Художественное восприятие современных школьников: проблемы формирования и развития

doshkol'nikov. Diss. dok. ped. nauk [Strategy of formation of the esthetic relation to the world in graphic activity of preschool children. Dr. ped. sci. diss.]. Moscow, 2009. 435 p.

9. Pletnikov Yu. K. Mesto kategorii deyatel'nosti v teoreticheskoy sisteme istoricheskogo materializma [Place of category of activity in theoretical system of a historical materialism]. Deiytelnost: teorii, metodologiya, problemy [Activity: theories, methodology, problems]. Moscow, Politizdat Publ. [Political Literature Publishing House of the Central Committee of the Communist Party of the Soviet Union], 1990. Pp. 96—97.

10. Podd'yakov N. N. Tvorchestvo i samorazvitie detey doshkolnogo vozrasta : Kontseptualnyy aspekt [Creativity and self-development of children of preschool age: Conceptual aspect]. Volgograd, Peremena Publ., 1994. 47 p.

11. Rodzhers K. Vzglyad na psikhoterapiyu. Stanovlenie cheloveka [View of psychotherapy. Formation of the person]. Moscow, Progress-Univers Publ., 1994. 479 p.

12. Torshilova E. M. Intellektualnoe i esteticheskoe razvitie: istoriya, teoriya, diagnostika [Intellectual and aesthetic development: history, theory, diagnostics]. Dubna, Phoenix+, 2007. 240 p.

13. Baer J. Creative teachers. Creative students. Boston: Allyn & Bacon, 1997.

14. Chenfeld M. B. Creative experiences for young children. Fort Worth, TX: Harcourt Brace, 1995.

^Художественное восприятие современных школьников:

проблемы формирования и развития

УДК 37.013.75 Е. П. Олесина

институт художественного образования российской академии образования

Статья посвящена проблеме развития художественного восприятия у старшеклассников в контексте современного искусства. Автор рассматривает характерные особенности восприятия художественного произведения школьниками с позиции постмодернистской эстетики и исследует такие черты, как психологическая активность, эмпатия, бинарность, импровизационность, ассоциативность. Ключевой позицией постмодернистской рецепции является интерпретация, зависящая не от автора (герменевтическая позиция) и не от художественного текста (структурно-семиотическая позиция), а от читателя, слушателя, зрителя. Автор выделяет два механизма восприятия произведения современного искусства: «пересоздание» и «воссоздание». Предлагается педагогическая технология развития художественного восприятия школьниками произведения искусства. Принципами предложенной технологии являются вариативный и вероятностный характер восприятия, основанный на диалогичности искусства; переход пассивного восприятия произведения искусства в активное через свободную творческую деятельность; интегративный принцип, создающий широкие возможности вариативной интерпретации произведения искусства; преобразование восприятия в процесс сотворчества; перенос полученных впечатлений от произведения искусства или окружающей действительности на другие виды искусства и собственную художественную деятельность; эстетическая среда при обучении школьников. Автор провёл анализ творческих работ учащихся и определил некоторые уровни развития художественного восприятия, такие как стереотипный, репродуктивный, ассоциативный, образный уровни.

Ключевые слова: художественное восприятие, механизмы восприятия, психологическая активность, эмпатия, импровизационность, интерпретация.

ОАЕСМНА ЕЛЕНА ПЕТРОВНА — кандидат педагогических наук, заведующая лабораторией интеграции искусств Института художественного образования Российской академии образования

ÜLESINA ELENA PETRÜVNA — Ph.D. (Pedagogical Sciences), Head of Art integration Department, Institute of Art Education of Russian Academy of Education

e-mail: elolesina@gvail.com © Олесина Е. П., 2015

E. P. Olesina

Institute of Art Education of Russian Academy of Education, Pogodinskaya str. 8, bldg 1, 119121, Moscow, Russian Federation

