Проблема формирования коммуникативных навыков в системе образования лиц с умеренной умственной отсталостью

ПРОБЛЕМА ФОРМИРОВАНИЯ КОММУНИКАТИВНЫХ НАВЫКОВ В СИСТЕМЕ ОБРАЗОВАНИЯ ЛИЦ С УМЕРЕННОЙ УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТЬЮ

THE PROBLEM OF FORMATION OF COMMUNICATION SKILLS IN THE SYSTEM OF TRAINING OF PERSONS WITH MILD MENTAL RETARDATION

И.Б. Агаева, М.В. Вечер I.B. Agaeva, M.V. Vecher

Дети с умеренной умственной отсталостью, ребенок с ограниченными возможностями здоровья, альтернативная коммуникация, коммуникативные навыки, вербальная и невербальная коммуникация, федеральный государственный образовательный стандарт. В статье анализируется проблема формирования коммуникативных средств общения в работе с детьми с ограниченными возможностями здоровья, в том числе детей с умеренной умственной отсталостью, испытывающих трудности получения и передачи информации, что негативно влияет на их социализацию.

Children with mild mental retardation, children with health limitations, alternative communication, communication skills, verbal and nonverbal communication, Federal State Educational Standard.

The paper analyzes the problem of the formation of communication means in working with children with health limitations, including children with mild mental retardation who have difficulty obtaining and transmitting information, which negatively affects their socialization.

Одной из основных задач совершенствования системы специального образования является поиск оптимальных моделей образования детей с разным уровнем психофизического развития, в том числе детей с умеренной умственной отсталостью. Реализация данной актуальной задачи возможна, на наш взгляд, через организацию системы коррекционной помощи детям с отклонениями в развитии. Отечественные исследователи рассматривают комплексную помощь ребенку с ограниченными возможностями здоровья как совокупность системы охраны здоровья, а также доступного образования и социальной поддержки. Представленная позиция основывается на культурно-исторической теории Л.С. Выготского и его научной школы [Выготский, 1983].

Коммуникативные навыки выступают как важные универсальные способности, характеризующие целостное развитие ребенка. Они являются важным показателем его готовности к участию в образовательном процессе, получению и передаче информации при усвоении предметных знаний

и успешного формирования доступных навыков. Неотъемлемой частью развития ребенка является освоение окружающего мира, которое происходит в процессе речевой и неречевой деятельности при активном взаимодействии со взрослыми, в процессе обучения и логопедической работы, а сформированного коммуникативной деятельности характеризует уровень его возможностей развития (Л.В. Бондарко, В.П. Глухов, Л.Р. Зимняя, Н.А. Зин-дер, Н.И. Жинкин, В.А. Ковшиков, А.А. Леонтьев, Е.А. Стребелева, Т.Е. Филичева и др.) [Глухов, Ковшиков, 2007, с. 70].

В специальной педагогике и психологии накоплен значительный опыт формирования коммуникативных умений и навыков у детей с общим недоразвитием речи (М.А. Виноградова, О.Е. Грибова, Б.М. Гриншпун, Л.В. Лопатина, Л.Г. Соловьева и др.), с расстройствами слуха (О.Л. Беляева, Р.М. Боскис, Л.П. Носкова, Е.Ф. Рау и др.), с нарушением интеллектуального развития (О.К. Агавелян, И.А. Амбрукайтис, Д.И. Аугене, Л.Б. Баряева, Д.И. Бойков, О.П. Гаврилушкина, Г.В. Кузнецова, В.И. Лубов-

<С

d га

0

ь

X

1 га m Е-U

CL

<

о ^ о о ^ h О Й

EÎ

ш tS

О Рч

га

§

о §

х

%

«

о га :г s

ь

L

<с п га с

«

S Д

H

и ш м

ский, Е.А. Стребелева, Л.М. Шипицына, Н.Н. Яковлева и др.), со сложной структурой дефекта (М.В. Жигорева, Е.Т. Логинова, А.И. Мещеряков, И.А. Со-колянский, А.М. Царев и др.), с задержкой психического развития (О.В. Вольская, Е.Е. Дмитриева, И.А. Коробейников, Л.П. Уфимцева, С.Ю. Серебренникова, Е.С. Слепович, Р.Д. Тригер, С.И. Чаплинская, У.В. Ульенкова и др.), с нарушением зрения (С.К. Амиров, М. Зорска, С.А. Покутнева, Г.А. Проглядова и др.), с церебральным параличом (Е.Ф. Архипова, Е.Н. Крутякова, И.Ю. Левченко, А.В. Мамаева, О.Г. Приходько и др.).

