Рецептивная («Пассивная») грамматика и учебные грамматические алгоритмы

В. В. Банкевич

РЕЦЕПТИВНАЯ («ПАССИВНАЯ») ГРАММАТИКА И УЧЕБНЫЕ ГРАММАТИЧЕСКИЕ АЛГОРИТМЫ

При рассмотрении современного состояния коммуникативно-ориентированного обучения грамматике ощущается отсутствие должного внимания к актам коммуникации через печатный текст. Такое неправомерное сужение самого коммуникативного подхода четко прослеживается во всех (при этом самых полезных и авторитетных) пособиях по грамматике, которые можно назвать коммуникативно-направленными1.

Чрезмерное увлечение коммуникативным подходом, либо, говоря точнее, забвение того, что нет подходов, одинаково эффективных в обучении различным видам речевой деятельности, приводит в наше время к настойчивым попыткам обучать грамматике, не обращая внимания на конкретный вид речевой деятельности (говорение либо же чтение), к овладению которым мы в данный момент стремимся. Преподаватели надеются, что динамические стереотипы, сформированные при обучении устной речи, будут автоматически перенесены студентами и в сферу чтения. Но для студентов-нефилологов со слабым и средним уровнями владения иностранным языком такой перенос при чтении аутентичных научных текстов чрезвычайно затруднителен. Вот почему в практическом преподавании не стоит забывать положение, детально обоснованное И. А. Зимней: «Все эти виды речевой деятельности имеют много общего, и в то же время они отличаются друг oт друга по многим параметрам»2.

Те значительные различия, которые существуют между устной речью и языком научно-технической литературы (НТЛ), проявляются как в качественных показателях (употребление другой лексики либо лексико-семантических вариантов), так и в количественных (намного большая длина предложения в НТЛ, высокая частотность употребления сложных грамматических оборотов в НТЛ, различная частотность употребления грамматических явлений, встречающихся как в устной речи, так и в НТЛ). В табл. 1 перечислены некоторые из основных языковых явлений и соответствующих им умений и навыков, которые необходимы для осуществления актов устной коммуникации, с одной стороны, и для чтения НТЛ, — с другой. В таблице также указана относительная частотность (ОЧ) употребления данного явления (которая важна для оценки его важности) и уровень трудности (УТ) его усвоения (цифры 1, 2, 3 указывают на возрастающую частотность / трудность).

Для переноса навыков устной речи в навыки чтения научной литературы желательны три условия: 1) полное совпадение частотности языковых явлений, которые нужно усвоить; 2) одинаковый уровень трудности при их усвоении; 3) однозначное соотношение между грамматической формой и ее содержанием. Не стоит ожидать, что достаточно сформировать у студента грамматические навыки говорения, и он сам сможет трансформировать свои навыки, необходимые для продуктивного вида речевой деятельности — говорения, — в навыки, необходимые для рецептивного вида речевой деятельности, — чтения аутентичной НТЛ. Это разные виды деятельности, опирающиеся на работу разных анализаторов: речеслуходвигательного — для говорения, и зрительного — для чтения3. Соответственно,

© В. В. Банкевич, 2009

как указывает проф. М. П. Базина, «... для успешного овладения тем или иным способом общения на иностранном языке необходимо целенаправленное формирование иноязычных речевых навыков именно для этого вида общения»4. Поэтому мы обязательно должны учитывать различную природу рецептивных и репродуктивных грамматических навыков, которые «требуют различных форм предъявления материала на этапе ознакомления и разных упражнений... на этапе тренировки»5.

Таблица 1

Относительная частотность (ОЧ) языковых явлений в устной речи и в научной литературе

и уровень трудности (УТ) их усвоения

Языковые явления Устная коммуникация Чтение НТЛ

ОЧ УТ ОЧ УТ

Переход от коммуникативного задания к звуковой оболочке 3 3 1 1

Интонационная и ритмическая структура предложения 3 3 1 1

Порядок слов в повествовательном утвердительном предложении 3 3 1 1

Позиция обстоятельства в предложении 3 3 2 1

Порядок слов в вопросительном предложении 3 3 1 1

Подбор вспомогательного глагола в общих и специальных вопросах 3 3 1 1

Отрицательные формы глаголов 3 3 1 1

Выбор артикля 3 3 1 1

Аффиксальная морфема -s 3 2 3 3

Система времен 3 3 1 1

Страдательный залог 1 2 3 3

Формы на -ed: Past Indefinite 2 1 1 3

Participle II 2 2 3 3

Формы на -mg: Participle I в функции определения 3 1 3 1

Participle I в функции обстоятельства 1 2 3 2

Participle I как член независимого причастного оборота 1 3 2 3

Participle I как часть сказуемого в форме Continuous 2 3 1 1

Герундий 2 2 3 2

Инфинитивы и инфинитивные обороты: Выбор между герундием и инфинитивом после некоторых глаголов 1 2 3 3

