Аспирантура и докторантура как образовательные институты подготовки научно-педагогических кадров

АСПИРАНТУРА И ДОКТОРАНТУРА КАК ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ ИНСТИТУТЫ ПОДГОТОВКИ НАУЧНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИХ КАДРОВ

Г.У. МАТУШАНСКИЙ, О.В. БУШМИНА

Казанский государственный энергетический университет

Приводится ретроспективный анализ содержания послевузовской подготовки в России и предлагается в условиях интеграции отечественной высшей школы в единое европейское образовательное пространство, формируемое согласно принципам Болонского соглашения, рассматривать аспирантуру и докторантуру как образовательные институты подготовки научно-педагогических кадров.

На фоне реформирования современной высшей школы в России исследование проблем модернизации и развития системы послевузовского образования приобретает особую актуальность. В рамках решения поставленных проблем, прежде всего, следует определить ее основную цель - воспроизводство научно-педагогических кадров высшей школы. В этом отношении послевузовскую подготовку следует рассматривать не столько как форму повышения научной квалификации, сколько как образовательную ступень (преемственную предшествующим ступеням высшего образования), формирующую необходимую компетентность научно-педагогического работника. На современном этапе в структуре его профессиональной деятельности выделяют следующие основные компоненты: научно-исследовательский, педагогический, профессиональный по базовой специальности, административный, инновационный. Следовательно, в соответствии с указанными видами деятельности должна формироваться программа подготовки научнопедагогических кадров. Существующие организационно-методические условия функционирования системы послевузовского образования осуществляются без учета подобных требований. Для успешного решения этих проблем полезно провести ретроспективный анализ возникновения, становления и развития содержания и структуры отечественной послевузовской подготовки научнопедагогических кадров.

В дореволюционное время не существовало единой методически обоснованной технологии послевузовской подготовки научно-педагогических кадров. Содержание, формы и методы подготовки молодых ученых определялись университетами, точнее отдельными профессорами, непосредственно ответственными за эту подготовку. Однако по специфике аттестационных требований к уровню подготовленности соискателей дореволюционных ученых степеней, которые последовательно составляли кандидат, магистр и доктор, можно судить о содержании и структуре программы их подготовки. Так, с 1803 по 1834 год профессиональная компетентность кандидата была представлена только образовательной составляющей, с 1835 года в ее структуре появился элемент исследовательской составляющей, выражающийся в подготовке письменной работы, скорее всего реферативного характера, по главной дисциплине факультета. С 1863 года она была заменена диссертацией, т.е. в программе подготовки кандидата закрепился научно-исследовательский компонент.

© Г.У. Матушанский, О.В. Бушмина Проблемы энергетики, 2005, № 3-4

Структура профессиональной компетентности как магистра, так и доктора изначально включала в себя первые три компонента. Постепенно в динамике структуры докторской программы, наряду с сохранением жестких требований к широким академическим знаниям соискателя, прослеживалось доминирование ее научно-исследовательской составляющей, так как защита диссертации с 1844 года стала основным элементом итоговой аттестации докторанта. В результате, с 1863 года докторантура в составе системы послевузовской подготовки предполагала только повышение научной квалификации соискателя. При этом следует отметить, что с 1835 года непременным требованием получения послевузовского образования являлась преемственность специальности предыдущей и последующей ступеней подготовки.

Существенному изменению подвергался образовательный компонент подготовки научно-педагогических кадров. В связи с процессами развития научной дифференциации и, как следствие, вычленения и закрепления новых научных дисциплин и с изменением специфики деятельности научнопедагогических кадров, постепенно содержание образовательной подготовки становилось узконаправленным. Если в период 1804-1819 гг. программа испытаний на степень магистра и доктора, наряду с кандидатскими испытаниями, охватывала все дисциплины университетского курса, не исключая и смежные (конечно, на возрастающем уровне усвоения и использования знаний), то в последующие периоды содержание образовательной подготовки соискателей стало одновременно специализированным и дифференцированным относительно каждой ступени подготовки научно-педагогических кадров.

После революции, с отменой ученых степеней в 1918 году, возникла задача создания централизованной планомерной формы подготовки научнопедагогических кадров со стандартизированным организационно-методическим обеспечением, решением которой и явилось формирование в 1925 году, института аспирантуры. Целью его функционирования изначально являлось повышение уровня профессиональной компетентности научно-педагогических кадров на основе систематического методически обоснованного процесса обучения. В связи с этим вводилось жесткое нормирование учебного времени и типовая программа подготовки с четким планированием времени освоения отдельных ее составляющих, на основе которой разрабатывались индивидуальные планы работы аспирантов по отдельным специальностям. С восстановлением практики присуждения ученых степеней в 1934 году аспирантура стала являться основной формой подготовки кандидатов наук. Сущность последующей докторской ступени подготовки (докторантуры) по-прежнему сводилась к развитию только научноисследовательской компетенции.

