Латентное обучение как одна из форм организации музыкальных занятий для одаренных детей

А.О. Гетманенко, аспирант,

кафедра музыкального искусства,

Московский государственный университет

им. М. В. Ломоносова,

г. Москва, Россия,

ana2170@yandex.ru

ЛАТЕНТНОЕ ОБУЧЕНИЕ КАК ОДНА ИЗ ФОРМ ОРГАНИЗАЦИИ МУЗЫКАЛЬНЫХ ЗАНЯТИЙ ДЛЯ ОДАРЕННЫХ ДЕТЕЙ

Статья посвящена вопросам организации обучения одаренных детей. Автор подчеркивает необходимость организации музыкальных занятий в соответствии с принципами личностно ориентированного подхода, который приобретает особую ценность, позволяя учитывать личностные особенности ребенка, выстраивать индивидуальную траекторию обучения, способствовать актуализации одаренности в детском возрасте и сохранению ее проявлений в ходе дальнейшей профессиональной деятельности. При этом в качестве одного из возможных приемов эффективного обучения музыке рассматривается латентное (скрытое) обучение, в основе которого лежит творческая деятельность, осуществляемая не только ребенком, но и педагогом, как важнейшее условие развития детской одаренности. В статье раскрыты особенности организации процесса обучения и педагогической позиции, принципы взаимодействия с одаренными детьми, а также приводятся некоторые приемы обучения пению в условиях латентного обучения. Автор анализирует эффективность построения мелкогрупповой работы с включением элементов индивидуального взаимодействия педагога с каждым обучающимся, подчеркивая возможности и вариации — проведение индивидуальных занятий с детьми в присутствии друг друга. В качестве характеристики хода занятий и определения специфики построения работы автор приводит результаты наблюдения за воспитанниками музыкальной студии «Терция» г. Москвы (Центр дополнительного образования детей «Феникс»), описывая репетицию детского музыкального спектакля.

Ключевые слова: музыкальное обучение, принципы обучения, музыкальная одаренность, обучение одаренных, латентное обучение, побочное обучение, личностно ориентированный подход, одаренные дети, работа с одаренными.

Одаренность — специфическое качество психики, развивающееся и изменяющееся в течение жизни человека. Обучение, поддержка и развитие одаренных детей является важнейшей задачей современного общества. Необходимо создать для них особые условия развития таланта, сформировав систему психо л ого-педагогического сопровождения как «фасилитирующую основу для инициации их интеллекта, творчества и лидерских способностей»1. Организация учебного процесса, таким образом, становится одним из компонентов воздействующей на ребенка среды. В этой связи во-

прос выбора методов и приемов построения обучения одаренных детей является крайне важным.

Одаренный ребенок — яркая индивидуальность, наделенная, согласно исследованиям К. Тэкэкс, В.Н. Дружинина, А.И. Савенкова, Ю.Д. Бабаевой, А.В. Кулемзи-ной, А.М. Матюшкина, В.С. Юркевич, В.Ю. Большакова, Д.В. Ушакова, такими качествами, как любопытство ко многим явлениям, инициативность (предлагает много идей, решений), способность свободно высказывать свою точку зрения и отстаивать ее, склонность к риску, богатая фантазия,

ДИСКУССИЯ 4

журнал научных публикаций Щ

чувствительность к красоте и прекрасному, не-конформность, конструктивная критичность (Дж. Рензулли, Р. Хартман, М. Воллах, Н. Коган и др.). Исследование О.Н. Фино-геновой позволило выделить открытую личностную позицию одаренных детей (общее позитивное отношение к себе и к миру, внеличност-ная система ценностей, бескорыстный интерес к миру и другим людям, непрагматичный тип мотивации деятельности) как отличительную чер-ту2.

Личностные особенности одарен ных детей позволяют сформулировать задачу, стоящую перед педагогическим сообществом, как поиск специализированных видов творческой деятельности, подготовку творческих учителей способных осуществить организацию такой деятельности, повышение творческой активности одаренных детей.

Таким образом, =

личностные особенности одаренных детей позволяют сформулировать задачу, стоящую перед педагогическим сообществом, как поиск специализированных видов творческой деятельности, подготовку творческих учителей, способных осуществить организацию такой деятельности, повышение творческой активности одаренных детей.

