Нравственное становление будущего специалиста

Психологическое обеспечение учебно-воспитат процесса

ельного

НРАВСТВЕННОЕ СТАНОВЛЕНИЕ БУДУЩЕГО СПЕЦИАЛИСТА

Доктор психол. наук, профессор Л. Н. Антилогова

Омский государственный педагогический университет

Проблема нравственного развития личности, всегда остро стоящая перед обществом, в настоящее время приобрела особую актуальность в связи с противоречивостью, неустойчивостью и многообразием ценностных ориентаций, установок в социальной жизни страны. На фоне переосмысления прошлого у людей возникает состояние когнитивного диссонанса в связи с несоответствием сложившихся в их сознании представлений и ожиданий реальным изменениям действительности.

Осознание необходимости нравственного возрождения личности, позволяющего ей активно, творчески включиться в общественную жизнь, является важнейшим фактором обновления общества. Без сформированности представлений о добре и зле, долге, совести, справедливости, чести и достоинстве, свободе и ответственности, счастье и смысле жизни, а также о нравственном идеале невозможно ни правильное взаимодействие человека с миром, ни само подлинное развитие человека.

В нравственном становлении личности важное место занимает формирование ее нравственного сознания как осознания социального бытия, осмысления человеком действительности. Существенной особенностью нравственного сознания является то, что оно выступает не только как знание, но и как констатация направленности, как отношение, не исчерпывающееся рационально-логическим отношением. Определяя поступок, поведение человека как нравственное или безнравственное, человек выражает не только свое знание о возможности отнесения этих феноменов к сфере нравственного, но и выражает свое отношение к ним (1).

Рассматривая становление личности молодого человека, можно отметить, что сегодня физическое взросление юношей и девушек значительно опережает взросление нравственное. Это проявляется в незрелости суждений, неумении оперировать нравственными понятиями, соотносить их со своим поведением, отношениями и оценками. По нашему мнению, на состояние нравственности молодых людей наряду с недостатком этических знаний, внутренними факторами (воля, эмоции, мотивы, потребности) оказали влияние внешние обстоятельства: в обществе резко снизился престиж морали и нравственности. Засилье массовой культуры, пропагандирующей насилие, цинизм, культ наживы, сексуальную распущенность и порнографию, бездуховный образ жизни, приводит к девальвации таких понятий, как гражданственность, честь, долг, ответственность, доброта, сострадание, уважение к людям. Невозможно отрицать, что все эти явления есть прямой результат тех социальных перемен, которые произошли в нашем обществе в последнее десятилетие.

Становление будущего специалиста предполагает высокую профессиональную подготовку, и этому уделяют боль-

шое внимание в вузах. Однако становление профессионала нельзя назвать состоявшимся, если он не умеет строить свои отношения с другими людьми, если у него недостаточно развиты нравственные качества и нравственное сознание в целом.

С целью выяснения содержания нравственных качеств в структуре личности мы предложили студентам двух факультетов ОмГПУ: математического и психологии и педагогики дать в течение ограниченного времени 20 ответов на вопрос: «Какой я?», заданный как бы самому себе.

С помощью контент-анализа и тезауруса личностных черт удалось выделить в самоописаниях студентов характеристики, в которых нашли отражение качества, относящиеся к трем сферам личности (рациональной, эмоционально-чувственной и волевой), что соответствует факторам, которые были получены в исследованиях А. Г. Шмелева, В. И. Похилько, А. Ю. Козловской-Тельновой (3).

По степени представленности первое место в самоописа-ниях как у студентов математического факультета, так и факультета психологии и педагогики заняли волевые качества (93 и 84% соответственно). Второе место - качества рациональной сферы у математиков (84%) и эмоционально-чувственной сферы у будущих педагогов-психологов (75%). Третье место заняли качества эмоционально-чувственной сферы у математиков (68%) и рациональной - у педагогов-психологов (63%).

Перечисленные испытуемыми характеристики в целом охватывают практически все из имеющихся в тезаурусе макрокатегорий, которые относятся к нравственной сфере личности. Положительный полюс представлен в описаниях девятью макрокатегориями: добрый, доброжелательный, открытый, отходчивый, обаятельный, честный, скромный, тактичный, простой. Отрицательный полюс - тринадцатью макрокатегориями: эгоистичный, корыстолюбивый, недоброжелательный, грубый, вредный, неприятный, самодовольный, равнодушный, мелочный, лицемерный, подлый, расчетливый, нахальный. В тестовых описаниях содержится и название макрокатегорий, и категорий, входящих в их состав.

