Практическая реализация телесных компетенций в коммуникативной педагогике ФРГ

1УДК 377.1 ББК 70.74.2

ПРАКТИЧЕСКАЯ РЕАЛИЗАЦИЯ ТЕЛЕСНЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ В КОММУНИКАТИВНОЙ ПЕДАГОГИКЕ ФРГ

Телесные компетенции - это профессионально ориентированные способности, которые помогают учителю установить интенсивный контакт с учениками и усовершенствовать уровень интеракции и взаимоотношения.

Учителя с помощью телесных компетенций могут лучше излагать учебный материал, мотивировать и активизировать учеников. Эти способности связаны с большой самоуверенностью и чувством высокой самооценки, которая усиливается за счет использования эффективного телесного поведения. Благодаря постоянной тренировке автоматизируется положительное телесное поведение. В равной степени важным является как самовосприятие, так и саморефлексия собственного действия. Значимой предпосылкой в обучении телесным компетенциям является культура обратной связи (фидбэк).

Ключевые слова: субъективное восприятие, самовосприятие, саморефлексия, телесные компетенции.

PRACTICAL IMPLEMENTATION OF CORPORAL COMPETENCES IN COMMUNICATIVE PEDAGOGY OF GERMANY

L. V. Zavalishina

Corporal competences are the professionally focused abilities which help the teacher to come into intensive contact with pupils and to improve the level of an interaction and relationship. Teachers using corporal competences can better present the learning material, motivate and make pupils active. These abilities are connected with high self-confidence and a high sense of self-esteem which is enhanced through the use of effective physical behavior. Thanks to continuous training the positive corporal behavior is automated. Equally important is both self-perception and self-reflection. A significant prerequisite in training of corporal competences is the culture of feedback.

Keywords: subjective perception, self-perception, self-reflection, corporal competences.

Размышления о значении телесности для учебного процесса находят свое подтверждение в коммуникативной педагогике ФРГ, где подчеркивается интеграция тела, чувства и интеллекта.

Х. Румф (H. Rumpf) призывает нас к тому, чтобы мы задумались, что у нас есть тело, «этот феномен нужно принимать во внимание в системе образования и использовать на занятии движение, восприятие телом, чувственность» [1, с. 117].

Психоаналитик Р. Лоренц (R. Lorenz) указал на «следы памяти», которые приобретаются в раннем детстве и в течение жизни накапливаются в ней. Такие следы памяти во взрослом возрасте служат основной моделью поведения в обще-

стве, которая выражается в том, как мы чувствуем, переживаем и представляем наш мир [2].

Невропатолог Й. Бауер (J. Bauer) в своих исследованиях обнаружил нервные клетки, которые активизируются как при выполнении определенного действия самим человеком, так и во время наблюдения или сопереживания другому человеку, выполняющему то же действие; он их назвал зеркальными нейронами (Spiegelneurone). Таким образом, когда ученики наблюдают за действиями учителя, они активизируют сеть своих собственных отражающих нейронов. При этом резонанс наступает именно в тех нервных сетях, которые «зажигаются радостью», когда человек оказывается в состоянии сам осуществлять похожее

действие. Поэтому наглядная демонстрация образца поведения посредством обучающего лица является решающим компонентом научения и учения [3].

Выступление перед классом сопряжено с телесными компетенциями учителя. Усовершенствование внешних компетенций оказывает значительное влияние на повышение внутренней самооценки (Ю. Кошинар) [4].

Исследование, проводимое Ю. Кошинар (1 КоБтаг) более года по телесному ответу (фидбэк), показало, что осознание собственного телесного поведения на двух уровнях (телесно-языковом и эмоциональном) содействует усилению и усовершенствованию занятия, а также благодаря этому стало возможным значительное изменение самооценки при стрессовых учебных ситуациях. Так как эта согласованность телесных компетенций и самооценки прежде мало была известна, в дальнейшем следует конкретизировать и уточнить понятие «телесные компетенции» [5].

