Особенности речевой реализации конспекта в виде урока

УДК 371.321.2

О.С. Серегина

канд. пед. наук, доцент, заведующая кафедрой педагогики, Новокузнецкий филиал-институт ФГБОУ ВПО «Кемеровский государственный

университет»

ОСОБЕННОСТИ РЕЧЕВОЙ РЕАЛИЗАЦИИ КОНСПЕКТА В ВИДЕ УРОКА

Аннотация. В научной статье представлен анализ конспектов уроков, подготовленных студентами-словесниками; рассматриваются средства, с помощью которых достигается развернутость конспекта урока как высказывания; подтверждается необходимость осуществления профессиональной подготовки будущих учителей в трех аспектах: педагогическом, методическом и риторическом.

Ключевые слова: конспект урока как профессиональное высказывание, речь учителя на уроке, урок как учебный полилог, подготовленный конспект урока.

O.S. Seregina, Novokuznetsk branch of Kemerovo State University

THE FEATURES OF LESSON OUTLINE SPEECH REALIZATION

Abstract. The article deals with lesson outlines analyses, which are prepared by the students of philology. It describes the means which are used for achievement of detail of the lesson outline as an utterance, and proves the need of realization of professional training in three aspects: educational, methodological and rhetoric.

Keywords: lesson outline as a professional utterance, teacher's speech during the lesson, lesson as school polylog, prepared lesson outline.

Современное общество предъявляет особые требования к качественной подготовке специалиста любого уровня, в том числе и профессиональной подготовке учителя-предметника.

Урок является основной формой организации учебного процесса. Но насколько умело молодой учитель владеет речевой ситуацией урока? Насколько эффективно организовано профессиональное общение на нем? Как предварительно подготовленный конспект помогает начинающему педагогу реализовать замысел урока?

Как показывает анализ научной и методической литературы, нормативной документации, на протяжении последних десятилетий педагогическая общественность уделяет много внимания исследованию проблем совершенствования урока, в том числе и конспекта урока: существуют конспекты уроков, опубликованные в печати [1, 3, 4, 8 и др.]; разработаны общедидактические и частные методические требования, предъявляемые к конспекту урока [2, 5, 6, 7, 9 и др.], который входит в профессионально значимую систему предварительной подготовки к уроку. Однако важны сведения о речевых (коммуникативных, риторических) особенностях конспекта урока, благодаря которым может быть реализован урок как особый профессиональный полилог, разворачивающийся в ситуации педагогической коммуникации.

Многоаспектность исследования вопросов, связанных с созданием конспекта урока, стала возможной не только в результате изучения научной литературы междисциплинарного характера, но и анализа многочисленных конспектов уроков, подготовленных будущими учителями-словесниками во время педагогической практики в реальной коммуникативной деятельности. Было проанализировано 2800 работ, а также сопоставлены контрольные конспекты уроков студентов и их речевая реализация, благодаря расшифровке аудио- и видеозаписей проведенных уроков русского языка и литературы (всего 115 часов). Особенностью письменных студенческих работ явилось то, что в них указана прогнозируемая речь учителя и учеников как возможных исполнителей конспектов-сценариев уроков.

Безусловно, многообразие уроков диктует и многообразие их конспектов, однако для

анализа были взяты материалы, составленные студентами-практикантами для традиционных уроков, но с элементами творческих инициатив, которые уже представлены в научно-методической литературе, так как именно на создание подобных конспектов ориентируются учителя русского языка и литературы. Важно было пронаблюдать: а) какова развернутость и результативность профессионального высказывания, реализованного с помощью составленного конспекта урока как частично подготовленной речи, насколько полно он был воспроизведен; б) что в речевой реализации выходило во время проведения урока за рамки запланированного, а что из предварительно составленного конспекта не вошло в сам урок.

Результаты анализа показывают, что для большинства будущих учителей-словесников конспект явился той опорой, благодаря которой им удалось успешно провести урок.

Пронаблюдаем, за счет каких средств была достигнута развернутость конспекта урока как профессионального высказывания, что не было прописано в самом конспекте, но используется в речи учителя на уроке.

100% студентов употребляют на уроке оценочные высказывания, которые выполняют различные функции: выражают благодарность за хорошо выполненную работу, например: «спасибо», «умница», «благодарю за работу», «молодец»; высказывают оценку происходящему на учебном занятии, например: «правильно», «неверно», «верно», «хорошо», «отлично справился с заданием», «замечательно». В языковом отношении оценочные высказывания состоят из имен существительных общего рода, глаголов 1 лица единственного числа, наречий.

Во время проведения каждого урока учителем используются обращения, которые побуждают ребят к соразмышлению. Чаще всего в качестве обращений употребляются имена детей и имена существительные, имеющие обобщенное значение («ребята»).

