Проектное образование - основа формирования творческой личности

алгоритмов решения данных задач и действия по получению конкретного, заранее спроектированного результата в виде программного кода с использованием языков программирования.

Анализ сущности проектно-аналитической деятельности и профессиональной деятельности техников-программистов позволил выделить три уровня проектно-аналитической деятельности в процессе профессионального обучения: 1) допрофес-сиональный, превентивный уровень проектно-аналитической деятельности, наличие которого необходимо для успешной подготовки к профессиональной деятельности; 2) профессионально-специфический как подготовка к профессиональная деятельность техника-программиста, в которой проектно-аналитический характер составляет ключевую сущность профессиональной деятельности; 3) метадеятельность как высший уровень её проявления, начинающийся на выпуске из системы профессионального образования, развиваемый в профессиональной деятельности. Таким образом, была выявлена потребность в формировании готовности будущих техников-программистов к проектно-ана-литической деятельности на пропедевтическом уровне, о чем свидетельствовали и данные опроса студентов старших курсов об их затруднениях в овладении профессиональными модулями вследствие недостаточной их готовности на этом уровне.

Обобщив и проанализировав мнения ученых по вопросу определения сущностной характеристики понятий «готовность к деятельности» (Б.Г. Ананьев, В.А. Крутецкий, Д.Н. Узнадзе, Л.А. Кандыбович и др.) и «готовность к профессиональной деятельности» (А.А. Деркач, А.И. Щербаков, Н.Д. Левитов, К.К. Платонов и др.), мы согласимся с М.И. Дьяченко и Л.А. Кандыбович, которые определяют готовность к деятельности как интегратив-ное качество личности, включающее знания, умения, навыки, настрой на конкретные действия [1]. Данное понимание позволило обосновать готовность к деятельности с обязательным условием эффективности профессиональной деятельности, уточнить понятие «готовность будущих техников-программистов к проектно-аналитической деятельности» на пропедевтическом уровне с опорой на идеи о значимости математического модуля и интеграции математического модуля и профессиональных модулей для имитации ситуаций профессиональной деятельности. Готовность техников-программистов к проектно-аналитической деятельности - это сформированная в процессе профессиональной подготовки интегративная совокупность личностных и профессиональных качеств специалиста, включающая в себя математические знания, аналитические умения, способность к проектированию и устойчивую потребность к выполнению профессиональных функций.

С учётом специфики профессиональной деятельности техников-программистов, требований работодателей нами определены структурные компоненты готовности техников-программистов к проектно-аналитической деятельности: мотиваци-онно-мобилизационный, интеллектуально-рефлексивный, дея-тельностный и коммуникативный.

Согласно гипотезе исследования, результативным средством формирования и оценивания готовности техников-программистов к проектно-аналитической деятельности является метод аналитических проектов, организующих деятельность сту-

Библиографический список

дентов в условиях профессионального обучения для решения учебной и (или) профессиональной задачи, реализуемый в математическом модуле и при интеграции математического и профессиональных модулей. Мы полагаем, что результаты выполнения аналитического проекта могут быть классифицированы: 1) предметные - математические или профессионально-ориентированные; 2) метапредметные - аналитические, проектировочные, рефлексивные, коммуникативные умения; 3) личностные - мотивация к будущей профессиональной деятельности в результате когнитивно-ценностного резонанса. Нами предлагается следующая классификация аналитических проектов по различным основаниям: 1) по организации аналитических проектов: внутримодульный, межмодульный; 2) по формируемым умениям: умения строить математические модели, коммуникативные умения, алгоритмические; функциональные; геометрические; стохастические; 3) по наличию электронного сопровождения: без электронного сопровождения, использование электронного учебного комплекса, использование технологии дистанционного обучения. За основу взята структура метапознавательного проекта, разработанная Е.Ю. Игнатьевой [2]. В результате прохождения студентами этапов аналитического проекта формируются компоненты готовности к проектно-аналитической деятельности:

- смыслообразующий: формируется мотивационно-мобили-зационный компонент в результате понимания студентами роли проектно-аналитической деятельности в общей деятельности профессионала и значимости математического знания в развитии проектно-аналитических умений;

- понятийно-проектировочный: формирование мотивацион-но-мобилизационного и интеллектуально-рефлексивного компонента путем включения студентов в проект, планированиям ими его содержания, постановки задачи по реализации проекта; понимает потребности в математических знаниях и аналитических умениях;

- операционально-деятельностный: формирование деятель-ностного и коммуникативного компонентов в ходе выполнения проекта, осуществления коммуникации;

- рефлексивно-смысловой: формируются интеллектуально-рефлексивный, коммуникативный компоненты, анализ и самоанализ достижения поставленных целей;

- корректирующий: осуществляется формулирование выводов по предотвращению затруднений и коррекции в выполнении проекта.

Таким образом, применение аналитических проектов позволяет сформировать все структурные компоненты готовности техников-программистов к проектно-аналитической деятельности. При погружении студентов в проектную деятельность формируются проектировочные умения, а содержание проектов, встроенное в математический модуль и при межмодульной интеграции (математического и профессиональных модулей), требует применения аналитических умений, приближая процесс обучения к условиям будущей профессиональной деятельности. Апробация метода аналитических проектов в практике профессионального обучения доказало их результативность, проявившуюся в повышении уровня готовности будущих техников-программистов к проектно-аналитической деятельности.

1. Дьяченко М.И., Кандыбович Л.А. Психологические проблемы готовности к деятельности. Минск: БГУ, 1976.

2. Игнатьева Е.Ю. Метапроект как технология педагогического управления учебной деятельностью студентов в современном вузе. Вестник Вятского государственного гуманитарного университета. Педагогика и психология. 2011; 4 (3): 41 - 46.

References

1. D'yachenko M.I., Kandybovich L.A. Psihologicheskie problemy gotovnosti k deyatel'nosti. Minsk: BGU, 1976.

2. Ignat'eva E.Yu. Metaproekt kak tehnologiya pedagogicheskogo upravleniya uchebnoj deyatel'nost'yu studentov v sovremennom vuze. Vestnik Vyatskogo gosudarstvennogo gumanitarnogo universiteta. Pedagogika ipsihologiya. 2011; 4 (3): 41 - 46.

Статья поступила в редакцию 03.05.17

УДК 37.013

Koreshkov V.V., Doctor of Sciences (Pedagogy), Professor, Head of Department of Decorative Arts and Design, Institute of Culture and Arts, Moscow City Pedagogical University (Moscow, Russia), E-mail: novikovalubov@mail.ru

PROJECT EDUCATION AS A BASIS IN FORMING A CREATIVE PERSONALITY. The article discusses the importance of project education in order to educate a socially active, widely educated, aesthetically developed and creative personality, who would be able to navigate in a new environment changes in the political, economic, social and cultural life of society. The project activity is defined as a special kind of thinking, which actively involves all types of mental operations, positively influencing the development

of individual personality. The research is based on the development of scientists engaged in problems of project education, and the need to prepare a creative personality, capable of project activities, the proposed complex method of formation of project culture. It develops critical and creative thinking, aimed at forming of a creative personality, capable of continuous search for innovative solutions to emerging challenges, and fosters tolerance and sociability, qualities needed to work in a team. Project education is seen as a means of formation of creative activity needs of an individual.

Key words: project education, project culture, project thinking, figuratively-associative thinking, project and creative thinking, tolerance, creativity, need for creativity, creative activity, creative personality.