Понятие «телесные компетенции» охватывает интерактивные компетенции на внешнем уровне - мимика, жесты, осанка, контакт глаз, использование личностного пространства, одежда, физическое напряжение, мышечный тонус, физическая энергия, дыхание, телодвижения и изменения эмоционального состояния человека на внутреннем уровне - искривленная осанка (печаль, неуверенность, замкнутость), прямая осанка (радость, самоуверенность, доверие, открытость). Обе компетенции предполагают сознательное и саморегулирующее управление телом [5, с. 117].

Что касается качества отдельных телесных действий, то здесь нужно полагаться на конкретную ситуацию, чтобы поведение было адекватным. В центре внимания находится соответствие профессиональной роли уровню взаимоотношений между участниками [6].

На занятии преимущественно учитель выступает в роли дирижера, который подает импульс. При этом играют большую роль его собственное обаяние, риторические умения и использование поддерживающих жестов. Динамика и настроение передаются через движения; мимика и осанка заметным образом воздействуют на мотивацию и учебную атмосферу в классе [7].

В психологии эмоций уже в 1970-е гг. было установлено влияние осанки на чувства (телесный фидбэк). Немецкие исследователи [8; 9] доказали, что лица с прямой осанкой оценивают свои компетенции положительнее и обладают большей уверенностью в своих силах и чувством гордости. Проводя эксперимент с участием 100 студентов, после небольшой тренировки с применением прямой осанки для решения стрессовых ситуаций были получены следующие результаты: более 80% испытуемым удалось с помощью прямой осанки из неуверенности и чрезмерной предвзятости развить уверенность и чувство компетентности. Они смогли, согласно собственному наблюдению, как на эмоциональном, так и на когнитивном уровнях повысить свою самооценку. Им удалось существенно легче вступать в диалог и чувствовать себя при этом открыто и свободно. Многие участники чувствовали себя «крепче» и защищеннее по отношению к нападающему или при столкновении с проблемами. Другим участникам помогло это осознать свое присутствие и оценить его с лучшей стороны. У них, в свою очередь, возникло наконец-то чувство, что их мнение уважают и желают выслушать, что они тем самым могут сохранить авторитет в глазах других.

Важными предпосылками в обучении телесным компетенциям являются свободное от посторонних глаз пространство и культура обратной связи (фидбэк), которая ставит в центр внимания субъективное восприятие, далее контакт с собственным телом на сознательном и бессознательном уровнях. Если пропадает самовосприятие или оно считается несущественным, то не удается развитие телесных компетенций. Такое может произойти и на занятии, когда отсутствует осознанность в значении тела при передаче содержания или контакт со слушателями служит лишь самопроверкой, но не межличностной коммуникацией. Важно создавать все больше возможностей для целенаправленного использования своего телесного поведения. Самонаблюдение в учебных ситуациях и на презентациях - непростой процесс. Но оно хорошо удается, когда учитель чувствует себя уверенно в содержательном аспекте и обладает четкой концепцией. Тогда достаточно порой двух секунд (например, при

повороте головы на доску или при самостоятельной работе учеников), чтобы снова ощутить себя в своем теле. Благодаря постоянной тренировке автоматизируется положительное телесное поведение. В равной степени важным является как самовосприятие, так и саморефлексия собственного действия и влияния, которое она оказывает на собственные чувства и на других людей. Вербализация внутренних процессов и причина смены перспектив способствуют многостороннему автопортрету [10].

Телесные компетенции - это профессионально ориентированные способности, которые помогают учителю установить интенсивный контакт с учениками и усовершенствовать уровень интеракции и взаимоотношения.

Учителя с помощью телесных компетенций на базе конгруэнтного языка тела и внутренней четкости могут лучше излагать учебный материал, мотивировать и активизировать учеников. Эти способности связаны с большой самоуверенностью и чувством высокой самооценки, которая усиливается за счет использования эффективного телесного поведения [11].