Ориентация на личностный компонент одаренности в организации процесса обучения обусловлена также выявленной нами в ходе анализа детских музыкальных способностей в области вокального исполнительства, диспропорции — при достаточно развитом чувстве ритма отмечались низкие показатели параметров «вокально-слуховая координация», «интонирование»3, что подтверждает важность и ценность применения личностно ориентиро- =

ванного подхода в построении образовательного процесса.

Внедрение этого подхода является одной из основных тенденций современной педагогической теории и практики. Различные трактовки данного понятия представлены в работах Е.В. Бондаревской, = В.В. Горшковой, В.В. Давыдова, Л.И. Новиковой, В.И. Слободчикова, А.Т. Тряпи-цыной, Г.А. Цукерман, Дж. Найсбитта, М. Полани, Дж. Шваба и др. В качестве

Любая образовательная организация, в которую попадает одаренный ребенок, должна быть психологической нишей, местом, где он сможет не только воплотить свои идеи, высказать взгляды, но и найти поддержку, помощь

в трудных ситуациях, ведь «одаренный ребенок требует одаренного учителя».

основы личностно ориентированного подхода выступает подчеркнутая важность индивидуальных особенностей ребенка, учет его интересов, возможностей и желаний.

В этой связи происходит трансформация модели педагога: современный учитель обязан не только обладать достаточно глубокими знаниями в области возрастной психологии, психологии обучения и воспитания, но и уметь выявлять потенциальную и скрытую одаренность.

Личностно ориентированный подход в обучении одаренных детей исключает авторитаризм отношений «учитель — ученик», подразумевает выстраивание «субъект-субъектной» модели, в которой педагог выступает в роли наставника, друга, старшего товарища. Любая образовательная организация, в которую попадает одаренный ребенок, должна быть психологической нишей, местом, где он сможет не только воплотить свои идеи, высказать взгляды, но и найти поддержку, помощь в трудных ситуациях, ведь «одаренный ребенок требует одаренного учителя»4.

Специфика социального заказа в отношении группы «одаренных детей» смещает акценты и ориентиры постановки задач обучения, подразумевая не только овладение знаниями, умениями и навыками в конкретных предметных областях, но и создание условий, способствующих личностному развитию, росту познавательной активности в соответствии со спецификой одаренности ребенка. Целью обучения и воспитания детей с признаками одаренности является обеспечение развития наличного уровня способностей и возможности их дальнейшей реализации во взрослой жизни, а основным принципом — поддержка проявлений индивидуальности, роста способно-

стей, потенциала: «Дарование создать нельзя, но создать культуру и почву, на которой будут расцветать таланты, можно, а это во многом зависит от методов работы»5.

Рассмотрение во- -

проса организации обучения музыкально одаренных детей вызывает необходимость более подробного анализа особенностей мотивации к творчеству. А. Маслоу выстроивший теорию =

развития личности в ориентации на потребности, отмечает, что у ребенка нет как таковой потребности в творчестве. Обращение к творческой деятельности возникает и порождается в форме стремления к удовлетворению других потребностей, например потребности в общении. Только многократно повторяющееся в течение нескольких лет общение со взрослым, в ходе которого взрослый будет правильно относиться как к ребенку, так и к продуктам его деятельности, способно сформировать у ребенка отношение к творчеству как к чему-то нужному. Важность при этом должна пониматься как самостоятельная черта деятельности, не зависящая от отношения к ней взрослого. Только такое устойчивое понимание ценности творческой деятельности способно сформировать у ребенка стремление к самовыражению.

Сформулированные выше положения позволяют выделить особую роль педагога в процессе обучения. Правильная педагогическая позиция и организация процесса обучения являются важными условиями развития детской одаренности: «Если взрослый видит величие ребенка, то малыш и станет великим, а если педагог подчеркивает ничтожность, безличность малыша, то ничего, кроме ничтожности, взрастить ему не удаст-ся»6. Важно отметить, что само обучение с необходимостью должно быть творческим, способствуя развитию способностей, раскрытию потенциала. Как отмечал А. Маслоу, для того чтобы наши дети стали более человечными, чтобы они актуализировали все, заложенное в них, единственным способом обучения, который хоть как-то позволяет приблизиться к достижению этих целей, является обучения через творчество7.