Complex Object 2 3 1 1

Complex Subject 2 2 1 2

for-phrase 1 2 2 3

Сослагательное наклонение 1 2 2 3

Глагол would: Модальный глагол, выражающий желание / нежелание выполнить 2 2 2 1

действие 2 3 2 3

Вспомогательный глагол для формы Future-in-the-Past 2 2 1 1

Вспомогательный глагол для образования сослагательного 2 3 1 3

наклонения 1 2 2 3

Глагол should: Модальный глагол 3 2 1 2

Вспомогательный глагол для образования сослагательного наклонения 1 2 2 2

Вспомогательный глагол для формы Future-in-the-Past 1 2 1 3

Понимание этого приводит к необходимости признания двух противоположных подходов в преподавании грамматики для формирования навыков чтения и устной речи. Л. В. Щерба назвал их « активная и пассивная грамматика»: «Пассивная грамматика изучает

функции, значения строевых элементов данного языка, исходя из их формы, т. е. из внешней их стороны. Активная грамматика учит употреблению этих форм»6.

В 1960 г. проф. В. П. Берков с сожалением писал: «Идея об “активной” и “пассивной грамматиках”, являющаяся одним из крупнейших достижений советской методики преподавания иностранных языков, если и не забыта, то, по сути дела, игнорируется у нас в практике преподавания, хотя научная обоснованность этой идеи бесспорна»7. В пособиях, предназначенных, судя по названию, для чтения научных текстов, до сих пор можно встретить изложение грамматики в направлении «от смысла — к форме». В практических пособиях более высокого уровня студенту предлагается список функций, скажем, герундия, причастия, инфинитива, — с соответствующими примерами. Главный недостаток таких пособий — отсутствие информации о том, как именно понять, какова грамматическая функция слова в данном случае (сложно соотнести простой короткий пример и длинное разветвленное реальное предложение из текста). Вариант такого подхода — работы, которые дают перечисление, чем именно могут быть выражены члены предложения. Например, обстоятельство может быть выражено причастием I и II, сочетанием предлога и существительного, инфинитивом, герундием, придаточным предложением и т. д. Такое перечисление, возможно, полезно, но рядом будет написано, что, скажем, определение может быть выражено (опять-таки!) существительным, инфинитивом, причастием и т. д.8 К обоим указанным выше подходам можно отнести комментарий И. М. Бермана: «Функциональность описания грамматических явлений не следует смешивать с описанием функций грамматической формы или частей речи». И далее там же: «Такие перечисления носят чисто классификационный характер и с речевой деятельностью как таковой не связаны, поскольку классификационные операции в речи места не имеют. <.. .> Если они и значимы для филолога (в том числе и для преподавателя-методиста) как описывающие фрагмент языковой системы, то учащимися не могут быть использованы для овладения процессом речепроизводства и речевосприятия»9.

Только в 1965 г. вышла первая фундаментальная работа, лежащая именно в русле пассивной грамматики, — «Краткая практическая грамматика английского языка» И. М. Бермана10. Из современных авторов, работающих в этом направлении и создающих практические пособия, несомненно, самыми авторитетными являются Т. Н. Михельсон и Н. В. Успенская. Среди самых последних работ выделяется книга М. Г. Рубцовой «Чтение и перевод английской научно-технической литературы: Лексико-грамматический справочник», а также «Learn to Read Science: Курс английского языка для аспирантов и научных работников» (авторы Н. И. Шахова, В. Г. Рейнгольд, В. И. Салистра и др.)11.

При создании грамматических пособий, предназначенных для развития навыков чтения, остается актуальным требование, сформулированное Л. В. Щербой еще в 1947 г.: «. материал этот должен быть систематизирован и расположен так, чтобы было удобно разыскивать нужное». Там же он замечает, что «формы изложения пассивной грамматики еще не найдены»12. Развивая эту мысль, В. П. Берков (в процитированной выше статье 1960 г.) писал о необходимости таблиц, идущих «от формы к грамматическому значению», и о возможности повысить эффективность правил пассивной грамматики при помощи графических средств и пошаговой подачи материала, то есть он частично предвидел появление учебных грамматических алгоритмов в виде схем.

