Разработка и апробация шкалы оценки условий развития игровой деятельности детей в дошкольных группах

УДК 373.24 DOI: 10.24411/1997-9657-2020-10087

Якшина А.Н., Ле-ван Т.Н., Зададаев С.А., Шиян И.Б.

Разработка и апробация шкалы оценки условий развития игровой деятельности детей в дошкольных группах_

Якшина Анна Николаевна а*, Ле-ван Татьяна Николаевна а, Зададаев Сергей Алексеевич б, Шиян Игорь Богданович а

а Лаборатория развития ребенка, Институт системных проектов Московского городского педагогического университета

б Департамент математики, Финансовый университет при Правительстве РФ

Актуальность тематики статьи. Игра имеет важное значение не только для полноценного проживания дошкольного детства, но и для формирования психологической готовности к школе. Поддержка игры -один из ключевых аспектов практики высокого уровня качества. При этом анализ существующих исследований показывает, что уровень развития игры дошкольников остается низким, а условия для нее - на минимальном уровне. Для изменения этой ситуации необходим объективный анализ практики с выделением сильных сторон и точек роста.

Цель. Разработка и апробация шкалы «Поддержка детской игры» (ПДИ) как инструмента оценки и развития качества образовательной среды детского сада.

Описание хода исследования. Была разработана и апробирована шкала, состоящая из 97 индикаторов, сгруппированных в 7 показателей. Конструкция шкалы соответствует инструментам семейства ECERS. Валидизация проводилась в 32 дошкольных группах и включала использование методов: проверка внутренней согласованности инструмента (Альфа-Кронбаха), надежности методом межэкспертной согласованности, проверка валидности и определение дискриминативной функции методом контрастных групп (значимость различий в t-тестах Welch-модификации и критериях сдвига Манна-Уитни). Результаты исследования. Статистический анализ показал, что шкала обладает хорошей внутренней согласованностью (Коэффициент Альфа-Кронбаха = 0.89), валидностью (различия между контрастными группами значимы на уровне 0.01, р-уа1ие = 7.294е-06 по Welch-t-test, p-value = 0.0002733 по Wilcoxon test) и достаточной надежностью (средний модель отклонений парных межэкспертных оценок составил 0.47 балла, что существенно ниже стандартного отклонения по общему баллу всей выборки (sd = 1.1 695). Заключение. Шкала ПДИ может быть применима не только для внешней экспертной оценки и самооценки, но и как инструмент профессионального развития педагога с целью рефлексии собственной стратегии сопровождения игры и обнаружения точек роста. В статье предложены меры по усовершенствованию инструмента с целью повышения надежности, включающие разработку программы обучения экспертов.

Ключевые слова: дошкольное образование, игра, сопровождение игры, комплексная оценка качества, развитие качества, инструмент оценки, ECERS.

Для цитирования: Якшина А.Н., Ле-ван Т.Н., Зададаев СА., Шиян И.Б. Разработка и апробация шкалы оценки условий развития игровой деятельности детей в дошкольных группах // Современное дошкольное образование. - 2020. - №6(102). - С. 21-31. DOI: 10.24411/1997-9657-2020-10087 Материалы статьи получены 23.09.2020.

Постановка проблемы

В настоящее время в области оценки и развития качества дошкольного образования между исследователями из разных стран в целом достигнуто согласие относительно признания компетентности и активной роли ребенка, ценности обучения, важности развития как эмоциональной, так и когнитивной сферы (Sylva et al., 2016). Разработаны и успешно применяются как

* Контакты: yakshinaan@mgpu.ru

в практике, так и в области научных исследований универсальные и надежные инструменты для комплексной оценки качества образовательной среды, в основе которых лежат ценности уважительного развивающего взаимодействия между педагогом и детьми, индивидуализации, поддержки детской инициативности и творчества (Хармс и др., 2019; Сирадж и др., 2019). Одновременно с этим фокус исследователей все больше смещается с выявления негативных индикаторов (стресс, негативные реакции, угрожающие благополучию ребенка) в сторону

UDC 373.24 DOI: 10.24411/1997-9657-2020-10087

Development and Testing of a Scale for Assessing the Conditions for the Development of Children's Play in Preschool Groups

Anna N. Yakshina a*, Tatiana N. Le-van a, Sergey A. Zadadayev b, Igor B. Shiyan a

a Institute of Systemic Projects, Moscow City University, Moscow, Russia

b Department of Data Analyses of Financial University under the Government of the Russian Federation, Moscow, Russia

Relevance (context) of the article. Play is important not only for the full life of preschool childhood, but also for the formation of psychological readiness for school. Play support is one of the key aspects of high-quality practice. At the same time, the analysis of existing studies shows that the level of development of preschool children's play remains low, and the conditions for it are at a minimum level. To change this situation, an objective analysis of the practice is necessary, highlighting the strengths and points of growth.

The aim of the study. Development and testing of the scale "Support for Children's Play" (SCP) as a tool for assessing and developing the quality of the educational environment of the kindergarten.

Description of the research progress. A scale was developed and tested, consisting of 97 indicators, grouped into 7 indicators. The scale design corresponds to the instruments of the ECERS family. The course of instrument validation in 32 preschool groups is described: checking the internal consistency of the instrument (Alpha-Cronbach), reliability by the method of inter-expert consistency, checking the validity and determining the discriminative function by the method of contrast groups (the significance of differences in the Welch-modification t-tests and the Mann-Whitney shift criteria).

Research results. Statistical analysis showed that the scale has good internal consistency (Alpha-Cronbach coefficient = 0.89), validity (differences between contrast groups are significant at the level of 0.01, p-value = 7.294e-06 according to Welch-t-test, p-value = 0.0002733 according to Wilcoxon test) and sufficient reliability (the average model of deviations of paired inter-expert assessments was 0.47 points, which is significantly lower than the standard deviation for the total score of the entire sample (sd = 1.1 695).

Conclusion. The SCP scale can be applied not only for external expert assessment and self-assessment, but also as a tool for the professional development of a teacher in order to reflect on his own strategy for supporting the play and finding growth points. The article proposes measures to improve the tool in order to increase reliability, including the development of a training program for experts.

Keywords: preschool education, play, game support, comprehensive quality assessment, quality development, assessment tool, ECERS.