ARTISTIC PERCEPTION OF CONTEMPORARY STUDENTS: PROBLEMS OF FORMATION AND DEVELOPMENT

In the article the problem of the development of artistic perception among high school students in the context of contemporary art. The author examines the distinctive features of perception of works of art by students from the position of postmodern aesthetics and explores such features as a psychological activity, empathy, binary, spontaneity, associativity. The key position of the postmodern reception is the interpretation do not depend on the author (hermeneutic position) and not from a literary text (structural-semiotic position), and from the reader, listener and viewer. Proposed pedagogical technology development of artistic perception students works of art. The principles of the proposed technology are variable and probabilistic nature of perception, based on Dialogic art; the transition passive perception of works of art in active through free creative activity; integrative principle that creates opportunities variational interpretation of works of art; the transformation of perception in the process of co-creation; transfer of impressions received from works of art or reality to other types of art and his own artistic activity; aesthetic environment in teaching students. The author analysis of creative works of students and identifies some of the levels of development of artistic perception, such as stereotypical, reproductive, associative, imaginative levels.

Keywords: artistic perception, the mechanisms of perception, psychological activity, empathy, improvisation, interpretation.

Искусство как квинтэссенция эпохи отражает в символической форме основные черты действительности и заставляет потенциального зрителя, слушателя и читателя постоянно искать новые способы художественного восприятия и освоения художественного произведения. В данном контексте важным становится психологическое, педагогическое и культурологическое осмысление проблемы восприятия искусства индивидом, так как именно этот процесс является фундаментом последующего освоения, осмысления и присвоения духовной ценности художественного произведения. Восприятие не сводится к простой сумме ощущений, представляя собой сложное целое, качественно отличное от тех элементарных ощущений, которые входят в его состав. В восприятие входят прошлый опыт, особенности мышления и чувства, эмоции человека. Восприятие, отражая объективную действительность, делает это активно, потому что в нём одновременно преломляется вся психическая жизнь конкретной личности воспринимающего.

Необходимым условием художественного восприятия является эмоциональная ок-

рашенность воспринятого, выражение отношения к нему (Б. М. Теплов, П. М. Якобсон, А. В. Запорожец и др.). А. В. Запорожец отмечал, что эстетическое восприятие не сводится к пассивной констатации известных сторон действительности, хотя бы очень важных и существенных. Оно требует, чтобы воспринимающий как-то вошёл внутрь изображаемых обстоятельств, мысленно принял в них участие.

Художественное восприятие, благодаря психологической активности воспринимающего, фактически снимает противоположность между объектом (произведением искусства) и субъектом (реципиентом). Произведение искусства в данном контексте осознаётся как объективированный результат духовной творческой деятельности автора, осваиваемый, «присваиваемый» воспринимающим субъектом. Неодушевлённое произведение искусства наделяется некоторыми чертами индивидуальности, а отношения между реципиентом и произведением искусства приобретают двойственный характер: одновременно объект-субъектный и субъект-субъектный. Акцентируя внимание на этом

аспекте, М. М. Бахтин обозначил его термином «диалогизм». Учёный, подчёркивая момент «диалогичности» в отношениях между воспринимающим и произведением искусства, фактически имеет в виду феномен «оживления», «одушевления», эмпатии. Сопереживание воспринимающего художнику — творцу произведения составляет, согласно Л. И. Толстому, важнейший момент итогового эффекта воздействия искусства — эмпатию.

Художественное восприятие бинарно, то есть одновременно проявляется в двойственных оппозициях. Можно сказать, что художественное восприятие одновременно является и пассивным, подверженным воздействию произведения искусства, и активным, интерпретирующим художественные образы с точки зрения воспринимающего. Процесс восприятия произведения искусства одновременно охватывает художественно-эстетические, идейные особенности произведения и в то же время ориентируется на индивидуальное чувственное восприятие. С. М. Эйзенштейн писал: «воздействие произведения искусства строится на том, что в нём происходит одновременно двойственный процесс: стремительное прогрессивное вознесение по линии высших идейных ступеней сознания и одновременно же проникновение через строение формы в слои самого глубинного чувственного мышления. Полярное разведение этих двух линий устремления создаёт ту замечательную напряжённость единства формы и содержания, которая отличает подлинные произведения» [5, с. 171]. Бинарность просматривается и в одновременности личностной и социокультурной характеристик процесса художественного восприятия и художественного образа, созданного в процессе восприятия.