57% будущих учителей во время проведения урока употребляют языковые повторы (отдельные слова, словосочетания, конструкции). Анализ таких повторов показывает, что они различны по своему характеру. Одни из них вызваны стремлением уточнить сказанное, подчеркнуть какую-то деталь, сделать высказывание более связным (например, «Сейчас я предлагаю написать выборочный диктант. Разделите тетрадный листок пополам. Я буду читать предложения, а вы в первый столбик выписываете глаголы с буквосочетанием -ТСЯ, а во второй - с -ТЬСЯ. Выписываете только глаголы, сами предложения записывать не нужно. Внимание. Выписываем только глаголы. Итак, слушаем первое предложение»). Другие говорят о том, что учитель не умеет контролировать свою речь, затрудняется в выражении мыслей (например, «Теперь вы посмотрите на доску - вот сюда. Перед вами слова, в которых есть буква Ц. Смотрим (учитель вслух читает слова: традиция, цирк, с улицы, сестрицын). Вы увидели, что в них есть буква Ц. Давайте посмотрим, от чего зависит ее написание. Посмотрите, в этом случае после Ц пишется И, в этом - тоже И, а здесь - Ы и здесь Ы. Посмотрим, от чего зависит написание. Давайте подумаем». Употребление данных повторов, на наш взгляд, связано, в первую очередь, с волнением, которое испытывает студент во время проведения первых самостоятельных уроков.

Обращает на себя внимание тот факт, что для уточнения какого-либо понятия, явления, языкового факта учителем используются дополнительные вопросы (например: «Так, а противоположное значение появляется благодаря чему?», «Всем ли понятно, как мы определяем категорию одушевленности/неодушевленности? Все согласны, что слово «кукла» является одушевленным существительным?», «Закончили, да? Кто хочет прочитать полученные варианты?» Это связано со стремлением педагога усилить эмоциональность, образность речи, конкретизировать сформулированный вопрос.

Дальнейший анализ стенограмм уроков показывает, что студенты в своей речи используют различные вводные конструкции. В основном они выражают: 1) связь между структурно-смысловыми частями урока: «Как вам уже известно, имена существительные бывают соб-

ственными и нарицательными»; 2) эмоциональную оценку говорящего: «К счастью, Алексей справился с лингвистической задачей и доказал, что у слова «(размахнувшись» нет окончания»; 3) уверенность в излагаемой информации: «Конечно же, мы видим, что поэт очень дорожит этой проселочной дорогой, этим полем, которое еще недозрело, он любуется росой, которая серебрится как бриллиант, чистым воздухом и трелью соловьев, наслаждается каждым мгновением этого прекрасного летнего утра»; 4) способ выражения мыслей: «(Иначе говоря, слова, имеющие противоположное лексическое значение, называются ...»; 5) источник сообщения: «По-моему, сегодня на уроке вам удалось успешно поработать: вы вспомнили и систематизировали все накопленные сведения о деепричастии, повторили разные виды языковых разборов, выполнили ряд творческих заданий»; 6) порядок мыслей: «Итак, всем ли понятно, как выполняется морфологический диктант?»; 7) привлечение внимания к собеседнику, побуждение к более активному восприятию высказывания: «О таинственном замке можно рассказать и музыкальными звуками, они нас будут сопровождать в путешествии. Представьте себе, что вы очутились в старинном дворце. Вообразите, вы ходите по прекрасным залам и видите нечто необыкновенное и завораживающее. Что же это?» Как показывают примеры, вводные конструкции используются учителем на уроке с целью активизации внимания школьников и повышают выразительность речи педагога.

Представленная выше информация свидетельствует, что в конспекте не прописываются особенности, характерные для устной речи: оценочные высказывания, обращения, вводные слова и предложения, дополнительные вопросы.

В результате проведения аналитической работы, удалось выяснить, что благодаря подготовленному конспекту урока учитель легко ориентируется в материале, выстраивает точные, лаконичные фразы, умело владеет речевой ситуацией урока. Значит, продуманный конспект урока позволяет ему осуществить эффективное профессиональное общение.

Рассматривая звуковые средства выразительности, мы обращали внимание на те, которые играют важную роль в смысловом оформлении речи. Студенты предусматривают в конспекте урока при создании «партитуры произнесения» в том числе и паузы. Преднамеренные паузы указывают на смысловой акцент, корректирующий восприятие информации, а непреднамеренные отражают колебания, неуверенность говорящего, его затруднения в подборе слов и синтаксических конструкций.

Выявив, таким образом, отличия составленных конспектов уроков от их речевой реализации, мы попытались определить, что выходило во время проведения урока за рамки запланированного. В результате возможно сделать вывод о том, что подготовленный конспект урока корректируется с учетом реально складывающейся коммуникации, а изменения, возникающие в ходе урока, обусловлены, в первую очередь, особенностями ситуации общения коммуникантов и связаны с необходимостью дополнить/сократить фактический материал; уточнить/пояснить отдельные сведения; скорректировать деятельность школьников; устранить недостатки уже созданного конспекта урока.