Дети с умеренной умственной отсталостью -это весьма разнородная группа по проявлениям и степени выраженности различных нарушений и возможностей перспективы развития. Однако всем детям с умеренной умственной отсталостью свойственно грубое недоразвитие всех компонентов речи: лексической, грамматической, фонетико-фонематической. Для детей с умеренной умственной отсталостью характерно нарушение регулирующей функции речи (Л.Б. Баряева, В.И. Липако-ва, А.Р. Маллер, Е.Н. Марциновская, Г.В. Цикото) [Программа..., 2011].

На фоне системного нарушения речи в наибольшей степени проявляется недостаточность коммуникативной функции, что негативно влияет на формирование личности ребенка и его социализацию. Для детей данной категории характерны замкнутость, избирательность контактов, неадекватность коммуникативных отношений в виде проявления негативизма, агрессии и навязчивости, а также качественная и количественная ограниченность коммуникативных средств общения. Дети почти не овладевают коммуникативными формами общения даже при наличии достаточного запаса языковых средств. Дети с умеренной умственной отсталостью старшего дошкольного возраста и обучающиеся младших классов не испытывают потребности в передаче и получении информации. Несформированность коммуникативной деятельности у детей с умеренной умственной отсталостью приводит к значительным трудностям полноценного общения и обучения, а также препятствует максимально возможному коммуникативному развитию. Этот контингент детей испытывают трудности коммуникации и в различных видах деятельности (Л.Б. Баряева, С.Д. За-

брамная, Н.А. Задумова, Т.Н. Исаева, А.А. Катаева, М.А. Лаврентьева, В.И. Липакова, М.А. Шипицына, Н.Н. Яковлева и др.) [Баряева, Логинова, Лопатина, 2004; Шипицына, 2004].

Широко представлена эта тема в зарубежной литературе (К. Каннингем, Дж. Миллер, Н. Серто, Х.Х. Рай, М.Д. Скьюртен и др.) [Течнер, Харальд Мартинсен, 2014].

Накоплены данные успешной положительной динамики коррекционной работы, которая делает возможной социальную адаптацию детей с интеллектуальными нарушениями (И.Б. Агаева, Л.И. Акатов, Л.Б. Баряева, А.А. Еремина, С.Д. Забрам-ная, Т.Н. Исаева, А.Р. Маллер, Т.П. Кунцевич, Е.И. Николаева, О. Шлек, S.W. Blackstone, M.H. Berg, D. Fiyxell, C.H. Kennedy, G.E. Lancioni, M.F. O»Relly, D. Olivia, V.B. Van Hasselt и др.). Взгляды представителей отечественной и зарубежной школы дают возможность оптимистически смотреть на потенциальные возможности данной категории детей [Агаева, 2009; Течнер, Мартинсен, 2014].

Наличие отечественного опыта работы по организации взаимодействия ребенка с ограниченными возможностями здоровья, в том числе и детей с интеллектуальными нарушениями, отраженного в действующих нормативно-правовых документах, позволяет активно включать в процесс международной интеграции данный контингент детей, в том числе и детей с умеренной умственной отсталостью. Знакомство с ведущими зарубежными теоретическими концепциями, методиками работы с детьми с ограниченными возможностями здоровья позволяют уточнить возможности их творческого применения в системе отечественного образования. Исследователями подчеркивается актуальность создания такой системы общения, которая помогла бы детям с умеренной умственной отсталостью понимать других, вступать в вербальную и невербальную коммуникацию, проявлять адекватную активность и заниматься совместной деятельностью с окружающими. В имеющихся зарубежных теоретико-экспериментальных источниках нам представляется интересным подход к системе диагностики коммуникативного развития обучающихся с умеренной умственной отсталостью, основанного не на специфике речевого (языкового) недоразвития этих детей, связанного с глубиной интеллектуаль-

