Умения учебно-речевого взаимодействия как цель формирования на начальной ступени обучения иностранному языку

УДК 373.3.016:811

А. А. Кудряшова

Умения учебно-речевого взаимодействия как цель формирования на начальной ступени обучения иностранному языку

В статье раскрывается понятие умения учебного-речевого взаимодействия. В ней также описывается значимость овладения данными умениями школьниками при обучении их иностранному языку в начальной школе.

The article defines the notion of learning speech interaction skills. It also shows the role of getting them by elementary school students at foreign language lessons.

Ключевые слова: учебные взаимодействия, умения учебно-речевого взаимодействия, совместная деятельность, совместная учебная деятельность, младший школьный возраст.

Keywords: students' interactions, learning speech interaction skills, cooperative education, cooperative learning, elementary school age.

В соответствии с новыми образовательными стандартами (2009), а также Примерной программой по иностранному языку (2011) интегративной целью обучения иностранному языку в начальных классах является формирование элементарной коммуникативной компетенции, обеспечивающей «способность и готовность младшего школьника осуществлять межличностное и межкультурное общение с носителями изучаемого иностранного языка в устной и письменной формах в ограниченном круге типичных ситуаций и сфер общения, доступных для младшего школьника» [1].

Следует отметить, что иноязычная коммуникативная компетенция в единстве всех ее функций предполагает наличие у школьников не только практических умений непосредственного и опосредованного общения, но и определенных качеств личности: общительности, раскованности, желания вступать в контакт, умения взаимодействовать в процессе совместной деятельности и др. В этом контексте формирование умений учебно-речевого взаимодействия на уроках иностранного языка является приоритетным, поскольку степень сфор-мированности данных умений влияет не только на результативность обучения детей, но и на процесс их социализации, а также на развитие личности в целом.

В связи с этим в настоящей статье мы поставили перед собой две задачи: 1) рассмотреть учебно-речевое взаимодействие и особенности его организации в учебном процессе по иностранному языку в начальной школе; 2) выделить умения учебно-речевого взаимодействия, которыми должны овладеть младшие школьники, чтобы стать активными участниками иноязычного общения.

Для решения первой задачи обратимся к понятию взаимодействия. По мнению А. А. Леонтьева, «жизнь есть процесс особого взаимодействия особым образом организованных тел». Поэтому чем совершеннее уровень развития «тел», соответственно, выше уровень взаимодействия по сложности. Такой уровень характерен для совместной деятельности субъектов, направленной на достижение общих целей и результатов в процессе выполнения важных задач и разрешения проблемы [2].

Продолжая эту мысль, социологи (Л. А. Журавлев, Б.Ф. Ломов и др.) рассматривают взаимодействие как «единицу» совместной деятельности, пронизывающую все ее этапы. Здесь взаимодействие предстает как «система действий, при которой действия одного человека или группы лиц обусловливают определенные действия других» [3]. В психолого-педагогических дисциплинах, говоря о взаимодействии, ученые ведут речь об учебном взаимодействии (В. В. Рубцов и его ученики), об учебном сотрудничестве (И. А. Зимняя, Г. А. Цукер-ман и др.), о совместной учебной деятельности (В. Я. Ляудис, А. К. Маркова, Т. А. Матис и др.), о групповой работе (Х. И. Лийметс, И. Б. Первин и др.).

В центре нашего внимания будет учебное взаимодействие как взаимосвязанная совместная деятельность субъектов образовательного процесса, в ходе которого выстраива-

© Кудряшова А. А., 2014

ются и изменяются формы сотрудничества и общения, а также происходит личностное развитие его участников. Средством достижения целей совместной деятельности выступают система форм учебного взаимодействия учителя и учеников, а также учащихся между собой. Эти формы учебного взаимодействия разворачиваются в определенной последовательности: от максимальной помощи учителя школьникам к последовательному нарастанию собственной активности обучающихся вплоть до полной самостоятельности (В. Я. Ляудис). В связи с данным положением мы будем вести речь о двух формах учебного взаимодействия: 1) учитель как «умелый и опытный взрослый» и обучающиеся; 2) обучающиеся друг с другом как «равнонесовершенные партнеры».

Фундаментом названных форм учебного взаимодействия, пишет Г. А. Цукерман, является «однопредметность как единство содержания и формы взаимодействия» [4]. Однако в совместной деятельности с учителем можно говорить лишь о частичной однопредметности учебного взаимодействия, так как его субъекты имеют разные преставления и о содержании совместной деятельности, и об ожиданиях партнеров. Полная однопредметность имеет место в условиях учебного взаимодействия со сверстниками, поскольку налицо общее содержание учебной деятельности, общая задача и система взаимоотношений [5]. Именно для обозначения такой формы учебного взаимодействия мы будем использовать термин совместная учебная деятельность (СУД) в нашем исследовании. Что же касается учебного взаимодействия школьников с учителем, то здесь мы будем вести речь об их совместной деятельности (СД).

