Внутришкольная методическая поддержка педагогов при проектировании технологических карт уроков

ФИЛОЛОГИЯ И КУЛЬТУРА. PHILOLOGY AND CULTURE. 2017. №1

ПЕДАГОГИКА

УДК 371.13

ВНУТРИШКОЛЬНАЯ МЕТОДИЧЕСКАЯ ПОДДЕРЖКА ПЕДАГОГОВ ПРИ ПРОЕКТИРОВАНИИ ТЕХНОЛОГИЧЕСКИХ КАРТ УРОКОВ

© Римма Ахмадуллина, Анна Каплан, Нелли Валиахметова, Индира Салпыкова

INTRASCHOOL METHODOLOGICAL SUPPORT FOR TEACHERS DESIGNING TECHNOLOGICAL LESSON MAPS

Rimma Akhmadullina, Anna Kaplan, Nelly Valiakhmetova, Indira Salpykova

The article discusses the concept of a technological map as a special form of designing a modern educational process, based on the technological approach. Educational practice data on the use of technological maps is summarized here in terms of their impact on the organization of lessons, systematic formation of students' universal educational actions and their diagnosis, and the realization of interdisciplinary connections. The article underlines the role this form of design plays in improving the efficiency of the educational process and analyzes the key problems of the formation of universal educational actions, conditioned by both objective and subjective reasons, which are reflected in technological maps. We also discuss the issues connected with the diagnosis of cognitive, regulatory, communication and personal universal educational actions and the difficulties in determining the criteria for measuring progress. The conclusion is made that it is due to the diagnostic challenges that we experience difficulties in designing and implementing the process of the formation of universal educational actions on a technological basis. The paper presents the survey data, which enabled us to identify and classify the objective and subjective difficulties, hindering the process of designing technological maps. The questionnaire survey identified and summarized the wishes of teachers-practitioners concerning the needed methodological support. The results of the study enabled the authors to theoretically substantiate and develop a model of intra-methodological support for teachers in designing technological maps, which meet the requirements of the Federal State Educational Standard for the meta-subject results in education.

Keywords: technological approach, technological map, meta-subject results in education (universal educational actions), methodological support model.

В статье рассматривается понятие технологической карты как особой формы проектирования современного учебного процесса на основе технологического подхода. Обобщаются данные образовательной практики по применению технологических карт с точки зрения их влияния на организацию уроков, системность формирования у обучающихся универсальных учебных действий и их диагностику, реализацию межпредметных связей. Отмечается роль данной формы проектирования для повышения эффективности образовательного процесса. Авторами также анализируются ключевые проблемы, связанные с отражением в технологических картах процесса формирования универсальных учебных действий, обусловленные причинами объективного и субъективного характера. Отдельно рассматриваются проблемы, связанные с диагностикой познавательных, регулятивных, коммуникативных и личностных универсальных учебных действий и трудностью определения критериев их достижения. Делается вывод о том, что именно трудностями диагностики и объясняется сложность и проектирования, и реализации процесса формирования универсальных учебных действий на технологической основе. В работе приводятся данные анкетирования, которые позволили выявить и классифицировать затруднения объективного и субъективного характера, препятствующие процессу проектирования технологических карт. Путем анкетирования выявлены и обобщены пожелания педагогов - практиков в отношении необходимой им методической помощи. Результаты проведенного исследования позволили авторам теоретически обосновать и разработать модель внутришкольной методической поддержки педагогов при проектировании ими технологических карт с учетом требований федерального государственного образовательного стандарта к метапредметным результатам образования.

Ключевые слова: технологический подход, технологическая карта, метапредметные результаты образования (универсальные учебные действия), модель методической поддержки.

