Подходы к отбору и структурированию ценностного компонента содержания школьного исторического образования при планировании системы уроков

УДК 372.893

ПОДХОДЫ К ОТБОРУ И СТРУКТУРИРОВАНИЮ ЦЕННОСТНОГО КОМПОНЕНТА СОДЕРЖАНИЯ ШКОЛЬНОГО ИСТОРИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ ПРИ ПЛАНИРОВАНИИ СИСТЕМЫ УРОКОВ

Е.А. Крючкова*

Аннотация. Рассматривается отбор приоритетных ценностно-смысловых линий содержания, основные принципы его структурирования, изложения (деятельность учителя), осмысления (деятельность учащихся) при планировании системы уроков.

Ключевые слова: ценности, школьное историческое образование, тематическое планирование, ценностное отношение, ценностные ориентиры, системно-деятельностный подход.

APPROACHES TO SELECTING AND STRUCTURING

THE VALUE COMPONENT IN THE CONTENTS OF THE SCHOOL HISTORY

CURRICULUM WHEN PLANNING LESSONS

E.A. Kryuchkova

Abstract. The article looks at ways to choose priority narratives based on the values and meanings presented in them, key principles of structuring and presenting their content (the role of the teacher) and processing it (the role of the students) when planning lesson. Keywords: values, school history curriculum, topic-based planning, value relations, values, systemic activity-based approach.

Научная специальность: 13.00.02 — Теория и методика обучения и воспитания

Работа с ценностным компонентом исторического содержания способствует реализации воспитательных возможностей предмета. Это направление в школьной методике преподавания истории стало актуальным в 1990-е гг. в связи с обновлением содержания исторического образования. На первый план вышло ценностное восприятие и осмысление школьниками мировоззренческих и нравственных идей, духовно обогативших человечество, формирование ценностного отношения к событиям, фактам, целям и результатам деятельности исторических личностей.

Категория «ценность» — основная в аксиологии. По определению известного философа М.С. Кагана, «ценность есть значение объекта для субъекта — благо, добро, красота и т.п., а оценка (ценностная) есть эмоционально-интеллектуальное выявление этого значения субъектом» [2, с. 320, 321].

Программы, содержание учебников истории, пособия УМК, практическое преподавание истории в школах базируется на единых ценностных основах — национальных базовых ценностях, закрепленных в Стандарте второго поколения [6, с. 7—9; 7, с. 9—11].

© Крючкова Е.А., 2015

В Историко-культурном стандарте закреплен перечень изучаемых фактов, деятелей отечественной истории, даны оценки ключевых событий истории России [1].

Аксиологический подход может найти выход в авторском варианте выделения доминирующих линий в предъявленном в ИКС содержании, в структурировании изучаемого учебного материала (явления, события, процессы, деятельность исторических лиц), в прямых или косвенных авторских оценках и суждениях, а также в содержании и характере вопросов и заданий методического аппарата, принципах отбора и характере работы с историческими источниками (письменными, вещественными, визуальными).

Ценностный подход тесно связан с целями изучения истории, которые направлены на: обучение (формирование знаний о складывании системы ценностей, изучение содержательного аспекта ценностей той или иной исторической эпохи); развитие (критического мышления, умений оценочной деятельности, других творческих способностей учащихся); воспитание (формирование ценностного отношения к событиям, деятелям, последствиям событий или результатам деятельности истори-

Статья опубликована в открытом доступе на сайте sovnauka.com

* КРЮЧКОВА ЕЛЕНА АЛЕКСЕЕВНА,

старший научный сотрудник центра социально-гуманитарного образования, кандидат педагогических наук Российская академия образования, Институт стратегии развития образования Контакты: ул. Макаренко, д. 5/16, Москва, Россия, 105062 E-mail: elena.kryuchkova.58@mail.ru

ческих лиц, формирование гражданских, нравственных качеств личности в результате осмысления социально-нравственного опыта человечества).

Ценностный компонент присутствует в исторической информации, так как история человечества имеет субъектный характер, история развивается во времени, в пространстве, в историческом движении, потому что ее движущими силами является деятельность субъектов истории: исторических личностей, отдельных групп (культурно-исторических, социальных, этнических, общественных, религиозных и др.), народов, наций, цивилизацион-ных общностей, государственных общностей.