Разрабатывая формы предъявления грамматического материала, следует принять во внимание тот факт, что в английском языке большинство грамматических правил носят необратимый характер. Говоря о принципе необратимости правил, проф. И. М. Берман

пояснял, что «правило об образовании форм и т. п. не может быть непосредственным обращением преобразовано в правило об определении значения грамматического явления в тексте и наоборот»13. Вследствие наличия развитой системы омонимии на уровне морфемы, лексемы и словосочетания, в процессе чтения на английском языке читающий вынужден пользоваться не одним правилом, а системой правил, соблюдая необходимую последовательность определенных операций для проникновения в смысл текста, и поэтому можно говорить об алгоритмизированном характере действий читающего. Рецептивные алгоритмы, являющиеся квинтэссенцией рецептивной («пассивной») грамматики, воплощают в себе грамматику декодирования текста на основании формальных внешних признаков. Создание таких алгоритмов — задача преподавателей14. Методисты давно подметили, что если не дать обучаемому алгоритм действий, то он — сознательно или бессознательно — выработает свой (и часто неправильный) алгоритм.

При составлении учебных грамматических алгоритмов следует применять положение проф. И. М. Бермана о рангах дифференциальных признаков: «При корреляции признаков один из них выступает определяющим. Ему приписывается более высокий ранг по отношению к остальным признакам данного комплекса. Остальные признаки интерпретируются в зависимости от признака старшего ранга»15. Иными словами, преподаватель должен создать иерархию грамматических признаков, прежде чем перейти к созданию самого алгоритма. Например, во многих описаниях функции определения у инфинитива указывается на его положение справа от определяемого существительного. Это указание совершенно правильное, но абсолютно недостаточное для анализа конкретного предложения, так как в позиции справа от существительного (а также местоимения и герундия) может находиться инфинитив, входящий в конструкции Compex Object и Complex Subject (усложненной предложным дополнением или обстоятельством), а также инфинитив, выполняющий функцию обстоятельства. И только если мы сначала удостоверимся, что перед нами не эти две инфинитивные конструкции, которые по иерархии признаков выше, мы можем утверждать, что инфинитив в форме to be + v3, вероятнее всего, выполняет функцию определения. А исходя из принципа исключения, в случае отсутствия всех этих признаков более высокого ранга, мы получаем указание на наличие функции обстоятельства (либо определения, выраженного инфинитивом в форме Indefinite). Таким образом, при помощи иерархии дифференциальных признаков, составляющей основу алгоритма, можно перейти от множественной оппозиции из четырех возможных вариантов — к бинарной оппозиции двух функций (к сожалению, английский язык далеко не всегда предоставляет все необходимые признаки для однозначного определения функции, и здесь проявляется вероятностный характер пассивной грамматики).

В виде примера, иллюстрирующего выбор определяющего дифференциального признака и создание иерархии признаков, ниже приводятся рецептивный алгоритм (табл. 2) и продуктивный алгоритм (автор предпочитает термин «продуцирующий», табл. 3).

Естественно, невозможно полностью формализовать весь язык, однако никто не отрицает существования внешних дифференциальных признаков, которые очень часто помогают провести анализ и установить смысл читаемого сообщения. Здесь уместно вспомнить о существовании трех главенствующих подходов к чтению. Традиционному подходу, называемому «bottom-up», противостоит другой взгляд на этот процесс, выраженный в модели «top-down». В центре процесса чтения, как считают приверженцы этого подхода, находится читатель, которому его прошлый опыт, знания в данной области, интуиция, развитые механизмы антиципации помогают понять смысл читаемого. Думается, ближе к истине модель «интерактивного чтения» (interactive-compensatory model) К. Становича, автор которой утверждает, что

Алгоритм перевода инфинитива, стоящего справа от существительного / местоимения / герундия

1. Имеется ли слева от этого инфинитива сочетание «глагол в форме действительного залога + существительное / местоимение / герундий в составе беспредложного дополнения», причем глагол выражает: 1) мыслительную деятельность и передечу информации; 2) чувственное восприятие; 3) желание; 4) принуждение, разрешение, помощь (см. списки 1-4 в 18.3.1)?16

Глагольная форма из списков 1-3 Список 4 Нет

(Инфинитив — часть оборота «сложное дополнение».) Перед этим существительным / местоимением / герундием вводится союз «что / чтобы / как»; существительное перед инфинитивом и инфинитив переводятся как подлежащее и сказуемое придаточного предложения (Инфинитив — часть оборота «сложное дополнение».) Инфинитив отвечает на вопрос «что делать?»; при пассивной форме инфинитива действие направлено на объект действия, см. 12 Перейдите к шагу 2

2. Имеется ли слева от этого инфинитива сочетание «причастие II (в функциях части сказуемого в страдательном залоге / определения) + предлог + существительное / местоимение / герундий», причем это причастие II образовано от глаголов, выражающих мыслительную деятельность / передачу информации / чувственное восприятие (см. списки 2-й группы в 18.4.1)?