«Если взрослый видит величие ребенка, то малыш и станет великим, а если педагог подчеркивает ничтожность, безличность малыша, то ничего, кроме ничтожности, взрастить ему не удастся».

Широкий круг общения, возможность наблюдать, подражать, размышлять, пример творческого поведения взрослых людей — все это способствует повышению творче-- ской активности ребенка и его творческих способностей: «Когда мы повторяем других, а это происходит всегда, то обретаем себя. Так человек заявляет о своей неповторимой личности, о своей природной или сотворенной индивидуальности»8.

В этом случае личностно ориентированный подход, используемый в работе с одаренными детьми, обладает особой ценностью в практике музыкального обучения. В рамках его эмоциональное воздействие предстает как универсальный механизм, лежащий в основе обучения музыке в целом и пению в частности. Эмоции, как отмечает Г.П. Стулова, — это своеобразная движущая сила фонации, энергия певца, эффективно настраивающая его голос на правильное функционирование го-лосообразующей системы9.

Эти положения позволяют выделить эмоциональное подражание как один из основных механизмов, способных обеспечить эффективное обучение одаренных детей в условиях личностно ориентированного подхода. Само подражание как механизм работает подсознательно, однако позволяет осуществить контроль и отработать то, что осваивается неосознанно. Принципом данного действия является ориентация на образы-эталоны, существующие в сознании человека. Ребенок выделяет их из окружающей среды, ориентируясь на опыт восприятия, наблюдения за поведением окружающих и т. д. Если в характеристиках эталона будут заложены заведомо ложные ориентиры, то это скажется на развитии общих и специальных способностей. Таким образом, оказывая влияние на формирование музыкальных представлений, качество воспринимаемого ребенком музыкального материала отражается и на развитии образного и ассоциативного мышления, эмоционального восприятия, памяти и т. д. Следовательно, методы и приемы организации обучения музыкально одаренных детей

в рамках личностно ориентированного подхода должны с необходимостью учитывать фактор внешнемотивационного (средового) воздействия и, по возможности, обеспечивать его положительную коррекцию.

Одним из вариантов организации учебного процесса на основе данного положения является латентное обучение, в основе которого лежит не освоение детьми теоретических основ музыкальной деятельности, а обучение посредством творческого занятия (музицирования, исполнения актерских этюдов, ролей, сочинения музыкальных фрагментов, работы над образом исполняемых произведений и т. д.). Творческая деятельность не только осуществляется ребенком самостоятельно, но и подразумевает активную деятельность педагога, включая в себя эмпирический метод (метод показа педагогом, основанный на подражании без подкрепления) как наиболее эффективный в воспитании основных навыков музыкальной деятельности.

С целью изучения скрытого обучения как эффективного приема организации музыкальных занятий для одаренных детей нами было организовано наблюдение. Объектом исследования стали дети 7—12 лет (15 человек), обучающиеся в музыкальной студии «Терция» ГБУДО г. Москвы, Центр до-

полнительного образования детей «Феникс» и принимавшие участие в подготовке музыкального спектакля, основанного на синтезе таких видов искусства, как пение, актерское мастерство и танец.

Скрытое обучение в студии было организовано таким образом, что каждый из обучающихся присутствовал при репетиции других музыкальных и танцевальных номеров, отработке ролей. В качестве характеристики хода занятий и определения специфики построения работы с детьми опишем работу мальчика (А. М.), который во время репетиций детского музыкального спектакля сильно стеснялся, предпочитал оставаться в стороне, когда все проявляли инициативу попробовать ту или иную роль. Однако после того как ему было предложено прочесть отрывок и исполнить роль, юный артист поразил яркостью эмоций, богатством речи, продемонстрировав своим примером, что даже простое присутствие на репетиции и наблюдение за работой других детей, помогает тем, кто не вовлечен в активный процесс, на слух запоминать особенности произношения, интонацию, жесты и мимику, особенности поведения, рекомендации педагогов. Это позволяет сделать вывод, что независимо от того, занят ребенок в активной работе или просто

присутствует на репетиции, его способности развиваются — ведь он подсознательно старается не повторять тех ошибок, которые были сделаны до него, обдумывает, как бы он исполнил ту или иную роль, у него работают фантазия и образное мышление. Данный пример является иллюстрацией эффективно организованного скрытого обучения, основой которого становится наблюдение ребенком за ситуацией.