Процесс преобразования педагогических систем и технологий предполагает запуск и организацию инновационных процессов в российском образовании. Кроме того, технологический подход к построению учебного процесса как стремление и в то же время средство повышения качества и эффективности обучения все в большей степени завоевывает ключевые позиции в отечественном образовании [Фахрутдинова, Аникеев]. «Объектами технологизации в образовательной деятельности становятся цели, содержание, организационные способы восприятия, переработки, предъявления информации, формы взаимодействия субъектов, процедуры личностно-профессионального поведения, самоуправления, творческого развития» [Технологии профессионального образования: Учебное пособие, с. 24].

Более того, сформировавшийся на основе идей программированного обучения, а именно управляемости путем обратной связи, диагно-стичности целей и пошаговости их достижения, технологический подход предъявляет особые требования к проектировочной и конструктивной компетенциям педагогов. Вместе с тем построение содержания, выбор методов, форм и технологий, а также диагностически выверенных процедур оценивания результатов обучения в соответствии с поставленными целями подразумевает овладение педагогами специальными формами проектирования. Одной из таких форм, на наш взгляд, являются технологические карты.

Технологическая карта, по определению Г. К. Селевко, представляет собой описание процесса в виде пошаговой, поэтапной последовательности действий (часто в графической форме) с указанием применяемых средств [Селевко]. Постепенно эта форма проектирования заменяет традиционные планы - конспекты и, по мнению некоторых авторов, является наиболее удобной для наглядного представления поэтапной деятельности учителя и учащихся в процессе урока [Мороз].

Практика применения технологических карт показывает, что они позволяют преподавателю:

• строить образовательный процесс как проектную деятельность, где все этапы логичны, взаимосвязаны и могут быть расширены в рамках предмета;

• отражая последовательность действий учителя и ученика для обеспечения образовательных результатов, достигать новых уровней развития личности;

• эффективнее реализовать планируемые результаты;

• системно формировать у обучающихся универсальные учебные действия (далее - УУД);

• более четко организовать деятельность учителя и учащихся на уроке, ставить конкретные задачи каждого урока;

• на практике реализовать межпредметные связи;

• выполнять диагностику достижения обучающимися планируемых результатов на каждом этапе освоения темы;

• освобождать время для творческой составляющей образовательного процесса [Войтенко], [Марина, Рябова], [Украинцева].

С другой стороны, сам процесс разработки и оформления технологических карт породил у педагогов немало вопросов и проблем.

В добавление к вышесказанному отметим, что усиление внимания к данной форме проектирования связано с введением ФГОС, основная идея которого заключается в ориентации образования на развитие личности и результаты не только предметные, но и метапредметные, которым придается особое значение. Если с представлением предметных результатов в технологических картах особых проблем не возникает (это просто иная форма проектирования, основанная на технологическом подходе), то мета-предметные результаты (универсальные учебные действия) отражаются в картах весьма условно. Универсальные учебные действия перечисляются в особой графе карты в соответствии с этапами урока, иногда без связи с соответствующими видами деятельности учителя и учащихся.

В то же время сложность отражения мета-предметного содержания обусловлена, на наш взгляд, факторами как объективного, так и субъективного характера.

В качестве объективных причин отметим, что универсальные учебные действия очень различаются по содержанию и характеру формирования. Познавательные формируются в процессе освоения самих знаний, и целеполагание в отношении них коррелирует с обучающими целями, а следовательно, их легче диагностировать. Регулятивные, коммуникативные и личностные связаны с традиционным пониманием целей воспитания и развития, специфика которых состоит в трудностях диагностики. А из этого следует, что применять к ним технологический подход и технологично отражать в проектах гораздо труднее.

Мы поддерживаем мнение о том, что «... в строгом смысле технологиями являются именно технологии обучения, причем в большей степени предметно ориентированные (знаниевые) и в меньшей степени личностно ориентированные

(образовательные) технологии. В случае лично-стно ориентированных технологий более сложно осуществить диагностику (контроль) достижения целей, так как они относятся к сфере психического развития, универсальных способностей учащихся» [Педагогические системы и технологии: курс лекций для студентов педагогических специальностей вузов, с. 10].

