Концептуальный анализ текста на уроке русского языка в старших классах

УДК 373.5.315:811.161.1

Н. А. Судакова

КОНЦЕПТУАЛЬНЫЙ АНАЛИЗ ТЕКСТА НА УРОКЕ РУССКОГО ЯЗЫКА В СТАРШИХ КЛАССАХ

Статья содержит описание разных форм и приемов работы с концептом в текстовой деятельности в процессе формирования и развития лингвокультурологической компетенции учащихся 10-х классов с опорой на методические исследования и педагогический опыт автора.

Ключевые слова: лингвокультурологическая компетенция, концепт, концепто-ориентированная методика, культурный текст, текстовая деятельность.

Анализируя сегодняшнее состояние преподавания русского языка в школе, учитель-словесник часто испытывает неудовлетворенность результатами обучения: современные выпускники недостаточно владеют орфографической и пунктуационной грамотностью, имеют незначительный объем словарного запаса, но, что особенно печально, демонстрируют низкую речевую культуру, нередко проявляющую общую культурную неразвитость личности. В последнее десятилетие научные поиски известных методистов совместно с практическими наработками учителей-инноваторов, понимающих свою задачу как обучение русской словесности, как создание условий для саморазвития и самоактуализации языковой личности ребенка в пространстве русской и общечеловеческой культуры, наметили перспективу дальнейшего развития методики обучения русскому языку.

Культуро-ориентированное обучение - актуальная установка сегодняшней лингводидактики (А. Д. Дейкина, Е. А. Быстрова, Л. А. Ходякова, Т. К. Донская, Л. И. Новикова, Т. М. Пахнова, Л. П. Сычугова, О. Н. Левушкина и др.). По мнению профессора А. Д. Дейкиной, «... совокупность язык — культура — личность является концептуальным основанием современных методических школ, . лингвострановедческий и культуроведческий текстовый материал все более применяется не только как дидактическое средство, как лингвистическая единица, но и как средство ценностно-смысловой ориентации личности, информационно-аксиологического источника познания мира и формирования толерантного сознания личности» [1, с. 217]. Включение языкового сознания ребенка в контекст культуры осуществляется посредством тексто-ориентированного преподавания русского языка, и в этом кроется возможность развития его лингвокультурологической компетенции, направленной как на личностные результаты освоения образовательной программы, так и на предметные и метапредметные результаты. Работа с текстом позволяет использовать в гармоническом единстве технологии личностно-ориентированного, проблемного и развивающего обучения в рамках ком-петентностного подхода. Означенные технологии

не вступают в противоречие между собой; они интегрируются по принципу дополнительности, поскольку обеспечивают развитие личности ребенка в деятельности.

Особенностью обучения русскому языку в старших классах (10-11 классы), когда школьник уже усвоил, в соответствии со своими индивидуальными возможностями, основной корпус теоретических знаний школьной программы по русскому языку, является потребность учащихся в формулировании своего понимания жизни. Именно поэтому лингвокультурологическая компетенция становится особенно актуальной, выступая в качестве «. совокупности знаний и умений, позволяющих ученику воспринимать и интерпретировать языковые факты как факты культуры на вербально-семантическом, тезаурусном и мотивационно-прагматическом уровнях» [2, с. 71]. Это утверждение подчеркивает мнение известного культуролога

Н. Ф. Алефиренко: «Лингвокультурологическая компетенция принимает форму языковой, но оказывается содержательно более глубокой, <...> она предполагает проникновение в природу культурного смысла, закрепленного за определенным языковым знаком» [3, с. 123].

Современная методическая наука активно разрабатывает основы текстовой деятельности на уроках русского языка, реализующие компетентност-ный и деятельностный подходы. Для формирования и развития коммуникативных универсальных учебных действий учащихся, по мнению профессора Н. С. Болотновой, «.необходимо формировать у школьников текстовую компетентность. Под текстовой компетентностью нами понимается способность языковой личности к первичной и вторичной коммуникативной деятельности (порождению и пониманию текстов), основанной на системе знаний о тексте, его организации и функционировании, а также владении практическими навыками порождения различных текстов в зависимости от коммуникативных задач и интерпретации текстов» [4, с. 35].