В этой связи в качестве основной формы организации латентного обучения выделяется мелкогрупповая работа с включением элементов индивидуального взаимодействия педагога с каждым обучающимся. Кроме того, возможной вариацией такой работы может быть проведение индивидуальных занятий с детьми в присутствии друг друга.

Выбор данной формы обучения обусловлен тем, что дети среднего школьного возраста обладают достаточно развитой способностью к суждению и анализу. Они готовы обсуждать вопросы, касающиеся особенностей исполнения, в случае обучения пению — качества звучания голоса, особенности тембра, манеры; детям, уже имеющим опыт обучения пению, можно также задать вопросы об используемых средствах вокальной и музыкальной выразительности, соответствии их образу исполняемого произведения. Полезным является исполнение детьми вокального материала, чередуясь

через строчку, с обязательным указанием на необходимость сохранения в исполнении единой вокальной и смысловой линии.

Необходимо помнить, что латентное обучение не всегда способно дать моментальный результат: само восприятие процесса, наблюдение ориентируются на модели ситуаций, вызывающих у ребенка образное и вербальное представление о том, как необходимо действовать. Двигательный компонент, подключающийся в тот момент, когда ребенок старается воспроизвести наблюдаемые действия, способствует учету многообразных особенностей той или иной ситуации, следовательно, необходимо время на обработку нервных импульсов и координацию — организацию работы двигательного компонента.

Важно отметить, что организованное таким образом обучение способствует снятию психологических зажимов, помогает детям справиться со страхами, порожденными неуверенностью в себе: страхом, что не получится сделать как требуется, страхом ошибки. В этом случае на формирование чувства уверенности в себе огромное влияние оказывает опыт переживания успеха или неудачи. Как отмечают Н.Е. Веракса и А.Н. Веракса, готовность ребенка преодолеть ту или иную пугающую ситуацию будет повышаться, если ребенок будет видеть, как справляются с этой ситуацией другие дети10.

Переводя данное положение в область музыкального образования и обучения детей пению, мы приходим к выводу, что организованное скрытое обучение в мелкогрупповой и индивидуальной формах, будет в значительной степени способствовать повышению эффективности занятий музыкой в целом, а также положительным преобразованиям личностного компонента одаренности.

Итак, внедрение индивидуально ориентированного подхода, безусловно, является важным шагом на пути к повышению качества современного образования. В контексте работы с одаренными детьми данный подход приобретает особую ценность, позволяя учитывать при организации обучения личностные особенности ребенка, выстраивать траекторию обучения, способствовать актуализации одаренности в детском возрасте и сохранению ее проявлений в ходе дальнейшей профессиональной деятельности.

В практике музыкального обучения, организованного в условиях личностно ориентированного подхода, наибольшую ценность, на наш взгляд, представляет латентное обучение, позволяющее решить следующие педагогические задачи: способствовать вовлечению в процесс обучения детей с дисгармоничным типом развития одаренности и потенциальной одаренностью; повысить эффективность освоения знаний, умений и навыков; способствовать снятию психологических зажимов и формированию пра-

вильных образов-эталонов для подражания.

Литература

1. Тельнова О.В. Смысложизненные стратегии одаренных подростков: автореф. дис. ... канд, псих. наук: 19.00.07. Ростов-на-Дону, 2007. С. 3.

2.Финогенова О.Н., Нургалеев В.С. Открытая личностная позиция как фактор одаренности личности. Красноярск: СибГТУ, 2007. 165 с.

3.Гетманенко А.О. Метод «Певческая карта»: характеристика и промежуточные результаты // Мир науки, культуры и образования. 2014. № 6(49). С. 439-442.

4. Сергеева Т.Ф. Система работы с одаренными детьми: теория и практика / Т.Ф. Сергеева, Н.П. Пронина, Е.В. Сечкарева. Ростов н/Д: Феникс, 2011. С. 135.

5. Малинина Е.М. Вокальное воспитание школьников в возрастном аспекте // Развитие детского голоса. М.: Издательство академии педагогических наук РСФСР, 1963. С. 308.

6.Веракса Н.Е. Детская психология / Н.Е. Веракса, А.Н. Веракса. М.: Юрайт, 2014. С. 321.

7.Маслоу А. Дальние пределы человеческой психики. СПб., 1999. С. 69.

