данный момент («зону актуального развития»), но и спрогнозиро-

вать цели и результат обучения (определить «зону ближайшего развития») [6], скорректировать содержание обучения и воспитания, создать в группе оптимальные условия для взаимодействия детей, развития их потенциальных возможностей.

Онтогенетический принцип построения диагностики позволяет воспитателю использовать ее для изучения особенностей развития детей от 2 месяцев до 7-8 лет в группах общеобразовательной, оздоровительной, компенсирующей и комбинированной направленности. При использовании в группах компенсирующей и комбинированной направленности она является дополнением к углубленной педагогической диагностике, проводимой узкими специалистами (учителем-дефекто-логом, учителем-логопедом).

В группах комбинированной направленности при организации совместного образования детей с разными образовательными возможностями (инклюзивное образование), а также в разновозрастных группах результаты диагностики позволят воспитателю спланировать направления педагогической работы с учетом разных возможностей детей.

Поскольку содержание диагностики соответствует целевым ориентирам, определенным ФГОС ДО, она может быть использована при реализации образовательной организацией программ, разработанных на основе примерных основных образовательных программ [7-10].

В основе диагностики социально-личностного развития дошкольников лежит метод педагогического наблюдения. С его помощью осуществляется целенаправленное восприятие особенностей развития ребенка для получения конкретных фактических данных (характеристики ребенка, группы). Педагогическое наблюдение носит созерцательный, пассивный характер, не влияет на изучаемые процессы и отличается от бытового наблюдения конкретностью объекта наблюдения (изучаемые качества представлены в пособии) [11, 12], наличием специальных приемов регистрации наблюдаемых явлений и фактов (профиль социально-личностного развития дошкольников).

По результатам педагогического наблюдения на каждого ребенка составляется профиль социально-личностного развития на момент обследования. Профиль представляет собой видоизмененный вариант кругов Х. С. Гюнцбурга. Данный профиль строится на основе круга с лучами, каждый из которых соответствует определенному качеству в оценивании индивидуального развития ребенка. На лучах нанесены деления от 1 до 10. При выставлении по каждому исследуемому качеству баллов, соответствующих возможностям ребенка, образуется кривая, отражающая уровень его акту-

ального развития на момент обследования. Содержание следующего по значению балла - зона ближайшего развития ребенка, в которой необходимо планировать педагогическое взаимодействие [12].

Методика представляет собой диагностику, включающую определение возможностей детей по пяти образовательным областям: социально-коммуникативное, познавательное, речевое, физическое, художественно-эстетическое развитие [1].

Приведем пример того, какие изучаемые качества в рамках образовательной области «Социально-коммуникативное развитие» соотносятся с целевыми ориентирами, определенными ФГОС ДО.

Образовательная область «Социально-коммуникативное развитие» направлена на достижение следующих целевых ориентиров:

- усвоение норм и ценностей, принятых в обществе, включая моральные и нравственные ценности;

- развитие общения и взаимодействия ребенка со взрослыми и сверстниками;

- становление самостоятельности, целенаправленности и саморегуляции собственных действий;

- развитие социального и эмоционального интеллекта,

- эмоциональной отзывчивости, сопереживания,

- формирование готовности к совместной деятельности со сверстниками,

- формирование уважительного отношения и чувства принадлежности к своей семье и к сообществу детей и взрослых;

- формирование позитивных установок к различным видам труда и творчества [1].

С данными целевыми ориентирами, определенными ФГОС ДО, соотносятся следующие изучаемые качества в рамках образовательной области «Социально-коммуникативное развитие»:

1.1. Соблюдение общепринятых моральных норм и правил поведения. Изучается уровень сфор-мированности навыков культуры поведения за столом, в общественных местах, навыки культуры общения, знание и соблюдение традиций культуры поведения в современном обществе, этикет.

1.2. Готовность к общению. По шкале оценивает общительность ребенка по критерию «замкнутость - общительность», особенности общения ребенка, способы установления контакта.

1.3. Умение общаться со взрослыми: инициативность в общении, чувствительность к инициативным воздействиям взрослого, эмоциональное отношение к общению, умение развивать коммуникативную ситуацию, чувствительность к оценке взрослого.