С позиции коммуникативно-деятельностного подхода текст представляет собой «. коммуникативно ориентированный, концептуально обусловленный продукт реализации языковой системы в

рамках определенной сферы общения, имеющий информативно-смысловую и прагматическую сущность» [5, с. 65]. Рассматривая текст как методическое средство, необходимо следующее уточнение понятия «текст культуры»: «На наш взгляд, вряд ли стоит проводить столь резкую границу между «культурными» текстами и разговорной речью. <...> Тексты отражают культуру соответствующего социума и автора и могут формировать ее в процессе восприятия и интерпретации адресатом» [5, с. 66]. Они могут принадлежать русской классической литературе или нашим современникам, а может быть, не иметь авторства, например, как часть обширной блогосферы Интернета, представляющей собою глобальную коммуникацию на основе текстов. Примеры таких текстов мы встречаем, например, в КИМах Единого государственного экзамена по русскому языку.

В интерпретации понятия «текст» нам важен в первую очередь такой безусловный его признак, как концептуальная обусловленность, так как вторичная коммуникация в текстовой деятельности -чтение, т. е. диалог автора и читателя - направлена на содержание текста. Это акт реализации коммуникативной и лингвокультурологической компетенций, в нашем случае учащегося, когда происходит постижение концептуальной структуры текста и активизируется интеллектуальный, чувственный и языковой опыт ребенка: «... концепт вводится и изучается с постепенным расширением и углублением его значений и смыслов в зависимости от возрастных особенностей детей и их когнитивных характеристик» [6, с. 124].

Лингвоконцептоцентрический принцип анализа текста разрабатывается сегодня такими учеными, как Н. С. Болотнова, Н. Л. Мишатина, Л. П. Сычу-гова, Л. А. Ходякова, Т. Ф. Новикова, Л. Г Саяхова, Е. С. Кубрякова и др. Само понятие «концепт», первоначально развиваемое в трудах известных лингвистов С. А. Аскольдова, Ю. С. Степанова, Д. С. Лихачева, А. Вежбицкой и др., может трактоваться широко, например в некоторых работах Е. С. Кубряковой («представления, образы, понятия»), или дифференцированно («лингвокультурный концепт») [6, с. 123]. Хрестоматийным является определение академика Ю. С. Степанова: «Концепт - это как бы сгусток культуры в сознании человека; то, в виде чего культура входит в ментальный мир человека. И с другой стороны, концепт -это то, посредством чего человек - рядовой, обычный человек, не «творец культурных ценностей» -сам входит в культуру, а в некоторых случаях и влияет на нее» [7, с. 43]. Содержание «Словаря русской культуры» показывает, какие языковые единицы воплощают духовные концепты: любовь, душа, подвиг, вера, родина и др.

В процессе реализации концепто-ориетирован-ной методики обучения русскому языку на основе текстовой деятельности необходимо опираться на внутреннюю структуру концепта, которая исследуется многими учеными. Прикладные аспекты коммуникативной стилистики текста, опирающейся на теорию регулятивности текста, теорию текстовых ассоциаций и смыслового развертывания текста, позволяют определить теоретические основания обучающей деятельности: «Теория смыслового развертывания текста направлена на изучение взаимосвязи ассоциативно-смысловых полей концептов, репрезентированных в лексической структуре текста» [8, с. 108]. Сам концепт предстает как многослойное образование, где ключевая роль принадлежит ассоциативному «слою», который способен «... актуализировать в сознании читателя остальные его стороны (“слои”): предметный, понятийный, образно-символиче ский, эмоционально -оценочный. Это связано с ассоциативностью речемыслительной деятельности автора и адресата, вступающих в диалог на основе текста» [9, с. 205]. Поэтому работа с текстом разворачивается на основе ассоциативносмысловых полей анализируемого текста: «Моделирование текстовых ассоциативно-смысловых полей ключевых слов-номинатов концептов позволяет наглядно представить характер внутритекстовых связей лексических единиц, объединенных концептуально. Изучая далее взаимодействие данных полей (пересечение, включение, контраст, наложение, дополнение), можно на объективной психолингвистической основе интерпретировать общий смысл текста» [10, с. 14]. С позиций коммуникативной стилистики текста «под ассоциативностью. условимся понимать потенциальную и универсальную способность единиц лексического уровня вызывать в сознании носителей языка ассоциации с системой языка, миром понятий и явлениями окружающей действительности» [11, с. 26].

