Становление самообразовательной компетенции бакалавров-педагогов как профессиональной и личностной ценности

СТАНОВЛЕНИЕ САМООБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ

КОМПЕТЕНЦИИ БАКАЛАВРОВ-ПЕДАГОГОВ

КАК ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ И ЛИЧНОСТНОЙ ЦЕННОСТИ

FORMATION OF SELF-EDUCATIONAL COMPETENCE OF BACHELORS-TEACHERS AS PROFESSIONAL AND PERSONAL VALUE

E.A. Злотникова, Г.И. Чижакова E.A. Zlotnikova, G.I. Chizhakova

Самообразовательная компетенция, компетентность, самообразовательная деятельность, ценности, образовательный процесс.

В статье изучаются феноменология самообразовательной компетенции, аспекты становления самообразовательной компетенции бакалавров-педагогов как профессиональной и личностной ценности. Представлены результаты исследования состояния сформированности самообразовательной компетенции бакалавров-педагогов как профессиональной и личностной ценности.

Self-educational competence, competence, self-educational activity, values, educational process. The article examines the phenomenology of self-educational competence, the aspects of formation of self-educational competence of bachelors-teachers as professional and personal value. It also presents the results of the research of self-educational competence's condition of bachelors-teachers as professional and personal value.

Реализация идеи непрерывного образования, внедрение новых государственных образовательных стандартов, ориентированных на реализацию компетентностного подхода и предусматривающих значительное увеличение доли самостоятельной работы в образовательном процессе, ставят задачу модернизации всей системы педагогического образования, решение которой возможно при условии сформированности базовых компетенций обучающихся, одной из которых является самообразовательная [Москвич, Диев, 2013, с. 14-24].

Самообразовательная компетенция является системообразующей, так как интегрирует формирование и развитие остальных компетенций, являясь не только целью, но и средством эффективного развития личности в образовательном процессе. Самообразовательная компетенция, как правило, не связана только с узкодидактическими целями и более эффективна в том случае, если определяет интегрированную характеристику, включающую в себя знания, умения, способы и опыт самообразо-

вания, а также личностные качества, проявляющиеся в потребности, способности и готовности к реализации деятельности, направленной на достижение личностной, профессиональной и социальной самореализации человека [Бобыкина, 2009].

Формирование и становление самообразовательной компетенции личности определяется исследователями как сложный процесс самостоятельного овладения знаниями и как созидание собственной личности в процессе самообразования (А.Я. Айзенберг, А.К. Громцева, М.Н. Скаткин, Б.Ф. Райский, П.И. Пидкасистый). Стоит отметить, что проблема становления самообразовательной компетенции как профессиональной и личностной ценности бакалавров-педагогов остается недостаточно изученной в теоретическом и практическом аспектах профессионального образования.

Начальный этап исследований в сфере ком-петентностей личности традиционно связывают с идеей А. Маслоу и его последователей (Р. Бенд-лер, Дж. О'Коннор, Д. Сеймор), которые представили и апробировали модель «стадий научения».

Данная модель демонстрирует динамику формирования знаний, умений и навыков в процессе образования. Первая стадия - неосознанное незнание (неосознаваемая некомпетентность), на начальном этапе научения наблюдается отсутствие способности у индивида осознать, что он чего-то не умеет или не знает. Вторая стадия - осознанное незнание (осознаваемая некомпетентность), на данном этапе личностью осознается недостаток знаний, умений и навыков, происходит принятие своей некомпетентности. Третья стадия - осознанное знание (осознаваемая компетентность), характеризуется свободным владением личностью необходимыми знаниями, умениями пользоваться полученной информацией и готовностью ее применения на практике. Субъект деятельности осознает свои потребности, цели, интересы для дальнейшего самосовершенствования. Четвертая стадия - неосознанное знание (неосознаваемая ком-

петентность), на завершающем этапе научения происходит совершенное владение личностью знаниями, умениями, навыками, доведенными до автоматизма; появляется возможность их применения, трансформации и синтеза [Ма51о\л/, 1971].