Таким образом, именно трудностями диагностики и объясняется сложность и проектирования, и реализации процесса формирования универсальных учебных действий на технологической основе.

Также накопленный практический опыт показывает некоторые успехи в решении данной проблемы. Так, авторы при конструировании технологических карт урока предлагают использовать таксономию учебных целей Б. Блума для определения результатов в виде познавательных и регулятивных универсальных учебных действий. Данная классификация, по их мнению, позволяет оценить степень овладения УУД на основе четких критериев в соответствии с уровнями усвоения содержания учебного материала. Однако при этом они справедливо замечают, что не все метапредметные результаты можно сформулировать на основе таксономии учебных целей, некоторые из них (например, коммуникативные) больше связаны с организацией урока, с использованием на уроке отдельных технологических приёмов и стратегий [Хачатрян].

Где же выход? Очевидно, что пока для некоторых УУД в технологических картах возможно только отражать формы, методы и приемы деятельности учителя и учащихся, которые способствуют их формированию. Но даже эта задача не всегда адекватно решается педагогами.

Другие объективные причины, вызывающие затруднения у педагогов при проектировании метапредметного содержания, связаны с отсутствием универсальных требований к технологическим картам, неоднозначностью подходов к проектированию и т. д.

В добавление к вышеперечисленному следует отметить, что, помимо трудностей объективного характера, существуют и субъективные факторы, обусловленные личностными особенностями педагогов: недостаточные знания, слабая мотивация, непонимание и неприятие нового и др.

Результаты проведенного нами анкетирования среди 50 педагогов, осваивающих ФГОС общего среднего образования, позволили выявить три основные группы наиболее характерных затруднений (как объективного, так и субъ-

ективного характера), возникающих при конструировании технологических карт.

В первую группу затруднений вошли проблемы, связанные с определением содержательных блоков, необходимых для включения в карту (32% респондентов). Отдельные блоки и разделы разнятся и у отдельных учителей, и у каждого учителя в разных технологических картах. Это связано с тем, что для каждого урока или темы педагоги используют разные шаблоны и варианты технологических карт. Единственный блок -целеполагание - присутствует у незначительного большинства опрошенных.

Несмотря на то, что подавляющее большинство учителей в технологических картах учитывают предметные (76,5% респондентов), мета-предметные (64,7%) и личностные (70,6%) результаты обучения, 28% опрошенных отметили, что испытывают затруднения при формулировке всех трех видов результатов обучения. Данный вид затруднения связан, на наш взгляд, с объективными трудностями их терминологического дифференцирования.

Согласно анкетированию процесс формирования УУД на разных этапах урока выглядит следующим образом: познавательные УУД формируются в основном на этапе актуализации знаний (58,8% педагогов) и на этапе изучения нового материала (70,6% педагогов); регулятивные - чаще на этапе закрепления (64,7% педагогов) и на этапе контроля домашнего задания (47% педагогов). Что касается коммуникативных и личностных УУД, то они в той или иной степени формируются на всех этапах урока. Однако учителя часто указывают на затруднения в вопросе диагностики достижения целей при формировании личностных, коммуникативных и регулятивных УУД (40% опрошенных).

Распределение анкетируемых в соответствии с тремя группами затруднений (32% респондентов от общего числа опрошенных затрудняются в определении содержательных блоков, 28% - при формулировке результатов обучения, 40% - при диагностике сформированных УУД) представлено на рис.1.

Среди пожеланий, высказанных педагогами по поводу проектирования технологической карты, на первом месте стоит разработка единого унифицированного шаблона, далее отмечается необходимость разработки схемы анализа урока в соответствии с ней, а затем указывается на востребованность в проведении занятий, мастер-классов, курсов по составлению технологических карт урока.