В свое время широко обсуждалась книга Г. Хаусманна (G. Hausmann) «Дидактика как драматургия занятия» [12], которая проводила параллели и аналогии между театральной игрой и занятием как исходной точкой оригинальной дидактической теории. В новейших публикациях все чаще встречаются в качестве ведущих такие понятия, как «инсценировка», «техника инсценировки», «образец инсценировки» [13; 14].

Рассмотрим подробнее общие характеристики, которые объединяют театр с учебным занятием.

Наиболее четко проводится параллель между театром и занятием, когда подменяют два понятия «жизнь» и «учение». Посредством занятия учение вытекает из обычной жизненной практики искусственно, изолированно и особым образом акцентуированно. Так как неформальное учение ориентировано прежде всего на каждого, кто является частью нашей жизненной практики, мы как люди являемся «обучаемыми существами» даже тогда, когда этого сами не осознаем. Занятие - общественная форма организации, которая создана для того, чтобы целесообразным образом осуществлять процесс учения. В этом случае мы имеем

в виду формальное учение. Учитель «инсценирует» с помощью занятия интерактивное пространство, в котором, если он все делает правильно, учебные процессы получают особый шанс соответствовать нашим педагогическим и дидактическим целеустановкам [15].

Разумеется, существуют и отличительные черты в этих понятиях: в театре (кино), как правило, несколько человек (автор сценария, режиссер и исполнитель) принимают участие в разных ролях, учитель, напротив, когда планирует занятие, в одном лице представляет три роли - автора сценария, режиссера и исполнителя главной роли. Если в театре (кино) за зрителями закреплена рецептивная роль, то ученики включаются в инсценировку как соучастники. Посетители театра (кино) не только приходят добровольно, но даже жертвуют своим свободным временем на представление. Посещение занятия, прежде всего, является принудительной обязанностью ученика в рамках школьного процесса [16].

Театральная постановка кажется нам плохой, когда наши чувства как зрителя не задеты. Мы отключаем телевизор или засыпаем. В то же время мы будем внимательно следить за постановкой, когда сюжет затрагивает наш интерес, исполнение хорошо проработано в плане драматургии и инсценировка увлекательным образом раскрывает содержание. Если содержание сюжета и исполнение для нас особенно значимы, то мы, вероятно, останемся довольными даже при наличии одной не совсем удавшейся сцены. А чрезвычайно необычная инсценировка нас, вероятно, даже заставит продержаться на одном дыхании - при условии, что изначально сюжет не отличался особым интересом.

Похожая ситуация происходит и на занятии: если тема для учеников является априори увлекательной, так как связана с жизненной действительностью и затрагивает внешкольные интересы, привлекая внимание неординарностью, контрастом и противоречиями, то учителю не нужно слишком глубоко задумываться о методической организации занятия. Многое, что должно осуществляться согласно учебному плану, преимущественно негативно воспринимается учениками. В этом случае успех занятия зависит от того, удается ли учителю общаться с уче-

никами посредством увлекательной «инсценировки», мотивировать их благодаря своему методическому мастерству. Чтобы удавшаяся методическая организация не превратилась в рутинное использование методических техник, в свою очередь, нужно многое сделать для того, чтобы учителя восприняли как значимое лицо, осознавая следующее: методы как учебный «рычаг» являются важным средством, но они только тогда станут весомым основанием, когда будут воплощаться в лице учителя, заслуживающего доверия. Здесь можно провести аналогию с театром: без заслуживающего доверия личного обязательства режиссера во время репетиций и без заслуживающей доверия личной идентификации исполнителей с их ролями во время спектакля нельзя зажечь зрителя [8].

Если мы исходим из аспекта «класс как сцена», а учителя перед классом играют роли, то мы должны прежде всего учитывать закономерности пространства [17].

Вероятно, эта сфера, которая в театре называется «хореографией» или «пространственной режиссурой», является незначительной частью в ролевом оформлении «учителя», но очень важной.

