Семь вопросов дидактики перевода или scopos- дидактика переводческой деятельности

Вестник Московского университета. Сер. 22. Теория перевода. 2012. № 4

Н.К. Гарбовский,

доктор филологических наук, профессор, директор Высшей школы перевода (факультета) МГУ имени М.В. Ломоносова; e-mail: garok1946@ mail.ru

СЕМЬ ВОПРОСОВ ДИДАКТИКИ ПЕРЕВОДА ИЛИ SCOPOS-ДИДАКТИКА ПЕРЕВОДЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Статья посвящена некоторым наиболее общим вопросам дидактики перевода как особой области педагогической науки, изучающей процесс формирования личности, обладающей особыми компетенциями, особыми психическими свойствами, сознающей свой особый социальный статус. В статье показывается, что дидактика перевода в современных условиях оказывается весьма востребованной областью педагогических знаний в связи с необходимостью массовой подготовки переводчиков.

Ключевые слова: дидактика, перевод, переводческая деятельность, образование, профессиональный перевод.

Nikolai K. Garbovsky,

Dr. Sc. (Philology), Professor, Director of the Higher School of Translation and Interpretation, Lomonosov Moscow State University, Russia; e-mail: garok1946@mail.ru Seven Issues of Translation Didactics: Skopos Didactics of Translation

The article deals with the most common issues of translation didactics as a special branch of pedagogy that studies the process of forming a personality that will have special competencies, mental capacities and realize the uniqueness of their social status. The author shows that translation didactics is in high demand in the field of pedagogical studies today due to the fact that mass training of translators is getting indispensable to the society.

Key words: didactics, translation, translation activities, education, professional translation.

Более четырёх столетий прошло с тех пор, как в 1602 г. была опубликована «Новая дидактика» (Nova Didactica) Вольфганга Ра-тихия (Ratichius, Ratich, Ratke, 1571—1635), немецкого педагога, благодаря которому, как принято полагать, в научный и педагогический речевой оборот на многих европейских языках вошёл заимствованный из латыни термин, называющий отрасль науки, призванную исследовать проблемы образования и разрабатывать теорию обучения. Уже через несколько десятилетий вышла в свет «Великая дидактика» (Didactica magna) чешского гуманиста педагога Я. Коменского, провозгласившего дидактику искусством из искусств.

Основная задача дидактики, сформулированная в далёкой древности и состоящая в том, чтобы аргументированно ответить на два вопроса — чему учить и как учить, — остаётся неизменной.

Эти важнейшие вопросы дидактики возникают при обучении любому искусству, любому предмету знаний, всякому ремеслу. В этих двух вопросах концентрированно отражается сама суть дидактики как науки о взаимодействии обучаемого и обучающего — главных и необходимых актантов организованной системы обучения.

Дидактика как теоретическая научная дисциплина основывается на данных анализа конкретного педагогического опыта. Человеческое общество не остаётся неизменным, меняются и условия обучения, поэтому даже вечные, традиционные вопросы дидактики о содержании и технологиях обучения постоянно требуют новых, уточняющих, ответов. Разумеется, практика обучения ставит перед дидактикой множество и других вопросов, ответы на которые весьма неоднозначны.

Педагогические дискуссии, развернувшиеся в российском обществе в последнее десятилетие в связи с реформой образования и разработкой новых образовательных стандартов, предполагающих новые подходы к обучению, выявили множественность точек зрения на пути решения самых разнообразных вопросов теории и практики обучения. В том числе и традиционных, классических, вопросов о содержании образования (чему учить?), и об образовательных технологиях (как учить?), приемлемых в современном глобальном образовательном пространстве, опутанном информационными сетями. Чем плоха традиционная национальная система образования? В чём её неэффективность? Что может привнести в неё заимствование образовательных моделей других стран и народов? Насколько применимы эти модели в национальном образовательном пространстве, сформированном на основе образовательных традиций, национальной истории и особенностей менталитета? Каково место науки в образовательных системах разных форм и уровней? Чем помогают и чем мешают в обучении Интернет и иные новейшие информационные технологии?

Эти, равно как и многие другие вопросы, общие для современной дидактики, разумеется, стоят и в сфере обучения переводческой деятельности.

Новые условия образования, продиктованные вступлением России в глобальное образовательное пространство, переход к двухуровневой системе высшего образования при сохранении модели подготовки переводчиков—«специалистов» по одноуровневым программам ставят перед преподавателями перевода и организаторами учебного процесса немало новых проблем.

Современная ситуация в образовании характеризуется новыми вызовами, которые предопределяют научные разыскания в области дидактики перевода. Среди множества новых вызовов, наиболее значимыми для отечественной системы подготовки переводчиков,

оказываются такие, как активизация общего уровня развития будущих переводчиков, индивидуализация и дифференциация обучения. Стремительное внедрение в учебный процесс и в профессиональную деятельность переводчиков новейших информационных технологий также ставит перед дидактикой перевода ряд новых вопросов, решение которых необходимо для нахождения оптимальных способов взаимодействия человека с автоматизированными системами как в процессе обучения, так и непосредственно в профессиональной переводческой деятельности.