ного дефекта, а зависимости от степени и количества необходимых коррекционных мер для развития и их социализации, а также необходимости и потребности их формирования в каждом конкретном случае. При данном подходе к диагностике меняется и угол преломления всех коррекционных мер и их целей. Коррекционно-педагогическое воздействие, направленное на коррекцию нарушения развития, переносится на создание необходимых альтернативных «коммуникативных полей» (1) и «понятийного тезауруса» (2), на базе которых становится возможным качественно менять и формировать навыки коммуникации конкретного ребенка и непосредственно сам процесс ком-муницирования (V. Loeper, E.Wilken). При этом подчеркивается необходимость включения родителей (или лиц их заменяющих) в образовательное пространство, а также обучения их адекватным способам взаимодействия с ребенком с умеренной умственной отсталостью в бытовой и образовательной среде, что способствует формированию коммуникативных навыков и социализации в целом [Течнер, Мартинсен, 2014].

Ограничения жизнедеятельности и социальная недостаточность ребенка с ограниченными возможностями развития связаны с его «социальным вывихом» [Выготский, 2001]. Имеет место грубое нарушение связи ребенка с социумом, культурой как источником развития, поскольку взрослый носитель культуры не может, не знает, каким образом можно передать социальный опыт, который каждый нормально развивающийся ребенок усваивает за счет непосредственного наблюдения за окружающими и без специально организованных условий обучения [Халимова, Найданова, 2014, с. 128].

Следовательно, недостаточность коммуникативных средств общения можно в значительной степени компенсировать средствами альтернативной коммуникации. При этом выбор невербальной коммуникации в качестве главного средства взаимодействия с ребенком осуществляется на основе тщательной оценки ресурсов последнего, с учетом сформированности понимания речи и потенциальных возможностей к овладению импрессивной и экспрессивной речью [Особый ребенок..., 2014].

Несмотря на интерес к проблеме исследования и содержательность материалов как в отечественной (А.А. Катаева, В.И. Липакова, А.Р. Мал-

лер, Е.А. Стребелева и др.), так и зарубежной литературе (S.W. Blackstone, M.H. Berg, D. Fiyxell, C.H. Kennedy, G.E. Lancioni, M.F. O,Relly, D. Olivia,V.B. Van Hasselt и др.), они могут быть использованы в незначительной степени для анализа особенностей формирования коммуникативной деятельности и средств коммуникации детей с умеренной умственной отсталостью, так как содержат лишь отдельные замечания и оставляют открытым вопрос об умении как дошкольников, так и младших школьников указанной выше категории решать постепенно усложняющиеся коммуникативные задачи, особенно на ранних этапах коррекционно-го обучения [Маллер, 1994, с. 28; Течнер, Мартинсен, 2014; Цикото, 1979].

В настоящее время крайне мало представлены экспериментальные данные о специфике использования в практической работе методов и приемов альтернативных средств коммуникации для детей с умеренной умственной отсталостью, в том числе формирования у них навыков альтернативного чтения как одного из основных каналов получения учебной информации. Таким образом, вопрос о коммуникации детей с умеренной умственной отсталостью остается малоизученным. Практика привлечения психолого-педагогического метода исследования по отношению к детям данной категории для решения дифференциально-диагностических, прогнотиче-ских и коррекционно-развивающих задач логопедии характеризуется недостаточно унифицированным использованием разрозненных методик в сочетании с интуитивно-эмпирической оценкой результатов исследования.

Обращаясь к нормативно-правовой базе, в частности к Федеральному государственному образовательному стандарту образования обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями), утвержденному 19 декабря 2014 г. № 1599, необходимо указать, что достижения детей с умеренной умственной отсталостью не соотносятся к моменту завершения школьного обучения с содержанием и итоговыми достижениями сверстников, не имеющих ограничений здоровья и определяются индивидуальными возможностями ребенка с тяжелыми и множественными нарушениями развития. При этом «академический» компонент редуцируется до полезных