На занятии действующее пространство учителя определяется обычным способом посредством воображаемой «рампы». Ее нужно представить в виде узких разделительных полосок, заменяющих сцену, - точно так же, как в театре. Через эту воображаемую рампу просматривается прямоугольное пространство сзади, как правило, до доски.

Линии, которые проходят параллельно или под углом по отношению к этой воображаемой рампе, называются статическими линиями сценического пространства. Все диагонали этого пространства образуют динамические линии. Важным является, по какой линии двигается учитель на своей «сцене». Если учитель стоит перед классом параллельно рампе (использует статические линии), то это оказывает бессознательное влияние на учеников: учитель излучает скорее статику, покой, иногда даже скуку, что может воздействовать как успокаивающе, так и усыпляюще. Напротив, когда учитель отдает предпочтение динамическим линиям, то он воздействует скорее ободряюще и слишком динамично, что порой может привести к нару-

шению концентрации внимания учеников. Диагонали воспроизводят динамику. Конечно же, все это взаимодействует посредством положения тела, звука голоса, мимики и жестов учителя, а также посредством того, что он говорит. Все-таки нельзя недооценивать бессознательное влияние местоположения учителя. Опытные театральные режиссеры используют эти эффекты естественно и профессионально.

Другое важное отличие в толковании действующего пространства учителя - это сильная диагональ и слабая диагональ. Диагональ с «заднего плана» сцены в направлении рампы воздействует доминирующе. Коммуникация становится многозначительной (сильная диагональ). Диагональ от рампы к «заднему плану» - слабая диагональ, учитель отказывается от доминирования. Учитель должен уяснить, что большую часть времени на занятии ему необходимо стоять в сильной диагонали - это разумное решение. Если учитель долгое время говорит (выступление с докладом), то целесообразным будет сильную диагональ продлить прямо в класс, так как это интенсивно воздействует; нормальное расстояние между говорящим и слушателями (по крайней мере, 2 м при приблизительно 25 учениках) при этом уменьшится; посредством приближения учитель усилит контакт с учеником, а затем, осторожно удаляясь от него, снова уменьшит его. Рампа, конечно же, может смещаться учителем, когда он во время занятия уходит на задний план класса и оттуда объясняет текст. Хорошо, когда это смещение тоже вербализируется.

Статический центр воображаемой рампы (и вместе с тем всего сценического пространства класса) находится где-то в центре сцены недалеко от рампы. Когда учитель стоит в этом центре, он сосредотачивает внимание учеников на собственной персоне. Воображаемые «стрелы внимания» направлены на них: учитель становится «заслуживающим уважения человеком». Можно легко себе представить, почему кафедра в древней школе стояла именно на этом месте. Статический центр можно было обозначить как «центр поглощения внимания». Оба динамических центра, напротив, находятся в отношении 2 : 1 слева и справа от рампы. Из этих двух центров можно лучшим образом устанавливать контакт со слушателями. Это

«направляющие центры», и они делают учеников «заслуживающими уважения людьми». Причиной невнимания и нарушения дисциплины может являться то, что учитель слишком мало делает своих учеников «заслуживающими уважениями людьми». Учитель может использовать оба динамических центра, они практически равноценны. Если учитель хочет установить дисциплину в беспокойном классе, не говоря ничего, в одном из динамических центров продлится это дольше, чем в статическом центре. Когда учитель в конце урока задает домашнее задание в одном из динамических центров, то оно скорее будет восприниматься как необязательное предложение. Если учитель хочет выслушать мнения учеников по проблеме или побудить их к дискуссии, то ему следует находиться в одном из динамических центров [18].

Таким образом, из вышесказанного следует, что интерпретация двигательного пространства учителя по аналогии со сценой театра имеет огромное преимущество при оформлении учебного занятия.

Важной предпосылкой в развитии телесных компетенций у будущего учителя является культура обратной связи (фидбэк), которая ставит в центр внимания субъективное восприятие, а также особая роль отводится самовосприятию и саморефлексии.