For citation: Yakshina A.N., Le-van T.N., Zadadayev S.A., Shiyan I.B. (2020). Development and testing of a scale for assessing the conditions for the development of children's play in preschool groups. Preschool Education Today. 6:14, 21-31 (in Russian). DOI: 10.24411/1997-9657-2020-10087 Original manuscript received 23.09.2020. * Contacts: yakshinaan@mgpu.ru

акцентирования условий, поддерживающих, расширяющих возможности для детского развития (Moser et al., 2014). Соответственно, возникает потребность в более глубоком понимании особенностей детского развития и роли взрослого, возможностей создания пространства детской реализации (Веракса, 2018). Также исследователи все чаще говорят о необходимости учета не только индивидуальных, но и групповых процессов, происходящих в детско-взрослом сообществе образовательной организации (Sylva et al., 2016; Singer, De Haan, 2019). Все это указывает на необходимость разработки дополнений к уже существующим универсальным международным инструментам оценки с учетом изменяющегося контекста, современных исследований и новых трендов, которые позволили бы увидеть не только общую картину базовых условий, но и сфокусироваться на рас-

ширении развивающих возможностей среды в детском саду (Sylva et al., 2016).

Поддержка игры рассматривается как один из важных аспектов практики высокого уровня качества (Moser et al., 2014; Sylva et al.2016; Siraj et al., 2019). Во ФГОС ДО игра рассматривается как специфическая возрастосообразная деятельность, в которой может реализовываться содержание образовательной программы и которая обеспечивает поддержку индивидуальности и инициативы ребенка, а одним из важных условий, необходимых для социальной ситуации развития ребенка, является поддержка спонтанной игры детей, ее обогащение, обеспечение игрового времени и пространства. однако сама детская игра понимается по-разному, что находит отражение и в инструментах оценки условий ее развития, и в реальной практике. Исследования и многочисленные

наблюдения показывают, что представления педагогов о ценности игры в дошкольном возрасте часто оказываются не связанными с реальными условиями, созданными в группе для ее поддержки (Karlsson Lohmander, Pramling Samuelsson, 2015; Vu et al., 2015). Уровень развития игры у дошкольников по-прежнему остается низким (Bredikyte, 2011; Смирнова, 2013), а условия для нее - на минимальном уровне (Реморенко и др., 2017). Сложившаяся ситуация может быть связана с подменой истинной игры другими видами деятельности, непониманием ее существенных особенностей и условий развития. Согласно целому ряду исследований, именно игра высокого уровня, основным критерием которой является способность играющего одновременно удерживать воображаемую и реальную ситуации (Выготский, 2016; Кравцов, Кравцова, 2017; Pramling et al., 2019), способствует развитию эмоциональной сферы, речи, общения, воображения, произвольности, психологической готовности к школе (Bredekamp, 2004; Смирнова, Гударева, 2006; Ashiabi, 2007; Кравцова, 2007; Fisher et al., 2010; Кравцов, Кравцова, 2017; Сингер, Де Хаан, 2019). Таким образом, инструмент для оценки и развития качества условий для детской игры должен не только учитывать некоторые базовые возможности для игры как таковой, но и быть ориентирован на создание условий для возникновения игры высокого уровня, характеризующейся большей длительностью, высоким уровнем вовлеченности, со-конструированием игрового замысла, сложностью сюжета, содержащего в себе проблему, вызов, разнообразием ролей и ролевых отношений, использованием предметов-заместителей и все большей свободой от предметной ситуации, удлинением стадии планирования (Сэйфер, 2010; Бредиките, 2010; Эльконинова, 2014; Кравцов, Кравцова, 2017; Сингер, Де Хаан, 2019). При этом анализ существующих отечественных и зарубежных инструментов оценки условий развития игры показал, что в основном оценивается предметно-пространственная среда (материалы, время, характеристики пространства) и взаимодействие со взрослым. В некоторых инструментах особое внимание уделяется соучастию и вовлечению детей в принятие решений, связанных с игрой (структурированием дня и материалов). Однако вне фокуса остаются такие условия для развития игры, как взаимодействие между детьми (в том числе разновозрастное), баланс тематических и неструктурированных материалов, вызов, который пространство бросает ребенку, возможность изменения пространства

и изготовления игровых атрибутов, непрерывность игрового времени, характеристики комплексного (косвенного и прямого) сопровождения игры взрослым. В целом психологические условия для развития игры в дошкольном возрасте, описанные в отечественных и зарубежных исследованиях, можно разделить на три большие группы: условия, связанные с созданием предметно-пространственной среды и структурированием программы, условия, связанные с детско-взрослым взаимодействием (косвенное и прямое участие взрослого), условия, связанные с взаимодействием между детьми, в том числе разного возраста (Якшина, 2020).

Именно комплекс этих условий был положен в основу разработанной сотрудниками Лаборатории развития ребенка МГПУ шкалы «Поддержка детской игры» (далее - ПДИ). Данная шкала, с одной стороны, следует международным стандартам оценки качества условий ERSI https://www.ersi.info/, а с другой - представляет культурно-историческое понимание игры, обогащающее и дополняющее понимание качества, представленное в шкалах комплексной оценки ECERS-3 (Хармс и др., 2019) с точки зрения расширения возможностей для развития игры высокого уровня.

Общая характеристика шкалы «Поддержка детской игры»

Шкала ПДИ состоит из 7 показателей, отражающих условия для развития детской игры. Индикаторы (всего 106) подробно раскрывают концепт, отраженный в показателе, и описывают на языке наблюдаемых фактов качество условий на каждом из 4-х уровней качества (см. рис. 1). Конструкция шкалы, процедура проведения оценки и система подсчета баллов аналогична шкалам ECERS-3 (Хармс и др., 2019).

Шкала ПДИ разрабатывалась на основе следующих принципов:

1. Фокус на оценку условий для развития детей

Оцениваются не индивидуальные особенности детей, а параметры предметно-пространственной среды и взаимодействия педагога с детьми, т.е. условия, которые педагог создает для поддержки развития детей. В оценке действий педагога одновременно удерживается два фокуса: с одной стороны, поддержка «голоса ребенка», следование за детскими интересами, а с другой - решение образовательных задач, которые находятся в зоне ближайшего развития детей, и помощь детям в присвоении куль-

турных средств (Sylva et al., 2016; Шиян и др., 2019). Неудовлетворительный уровень качества (1-2 балла) связан с директивной манерой общения, грубостью, наказаниями, чрезмерным дидактизмом, игнорированием идей и интересов детей, отсутствием возможности выбора деятельности. На минимальном уровне качества (3-4) должны быть созданы базовые условия для развития и отсутствовать негативные проявления со стороны педагога в адрес детей, у детей должно быть некоторое количество свободного времени для игры. На хорошем уровне качества (5-6) педагог должен учитывать оба фокуса («голос ребенка» и целевые ориентиры), действовать в зоне ближайшего развития, создавая благоприятные условия для всей группы. На высоком уровне качества (7) педагог оказывает индивидуализированную поддержку детям, а также расширяет их возможности в игровом общении и взаимодействии, использовании предметно-пространственной среды и т.д.