Логика комплексного анализа текста на уроке русского языка в 10-11 классах, в процессе которого происходит развертывание концептуального содержания текста, может быть различна: от анализа языковых явлений - к смысловому, идейному содержанию текста; от анализа концептосферы текста - к языковым явлениям, позволившим воплотить автору его идейный замысел (в этом плане текст выступает как единица культуры); от концептуального анализа слова - к концептуальному анализу текста. Для успешной реализации педагогической технологии формирования лингвокультурологической компетенции нам представляется более результативной логика анализа текста «от смысла -к форме», от концепта - к языковым категориям.

Представим поэтапную работу с концептом в 10-11 классах, принимавших участие в течение

двух лет (2011-2013 г.) в констатирующем эксперименте, связанном с апробацией концепто-ориен-тированной методики в процессе формирования лингвокультурологической компетенции. В контрольную группу вошли 76 человек из трех классов МБОУ лицея при ТПУ г. Томска (физико-математический профиль обучения). Учащиеся поступают в лицей из различных школ города и области в 10-й класс; уровень подготовки в начале года можно охарактеризовать как доминирующий средний и ниже среднего: 3 % учащихся получили за входной контроль оценку «5», 9 % - «2».

Представим систему работы над концептом «культура» как части тематического поля «культура - народная культура - искусство - творчество -литература - наука - научное открытие - исследование - образование - информированность - массовая культура - бескультурье» (10 класс). Такая неоднозначная и трудная тема, как «Культура», очень сложна для учащихся в силу своей отвлеченности и многослойности.

Тема занятий «Культура - основа человеческой жизни и цивилизации». Подготовка к выполнению уровня С (сочинение-рассуждение) ЕГЭ по русскому языку на основе текста В. Кожинова» (учебное время - 5 часов). В рабочих тетрадях ведутся записи по тематическим разделам: «Культура», «Язык и речь», «Литература» и т. д. Каждая тема содержит мини-сочинения, данные толковых и энциклопедических словарей, прецедентные тексты, содержащие слова-концепты, словарики лексической сочетаемости слов-концептов, комментарии литературных произведений, интерпретирующих концепты, и др.

Дидактическая и педагогическая цели урока: создание ситуации, способствующей порождению текстов разных типов и формированию на этой основе лингвокультурологической компетенции учащихся, системное и адекватное использование и развитие потенциала лингвистического образования учащегося на основе его познавательных и творческих возможностей.

Первый этап - выявление первичного смысла, которым владеет ученик в рамках предложенного концепта («культура»). Использование продуктивного метода обучения, ориентированного на словесное творчество, - мини-сочинение по цитате - позволяет актуализировать индивидуальные представления о культуре. К цитате даются дополнительные задания.

Любовь к родному краю, к родной культуре, к родному селу или городу, к родной речи начинается с малого - с любви к своей семье, к своему жилищу, к своей школе. Постепенно расширяясь, эта любовь к родному переходит в любовь к своей стране - к ее истории, ее прошлому и настоящему, а

затем ко всему человеческому, к человеческой культуре (Д. С. Лихачев).

1. Выпишите из высказывания слова, которые вам кажутся наиболее значимыми.

2. Выберите одно, самое главное слово.