Невербальная компетенция учителя осуществляется при помощи практической реализации телесных компетенций, обладание которыми значительно облегчает процесс взаимодействия коммуникативных партнеров.

СПИСОК ИСТОЧНИКОВ И ЛИТЕРАТУРЫ

1. Rumpf, H. Die übergangene Sinnlichkeit [Text] / H. Rumpf. - 2 Aufl. - Weinheim und München, 1988.

2. Lorenz, R. Verhaltensänderung in der Schule; Systematische Anleitungsprogramm für Lehrer [Text] / R. Lorenz, R. Molzahn, F. Teegen. -Reinbek bei Hamburg, 1979.

3. Bauer, J. Warum ich fuhle, was du fuhlst. Intuitive Kommunikation und das Geheimnis der Spiegelneurone [Text] / J. Bauer. - Hamburg: Hoffmann und Campe, 2005.

4. Kosinar, J. Körperhaltung - eine unterschätzte Ressource der Selbstregulation? Erste Ergebnisse zum bewussten Einsatz von Körperhal-

tung aus Selbstbeobachtungen von Lehramtstudierenden [Text] / J. Kosinar // Esslinger-Hinz I., Hahn H. (Hg.) Kompetenzen entwickeln -Unterrichtsqualitäten in der Grundschule steigern. Entwicklungslinien und Forschungsbefunde. - Hohengehren: Schneider, 2004. - S. 56-63.

5. Kosinar, J. Selbststärkung im Lehrberuf. Individuelle und kontextuelle Bedingungen für die Anwendung körperbasierter Selbstregulation [Text] / J. Kosinar. - Baltmannsweiler: Schneider, 2007.

6. Gröeschner, A. Körpersprache im Unterricht. Perspektiven einer kommunikationsorientierten Bildungsforschung mithilfe von Unterrichtsvideos [Elektronische Ressourse] // Bildungsforschung [Elektronische Zeitschrift]. - Bad Reichenhall: Zeitschrift für Bildungsforschung e.V.

- 2007. - Bd. 2. - URL: http://bildungsfor-schung.org/index.php/bildungsforschung/arti-cle/view/69 (Zugriffsdatum: 19.10.2015).

7. Bastian, J. (Hg.) Vor der Klasse stehen, Lehrerautorität und Schülerbeteiligung [Text] / J. Bastian. - Hamburg, 1987.

8. Stepper, S. Der Einfluss der Körperhaltung auf die Emotion „Stolz". Experimentelle Untersuchung zur „Körper-Feedback"-Hypothese [Text] / S. Stepper. - Mannheim, 1992.

9. Döring-Seipel, E. Stimmung und Körperhaltung. Der Einfluss von manipulierten Körperhaltungen auf dysphorische Stimmungen. Eine experimentelle Studie [Text] / E. Döring-Seipel.

- Weinheim, 1996.

10. Gudjons, H. Neue Unterrichtskultur - veränderte Lehrerrolle [Text] / H. Gudjons. - Bad Heilbrunn, 2006.

11. Molcho, S. Körpersprache [Text] / S. Molcho.

- München, 1983.

12. Hausmann, G. Didaktik als Dramaturgie des Unterrichtes [Text] / G. Hausmann. - Heidelberg, 1959.

13. Meyer, H. Unterrichtsmethoden [Text]: 2 Bde. / H. Meyer. - Bd. 2: Praxisband. - 7. Aufl. -Frankfurt/Main, 1994.

14. Berg, H. Ch. Lehrkunstwerkstatt 2. Berner Lehrstucke im Didaktikdiskurs [Text] / H. Ch. Berg, Th. Schulze. - Neuwied, 1998.

15. Meyer, H. Zehn Merkmale guten Unterrichts [Text] // Pädagogik. - 2003. - No. 10. - S. 3643.

16. Kramer, M. Schule ist Theater. Theatrale Methoden als Grundlage des Unterrichtens [Text] / M. Kramer. - Baltmannsweiler, 2008.

