Когнитивные и регулятивные основы формирования толерантности школьников в контексте инклюзивного образования

Серия «Психология» 2018. Т. 23. С. 40-49 Онлайн-доступ к журналу: http://izvestiapsy.isu.ru/ru/index.html

И З В Е С Т И Я Иркутского государственного университета

УДК 159.9.072

Когнитивные и регулятивные основы формирования толерантности школьников в контексте инклюзивного образования

М. М. Кашапов, А. А. Волченкова

Ярославский государственный университет им. П. Г. Демидова, г. Ярославль

Аннотация. Представлены результаты эмпирического исследования когнитивных и регулятивных основ формирования толерантности школьников в контексте инклюзивного образования. Толерантность рассматривается как системное качество личности. Когнитивный уровень изучался на основе когнитивно-стилевого подхода. Регулятивный уровень рассматривался через типы психической регуляции личности. Коммуникативный уровень исследовался в процессе проведения разработанной нами коррекционной программы. Анализ результатов, полученных в ходе психолого-педагогического эксперимента, направленного на формирование толерантности, позволил установить положительную динамику. Отмечено проявление отсроченного эффекта, что весьма ценно для практики. Обобщение эмпирических результатов способствует обоснованию перспективного направления в области исследования проблемы формирования и повышения уровня толерантности школьников.

Ключевые слова: подростки, толерантность, толерантность как система, инклюзивное образование, ограниченные возможности здоровья.

Данная работа посвящена проблеме, которая занимает особое, во многом исключительное положение в современной психологии инклюзивного образования, - проблеме толерантности. К изучению вопросов, связанных с формированием толерантного сознания, толерантного поведения и толерантной личности, обращается все больше исследователей. Согласно ст. 5 Федерального закона «Об образовании» в целях реализации права каждого человека на образование создаются условия для получения без дискриминации качественного образования лицами с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ). Таким образом, законодательно оформляется нормативно-правовая база, необходимая для успешного функционирования инклюзивного образования. Возникают психолого-педагогические проблемы, связанные с созданием в школах условий для комфортного пребывания и обучения детей с ОВЗ. На решение данных проблем направлена государственная программа «Доступная среда» на 2011-2020 гг., которая была утверждена распоряжением Правительства от 1 декабря 2015 г. № 1297. Основная задача

*

Работа выполнена при финансовой поддержке РГНФ (Проект № 16-06-00196а).

программы «Доступная среда» - создание для инвалидов равных с другими гражданами возможностей в реализации общегражданских прав.

По данным ЮНЕСКО, инклюзия понимается как реформы, поддерживающие и приветствующие различия среди всех учащихся. В соответствии с этим определением инклюзии должны быть осуществлены действия, направленные на ликвидацию дискриминации, повышение толерантности и обеспечение равных возможностей для всех обучающихся, имеют они нормальное развитие или нет. Важным для понимания природы инклюзивности является утверждение о том, что «инклюзивное образование - это динамичный, развивающийся процесс» [16].

Актуальность изучения феномена толерантности определяется потребностью общества в понимании толерантности как основы создания инклюзивной культуры образовательной организации; конструирования образовательных технологий, направленных на формирование толерантности. Решение данной проблемы, на наш взгляд, оказывается продуктивным при условии рассмотрения толерантности в рамках системного подхода Б. Ф. Ломова [9], В. Д. Шадрикова [14]. По мнению А. В. Карпова, системный подход, как и любой иной подход, представляет собой не «статический» методологический императив, а является развивающимся, эволюционирующим принципом познания [2].

Применение системного подхода как средства анализа когнитивных основ толерантности школьников неразрывно связано с пониманием роли педагогического мышления как компетентности преподавателя в формировании личности школьника в контексте инклюзивного образования [3]. Реализация метакогнитивного подхода позволяет выявить акмеологические и психологические механизмы творческого мышления профессионала [4] и его конфликтной компетентности [5]. В этой связи важное значение приобретает метакогнитивное обоснование ситуативности/надситуативности мышления в качестве критерия оценки решения проблемных ситуаций в коммуникациях педагога с очень сложным контингентом учащихся [6]. Именно в общении с такой категорией обучаемых в острой форме востребована креативность как ключевая компетентность педагога [8].