Изменяются требования к общеобразовательному и общекультурному уровню будущих переводчиков. Переводчик сегодня — это личность, способная оперировать в своей профессиональной деятельности огромными потоками информации. Идеалистическая фигура переводчика-энциклопедиста уходит в прошлое. Нельзя не согласиться со следующим утверждением известного швейцарского исследователя теории и дидактики перевода профессора Женевского университета Х. Ли-Янке:

"Le champ d'activité du traducteur est forcément devenu plus concis, plus pragmatique, plus spécialisé aussi. Il a perdu avec cela quelque peu de ce savoir encyclopédique que ses "ancêtres" possédaient. De nos jours, le traducteur est formé non seulement au transfert linguistique, mais également et de plus en plus à la communication interculturelle" [Lee-Janke, 2006, p. 64].

«Поле деятельности современных переводчиков неизбежно становится более сжатым, более прагматичным, а также более специализированным, при этом в некоторой степени в нём утрачивается энциклопедическая составляющая, свойственная "предшественникам". В наши дни переводчика готовят не только к лингвистическому переходу от языка к языку, но также, и всё в большей степени, к межкультурной коммуникации» (перевод мой. — Н.Г.).

В современном мире объём информации, с которым может столкнуться переводчик в ходе выполнения своей посреднической миссии, огромен. Ни одна школа, ни одна образовательная программа не в силах вложить в голову переводчика все гипотетически необходимые ему знания. И ни одна голова переводчика не способна удержать все знания, которые могут оказаться полезными в практической работе. Известное каждому педагогу изречение древнего философа о том, что ученик — не сосуд, который нужно наполнить, а факел, который нужно зажечь, в подготовке переводчиков приобретает особое звучание.

Однако образовательные модели, в которых во главу угла ставится овладение будущими переводчиками максимально большим

количеством специальных терминов, неохотно уступают место моделям, позволяющим формировать профессиональные, собственно переводческие, компетенции. В последнем случае обучение не ограничивается какой-либо понятийно-терминологической сферой пусть даже в очень востребованных и сложных областях знаний, таких, как право, экономика, мировая политика и пр. Некоторые, причём весьма распространённые, модели обучения переводчиков, главным образом «в сфере профессиональной коммуникации», продолжают движение именно в сторону «терминологического наполнения сосуда».

Я намеренно разделяю понятия «подготовка переводчиков» и «обучение переводческой деятельности», отдавая здесь предпочтение второму, более широкому концепту, на том основании, что подготовка переводчиков и обучение переводческой деятельности представляют собой разные области образовательной сферы, пересекающиеся в некоторых аспектах, но отличающиеся друг от друга по целям, формам и методам обучения.

Общая, частная и специальная (отраслевая) дидактика.

Дидактика перевода — отраслевая дидактика.

Определение дидактики перевода

В науке об обучении принято различать общую дидактику и частные дидактики, иначе называемые предметными методиками, такими как методика обучения математике, методика обучения биологии, методика обучения языкам (лингводидактика) и т.п. Сферы их интересов вполне понятны, а «границы ответственности» довольно чётко очерчены. Общая дидактика, опираясь на предшествующий педагогический опыт, выводит дидактические принципы, отражающие важнейшие педагогические законы и обязательные при обучении любому предмету [Миньяр-Белоручев, 1990, с. 20]. Частные дидактики изучают конкретное преломление основных принципов и закономерностей обучения в процессе обучения тому или иному предмету.

Анализ организации обучения переводческой деятельности показывает целесообразность выделения в особую область педагогической науки дидактику отдельных видов человеческой деятельности, которые требуют построения специфических дидактических моделей обучающей системы. Теорию таких специфических дидактических систем можно определить как отраслевую дидактику.

Одной из таких отраслевых дидактик оказывается дидактика перевода, которую можно сравнить с дидактикой медицины. Сравнение подсказано одним из первых французских лингвистов, попытавшимся построить теорию переводческой деятельности,

Ж. Муненом, который, задаваясь вопросом о том, можно ли перевод считать наукой, писал:

"On peut, si l'on y tient, dire que, comme la médecine, la traduction reste un art — mais un art fondé sur une science" [Mounin, 1963, p. 16].

Если хотите, можно сказать, что, как и медицина, перевод — это искусство, но искусство, основанное на науке (перевод мой. — Н.Г.).

Медицинская дидактика, как наука обучения врачеванию, сформировалась тогда, когда было уже накоплено, осмыслено и систематизировано достаточно много эмпирических данных для ответа на вопросы, чему и как учить, для создания теоретических моделей, для построения системы обучения врачеванию. Но до сих пор анатомический театр, т.е. обращение к опыту, к «фактуре» составляет неотъемлемую часть медицинского образования.

Дидактика перевода также предполагает «переводческую анатомичку», т.е. опыт познания переводческой мысли через препарирование чужих переводов.

Можно надеяться, что в современной медицинской дидактике анатомический театр составляет лишь малую часть системы обучения врачей. И аномалия в состоянии какого-либо органа, обнаруженная при вскрытии трупа, анализируется обучаемыми под руководством обучающих с позиций генетики, социологии, биологии, психологии и других наук, определяющих различные аспекты существования организма.

Что касается преподавания перевода, то в этом процессе (в некоторых образовательных системах) до сих пор нередко отдаётся предпочтение рассечению перевода на межъязыковые лингвистические соответствия в поисках некоего «эквивалентного перевода».