H - с,  sгпф 3.3.

Si ____ .идомнр i.f

1 UXE.JIV.l* 2. m H - г,.1 я iTTfi 1.Л.

11:РМЛ I- П1рт9Е-|14 m ____J4-L| H Р d lljfj J. j

НЛГ^лпуцз 1.3. . . КЧЦН IJ 11-р .'.-1.

.. нне,н:ггт-р П J.

Г ri-я?  гл.1 .

1ЧМ1..Т,,1Р&™- H -] J h -|Ti'41 т J

М--Рц,'ЛЛ IkVHI H PC^^^^H

Гга-ШГЛЛч : 7.  H-L.--PIPJP 3.3.

Fv. il I'JVI ч L v n IIP

Рис. 1. Конструкция шкалы ПДИ

2. Комплексный характер оценки

Индикаторы каждого показателя сформулированы таким образом, чтобы эксперт мог оценить эти параметры в комплексе, а не изолированно. Так, например, предметно-пространственная среда работает на развитие детей только в том случае, если педагог в течение дня обращается к ней, а у детей есть свободное время. Причем в формулировке всех показателей особое внимание уделяется именно качеству взаимодействия взрослого с детьми как ключевому условию развития и предиктору детских результатов (Melhuish et а1., 2015). Также есть ряд «сквозных» концептов, общих со шкалами

ECERS-3, которые проходят через все показатели: доступность (физическая и временная), разнообразие, развивающее взаимодействие (Хармс и др., 2019).

3. Наблюдаемость отдельных индикаторов и объективность оценки

Индикаторы раскрывают общий концепт, заложенный в показателе, и делают его максимально наблюдаемым. Формулировки индикаторов подбираются таким образом, чтобы исключить возможность разных толкований и обеспечить объективность оценки. В качестве примера приведем оценку по индикатору показателя «Материалы для игры» (см. рис. 2). Оценка фото представляет собой некоторую условную ситуацию, поэтому будем считать, что данный игровой уголок единственный в группе. Тогда по индикатору 1.3 («Имеются только чрезмерно реалистичные материалы, связанные с какой-то конкретной тематикой») данная среда получит оценку ДА. Таким образом, на фото представлена среда неудовлетворительного качества с точки зрения материалов для игры. Также стоит отметить, что оценка по шкале ПДИ не навязывает какого-то одного универсального для всех устройства дошкольной группы, а позволяет увидеть представленность в среде разных условий, поддерживающих развитие игры, и может применяться в разных программах.

Рис. 2. Пример оценки по индикатору

4. Ориентация и на актуальную ситуацию в дошкольном образовании, и на ее развитие

Оценка качества не бинарна (низкое - высокое, условий нет - условия есть), а «растянута» по 7-балльной шкале: между неудовлетворительным (1-2 балла) и высоким (7 баллов) качеством есть промежуточные уровни. Индикаторы подбираются так, чтобы составить наиболее полную картину по уровню созданных условий для того или иного показателя (см. рис. 3). Также при отборе индикаторов для разных показателей учитывается возможность их наблюдения

Рис. 3. Пример индикаторов разного уровня качества для показателя «Время и переходы»

в течение трех часов в реальной группе детского сада. Уровни качества позволяют педагогу при самооценке увидеть «точку отсчета» и зону ближайшего развития своей практики, составить индивидуальную программу по улучшению условий в своей группе.

Характеристика выборки и дизайн исследования

Разработанная шкала ПДИ прошла апробацию, включающую: установление внутренней согласованности показателей шкалы (вычислен стандартизованный коэффициент Альфа-Кронбаха); анализ корреляционных связей параметров шкалы ПДИ с параметрами шкалы ECERS-3 (коэффициент корреляции Пирсона и ранговый коэффициент корреляции Спирмена); проверку надежности методом согласованности экспертных оценок (с расчетом долей межэкспертных совпадений и среднего модуля отклонений) и валидности с определением статистической надежности гипотез на уровне установления значимых различий в методе контрастных групп (t-test в Welch-модифи-кации и критерий Манна-Уитни).

Проведение двух схожих тестов в случае проверки значимости различий и корреляционных связей было произведено в силу того, что проверить нормальность распределения в проведенном исследовании не представляется возможным из-за недостаточного объема выборки (п = 32), при анализе статистической значимости результатов применялись как параметрические тесты, так и их непараметрические аналоги. Так, существование различий в контрастных группах проверялось с помощью критерия сдвигов Манна-Уитни, не требующего нормальности распределения, а значимость связей дублировалась проверкой значимости коэффициента ранговой корреляции Спирмена.

Всего в апробации приняли участие 32 дошкольные группы из 24 образовательных организаций Москвы, Костромы и Казани (подавляющее большинство групп представляло московскую когорту). Выборку для проверки ва-лидности шкалы составили группы, отобранные случайным образом, а также экспертно отобранные как контрастные по отношению к ним на основе следующих критериев:

1. результаты предварительной экспертизы с использованием шкал ECERS-3 (балл по показателям «ролевая игра» и «Свободная игра» должен быть не ниже 4).

2. Неструктурированное экспертное наблюдение за условиями для развития детской игры в организациях и дошкольных группах, которые заявляют об этом как приоритетном направлении развития качества (наличие достаточного количества свободного времени на игру, партнерская позиция взрослого, открытая, трансформируемая среда).

на основании этих критериев было отобрано 16 групп, остальные 16 групп выборки являлись случайными, т.е. о создании в них условий для поддержки детской игры до начала апробации было неизвестно.

Выборку для проверки надежности шкалы методом согласованности экспертных оценок составили 15 дошкольных групп. Группы демонстрировали различный уровень условий для поддержки детской игры, для того чтобы была возможность проверить независимость различающей способности шкалы от участия различных экспертов на всех возможных уровнях качества: неудовлетворительном, минимальном, хорошем и отличном. Вместе с тем, следует отметить, что среди дошкольных групп крайне редко встречались группы с хорошим уровнем качества, а групп с отличным уровнем не было обнаружено.