3. Как вы считаете, какое значение вкладывает Д. С. Лихачев в слово «культура» в словосочетаниях «родная культура» и «человеческая культура»?

4. Напишите небольшое сочинение, в котором поясните, как вы поняли высказывание Д. С. Лихачева. Сформулируйте свое понимание слова «культура». Общий объем сочинения 80-90 слов.

Проходит устное обсуждение заданий. Список значимых в тексте слов, названных учащимися: любовь, родное, страна, семья, культура. Ключевые слова, по мнению учащихся: любовь (86 %); родное (14 %). Беседа направлена на развертывание взаимосвязей между концептами, но окончательно внутренняя динамика текста цитаты не обозначена, это остается задачей для мини-сочинения.

Пояснения словосочетаний «родная культура» и «человеческая культура», данные учащимися:

1) словосочетание «родная культура»:

1. Родная культура - это культура моего народа, моей национальности. Вот я русский, и моя семья живет не так, как живут корейцы или татары. Мы говорим на русском языке, любим русские песни, праздники.

2. Родная культура - это культура нации. Каждая нация живет по-своему. Кажется, что вроде бы одинаково, но нет, есть отличия. Во-первых, язык, во-вторых, традиции. Мы, русские, сохранили мало традиций, но вот моя бабушка ходит в православную церковь, мы в семье празднуем Пасху, Рождество;

2) словосочетание «человеческая культура»:

1. Человеческая культура - это глобальное понятие. Можно его объяснить и как вообще цивилизация, и как духовные ценности, которые есть у людей во всем мире. Человеческая культура - это искусство, книги, образование, это история.

2. Человеческая культура - это что-то духовное, духовная работа. Это проявление нравственных ценностей, в частности добра, через написание музыки, постановку различных пьес, построение различных архитектурных сооружений. Это плоды, оставленные предыдущими поколениями.

Примеры сочинений учащихся (наиболее типичные):

1) Я понимаю культуру как что-то общее, сложившееся из всех нравственных, духовных ценностей, формирующихся с самых давних времен. Культура - это не только как человек образован или как много он знает. Это еще и то, как он чувствует мир вокруг себя, как он его воспринимает.

Культура - это то, что человек помнит и знает о своем прошлом. Он может не соглашаться с теми или иными поступками или действиями людей, которые жили до него, но он должен помнить о них и передавать эту память другим поколениям.

2) Культура вечна, как память. Память невозможно вырубить, она остается с человеком до самой смерти. И культура тоже остается, может, и в другой форме, но остается. В настоящее время мы этого не замечаем, но, читая произведения литературы, мы чувствуем культуру.

Анализ мини-сочинений позволяет не только провести мониторинг первичного уровня концептуального анализа, но и развернуть на основе сочинений ассоциативно-смысловое поле концепта «культура» в его первоначальной трактовке: культура - нравственные ценности - духовные ценности - прекрасное - картины - архитектура - литература; культура - история - память. Интересное наблюдение: концепт «любовь», который был определен как ключевое слово в высказывании Д. С. Лихачева, во всех творческих работах оказался не связан ассоциативно с концептом «культура», а вот концепт «родное» - связан; это показывают представленные в сочинениях значения слова «культура».

Трактовка учащимися высказывания Д. С. Лихачева позволяет выделить те работы, в которых учитывалось ассоциативно-смысловое взаимоотношение словосочетаний «родная культура» и «человеческая культура», а также была отражена внутренняя динамика авторского текста: от национального - к общечеловеческому. В результате было условно выделено три уровня презентации первичного смысла концепта в текстопорождающей деятельности: количество концептов и ассоциативных связей в сочинении, смысловая динамика, модальность и др.