При рассмотрении феномена толерантности как системы мы учитывали следующее. Человек с позиции дифференциальной психологии представляет собой триаду: индивид - личность - индивидуальность. Согласно В. С. Мерлину, индивидуальность - это индивид, личность и существующие между ними связи. Индивидный уровень (биологический фундамент) - пол, темперамент, задатки способностей. На втором уровне (личность) проявляются предметно-содержательные качества (черты, типы личности, способности, стилевые характеристики поведения). Третий уровень - духовно-мировоззренческие характеристики (направленность личности, ценности, убеждения, взгляды, установки) [10].

В соответствии с описанными уровнями феномен толерантности относится к третьему уровню духовно-мировоззренческих характеристик. Его основу, на наш взгляд, составляют следующие компоненты: когнитивный,

реализующий функцию познания; регулятивный, обеспечивающий регуляцию деятельности и поведения; коммуникативный, формирующийся и реализующийся в процессе общения человека с другими людьми. Выделение уровней мы осуществляем согласно подходу Б. Ф. Ломова. Каждая из вышеназванных подсистем может иметь дальнейшее дифференцирование [9].

Когнитивный уровень изучался на основе когнитивно-стилевого подхода. Мы вслед за В. А. Колгой рассматриваем когнитивный стиль как интегратор определенной сферы индивидуальности, характеризующий способ когнитивной деятельности. Действительно, стилевые особенности можно трактовать как индивидуально-своеобразную систему предпочтений по отношению к качественному операциональному составу когнитивных актов [7].

В нашем понимании когнитивные стили как субъектно-стабильные характеристики познавательной активности не могут не влиять на качественное своеобразие и эффективность интеллектуальных процессов, которые являются основой деятельности субъекта. Когнитивные стили определяют качественное своеобразие операционной и регулирующей сторон познавательных способностей. Г. Уиткиным когнитивный стиль рассматривается как своеобразное воплощение в познавательных процессах установок личности. М. А. Холодная [13] утверждает, что сформированность когнитивных стилей характеризует наличие индивидуально-своеобразных способов восприятия, оценивания и интерпретации действительности.

Кроме того, для формирования толерантности важно учитывать ее взаимосвязь с процессами психической регуляции личности, дело в том, что психическая регуляция является своего рода «вертикалью», структурирующей различные качества личности. Полностью разделяя точку зрения Г. С. Прыгина [11], мы считаем, что самостоятельность - это важное инте-гративное качество личности, которое отражает высокую степень сформи-рованности системы осознанной регуляции. Именно поэтому регулятивный уровень исследовался посредством анализа типов психической регуляции личности.

Коммуникативный уровень рассматривался в процессе проведения психолого-педагогического эксперимента «Формирование толерантности у детей, имеющих нормальное развитие, к людям с ОВЗ и инвалидностью» (далее - коррекционная программа), которую мы разработали, опираясь на подход Г. У. Солдатовой [12], Т. Н. Гущиной [1]. Предложенная для подростков коррекционная программа является важной составляющей психолого-педагогической программы воспитания обучающихся в духе толерантности и культуры мира. Одна из главных задач представляемой программы -сделать понятие «толерантность» близким и понятным для каждого участника занятий в рамках коррекционной программы. Поставленная задача решается через соприкосновение школьников не только с известными формулировками и теоретическими определениями, но и со многими нюансами этого многомерного и многоаспектного феномена. Проблему толерантности важно рассматривать комплексно. Для этого, кроме теоретических, нами использовались практические занятия.

Цель работы - исследовать когнитивные и регулятивные основы формирования толерантности школьников в контексте инклюзивного образования.

В качестве гипотез исследования мы выдвинули следующие предположения.