Дидактика перевода или, точнее, дидактика переводческой деятельности не менее специфична, чем дидактика медицины, строящая теоретические модели обучения врачеванию как деятельности особого рода, или дидактика дипломатии, дидактика политической деятельности и т.п.

В отраслевой дидактике совмещаются и пересекаются задачи частных предметных дидактик со специфическими задачами формирования личности особого рода, обладающей компетенциями и психическими свойствами, необходимыми для выполнения особых профессиональных действий. Именно в отраслевой дидактике отчётливо проявляется междисциплинарный подход к обучению, принцип, провозглашённый чуть ли не главным при построении современных моделей систем высшего профессионального образования. Можно предположить, что игнорирование отраслевых

дидактик, особенно классическим университетским образованием, предметным по определению, объясняет выдвижение сегодня в качестве инновационного и обязательного принцип междисци-плинарности, хорошо известный и понятный методистам всех отраслевых обучающих систем. Упрёки в адрес современного университетского образования, остающегося в значительной своей части монодисциплинарным, высказываются многими исследователями. Так, испанский исследователь, автор обширной статьи, посвящённой компетентностному подходу в обучении переводу А. Хуртадо Албир, присоединяясь к упрёку своего коллеги в адрес современного университетского образования, сетует, что одной из очевидных характеристик этого образования является монодисци-плинарность:

"Nous partageons le reproche qu'Escotet fait à l'enseignement universitaire actuel, lorsqu'il dit que celui-ci suit des shémas propres du passé et que le cursus est conçu de façon unidisciplinaire" [Hurtado, 2008, p. 18].

Мы разделяем упрёк, который Эскоте высказывает в адрес современного университетского образования, утверждая, что образование использует устаревшую образовательную модель, и курс обучения строится вокруг одной дисциплины (перевод мой. — Н.Г.).

Дидактика переводческой деятельности наиболее тесно сопрягается с лингводидактикой, т.е. с особым разделом дидактики, в котором совмещаются признаки предметной дидактики с признаками отраслевой дидактики в связи с тем, что обучение языкам предполагает не только усвоение новых знаний (знание системы языка, его фонетики, лексики и грамматики), но и формирование навыков речевой деятельности (чтение, аудирование, письмо, говорение) в определённых коммуникативных ситуациях. «Кроме того, если говорить об обучении иностранным языкам, то, как справедливо отмечал профессиональный переводчик и педагог Р.К. Миньяр-Белоручев, «формирование иноязычных речевых навыков и умений происходит в школе в условиях речевой деятельности учащихся на базе родного языка, что порождает свои серьёзные проблемы» [Миньяр-Белоручев, 1990]. Эти серьёзные проблемы сближают дидактику перевода с лингводидактикой. Но именно эта близость чрезвычайно опасна для развития дидактики перевода, так как довольно распространённым оказалось мнение о том, что дидактика перевода — это лишь особый случай лингводидактики. На мой взгляд, размещение дидактики перевода в лоне лингводи-дактики, является не меньшим заблуждением, чем определение науки о переводе как прикладной отрасли лингвистики [Гарбов-ский , 2011].

Первая и основная причина такого заблуждения состоит в том, что перевод — это речевая деятельность. Поэтому, говоря о переводе, нередко внимание концентрируется исключительно на его лингвистической составляющей. Перевод онтологически представляет собой часть речевой деятельности, её особый случай. Поэтому неслучайно первопроходцы современной науки о переводе Дж. Кэтфорд, Ж. Мунен, Ю. Найда, А.В. Фёдоров и многие другие лингвисты предприняли попытку последовательного распространения на перевод общетеоретических постулатов лингвистической науки. А.В. Фёдоров, в частности, утверждал, что, «поскольку перевод всегда имеет дело с языком, всегда означает работу над языком, постольку перевод всего больше требует изучения в лингвистическом разрезе — в связи с вопросом о характере соотношения двух языков и их стилистических средств» [Фёдоров, 1953, с. 13]. Соответственно такому сугубо лингвистическому подходу к переводу и дидактика перевода рассматривалась как частный случай детально разрабатывавшейся лингводидактики.

Вторая причина заключается, на мой взгляд, в том, что в общественном мнении сложился стереотип простоты и общедоступности переводческой деятельности. Естественный или благоприобретённый билингвизм традиционно считается чуть ли не единственным условием, необходимым для успешной переводческой деятельности. Человек, владеющий иностранным языком, т.е. билингв по определению, рассматривается как готовый переводчик. Отсюда делается вывод о том, что переводу как некоему особому виду деятельности учить не нужно, следует лишь изучать иностранные языки. Исторически складывалось так, что потребители перевода не задумывались над тем, что имеют дело с переводом. И многие великие переводчики стремились поддерживать эту иллюзию, как некий особый случай двуязычной коммуникации. Иначе говоря, дидактика перевода растворялась в лингводидактике.

Лингводидактика изучает, как следует формировать навыки слу-шанья и чтения, говорения и письма на основе знаний о системах изучаемых языков (их фонетики, лексики, грамматики, стилистики). В процессе перевода слушанье и чтение, говорение и письмо суть лишь крайние, доступные внешнему наблюдению области единого акта перевода. Центр этого акта составляет собственно перевод — сложнейшая интеллектуальная операция и социально значимое действие, предполагающее не только знания, навыки и умения, или, как принято говорить сейчас, особые компетенции, но и осознание особой ответственности, определённое представление об эстетике речевого выражения и об этике социального поведения.