Второй этап — самостоятельная работа учащихся над концептуальным содержанием в условиях домашней подготовки. Этот вид обучающей деятельности также является продуктивным, он включает поисково-исследовательский этап, позволяющий накопить информацию, которая будет востребована на экзамене (накопление собственной аргументационной базы), что значительно повышает мотивацию к деятельности. Задания:

1) выпишите значение слова «культура» из толковых словарей и энциклопедий;

2) подберите все возможные словосочетания, содержащие слово «культура»;

3) известны ли вам поговорки, пословицы или высказывания великих людей о культуре? Поделитесь с классом.

Третий этап - развертывание концепта на основе текстов различных видов. Занятие проведено по технологии работы в системе малых групп (по 5-6 человек) [12, с. 39], позволяющей организовать учебный процесс динамично, с использованием элементов игровых технологий. В первой половине урока учащимся был представлен анализ их творческих работ, внимание было акцентировано на совокупном ассоциативно-смысловом поле концепта «культура», продемонстрированном в сочинениях (запись на доске или слайд). После этого каждая микрогруппа имела возможность провести сопоставительный анализ и обсудить лексические значения слов «культура», «культурный», данные в толковых словарях (под ред. С. И. Ожегова и

Н. Ю. Шведовой и под ред. Д. В. Дмитриева) и в Краткой философской энциклопедии. В словарной статье дается происхождение слова: «КУЛЬТУРА (лат. си1Шга) - первоначально обработка и уход за землей (лат. а§пси1Шга), с тем чтобы сделать ее пригодной для удовлетворения человеческих потребностей, чтобы она могла служить человеку (отсюда - «культура техники земледелия»). В переносном смысле культура - уход, улучшение, облагораживание телесно-душевно-духовных склонностей и способностей человека; соответственно существует культура тела, культура души и духовная культура (в этом смысле уже Цицерон говорит о сиИига ашш1)» [13, с. 229]. Были прочитаны и прокомментированы высказывания о культуре А. П. Чехова, Л. Н. Толстого, К. Г. Паустовского, Ф. Жолио-Кюри, Ф. Ницше, М. Арнольда; эти высказывания широко представлены в интернет-ресурсах. В итоге учащиеся поняли, почему в русских поговорках и пословицах это слово не встречается, но обратили внимание, что в русском языке есть слово «культурист». Первичное ассоциативно-смысловое поле было дополнено: культура -труд - совершенствование - идеалы - прекрасное - знания - поколения (история).

Далее учащиеся построили собственную шкалу словосочетаний со словом «культура» (по значимости для самого ученика): национальная культура, народная культура, человеческая культура, общечеловеческая культура, духовная культура, христианская культура, мусульманская культура, высокая культура, низкая культура, массовая культура, музыкальная культура, молодежные культуры (субкультуры), культура речи, культура поведения, бытовая культура, физическая культура, культурно-массовая работа, культурное наследие, культурные традиции, культурный слой (термин в археологии), садовая культура, культурные растения (терминологические значения в биологии). Обязательное задание для группы: объяснить общее значение, объединяющее все словосочетания

со словом «культура», и записать это в виде небольшого эссе.

Вторая половина урока - разбор фрагмента эссе Д. С. Лихачева «Экология культуры» [14, с. 54], из которого было взято высказывание для мини-сочинения (текст был на каждой парте). Во время самостоятельного чтения нужно было вписать что-то новое в смысловое поле концепта «культура», предполагались такие слова: экология, патриотизм, интернационализм, жизнь, человечество, природа, наука, прошлое, воспитание. Внимание учащихся было направлено на заглавие эссе и авторскую трактовку понятия «экология культуры». В качестве домашнего задания было предложено прочитать произведение Д. С. Лихачева полностью и кратко выписать все примеры из русской истории, которые встречаются в этом произведении; рассмотреть с позиции концептуального содержания тексты Д. И. Фонвизина «Недоросль», А. С. Грибоедова «Горе от ума» и И. С. Тургенева «Отцы и дети», подготовиться к написанию сочинения (уровень С).