В соответствии с текущими идеологическими, социально-экономическими и научно-производственными потребностями развития социалистического общества была заложена фундаментальная структура программы подготовки аспирантов, включавшая в себя следующие компоненты: социально-

экономические, специальные, педагогические дисциплины, два иностранных языка, производственную и педагогическую практику и научноисследовательскую работу. Изучение специальных дисциплин составляло основу всей аспирантской подготовки и заключалось в углубленной научной проработке теории, методологии и практических основ, причем освоение этой части программы, по аналогии с дореволюционной магистерской подготовкой, до 1962 года предполагало изучение общей дисциплины, отражающее отдельное научное направление, и дисциплины специализации. Так, согласно перечню специальных

дисциплин для сдачи кандидатских испытаний 1938 года по специальности «Промышленное использование тепловой энергии», дисциплиной, определяющей основную специальность соискателя, была «Теоретические основы теплотехники», а дисциплинами, определяющими более узкую специализацию, -«Теплоиспользующие установки» и «Автоматическое управление тепловыми процессами». С 1962 года изучению подвергалась только та часть специальной дисциплины, которая непосредственно связана с темой диссертации. Тем самым, подготовка стала узкоспециализированной, несмотря на то, что повсеместно подчеркивалось наличие у работника научно-педагогического труда таких качеств, как широкая эрудиция, профессиональная мобильность, компетентность в смежных областях знаний и т.д.

В связи с установкой Правительства о необходимости связи теории с практикой и формирования у будущего научно-педагогического работника практических навыков по изучаемой специальности, в качестве неотъемлемой части программы подготовки аспирантов была введена производственная практика в научно-исследовательских лабораториях, фабрично-заводских предприятиях, учреждениях и т.д. С середины 40-х годов практическая подготовка была отменена и заменена требованием наличия производственного стажа у поступающих в аспирантуру.

Первоначально в цикл социально-экономических дисциплин были включены марксистско-ленинская философия, курс марксистской методологии в области соответствующей специальности и теоретическая экономия. Изучение диалектического и исторического материализма декламировалось не только как идейно-политическое воспитание, но и овладение философскими и общеметодологическими проблемами научного исследования в области соответствующей специальности. Проработка проблем экономической дисциплины организовывалась в рамках основной специальности аспиранта (агроном должен делать упор на экономику сельского хозяйства, инженер - на экономику промышленности и т.д.). С 1939 года общественный минимум сократился до изучения одной дисциплины - диалектического и исторического материализма, т.к. сдача этого экзамена входила в итоговую аттестацию на получение степени кандидата наук.

Охват изучаемой специальности должен был сочетаться с задачей максимального расширения научного горизонта аспиранта, что требовало обязательного владения иностранными языками (не менее двух) в степени, обеспечивающей использование зарубежной литературы. Исходя из этого, для аспирантов постоянно действовала типовая программа, рекомендующая необходимое содержание, формы проведения и учебный план занятий. С 1950 года было введено углубленное изучение только одного иностранного языка.

В советское время впервые в образовательную программу научнопедагогических кадров всех специальностей была включена педагогическая подготовка, включающая в себя как теоретическую, так и практическую часть. Первоначально теория содержала два раздела: общую педагогику и методику (дидактику). С 1968 года программа была дополнена психологией. Целью педагогической практики являлось формирование преподавательских навыков, приобретение необходимого организационно-педагогического и методического опыта. Она нормированно распределялась на весь трехлетний период подготовки и включала в себя участие в учебно-методической работе кафедр, посещение занятий наиболее опытных профессоров и преподавателей, самостоятельное ведение семинарских и лабораторных занятий студентов. Позже было разрешено

вести платную педагогическую работу в вузе (не более 50% нагрузки ассистента), а в заключение срока обучения предусматривалось проведение аспирантом не менее двух пробных лекций с последующим обсуждением и оценкой результатов этих занятий на заседании кафедры.

Задача научно-исследовательской работы сводилась к формированию способностей аспиранта к проведению самостоятельных исследований, овладению методологией научного творчества по соответствующей специальности, углублению его теоретических знаний и умений, логическим завершением чего должна была явиться успешная защита диссертации, выполненной на необходимом качественном уровне.

Начиная с 50-х годов вопрос об объеме аспирантской работы решался полностью руководством вузов и НИИ. Законодательством регламентировался только необходимый минимум содержания подготовки. Кроме того, в это же время была разрешена досрочная сдача кандидатских экзаменов. В связи с этим срок пребывания в аспирантуре стал расцениваться как время для «изготовления» кандидатской диссертации, что решительно осуждалось в публицистике 70-х - начала 80-х годов, так как противоречило целям углубленной общетеоретической и практической подготовки научнопедагогических кадров.