8. Бажанова Р.К. Феномен артистизма: автореф. дис. ... канд. философ.наук: 24.00.01. Казань, 2003. С. 14.

9. Стулова Г.П. Акустико-физиологические основы вокальной работы с детским хором: учебное пособие для студентов вузов. М.: Классик-стиль, 2005. С. 92.

10.Веракса Н.Е. Детская психология / Н.Е. Веракса, А.Н. Веракса. М.: Юрайт, 2014. 446 с.

LATENT EDUCATION AS ONE OF THE MUSICAL LESSONS ORGANIZATION FORMS FOR GIFTED CHILDREN

A.O. Getmanenko, postgraduate, The department of musical arts, Lomonosov Moscow State University, Moscow, Russia, ana2170@yandex.ru

The article is devoted to the problems of gifted children's education process organization. The author underlines the necessity of musical lessons' organization according to the principles of personalized approach, which gets a special value allowing personal features of a child; it also arranges an individual way of education and promotes actualization of endowments in children ages and maintenance of its features in the process of further professional activity. As one ofpossible methods of efficient education the latent (side) one is considered; the base of this education is a creative activity which is carried out by a child and pedagogue, as the most important condition for a child's endowment's development. The article exposes the organization's peculiarities of educational process and pedagogical position, interaction principles with gifted children; also it provides some methods of singing teaching in the conditions of latent education. The author analyzes the efficiency of small group's arrangement including the elements of individual interaction of pedagogue with each student underlining

abilities and variations, holding individual lessons with a presence of other children. As a characteristic of lesson's process and identifying specificity of work the author provides the results of observation over the students of musical school "Tercia", Moscow (The center of additional children education "Fenix"), describing the repetition of children's musical play.

Key words: musical learning, principles of learning, musical talent, gifted learning, latent learning, incidental learning, student-centered approach, gifted children, gifted.

References

1. Tel'nova O.V. Smyslozhiznennye strategii odaren-nykh podrostkov: avtoref. dis. ... kand, psikh. nauk [Se-mantically-life strategies of gifted adolescents. Abstract of candidate of psychology sci. diss.]. Rostov on Don, 2007. 20 p.

2. Finogenova O.N., Nurgaleev V.S. Otkrytaia lichnost-naia pozitsiia kak faktor odarennosti lichnosti [Open personal position as a factor of giftedness of the individual]. Krasnoyarsk, SibGTU Publ., 2007. 165 p.

3. Getmanenko A.O. Metod «Pevcheskaia karta»: kharakteristika i promezhutochnye rezul'taty [Method "Singing card": description and interim results]. Mir nauki, kul'tury i obrazovaniia — The world of science, culture and education, 2014, no. 6 (49), pp. 439-442.

4. Sergeeva TF., Pronina N.P., Sechkareva E.V. Sistema raboty s odarennymi det'mi: teoriia i praktika [The system of work with gifted children: theory and practice]. Rostov on Don, Feniks Publ., 2011. 288 p.

5. Malinina E.M. Vokal'noe vospitanie shkol'nikov v vozrastnom aspekte [Vocal education of schoolchil-

dren in the age aspect]. Razvitie detskogo golosa [The development of children's voices]. Moscow, Izdatel'stvo akademii pedagogicheskikh nauk RSFSR Publ., 1963, p. 308.

6. Veraksa N.E., Veraksa A.N. Detskaia psikhologiia [Children's psychology]. Moscow, Iurait Publ., 2014. 446 p.

7. Maslou A. Dal'nie predely chelovecheskoi psikhiki [The far reaches of the human psyche]. St. Petersburg, 1999. 432 p.

8. Bazhanova R.K. Fenomen artistizma: avtoref. dis. ... kand. filosof. nauk [The phenomenon of artistry. Abstract of candidate of philosophy sci. diss.]. Kazan, 2003. 24 p.

9. Stulova G.P. Akustiko-fiziologicheskie osnovy vokal'noi raboty s detskim khorom: Uchebnoe poso-bie dlia studentov VUZov [Acoustic-physiological basis of vocal work with the children's choir. A manual for students]. Moscow, Klassik-stil' Publ., 2005. 152 p.

10. Veraksa N.E., Veraksa A.N. Detskaia psikhologiia [Children's psychology]. Moscow, Iurait Publ., 2014. 446 p.