Вслед за американскими исследователями, С.А. Дружилов на основе концепции «стадий научения» предложил собственную модель становления компетентности, одним из важнейших элементов которой является самообразовательная компетенция [Дружилов, 2001, с. 32]. По нашему убеждению, возможность формирования и становления самообразовательной компетенции личности, исходя из анализа данной модели, появляется на стадии осознаваемой некомпетентности, что обусловливается появлением и формированием положительных мотивов самообразовательной деятельности, личностной готовностью к самообразовательной деятельности (табл. 1).

Таблица 1

Анализ моделей становления компетентности

Стадии научения Стадии компетентности Самооценка субъекта деятельности Модель «Стадий научения» А. Маслоу Модель «Профессионального обучения» С.А. Дружилова

1 ста 1 \1 ция Неосознанное знание (неосознаваемая компетентность) «Я знаю, что я знаю» Завершающий этап научения. Совершенное владение знаниями, умениями, навыками, доведенными до автоматизма; возможность их применения, трансформации и синтеза Профессиональные навыки полностью интегрированы, встроены в поведение; профессионализм является частью личности. Бессознательная компетентность характеризует уровень мастерства

ста 1 1 ция Осознанное знание (осознаваемая компетентность) «Я знаю, что я не знаю» Свободное владение ЗУНами. Осознание своих потребностей, целей дальнейшего самосовершенствования Знание о структуре и содержании профессиональных знаний, умений, навыков; способность эффективно их применить

ста 1 ция \ Осознанное незнание

ста ция Неосознанное незнание (неосознаваемая некомпетентность) «Я не знаю, что я не знаю» Начальный этап научения. Отсутствие способности у индивида осознать, что он чего-то не умеет или не знает Незнание об отсутствии знаний, умений, навыков или вообще о возможных требованиях к таковым для успешной деятельности

<с £

с т

о

ь

к ^

м т н о

Рч

о ^ о о

О Й

в

м н к о

Рч

м

0

1

к

а

«

о м

V

к

ь

1-4

<с «

м с

X

Н

и

щ м

В настоящее время компетенция является предметом тщательного психолого-педагогического анализа, что подтверждает актуальность исследуемой нами категории. Ее сущность, содержание, функции изучаются отечественными и зарубежными исследователями. К примеру, в ряде стран Европы и США в период 70-80-х годов термин «компетенция» употреблялся в связи с проблемой индивидуализации обучения, в России компетенции стали широко изучаться лишь в 80-90-е годы. В настоящее время компетентностно-ориентированное образование стало устойчивой образовательной практикой во многих европейских странах. Становление самообразовательной компетенции рассматривается как процесс и результат развития личности под влиянием внешних условий, не имеющий конечных очертаний и продолжающийся на протяжении всей жизни человека. Однако, в отличие от развития личности, ее становление осознается самой личностью и окружающими, оно относительно дискретно, так как связано с появлением в структуре личности новых, ранее отсутствующих качеств [Равен, 2002].

По мнению A.B. Хуторского, основной целью образовательной и самообразовательной деятельности в контексте компетентностного подхода является овладение образовательной компетенцией, которая представляет собой «совокупность смысловых ориентаций, знаний, умений, навыков и опыта деятельности ученика по отношению к определенному кругу объектов реальной действительности, необходимых для осуществления личностно и социально значимой продуктивной деятельности».

Образовательная активность бакалавра-педагога в этих условиях может быть направлена на адаптацию к среде за счет собственных ресурсов и внутренних резервов, где ключевым фактором динамического профессионального развития может выступать самообразовательная компетенция. По нашему мнению, самообразовательная компетенция личности выступает необходимым элементом всего процесса ее жизнедеятельности (включающего личностную, профессиональную составляющие) для реализации внутреннего

потенциала, направленного на эффективную профессиональную деятельность.

