Становление субъектности у детей старшего дошкольного возраста (на примере двигательной активности)

Панов В.И.

Член-корреспондент РАО, доктор психологических наук, профессор, Заведующий лабораторией экопсихологии развития, Лауреат Премии Правительства РФ В области образования Москва, Россия

Становление субъектности у детей старшего дошкольного возраста

В последнее десятилетие все чаще наряду с понятием «субъект» используется понятие «субъектность». Оба эти термина неразрывно связаны с такими понятиями и одновременно фундаментальными принципами психологического исследования, как «активность» и «деятельность». Однако, несмотря на общепризнанное методологическое значение указанных понятий (активности, деятельности, субъекта), их взаимное соотношение как компонентов психологической системы понятий остается недостаточно проработанными.

Учитывая неоднозначность применения разными авторами указанных понятий активности, деятельности, субъекта и субъектности, целью настоящей работы является попытка их системного объединения.

В качестве исходных теоретико-методологических предпосылок для системного анализа понятий активности, деятельности и их субъекта на примере развития двигательной активности детей дошкольного возраста нами были использованы представления о фундаментальных особенностях развития психики, разработанные в отечественной психологии: целостность, субъектность, субстанциональность, единство интериоризации-экстериоризации, активность, единство развития и деятельности.

Как известно, в психологическом плане ведущее место в исследованиях развития двигательной активности дошкольника несомненно занимают исследования А.В.Запорожца (1986) и его сотрудников, посвященные изучению развития произвольных движений ребенка. Исходным для этих исследований было понятие деятельности в развитой форме, базовое для отечественной психологии того времени, а также соответствующие представления о видах деятельности (ориентировочная, поисковая и т.п.) и ее структурных компонентах (мотивация, цель, предмет и т.д.).

В отличие от этого подхода, мы полагаем, что генетически исходным для развития двигательной деятельности детей дошкольного возраста является их неосознаваемая потребность в двигательной активности вообще, которая по этой причине подчас принимает спонтанные, нерегулируемые осознанно и деятельностно неразвитые формы ее проявления. Образно выражаясь, в настоящей работе двигательная активность рассматривается, образно выражаясь, «с другого конца» - не со стороны развитой структуры

двигательных действий, а со стороны двигательной активности, которая еще только начинает приобретать форму произвольных движений. В этом отличие предлагаемого подхода от других подходов к изучению двигательной активности детей дошкольного возраста (см., А.В.Запорожца (1986) , Э.А. Колидзей, 2001; М.И. Лисина, 1964; Е.О. Смирнова, 1998 и

др.).

Исходя из вышесказанного, двигательная активность рассматривается в данном случае как одно из проявлений (форм) активности в широком смысле, т.е. активности как общего свойства психики, выражающегося во внутренней потребности, тенденции индивида «к эффективному освоению внешней действительности, к самовыражению относительно внешнего мира. Такая потребность может реализовываться либо в умственном, либо в двигательном (в т. ч. речедвигательном), либо в социальном (общение) плане» (Небылицин В.Д., 1976, с.178). При этом «Степени активности, - как утверждает В.Д.Небылицин (там же, с. 251), - распределяются от вялости, инертности и пассивного созерцательства на одном полюсе до высших степеней энергии, мощной стремительности действий и постоянного подъема».

Это позволило разработать следующие теоретические позиции проведенного исследования:

1) развитие двигательной активности происходит в своеобразном континууме, на одном полюсе которого она предстает как спонтанная, нецеленаправленная и произвольно нерегулируемая потребность в движениях. А на другом полюсе - как совокупность произвольно выполняемых и произвольно самостоятельно контролируемых движений, т.е. двигательных действий, осознанно и целенаправленно совершаемых человеком в качестве двигательных актов и/или операций для решения вполне определенных задач собственно двигательной деятельности;

2) «деятельность» при таком понимании «активности» предстает как высшая форма конкретной реализации психической активности, когда индивид из «субъекта (носителя) спонтанной активности» превращается в «субъекта деятельности», целенаправленно реализующего свою активность в форме тех или иных действий (операций). В нашем случае - случае двигательной активности - в форме самостоятельных двигательных действий (актов), а также в форме движений, обеспечивающих операциональную сторону игровой, изобразительной, учебной и иной деятельности;

3) развитие двигательной активности дошкольника становится системной детерминантой его общего психического развития в том случае, если двигательная активность в своем развитии обретает форму двигательного действия (деятельности). Следовательно, в качестве необходимого условия общего психического развития дошкольника выступает его превращение из субъекта спонтанной двигательной активности (как проявления физиологической потребности в движении) в субъекта двигательных действий и затем двигательной деятельности как системы подобных действий;

Такой подход предполагает проявление двигательной активности в двух взаимосвязанных и обусловливающих друг друга планах: а) способности правильно выполнять движения, представляющие техническую (операциональную) сторону двигательной деятельности данного вида (работа со снарядом, с мячом, с телом партнера); б) способности произвольно регулировать (контролировать и корректировать) правильность выполнения этих движений, причем как у себя, так и у других.