Ценностный компонент включает мотивы и цели деятельности субъектов истории, социально-нравственный характер и направленность исторических событий, их социально-политические последствия, историческую значимость тех или иных событий, характер социальных, общественных отношений, правовую, социальную, общественно-политическую систему государств, основные ценности той или иной эпохи (нравственные, социальные, политические, культурные, религиозные), эволюцию культурно-исторических ценностей, философские идеи.

Ценностное осмысление истории позволяет познать прошлое на личностном уровне, что способствует личностной социокультурной и гражданской самоидентификации. Особенно актуален в ценностно-воспитательном отношении курс истории России, изучаемый в контексте знаний по всеобщей истории. Сравнительно-исторический подход позволит школьникам понять особенности формирования национальной культуры, национального самосознания, ощутить культурно-историческую преемственность поколений. Обращение к дискуссионным вопросам истории страны покажет сложность исторического пути страны, а также значимость ее истории и культуры в мировой истории.

Далее выделим основные тематические линии, содержащие ценностный компонент.

1. Человек в истории: типы исторических личностей (политические деятели, деятели культуры, науки, полко-полны, рядовые люди своей эпохи). Исторические личности, чьи имена стали нарицательными. Мировосприятие человека в каждую историческую эпоху. Гендерный и возрастной аспект.

2. Социальные отношения: появление социального, общественного, имущественного неравенства, правовое положение различных социальных групп общества в разные времена, отношение к личности и ее правам в разные эпохи.

3. Политические отношения: особенности политических типов, форм государств разных регионов мира в различные эпохи. Политические традиции России: вече,

городские республики (Псков, Великий Новгород), Земские соборы, самодержавие, Государственные думы (до 1917 г.), Временное правительство, Советы народных депутатов; становление современных представлений о гражданстве, демократии; представление об идеальном гражданине и идеальном государстве в разные времена; взаимоотношения в триаде: государство — общество — личность; демократия, авторитаризм, тоталитаризм.

4. Цивилизационный аспект: цивилизационные особенности регионов мира (Европа, Азия, Африка); появление особенностей европейского и восточного менталитета; формирование российской цивилизации и российского менталитета; европеизация России (реформы Петра Великого); спор между западниками и славянофилами о путях развития России (XIX в.); формирование отношения к России и ее народам в западноевропейской традиции (теория «русского варварства»); отношение в России к иностранцам (переломный момент — правление Петра Великого).

5. Российское государство как многонациональное. Общая историческая судьба народов России в составе многонационального государства; политика в отношении народов России (политика веротерпимости, провозглашенная Екатериной II); традиции межкультурного сотрудничества, межкультурного диалога; отношение к проявлениям человеконенавистничества по этническим, религиозным признакам (ксенофобия, геноцид) в российской культуре.

6. Социально-экономические представления, труд, трудовые отношения: характер экономических и трудовых отношений в разные эпохи; гендерно-возрастные особенности труда; отношение к труду, предпринимательству, личному успеху в экономической деятельности в российском менталитете; роль творческого труда: личность — общество — государство.

7. Культурные ценности: представление о культурно-исторической преемственности, культурно-историческом наследии; творцы культуры и науки — активные субъекты исторического процесса, люди, опередившие время.

8. Религиозные ценности: культурологический аспект мировых религий (буддизм, христианство, ислам); традиционные религии России (христианство, ислам, буддизм, иудаизм); особенности религиозного миросозерцания; роль традиционных религий России в современном обществе (укрепление духовно-нравственных устоев общества, участие в формировании и сплочении гражданского общества в России).

9. Становление национального самосознания: отношение к России, образ Отечества в сознании россиян разных исторических эпох (памятники истории, литературы, философской мысли о России и россиянах); патриотизм как социокультурное явление.

10. Войны в истории: типы войн (династические, завоевательные, войны за независимость, колониальные, религиозные, мировые (за передел мира), современные типы войн: информационные, международный терроризм); отношение к милитаризму, войнам, агрессии в российской культуре.