1.4. Умение общаться со сверстниками - изучается уровень общения ребенка со сверстниками,

с детским коллективом по следующим параметрам: инициативность в общении, эмоциональное отношение к общению, проявление лидерства.

1.5. Отзывчивость на эмоциональное состояние окружающих - рассматривается становление чувства эмпатии у дошкольников по отношению к взрослым и сверстникам. В основу положена динамика протекания эмпатийного процесса, представленная в работах Л. П. Стрелковой: сопереживание, сочувствие, импульс к содействию (внутреннее содействие) и реальное содействие.

1.6. Тенденция к самостоятельности. Шкала отражает желание ребенка совершать самостоятельные действия.

1.7. Тенденция к ответственности. В данном аспекте рассматривается ответственность за себя, за других (тех, кто находится в прямой эмоциональной и социальной зависимости от ребенка), за их чувства и действия; ответственность за порученное дело.

1.8. Импульсивность - рефлексивность. Шкала позволяет определить особенность поведения ребенка в устойчивых формах (как черт характера), заключающуюся в склонности действовать по первому побуждению, под влиянием внешних обстоятельств или эмоций (импульсивность) или обдуманно (рефлексивность).

1.9. Характер игровой деятельности. Шкала оценивает интерес ребенка к игровой деятельности, уровень сформированности игровой деятельности: выполнение игровых действий, участие в играх, совместная игровая деятельность с другими детьми, умение самостоятельно организовывать игру и т. д.

1.10. Мотивация к различным видам деятельности (игра, рисование, аппликация, конструирование). Шкала отражает заинтересованность ребенка в образовательном процессе.

1.11. Мотивация трудовая (заполняется с 5 лет). Шкала характеризует отношение к труду как в детском саду, так и дома [12].

В рамках образовательной области «Познавательное развитие» изучаются следующие параметры: познавательный интерес, операции мышления, работа с информацией, способы овладения новым материалом, представления об обществе (ближайшем социуме), государстве (стране), мире, природе. Образовательная область «Речевое развитие» рассматривает владение диалогической и связной (монологической) речью; «Художественно-эстетическое развитие» - эмоциональный отклик на художественные произведения, произведения изобразительного искусства и музыкальные произведения, характер творческой деятельности. В рамках образовательной области «Физическое развитие» рассматриваются: владение основными

двигательными и культурно-гигиеническими навыками, соблюдение элементарных правил здорового образа жизни.

Предполагается следующая организация обследования. В начале учебного года в течение первых двух-трех недель воспитатель проводит педагогическое наблюдение за детьми в различных формах деятельности: организованной детской деятельности, свободной игре, самостоятельной деятельности, в ходе осуществления режимных моментов, в культурно-досуговой деятельности. В ходе педагогического наблюдения внимание обращается на индивидуальные особенности детей по качествам, представленным выше.

По результатам педагогического наблюдения педагог определяет возможности ребенка по каждому исследуемому качеству в интервале от 1 до 10. В разделе «Содержание диагностики социально-личностного развития дошкольников» представлено описание всех исследуемых качеств в заданном интервале. Наличие качественной характеристики для каждого балла позволяет достаточно четко охарактеризовать индивидуальные возможности ребенка, определив тем самым уровень его актуального развития [12].

Читая описание баллов по каждому изучаемому качеству, воспитатель соотносит возможности ребенка с представленной характеристикой, при их совпадении обращает внимание на числовое обозначение (балл) и делает соответствующую отметку на индивидуальном профиле социально-личностного развития. Профиль представляет собой круг с 26 лучами, каждый из которых соответствует одному из изучаемых качеств, отметки на луче (от 1 до 10) - балловое значение. Основа для заполнения индивидуального профиля на каждого воспитанника группы представлена в карте социально-личностного развития воспитанников [11].

При выставлении по каждому исследуемому качеству баллов, соответствующих возможностям ребенка, образуется кривая, отражающая уровень его актуального развития на момент обследования. Содержание следующего по значению балла - зона ближайшего развития ребенка, в которой необходимо планировать педагогическое взаимодействие.