Опираясь на вышеизложенные позиции, была разработана теоретическая модель поэтапного процесса развития субъектности детей дошкольного возраста как субъектов двигательной активности посредством их обучения двигательным навыкам1. В процессуальном отношении эта схема ориентирована на поэтапное превращение в сознании учащегося движений-образцов (демонстрируемых педагогом) последовательно из объекта восприятия и образца для подражания в средство субъективного (произвольного) контроля за правильностью выполнения движения у себя и у других:

• субъект перцептивной активности как субъект восприятия движения-образца, результатом (продуктом) которого выступает формирование зрительного образа (модели) движения, демонстрируемого педагогом;

• субъект двигательной активности в форме подражательного воспроизведения движения-образца посредством актуализации внутренних ресурсов моторики («по А.В.Запорожцу») - субъект подражания движениям, демонстрируемым педагогом. Результатом развития субъектности на этом этапе выступает сенсомоторная модель движения-образца, которая может быть воспроизведена учащимся только при наличии воспринимаемого движения-образца, поскольку регуляторную функцию контроля за правильностью этого движения выполняет именно зрительный образ;

• субъект произвольной двигательной активности при внешнем контроле (со стороны педагога) за правильностью выполнения требуемого движения, т.е. со-субъект произвольного контроля (совместно с педагогом) осуществляемых двигательных действий. На этой стадии осуществление двигательной активности включает фазу перцептивных и ориентировочных действий, обеспечивающих создание простейшей модели психической регуляции выполняемых движений, когда учащийся путем ряда проб, подравнивает свои движения к образцу при опоре на указания педагога, т.е. в коммуникативном взаимодействии с ним. Выполнение движения дошкольником происходит на этом этапе в форме совместно-распределенной деятельности, а его субъектность предстает, как способность быть со-субъектом совместно-распределенного действия между ним и педагогом (В.В.Рубцов, 1996). На этом этапе особое значение приобретает (как условие

1 Эмпирическое подтверждение этой модели представлено в диссертации Г.П.Поздняковой и в других совместных публикациях.

и средство такого контроля) вербальное опосредование демонстрируемых педагогом движений и их выполнения обучающимися. Оно выступает как в виде словесных указаний и требований педагога, так и в виде намерений самого ребенка, формулируемых с помощью внешней и внутренней речи (поэтапность формирования умственных действий «по П.Я.Гальперину»).

• субъект внутреннего контроля произвольной двигательной активности, когда воспроизведение требуемого движения-образца происходит на основе субъективного, внутреннего контроля (интериоризованной функции произвольной регуляции). Целенаправленное выполнение двигательной задачи (воспроизведение движения-образца) на этом этапе представляет собой уже двигательное действие, выполнение которого опосредствуется предшествующими уровнями развития субъектности двигательной активности. Дети, вспоминая и «проигрывая в уме» различные движения и осознавая свои действия с ними, создают собственную модель выполнения движений, вкладывая в них свое понимание. В субъектности обучающегося эта модель начинает выполнять регуляторную функцию, обеспечивающую не только произвольный контроль, за правильностью выполняемого движения, но возможность творческих вариаций выполнения этого движения (В.Т.Кудрявцев, 1999).

• субъект внешнего контроля двигательной активности. Этот уровень развития субъектности характеризуется тем, что, вследствие развития способности к анализу правильности выполняемого движения, у детей появляется желание сравнить результаты своих достижений со сверстниками. И в итоге - способность контролировать правильность не только своих движений, но и движений, выполняемых другими. Дошкольник на этом этапе обучения становится субъектом не только воспроизведения движения-образца, но также и трансляции этого движения другим людям. Тем самым он начинает экстериоризовывать субъективированную ранее функцию произвольности и контроля вовне, следя за правильностью выполнения движений другими детьми и тем самым помогать им (параллельно или совместно с педагогом) актуализировать их зону ближайшего развития.

Понятно, что приведенная схема как теоретическая модель представляет собой «идеальную модель», абстрагированную от реального процесса развития субъекта у реального индивида в условиях реального обучения. В реальной ситуации выделенные этапы развития субъектности конечно же накладываются друг на друга и формирование одних из них возможно опережает развитие других. Но эта модель позволяет понять, что для развития субъекта двигательной активности до уровня полноценного субъекта двигательной деятельности необходима сформированность каждого из указанных уровней и что развитие каждого последующего уровня субъектности опосредуется качеством развития предшествующего/их уровня/ей.

Исходя из этого, в качестве критерия развития двигательной активности ребенка

двигательной деятельности выступает уровень развития его субъектности как субъекта двигательной действия. И в этом смысле субъектность может быть использована как единица анализа процесса обретения активностью формы развитой деятельности.