Гипотеза 1: на изменение уровня толерантности будет влиять:

- тип психической регуляции личности - в группе «зависимых» субъектов толерантность повышается значимо в сравнении с группой «автономных» субъектов;

- когнитивный стиль «полезависимость» - «поленезависимость» - в группе «полезависимых» субъектов толерантность повышается значимо в сравнении с группой «поленезависимых» субъектов;

- когнитивный стиль «гибкость» - «ригидность» - в группе «гибких» субъектов толерантность повышается значимо в сравнении с группой «ригидных» субъектов.

Гипотеза 2: целенаправленное и систематическое проведение занятий по коррекционной программе создает условия повышения толерантности у испытуемых к людям с ОВЗ и инвалидностью.

Гипотеза 3: средние значения индекса толерантности, замеренные от-сроченно (спустя три месяца), не будут значимо отличаться от результатов, полученных в предыдущем замере.

Исследование проводилось на базе школ г. Ярославля и Ярославской области. Соответствие эмпирических результатов общепринятым научным требованиям и критериям достигалось в том числе и путем использования репрезентативных выборок испытуемых. В качестве испытуемых в исследовании приняло участие 292 школьника - учащиеся 7-х, 8-х и 9-х инклюзивных классов в возрасте от 13 до 16 лет (155 девочек и 137 мальчиков, из них 203 ученика имели нормальное развитие и 89 учеников с ОВЗ).

Методики: опросник «автономности - зависимости» [11]; экспресс-опросник «Индекс толерантности» [12]; методика словесно-цветовой интерференции, тест включенных фигур [13].

При планировании дизайна экспериментального исследования использовалась двухфакторная схема планирования: внутригрупповой фактор «Повторное измерение» - обследование испытуемых до начала занятий по коррекционной программе, после их окончания и спустя 3 месяца: межгрупповые факторы - принадлежность испытуемых к группам а) «автономных» и «зависимых» по типу психической регуляции - оценивалась по опроснику «автономности-зависимости» Г. С. Прыгина [11]; б) «полезависимых» и «поленезависимых» по типу восприятия оценивалась по тесту включенных фигур К. Готтшальда [13]; в) «ригидных» и «гибких» по типу познавательного контроля оценивалась по методике словесно-цветовой интерференции Дж. Струпа [13].

Обработка данных и статистический анализ результатов проводился в системе IBM SPSS 22.0. Применялись процедуры корреляционного анализа по Пирсону; процедуры ОЛМ - повторные измерения.

Процедура исследования. В занятиях по коррекционной программе принимали участие все испытуемые. С учащимися были проведены занятия по разработанной нами коррекционной программе. Каждый из учеников посетил двенадцать программных занятий. В качестве занятий школьникам предлагались аудиторная работа, элементы психологического тренинга, деловые и ролевые игры, подвижные игры и практические занятия.

На теоретических занятиях проводились лекции с показом видеороликов, беседы и дискуссии, направленные на понимание обучающимися многообразия людей. Занятия строились таким образом, чтобы обучающиеся поняли, что люди различны, различна их культура, возможности здоровья. На практических занятиях мы предлагали школьникам групповые работы -творческого и спортивного плана. На некоторых занятиях мы проводили упражнения с элементами креативной терапии, направленные на снятие эмоционального напряжения и сплочение коллектива.

Результаты

По окончании статистической обработки данных были получены следующие результаты (рис. 1-3).