Иначе говоря, особенности отраслевой дидактики переводческой деятельности проистекают из понимания перевода как определённой общественной функции. Для определения того, какие компетенции следует развивать у обучаемых, можно вспомнить определение перевода, предложенное мной несколько лет назад, в котором перевод предстаёт не столько как некая операция, сколько как социальное явление: Перевод — это общественная функция коммуникативного посредничества между людьми, пользующимися разными языковыми системами, реализующаяся в ходе психофизической деятельности билингва по отражению реальной действительности на основе его индивидуальных способностей интерпретатора, осуществляющего переход от одной семиотической системы к другой с целью эквивалентной, т.е. максимально полной, но всегда частичной, передачи системы смыслов, заключённой в исходном сообщении [Гарбовский, 2004/2007]. Такое понимание перевода позволяет определить задачу дидактики перевода как задачу формирования личности переводчика, обладающего соответствующими компетенциями и наделённого определённой социальной ролью, и убедиться в том, что дидактика перевода лишь частично затрагивает область лингводидактики.

Можно сказать, что дидактика перевода начинается там, где заканчивается лингводидактика.

Таким образом, преобразуя наиболее общее определение дидактики, можно назвать дидактику перевода подразделом педагогической науки, исследующим обучение переводческой деятельности как комплексную систему сопряженных деятельностей преподавателя перевода (обучающая деятельность) и обучаемого (познавательная деятельность) с целью формирования личности переводчика, осознающего свою социальную роль обеспечения коммуникативного посредничества между людьми, пользующимися разными языковыми системами, и обладающего необходимыми компетенциями для осуществления билингвистической психофизической деятельности по интерпретации системы смыслов, заключённой в исходном сообщении на основе его индивидуальных способностей.

Имея в качестве объекта обучение переводческой деятельности, дидактика перевода видит свой предмет в установлении закономерных связей между обучающей деятельностью преподавателя и познавательной деятельностью обучающегося в их взаимодействии как основных агентов комплексной обучающей системы, предполагающей определённые цели, содержание, методы, средства, принципы, организацию обучения, способы объективной оценки достигнутых результатов.

Определение предмета этой научной дисциплины позволяет:

— дать описание и объяснение процесса обучения переводу в различных условиях с различными целями и в различных формах организации;

— выбрать форму организации эффективного учебного процесса;

— предложить разработку новых технологий обучения переводчиков;

— выработать максимально объективные критерии оценки результатов обучения;

— обосновать содержания обучения.

Дидактика перевода в недавнем прошлом

Несмотря на то, что человеческое общество пользовалось услугами переводчиков во все века и во всех уголках мира, обучение переводу как системная педагогическая деятельность, основанная на продуманных и обоснованных дидактических принципах, началась в историческом плане сравнительно недавно, значительно позже по сравнению с подготовкой специалистов в других весьма востребованных сферах общественной жизни: права, медицины, техники и технологий, военного и флотоводческого искусства, экономики, торговли и др.

Лишь в середине XX века в связи с необходимостью массовой подготовки переводческих кадров, способных обеспечивать межъязыковую коммуникацию в резко изменившихся условиях международной обстановки нового передела мира, появляются первые факультеты, институты и школы перевода. Массовый характер подготовки профессиональных переводчиков потребовал осмысления специфики переводческой деятельности, систематизации предшествующего опыта, выработки наиболее эффективных методов и приёмов обучения переводу. Революция в практике устного перевода, вызванная появлением синхронного перевода, требовавшего профессиональной подготовки и не допускавшего дилетантизма, в ещё большей степени способствовала развитию педагогических знаний в данной сфере. Прошлые эмпирические подходы к обучению переводчиков не могли уже удовлетворять требованиям, предъявлявшимся обществом к качеству подготовки специалистов в области устного и письменного перевода.

В этот период начинается разработка проблем дидактики перевода, вызванная необходимостью построения научно обоснованного методологического фундамента образовательной деятельности в данной сфере. В 1960 г. создаётся международный консорциум директоров европейских школ перевода (Женевы, Майнца, Парижа, Триеста и др.) для регулярного обмена опытом и обсуждения

проблем подготовки письменных и устных переводчиков, для совместной выработки наиболее оптимальных решений в сравнительно новой области образовательной деятельности [CIUTI]. Активная разработка проблем обучения переводу начинается также в Советском Союзе и в других странах.

Поиск оптимальных решений, создание систем обучения переводчиков шло параллельно с развитием теории перевода. Именно педагогическая практика стимулировала теоретические разыскания в сфере перевода. Знаменательно, что самые интересные и глубокие работы по теории и методологии перевода были написаны именно преподавателями перевода, главным образом лингвистами, имевшими опыт практической переводческой деятельности, сумевшими осознать и систематизировать как собственные представления о переводе, так и опыт коллег-переводчиков.