Да Нет

(Инфинитив — часть оборота «сложное подлежащее».) Это причастие II (часть сказуемого / определение) передается русским неопределенно-личным предложением, обычно начинающимся со слова «как», со сказуемым на -ат / -ят / -ут / -ют, в прошедшем времени — на -ли; существительное слева от причастия II (подлежащее предложения / определяемое существительное) и инфинитив передаются как подлежащее и сказуемое русского предложения. Если данное причастие II является определением, то перед русским неопределенно-личным предложением вводится слово «который» Перейдите к шагу 3

3. Имеет ли инфинитив форму to be + III форма глагола?

Да Нет

Таблица 3

Алгоритм определения глагола, стоящего на месте вспомогательного глагола, в общих и специальных вопросах

1. Начинается ли английское сказуемое с модального глагола (can / could / may / might / must / should / would / shall / ought / will, etc.)?

Да Нет

На месте вспомогательного глагола ставится модальный глагол Перейдите к шагу 2

2. Нужно ли употребить форму Present/ Past Perfect?

Да Нет

В Present Perfect употребляется вспомогательный глагол has — для ед. числа английского подлежащего, кроме «I» (я); have — для мн. числа английского подлежащего и «I» (я). В Past Perfect вспомогательный глагол — had Перейдите к шагу 3

3. Входит ли глагол be в состав английского сказуемого (be как смысловой глагол и в обороте there + be, глагол-связка, вспомогательный глагол в Present/ Past Continuous и Present/ Past Passive, be как модальный глагол)?

На месте вспомогательного глагола ставится форма глагола be: в настоящем времени для ед. числа английского подлежащего, кроме «I» (я) — is, для мн. числа английского подлежащего — are, для «I» (я) — am; в прошедшем времени для ед. числа английского подлежащего — was, для мн. числа английского подлежащего — were Вспомогательным глаголом является форма глагола do: в настоящем времени для ед. числа английского подлежащего, кроме «I» (я) — does, для мн. числа английского подлежащего и «I» (я) — do; в прошедшем времени — did

Таблица 4

Алгоритм глагола be

1. Следует ли за глаголом be инфинитив / причастие I / причастие II?

be + I форма (инфинитив) Ье + III форма (причастие II) Ье + -т§ (причастие I) Нет

Перейдите к шагу 2 Ве — вспомогательный глагол страдательного залога, см. 12. Действие направлено на предмет, обозначенный подлежащим. Иногда Ье — глагол-связка, см. ответ «нет» в шаге 1 Ве — вспомогательный глагол продолженных времен, см. 11.2; 11.5. Действие продолжается и развивается. Иногда Ье — глагол-связка, см. ответ «нет» в шаге 1 Ве = «являться / находить-ся / стоить / равняться», редко — «быть» (обычно в прошедшем и будущем вре-мени и после модальных глаголов) или «есть»; в форме настоящего времени может не переводиться; Ье of — «иметь / представлять собой»

2. Выражено ли подлежащее существительным, обозначающим общие / абстрактные понятия типа «цель / задача / причина» (mission, aim, task, objective, purpose, goal, problem, function, target, issue, reason), «метод / способ» (method, way, technique, procedure, step), либо же инфинитивом?

Да Нет

Ве (Го) = «заключаться в том, чтобы / состоять в том, чтобы»; если не подходит такой вариант, см. ответ «нет» в шаге 2 При подлежащем, выраженном инфинитивом, Ье (Го) = «значить» Перейдите к шагу 3

3. Находится ли сочетание be + инфинитив в придаточном условном предложении?

Да Нет

В придаточных предложениях условия Ье (їо) обычно переводится словами «хотеть / (мы) хотим» Be (to) = 1) «должен / нужно / обязан (в соответствии с предварительной устной или письменной договоренностью, по плану); будет / намеревается»; 2) (обычно в случае с инфинитивом в форме страдательного залога) «можно» (о предмете или явлении, которые уже реально существуют, а не о возможности их появления); 3) (формы was to / were to) «было суждено / предначертано / предназначено» (обычно о событиях, которые позже произошли в ре-альности, но о которых не было известно в момент, описанный в тексте). Если не подходят эти варианты, см. ответ «нет» в шаге 1