Рис. 1. Величины индекса толерантности в группе «зависимых» субъектов (сплошная) и «автономных» субъектов (пунктирная) в трех последующих замерах

Рис. 2. Величины индекса толерантности в группе «полезависимых» субъектов (сплошная) и «поленезависимых» субъектов (пунктирная) в трех последующих замерах

ч

s H

w

и S 5.00-

/ V

/

/ О

/

/ /

/ /

</ /

~1-1-Г

До После Отсроченный

Повторные шмерения

Рис. 3. Величины индекса толерантности в группе «гибких» субъектов (пунктирная) и «ригидных» субъектов (сплошная) в трех последующих замерах

1. Результаты дисперсионного анализа обнаружили статистически достоверный эффект фактора «Повторное измерение» на изменение величины индекса толерантности (^(2,0) = 24,911; р = 0,000) в группах «автономных» и «зависимых» субъектов (см. рис. 1); (^(2,0) = 23,624; р = 0,000) - в группах «полезависимых» и «поленезависимых» субъектов (см. рис. 2); (^(2,0) = 23,468; р = 0,000) - в группах «гибких» и «ригидных» субъектов (см. рис. 3). Это означает, что индекс толерантности увеличился после повторного тестирования и после отсроченного замера статистически достоверно не угасает.

Эффект совместного влияния факторов на изменение в этих группах индексов толерантности не обнаружен.

2. Обнаружена связь между показателями толерантности и когнитивным стилем «полезависимости» - «поленезависимости» (г = -0,161; р = 0,01); толерантности и типом психической регуляции (г = -0,240; р = 0,01); когнитивным стилем «полезависимости» - «поленезависимости» и типом психической регуляции (г = 0,534; р = 0,01). Следовательно, наблюдается очень слабая связь с когнитивным стилем «полезависимости» - «по-ленезависимости», слабая связь - с «автономностью» - «зависимостью» и средняя связь между когнитивным стилем «полезависимости» - «поленеза-висимости» и типом саморегуляции.

Обсуждение результатов

Мы обнаружили, что индекс толерантности увеличился после повторного тестирования и после отсроченного замера статистически достоверно не угасает. Это говорит о том, что занятия, нацеленные на повышение и укрепление толерантности у школьников, имели положительный результат. Наши данные еще раз эмпирически подтвердили предположения Г. У. Солдатовой о возможности формировании толерантной личности [12]. Через приобретение полезного и жизненно необходимого опыта, который подросток получает в процессе групповой работы, понятие толерантности наполняется не абстрактным, а конкретным личностным смыслом, и только так оно может стать реально действующим конструктом, определяющим поведение человека. Важной задачей занятий коррекционной программы являлось формирование позитивного отношения к самому себе, в первую очередь чувства собственного достоинства и способности к самопознанию. Быть толерантным к себе - также означает развитие способности не предавать себя и свои интересы. Мы вслед за Г. У. Солдатовой [12] рассматриваем этот комплекс самоотношения личности как необходимое условие позитивного отношения к другим и доброжелательного отношения к миру.

Обнаружено, что в группах «зависимых», «полезависимых» и «гибких» общий индекс толерантности выше, а в группах «автономных», «поленеза-висимых» и «ригидных» - ниже; а также после участия учащихся в занятиях коррекционной программы общий индекс толерантности возрастает и динамика его возрастания идентична в исследуемых группах.

В группе «зависимых» субъектов толерантность повышается более значимо в сравнении с группой «автономных». «Зависимым» в силу их личностных особенностей проще подстроиться под внешние требования. Анализируя субъектную регуляцию данной группы испытуемых, можно сказать, что она лишена целостности, что расширяет возможности влияния занятий коррекционной программы. Деятельность «автономных» основана на доминирующем учете субъективных факторов. Данные эмпирически подтвердили взгляды Г. С. Прыгина на континуум психической регуляции личности [11].

В группе «полезависимых» субъектов толерантность повышается более значимо в сравнении с группой «поленезависимых» субъектов. Полученные результаты подтверждают мнение Сго21ег относительно социальной позиции полезависимых субъектов. Действительно, эти испытуемые более внушаемы, чувствительны к социальным воздействиям, сильнее нуждаются в поддержке со стороны окружающих, лучше ассимилируют противоречивую информацию, более «удобны» в общении, так как им свойственна теплота и сердечность. Также полезависимость характеризуется тем, что человек ориентируется на внешние источники информации, поэтому занятия, проведенные в рамках коррекционной программы, имели свой позитивный результат в данной исследуемой группе испытуемых [15].