11. Революции и реформы в истории: революционеры и реформаторы как типы исторических деятелей, последствия реформ и последствия революций (глубина общественно-политических и социально-экономических перемен, методы и способы действий реформаторов и революционеров: морально-нравственный аспект, социальная цена реформ и революций).

12. Наука, культура и общество в XX в. — начале XXI в.: новые явления в культуре; формирование элитарной и массовой культуры; СМИ и общественное сознание; научно-технический прогресс и общественное сознание: информатизация общества, формирование через СМИ культурных потребностей и ориентаций, образа жизни (мода на определенный отдых, чтение массовой литературы: бульварных романов, детективов и т.д., просмотр кинофильмов и др.); размывание и утрата традиционных культурных ценностей (традиционная семья, традиционные половозрастные семейные роли и др.).

13. Цели и мотивы деятельности историков по реконструкции прошлого.

14. Цели и мотивы изучения истории познающими субъектами — учащимися.

В педагогическую практику работа с ценностным компонентом содержания исторического образования вошла в 2000-е гг. Методисты выдвигали следующие принципы работы с ценностным компонентом: самостоятельность в осмыслении ценностей и ценностных ориентаций эпохи, несовпадение точек зрения учителя и учащихся в оценке ценностных ориентаций той или иной эпохи [5, с. 47—50]; методы работы учителя с ценностным компонентом: выделение тем и сюжетов для личностного осмысления (индивидуализация и дифференциация) [8, с. 11—14], поэтапность в формировании ценностных предпочтений [3, с. 5— 9]; методы и способы работы учащихся с ценностным компонентом (оценочная деятельность учащихся) [4, с. 60—65].

Дискуссионным остается вопрос о возможности расхождений, с одной стороны, ценностных ориентаций семьи, а, с другой, — целей и содержания школьного исторического образования; речь, прежде всего, идет о свободах и правах человека, в том числе свободе вероисповедания. К методике преподавания истории этот вопрос имеет прямое отношение, так как предметом истории являются вопросы происхождения религий и их роли в истории. Трактовка религиозных вопросов, принятая в семье, может противоречить светскому характеру образования и

научно-исторической трактовке этих вопросов в школьном курсе истории. Это противоречие во многом снято введением предмета «Основы религиозной культуры и светской этики», а также теоретико-методологическими подходами, ключевыми оценками явлений, событий, процессов, сформулированных в ИКС. В то же время при планировании реализации ценностного компонента исторического содержания (в основном, внимание обращается на мировоззренческие ценности) учитываются региональные особенности и семейно-религиозные традиции школьников.

Рассмотрим принципы работы с ценностным компонентом содержания исторического образования.

При отборе содержания учитываются:

1) содержательный аспект ценности (ценностных ориентиров, системы ценностей): к какой сфере истории относится (из вышеизложенных), какие субъектные отношения раскрывает;

2) характер ценности (ценностных ориентиров, системы ценностей) в культурно-историческом и хронологическом аспекте: данная ценность актуальна лишь для изучаемой эпохи, либо имеет вневременной характер;

3) кто или что в изучаемую эпоху являлись носителями данной ценности (ценностных приоритетов, системы ценностей, а кто или что ей противостояли (если это можно определить);

4) какая антиценность была противоположна данной ценности (ценностным приоритетам, системе ценностей) в изучаемую эпоху, кто был ее носителем;

5) актуальна ли данная ценность (ценностные приоритеты) для наших дней? Быть может она дошла в измененном виде? Если не актуальна, в чем проявляется ее ограниченность? А что можно сказать о противоположной ей антиценности (для той эпохи)? Современна ли она сегодня? Почему?

6) возможность сравнения системы ценностей (конкретных ценностей, ценностных приоритетов) разных цивилизаций: европейской цивилизации, восточной, российской (через введение контекстных знаний, вопросов и заданий на сравнительный анализ): этапы и эволюция системы ценностей.

Необходимо подвести школьников к мысли, что всегда во все времена были люди (в основном, это представители творческих профессий: мыслители, ученые, писатели), опередившие свое время. Например, в 5-м классе говорим о древнегреческом ученом Антифонте, который утверждал, что: «Рабы — не вещь, а такие же люди, как и греки, и должны пользоваться всеми правами человека» (прогрессивная идея для той эпохи).