Затруднения при определении структурно-содержательных характеристик технологической карты 32°о

Терминологические трудности при формулировании предметных, метапредмегных и личностных

результатов обучения 28%

Затруднения при диагностике результатов формирования личностных, коммуникативных и регулятивных УХЦ 40%

Рис.1 Распределение анкетируемых (в % от общего числа опрошенных) в соответствии с тремя группами затруднений

Таким образом, анализ результатов анкетирования показывает, что педагогам школы необходима адресная методическая помощь, касающаяся как разработки технологических карт урока, так и освоения ФГОС в целом.

В решении этой задачи большую роль, на наш взгляд, может сыграть внутришкольная методическая служба. Грамотная методическая поддержка способна оказать помощь при проектировании технологических карт как на стратегическом (выбор цели, анализ объективных и субъективных условий, прогнозирование, определение общей логики изучения содержания), так и тактическом (конструирование системы соответствующих методов и приемов) уровнях.

В данной статье авторами предпринята попытка разработки модели методической поддержки процесса проектирования технологических карт с учетом требований ФГОС к мета-предметным результатам образования.

Данная модель предполагает наличие целевого компонента, который реализуется в рамках работы педагогического совета. На педагогическом совете коллектив школы систематизирует знания о ФГОС, проводит сравнение стандартов первого и второго поколения и ставит основную цель: разработать систему внутришкольных мероприятий по обучению педагогов школы проектированию технологических карт уроков для эффективного формирования универсальных учебных действий школьников.

На реализацию содержательного компонента модели направлена деятельность методического совета, который изучает виды УУД и особенности их формирования. Вместе с тем следует обратить внимание на следующее: разбиение учебного процесса на уроки разных типов в соответствии с ведущими целями не должно разрушать его непрерывности, а значит, необходимо обеспечить инвариантность технологии обучения. Поэтому при построении технологии организации уроков разных типов должен сохраняться деятельностный метод обучения и обеспечивать-

ся соответствующая ему система дидактических принципов как основа для построения структуры и условий взаимодействия между педагогом и обучающимся.

Особое внимание на заседаниях методического совета, объединяющего учителей разных предметов, уделяется диагностике достижения целей при формировании личностных, коммуникативных и регулятивных УУД, то есть оценочной системе и разработке единой системы внут-ришкольного контроля и мониторинга. Содержательный компонент предполагает и работу методических объединений, а именно: изучение особенностей планируемых результатов и содержания образования по предметам и изучение специфики достижения личностных результатов.

Следующий компонент - организационно-процессуальный - предполагает разделение учителей на уровневые группы в зависимости от стажа работы и квалификации. В рамках группы «Школа молодого учителя» педагоги со стажем работы до 5 лет работают с готовыми шаблонами технологических карт, продолжают изучение всех видов УУД. Педагоги со стажем работы от 5 до 15 лет, не имеющие первой или высшей категории, объединяются в «Университет педагогического мастерства», в рамках которого проводят сравнительный анализ плана-конспекта урока и уже разработанных технологических карт, составляют свои варианты карт урока. Учителя со стажем более 15 лет и / или имеющие первую или высшую категорию работают в рамках группы «Школьная образовательная академия» и занимаются проектированием единого школьного варианта технологической карты урока на основе анализа предложений двух предыдущих групп.

Итак, оценочно-результативный компонент модели реализуется в ходе методического семинара, в рамках которого проводятся открытые уроки с применением разработанных технологических карт, анализ и обсуждение полученных результатов по формированию УУД с учетом специфики различных школьных дисциплин.

Подводя итоги, мы полагаем, что результатом реализации данной модели будет являться преодоление проблем проектирования, эффективное внедрение карт и, следовательно, поэтапная реализация метапредметного содержания в деятельности учителя, реализующего ФГОС.

Список литературы

Войтенко В. Ф. Технологическая карта занятия как современная форма планирования педагогического взаимодействия преподавателя и обучающихся // Альманах мировой науки. 2015. № 1-2(1). С. 53-54.

Марина А. В., Рябова М. С. Технологическая карта урока: сложности и проблемы разработки // Молодой ученый. 2014. № 21.1. C. 195-198.