Поленезависимость связана с ориентацией человека на внутренние источники информации (ценности, установки, знания, опыт), поэтому испытуемые данной группы в меньшей степени подвержены влиянию внешних ориентиров, они более автономны и не нуждаются в мнении социума, они склонны выделять в ситуации ее существенные, а не более заметные черты; у них четко выражена направленность на активное научение; они любят структурировать материал, предпочитают изучать общие принципы, довольно легко их усваивая. Испытуемые данной группы активно ищут информацию и оказываются более осведомленными.

В группе «гибких» субъектов толерантность повышается более значимо в сравнении с группой «ригидных». В данном случае мы говорим о когнитивном контроле, о функциях, отвечающих за управление целенаправленным поведением человека. Исследование данного когнитивного стиля позволяет установить степень субъективной трудности в смене способов переработки информации в ситуации когнитивного конфликта. Субъектам с гибким контролем легче перестраиваться от вербальных функций к сенсорно-перцептивным в силу высокой степени автоматизации; субъекты с ригидным контролем имеют трудности в силу низкой степени их автоматизации.

Таким образом, нами был реализован важный этап комплексной (системной) стратегии исследования общей проблемы формирования толерантности. Подводя итоги, можно заключить, что в качестве наиболее релевантного психологической природе толерантности целесообразно применение системного подхода. Проведено обоснование общетеоретической гипотезы, согласно которой толерантность представляет собой особую систему. В свою очередь, следует отметить, что верификация данной гипотезы не являлась самоцелью, хотя и выступала достаточно значимым компонентом

общего содержания проведенной работы. Более существенно то, что именно с этих позиций оказалось возможным, с одной стороны, дать новую интерпретацию и объяснение ряда традиционных вопросов и трудностей в психологии личности и дифференциальной психологии, а с другой - установить и описать достаточно развернутую совокупность дополнительных, не описанных до настоящего времени, закономерностей. Выявленный феномен можно рассматривать в качестве некоторого индикатора правомерности и конструктивности реализованного в исследовании методологического подхода. Вместе с тем был осуществлен хоть и важный, но лишь начальный этап общей - комплексной стратегии исследования и формирования толерантности школьников в контексте инклюзивного образования.

Список литературы

1. Гущина Т. Н. Я и мои ценности / Т. Н. Гущин. - М. : АРКТИ, 2008. - 125 с.

2. Карпов А. В. Метасистемная организация уровневых структур психики / А. В. Карпов. - М. : Ин-т психологии РАН, 2004. - 503 с.

3. Кашапов М. М. Гносеологические основы исследования педагогического мышления как компетентности преподавателя / М. М. Кашапов // Тр. Ярослав. ме-тодол. семинара (методология психологии) / гл. ред. В. В. Новиков. - Ярославль : МАПН, 2003. - Т. 1. - С. 168-186.

4. Кашапов М. М. Акмеологические и психологические механизмы творческого мышления профессионала в контексте метакогнитивного подхода / М. М. Каша-пов // Психологическое обеспечение национальных проектов развития общества: опыт, инновационные технологии, ментальные барьеры : материалы Междунар. конгресса. Кострома, 17-18 окт. 2008 г. / отв. ред., сост.: Н. П. Фетискин,

A. Л. Журавлев. - М. ; Кострома : КГУ им. Н.А. Некрасова, 2008. - С. 165-170.

5. Кашапов М. М. Специфика метакогнитивного подхода к пониманию конфликтной компетентности / М. М. Кашапов // Метакогнитивные основы конфликтной компетентности / под науч. ред. М. М. Кашапова. - Ярославль, 2012. - С. 13-104.

6. Кашапов М. М. Метакогнитивное обоснование ситуативности/ надситуа-тивности мышления в качестве критерия оценки решения проблемных ситуаций в коммуникациях / М. М. Кашапов, И. В. Серафимович, Т. В. Огородова // Учен. зап. Казан. ун-та. Сер. Гуманит. науки. - 2015. - Т. 157, кн. 4. - С. 189-202.