По своей природе произведение искусства включает в себя два компонента: художественное творчество автора и художественное восприятие зрителя, слушателя, читателя, таким образом составляя единый процесс художественной коммуникации. Автор, создавая произведение искусства, всегда подразумевает последующее определённое воздействие

через процесс восприятия на духовный мир воспринимающих.

Современное искусство, отказываясь от традиционных представлений об эстетических категориях, красоте, совершенстве, изменяет саму сущность эстетического восприятия, переопределяя его в понятиях плюрализма. Удовольствие, которое человек испытывает при созерцании произведения искусства, не связано более с переживанием некой завершённости. Художественное произведение эпохи постмодернизма является открытой семиотической системой, ему характерны импровиза-ционность, вариативность, виртуальность, де-конструктивность, двойное кодирование.

Художественное произведение эпохи постмодернизма отличается от предыдущих эпох, а следовательно, отличается и его восприятие современным человеком. Ключевой позицией постмодернистского восприятия является интерпретация, зависящая не от автора (герменевтическая позиция) и не от художественного текста (структурно-семиотическая позиция), а от читателя, слушателя, зрителя. Такой подход усложняет процесс художественного восприятия произведения искусства. восприятие, лишённое чётких рамок художественного и эстетического идеала и даже вкуса, основывается на плюралистич-ности, многообразии и вариативности своих форм, существует в единстве множественности альтернативных интеллектуальных и эмоционально-ценностных систем. Художественное восприятие основывается на постоянном выборе духовно-нравственных установок различных субкультур, национальных культур, глобализации, стандартизации вкусов и т.д.

но, несмотря на сложность восприятия и постижения произведения искусства, некоторые классические основы остаются. Так, существует понятие адекватности восприятия, которое включает в себя постижение замысла, произведения и переживание психодуховного состояния художника, красоты и символичности его художественной формы, а также последующее проживание и осмысление индивидом изменения внутреннего мира под

влиянием общения с данным произведением искусства.

Усложнение интеллектуально-логического и эмоционально-чувственного содержания искусства ведёт к усложнению восприятия художественного произведения. особенно остро данный процесс ощущается в педагогике искусства, так как возникают проблемы в связи с индивидуализацией и многообразием вариантов интерпретации произведения. Результатом восприятия произведения искусства становится художественный образ, который в этом процессе основывается на принципе резонанса, то есть соответствия ассоциаций и фантазий эстетическим потребностям и ценностям воспринимающего. По этой причине преподавание предметов искусства должно быть направлено на развитие несвойственных классическому художественному образованию качеств, таких как эмпатия, рефлексия, ассоциативность, импровизационность восприятия произведения искусства.

Единственным упрёком к такому образованию может быть его субъективность. Но, с другой стороны, только субъективное восприятие действительности даёт возможность видеть мир многогранным и ярким. Не каждый способен понять современное искусство, потому что для его восприятия необходимы развитое воображение и способность к поиску ассоциативных связей, которые составляют психологическую основу взаимодействия искусства и действительности (Б. Г. Ананьев) и соединяют мыслительные и эмоциональные процессы (Л. С. Выготский). Возрастная психология доказывает, что чем старше становится человек, тем больше в процессе восприятия искусства и действительности принимают участие реальные мыслительные процессы и меньше эмоциональные. И, к сожалению, тем меньше способность к абстрагированию, как чувственному, так и научному. Помочь в решении этой проблемы может только освоение искусства с детских лет.