В апробации приняли участие 10 экспертов (9 из которых являются сертифицированны-

ми экспертами ECERS, 1 обучен использованию шкал ECERS). Четверо экспертов являлись разработчиками шкалы. Для проверки надежности методом согласованности оценок эксперты проводили наблюдение в парах, но независимо друг от друга. Пары варьировались: ни один из экспертов не попадал в одну и ту же пару дважды, в составе пар оказывались либо разработчик и сторонний эксперт, либо два разработчика, либо два эксперта, не участвовавших в разработке. Это позволило качественно проанализировать, зависит ли межэкспертная согласованность от этого фактора. После наблюдения каждый эксперт заносил первичные данные в стандартизированную электронную форму, после чего математически проверялась доля межэкспертных совпадений и расхождений.

Результаты

Апробация шкалы ПДИ показала, что средний балл по всем группам выборки равен 3,25 (при sd=1,17; Med = 3,43). При этом минимальная оценка = 1,43; максимальная = 5,57. Наглядно результаты описательной статистики представлены в диаграмме «ящик с усами» (рис. 4), где красная точка - среднее, жирная горизонтальная полоса - медиана, нижняя грань ящика - первая квартиль, верхняя грань ящика - третья квартиль, усики - размах выборки, который лежит в норме, все точки для наглядности слегка сдвинуты относительно друг друга.

Коэффициент Альфа-Кронбаха равен 0,89, что говорит о хорошем уровне внутренней согласованности инструмента.

При подсчете коэффициента корреляции показателей и общего балла ПДИ с общим баллом ECERS-3 связь выявлялась с помощью проверки значимости коэффициента корреляции Пирсона в предположении нормальности распределения и коэффициента корреляции Спирмена, не требующего априорной нормальности. В подавляющем большинстве случаев выводы двух тестов по значимости совпадают.

Таблица 1. Значимая связь показателей шк

Ms-hod PI

rrtetl - Э.43, I net* 1 - 3.2S, aü-t.1T

s-

' Г7Л

9 1 *

Scale

n- 55

Рис. 4. Результаты описательной статистики по шкале ПДИ

Корреляционный анализ показал наличие значимой положительной связи между общим баллом ECERS-3 и общим баллом ПДИ (r=0,588 по Пирсону, p-value = 0,002; r = 0,527 по Спирмену, p-value = 0,007). Также значимая связь общего балла ECERS-3 (на уровне значимости а = 0,01) выявлена со следующими показателями ПДИ: «Время и переходы», «Косвенное воздействие педагога», «Прямое воздействие педагога», «Взаимодействие между детьми»; на уровне значимости а = 0,05 - с показателем «Материалы для игры» (коэффициенты корреляции и значения p-value представлены в табл. 1).

Значимая связь показателя ПДИ «Пространство» обнаружилась (на уровне значимости а = 0,05) с баллом по шкале ECERS-3 «Предметно-пространственнаясреда»(г=0,399) и показателем ECERS-3 «Обустройство пространства для игр и учения» (r = 0,415). Значимая связь показателя ПДИ «Разновозрастное общение» с общим баллом и показателями ECERS-3 не выявлена.

Для проверки валидности шкалы ПДИ был проведен анализ значимости различий по общему баллу и баллам за отдельные показатели в контрастных группах. Анализ показал, что группы значимо различаются (на уровне значимости а = 0,01) по общему баллу и показа-

ПДИ и общего балла ECERS-3

Наименование показателя Коэффициент корреляции Пирсона p-value Коэффициент корреляции Спирмена p-value

Время и переходы между игрой и другими видами деятельности 0.6035051 0.001403 0.6184567 0.0009834

Материалы для игры 0.411379 0.04105 0.3952049 0.05055

Позиция педагога: косвенное воздействие 0.5371345 0.005628 0.5178493 0.008014

Прямое воздействие (участие взрослого непосредственно в игре) 0.5606264 0.003556 0.6036325 0.001399

Взаимодействие детей между собой в игре 0.4927256 0.01234 0.4606919 0.001399

телям «Материалы для игры», «Косвенное воздействие взрослого», «Прямое воздействие взрослого», «Взаимодействие между детьми», «Разновозрастное общение»; на уровне значимости а = 0,05 по показателю «Время и переходы». Значимые различия по показателю «Пространство» не были выявлены в изучаемой выборке. Значения р^а1ие, подтверждающие статистическую надежность значимых различий, представлены в табл. 2.

Таблица 2. Значения p-value для значимых различий между контрастными группами

Наименование показателя t-test (Welch- модификация), p-value Критерий сдвигов Манна-Уитни, p-value

Общий балл ПДИ 7.294e-06 0.0002733

Время и переходы между игрой и другими видами деятельности 0.02226 0.02874

Материалы для игры 0.0007296 0.001466

Косвенное воздействие взрослого 3.024e-07 2.376е-05

Прямое воздействие (участие взрослого непосредственно в игре) 4.258e-05 9.395е-05

Взаимодействие детей между собой в игре 0.004827 0.006211

Разновозрастное общение 0.0007363 0.0007145

Кроме того, для проверки различающей способности шкалы в разрезе индикаторов был проведен их анализ на выявление тех, которые получили одинаковую оценку всех экспертов по всей выборке. Таких индикаторов оказалось 18,87%, причем из них 16,03% принадлежали к неудовлетворительному уровню качества, 1,89% - к минимальному уровню и 0,94% -к высокому уровню качества. Стоит отметить, что для индикаторов уровня «неудовлетворительно» единообразие оценок в целом закономерно, поскольку эти индикаторы отражают отсутствие важных базовых условий, что нехарактерно для российской системы дошкольного образования после внедрения ФГОС ДО и регулярного государственного контроля в этой области.

Для проверки надежности проведена проверка доли совпадения экспертных оценок в парных выходах для общего балла и балла по показателям, а также доля совпадения оценок ДА / НЕТ (в отдельных индикаторах, где это допустимо, ДА / НЕТ / НЕПРИМЕНИМО) по всем индикаторам.

Точные совпадения общего балла (с точностью до сотой доли) наблюдались лишь в 20% экспертных пар, а расхождения не более чем в 1 балл (включая точные совпадения) - в 87% случаев. Для оценки надежности шкалы использовался средний модуль отклонений между

экспертами в парах (т.е. усредненная дельта расхождений в парах), который составил 0,47 балла, что не является критичным и существенно ниже стандартного отклонения по общему баллу всей выборки Ы = 1,1695). Это подтверждает нашу гипотезу о достаточной надежности шкалы как инструмента оценки условий для развития игровой деятельности детей в дошкольных группах.