Четвертый этап - работа над сочинением-рассуждением по критериям единого государственного экзамена на основе текста ЕГЭ В. Кожинова («Культура человека - это не система знаний, а творческое отношение к накопленным знаниям.»). До работы над концептом «культура» учащиеся уже обсудили структуру сочинения-рассуждения в рамках стандарта ЕГЭ и критерии проверки сочинения на экзамене, в том числе им стало понятно значение и смысл аргументов в сочинении (система доказательств на основе фактов литературы, культуры и жизнедеятельности общества и человека). Объем сочинения - не менее 150 слов.

Приведем пример типичного фрагмента сочинения:

Проблема, которую поставил перед собой автор эссе В. Кожинов: что такое культура человека и почему она высоко ценится в обществе. Публицист выбирает в качестве примера труд чабана, который всю свою жизнь занимался тем, что пасет овец. С одной стороны, его профессия очень далека от образования, цивилизации, науки и культуры в общепринятом значении: книги, научные знания, искусство. Чабан знает только природу, которая его окружает, он знает жизнь овец, но в этом, по мнению В. Кожинова, скрыт культурный опыт тысячелетий: «...его профессия древнее египетских пирамид».

Позиция автора такова: «Настоящий чабан -человек высокой и сложной культуры, выработанной за десятилетия и вбирающей опыт десятков поколений предков, хотя его культура мало похожа на культуру философа, физика или историка».

Анализ сочинений показал следующее:

1) умение адекватно понять текст продемонстрировали 100 % учащихся;

2) умение правильно сформулировать ключевую проблему текста - 100 % учащихся;

3) умение выделить ключевые слова (концепты) в тексте проявили 74 % учащихся;

4) умение адекватно прокомментировать (в рамках требований ЕГЭ) проблему текста - 64 % учащихся;

5) умение привести аргументы и их развернуть в тексте показали 66 % учащихся;

6) умение произвести абзацное членение в сочинении - 64 % учащихся;

7) написали сочинение в объеме от 160 слов и более - 71 % учащихся.

Пятый этап - этап рефлексии, обсуждение результатов сочинения и проделанной работы в целом. Учащимся был предъявлен официальный экспертный лист проверки сочинения на экзамене по тексту В. Кожинова, в котором определены основные проблемы текста: 1) проблема культуры; 2) проблема соотношения эрудиции и культуры человека; 3) проблема связи культуры человека с его профессией. В сочинениях фактически остался в стороне концепт «творчество, творческое отношение», который заявлен автором текста в самом первом предложении. В эссе Д. С. Лихачева также широко представлен этот концепт. Перед учениками были поставлены вопросы: почему значимым признаком культуры считается творчество, почему к своему делу нужно относиться творчески? Как они это понимают? Данные вопросы выводят работу с концептом «культура» на новый этап: концепты «творчество», «искусство», «литература».

На уроке применяются элементы интегрированного и интерактивного обучения: МХК и русский язык (ОУО-сборник «Шедевры русской живописи» и др.); далее следует обсуждение материалов и формулирование общей темы последующей работы: «Творчество: искусство, литература, наука». Предлагается домашняя работа по фрагменту статьи В. Кожинова: 1) выписать из предложений 4-8 все слова, образованные суффиксальным способом; 2) найти в тексте все сложносочиненные предложения и выделить в них грамматические основы; 3) прочитать эссе Д. С. Лихачева «Ансамбли памятников искусства».

Общие итоги применения концепто-ориентиро-ванной методики на уроках русского языка в процессе формирования лингвокультурологической компетенции учащихся 10-х классов таковы:

1) системное использование концепто-ориенти-рованной методики в рамках тексто-ориентирован-ного подхода на протяжении двух лет обучения в 10-11 классах позволяет эффективно развивать лингвокультурологическую компетенцию учащих-

ся, а именно у учащихся происходит обогащение и систематизация духовных смыслов, расширение их представлений о культуре;

2) реализация концепто-ориентированной методики в обучении русскому языку в старших классах позволяет развивать умения и навыки коммуникативной деятельности и текстопорождающей деятельности учащихся на основе саморазвития и

самоактуализации языковой личности ребенка;

3) концепто-ориентированная методика актуализирует, а значит, развивает языковую и лингвистическую компетенции, которые закрепляются в речевой деятельности учащихся;

3) концепто-ориентированная методика позволяет эффективно подготовить учащихся к итоговой аттестации в форме ЕГЭ.