Данные формы совместной деятельности значимы для начальной ступени обучения иностранному языку, так как именно они являются исходными формами полноценной индивидуальной учебной деятельности школьников. По мнению Л. С. Выготского, «коллективные формы сотрудничества предшествуют индивидуальным формам поведения, вырастающим на их основе, и являются их прямыми родоначальниками и источниками их возникновения» [6]. Более того, они обе необходимы, поскольку, как доказала Г. А. Цукерман, равноправное взаимодействие со сверстниками является необходимым условием усвоения таких рефлексивных действий, как целеполагание, планирование и оценка, без которых невозможна продуктивная учебная деятельность [7].

Поскольку взаимодействие, являясь единицей совместной деятельности, реализуется в самой этой деятельности, принимая адекватные ей формы, то, как пишет Б. В. Ломов, содержание взаимодействия определяется его местом в функциональной структуре той или иной формы деятельности [8]. В результате все компоненты совместной деятельности участников учебного процесса оказываются «пронизанными» взаимодействием: общая цель, общий мотив, совместные действия, совокупный продукт и общий результат.

Исходя из этого С. С. Куклина ведет речь о таких видах взаимодействия, как: а) планирования; б) распределения индивидуальных действий, их согласования и организации; в) выбора способов и средств выполнения действий; г) реализации плана с помощью отобранных способов и средств; д) передачи действий, объяснения способа их выполнения и слежения за точностью выполнения первых операций; е) текущего контроля за правильностью выполняемых действий; ж) контроля итогового результата и оценки [9].

Наличие или отсутствие того или иного взаимодействия в совместной деятельности зависит от ее вида (совместно-индивидуальная, совместно-последовательная и совместно-взаимодействующая) [10]. Если имеет место совместно-индивидуальная деятельность, то школьники вступают во взаимодействия только во время ее планирования и контроля полученного продукта. В совместно-последовательной взаимодействие имеет место по ходу реализации плана, когда учащиеся объясняют способ выполнения действий, помогают друг другу их осуществить, если в этом есть необходимость. И, наконец, в совместно-взаимоДействующей деятельности субъекты учебного процесса работают в тесной связи на всех ее фазах. В итоге полученный продукт представляет собой совокупность вкладов всех его участников.

В связи с тем что мы имеем дело с младшими школьниками, учебная деятельность которых находится в стадии становления, в некоторых учебных взаимодействиях одним из участников будет учитель. Более того, на какое-то время он может взять на себя фазы планирования, или контроля, или обе вместе, так как эти рефлексивные компоненты учебной деятельности вызывают особые затруднения у школьников (Т. А. Матис, Г. А. Цукерман), а затем, по мере овладения операциями и действиями, постепенно передать их школьникам [11].

Вводить и отрабатывать операции и действия надо постепенно, начиная с наиболее понятных, например, с действия контроля и оценки, выполнение которых на достаточно вы-

соком уровне посильно уже учащимся начальной школы. Так, при учебном взаимодействии в паре обучающиеся могут осуществить текущий контроль результатов своей деятельности, а при появлении третьего лица появляется новое качество учебной деятельности - рефлексивность, а значит, взаимодействуя в триаде, школьники осуществляют итоговый контроль и оценку.

Следовательно, успех овладения устной формой общения в значительной степени зависит и от того, умеют ли школьники принимать участие во всех перечисленных видах взаимодействий, т. е. овладели ли они совокупностью умений учебного взаимодействия, лежащих в основе интерактивного компонента иноязычного общения.

Поскольку умения определяются в методической науке как «способность осознанно совершать действие, опираясь на сформированные навыки и приобретенные знания» [12], то интерактивный компонент учебного взаимодействия включает следующую совокупность умений:

- умение планировать учебное взаимодействие со сверстниками и учителем на иностранном языке (определение цели, функций участников, а также способов их взаимодействия);

- умение реализации плана деятельности вместе с другими участниками учебного процесса с помощью отобранных способов и средств;

- умение управлять поведением партнера по иноязычному общению: взаимоконтроль его речевых действий и их взаимооценка.

Следует отметить, что общение связано не только с выполнением совместной деятельности, но и представляет собой обмен информацией (коммуникация), а также личностное восприятие собеседников как речевых партнеров (перцепция) [13]. Это означает, что школьники смогут осуществить иноязычное общение, если они овладеют также и речевыми умениями учебного взаимодействия, а именно

1) коммуникативными умениями:

- умение точно выражать свои мысли на иностранном языке в соответствии с задачами и условиями общения в монологической и диалогической формах;

- умение задавать вопросы разного рода:

• в процессе освоения языковых средств общения (фонетических, лексических, грамматических);

• в процессе аудирования, говорения, чтения и письма;

• в процессе инициативного сотрудничества в ходе поиска и сбора необходимой информации;

2) перцептивными умениями:

- умение правильно понимать речь собеседника и осознавать его коммуникативное намерение;

- умение установить эмоциональный контакт, оказывать взаимопомощь, проявлять доброжелательность, эмпатию.