На уровне показателей наблюдается различный уровень надежности шкалы. Максимальная доля точных межэкспертных совпадений составила 60% (показатели «Пространство» и «Прямое воздействие взрослого»). Наименьшая доля характерна для показателей «Косвенное воздействие взрослого» и «Взаимодействие детей между собой в игре» (27%). Однако доля межэкспертных отличий не более чем в 1 балл составила не менее 73%, что в целом оценивается в соответствии с логикой валиди-зации шкал ECERS-3 (Хармс и др., 2019. С. 1112) невысоко, но может требовать не столько корректировки формулировок, сколько предварительного специфического обучения экспертов использованию шкалы ПДИ, даже если они знакомы с использованием шкал ECERS-3.

Значения среднего модуля отклонений по показателям существенно ниже стандартного отклонения по соответствующему баллу (см. табл. 3), что в большей мере доказывает достаточную надежность показателей шкалы ПДИ.

Таблица 3. Сравнение значений стандартного отклонения и среднего модуля отклонений по показателям шкалы ПДИ

Наименование показателя Значение стандартного отклонения по выборке Значение среднего модуля отклонения

Пространство 1,1530 0,67

Время и переходы между игрой и другими видами деятельности 1,4797 0,8

Материалы для игры 1,5368 0,8

Косвенное воздействие взрослого 1,5986 1,13

Прямое воздействие (участие взрослого непосредственно в игре) 1,5645 0,6

Взаимодействие детей между собой в игре 1,6507 1,07

Разновозрастное общение 1,5210 0,73

Анализ надежности шкалы в разрезе отдельных индикаторов показал, что в 87,9% из них доля совпадений оценок в парах экспертов была 75% и более (здесь мы ориентируемся в пороговом значении на качественный анализ результатов апробации шкал ECERS-3 в части надеж-

ности индикаторов (Хармс и др., 2019. С. 11). Максимальный уровень согласованности (100%) имели 31,31% индикаторов. Одновременно с этим только у 12,1% индикаторов уровень согласованности был ниже порогового. Эти результаты позволяют утверждать, что большинство индикаторов в целом показали достаточную надежность, но требуется более детальный анализ причин межэкспертной несогласованности в отдельных случаях.

Обсуждение

Статистическая надежность значимых различий между контрастными группами по общему баллу и большинству показателей показывает, что разработанная шкала ПДИ позволяет комплексно оценить заявленный концепт сопровождения игры и дифференцирует разные уровни качества созданных условий, поддерживающих развитие игры. Стоит отметить, что наиболее сильные различия в средних значениях были обнаружены по показателям, связанным с непосредственными действиями педагога по сопровождению игры (косвенное и прямое воздействие). В целом в предварительно отобранных экспертами группах педагоги значимо чаще, чем в случайных, занимали партнерскую позицию в совместной игре, поддерживали детское взаимодействие, обеспечивали доступ к разнообразным, в том числе неструктурированным материалам, распределяли время для различных видов активности таким образом, чтобы у детей было достаточно времени на игру. Несмотря на то, что разновозрастные группы все еще достаточно редки и чаще всего в детских садах встречаются именно одновозрастные, различия по показателю «Разновозрастное общение» также оказались значимыми. Это указывает на то, что, во-первых, в экспертно отобранной части выборки было больше разновозрастных групп (при этом разновозрастный состав группы был осознанным решением администрации, а не случайной мерой), и педагоги чаще создавали ситуации регулярного разновозрастного общения даже в условиях одновозрастных групп (приглашали старших детей в гости, обсуждали различия старших и младших детей, гуляли вместе с группами другого возраста). Во-вторых, разработанный показатель сфокусирован не на формальной характеристике (возрастной состав группы), а на действиях педагога, который понимает ценность разновозрастного общения и стремится расширить возможности общения детей и выбора партнеров по игре.

Отсутствие значимых различий по показателю «Пространство» может быть связано с ограниченным объемом выборки, а также с тем, что различия оценивались по общему баллу за показатель, а не по всем зачтенным индикаторам (что особенно существенно для практики высокого уровня, поскольку именно на высоком уровне качества проявляется акцент на развивающее взаимодействие). При этом некоторые характеристики пространства (теснота групп и прогулочных пространств, недоступность для детей с ОВЗ) являются общими для большинства дошкольных групп и не зависят от педагога и его мастерства сопровождения игры, хотя и являются важными с точки зрения базовых условий для игры. Практические наблюдения также показывают, что, с одной стороны, даже в тесной группе педагог может создать условия для игры высокого уровня за счет продуманного зонирования, трансформации, компактного и удобного хранения материалов вместо громоздких игровых уголков. С другой стороны, были и обратные кейсы, когда в достаточно просторной группе условия для игры были очень скудными и не соответствовали возрасту детей. При этом такие группы по общему баллу за показатель могут не различаться, но будут различаться по зачтенным индикаторам. Таким образом, физические характеристики пространства могли выступить своего рода стоп-фактором, который не позволил дифференцировать действия педагога с точки зрения эффективности работы с пространством для поддержки игры.

Анализ общих баллов по разработанной шкале «ПДИ» показал, что в изучаемой выборке оказались группы с разными уровнями качества условий (от неудовлетворительного до хорошего). Наиболее характерным является минимальный уровень качества. При этом проявились значимые различия в средних между контрастными группами, а стандартное отклонение оказалось выше, чем мера совпадения экспертных оценок при проверке надежности шкалы. Это позволяет сделать вывод о том, что разработанная шкала обладает различающей способностью. Однако качественный анализ индикаторов показал, что ряд из них нуждается в дополнительной проверке своей различающей способности на выборке с более ярко выраженными полярными уровнями качества.

Анализ доли совпадения экспертных оценок по разным индикаторам показал, что наибольшая согласованность между экспертами проявилась на уровне «Неудовлетворительно», а расхождения оценок чаще встречались на

уровне «Хорошо» и «Отлично». Это может говорить о том, что эксперты, не прошедшие предварительного обучения, лучше выделяют негативные параметры среды и хуже анализируют нюансы развивающего взаимодействия, или же о том, что индикаторы более высокого уровня нуждаются в уточнении формулировок и/или предварительном тренировочном оценивании. Отдельно стоит заметить, что в показателе «Прямое воздействие» (предполагает участие взрослых в игре) нет индикаторов с недостаточным уровнем согласованности, что говорит о высокой степени его надежности. При этом именно прямое сопровождение игры взрослым является одним из ключевых условий развития игры и одновременно наиболее сложным параметром для оценивания.