По итогам сопоставления и сравнения индивидуальных профилей воспитанников предлагается заполнить профиль социально-личностного развития воспитанников группы, на котором могут быть отражены:

- особенности, характерные для группы в целом;

- особенности отдельных мини-групп, если они проявились по результатам диагностики (это могут быть дети с ограниченными возможностями здоровья, обучающиеся совместно с нормативно развивающимися сверстниками; дети-мигранты и т. д.);

- индивидуальные особенности ребенка, который по своим проявлениям значительно отличается от группы детей и, соответственно, требует разработки индивидуального образовательного маршрута.

Данные профиля позволяют наглядно представить особенности развития воспитанников конкретной группы, что является основанием для дальнейшего формулирования образовательных целей, задач, отбора содержания, форм, методов, приемов, технологий педагогического взаимодействия [11].

Диагностику социально-личностного развития дошкольников предлагается проводить два раза в год - в начале и в конце учебного года. В сложных случаях (при работе с детьми с ограниченными возможностями здоровья) возможно дополнительное проведение диагностики с целью корректировки индивидуального образовательного маршрута [7].

По результатам повторной педагогической диагностики проводится анализ эффективности созданных условий развития детей, осуществляется планирование и корректировка дальнейшей системы работы с группой (ребенком).

Все исследуемые качества, отражающие особенности социально-личностного развития дошкольников, имеют качественную характеристику и соответствующее количественное обозначение в баллах (от 1 до 10). Количественное значение позволяет наглядно представить результаты диагностики, качественная характеристика - понять особенности индивидуального развития воспитанников и характеристику группы в целом, что является основой для планирования педагогического взаимодействия.

Все числовые значения исследуемых качеств разделены на четыре оценочных уровня: 1-2 балла - I уровень; 3-5 баллов - II уровень; 6-8 баллов - III уровень; 9-10 баллов - IV уровень.

Переход с уровня на уровень свидетельствует о качественном скачке в развитии ребенка. I уровень отражает полную зависимость ребенка от окружающих; II уровень является достаточным для жизнедеятельности; III уровень свидетельствует о формировании и проявлении самостоятельности ребенка; IV уровень отражает проявление его творческих способностей.

Путь от I до IV уровня ребенок проходит от рождения до школы. Как правило, I уровень для детей с сохранным интеллектом соответствует возможностям детей в младенческом возрасте, II уровень -младший (средний), III - средний и старший возраст, IV уровень может быть достигнут (не достигнут) полностью или частично в зависимости от индивидуальных возможностей и способностей ребенка.

Для детей с интеллектуальными нарушениями на начальных этапах обучения и воспитания в до-

школьной образовательной организации встречаются показатели низкого уровня развития, которые при систематической спланированной коррекцион-но-развивающей работе меняют свои качественные характеристики, достигая среднего, а по отдельным параметрам и высокого уровня. Очень высокий уровень является не актуальным для данной категории детей.

Рассмотрим содержание диагностики на примере одной из характеристик социально-личностного развития дошкольника. Шкала «Умение общаться со взрослыми» оценивает уровень общения по следующим параметрам: инициативность в общении, чувствительность к инициативным воздействиям взрослого, эмоциональное отношение к общению, умение развивать коммуникативную ситуацию, чувствительность к оценке взрослого.

I уровень

1. Ситуативно-личностное общение. Слабая инициатива ребенка в общении со взрослым: робкие взгляды, слабое прикосновение к взрослому, осторожность в действиях при привлечении внимания к себе. Проявляет отказ от инициативы со стороны взрослого либо терпит ее. Проявляет негативное или равнодушное отношение к взрослому. Использует элементарные невербальные средства общения.

2. Ситуативно-личностное общение. Проявляет инициативу в общении со взрослым, стремится к физическому контакту, поискам взгляда взрослого, привлекает к себе внимание. Принимает ласку, откликается на нее. Проявляет положительное отношение к взрослому. В общении подстраивается под действия взрослого для поддержания ситуации эмоционального общения, имитируя действия взрослого.