Сформировались научно-педагогические школы обучения переводу, которые в первую очередь сконцентрировали своё внимание на самом предмете обучения, т.е. на переводческой деятельности, стараясь понять специфику процесса перехода одной материи в другую, справедливо названного А. Ричардсом «самым сложным процессом из всех, возникших когда-либо в ходе эволюции космоса» [Бархударов , 1975].

Разумеется, само понятие «школы перевода» не ново. Истории известны факты существования таких школ в прошлом. Так, исторические описания переводческой деятельности в Европе в средние века не обходят вниманием Школу переводчиков в Толедо как первую в мире школу переводчиков, основанную в 1135 г., в период правления короля Альфонса VI, архиепископом Тулузы Раймондом. По некоторым сведениям в этой школе над реализацией гигантского по замыслу и культурной значимости проекта перевода книг, содержавшихся в библиотеках Толедо, отвоёванных у арабских шейхов, бок о бок с испанцами трудились англичане, евреи, итальянцы, фламандцы, французы [Jean Delisle et Judith Woodsworth, 1995]. Однако документальных подтверждений тому, что в Толедо, где действительно процветала переводческая деятельность, была создана именно школа переводчиков, недостаточно. Некоторые исследователи полагают, что в основу представлений историков о школе положено лишь одно из посвящений своего перевода, сделанное известным средневековым переводчиком Иоанном Се-вильским, архиепископу Раймонду, покровительствовавшему переводчикам. Поэтому само существование этой школы ставится под сомнение [D'Alverny, 1982].

Нельзя не отметить того парадоксального факта, что активная переводческая деятельность, весьма успешно развивавшаяся в разные исторические периоды в разных уголках мира на протяжении

нескольких тысячелетий, принесла современной науке о переводе лишь некоторые отголоски эмпирических знаний о методологии перевода, разбросанные по предисловиям к собственным переводам, критическим заметкам, письмам, отдельным статьям и довольно немногочисленным трактатам. Разумеется бесценный опыт предшественников составляет одну из основ этой науки и находит ему подобающее место в обучении переводческой деятельности. Но даже самые «дидактически ориентированные», т.е. прескрип-тивные, трактаты о переводе — Бруни, Доле, Мезирьяка и других гуманистов прошлого [Гарбовский, 2004/2007] — учили современников тому как переводить, но не показывали как следовало учить переводу.

Бсороз-дидактика или ориентация на цель обучения

Наряду с традиционными для дидактики вопросами чему учить и как учить, современная дидактика перевода решает также и другие весьма важные вопросы, среди которых можно выделить пять главных, а именно:

— для чего учить?

— кого учить?

— на какой дидактической основе учить?

— в каких организационных формах учить?

— кто может учить переводу?

Таким образом, формулируются семь главных вопросов дидактики переводческой деятельности. Среди них вопрос для чего учить является центральным. Поэтому дидактика переводческой деятельности может быть определена как невроз-дидактика по образу и подобию теорий перевода, построенных на прагматической основе.

Цель обучения предполагает и его содержание, и соответствующий выбор методов, приёмов и организационных форм, набор претендентов на обучение и формирование преподавательского корпуса.

Именно цель обучения позволяет разграничить две близкие, но, тем не менее, различные сферы педагогической деятельности: обучение переводу и обучение переводческой деятельности. Цель обучения переводческой деятельности — формирование личности переводчика, обладающей необходимыми психологическими качествами, этическими представлениями о своём социальном статусе и о соответствующих ему нормах поведения, а также специальными компетенциями, обеспечивающими выполнение специфической социальной функции.

Обучение переводу представляет собой составную часть обучения переводческой деятельности. Оно не предполагает, во всяком случае, в полной мере, главной составляющей — формирования

личности переводчика. Цель обучения переводу заключается в выработке у обучаемых навыков «межъязыковых переходов», т.е. поиска соответствий в двух языках и осуществления ряда трансформационных операций. Обучать переводу можно не только в процессе подготовки переводчиков, но и в ходе изучения иностранных языков (ср. хорошо известный преподавателям иностранных языков грамматико-переводной метод). В этом случае переводческие навыки оказываются в одном ряду с традиционными навыками, изучаемыми лингводидактикой, такими, как чтение, письмо, говорение и слушание. Возможно, именно это явилось одной из причин того, что обучение переводу нередко рассматривается как частная лингводидактическая задача.

Но формирование личности переводчика предполагает решение целого ряда других задач и далеко выходит за пределы обучения языкам и речи на иностранных языках. К наиболее общим задачам дидактики переводческой деятельности можно отнести такие, как формирование особых психических качеств личности переводчика, познавательной активности и поисковой самостоятельности, а также формирование интерпретативных компетенций, коммуникативных и специальных компетенций, необходимых в разных видах переводческой деятельности, осуществляющейся в самых различных социальных условиях.

Таким образом, дидактика переводческой деятельности оказывается тесно связанной с такими областями современной науки о переводе, как социология и психология переводческой деятельности, а также эпистемология, герменевтика, теория коммуникации и др.

Дидактика должна предложить пути формирования у будущих переводчиков точного представления о выполняемой ими социальной функции, о месте, занимаемом переводчиком в системе общественных отношений. Поведение переводчика представляет собой одно из проявлений реализации социальной роли. Социальная роль, или точнее социальные роли, переводчика и ожидания общества, связанные с его представлениями об этих ролях, проявляется в таких дихотомиях, как переводчик и автор, переводчик и читатель, переводчик и предшественники, переводчик и критик, переводчик и редактор, переводчик и заказчик, и др.