В целом анализ согласованности экспертных оценок по разным индикаторам позволяет сделать вывод, с одной стороны, о достаточной надежности инструмента, а с другой - о необходимости доработки шкалы ПДИ с целью повышения согласованности между разными экспертами по ряду параметров.

Проявившиеся значимые связи общего балла и показателей шкалы «ПДИ» с общим баллом ECERS-3 и качественный анализ этих инструментов также указывает на то, что шкала ПДИ может быть использована как дополнение к шкалам ECERS-3 с целью более сфокусированной оценки наиболее существенных с точки зрения культурно-исторического подхода условий для поддержки игры. Применение шкалы ПДИ позволяет комплексно посмотреть на созданные условия для развития игры и оценить ее потенциал с этой точки зрения.

Выводы

На основе статистического и качественного анализа полученных результатов можно сделать вывод об успешности проведенной апробации, которая показала достаточный уровень валид-ности и надежности разработанного инструмента. Анализ согласованности экспертных оценок, а также формулировок менее надежных индикаторов позволяет определить следующие направления в усовершенствовании шкалы ПДИ и повышения надежности процедуры ее применения:

1. Уточнение выявленных обобщенных формулировок индикаторов.

2. Обсуждение ключевых этапов проведения экспертизы во время подготовительной работы с экспертами.

3. Разработка программы обучения экспертов, включающей наблюдения за игрой детей разного возраста и разными стратегиями сопровождения игры взрослым.

4. Проведение наблюдений с использованием шкалы в группах как с низким (с целью уточнения степени дифференцированности индикаторов уровня «неудовлетворительно»), так и с высоким уровнем качества условий для поддержки игры (с целью проверки надежности доработанных индикаторов хорошего и высокого уровня качества).

В ближайшее время планируется доработка, повторная апробация и публикация инструмента, который будет полезен исследователям и практикам не только для внешней экспертной оценки и самооценки условий для развития игровой деятельности детей в дошкольных группах, но и как инструмент профессионального развития педагога с целью рефлексии собственной стратегии сопровождения игры и обнаружения точек роста. n

Информация об авторах:

Якшина Анна Николаевна, младший научный сотрудник лаборатории развития ребенка Института системных проектов Московского городского педагогического университета (Москва, Россия), YakshinaAN@mgpu.ru, ORCID: 0000-0001-8431-8208

Ле-ван Татьяна Николаевна, кандидат педагогических наук, доцент, ведущий научный сотрудник лаборатории развития ребенка Института системных проектов Московского городского педагогического университета (Москва, Россия), LevanTN@mgpu.ru, ORCID: 0000-0002-8445-6464

Зададаев Сергей Алексеевич, кандидат физико-математических наук, доцент, руководитель департамента математики, Финансовый университет при Правительстве РФ (Москва, Россия), zadadaev@mail. ru, ORCID: 0000-0003-1329-4012

Шиян Игорь Богданович, кандидат психологических наук, заместитель директора Института системных проектов, заведующий лабораторией развития ребенка Московского городского педагогического университета (Москва, Россия), ShiyanIB@mgpu.ru, ORCID: 0000-0001-6400-1705

Information about authors:

Anna N. Yakshina, junior researcher of Laboratory of Child Development, Institute of System Projects, Moscow City University (Moscow, Russia), YakshinaAN@mgpu.ru, ORCID: 0000-0001-8431-8208

Tatiana N. Le-van, PhD in Pedagogy, Associate Professor, Leading researcher of Laboratory of Child Development, Institute of System Projects, Moscow City University (Moscow, Russia), LevanTN@mgpu.ru, ORCID: 0000-0002-8445-6464

Sergey A. Zadadayev, PhD in Physical and Mathematical Sciences, Associate Professor, Head of Department of Mathematics, Financial University under the Government of the Russian Federation (Moscow, Russia), zadadaev@mail.ru, ORCID: 0000-0003-1329-4012

Igor B. Shiyan, PhD in Psychology, Deputy Director of Institute of System Projects, Head of Laboratory of Child Development, Moscow City University (Moscow, Russia), ShiyanIB@mgpu.ru, ORCID: 0000-0001-6400-1705

Литература

1. Бредиките М. Психологические средства и развитие игры // Культурно-историческая психология. -2010. - №4. - С. 11-18.

2. Веракса Н.Е. Детское развитие: две парадигмы // Культурно-историческая психология. - 2018. -Т.14. - №2. - С. 102-108.

3. Выготский Л.С. Игра и ее роль в психическом развитии ребенка // Вопросы психологии. - 1966. -№6. - С. 62-68.

4. Кравцова ЕЕ. Чему помогает и чему мешает игра? // Развивающее образование. - 2007. - №2. - С. 12-15.

5. Кравцова Е.Е., Кравцов Г.Г. Психология игры: культурно-исторический подход. - М.: Левъ, 2017. -344 с.

6. Реморенко ИМ, Шиян ОА, Шиян ИБ, Шмис Т.Г., Ле-ван Т.Н., Козьмина Я.Я., Сивак Е.В. Ключевые проблемы реализации ФГОС дошкольного образования по итогам исследования с использованием «Шкал для комплексной оценки качества образования в дошкольных образовательных организациях (ECERS-R)»: «Москва-36» // Современное дошкольное образование. Теория и практика. - 2017. - №2. - С. 16-31.

7. Сингер Э., Де Хаан Д. Играть, удивляться, узнавать. Теория развития, воспитания и обучения детей. -М.: МОЗАИКА-СИНТЕЗ, 2019. - 312 с.

8. Сирадж И., Кингстон Д., Мелхиш Э. Обеспечение устойчивого совместного мышления и эмоционального благополучия детей в возрасте от 2 до 5 лет. - М.: МОЗАИКА-СИНТЕЗ, 2019. - 64 с.

9. СмирноваЕ.О. Игра в современном дошкольном образовании [Электронный ресурс] // Психолого-педагогические исследования. - 2013. - №3. URL: http://psyedu. ru/journal/2013/3/3402.phtml

10. Смирнова Е.О., Гударева О.В. Игровая деятельность современных дошкольников и ее влияние на развитие личности детей // Труды по социологии образования / Под ред. В.С.Собкина. - М., 2006. - С. 49-64.