II уровень

3. Ситуативно-деловое общение. Редко проявляет инициативу, предпочитает действовать самостоятельно. Изредка реагирует на инициативу взрослого (только тогда, когда ему кратковременно интересно), нерегулярно имитирует его действия или подхватывает их, но быстро теряет интерес. Изредка реагирует на поощрение или порицание, делает слабые попытки исправить ошибку, эмоциональные реакции выражены слабо.

4. Ситуативно-деловое общение. Проявляет инициативу в общении, сочетая ее с ожиданием инициативы от взрослого. Спектр инициативных действий невелик. Реагирует на инициативу взрослого, подхватывает ее, но иногда переходит к индивидуальной деятельности. Преобладают неярко выраженные эмоции в общении. Радуется поощрениям и огорчается в ответ на порицания, но не всегда учитывает их в последующих действиях.

5. Ситуативно-деловое общение. Активно привлекает взрослого к своим действиям, демонстрирует

разнообразные способы контактов. С удовольствием откликается на инициативу взрослого, активно подхватывает и имитирует его действия, развивает их, стремится продлить и развить контакт. Проявляет положительные эмоции в общении со взрослым. Реагирует на оценку взрослого, стремится исправить ошибку, следуя объяснениям взрослого и повторному предъявлению образца.

III уровень

6. Внеситуативно-познавательное общение. Задает однотипные вопросы, но не дожидается ответа взрослого. Односложно отвечает на вопросы взрослого, проявляет нестабильный интерес к обсуждаемому вопросу. Ребенку важнее быть вместе со взрослым, что-то делать с ним, а не узнавать что-то новое за пределами наличной ситуации.

7. Внеситуативно-познавательное общение. Задает вопросы в рамках предложенной взрослым темы обсуждения, отвечает на вопросы, но может быстро терять интерес к совместному обсуждению, не поддерживает развернутое диалогическое общение.

8. Внеситуативно-познавательное общение. Активно задает вопросы на разнообразные темы, выходящие за пределы наличной ситуации. Принимает инициативу взрослого: с удовольствием слушает его, отвечает на вопросы, инициирует новые темы обсуждения. Способен к развернутому диалогическому общению.

IV уровень

9. Внеситуативно-личностное общение. Сознательно стремится к сотрудничеству. Различает различные социальные роли взрослого и выстраивает взаимоотношения в зависимости от них. Ребенка интересуют человеческие отношения, он осваивает нормы поведения, фиксирует качества отдельных людей. Для ребенка важно понять требования взрослого, утвердиться в своей правоте в различных ситуациях.

10. Внеситуативно-личностное общение. Стремится к установлению партнерских отношений со взрослым, основанных на диалоге, взаимопонимании, принятии разных точек зрения, позиций, дает обратную связь, готов к конструктивной оценке своих действий, поступков.

Алгоритм работы с диагностикой следующий.

1. Наблюдение за поведением и деятельностью детей группы (примерно две-три недели).

2. Заполнение профиля социально-личностного развития на каждого ребенка (заполнение профиля может проводиться отдельно каждым воспитателем группы, затем обсуждаться и выставляться единый профиль на ребенка; возможно заполнение профиля одномоментно двумя воспитателями по результатам предварительного устного обсуждения).

3. Определение профиля социально-личностного развития воспитанников группы:

- выявление общих закономерностей, характерных для группы в целом на основании совпадения личностных результатов воспитанников;

- выявление закономерностей (особенностей), характерных для отдельной группы детей (возможно существенное расхождение внутри группы как по всем исследуемым качествам, так и по отдельным характеристикам. Чаще всего это наблюдается в разновозрастных группах, а также при организации совместного обучения детей с разными образовательными возможностями);

- выявление особенностей развития, характерных для отдельных детей, которые по своим показателям существенно отличаются от группы.

4. Определение целей и задач образовательной деятельности (отражаются в целевом разделе рабочей программы воспитателя и служат основанием для определения наполнения содержательного и организационного разделов программы).

5. Повторная педагогическая диагностика в конце учебного года.

6. Анализ динамики развития каждого ребенка и группы в целом с целью оценки используемых методов работы, планирования и корректировки педагогического взаимодействия с группой.