В теории самообразовательная компетенция определяется как интегрированная характеристика личности, включающая в себя знания, умения, способы и опыт самообразования, а также личностные качества, проявляющиеся в потребности, способности и готовности к реализации данного вида деятельности, направленной на достижение личностной, профессиональной и социальной самореализации человека. Самообразовательная компетенция выступает интегративным качеством личности и существует в различных формах - как высокая степень умений самообразования, как форма проявления способности и индивидуального стиля образовательной деятельности, как некий итог саморазвития человека, как одно из проявлений социальной зрелости личности. Нами было изучено состояние сформированное™ самообразовательной компетенции как профессиональной и личностной ценности бакалавра-педагога.

Основой выбора диагностических процедур исследования служило понимание структуры самообразовательной компетенции как профессиональной и личностной ценности бакалавров-педагогов в виде совокупности аксиологического, мотивационного, когнитивного, волевого, дея-тельностного компонентов, которые были выявлены в результате теоретического анализа. Совокупность компонентов является общим показателем сформированности самообразовательной компетенции. Следовательно, одной из основных задач опытно-экспериментальной работы стало выявление сформированности самообразовательной компетенции как профессиональной и личностной ценности бакалавров-педагогов по каждому из названных компонентов.

Мы видим целесообразным выделение трех уровней сформированности самообразовательной компетенции бакалавров-педагогов как профессионально-педагогической ценности: низкий, средний, высокий. Содержательные критериальные характеристики уровней сформированности самообразовательной компетенции как профессионально-педагогической ценности бакалавров-педагогов представлены в табл. 2.

Таблица 2

Содержательные критериальные характеристики уровней сформированности самообразовательной компетенции

Компо- Уровни сформированности самообразовательной компетенции

ненты низкий средний высокий

1 2 3 4

Не воспринимает самооб- Положительное, но неустой- Сформировано отно-

разовательную деятель- чивое отношение к самооб- шение к самообразова-

>s ность как профессионально- разовательной деятельно- тельной деятельности

х а: и педагогическую и личност- сти как профессионально- как профессионально-

О) т ^ ную ценности. педагогической и личност- педагогической и личностной

О ной ценности. ценности.

^ о X Отсутствуют ценностная Не сформированы ценност- Сформированы ценностная

и а: < установка, ценностная на- ная установка, ценностная установка, ценностная направ-

правленность на процесс по- направленность на процесс ленность на процесс познания

знания и самообразователь- познания и самообразова- и самообразовательную дея-

ную деятельность тельную деятельность тельность

Отсутствие ценностных по- Наличие положительных мо- Наличие ценностных побуж-

буждающих мотивов само- тивов самообразовательной дающих мотивов самообразо-

образовательной деятель- деятельности. вательной деятельности, от-

ности. Потребность в овладении ражающих стремление к удо-

Наличие только внешней умениями, навыками и спо- влетворению потребности

мотивации осуществления собами самообразователь- бакалавра-педагога в знани-

X X самообразовательной дея- ной деятельности проявля- ях, умениях и навыках и спосо-

о =г тельности. ется в зависимости от ситу- бах самообразовательной де-

го ш ации. ятельности.

X 1-о Отсутствует осознание цен- Осознание бакалавром- Осознание бакалавром-

ностной значимости само- педагогом положитель- педагогом ценностной

образовательной деятель- ной значимости самооб- значимости самообра-

ности для профессионально- разовательной деятельно- зовательной деятельно-

педагогического и личност- сти для профессионально- сти для профессионально-

ного совершенствования педагогического и личностного совершенствования педагогического и личностного совершенствования

Отсутствие ценностных об- Наличие общеобразователь- Наличие ценностных общеоб-

щеобразовательных знаний; ных знаний. разовательных знаний;знаний

знаний о способах позна- Наличие поверхностных зна- о способах познания и само-

XI I ния и саморазвития; знаний ний о способах познания развития; знаний о способах

о способах конструирования и саморазвития. конструирования самообразо-

ш X 1— самообразования, методах Проявляется стремление вания, методах и технологиях