В.В. Корешков, д-р пед. наук, проф., зав. каф. декоративного искусства и дизайна, института культуры и искусств,

Московский городской педагогический университет, г. Москва, E-mail: novikovalubov@mail.ru

ПРОЕКТНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ -

ОСНОВА ФОРМИРОВАНИЯ ТВОРЧЕСКОЙ ЛИЧНОСТИ

В статье раскрывается значение проектного образования в целях воспитания социально активной, широко образованной, эстетически развитой творческой личности, способной ориентироваться в новых условиях изменения политической, экономической и социокультурной жизни общества. Проектная деятельность определяется как особый вид мышления, в процессе которого активно задействованы все виды мыслительных операций, положительно влияющих на развитие индивидуальных особенностей личности. Опираясь на разработки учёных, занимавшихся проблемами проектного образования с целью подготовить творческую личность, способную к проектной деятельности, предлагается комплексный метод формирования проектной культуры. Он развивает критическое и креативное мышление, направленное на становление творческой личности, способной к постоянному поиску нестандартных путей решения возникающих задач, а также воспитывает толерантность и коммуникабельность, качества необходимые для работы в коллективе. Проектное образование рассматривается как средство формирования потребности творческой деятельности личности.

Ключевые слова: проектное образование, проектная культура, проектное мышление, образно-ассоциативное мышление, проектно-образное мышление, толерантность, креативность, потребность творчества, творческая деятельность, творческая личность.

Важной задачей современной педагогики является воспитание социально активной, инициативной, широко образованной, творческой личности, способной легко и свободно реагировать на различные преобразования, происходящие в обществе. Умение ориентироваться в сложившейся ситуации, анализировать и проектировать свою дальнейшую деятельность становится жизненной необходимостью. В нынешних условиях глобализацион-ных процессов общественного развития, проектирование любого вида деятельности, независимо от возраста и индивидуальных особенностей личности, является неотъемлемой ее частью, так как в широком понимании этого слова становится продуктом разработки, а затем и реализации продуманного плана.

Проектирование сегодня является основным фактором творческой деятельности личности. Проектная деятельность формирует личность, являясь мощным стимулом развития ее положительных качеств, она является частью повседневной жизни каждого, она организует и сопровождает человека во всех его делах и начинаниях. Личность живет и мыслит проектно, постоянно, ежедневно и ежечасно решая самые разные задачи [1]. Одновременно, являясь продуктом конкретного социума, личность так же формируется и развивается в системе общественных отношений. Находясь в постоянном взаимодействии с другими членами общества, личность воспринимает определенное мировоззрение, явления и обычаи, принятые правила общения, накопленный опыт и знания, что становится определяющим в формировании личности. Следовательно, поведение личности определяется теми социальными условиями, в которых она находится.

Социологический анализ проектной деятельности убеждает в том, что её необходимо рассматривать как многогранный, активно воздействующий процесс на социокультурное развитие личности. Любая деятельность имеет свою специфику, свои характерные особенности, что соответственно влияет на формирование личности, все стороны которой раскрываются лишь в деятельности и во взаимоотношениях с другими людьми [2]. Проектная деятельность, по всестороннему изучению и преобразованию действительности, возможна лишь при непосредственном и активном участии мышления, являющегося основным познавательным процессом. Мышление начинается там, где возникает потребность решения имеющихся проблем или необходимости дать ответы на поставленные вопросы. Следовательно, развитие ума, воли, чувств и других личностных качеств, является одной из важнейших задач образовательного процесса в новых условиях изменения политической и экономической жизни общества.

Проектная деятельность - это особый вид мышления, особая культура его, опирающаяся на образно-ассоциативное мышление, которое проявляется в процессе аналитико-синтети-ческой деятельности мозга. В проектной деятельности активно

участвуют все виды мыслительных операций: анализ, синтез, абстракция, конкретизация, сравнение, обобщение, использование которых формирует проектную культуру, ориентированную на развитие и будущее. Владение проектной культурой - это потребность постоянного поиска новых нестандартных путей решения возникающих проблем и задач, способность к творческому росту [3]. Там, где необходимо решить возникшую проблему, поставленную жизнью, активизируется мыслительная деятельность и предполагаемый проект становится личностно значимым для субъекта. Проектная деятельность без решения имеющихся противоречий и проблем невозможна, а человек готовый к их разрешению формируется, как толерантная, владеющая проектной культурой, способная к продуктивной, творческой деятельности личность. Использование критического анализа существующих проблем, позволяет выявить не только противоречия, но и убедительно обосновать предлагаемые пути их устранения.