Сопоставление результатов педагогической диагностики воспитанников средней группы с разными образовательными возможностями, полученных в ходе исследования, позволяет говорить об отсутствии существенных различий между зоной актуального (и, соответственно, ближайшего) развития типично развивающихся дошкольников и детей с тяжелыми речевыми нарушениями - качественных различий (разный уровень) в проявлении большинства характеристик не отмечается. Это позволяет говорить о возможности проектирования единой развивающей образовательной траектории.

Возможности детей с интеллектуальными нарушениями существенно отличаются от возможностей других детей группы, что обуславливает необходимость разработки для них индивидуальной траектории развития (адаптированной образовательной программы).

Таким образом, планирование деятельности воспитателя по реализации основной и адаптированной образовательной программы с учетом данных педагогической диагностики социально-личностного развития дошкольников позволит обеспечить индивидуализацию образовательного процесса, учет типологических особенностей детей с разными образовательными потребностями, что способствует повышению качества образования.

Список литературы

1. Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования. Письма и приказы Министерства образования и науки Российской Федерации. М.: Сфера, 2009. 96 с.

2. Авдулова Т. П. Диагностика и развитие моральной компетентности личности дошкольника. М.: Владос, 2014. 127 с.

3. Афонькина Ю. А. Развитие интегративных качеств дошкольников. Методический конструктор. Волгоград: Учитель, 2013. 92 с.

4. Osgood C. E., Suci G., Tannenbaum P. The Measurement of Meaning. University of Illinois Press, 1957.

5. Зарин А. Комплексное психолого-педагогическое обследование ребенка с проблемами в развитии. СПб.: ЦДК проф. Л. Б. Баряевой, 2015. 320 с.

6. Выготский Л. С. Психология. М.: Эксмо-пресс, 2002. 1008 с.

7. Адаптированная примерная основная образовательная программа для дошкольников с тяжелыми нарушениями речи / под. ред. Л. В. Лопатиной. СПб.: ЦдК проф. Л. Б. Баряевой, 2014. 448 с.

8. Примерная общеобразовательная программа дошкольного образования «От рождения до школы» / под ред. Н. Е. Вераксы, Т. С. Комаровой, М. А. Васильевой. М.: Мозаика-Синтез, 2014. 368 с.

9. Примерная общеобразовательная программа дошкольного образования «Детство» / под ред. Т. И. Бабаевой, А. Г. Гогоберидзе, О. В. Солнцевой и др. СПб.: Детство-Пресс, 2014. 280 с.

10. Примерная общеобразовательная программа дошкольного образования «Успех» / под ред. Н. В. Фединой. М.: Просвещение, 2015. 235 с.

11. Петрова Е. А., Козлова Г. Г. Карта социально-личностного развития дошкольников. СПб.: ЦДК проф. Л. Б. Баряевой, 2015. 28 с.

12. Петрова Е. А., Козлова Г. Г. Педагогическая диагностика социально-личностного развития дошкольников в условиях ФГОС ДО: методическое пособие. СПб.: ЦДК проф. Л. Б. Баряевой, 2015. 64 с.

Петрова Е. А., кандидат педагогических наук, доцент.

Санкт-Петербургская академия постдипломного педагогического образования.

Ул. Ломоносова, 11, Санкт-Петербург, Россия, 191002. E-mail: tunguska@list.ru

Материал поступил в редакцию 29.08.2015.

Petrova E. A.

PEDAGOGICAL DIAGNOSTICS OF SOCIAL AND PERSONAL DEVELOPMENT OF PRESCHOOL CHILDREN WITH DIFFERENT EDUCATIONAL POSSIBILITIES IN THE CONDITIONS OF REALIZATION THE FEDERAL STATE EDUCATIONAL

STANDARD OF PRESCHOOL EDUCATION

The article presents an approach to the development of pedagogical diagnostics of social and personal development of preschool children with different educational opportunities in accordance with the requirements of Federal state educational standard of preschool education. Also the author reveals the purpose, principles, direction and content of pedagogical diagnostics; explaines the organization of the examination and diagnostics algorithm; describes the evaluation system of the results.