Такой подход к поведению переводчика нарушает сложившийся в общественном мнении стереотип о зависимости поведения переводчика и принимаемых им решений исключительно от симметрии, либо, напротив, асимметрии лингвистических и культурно-антропологических феноменов, с которыми приходится сталкиваться переводчику. Этот поведенческий стереотип восходит еще к эпохе Просвещения, когда была выдвинута идея эмансипации человека

и отрицалась доминирующая функция общества над отдельным индивидом. Человеческое общество представлялось как саморегулируемое взаимодействие свободных индивидов. Переводчик, таким образом, и рассматривался не как элемент, определенная составляющая общественной системы, а как свободный индивид, ограниченный в своих действиях лишь языковыми факторами.

И если в социальных науках идея индивидуальной свободы как основы общества быстро уступила место функциональным теориям, рассматривавшим общество как некую целостность, которой подчинены ее составные части, то в науке о переводе взгляд на переводчика как на элемент общественной структуры еще не сформировался.

Общественная функция переводчика была в общих чертах исторически предопределена — служить «мостом», обеспечивающим межкультурную и межъязыковую коммуникацию, а точнее обеспечивать понимание в условиях различия языков и культур. Но эта, безусловно, главная социальная функция перевода часто скрывает другую, менее очевидную, но, тем не менее, во многом предопределяющую конкретное поведение переводчика. Эта функция — свидетельствовать о присутствии «чужого», сигнализировать о том, что общество, являющееся потребителем перевода, оказывается лицом к лицу с «чужим». Формирование отношения к «чужому» — понимания, преодоления, приятия и толкования «чужого» — оказывается таким образом одной из важнейших дидактических задач обучения и воспитания переводчика.

Обучение переводу как социально значимой деятельности

Взгляд на переводческую деятельность как на поведение особого рода естественным образом выводило на первый план бихевиористскую модель обучения, весьма распространённую в психологии обучения в 1950-е гг. XX столетия, т.е. тогда, когда и начали формироваться теория и дидактика перевода.

Основоположник бихевиоризма Дж. Уотсон полагал, что при определённой организации среды можно вырастить кого угодно, можно любого человека сделать специалистом в любой области [Торндайк, Уотсон, 1998]. Такой подход угадывается и в некоторых системах подготовки переводчиков. «Дайте мне обезьяну, хорошо владеющую двумя языками, и я сделаю из неё переводчика-синхрониста!». Примерно так формулируется бихевиористская концепция обучения переводческой деятельности. Неоднозначность бихевиористского подхода, практически отрицающего понятие «личности», наследования личностных свойств, психологической предрасположенности индивида к тому или иному виду деятель-

ности, тем не менее, не мешает задуматься над вопросом о том, можно ли действительно подготовить переводчика из каждого человека? Достаточно ли только определённым образом организованной среды для того, чтобы сформировать личность переводчика, обладающего определёнными психическими свойствами, и необходимыми компетенциями для реализации этой деятельности? Ни практика обучения переводу, ни дидактика сегодня не могут дать однозначный ответ на эти вопросы.

Опыт подготовки переводчиков в Высшей школе перевода МГУ показывает, что после пяти лет обучения студенты, поступившие по результатам испытаний самого общего профиля (русский язык, история, иностранный язык), т.е. без специального отбора, предполагающего определение профессиональной пригодности, далеко не все будучи уже выпускниками оказываются в состоянии и испытывают желание выполнять обязанности переводчика в полном объёме. Казалось бы это подтверждает несостоятельность бихевиористского подхода к обучению и позволяет предположить, что не все обучаемые были изначально пригодны по своим психическим и интеллектуальным качествам к выполнению данной функции. Но возможно и иное видение проблемы, не со стороны обучаемых и их психической предрасположенности к данному виду деятельности, а со стороны обучающей среды. В этом случае возникает вопрос, была ли обучающая среда организована должным образом, чтобы все без исключения обучаемые смогли овладеть соответствующими компетенциями. Была ли правильно составлена и применена программа подкреплений и наказаний за выполнение определённых поведенческих актов, без которой бихевиористская модель не может работать? Был ли корректно разработан механизм стимул-реакция, рассматриваемый при бихевиаристском подходе как основной для образования искомых поведенческих актов любого уровня сложности?

Можно предположить, что истина лежит где-то посередине.

Дискуссии о том, какой подход более целесообразен, уже не актуальны.

Критический анализ не предполагает отрицания всего положительного опыта, накопленного отечественной школой подготовки переводчиков, и слепого копирования западных моделей.

Теория обучения переводу в новых условиях

Вернёмся к проблеме, обусловленной переходом от одноуровневой пятилетней модели подготовки переводчиков к двухуровневой. Новая модель предполагает обучение в течение шести лет:

сначала по программе «бакалавров» (4 года), а затем — «магистров» (2 года).

На первый взгляд изменение модели обучения даёт существенные преимущества студентам: расширяет их образовательную траекторию предоставляет возможности трудоустройства на более раннем этапе, позволяет продолжать обучение в магистратуре в любом учебном заведении мира, готовом его принять, где они могут сознательно выбрать ту специализацию, которая представляется им наиболее перспективной.