Общая структура нравственных качеств имеет специфические особенности у студентов-математиков и у педагогов-психологов. У студентов-математиков она включает девять позитивных макрокатегорий, причем доминирующими по частоте встречаемости были следующие: добрый, честный, доброжелательный, отходчивый; а также шесть полярных макрокатегорий (эгоистичный, недоброжелательный, самодовольный, лицемерный, подлый, нахальный).

У студентов факультета педагогики и психологии на одном полюсе шесть положительных категорий (добрый, доброжелательный, честный, открытый, отходчивый, обаятельный), на другом - девять отрицательных (эгоистичный, грубый, самодовольный, лицемерный, вредный, расчетливый, подлый, ленивый, неприятный). Студенты факультета педагогики и психологии оказались более самокритичны, что прослеживается и в общем соотношении качеств: 79% положительных и 65% отрицательных. У будущих математиков такое соотношение составило 89% и 43%. Нравственные качества у

педагогов-психологов более дифференцированы, что может быть объяснено их большим гуманитарным опытом.

Таким образом, как свидетельствуют данные исследования, нравственные качества имеют достаточно весомое представительство в структуре личности. Однако наличие у человека нравственных качеств и руководство ими в повседневной жизни не всегда совпадают. Отсюда вытекает необходимость помочь молодому человеку в развитии и реализации нравственных качеств. Важную роль в этом может сыграть психологическое сопровождение студента в вузе.

В общем виде под психологическим сопровождением понимается процесс взаимодействия сопровождающего и сопровождаемого, рассматриваемого как помощь субъекту развития в решении проблем за счет преобразования ориентационного поля его развития, важнейшим элементом которого выступает чувство социальной защищенности, компетентности, приобретенный опыт разнопланового взаимодействия будущего специалиста, способствующий решению возникающих у него проблем.

Основа психологического сопровождения состоит в усилении позитивных факторов развития и нейтрализации негативных, что позволяет соотносить сопровождение с внешними преобразованиями, благоприятными для поддержки, подкрепления внутреннего потенциала субъекта развития.

Ведущей идеей сопровождения студента в образовательном процессе является идея личностного, образовательного и профессионального движения субъекта образовательной деятельности, в ходе которого происходит развитие нравственных качеств будущего специалиста, его коммуникативных умений и навыков, развитие рефлексивных и творческих способностей при решении профессиональных задач.

Продуктом образовательной деятельности выпускника вуза должен стать профессионал - специалист, достигший высокого уровня нравственного развития, способный осуществлять профессиональную деятельность на достаточном уровне, сознательно изменяющий и развивающий себя в трудовом процессе, вносящий индивидуальный творческий вклад в профессию, нашедший индивидуальное предназначение, стимулирующий в обществе интерес к результатам своей профессиональной деятельности и повышающий престиж своей профессии в обществе.

Данный подход к пониманию профессионала ориентирует на формирование у человека ценностных ориентаций, стержневой мотивационной основой которых является социальная ответственность. Ее формирование связано с развитием самостоятельности, инициативы, готовности к принятию решений, способности предвидеть результаты и последствия своей деятельности или конкретного поступка.

Психологическое сопровождение в профессиональном становлении студентов может осуществляться через учебные практики, а также посредством решения и анализа различного рода профессиональных ситуаций, которые позволяют студенту достичь не только высокого уровня профессиональной компетентности, но и нравственного развития, поскольку данные ситуации почти всегда включают в себя те или иные нравственные коллизии. Названные формы работы позволяют студенту развивать нравственные и профессиональные способности: умение проектировать разнообразные ситуации в процессе своей профессиональной деятельности; выбирать и реализовывать программы своего дальнейшего профессионального образования; осуществлять профессиональное самопознание; формировать эмоционально-ценностное отношение и интерес к профессиональной деятельности; грамотно строить межличностные и деловые отношения, вступать во взаимодействие с социокультурной и профессиональной средой.

В профессиональном и нравственном становлении будущего специалиста важен ценностный подход, который позволяет рассматривать личностно значимые и жизненно важные потребности человека как ценность; осуществлять саморазвитие личности как ценности. Он ориентирует на выявление

многообразных связей самореализации человека, представляющих в отдельности также особую ценность, и сведение их в единую концепцию; предупреждает опасность интуитивных представлений о ценностях.

По отношению к человеку ценности, как известно, являются объектами его интересов и выполняют роль повседневных ориентиров в социальной действительности, определяя его отношение к окружающему миру.