7. Колга В. А. Дифференциально-психологическое исследование когнитивного стиля и обучаемости : дис. ... канд. психол. наук / В. А. Колга. - Л., 1976. - 164 с.

8. Креативность как ключевая компетентность педагога : монография / под ред. М. М. Кашапова, Т. Г. Киселевой, Т. В. Огородовой. - Ярославль : Индиго, 2013. - 392 с.

9. Ломов Б. Ф. О системном подходе в психологии / Б. Ф. Ломов // Вопр. психологии. - 1975. - № 2. - С. 31-45.

10. Мерлин В. С. Очерк интегрального исследования индивидуальности /

B. С. Мерлин. - М. : Педагогика, 1986. - 254 с.

11. Прыгин Г. С. Психология самостоятельности : монография / Г. С. Пры-гин. - Ижевск ; Набережные Челны : Изд-во Ин-та упр., 2009. - 408 с.

12. Солдатова Г. У. Разные, но равные: большие психологические игры / Г. У. Солдатова, Л. А. Шайгерова. - М. : Центр СМИ МГУ им. М. В. Ломоносова, 2004. - 333 с.

13. Холодная М. А. Когнитивные стили. О природе индивидуального ума / М. А. Холодная.- СПб. : Питер, 2004. - 384 с.

14. Шадриков В. Д. Эволюция мысли. Как человек научился мыслить : монография / В. Д. Шадриков. - М. : Унив. кн., 2016. - 219 с.

15. Crozier W. R. Understanding Shyness: Psychological Perspectives / W. Ray Crozier. - N. Y. : Palgrave, 2001. - 250 p.

16. Policy Guidelines on Inclusion in Education [Электронный ресурс]. - France : UNESCO, 2009. - 38 p. - URL: unesdoc.unesco.org>images/0017/001778/177849e.pdf.

Cognitive and Regulative Basic Principles of Schoolchildren's Tolerance Formation in Keeping with Inclusive Education

M. M. Kashapov, A. A. Volchenkova

P. G. Demidov Yaroslavl State University, Yaroslavl

Abstract. The article brings forward the results of the empirical research of cognitive and regulative basic principles of schoolchildren's tolerance formation in keeping with inclusive education. Tolerance is viewed as systematic personal quality. The cognitive level has been studied on the basis of cognitive and style approach. The regulative level was studied through the types of psychological regulation of a person. The communicative level was studied in the course of intervention program developed by us. The analysis of the results obtained during the psychological and pedagogical experiment revealed a positive dynamics. A delayed effect was detected to appear, which is highly valuable from the practical point of view. Generalization of the empirical results is helpful to providing a rational for a promising direction in the study of the problem of increasing the level of schoolchildren's tolerance.

Keywords: adolescents, tolerance, tolerance as a system, inclusive education, physical conditions.

Кашапов Мергаляс Мергалимович доктор психологических наук, профессор, зав. кафедрой педагогики и педагогической психологии Ярославский государственный университет им. П. Г. Демидова 150000, г. Ярославль, ул. Советская, 10 e-mail: smk007@bk.ru

Волченкова Анастасия Александровна психолог

Ярославский государственный университет им. П. Г. Демидова 150000, г. Ярославль, ул. Советская, 10 e-mail: 24Crocus95@gmail. com

Kashapov Mergalyas Mergalimovich Doctor of Sciences (Psychology), Professor, Head of the Department of Pedagogy and Pedagogical Psychology P. G. Demidov Yaroslavl State University 10, Sovetskaya st., Yaroslavl, 150000 e-mail: smk007@bk.ru

Volchenkova Anastasia Alexandrovna Psychologist

P. G. Demidov Yaroslavl State University 10, Sovetskaya st., Yaroslavl, 150000 e-mail: 24Crocus95@gmail.com