Было бы идеальным видеть выпускника университета с дипломом бакалавра, блестяще владеющего после четырёх лет обучения иностранными языками, в малейших тонкостях знающего родной язык, обладающего общей культурой и глубокими гуманитарными знаниями. В магистратуре он мог бы приобрести профессиональные навыки переводчика, преподавателя иностранных языков, менеджера международных компаний, журналиста-международника и т.п. Он мог бы также приобщиться к научной работе и по окончании магистратуры получить возможность вести научные исследования, преподавать в высших учебных заведениях, работать в самых престижных компаниях, в международных организациях, в правительствах, и т.п. Рисуется сказочно прекрасная картина широчайшей траектории возможностей применения своих сил, знаний и умений в самом спектре общественной жизни. В современных условиях широта профессионального применения выпускника вуза, возможности карьерного роста оказываются главной составляющей образования.

Но эта внешняя, весьма оптимистическая оболочка скрывает целый ряд противоречий. Первое, самое существенное, заключается в том, что нижняя ступень обучения, завершающаяся получением диплома бакалавра, вовсе не предполагает обязательного перехода на следующую ступень для получения диплома магистра. Для многих студентов обучение закончится на уровне бакалавра. Для них не будет ни сознательного выбора наиболее перспективной специализации, ни приобщения к научной работе, ни возможности преподавания в элитных высших учебных заведениях, ни возможности работать в престижных компаниях, в международных и правительственных организациях и т.п.

Выпускник университета с дипломом бакалавра широкого лингвистического профиля, даже имея хорошие знания языков, столкнётся с проблемой отсутствия профессионализации, т.е. профессиональных компетенций.

Не секрет, что в традиционной для России системе образования специализация начиналась уже на ранних этапах обучения, соответствующих современному уровню подготовки бакалавров. Чёт-

кая направленность на подготовку переводчиков или учителей (преподавателей) иностранных языков позволяла построить оптимально адаптированные к специальности учебные программы, включавшие при строго определённом объёме часов те дисциплины, которые наиболее соответствовали специальности. Такое построение модели обучения давало возможность выпускникам практически сразу адаптироваться к профессиональной среде. Труднее всего приходилось тем, кто в поисках широкой траектории применения своих сил, будучи подготовленным как переводчик, оказывался в роли преподавателя или, наоборот, когда выпускник вуза, обученный на преподавателя, должен был профессионально переводить.

Здесь необходимо сделать отступление, потому что переводить и переводить профессионально — суть разные вещи. Многие преподаватели иностранных языков так или иначе переводят. Они переводят отдельные абзацы или даже страницы письменных текстов, когда их об этом просят коллеги с других кафедр. Они способны помочь на переговорах, худо-бедно обеспечить межъязыковую коммуникацию за столом и в некоторых других ситуациях общения. Постоянно занимаясь переводческим промыслом, некоторые преподаватели интуитивно вместе с опытом приобретают необходимые умения для осуществления профессионального перевода и ничем не уступают профессиональным переводчикам. Но это — счастливый удел одарённых людей.

Иной случай — спорадические переводы сомнительного качества, убеждающие, однако, некоторых преподавателей в том, что переводить может каждый, знающий иностранный язык. В этом, кстати, кроется причина самоуверенности многих кафедр иностранных языков, взявшихся за подготовку переводчиков, в вузах, где иностранный язык лишь имеет статус общеобразовательной или общегуманитарной (но не профессиональной!) дисциплины.

Обратные случаи также возможны, хотя и менее часты. Иногда переводчики приходят к преподаванию и начинают обучать иностранным языкам. В силу своей профессиональной ориентации они нередко преподают иностранные языки «через перевод и для перевода». По мере приобретения педагогического опыта некоторые из них становятся маститыми преподавателями. Как и в первом случае, — это счастливый удел одарённых людей.

Но образовательные модели и программы не строятся исключительно под одарённых людей. Множество молодых людей столкнутся в послевузовской жизни с необходимостью профессиональной адаптации, которая может растянуться на довольно продолжительный период. Разумеется, современные требования к образованию, дающему выпускникам более широкие перспективы, продиктованы

условиями свободного рынка труда. Молодой человек с дипломом бакалавра широкого лингвистического профиля сможет попробовать себя и в переводе, и в преподавании, и в журналистике, и в управлении, и т.п. Но отсутствие профессиональных навыков и необходимость более или менее длительной адаптации к условиям конкретной профессиональной деятельности замедлят его карьерный рост и окажутся экономически невыгодными ни для самого специалиста, ни для принявшей его организации или компании.

Более рациональным представляется путь «профилизации» программ подготовки бакалавров, предполагающих специализацию обучаемых по избранному профилю, а, возможно, в зависимости от способностей и по нескольким смежным профилям.

Такая «профилизация» первой ступени высшего образования позволит будущим бакалаврам получить первичные навыки, необходимые для более быстрого вхождения в профессию. На этапе подготовки бакалавров прежде всего следует опираться на опыт отечественной школы подготовки переводчиков, которая исходила из того, что перевод — это особая коммуникативная деятельность, существующая в двух формах — письменной и устной. Письменная и устная формы коммуникации, реализуясь в разных условиях, строятся на одних и тех же законах, определяющих речевую деятельность в целом. Логика взгляда на перевод как на коммуникативную деятельность подсказывает, что устный перевод столь же отличен от письменного, как устная языковая коммуникация от письменной, ведь и в том и в другом случае в основе их различия лежат условия восприятия и порождения речи. Но условия осуществления деятельности, насколько бы сильно они не влияли бы на неё, не предопределяют её сущность.