Исходя из вышеизложенного, содержание исследуемых учебно-речевых умений можно представить как совокупность всех перечисленных компонентов на рисунке:

Совокупность умений учебно-речевого взаимодействия

Таким образом, учебно-речевое взаимодействие рассматривается нами как спланированная, организованная совместная деятельность учителя и учащихся, а также обучающихся между собой, в результате которой школьники приобретают совокупность умений учеб-

161

но-речевого взаимодействия, необходимых для успешного овладения иноязычным общением. Одновременно с этим выделенные умения учебно-речевого взаимодействия являются условием развития личности учащихся как субъектов иноязычного общения и учебной деятельности по овладению им.

Примечания

1. Примерные программы по учебным предметам. Начальная школа: в 2 ч. Ч. 1. 5-е изд., пере-раб. М.: Просвещение, 2011. С. 104.

2. Леонтьев А. А. Психология общения. М.: Смысл, 1997.

3. Совместная деятельность: методология, теория, практика. М.: Наука, 1988. С. 19-36.

4. Цукерман Г. А. Предметность совместной учебной деятельности // Вопросы психологии. 1990. № 1. С. 41-49.

5. Цукерман Г. А. Виды общения в обучении. Томск: Пеленг, 1993. С. 42.

6. Выготский Л. С. Развитие высших психических функций. М., 1960. С. 124.

7. Цукерман Г. А. Виды общения...

8. Ломов Б. Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М.: Наука, 1999.

9. Куклина С. С. Коллективная учебная деятельность как организационная форма овладения иноязычным общением. Киров: Изд-во ВятГГУ, 2007. С. 21.

10. Уманский Л. И. Психология организаторской деятельности школьников: учеб. пособие для студ. пед. ин-тов. М.: Просвещение, 1980. С. 131.

11. Куклина С. С. Указ. соч. С. 57.

12. Азимов Э. Г., Щукин А. Н. Словарь методических терминов. СПб.: Златоуст, 1999. С. 372.

13. Андреева Г. М. Социальная психология: учебник. М.: МГУ, 1988. С. 129-131.

Notes

1. Primernye programmy po uchebnym predmetam. Nachal'naya shkola - Sample program for academic subjects. Elementary School: in 2 pts., part 1, 5th ed., rev. Moscow. Prosvesheniye. 2011. P. 104.

2. Leontiev A. A. Psikhologiya obshcheniya [Psychology of communication]. Moscow. Smysl. 1997.

3. Sovmestnaya deyatel'nost': metodologiya, teoriya, praktika - Joint ventures: methodology, theory and practice. Moscow. Nauka. 1988. Pp. 19-36.

4. Zuckerman G. A. Predmetnost' sovmestnoj uchebnoj deyatel'nosti [Objectivity co-curricular activities] / / Voprosy psikhologii - Questions of psychology. 1990, № 1, pp. 41-49.

5. Zuckerman G. A. Vidy obshcheniya v obuchenii [Types of communication in teaching]. Tomsk. Peleng. 1993. P. 42.

6. Vygotsky L. S. Razvitie vysshikh psikhicheskikh funktsij [The development of higher mental functions]. Moscow. 1960. P. 124.

7. Zuckerman G. A. Vidy obshcheniya... [Types of communication ... ]

8. Lomov B. F. Metodologicheskie i teoreticheskie problemy psikhologii [Methodological and theoretical problems of psychology]. Moscow. Nauka. 1999.

9. Kuklina S. S. Kollektivnaya uchebnaya deyatel'nost' kak organizatsionnaya forma ovladeniya inoyazychnym obshcheniem [Collective learning activity as the organizational form of mastering of foreign language communication]. Kirov. VyatSHU Publ. 2007. P. 21.

10. Umansky L. I. Psikhologiya organizatorskoj deyatel'nosti shkol'nikov [Psychology of organizational activity of students]: textbook for stud. of ped. univ. Moscow. Prosvesheniye. 1980. P. 131.

11. Kuklina S. S. Op. cit. P. 57.

12. Asimov E. G., Shchukin A. N. Slovar' metodicheskikh terminov [Dictionary of methodological terms]. St. Petersburg. : Zlatoust. 1999. P. 372.

13. Andreeva G. M. Sotsial'naya psikhologiya [Social psychology]: textbook. Moscow. MSU. 1988. Pp. 129-131.