<С £

d pq

0

ь

к

1 W m Е-

U

CL

<

о ^ о о

О Й

ш Е-

S

О

Рч

W

13

о §

к

%

о

W :г s

ь

I—

<с п

W

с

S

Д

н

U

W М

ребенку элементов академических знаний и максимально расширяется область развития его жизненной компетенции. Накопление доступных навыков коммуникации и социально-бытовой адаптации готовит обучающихся с ограниченными возможностями здоровья к активной жизни в семье и социуме настолько, насколько позволяют их индивидуальные особенности развития. Данное направление в развитии и образовании детей с умеренной умственной отсталостью выдвигает на первый план актуальность по работе над формированием средств коммуникации в работе с детьми с данным вариантом дизонтогенеза [Федеральный государственный образовательный...]. Словарь вводимых терминов

(1) «Коммуникативные поля» представляют собой систематизированный речевой материал в виде набора графических цветных символов (пиктограмм) с возможностью сквозного объединения нескольких лексических тем в одну, позволяющий как прямое, так и опосредованное или образное движение по семантическим (тематическим) полям.

(2) «Понятийный тезаурус» - своего рода словарь, свод терминов, понятий и слов, изображений-символов (пиктограмм), с опорой на который ребенок сможет вступить в коммуникацию [Арутюнова, 1990, с. 136-137].

Библиографический список

1. Агаева И.Б. Социально-бытовая адаптация умственно отсталых старшеклассников средствами этнической культуры: монография / Крас-нояр. гос. пед. ун-т им. В.П. Астафьева. Красноярск, 2009. 200 с.

2. Арутюнова Н.Д. Дискурс // Лингвистический энциклопедический словарь / гл. ред. В.Н. Ярцева. М.: Советская энциклопедия, 1990.

3. Баряева Л.Б., Зарин А. Обучение сюжетно-ролевой игре детей с проблемами интеллектуального развития: учеб.-метод. пособие. СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена; СОЮЗ, 2001. 416 с.

4. Баряева Л.Б., Логинова Е.Т., Лопатина Л.В. Подготовка к обучению грамоте детей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью: пособие для учителя. СПб.: СОЮЗ, 2004. 44 с.

5. Выготский Л.С. Мышление и речь: Психика, сознание, бессознательное. М.: Лабиринт, 2001. 367 с.

6. Выготский Л.С. Собрание сочинений: в 6 т. / под ред. А.М. Матюшкина. М.: Педагогика, 1983. Т. 3: Проблемы развития психики. 368 с.

7. Глухов В.П., Ковшиков В.А. Психолингвистика. Теория речевой деятельности. М.: АСТ, 2007. 318 с.

8. Екжанова Е.А., Стребелева Е.А. Коррекционно-педагогическая помощь детям раннего и дошкольного возраста с неярко выраженными отклонениями в развитии: науч.-метод. пособие. СПб.: КАРО, 2013. 336 с. (Коррекционная педагогика).

9. Маллер А.Р. Состояние и тенденция развития обучения и воспитания глубоко умственно отсталых детей // Дефектология. 1994. № 3. 28 с.

10. Особый ребенок. Исследования и опыт помощи: науч.-практ. сб. М.: Теревинф, 2014. Вып. 8. 296 с.

11. Программа образования обучающихся с умеренной и тяжелой умственной отсталостью / под ред. Л.Б. Баряевой, Н.Н. Яковлевой. СПб.: ЦДК проф. Л.Б. Баряевой, 2011. 480 с.

12. Течнер С., Мартинсен Х. Введение в альтернативную и дополнительную коммуникацию: жесты и графические символы для людей с двигательными и интеллектуальными нарушениями, а также расстройствами аутистиче-ского спектра. М.: Теревинф, 2014. 432 с.

13. Федеральный государственный образовательный стандарт образования обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями). URL: http://pbprog.ru/

14. Халимова Н.М., Найданова О.С. Особенности социальной адаптации детей с ограниченными возможностями здоровья в условиях инклюзивного образования // Вестник КГПУ им.

B.П. Астафьева. 2014. № 3 (29) С. 127-130.

15. Цикото Г.В. Об интеллектуальном развитии детей-имбецилов // Дефектология. 1979. № 1.

C. 14-19.

16. Шипицына Л.М. Развитие навыков общения у детей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью: пособие для учителя. СПб.: СОЮЗ, 2004. 336 с.