К видам учебной деятельности учащихся при работе с ценностным компонентом содержания исторического образования относится:

1) понимание ценностной направленности факта: события, явления, процесса, деятельности исторического лица;

2) умение выделить материал ценностного характера, определить его содержание и структуру, объяснить его взаимосвязь с фактами эпохи;

3) способность к формулированию личностной позиции при осмыслении материала аксиологической направленности (оценочное суждение, оценочный вывод);

4) работа с точками зрения, версиями и оценками.

Тематическое планирование курса дает учителю возможность творчески подойти к выделению приоритетных ценностных линий, актуальных для данного курса истории, структурированию материала с учетом дидактических возможностей предмета и необходимости решения педагогических задач, в том числе по развитию и воспитанию учащихся.

Первый принцип планирования — соответствие ФГОС, основной примерной образовательной программе, авторской программе (авторов УМК). В Примерной рабочей программе общеобразовательного учреждения формулируются общие воспитательные задачи конкретного предмета и курса истории (по ступеням образования), выделяются термины и понятия ценностной направленности. Тематическое планирование имеет конкретный характер, является рабочим инструментом учителя.

Главным структурным элементом планирования является система уроков, объединенных единой тематикой, что предоставляет возможность построения различных вариантов уроков (или этапов урока).

1. Определяются общие обучающие, развивающие, воспитательные цели курса; формулируются результаты освоения программы курса.

2. Определяются приоритетные ценности, выделяются основные содержательные линии изучаемого курса ценностной направленности (с учетом региональных особенностей, семейно-ценностных традиций обучающихся).

3. Выясняется, какие задачи решаются, в первую очередь, через осмысление ценностного компонента данного

исторического курса (формирование личностных качеств обучающихся, достижение личностных результатов).

4. Определяется механизм реализации задач (в основном, воспитание и развитие учащихся) — вопросы и задания на личностное осмысление материала, формы учебного занятия, виды ученической деятельности, формы работы с учебным материалом ценностного характера.

5. На этапе целеполагания закладывается механизм диагностики результатов формирования личностных качеств обучающихся: рефлексия, саморефлексия (вопросы и задания, в том числе самостоятельно формулируемые; творческие задания: эссе, мини-проекты, готовность к обсуждению тем и сюжетов ценностной направленности, участие в дискуссиях, дебатах).

6. Учет дидактических возможностей темы: проектирование системы уроков по теме, формулирование целей изучения темы и личностных результатов обучающихся к системе уроков, каждому уроку.

7. Учет личностных потребностей обучающихся: личностная мотивация, познавательные возможности, решение педагогических задач воспитания и развития личности каждого обучающегося (принципы индивидуального и дифференцированного подхода).

8. Учет преемственности и дидактических возможностей углубления и конкретизации изучаемого материала за счет межкурсовых, междисциплинарных связей (литературные памятники, источники юридического характера).

Практика показывает, что решение комплекса педагогических задач по воспитанию личности, принимающей ценностные ориентации и предпочтения российского общества (базовые национальные российские ценности), возможно лишь через системно-деятельностный подход, положенный в основу проектирования воспитательной работы школы в целом. Уроки истории — важный элемент в этой цепи. Освоение системы ценностей через историческое образование возможно при целенаправленной работе с заранее планируемыми целями и результатами.

Литература

1. URL://http://www.//histrf.ru/ru/biЫioteka/book/kontsieptsiia-novogho-uchiebnomietodichieskogho-komplieksa-po-otiechiestviennoi-istorii

2. Каган М.С. Философская теория ценности. М., 1997.

3. КрицкаяН.Ф., Подавалова И.В. Процесс формирования гражданственности на уроках истории и об-ществознания // Преподавание истории в школе. 2009. № 4.

4. Крючкова Е.А. Формирование оценочных умений в 5—6 классах основной школы // Преподавание истории в школе. 2015. № 3.