Поэтому в рамках программы подготовки бакалавров, ориентированной на перевод, наиболее целесообразным представляется развитие у обучаемых навыков «общей методологии перевода», показ основных путей выхода из сложных переводческих ситуаций, обусловленных асимметрией языковых, культурных, исторических, социальных и иных явлений, актуализирующихся в процессе перевода. Деления обучаемых на устных и письменных переводчиков на этом этапе еще не происходит. Все получают первичные навыки переводческой интерпретации как в письменном, так и устном переводе. Студенты овладевают основами научного и художественного перевода, знакомятся с основными элементами системы записи в последовательном устном переводе, пробуют свои силы в кабинах синхронного перевода. Таким образом осуществляется инициация в профессию переводчика. Но основное внимание на этом этапе уделяется формированию личности, на-

коплению багажа культурных знаний, совершенствованию знаний и компетенций, как иностранных, так и родного языков.

Более глубокая специализация может осуществляться в рамках магистерских программ. На этом этапе происходит четкое деление переводчиков на устных и письменных, а среди письменных — на переводчиков художественной и научной литературы. «Профили-зация» бакалаврских программ поможет молодым людям сделать сознательный выбор между разными магистерскими программами.

При разработке магистерских программ и в обучении магистров-переводчиков окажется весьма полезным опыт западных переводческих школ, уже давно практикующих деление переводчиков на письменных и устных.

Но профессионально ориентированные магистерские программы должны быть дополнены программами научно-исследовательскими в области истории и теории перевода, переводческой критики и дидактики, готовящими молодых людей к исследовательской работе.

Спектр магистерских переводческих программ вряд ли целесообразно расширять за счет введения более частных, «отраслевых», аспектов переводческой деятельности, как, например, «юридический», «экономический», «медицинский» перевод, «бизнес-перевод», или каких-либо ещё. Это частное дробление переводческой деятельности на сферы, основанное главным образом на специфике терминологии, может найти отражение в учебных курсах, но не составить предмет отдельной образовательной программы. Строгая привязанность к конкретной сфере использования переводческих услуг может существенно сузить образовательную траекторию магистра.

Таким образом, переход на новую систему подготовки переводчиков ставит немало вопросов перед преподавателями и организаторами учебного процесса. Решение этих вопросов должно опираться не только на «веяния из-за рубежа», требования «рынка образовательных услуг», но и на собственный опыт классического высшего образования, предполагавшего формирование разносторонне образованной и профессионально состоятельной личности.

В статье я постарался привлечь внимание большой массы преподавателей перевода, как опытных, так и начинающих, к основным вопросам, возникающим у каждого, кто берёт на себя ответственность подготовить образованного и компетентного переводчика, способного выдержать жесткую конкуренцию современного рынка переводческих услуг. Разумеется, я не мог и не стремился дать исчерпывающие ответы на эти вопросы. Я лишь наметил некоторые из возможных путей их решения, приглашая коллег перевод-

чиков и преподавателей перевода к размышлениям и обсуждениям этих и многих других вопросов, возникающих в условиях быстро меняющегося мира, где глобальная унификация ожесточённо сражается с национальным и языковым многообразием. И перевод оказывается на острие этой борьбы.

Список литературы

Бархударов Л.С. Язык и перевод. М.: Международные отношения, 1975. С. 231.

Гарбовский Н.К. Теория перевода. М. Изд -во Моск. ун-та, 2004/2007. С. 214. Гарбовский Н.К. Парадигмы науки о переводе // Проблемы современного переводоведения: Филологический факультет СПбГУ. 2011. С. 39—56. Миньяр-Белоручев Р.К. Методика обучению французскому языку. М.: Просвещение. 1990. С. 20. Торндайк Э., Уотсон Дж. Бихевиоризм. М.: АСТ, 1998. Фёдоров А.В. Введение в теорию перевода. М.: Изд-во литературы на

иностр. языках, 1953. С. 13. Delisle J., Woodsworth J. (dir. ). Les Traducteurs dans l'histoire. Canada: Presses de l'Université d'Ottawa (Éditions UNESCO), coll. "Pédagogie de la traduction", 1995. 348 p. D'Alverny M.-T. Translations and Translators / Robert L. Benson, Giles Constable, eds. Renaissance and Renewal in the Twelfth Century. Cambridge: Harvard Univ. Pr., 1982. P. 421—426. CIUTI / Histoire: http://www.ciuti.org/fr/qui-sommes-nous/histoire; http://

www.ciuti.org/about-us/history/ Hurtado A.A. Compétence en traduction et formation par compétences // TTR:

traduction, terminologie, rédaction. 2008. Vol. 21. N 1. P. 18. Lee-Janke, H. Le traducteur, passeur entre les cultures // CIUTI-Forum. Paris, 2005. Peter Lang SA, Editions scientifiques internationals. Berne, 2006. P. 64.