Каждому человеку присуща индивидуальная иерархия личностных ценностей, которые служат связующим звеном между духовной культурой общества и духовным миром личности, между общественным и индивидуальным бытием. Личностные ценности отражаются в сознании человека в форме ценностных ориентаций, определяют содержание самосознания и служат важным фактором социальной регуляции взаимоотношений людей и их поведения.

Всякая ценность характеризуется функциональным значением и личностным смыслом. Понятие «ценность» открывается в целостном отношении человека «я - мир», которое определяет целенаправленное саморазвитие, становление индивидуальности не в отрыве от мира, а в тесной связи с ним. Именно на эти отношения должно опираться психологическое сопровождение студентов.

Принципами такого сопровождения являются признание самоценности субъекта образовательно-профессиональной среды; организация совместной деятельности субъектов образовательной деятельности по планированию, реализации, оцениванию и корректировке всех мероприятий; индивидуализация подготовки, ориентирующая на конкретные образовательные и профессиональные потребности обучающихся; актуализация результатов обучения, предполагающая целесообразность применения на практике приобретенных обучающимися профессиональных и этических знаний, реализацию нравственных качеств личности.

Нравственное становление и развитие личности стимулирует и преобразование профессиональной деятельности, углубление представлений о ней. В то же время преобразование профессиональной деятельности, ее качественно новый уровень приводят к дальнейшему личностному духовному росту, духовному обогащению.

Осуществляя профессиональную подготовку будущего специалиста, необходимо помнить, что стержнем его личностной зрелости является нравственная активность, которую можно определить как такое деятельное нравственное отношение человека к миру, к другим людям, в котором субъект выступает как активный носитель и «проводник» нравственных ценностей, способный к устойчивому нравственному поведению и самосовершенствованию, ответственно подходящий к принятию моральных решений, непримиримо относящийся к аморальным проявлениям, открыто выражающий свою нравственную позицию.

Нравственная активность личности тесно связана с ее «ценностными ориентациями», которые определяют ее направленность, содержание и формы выражения.

Ценностные ориентации выполняют ряд функций. Исследователем Э.В. Соколовым выделяются следующие важнейшие функции ценностных ориентаций: экспрессивная, способствующая самоутверждению и самовыражению индивида. Человек стремится принятые ценности передать другим, достичь признания, успеха; адаптивная, выражающая способность личности удовлетворять свои основные потребности теми способами и посредством тех ценностей, которыми располагает данное общество; защита личности - ценностные ориентации выступают своего рода «фильтрами», пропускающими лишь ту информацию, которая не требует существенной перестройки всей системы личности; познавательная, направленная на объекты и поиск информации, необходимой для поддержания внутренней целостности личности; координация внутренней психической жизни, гармонизация психических процессов, согласование их во времени и применительно к условиям деятельности (2, 174-179).

Таким образом, в ценностях, с одной стороны, систематизируется, кодируется нравственное значение общественных явлений, а с другой стороны, те ориентиры поведения, которые определяют его направленность и выступают конечными основаниями моральных оценок.

Осознание необходимости реализации в своем поведении определенной системы ценностей и тем самым осознание себя субъектом исторического процесса, творцом должных нравственных отношений становится источником самоуважения, достоинства и нравственной активности личности. На основе сложившихся ценностных ориентаций осуществляется саморегуляция деятельности, выражающаяся в способности человека сознательно решать стоящие перед ним задачи, осуществлять свободный выбор решений, утверждать своей деятельностью социально-нравственные ценности. Реализация ценностей в этом случае воспринимается индивидом как нравственный, гражданский, профессиональный долг, выполнение которого регулируется механизмом внутреннего самоконтроля - совестью.

Итак, ценностные ориентации, играя важную роль в формировании нравственной активности, обеспечивают общую направленность поведения личности, социально значимый выбор ею целей, ценностей, способов регуляции поведения, его форм и стиля.

Таким образом, осуществление нравственного становления будущего специалиста связано с развитием у него нравственного сознания, нравственных качеств, нравственных ценностей и нравственной активности, которые в совокупности характеризуют выпускника как социально зрелую, состоявшуюся личность.

ЛИТЕРАТУРА

1. Антилогова Л. Н. Психологические механизмы развития нравственного сознания личности. - Омск, 1999.

2. Соколов Э. В. Культура и личность. - Л., 1972.

3. Шмелев А. Г., Похилъко В. И., Козловская-Тельнова А. Ю. Практикум по экспериментальной семантике (тезаурус личностных черт). - М., 1988.