Современное образование основывается прежде всего на развитии интеллекта, то есть увеличении количества знаний. Большинст-

во школьных предметов развивает левое (логическое, интеллектуальное) полушарие головного мозга учащихся, правое (творческое, эстетическое) полушарие часто остаётся недостаточно развитым. окружающий социум также не позволяет активизировать творческую направленность личности: средства массовой информации предоставляют готовую продукцию (фильмы, песни, компьютерные игры и др.), не оставляющую простора для оригинальности восприятия и фантазии. В результате даже в художественных произведениях, имеющих глубокий эстетический или философский подтекст, подростки и юноши не могут этого увидеть и не понимают смысла искусства. Чувственное восприятие, ассоциативные сравнения, воображение кажутся большинству педагогов лишними, а в результате мы имеем молодых людей, не только неспособных абстрагироваться или придумать что-то новое и необычное, но и просто не умеющих логически мыслить.

Нами разработана и апробирована педагогическая технология развития художественного восприятия в контексте современной культуры в рамках Программы фундаментальных научных исследований ФГБНУ ИХОиК «Социокультурный портрет современного ребёнка на разных этапах детства: возрастные и индивидуальные особенности формирования художественного восприятия и мышления». Эксперимент проходил в ГБОУ СОШ № 46, 345, 354, 1095, 1188 г. Москвы в течение ряда лет. В основе педагогической технологии лежат следующие принципы:

• вариативный и вероятностный характер восприятия, основанный на диалогичности искусства (М. М. Бахтин, В. С. Библер);

• переход пассивного восприятия произведения искусства в активное через свободную творческую деятельность, в результате искусство незаметно становится ведущей частью подростковой и молодёжной культуры;

• интегративный принцип, создающий широкие возможности вариативной интерпретации произведения искусства, мобилизации

разносторонних связей с различными видами искусства и с жизнью;

• особую важность в практике имеют преобразование восприятия в процесс сотворчества, постижение искусства через собственную художественную деятельность;

• важным принципом в процессе развития художественного восприятия можно назвать перенос полученных впечатлений от произведения искусства или окружающей действительности на другие виды искусства и собственную художественную деятельность (в. в. Давыдов, о. и. никифорова);

• особое значение имеет создание эстетической среды при обучении подрастающего человека.

Старшеклассникам было предложено задание, помогающее, на наш взгляд, активизировать у школьников эмоционально-чувственное восприятие и, как следствие, фантазию и творческое мышление. Каждый ученик получил фрагмент фотографии какого-либо природного объекта или бытового предмета. важно, что по данному фрагменту невозможно (или трудно) узнать предмет или объект природы, так как они либо сильно приближены (коралл, мороженное, свет фонарей через мокрое стекло), либо удалены (вид тундры из космоса, вид рисовых полей из самолёта), либо сфотографированы в необычном ракурсе (капля молока, тени танцующих девушек на стене).

Такое задание помогает учащимся постичь современное условное знаковое искусство (абстракционизм, кубизм, поп-арт, экспрессионизм и пр.). Как показывает практика, школьники с недостаточно развитым художественным восприятием предпочитают из всех стилей изобразительного искусства реализм, потому что им кажется, что главным в искусстве является «похожесть на жизнь», так как глубже они уже не могут осмыслить картину. Задание помогает увидеть, что необычной может быть не только фантазия, но и реальность. всё зависит от оригинальности взгляда человека, который смотрит, потому что удивительное в своей жизни мы создаём сами.

Задание, которое старшеклассники выполняли по фрагментам фотографий, представляет собой ассоциативно-чувственный анализ воспринимаемого изображения. Старшеклассникам были заданы следующие вопросы:

1. Какие чувства вызывает у вас фотография? выделите одно чувство, которым можно определить суть увиденного.

2. Какие цвета являются ведущими в данном фрагменте фотографии? выделите один цвет, который, по вашему мнению, влияет на чувственное восприятие.

3. Какие звуки ассоциируются у вас с тем, что изображено на фотографии?

4. Какие запахи ассоциируются с изображённым на фотографии?

5. Дайте название и напишите небольшое литературное произведение, навеянное образами данного фрагмента фотографии.