17. Müller, W. Das Klassenzimmer als Bühne [Text] / W. Müller // Alltag Schule / Zusammengestellt von S. Rieger. - München, 1999. - S. 91-98.

18. Müller W. Spielmann, Clown, Theatermacher [Text] / W. Müller. - München, 1994.

REFERENCES

1. Rumpf H. Die übergangene Sinnlichkeit. 3 Aufl. Weinheim: Juventa, 1994.

2. Lorenz R., Molzahn R., Teegen F. Verhaltensänderung in der Schule; Systematische Anleitungsprogramm für Lehrer. Reinbek bei Hamburg, 1979.

3. Bauer J. Warum ich fühle, was du fühlst. Intuitive Kommunikation und das Geheimnis der Spiegelneurone. Hamburg: Hoffmann und Campe, 2005.

4. Kosinar J. Körperhaltung - eine unterschätzte Ressource der Selbstregulation? Erste Ergebnisse zum bewussten Einsatz von Körperhaltung aus Selbstbeobachtungen von Lehramtstudierenden. In: Esslinger-Hinz I., Hahn H. (Hg.) Kompetenzen entwickeln - Unterrichtsqualitäten in der Grundschule steigern. Entwicklungslinien und Forschungsbefunde. Hohengehren: Schneider, 2004. S. 56-63.

5. Kosinar J. Selbststärkung im Lehrberuf. Individuelle und kontextuelle Bedingungen für die Anwendung körperbasierter Selbstregulation. Baltmannsweiler: Schneider, 2007.

6. Gröeschner A. Körpersprache im Unterricht. Perspektiven einer kommunikationsorientierten Bildungsforschung mithilfe von Unterrichtsvi-

deos. Bildungsforschung [Elektronische Zeitschrift]. Bad Reichenhall: Zeitschrift für Bildungsforschung e.V., 2007, Bd. 2. Available at: http://bildungsforschung.org/index.php/bil-dungsforschung/article/view/69 (accessed: 19. 10.2015).

7. Bastian J. (Hg.) Vor der Klasse stehen, Lehrerautorität und Schülerbeteiligung. Hamburg, 1987.

8. Stepper S. Der Einfluss der Körperhaltung auf die Emotion „Stolz". Experimentelle Untersuchung zur ,,Körper-Feedback"-Hypothese. Mannheim, 1992.

9. Döring-Seipel E. Stimmung und Körperhaltung. Der Einfluss von manipulierten Körperhaltungen auf dysphorische Stimmungen. Eine experimentelle Studie. Weinheim, 1996.

10. Gudjons H. Neue Unterrichtskultur - veränderte Lehrerrolle. Bad Heilbrunn, 2006.

11. Molcho S. Körpersprache. München, 1983.

12. Hausmann G. Didaktik als Dramaturgie des Unterrichtes. Heidelberg, 1959.

13. Meyer H. Unterrichtsmethoden. 2 Bde. Bd. 2: Praxisband. (7. Aufl.). Frankfurt/Main, 1994.

14. Berg H. Ch., Schulze Th. Lehrkunstwerkstatt 2. Berner Lehrstucke im Didaktikdiskurs. Neuwied, 1998.

15. Meyer H. Zehn Merkmale guten Unterrichts. Pädagogik. 2003, No.10. S. 36-43.

16. Kramer M. Schule ist Theater. Theatrale Methoden als Grundlage des Unterrichtens. Baltmannsweiler, 2008.

17. Müller W. Das Klassenzimmer als Bühne. In: Alltag Schule. Zusammengestellt von S. Rieger. München, 1999. S. 91-98.

18. Müller W. Spielmann, Clown, Theatermacher. München, 1994.

Завалишина Лия Викторовна, кандидат педагогических наук, доцент кафедры немецкого языка Московского педагогического государственного университета e-mail: liya-zavalishina@yandex.ru

Zavalishina Liya V., PhD in Education, Associate Professor, German language Department, Moscow State Pedagogical University

e-mail: liya-zavalishina@yandex.ru