2.

10

11

Список литературы

Дейкина А. Д. Методическое осмысление проблемы межкультурной коммуникации в аспекте преподавания русского языка // Эффективная интеркультурная коммуникация: разрушение стереотипов и прототипов: сб. науч. тр. / сост. Н. И. Гетьманенко, под ред. А. Д. Дей-киной и Н. И. Гетьманенко. М.: ИЛЕКСА, 2010. С. 215-222.

Левушкина О. Н. Культуроведческий, культурологический и лингвокультурологический подходы в обучении русскому языку: полифония и иерархия // Полифония методических подходов к обучению русскому языку: материалы Междунар. науч.-практ. конф. (15-16 марта 2012) / отв. ред. проф. А. Д. Дейкина. М.: МПГУ; Ярославль: РЕМДЕР. 2012. С. 66-75.

Алефиренко Н. Ф. Лингвокультурология. Ценностно-смысловое пространство языка: учеб. пособие. М.: Флинта: Наука, 2010. 284 с. Болотнова Н. С. Формирование языковой личности современного школьника на основе комплексной работы с текстом // Полифония методических подходов к обучению русскому языку: материалы Междунар. науч.-практ. конф.(15-16 марта 2012) / отв. ред. проф. А. Д. Дейкина. М.: МПГУ; Ярославль: РЕМДЕР. 2012. С. 35-40.

Болотнова Н. С. Текст как явление культуры и его лингвокультурологические коды // Русская речевая культура и текст: материалы Междунар. науч. конф. (25-27 марта 2010 г.) / под ред. проф. Н. С. Болотновой. Томск: Изд-во ЦНТИ, 2010. С. 65-72.

Мишатина Н. Л. Лингвоконцептоцентрический подход как интегральная стратегия речевого развития школьников // Полифония методических подходов к обучению русскому языку: материалы Международной науч.-практ. конф. (15-16 марта 2012) / отв. ред. проф. А. Д. Дейкина. М.: МПГУ; Ярославль: РЕМДЕР, 2012. С. 122-126.

Степанов Ю. С. Константы. Словарь русской культуры: Опыт исследования. М.: 1997. 562 с.

Болотнова Н. С. О связи регулятивной и концептуальной структур поэтического текста // Вестн. Томского гос. пед. ун-та. 2006. Вып. 5 (56). С. 108-113.

Болотнова Н. С. Поэтическая картина мира и ее изучение в коммуникативной стилистике текста // Сибирский филологический журнал. 2003, № 3-4. С. 198-207.

Болотнова Н. С. Об использовании словарей различных типов в исследованиях по коммуникативной стилистике // Вестн. Томского гос. ун-та. 2011, № 3 (15). С. 12-16.

Бабенко И. И. Об ассоциативности как универсальном коммуникативном свойстве слова // Вестн. Томского гос. пед. ун-та. 2004. Вып. 1 (38). С. 25-28.

12. Селевко Г. К. Современные образовательные технологии: учеб. пособие. М.: Народное образование, 1998. 256 с.

13. Краткая философская энциклопедия. М.: Издат. группа «Прогресс» - «Энциклопедия», 1994. 576 с.

14. Лихачев Д. С. Экология культуры / Лихачев Д. С. Заметки о русском. 2-е изд., доп. М.: Сов. Россия, 1984. С. 54-61.

Судакова Н. А., соискатель.

Томский государственный педагогический университет.

Ул. Киевская, 60, Томск, Россия, 634061.

E-mail: Sudakovana@sibmail.com

Материал поступил в редакцию O3.O9.2Ol3.