Анализ полученных работ показал, что старшеклассники, в силу возраста и окружающей обстановки, очень быстро теряют оригинальность восприятия, свойственную им в дошкольном и младшем школьном возрасте. они стремятся выглядеть «как все», не выделяться (а если выделиться, то с негативно-агрессивной позиции), умеют ответить так, как понравится учителю, и поэтому индивидуальность и оригинальность исчезают из творческих работ.

Школьникам с развитым художественным восприятием не всегда удаётся полностью отвлечься от логического мышления и использовать только эмоциональные ассоциации. но творческие работы получились оригинальными, с индивидуальным взглядом на жизнь. Часто сочетается понимание красоты с нравственностью, например по фрагменту с сильно приближенным изображением подтаявшего мороженного ученица написала историю о найденном несчастном котёнке. в размытых цветовых пятнах поверхности Юпитера десятиклассник увидел пустыню (цветовые ассоциации) и создал лиричную литературную работу — историю одинокого листочка и бескрайней пустыни. оригинально и название работы: «Пустынная глубина». Ученик смог

увидеть не только бесконечность пустыни, но и глубину человеческих чувств.

Десятиклассница Изабэлла Б. глубоко прочувствовала предложенный фрагмент фотографии среза поделочного камня. Сравнение фотографии камня (мрачные джунгли и светлый пляж вдалеке) с человеческой душой, в которой есть тёмные и светлые стороны, выявляет хорошо развитое художественное восприятие и воображение.

У школьницы Кристины П. эмоционально-чувственные сравнения слабые, но при этом творческие работы получились очень хорошими. Можно предположить, что при подборе ассоциаций школьница выполняла работу логически, стараясь сделать правильно. Но, начав писать рассказ, она увлеклась, и логика уступила место чувствам и эмоциям. В результате получился замечательный рассказ по фотографии ДНК человека. Ученица придумала город, в котором все люди являются частью общего счастья. Каждую ночь жители этого города летят на Землю, чтобы подарить нам покой и воплотить мечты.

У десятиклассника Андрея К. литературный уровень творческой работы не очень высокий, но ассоциативное восприятие работает прекрасно. школьник сумел сочетать стремление к логическим умозаключениям с фантазией в работе по фрагменту фотографии (сильно приближенное изображение стоянки велосипедов), которая олицетворяет в работе юноши бесконечность, заставляет философствовать, отвлекаться от реальности.

хочется отметить, что не часто старшие подростки, видя конкретный предмет, могут отвлечься и через чувственные ассоциации перенестись совсем в другую ситуацию.

Некоторые школьники показали тонкое чувствование цвета, часто тёплые, радостные тона у них ассоциируются с малой родиной и семьёй. По фрагменту фотографии фруктового пирога школьник нашёл оригинальные цветовые ассоциации к розовому цвету: смех и разноцветные конфетки. хотя часто цветовые ассоциации стереотипны: серый — старость, зелёный — жизнь, но хорошо, что они вообще

есть. У большинства старшеклассников чутьё к цвету притуплено.

Наиболее сложно давались старшеклассникам обонятельные, вкусовые и слуховые ассоциации, что говорит о затруднениях в художественном переносе эмоций. Встречаются оригинальные ответы: «волнистый звук», «стук маминого сердца», «запах, заставляющий мечтать», «запах детства». Но чаще встречаются сравнения примитивные: «сладко», «кисло», «громко», «звонко», «пахнет вкусно».

Очень ярко выражаются у старшеклассников пессимизм, страх перед жизнью и, как следствие, озлобленность и агрессия. так, одна девушка увидела в размытых на фоне неба точках «страшных ворон на голом мёртвом дереве». Другой школьник в своей работе выразил очень много агрессии, страха и одиночества: когда одинокий человек, севший в лодку и поплывший неизвестно куда, встретил другого человека, то они не обрадовались встрече, а хотели друг друга убить (далее рассказ идёт по сюжету боевика).