Ontogenetic principle, which underlies the pedagogical examination, and personal-social development of preschool children allows the teacher to determine the abilities of the group of pupils at the given moment ("zone of actual development"), to predict the goals and learning outcomes (to determine the "zone of proximal development"), to adjust the content of training and education, to create in the group optimal conditions for the interaction of children, development of their potential and abilities.

Key words: Federal state educational standard of preschool education, socio-personal development, pedagogical diagnostics, ontogenetic principle, children with different educational opportunities

References

1. Federal'nyygosudarstvennyyobrazovatel'nyystandartdoshkol'nogo obrazovaniya. Pis'maiprikazyMinisterstvaobrazovaniyainaukiRossiyskoy Federatsii [Federal state educational standard of preschool education. Letters and orders of the Ministry of Education and Science of the Russian Federation]. Moscow, Sfera Publ., 2009. 96 p. (in Russian).

2. Avdulova T. P. Diagnostika irazvitiye moral'noykompetentnostilichnosti doshkol'nika [Diagnostics and development of moral competence of the preschool child personality]. Moscow, Vlados Publ., 2014. 127 p. (in Russian).

3. Afon'kina Yu. A. Razvitiye integrativnykh kachestvdoshkol'nikov. Metodicheskiy konstruktor [The development of integrative qualities of children. Methodical constructor]. Volgograd, Uchitel' Publ., 2013. 92 p. (in Russian).

4. Osgood C. E., Suci G., Tannenbaum P. The Measurement of Meaning. University of Illinois Press, 1957.

5. Zarin A. Kompleksnoye psikhologo-pedagogicheskoye obsledovaniye rebenka s problemami v razvitii [Integrated psychological-pedagogical examination of the child with problems in the development]. St. Petersburg, TSDK prof. L. B. Baryaevoy Publ., 2015. 320 p. (in Russian).

6. Vygotskiy L. S. Psikhologiya [Psychology]. Moscow, Eksmo-press Publ., 2002. 1008 p. (in Russian).

7. Adaptirovannayaprimernayaosnovnayaobrazovatel'nayaprogrammadlyadoshkol'nikovs tyazhelyminarusheniyamirechi[Adapted approximate basic education program for preschool children with strong speech disorders]. St. Petersburg, TSDK prof. L. B. Baryaevoy Publ., 2014. 448 p. (in Russian).

8. Primernaya obshcheobrazovatel'naya programma doshkol'nogo obrazovaniya "Ot rozhdeniya do shkoly" [An approximate educational program of preschool education "From birth to school"]. Pod red. N. E. Veraksy, T. S. Komarovoy, M. A. Vasil'evoy. Moscow, Mozaika-Sintez Publ., 2014. 368 p. (in Russian).

9. Primernaya obshcheobrazovatel'naya programma doshkol'nogo obrazovaniya "Detstvo" [An approximate educational program of preschool education "Childhood"]. Pod red. T. I. Babaevoy, A. G. Gogoberidze, O. V. Solntsevoy i dr. St. Petersburg, Detstvo-Press Publ., 2014. 280 p. (in Russian).

10. Primernaya obshcheobrazovatel'naya programma doshkol'nogo obrazovaniya "Uspekh" [An approximate educational program of preschool education "Success"]. Pod red. N. V. Fedinoy. Moscow, Prosveshcheniye Publ., 2015. 235 p. (in Russian).

11. Petrova E. A., Kozlova G. G. Karta sotsial'no-lichnostnogo razvitiya doshkol'nikov [Map of personal and social development of preschool children]. St. Petersburg, TSDK prof. L. B. Baryaevoy Publ., 2015. 28 p. (in Russian).

12. Petrova E. A., Kozlova G. G. Pedagogicheskaya diagnostica sotsial'no-lichnostnogo razvitiya doshkol'nikov v usloviyakh FGOS DO: metodicheskoye posobiye [Pedagogical diagnostics of social and personal development of preschool children in the conditions of the Federal state educational standard of preschool education]. St. Petersburg, TSDK prof. L. B. Baryaevoy Publ., 2015. 64 p. (in Russian).

Petrova E. A.

St. Petersburg Academy of In-Service Pedagogical Education

Ul. Lomonosova, 11-13, Saint-Petersburg, Russia, 191002.

E-mail: tunguska@list.ru