На наш взгляд, представляет интерес материал письменных работ одних и тех же студентов, обучающихся на III, IV, V курсах (отраженный в динамике), благодаря которому появилась возможность проследить, как постепенно формируется у них навык создания конспекта урока как речевого произведения, исходя из сведений, полученных на разных этапах обучения, подтверждается необходимость осуществления профессиональной подготовки будущего специалиста в трех аспектах: педагогическом, риторическом и методическом, так как они образуют неразрывное единство.

Сопоставительный анализ фрагментов конспектов уроков и их речевой реализации показывает, что на III курсе фрагмент конспекта урока напоминает стенограмму, в которой зафиксировано буквально каждое слово студента, прописаны языковые конструкции, которые буду-

щий учитель затем дословно воспроизводит в уроке. Во время учебного занятия подготовленный конспект явился опорой, которой он пользуется во время урока, потому что пока практиканту трудно предусмотреть и организовать эффективное общение, это связано в большей степени с отсутствием опыта проведения школьных уроков. Конспекты уроков этого же студента, но уже обучающегося на IV курсе, заметно отличаются качеством подготовки: основательно про-думываются в конспекте методические и коммуникативные задачи; предусматривается различная степень обученности школьников по учебному предмету; прописываются фразы-скрепы, позволяющие отразить жанры профессиональных высказываний в методах и приемах обучения; в конспект вводятся тексты разных стилей, которые встраиваются в данное профессиональное высказывание на основе учета законов текстообразования и категориальных признаков высказывания и т.д. Таким образом, осуществляется риторическая и методическая связь конспекта, подготовленного в виде сценария, с уроком как учебным полилогом. На V курсе студент чувствует себя более уверенно: легко, свободно, непринужденно ведет урок, неоднократно отступая от подготовленного текста конспекта, демонстрируя знания, полученные на всех этапах профессиональной риторико-педагогической подготовки.

Подведем итог. Анализ письменных работ студентов подтверждает мысль об эффективности обучения создавать конспект урока как особый коммуникативный феномен - текст сценарного плана, что создает будущему учителю условия для успешного проведения урока и обеспечивает качественную профессиональную педагогическую деятельность.

Полученные сведения позволяют утверждать, что в ходе проведения обучения студенты научились: конспектированию как процессу переработки разнородной учебно-научной информации; находить по опознавательным жанрообразующим и жанровоопределяющим признакам конспект урока среди образцов вторичных текстов; создавать отдельные структурно-композиционные части конспекта урока и отбирать эффективные языковые средства (слова, фразы-скрепы); сжимать коммуникативно-методическую информацию в конспекте урока; кодировать и декодировать учебно-методический материал конспекта урока; создавать «партитуру» произнесения конспекта урока с учетом жанровых особенностей педагогических монологов, диа- и полилогов.

Вместе с тем анализ письменных работ студентов позволил выявить трудности, которые носят устойчивый характер. Прежде всего, они обусловлены индивидуальными особенностями мышления и памяти и отсутствием у практикантов опыта профессиональной деятельности. В целом можно сказать о том, что результаты профессиональной подготовки будущих учителей над конспектом урока оправдали ожидания: работа над ним как речевым произведением обогатила учебно-научную речь студентов-словесников, обеспечила запоминание новых, профессионально значимых конструкций, фрагментов и жанров педагогической речи, довела до уровня навыка их дальнейшее использование.

Список литературы:

1. Амбушева Т.М. Литература. 9 класс: поурочные планы по учебнику Т.Ф. Курдюмовой, С.А. Леонова, О.Б. Марьиной. - Волгоград: Учитель, 2009. - 207 с.

2. Булатова О.С. Искусство современного урока: учебное пособие для вузов. - Москва: Академия, 2006. - 254 с.

3. Колчанова С.С. Русский язык. 6 класс: поурочные планы по учебнику М.Т. Баранова, Т.А. Ладыженской, Л.А. Тростенцовой, Л.Т. Григорян, И.И. Кулибабы. - Волгоград: Учитель, 2009. - 222 с.

4. Конспекты уроков для учителя литературы: 11 кл.: обзорные уроки для подготовки к экзаменам: XX век / сост. И.П. Карпов, Н.Н. Старыгина. - Москва: ВЛАДОС, 2003. - 310 с.

5. Копотева Г.Л. Проектируем урок, формирующий универсальные учебные действия / Г.Л. Копотева, И.М. Логвинова; Ин-т стратег. исслед. в образовании Рос. акад. образования. -

Волгоград: Учитель, 2013. - 99 с.

6. Миронов А.В. Как построить урок в соответствии с ФГОС / А.В. Миронов. - Волгоград: Учитель, 2013. - 174 с.

7. Панов Б.Т. Типы и структура уроков русского языка: пособие для учителя. - М.: Просвещение, 1986. - 208 с.

8. Сальникова О.А. Поурочные разработки к учебнику В.В. Бабайцевой «Русский язык. 10-11 классы» для общеобразовательных учреждений филологического профиля. - Москва: Дрофа, 2008. - 239 с.

9. Христолюбова Т.А. Уроки русского языка: типы, структура, планирование: учеб. пособие. - Йошкар-Ола, 2010. - 2-е изд., перераб. - 168 с.