5. Надеева Е.П. Развитие ценностных ориентаций учащихся в процессе исторического образования // Преподавание истории и обществознания в школе. 2005. № 5.

6. Федеральный государственный образовательный стандарт среднего (полного) общего образования. М., 2013.

7. Фундаментальное ядро содержания общего образования / Под ред. В.В. Козлова, А.М. Кондакова. М., 2011.

8. Шарманова Т.В. Духовно-нравственное воспитание на уроках истории России в 9 классе // Преподавание истории в школе. 2010. № 7.

УДК 37.04

I МОДЕЛЬ СПЕЦИАЛИСТА В КОНТЕКСТЕ КОМПЕТЕНТНОСТНОГО ПОДХОДА

Н.П. Залкина*

Аннотация. Представлен механизм разработки построения компетентностной модели специалиста в условиях рыночной экономики в соответствии с принципами Общероссийской системы оценки качества образования.

Ключевые слова: стандарты профессионального образования, системный подход, компетентностный подход, модель деятельности специалиста, модель личности специалиста, профессиональная деятельность.

EXPERT'S MODEL IN THE CONTEXT OF COMPETENCE-BASED APPROACH N.P. Zalkina

Abstract. The mechanism of development of creation of competence-based model of the expert in the conditions of market economy according to the principles of the All-Russian system of an assessment of quality of education is presented in article.

Keywords: standards of professional education, system approach, competence-based approach, model of activity of the expert, model of the identity of the expert, professional activity.

Научная специальность 13.00.08 — Теория и методика профессионального образования

Реально моделированию подвергаются самые разные элементы, которые, в целом могли бы представить почти все профессиональное образование: учебные планы, программы, учебную деятельность обучаемых, деятельность преподавателей, личность и психологические качества специалистов, их знания, умения и навыки, трудовую деятельность специалистов в целом.

Все модельные представления строятся на общем основании и в разных формах создают аналог, подобие, имитацию своих объектов. В этом смысле модель деятельности специалистов представляет собой описательный аналог деятельности, где в сформированных конструкциях и аналитических интерпретирующих текстах отображены ее важнейшие характеристики [2, с. 6—14].

Действующие стандарты профессионального образования построены на профессионально-квалификационной модели специалиста, достаточно жестко привязанной к объекту и предмету труда. В ней отражены виды профессиональной деятельности на разных должностях и рабочих местах, обязанности и функции, качества, знания и навыки. Сейчас наметилась тенденция к переходу от квалификационной модели к компетентностной [5].

С позиций системного подхода, который в последнее время является ведущим методологическим принципом исследования, системообразующим фактором в построе-

© Залкина Н.П., 2015 * ЗАЛКИНА НАТАЛЬЯ ПЕТРОВНА,

директор, кандидат педагогических наук, заслуженный учитель РФ ГБОУ СПО «Тверской колледж транспорта и сервиса» Контакты: ул. Озерная, д. 12, Тверь, Россия, 170008 E-mail: zalkina_n@mail.ru

нии модели специалиста, должен рассматриваться результат процесса обучения. Этот результат тесно связан с таким показателем, как качество образования — совокупность признаков, свойств, характеристик, отличающих одно образование от другого. В узком смысле качество образования понимается как подготовленность субъекта, получившего образование определенного качества, к выполнению конкретных функций.

Сегодня государством предпринята попытка разработки Общероссийской системы оценки качества образования (ОСОКО), которая строится на следующих основных принципах [4, с. 48—55]:

• ориентация на потребителя (система образования в целом и образовательные организации зависят от своих потребителей и поэтому должны понимать их текущие и будущие потребности, выполнять их требования и стремиться превзойти их ожидания);

• системная оценка деятельности (оценка результативности взаимосвязанных процессов, соотнесенная с оценкой управления ими как системой);

• взаимовыгодные отношения с партнерами (система образования в целом, образовательные организация и ее партнеры зависят друг от друга, и поэтому взаимовыгодные отношения помогают обеим сторонам достигать своих целей);

Статья опубликована в открытом доступе на сайте sovnauka.com

• сбор достоверных данных и анализ информации.