N. A. Sudakova

CONCEPTUAL ANALYSIS OF THE TEXT AT RUSSIAN LANGUAGE LESSONS IN HIGH SCHOOL

The article contains the description of different forms and methods of work with the concept in text activities in the process of formation and development of linguistic-cultural competence in students in grade 10, drawing on the methodological research and teaching experience of the author.

Key words: linguistic-cultural competence, concept, concept-oriented technique, cultural text, text activities.

References

1. Deykina A. D. Methodological understanding of the problems of intercultural communication in teaching the Russian language / / Effective

intercultural communication: breaking stereotypes and prototypes. Collection of scientific papers. Moscow: INLEKSA Publ., 2010, pp. 215-222

(in Russian).

2. Levushkina O. N. Culturological, cultural and lingvocultural approaches in teaching the Russian language: polyphony and the hierarchy / / Polyphony of methodological approaches to learning the Russian language: Proceedings of the International Scientific Conference (March 1516, 2012) / Ed. prof. A. D. Deykina. Moscow: Moscow State Pedagogical University Publ., Yaroslavl: REMDER Publ., 2012. pp. 66-75 (in Russian).

3. Alifirenko N. F. Cultural linguistics. Axiological semantic space of the language. Moscow: Flinta, Nauka Publ., 2010. pp. 284 (in Russian).

4. Bolotnova N. S. Formation of the linguistic identity of the modern student on the basis of a complex work with the text / / Polyphony of methodological

approaches to teaching the Russian language: Proceedings of the International Scientific Conference (March 15-16, 2012) / Ed. prof.

A. D. Daykina. Moscow: Moscow State Pedagogical University Publ., Yaroslavl: REMDER Publ., 2012. pp. 35-40 (in Russian).

5. Bolotnova N. S. Text as a cultural phenomenon and its linguistic cultural codes / / Russian speech culture and text: Proceedings of the International

Scientific Conference (25-27 March 2010) / Ed. prof. N. S. Bolotnova. Tomsk: CSTI Publ., 2010. pp. 65-72 (in Russian).

6. Mishatina N. L. Lingvocultural approach as an integral strategy of speech development of pupils // Polyphony of methodological approaches to learning the Russian language: Proceedings of the International Scientific Conference (March 15-16, 2012) / Ed. prof. A. D. Daykina. Moscow: Moscow State Pedagogical University Publ., Yaroslavl: REMDER Publ., 2012. pp. 122-126 (in Russian).

7. Stepanov Ju. S. Dictionary of Russian culture: the experience of the study. Moscow, 1997. pp. 562 (in Russian).

8. Bolotnova N. S. The connection of regulative and conceptual structure of poetic text // Tomsk State Pedagogical University Bulletin, 2006, no. 5

(56), pp. 108-113 (in Russian).

9. Bolotnova N. S. Poetic picture of the world and its study in the communicative stylistics of the text // Siberian Philological Journal, 2003, no. 3-4. pp. 198-207 (in Russian).

10. Bolotnova N. S. On the use of different types of dictionaries in research on communicative stylistics // Tomsk State University Bulletin , 2011, no. 3 (15). pp. 12-16 (in Russian).

11. Babenko I. I. About associative relations as a universal communicative property of the word // Tomsk State Pedagogical University Bulletin, 2004, no. 1 (38). pp. 25-28 (in Russian).

12. Selevko G. K. Modern educational technologies: Manual. Moscow: Narodnoye obrazovaniye Publ., 1998. pp. 256 (in Russian).

13. Brief Encyclopedia of Philosophy. Moscow: «Progress» «Encyclopedia» Publ., 1994. pp. 576 (in Russian).

14. Likhachev D. S. Cultural ecology / D. S. Likhachev. Notes on Russian. 2nd ed., Ext. Moscow: Sov. Rossiya, 1984. pp. 54-61 (in Russian).

Tomsk State Pedagogical University.

Ul. Kievskaya, 60, Tomsk, Russia, 634061.

E-mail: Sudakovana@sibmail.com