Этот недостаток был учтен во время мероприятий по совершенствованию послевузовского образования в 1987 году. На основании проведенных преобразований в организационно-правовом регулировании аспирантура снова стала рассматриваться не просто как период подготовки молодыми специалистами кандидатской диссертации, а именно как один из этапов образовательной программы становления личности работника научнопедагогического труда. Кроме того, в результате выполнения плана обучения в аспирантуре выпускники получали квалификационное звание «исследователь» с вручением диплома установленного образца, предоставляющего преимущества при замещении преподавательских и научных должностей. В связи с конкретизацией требований к профессиональным качествам работника научнопедагогического труда была расширена программа подготовки аспирантов: восстановлена экономическая дисциплина («Экономика СССР на современном этапе») и включены «Основы вычислительной техники» и «Основы математического моделирования», а также дисциплины, принятые решением советов вузов или НИИ с учетом профиля их подготовки.

С начала 90-х годов, в связи с переходным этапом в высшей школе, функции аспирантуры были предельно прагматизированны. Так, по положению 1998 года, которое является действующим до сегодняшнего дня, цели аспирантской подготовки сведены к сдаче кандидатских экзаменов, подготовке и защите диссертации, т.е. в сущности, по организационно-методическим условиям, она уже не отличалась от института соискательства. Кроме того, в индивидуальных учебных планах аспирантов отсутствовал даже незыблемый компонент их программы - педагогическая практика.

В 2002 году решение проблемы качества подготовки научно-педагогических кадров руководящие органы увидели в разработке образовательного стандарта послевузовского профессионального образования, практическим внедрением которого стали лишь Временные требования на период с 2002 до 2005 год. Согласно им были восстановлены изначальная структура специальной подготовки, включающая освоение дисциплин научной специальности и научной отрасли, и педагогическая практика объемом в 100 часов. С заменой

диалектического и исторического материализма общей философией было утрачено научно-методологическое назначение этого курса. С 2004 года философия заменена историей и философией науки. Однако существующая программа подготовки еще недостаточно формирует необходимую профессиональную компетентность научно-педагогических кадров. Так, изучение психолого-педагогических основ было отведено в рамки факультативного обучения на добровольной основе по дополнительной профессиональной образовательной программе «Преподаватель высшей школы». Кроме того, недостаток практических навыков выпускников аспирантуры требует восстановления производственной практики. Наряду с этим, в эпоху рыночных отношений и самоокупаемости науки и образования большое значение снова приобретает экономическое образование научно-педагогических кадров (инновационный менеджмент, экономика образования и т.д.).

Таким образом, на сегодняшний момент, в связи с грядущим прекращением действия Временных требований, особую актуальность приобретают вопросы обновления методики и содержания послевузовского образования. Значение этих мер усиливается в связи с развертыванием стратегического направления модернизации российской высшей школы, состоящей в интеграции ее в европейское образовательное пространство, основные критерии формирования которого регламентированы Болонской декларацией. Одной из ключевых позиций Болонского процесса является переход образовательных систем европейских стран-участниц к англо-американской трехступенчатой модели образования, основанной на квалификационных уровнях бакалавра, магистра и доктора философии. В соответствии с традициями, сложившимися в России в предшествующие годы, третья ступень подготовки включает в себя аспирантуру, после успешного завершения которой присваивается степень кандидата наук, эквивалентная степени доктора философии (Ph.D). По аналогии с зарубежной практикой степень кандидата наук следует рассматривать не только как показатель научной квалификации, но и как определенный академический уровень, где главным становится не количество лет получения образования или успешный исход итоговой аттестации, а набор общих и специальных компетенций (образовательных кредитов), осваиваемых в аспирантуре. Вместе с тем, докторантура, исторически сложившаяся в России как форма подготовки научнопедагогических кадров высшей квалификации, сохранится в прежнем назначении в качестве национального достояния российской высшей школы. Следует, однако, отметить, что в зарубежной высшей школе, равно как и в дореволюционной России, получение следующей ученой степени возможно лишь по специальностям (направлениям), приобретенным на предыдущих ступенях подготовки. Следовательно, в современных условиях возникает необходимость определить назначение аспирантуры и докторантуры как образовательных институтов и пересмотреть при этом структуру и содержание послевузовской профессиональной подготовки в соответствии с принципами формирования единого образовательного пространства, но с актуализацией российского исторического опыта.

Summary

The first and the second levels of post-graduated education are institutes of preparation of the research and teaching staff of higher school.

Поступила 28.02.2005