Реализация системы оценки качества образования предусматривает организацию оценочной деятельности на уровне отдельных образовательных учреждений в режиме внутреннего мониторинга качества, т.е. регулярное исследование, касающееся всех сторон жизни учебного заведения — качества преподавания, учебников, образовательных программ и других учебных материалов, объективности оценок, состояния учебных помещений и т.д. Анализ этих данных позволяет судить о деятельности преподавателей, администраторов, технических служб и своевременно принимать соответствующие управленческие решения. Второе направление — оценка образовательных результатов обучающихся. На данный момент такая оценка реализуется в рамках двух процедур: государственной итоговой аттестации выпускников и промежуточной аттестации обучаемых в рамках внутренней системы контроля качества образования [8].

В сложившейся российской практике оценку качества подготовки выпускников осуществляют, как правило, сами производители образовательных услуг.

Для отечественной системы образования переход к системной модели (квалификационной и компетентностной в их единстве) представляется крайне актуальным. Российская система образования всегда была компетентностной, т.е. ориентированной на сферу профессиональной деятельности, в отличие от западной модели, ориентированной на академические нормы оценки. Задачей российской системы образования является подготовка специалистов для массового, стабильного производства, с редко меняющейся технологией и номенклатурой выпускаемой продукции. В компетентностной модели специалиста цели образования связываются как с объектами и предметами труда, с выполнением конкретных функций, так и с междисциплинарными интегрированными требованиями к результату образовательного процесса. Цель профессионального образования состоит не только в том, чтобы научить человека что-то делать, приобрести профессиональную квалификацию, но и в том, чтобы дать ему возможность справляться с различными многочисленными ситуациями и работать в группе. Компетентность не должна противопоставляться профессиональной квалификации, но и не должна отождествляться с ней. Термин «<компетенция» служит для обозначения интегрированных характеристик качества подготовки выпускника, категории результата образования. Компетенция выступает новым типом целеполагания и знаменует сдвиг от преимущественно академических норм оценки к внешней оценке профессиональной и социальной подготовленности выпускников с ориентацией на ее рыночную стоимость. Обращение к оценке качества образования через компе-

тенцию означает, что образование тесно связывается с трудоустройством. Результат подготовки, оцененный в компетенциях, расширяет область трудоустройства обученных [1].

Основываясь на трудах отечественных психологов, можно выделить три группы компетентностей, относящиеся [6, с. 60—67]:

• к самому себе как личности, как субъекту жизнедеятельности;

• к взаимодействию человека с другими людьми;

• к деятельности человека и проявляющиеся во всех типах и формах этой деятельности.

При построении модели специалиста необходимо рассмотреть две составляющие [10, с. 63—68]:

1) модель деятельности специалиста, куда может входить описание видов, сферы и структуры профессиональной деятельности, ситуаций профессиональной деятельности и способов их решения;

2) модель личности специалиста, куда включаются необходимые качества и свойства работника.

При построении модели специалиста необходимо учитывать следующие факторы:

• требования к специалистам, предъявляемые развитием современной экономики, науки, техники и культуры;

• требования различных сфер профессиональной деятельности к уровню и характеру профессиональной компетентности выпускников, а также уровню их образованности и воспитанности;

• потребности личности в удовлетворении общекультурных и профессиональных интересов, в обладании значительным объемом информации, в создании условий и возможностей, изменении и продолжении образования, расширении профиля подготовки, смены профессии и т.п.

Исходя из названных факторов, представляется возможным выделить наиболее существенные требования к разработке содержании образования и содержания обучения в системе профессионального образования, которые выступают в качестве принципов формирования модели специалиста [9, с. 26—31]:

• соответствие содержания современным потребностям государства, общества и личности;

• соответствие подходов к формированию содержания принципам разработки государственных образовательных стандартов;

• соответствие разрабатываемого содержания требованиям к уровню образования как одной из ступеней профессионального образования;

• использование метода моделирования содержания подготовки в соответствии с моделью деятельности и личности подготавливаемого специалиста.