Некоторые ученики создали неоригинальные творческие работы, но можно отметить неплохие сравнения: «небо как капля воды», «палящий золотом песок». Интересны, на наш взгляд, попытки написать стихотворения, которые часто получаются очень эмоциональными: «Но никому природу не познать, / Поэтому она так одинока». Критерий к таким стихам не качество, а эмоциональность и образность.

Зачастую ученики не могут оторваться даже в фантазии от собственной реальности: «на фотографии изображено», «я вижу», «изображена чушь, ничего не понятно», «бред наркомана», «удивление, потому что я не ожидал увидеть на фотографии хлеб». Есть группа старшеклассников, скрывающих своё воображение: может — из-за лени, может — из-за желания выделиться среди сверстников самым простым способом. Часто встречаются прямые ассоциации, примитивные творческие работы: изображён фрагмент вида Земли из космоса — описание космического полёта; в другой работе использован образ Джина,

который исполняет желания (первое желание — сладости, второе — много красивых вещей).

Также следует отметить сильное влияние штампов массовой культуры, некоторые творческие работы построены на сюжетах кинофильмов (если на сюжете книги, то это немного радует). иногда школьник посвящает все время урока на разгадывание того, что изображено, показывая тем самым сильное влияние реалистического восприятия мира, неумение отойти от действительности. Предмет узнан, но творчества нет. некоторые работы написаны хорошим литературным языком, так как дети учились писать сочинение. Придраться не к чему, но оригинальность в таких творческих работах совершенно отсутствует.

в результате анализа работ школьников (376 работ) были выделены уровни художественного восприятия искусства и действительности, зависящие от художественно-эстетического опыта школьников, который обогащает память художественными образами и способствует более тонкому эстетическому восприятию действительности.

1. Стереотипный уровень (6%) — самый низкий уровень развития восприятия, полностью основанный на уже известных образах. Школьники плохо фантазируют, боятся отойти от шаблонов, чаще всего навязанных массовым искусством. У них очень небольшой эстетический опыт, поэтому составить мнение или отношение к произведению искусства они могут с трудом, а создать собственные художественные работы вообще не могут. Данный уровень воображения у школьников 15—17 лет плохо поддаётся корректировке.

2. репродуктивный уровень (27%) развития

восприятия. По основным позициям он подобен стереотипному уровню, но отличается большей мобильностью и желанием воспринять новое, попробовать себя в неизвестном виде творческой работы. Чаще всего школьники данного уровня следуют за педагогом, повторяя задание по неким предложенным им алгоритмам. Учащиеся этого уровня имеют все возможности подняться на следующий.

3. Ассоциативный уровень (43%) развития восприятия основывается на выстраивании системы эмоциональных и логических ассоциаций. Это позволяет школьникам, не обладающим широкими познаниями в искусствоведении, переходить от восприятия произведений искусства к созданию собственных творческих работ.

4. образный уровень (24%) развития восприятия является наиболее высоким. Школьники могут довести некую художественную идею до реализации замысла в творческом продукте, используя при этом и знания, и эмоции.

Данным экспериментом мы в очередной раз подтвердили, что в современной образовательной системе активно развивается аналитическое, логическое мышление в ущерб оригинальности восприятия искусства и действительности, образности и целостности художественного образа. Сегодняшняя школьная система приводит к угасанию некоторых важных задатков художественного восприятия у детей уже в младшем и среднем школьном возрасте. оптимальным выходом из сложившейся ситуации может стать использование инновационных педагогических технологий, направленных на развитие художественного восприятия школьников.

Примечания

1. Басин Е. Я, Крутоус В. П. Философская эстетика и психология искусства : учебное пособие для студентов вузов, обучающихся по направлению подготовки вПо 030100-»Философия». Москва : Гардарики, 2007. 287 с.

2. Бахтин М. М. Эстетика словесного творчества. Москва : искусство, 1993. — 445 с.

3. Маньковская Н. Б. Феномен постмодернизма : художественно-эстетический ракурс / российская академия наук, институт философии, институт научной информации по общественным наукам. Москва : Центр гуманитарных инициатив ; Санкт-Петербург : Университетская книга-СПБ, 2009. 492, [3] с. (Письмена времени).