Мороз Н. Я. Конструирование технологической карты урока: научно-методическое пособие. Витебск: УО «ВОГ ИПК и ПРР и СО», 2006. 56 с.

Педагогические системы и технологии: курс лекций для студентов педагогических специальностей вузов / Е. Ф. Сивашевская, В. Н. Пунчик; под. общ. ред. Е. Ф. Сивашевской. Минск: Экоперспектива, 2010. 196 с.

Селевко Г. К. Современные образовательные технологии: Учебное пособие. М.: Народное образование, 1998. 256 с.

Технологии профессионального образования: Учебное пособие / Авт. сост. Г. А. Федотова, Е. Ю. Игнатьева. Нов.ГУ им. Ярослава Мудрого. Великий Новгород, 2010. 142 с.

Украинцева О. В. Описание технологической карты как средства успешного усвоения иностранного языка // Теория и практика общественного развития. 2011. № 8. C. 174-175.

Фахрутдинова Р. А., Аникеев И. А. Технологический подход в развитии образовательной парадигмы постиндустриального общества // Филология и культура. Philology and Culture. 2013. № 4(34). С. 315-320.

Хачатрян Э. В. Конструирование урока на основе концептуальной технологической карты // Педагогика. 2015. № 4. С. 31-38.

References

Fakhrutdinova, R. A., Anikeev, I. A.

Khachatrian, E. V. (2015). Konstruirovanie uroka na osnove kontseptual'noi tekhnologicheskoi karty [Design-

Ахмадуллина Римма Маратовна,

кандидат педагогических наук, доцент,

Казанский федеральный университет, 420008, Россия, Казань, Кремлевская, 18. akhrimma@mail.ru

Каплан Анна Маратовна,

Директор МБОУ

«Средняя общеобразовательная школа №64»

Московского района г. Казани,

МБОУ «Школа №64»,

420080, Россия, Казань,

проспект Ямашева, 8.

ankap07@mail.ru

ing a Lesson Based on the Conceptual Technological Map]. Pedagogika, No.4, pp. 31-38.

Marina, A. V., Riabova M. S.

Moroz, N. Ia.

Pedagogicheskie sistemy i tekhnologii: kurs lektsii dlia studentov pedagogicheskikh spetsial'nostei vuzov.

Selevko, G. K.

Tekhnologii professional'nogo obrazovaniia: Uchebnoe posobie

Ukraintseva, O. V.

Voitenko, V. F.

The article was submitted on 15.01.2017 Поступила в редакцию 15.01.2017

Akhmadullina Rimma Maratovna,

Ph.D. in Pedagogy, Associate Professor, Kazan Federal University, 18 Kremlyovskaya Str., Kazan, 420008, Russian Federation. akhrimma@mail.ru

Kaplan Anna Maratovna,

Headmistress, Secondary School No. 64, Moscow district of Kazan, Secondary School No. 64, 8 Yamashev Str.,

Kazan, 420080, Russian Federation. ankap07@mail.ru

РИММА АХМАДУЛЛИНА, АННА КАПЛАН, НЕЛЛИ ВАЛИАХМЕТОВА,

ИНДИРА САЛПЫКОВА

Валиахметова Нелли Раисовна,

кандидат педагогических наук, доцент,

Казанский федеральный университет, 420008, Россия, Казань, Кремлевская, 18. пе11уу 1975@mail.ru

Салпыкова Индира Маратовна,

кандидат педагогических наук, доцент,

Казанский федеральный университет, 420008, Россия, Казань, Кремлевская, 18. indimar24@mai1.ru

Valiakhmetova Nelly Raisovna,

Ph.D. in Pedagogy, Associate Professor, Kazan Federal University, 18 Kremlyovskaya Str., Kazan, 420008, Russian Federation. nellyv 1975@mail.ru

Salpykova Indira Maratovna,

Ph.D. in Pedagogy, Associate Professor, Kazan Federal University, 18 Kremlyovskaya Str., Kazan, 420008, Russian Federation. indimar24@mail.ru