В целом модель специалиста может включать следующие компоненты [7, с. 19—24]:

• профессиограмму как описание психологических норм и требований к деятельности и личности специалиста;

• профессионально-должностные требования (ПДТ) — описание конкретного содержания деятельности специалиста, определяющего, что и как он должен делать при решении профессиональных задач в условиях конкретной должности, обеспечения необходимого уровня профессиональной деятельности;

• квалификационный профиль — сочетание необходимых видов профессиональной деятельности и степени их квалификации, квалификационные разряды для оплаты.

Из трех названных компонентов модели специалиста, составление профессиограммы требует участия психолога. Другие компоненты — должностные требования, квалификационные разряды устанавливаются за пределами психологии, в рамках соответствующей отрасли.

В целом профессиограмма должна отвечать следующим требованиям [3]:

• выделять предмет и основные результаты труда;

• подчеркивать направленность каждого труда, в конечном счете, на благо конкретного человека (гуманистический человекоцентризм): все, в том числе технические профессии должны, хотя и в опосредованной форме, облегчать жизнь конкретного человека;

• выделять не отдельные компоненты и стороны профессии, а описывать ее целостно в системе характеристик, особо подчеркивая при этом стержневые, приоритетные, ядерные составляющие, отличая их от производных, второстепенных, вспомогательных;

• показывать возможные линии развития человека средствами профессии, динамику психических новообра-

зований в ходе труда, из которых человек может выбрать направления роста с учетом своей индивидуальности;

• показывать перспективы изменения в самой профессии (каким может быть специалист завтрашнего дня, ближайшего будущего);

• иметь направленность на решение практических задач (профессиональное обучение, профотбор, рационализацию новых видов труда и др.);

• описывать необходимые некомпенсируемые психологические профессиональные качества, а также психологические свойства человека, которые хотя и отсутствуют у него, но могут быть компенсированы.

Механизм построения модели деятельности специалиста предполагает анализ профессиональной деятельности, включающий следующие составные компоненты (этапы): определение широты профиля деятельности специалиста; выявление обобщенных трудовых функций; анализ структуры труда; анализ профессиональных функций; анализ наиболее часто встречающихся у специалистов затруднений и ошибок; анализ прогноза сферы труда.

Для построения модели специалиста необходимо владеть определенной информацией, где анализ рынка труда и рынка образовательных услуг занимает не последнее место. Образованием охвачены все возрастные категории обучаемых, из которых формируются профессиональные слои в обществе, развиваются наука, культура, искусство. Если система образования (муниципальная, региональная, федеральная) достаточно развита, то она предоставляет услуги всем категориям заказчиков и потребителей образования.

Выделенные характеристики являются основанием для обеспечения качественной подготовки выпускника, что позволяет ему конкурировать на рынке труда.

Литература

1. Залкина Н.П., Сергеева М.Г. Построение профессиональной карьеры в контексте компетентностного подхода: Монография. Курск, 2013.

2. Ломакина Т.Ю., Сергеева М.Г. Современные технологии профессионального обучения в условиях перехода на компетентностно-ориентированное образование // Приложение к ежемесячному теорет. и науч.-метод. журналу «Среднее профессиональное образование». 2014. № 8.

3. Сергеев А.А., Сергеева М.Г. Модель специалиста в условиях непрерывного профессионального образования: Монография. Тверь, 2008.

4. Сергеева М.Г. Взаимодействие региональных рынка труда и рынка образовательных услуг с учетом механизма социального партнерства // Alma mater. 2013. № 1.

5. Сергеева М.Г. Дидактический принцип развития непрерывного экономического образования. Курск, 2012.

6. Сергеева М.Г. Маркетинговая служба как инструмент рынка труда и рынка образовательных услуг // Alma mater. 2011. № 11.

7. Сергеева М.Г. Непрерывное экономическое образование как приоритетное направление модернизации российского образования // Alma mater. 2010. № 6.

8. Сергеева М.Г. Педагогическая концепция непрерывного экономического образования. Курск, 2010.

9. Сергеева М.Г. Перспективные технологии обучения в профессиональном образовании // Специалист. 2009. № 1.

10. Сергеева М.Г. Подготовка специалистов экономического профиля посредством разработки модели профессиональной компетентности на пути экономического возрождения России // Экономическое возрождение России. 2008. № 2.