X X и технологиях осуществле- к усвоению знаний о спосо- осуществления самообразо-

о ния самообразовательной бах, методах и технологиях вательной деятельности; зна-

деятельности; знаний о спо- осуществления самообразо- ний о способах осуществления

собах осуществления реф- вательной деятельности рефлексии самообразователь-

лексии самообразователь- ной деятельности

ной деятельности

Окончание табл. 2

1 2 3 4

Волевой Умения саморегуляции поведения и самообразовательной деятельности практически не сформированы. Умения саморегуляции поведения и самообразовательной деятельности недостаточно сформированы. Наличие сформированных умений саморегуляции поведения и самообразовательной деятельности.

Цели самообразовательной деятельности удерживает при напоминании Не всегда удерживает цели самообразовательной деятельности, адекватно оценивает ее результаты Способность удерживать цели самообразовательной деятельности, прогнозировать, оценить результаты самообразовательной деятельности

Не сформированы умения управлять самообразовательной деятельностью, осуществлять самоконтроль самообразовательной деятельности Умения управлять самообразовательной деятельностью, осуществлять самоконтроль самообразовательной деятельности развиты слабо Наличие умений управлять самообразовательной деятельностью, осуществлять, самоконтроль самообразовательной деятельности

Деятельностный Отсутствие способности формулировать и ставить конструктивные цели самообразовательной деятельности. Умения ставить перед собой цели самообразовательной деятельности сформированы, но неустойчивы. Присутствует готовность принять цель извне. Наличие сформированных умений ставить цели самообразовательной деятельности.

Не сформированы умения практического применения различных средств, методов, способов и технологий осуществления самообразовательной деятельности. Отсутствие способности самостоятельно выстроить индивидуальную самообразовательную стратегию. Владение некоторыми средствами, методами, способами и технологиями осуществления самообразовательной деятельности, но с трудностями в их выборе и применении. Затрудняется самостоятельно выстроить индивидуальную самообразовательную стратегию. Владение различными средствами, методами, способами и технологиями осуществления самообразовательной деятельности. Умения самостоятельно выстроить индивидуальную самообразовательную стратегию в соответствии с профессионально-педагогическими и личностными потребностями.

Умения и способности осуществлять рефлексию и самокоррекцию самообразовательной деятельности не сформированы Умения и способности осуществлять рефлексию и самокоррекцию самообразовательной деятельности сформированы не в полной мере Наличие умений и способностей осуществлять рефлексию, самокоррекцию самообразовательной деятельности

В результате проведенного комплексного исследования самообразовательной компетенции по каждым из ее структурных компонентов по содержательным критериям и выполнения необходимых расчетов нами были получены данные, свидетельствующие об об-

щем уровне сформированности самообразовательной компетенции бакалавров-педагогов как профессиональной и личностной ценности. Результаты диагностических процедур осуществленного исследования представлены в табл. 3.

Таблица 3

Уровни сформированности самообразовательной компетенции бакалавров-педагогов как профессиональной и личностной ценности

Уровни Компоненты Экспериментальная группа Контрольная группа

Высокий Средний Низкий Высокий Средний Низкий

Аксиологический 14,0 % 54,8 % 31,2 % 10,8 % 53,8 % 35,5 %

Мотивационный 4,3 % 44,1% 51,6 % 6,5 % 47,8 % 45,7 %

Когнитивный 8,6 % 72,0 % 19,4 % 8,6 % 75,3 % 16,1%

Волевой 4,3 % 32,3 % 63,4 % 3,2 % 36,6 % 60,2 %

Деятельностный 11,8 % 47,7 % 40,5 % 8,6 % 50,2 % 41,2 %

Общий уровень самообразовательной компетенции 8,6 % 50,2 % 41,2 % 7,5 % 52,7 % 39,7 %

Таким образом, практически у половины испытуемых бакалавров-педагогов экспериментальной (50,2 %) и контрольной групп (52,7 %) наблюдается средний уровень сформированности самообразовательной компетенции как ценности по выявленным содержательным критериям. У 41,2 % респондентов экспериментальной и 39,7 % респондентов контрольной групп отмечается низкий уровень сформированности самообразовательной компетенции как профессионально-педагогической и личностной ценности. Высокий уровень сформированности самообразовательной компетенции наблюдается лишь у 8,6 % респондентов экспериментальной и 7,5 % контрольной групп.