4. Суминова Т. Н. Художественная культура как информационная система

5. Эйзенштейн С. М. избранные произведения : в 6 томах. Москва : искусство, 1961—1971. Т. 2. 734 с.

References

1. Basin E. Ya., Krutous V. P. Filosofskaya estetika i psikhologiya iskusstva [Philosophical aesthetics and psychology of art]. Moscow, Gardariki Publ., 2007. 286 p.

2. Bakhtin M. M. Estetika slovesnogo tvorchestva [Aesthetics of verbal creativity]. Moscow, Iskusstvo Publ. [Art Publ], 1993. 445 p.

3. Mankovskay N. B. Fenomen postmodernizma. Khudozhestvenno-esteticheskiy rakurs [The phenomenon of postmodernism. Artistic and aesthetic perspective]. Moscow, ST. Petersburg, Centre for humanitarian initiatives Publ., University book Publ., 2009. 495 p.

4. Suminova T. N. Khudozhestvennaya kultura kak informatsionnaya sistema (mirovozzrencheskie i teoretiko-metodologicheskie osnovaniya) [Art and culture as an informational system(world outlook and teoretiko-methodological bases)]. Moscow, Akademicheskiy proekt Pul. [Academic Project Publ.], 2006. 382 p.

5. Eizenshtein S. M. Izbrannye proizvedeniya, v 6 tomakh, tom 2 [Selected works, in 6 volumes, vol. 2]. Moscow, Iskusstvo Publ. [Art Publ], 1961—1971. 734 p.

О

СВОЕНИЕ СОЦИОКУЛЬТУРНОЙ СРЕДЫ ГОРОДА

В ХУДОЖЕСТВЕННОМ ОБРАЗОВАНИИ МОСКОВСКИХ ШКОЛ УДК 37.036:316.614 О. И. Радомская

Институт художественного образования Российской академии образования

В статье раскрыты условия освоения социокультурной среды города учащимися. Автор делает выводы о том, что в Москве создана уникальная социокультурная среда, способствующая формированию творческих способностей учащихся, при этом художественное образование в общеобразовательных школах наиболее полноценно осуществляется при интегрированном подходе к преподаванию предметов гуманитарно-художественного цикла.

Ключевые слова: социокультурная среда, художественное образование, интегрированный подход к преподаванию искусства, общеобразовательная школа.

O. I. Radomskaya

Institute of Art Education of Russian Academy of Education, Pogodinskaya str. 8, bldg 1, 119121, Moscow, Russian Federation

THE DEVELOPMENT OF SOCIAL AND CULTURAL ENVIRONMENT OF THE CITY IN ART EDUCATION SCHOOLS IN MOSCOW

This article deals with the conditions of development of the sociocultural environment of the city students. The author concludes that Moscow has created a unique social and cultural environment conducive to the formation of creative abilities of pupils. Art education in secondary schools is carried out most fully integrated approach to teaching subjects art cycle.

Keywords: social and cultural environment, artistic education, integrated approach to teaching art, secondary school.

В настоящее время в Москве создаётся особая детско-взрослая здоровьесберегающая и творчески активная воспитательная межшкольная среда, ориентированная на формирование у детей и юношества (на разных ступенях взросления) базовых социально значимых компетенций средствами искусства. Под руководством доктора педагоги-

ческих наук, профессора, члена-корреспондента российской академии образования Л. Г. Савенковой активно внедряется в практику работы с учащимися образовательных учреждений города Москвы направление художественного образования, связанное с развитием индивидуальных способностей и социокультурных компетенций учащих-

РАДОМСКАЯ ОЛЬГА ИГОРЕВНА — кандидат педагогических наук, старший научный сотрудник Института художественного образования Российской академии образования

RADOMSKAYA OLGA IGOREVNA — Ph.D. (Pedagogical Sciences), Senior Research Fellow of the Institute of Art Education of Russian Academy of Education

e-mail: olgaradomskaia@mail.ru © Радомская О. И., 2015