11. Сэйфер С. Высокоразвитая игра и ее роль в развитии и обучении // Психологическая наука и образование. - 2010. - №3. - С. 48-61.

12. Хармс Т., Крайер Д., Клиффорд Р.М. ECERS-3. Шкалы для комплексной оценки качества образования в дошкольных образовательных организациях. -М.: Национальное образование, 2019. - 112 с.

13. Шиян ОА., Якшина АН, Зададаев СА., Ле-ван Т.Н. Средства развития профессиональной рефлексии педагогов дошкольного образования // Современное дошкольное образование. - 2019. - №4 (94). - С. 14-35. DOI: 10.24411/1997-9657-2019-10049

14. Эльконинова Л.И. Полнота развития сюжетно-ролевой игры // Культурно-историческая психология. -2014. - №1. - С. 54-62.

15. Якшина АН. Условия развития игры в дошкольном возрасте: обзор современных отечественных и зарубежных исследований // Современное дошкольное образование. - 2020. - №4 (100). - С. 50-61.

16. Ashiabi, G.S. (2007). Play in the preschool classroom: Its socioemotional significance and the teacher's role in play. Early Childhood Education Journal, 35 (2), 199-207. https://doi.org/10.1007/s10643-007-0165-8

17. Bredekamp, S. (2004). Play and school readiness. In E. F. Zigler, D. G. Singer, & S. J. Bishop-Josef (Eds.), Children's play: The roots of reading. Washington, DC: Zero to Three/National Center for Infants, Toddlers and Families, 159-174.

18. Bredikyte, M. (2011). The zones of proximal development in children's play. 215 p.

19. Fisher, K., Hirsh-Pasek, K., Golinkoff, R.M., Singer, D., & Berk, L. E. (2010). Playing around in school: Implications for learning and educational policy. In A. Pellegrini (Ed.), The Oxford handbook of play. NY: Oxford University Press, 341-363.

20. Karlsson Lohmander, M. & Pramling Samuelsson, I. (2015). Play and learning in early childhood education in Sweden. Psychology in Russia: State of the Art, 8, 18-26.

21. Melhuish, E., Ereky-Stevens, K., Petrogiannis, K., Ariescu, A., Penderi, E., Rentzou, K., et al. (2015). A review of research on the effects of Early Childhood Education and Care (ECEC) upon child development. CARE Project; Curriculum Quality Analysis and Impact Review of European Early Childhood Education and Care (ECEC). Technical Report. European Commission. Accessed 7 June, 2017, from http:// ecec-care.org/resources/publications/

22. Moser, T., Melhuish, E., Petrogiannis, K., Pastori, G., Slot, P., & Leseman, P. (2014). Initial framework for evaluating and monitoring ECEC quality and wellbeing. Working paper published online for eliciting stakeholder contributions. CARE: Curriculum & Quality Analysis and Impact Review of European Early Childhood Education and Care, Utrecht University. Available at http://ecec-care.org/resources/publications

23. Pramling, N., Wallerstedt, C., Lagerlof, P., Bjorklund, C., Kultti, A., Palmér, H., Magnusson, M., Thulin, S., Jonsson, A., Pramling Samuelsson, I. (2019). Play-responsive teaching in early childhood education. London, GB: Springer, 1 83 p. https:// doi.org/10.1007/978-3-030-1 5958-0

24. Singer, E., De Haan, D. (2007). The social lives of young children. Play conflict and moral learning in day care groups. Amsterdam, HL: B.V. Utgeverij SWP Amsterdam. 191.

25. Siraj, I., Howard, S.J., Kingston, D., Neilsen-Hewett, C., Melhuish, E.C., de Rosnay, M. (2019). Comparing regulatory and non-regulatory indices of early childhood education and care (ECEC) quality in the Australian early childhood sector. The Australian Educational Researcher, 46, 365-383. https:// doi.org/10.1007/s13384-019-00325-3

26. Sylva, K., Ereky-Stevens, K., Pastori, G., Slot, P., Lerkkanen, M.K. (2016). Integrative Report on a culture-sensitive quality & curriculum framework. 29 p.

27. Vu, J.A., Han, M., Buell, M.J. (2015). The effects of inservice training on teachers' beliefs and practices in children's play. European Early Childhood Education Research Journal, 23:4, 444-460. DOI: 10.1080/1350293X.2015.1087144

References

1. Ashiabi, G.S. (2007). Play in the preschool classroom: Its socioemotional significance and the teacher's role in play. Early Childhood Education Journal, 35 (2), 1 99-207. https://doi.org/! 0.1007/s10643-007-01 65-8

2. Bredekamp, S. (2004). Play and school readiness. In E. F. Zigler, D. G. Singer, & S. J. Bishop-Josef (Eds.), Children's play: The roots of reading. Washington, DC: Zero to Three/National Center for Infants, Toddlers and Families, 159-174.

3. Bredikite, M. (2010). Psikhologicheskie sred-stva i razvitie igry [Psychological means and development of the game]. Kul'turno-istoricheskaya psikhologiya [Cultural-historical psychology]. 4, 11-18.

4. Bredikyte, M. (2011). The zones of proximal development in children's play. 215 p.

5. El'koninova, L.I. (2014). Polnota razvitiya syu-zhetno-rolevoi igry [Completeness of development of plot-role-playing game]. Kul'turno-istoricheskaya psik-hologiya [Cultural-historical psychology]. 1, 54-62.

6. Fisher, K., Hirsh-Pasek, K., Golinkoff, R.M., Singer, D., & Berk, L. E. (2010). Playing around in school: Implications for learning and educational policy. In A. Pellegrini (Ed.), The Oxford handbook of play. NY: Oxford University Press, 341-363.

7. Karlsson Lohmander, M. & Pramling Samuelsson, I. (201 5). Play and learning in early childhood education in Sweden. Psychology in Russia: State of the Art, 8, 18-26.

8. Kharms, T., Kraier, D., Klifford, R.M. (2019). ECERS-3. Shkaly dlya kompleksnoi otsenki kachestva ob-razovaniya v doshkol'nykh obrazovatel'nykh organizatsi-yakh [ECERS-3. Scales for a comprehensive assessment of the quality of education in preschool educational institutions]. Moscow: Natsional'noe obrazovanie. 112 s.