Данные показатели свидетельствует о необходимости внедрения комплекса учебно-воспитательных воздействий и мероприятий в образовательный процесс вуза, направленных на достижение высокого уровня сформированности самообразовательной компетенции бакалавров-педагогов.

Проведенное теоретическое исследование по проблеме становления самообразовательной компетенции бакалавров-педагогов как профессиональной и личностной ценности позволяет сделать следующие выводы.

Анализ психолого-педагогической и философской литературы показал, что понятие «самообразовательная компетенция» является родовидовым по отношению к видовому понятию «компетенция». Под самообразовательной компетен-

цией понимается интегративное свойство личности, включающее в себя знания, умения, способы самообразовательной деятельности, субъективный опыт, личностные качества, проявляющиеся в ценностном отношении к самообразовательной деятельности для непрерывного личностного совершенствования и удовлетворения профессиональных потребностей.

Сущность и содержательные характеристики самообразовательной компетенции не позволяют изучать ее вне контекста самостоятельной образовательной деятельности бакалавров-педагогов, в которой самообразовательная компетенция формируется и проявляется.

Анализ теоретических источников позволил установить, что важными характеристиками самообразовательной компетенции бакалавров-педагогов являются осознание ими себя в качестве субъектов самостоятельной образовательной деятельности; способность бакалавров-педагогов управлять самостоятельной образовательной деятельностью; сформированность умений самостоятельной постановки самообразовательных целей, планирования,организации, контроля, оценивания, осуществления бакалаврами-педагогами содержательной, процессуальной, итоговой рефлексии самостоятельной образовательной деятельности.

Результаты констатирующего среза свидетельствуют о недостаточной сформированности аксиологического, мотивационного, когнитивного, волевого, деятельностного компонентов са-

<С

ч

с m

о

ь

к Щ

w m н о

Рч <

о ^ о о

о я

2S

W

н S о

Рч

W

0

1

к %

о

W V S

ь

1-4

<с п

W

с

S

X

н и

щ м

мообразовательной компетенции бакалавров-педагогов педагогического вуза.

Считаем, что в качестве необходимых 2. организационно-педагогических условий становления самообразовательной компетенции бакалавров-педагогов как профессиональной 3. и личностной ценности станут актуализация самообразовательного потенциала бакалавров-педагогов в процессе работы над предметным содержанием учебной дисциплины; организация ситуационного обучения с целью формирования ценностного отношения бакалавров-педагогов 4. к самообразовательной деятельности; включение бакалавров-педагогов в автономную самообразовательную деятельность с целью освоения умений управления самообразованием. 5.

Библиографический список

1. Адольф В.А., Ильина Н.Ф. Инновационная 6.

деятельность педагога в процессе его про-

фессионального становления: монография Красноярск, 2007. 204 с. Бобыкина И.А. К проблеме развития самообразовательной компетенции // Сибирский педагогический журнал. 2009. № 4. С. 196-204. Дружилов С.А. Обучение и стадии профессиональной компетентности // Непрерывное образование как условие развития творческой личности: по матер. Фестиваля педагогического творчества в г. Новокузнецке. Новокузнецк: ИПК, 2001. 174 с. Москвич Ю.Н., Диев B.C. Образование на пути к новым берегам: поиск ответа на глобальные вызовы // Вестник КГПУ им. В.П. Астафьева. 2013. № 2. Равен Дж. Компетентность в современном обществе: выявление, развитие и реализация. М., 2002. 396 с.

Maslow А.Н. The farther reaches of human nature. New York: Viking Press, 1971.