читатель обрабатывает тексты, исходя одновременно из нескольких источников, причем при наличии недостатков в анализе по методу «bottom-up» читающий компенсирует их, применяя модель «top-down», и наоборот17. В алгоритмах такой подход является обязательным, ведь в самой сущности языка нет обязательства давать все необходимые формальные признаки для дифференциации какого-либо явления, так как разумным участникам коммуникативного процесса, которые выработали и для которых и предназначается язык, достаточно свести количество возможных вариантов понимаемого до минимума, чтобы состоялся успешный акт коммуникации: о многом мы догадываемся правильно и однозначно, отбрасывая неподходящие варианты, исходя из ситуации (здесь, в частности, проявляется принцип экономии средств языка). В случаях отсутствия четких дифференциальных признаков в авторских алгоритмах обязательно указывается тот вариант, который за счет сознательного участия человека (на основе имеющихся у него языковой компетенции и знаний по данной специальности) поможет читающему получить логически правильное предложение на русском языке, — см., например, «Алгоритм глагола be» (табл. 4).

За последние десять лет авторские алгоритмы подтвердили свою высокую эффективность18. Практическое применение данной системы алгоритмов показало, что в сочетании с небольшими комментариями и дополнениями ее можно успешно применять на различных уровнях обучения и в различных аудиториях. Естественный психологический барьер при начале работы с алгоритмами снимается неоднократным учебным анализом наиболее трудных для восприятия предложений, которые студенты не смогли понять «по смыслу», то есть через постоянную демонстрацию эффективности алгоритмов. Интересно отметить, что и «левополушарные», и «правополушарные» студенты практически применяют их одинаково успешно. Главное — наличие у студента стремления к знаниям и навыков логического мышления.

1 Murphy R. English Grammar in Use: 3th ed. Cambridge, 2004; Duckworth M. Oxford Business English: Grammar & Practice. Oxford, 1997.

2 Зимняя И. А. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке: Книга для учителя: 2-е изд. М., 1985. С. 41.

3 Зимняя И. А. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке: Книга для учителя: 2-е изд. М., 1985. C. 42.

4Базина М. П. Английский язык как учебный предмет и средство общения. М., 1999. С. 33.

5Базина М. П. Английский язык как учебный предмет и средство общения. М., 1999. C. 54.

6 Щерба Л. В. Преподавание иностранных языков в средней школе. Общие вопросы методики. М., 1974. C. 91.

7Берков В. П. О «пассивной» грамматике // Вестн. Ленингр. ун-та. Сер. истории, языка и литературы. 1960. Вып. 4. № 20. C. 149-150.

8 Шанаева Н. В. Краткая грамматика английского языка в таблицах и схемах. Новосибирск, 1990.

9Берман И. М., Бухбиндер В. А., Плахотник В. М., Поль Л., Штраус В. Основы методики преподавания иностранных языков. Киев, 1986. С. 182.

10Берман И. М. Краткая практическая грамматика английского языка для чтения текстов. М., 1965.

11 Михельсон Т. Н., Успенская Н. В. Сборник упражнений по основным разделам грамматики английского языка: практ. пос.: 5-е изд., испр. Л., 1989; Рубцова М. Г. Чтение и перевод английской научнотехнической литературы: Лексико-грамматический справочник. М., 2002; Шахова Н. И., Рейнгольд В. Г., Салистра В. И. и др. Learn to Read Science: Курс английского языка для аспирантов и научных работников / отв. ред. Е. Э. Бреховских, М. Г. Рубцова. М., 1993.

12 Щерба Л. В. Преподавание иностранных языков в средней школе. Общие вопросы методики. М., 1974. С. 92.

13Берман И. М. Краткая практическая грамматика английского языка для чтения текстов. М., 1965. С. 18.

14 Песочин А. А. Обучение алгоритмам. Харьков, 1974; Труевцева О. Н., Гугелева О. В. Грамматика английского языка. Программированный курс. СПб., 2000; Банкевич В. В. Грамматические и лексические трудности в английской научно-технической литературе: Учеб. пос. СПб., 2001.

15Берман И. М. Методика обучения английскому языку. М., 1970. С. 173.

16 Здесь и далее в алгоритмах даны ссылки на разделы в работе автора: Банкевич В. В. Учебные грамматические алгоритмы для чтения научной литературы на английском языке: учеб. пос.: 2-е изд., перераб. и доп. СПб., 2007.

17 Stanovich K. Toward an interactive-compensatory model of individual differences in the development of reading fluency // Reading Research Quarterly. 1980. № 16. P 32-71.

18 Банкевич В. В. Учебный грамматический алгоритм глагола should (по материалам британских электронных словарей) // Матер. XXXV междунар. филол. конф., 13-18 марта 2006 г. СПб., 2006. Вып. 24. С. 28-37.