9. Kravtsova, E.E. (2007) Chemu pomogaet i chemu meshaet igra? [What does the game help and what does it hinder?]. Razvivayushchee obrazovanie [Developing education]. 2, 12-15.

10. Kravtsova, E.E., Kravtsov, G.G. (2017). Psikhologiya igry: kul'turno-istoricheskii podkhod [Psychology of the game: a cultural and historical approach.]. Moscow: Lev. 344 s.

11. Melhuish, E., Ereky-Stevens, K., Petrogiannis, K., Ariescu, A., Penderi, E., Rentzou, K., et al. (2015). A review of research on the effects of Early Childhood Education and Care (ECEC) upon child development. CARE Project; Curriculum Quality Analysis and Impact Review of European Early Childhood Education and Care (ECEC). Technical Report. European Commission. Accessed 7 June, 2017, from http://ecec-care.org/resources/publications/

12. Moser, T., Melhuish, E., Petrogiannis, K., Pastori, G., Slot, P., & Leseman, P. (2014). Initial framework for evaluating and monitoring ECEC quality and wellbeing. Working paper published online for eliciting stakeholder contributions. CARE: Curriculum & Quality Analysis and Impact Review of European Early Childhood Education and Care, Utrecht University. Available at http://ecec-care.org/resources/publications

13. Pramling, N., Wallerstedt, C., Lagerlof, P., Bjorklund, C., Kultti, A., Palmer, H., Magnusson, M., Thulin, S., Jonsson, A., Pramling Samuelsson, I. (2019). Play-responsive teaching in early childhood education. London, GB: Springer, 183 p. https:// doi.org/10.1007/978-3-030-1 5958-0

14. Remorenko, I.M., Shiyan, O.A., Shiyan, I.B., Shmis, T.G., Le-van, T.N., Koz'mina, Ya.Ya., Sivak, E.V. (2017) Klyuchevye problemy realizatsii FGOS doshkol'nogo obrazovaniya po itogam issledovaniya s ispol'zovaniem «Shkal dlya kompleksnoi otsenki kachestva obrazovaniya v doshkol'nykh obrazovatel'nykh organizatsiyakh (ECERS-R)»: «Moskva-36» [Key problems of the implementation of the Federal State Educational Standard of preschool education based on the results of a study using the "Scales for a comprehensive assessment of the quality of education in preschool educational organizations (ECERS-R)": "Moscow-36"]. Sovremennoe doshkol'noe obrazovanie. Teoriya i praktika [Preschool Education Today. Theory and Practice]. 2, 16-31.

1 5. Seifer, S. (201 0). Vysokorazvitaya igra i ee rol' v razvitii i obuchenii [Highly developed game and its role in development and learning]. Psikhologicheskaya nauka i obrazovanie [Psychological science and education]. 3, 48-61.

16. Shiyan, O.A., Yakshina, A.N., Zadadaev, S.A., Le-van, T.N. (201 9). Sredstva razvitiya professional'noi refleksii pedagogov doshkol'nogo obrazovaniya [Means for the development of professional reflection of preschool teachers]. Sovremennoe doshkol'noe ob-razovanie. Teoriya i praktika [Preschool Education Today. Theory and Practice]. 4 (94), 14-35. DOI: 10.24411/1997-9657-2019-10049

17. Singer, E., De Haan, D. (2007). The social lives of young children. Play conflict and moral learning in day care groups. Amsterdam, HL: B.V. Utgeverij SWP Amsterdam. 191 p.

18. Singer, E., De Khaan, D. (2019). Igrat', udivlyat'sya, uznavat'. Teoriya razvitiya, vospitaniya i obucheniya detei [Play, surprise, learn. The theory of development, education and training of children.]. Moscow: MOZAIKA-SINTEZ. 312 s.

19. Siradzh, I., Kingston, D., Melkhish, E. (2019). Obespechenie ustoichivogo sovmestnogo myshleniya

1 emotsional'nogo blagopoluchiya detei v vozraste ot

2 do 5 let [Ensuring sustainable shared thinking and emotional well-being of children aged 2 to 5 years]. Moscow: MOZAIKA-SINTEZ. 64 s.

20. Siraj, I., Howard, S.J., Kingston, D., Neilsen-Hewett, C., Melhuish, E.C., de Rosnay, M. (2019). Comparing regulatory and non-regulatory indices of early childhood education and care (ECEC) quality in the Australian early childhood sector. The Australian Educational Researcher, 46, 365-383. https://doi. org/1 0.1 007/s1 3384-01 9-00325-3

21. Smirnova, E.O. (2013) Igra v sovremennom doshkol'nom obrazovanii [Game in modern preschool education]. Psikhologo-pedagogicheskie issledovani-ya [Psychological and pedagogical research]. 3. URL: http://psyedu.ru/journal/2013/3/3402.phtml

22. Smirnova, E.O., Gudareva, O.V. (2006) Igrovaya deyatel'nost' sovremennykh doshkol'nikov i ee vliyanie na razvitie lichnosti detei [Game activity of modern preschoolers and its impact on the development of the personality of children]. Trudy po sotsi-ologii obrazovaniya [Works on the sociology of education]. Moscow. 49-64.

23. Sylva, K., Ereky-Stevens, K., Pastori, G., Slot, P., Lerkkanen, M.K. (201 6). Integrative Report on a culture-sensitive quality & curriculum framework. 29 p.

24. Veraksa, N.E. (2018). Detskoe razvitie: dve paradigmy [Child development: two paradigms]. Kul'turno-istoricheskaya psikhologiya [Cultural-historical psychology]. 14:2, 102-108.

25. Vu, J.A., Han, M., Buell, M.J. (2015). The effects of in-service training on teachers' beliefs and practices in children's play. European Early Childhood Education Research Journal, 23:4, 444-460. DOI: 10.1080/13 50293X.2015.1087144

26. Vygotskii, L.S. (1966) Igra i ee rol' v psikh-icheskom razvitii rebenka [Game and its role in the mental development of the child]. Voprosy psikhologii [Questions of psychology.]. 6, 62-68.

27. Yakshina, A.N. (2020). Usloviya razvitiya igry v doshkol'nom vozraste: obzor sovremen-nykh otechestvennykh i zarubezhnykh issledovanii [Conditions for the development of play in preschool age: an overview of modern Russian and foreign research]. Sovremennoe doshkol'noe obrazovanie. Teoriya i praktika [Preschool Education Today. Theory and Practice]. 4 (100), 50-61.