ОБУЧЕНИЕ И РАЗБИТИЕ ЛИЧНОСТИ КУРСАНТОБ НА ОСНОБЕ ИХ ИНДИБИДУАЛЬНОСТИ

Канд. пед. наук, доцент А. Ф. Караваев, начальник кафедры

Омская академия МВД России

Рассматривая процесс обучения и развития личности курсантов на основе выявления и изучения их индивидуальных особенностей в аспекте противоречий, различают основные и второстепенные противоречия в профессиональном становлении личности. Основные противоречия играют решающую роль, но не всегда выступают в качестве главного и единственного. Основным противоречием, которое служит фактором развития личности в вузовский период, является противоречие между потребностью общества, системы образования специалистов ОВД и внутренними возможностями курсантов превратить свои задатки в сформировавшиеся способности. Курсанты должны приложить максимум усилий для реализации своих способностей, постоянным самообразованием подкреплять достигнутый уровень, критически оценивать собственные достижения и предъявлять к себе самые высокие требования.

К. К. Байчинская (1, 46) называет движущими силами развития личности три типа противоречий:

- внутрисистемные: противоречия между различными жизненными структурами - жизненной целью и результатом, практическими способностями и их самооценкой, потенциальным, ценностным и реальным «Я» и т. д. Противоречие между энергетическими (биофизиологическими) ресурсами и личностными возможностями - только один из возможных типов внутрисистемных противоречий, которые не универсальны по отношению к жизненному пути в целом (у индивида среднего возраста биоэнергетические ресурсы остаются относительно неизменными);

- межсистемные: противоречие между индивидом и обществом, индивидом и его микросредой. Первое представляет различные несоответствия индивидуальной жизнедеятельности по отношению к социально-историческому процессу. Существование индивида в культурно-историческом пространстве, например, создает возможность интерпретации различных культурно-исторических норм (поведенческих, рефлексивных, коммуникативных, ценностных), не соответствующих современным нормам, индивид может стать творцом новых культурных ценностей, выходящих за пределы существующих социальных норм;

- противоречия другого рода, по мнению автора, вызваны несоответствием временно-пространственных и ценностных характеристик разных индивидов - участников совместной деятельности и коммуникации.

По мнению Л. Н. Когана, В. Н. Руденкина, развитие личности представляет собой «общественный процесс: присвоение общественных отношений личностью оказывается невозможным вне ее участия в практической, преобразующей деятельности... Развитие личности является результатом противоречивого единства социализации и индивидуализации» (4, 26). Для курсанта такой деятельностью является познавательная деятельность. Авторы отмечают, что социализация и индивидуализация неразрывно связаны друг с другом. Индивидуализация - это конкретная форма социализации, а социализация - это глубинное содержание процесса индивидуализации. Социализация курсанта вуза, будущего специалиста с высшим образованием, должна быть исключительно многогранной и включать формирование многих составляющих личности, в том числе профессиональной, общеобразовательной, воспитательной, социальной.

В отечественной педагогике противоречия как движущие силы процесса обучения рассматривались М. А. Даниловым, В. И. Загвязинским и др. (2); противоречия в процессе проблемного обучения рассмотрены М. И. Махмутовым (7); проблемно-деятельностного в высшей военной школе -Э. Н. Коротковым (5). Д. В. Вилькеев, И. Я. Лернер, Е. С. Ра-бунский исследовали противоречия процесса познания в школьном обучении (6).

Разработка названными авторами различных аспектов противоречий процесса обучения позволила А. А. Кирсанову вплотную подойти к рассмотрению специфических противоречий процесса индивидуализации учебной деятельности. Здесь автор выделяет противоречие: «...между объективными требованиями и фактическим уровнем учебной деятельности каждого учащегося, а также схему общей структуры противоречий процесса индивидуализации учебной деятельности с учетом ее основных компонентов, их взаимодействия, перехода внешних противоречий во внутренние» (3, 121-122).

А. А. Кирсанов рассматривает следующие стороны учебной деятельности обучаемого: мотивационную, организационную, содержательно-процессуальную, контрольно-оценочную. В аспекте повышения эффективности индивидуализации обучения курсантов в вузе можно согласиться с данной позицией автора, однако следует признать не в полной мере закономерным переход следующих внешних противоречий индивидуализации обучения будущих офицеров во внутренние:

а) в мотивационной стороне их деятельности: направленность личности курсанта как обучаемого не вступает в про-