Использование в данной ситуации частично-поискового и исследовательского методов создаёт наиболее благоприятные условия для активизации творческой деятельности в процессе работы над проектом [4]. Уверенность в правоте своих действий и используемых возможностях, ощущение радости от преодоления возникающих трудностей, во время реализации проекта, укрепляет уверенность в собственной правоте и силе личности, тем самым развивая и стимулируя её творческие способности.

Проектная деятельность активно влияет на развитие индивидуальных особенностей личности, проявляющихся в основных качественных показателях ума: глубина, широта, быстрота, гибкость, критичность, самостоятельность, которые тесно взаимосвязаны, дополняют друг друга, формируя творческий потенциал [5]. Глубина ума помогает понять суть происходящего и предвидеть пути его развития. Характерной особенностью широты ума является многогранное знание окружающего мира. Быстрота ума позволяет человеку быстро разобраться в сложной ситуации, принять правильное решение, что также характеризует и его гибкость. Критический ум позволяет объективно оценивать как собственные, так и чужие успехи, и недостатки. Для творческой личности необходимым качеством ума является самостоятельность его мышления. Развиваясь в процессе проектной деятельности качества ума формируют творческую активность личности. Из этого следует, что система проектного образования, наряду с профессиональным интересом, развивает универсальное творческое мышление, опирающиеся на интегрированные компетенции и эмоционально-ценностное отношение личности к окружающей среде.

Проектное образование, опирающиеся на личностно-ориен-тированный метод в обучении и воспитании, вовлекает личность в активную познавательную деятельность с использованием ранее полученных знаний на практике, с пониманием того, для

решения каких задач эти знания будут применяться [6]. Творческий подход к решению поставленных задач, является проектным методом, заставляющим личность самостоятельно думать, развивая тем самым критическое и креативное мышление, что делает его основой практически любой сферы деятельности человека. Значимость проектного образования определяется, прежде всего, необходимостью подготовить личность к умению сначала спланировать и организовать, а затем реализовать на практике творческую деятельность. Следовательно, его необходимо отнести к современным, актуальным и востребованным методам, обеспечивающим комплексное решение основной педагогической задачи, воспитание творческой личности.

Обучение проектному методу построено по принципу последовательного усвоения понятий, составляющих основу проектного мышления [7].

Во-первых, необходимо формировать исследовательские умения, состоящие из:

- изучения и анализа предложенной ситуации

- определения проблемы;

- получения необходимой информации и анализа аналогичных ситуаций;

- умения выдвигать обоснованные гипотезы и проверять их на практике;

- обобщения и анализа полученных результатов;

- формулирования выводов с учётом критических замечаний.

Во-вторых, проектное образование развивает важное качество личности - креативность, которая ассоциируется с такими чертами характера как:

- дисциплинированность, прилежность, старательность, настойчивость, усердие;

- потребность к самосовершенствованию, саморазвитию, самообразованию;

- способность критически оценивать результаты собственной деятельности, критически обоснованно относиться к результатам деятельности других;

- независимость характера, автономность, умение убеждать;

- восприимчивость, интерес к окружающей среде, её единству и многообразию.

В-третьих, воспитывает качества, необходимые творческой личности для работы в коллективе: толерантность, коммуникабельность, умение работать в команде, сохраняя при этом личную уверенность в своих способностях и возможностях.

Библиографический список

Отечественная педагогика, к сожалению, пока еще не в полной мере использует богатые возможности проектного образования. Основная воспитательная установка сегодня заключается в том, что личность готовится к приспособлению к тому обществу, которое известно сегодня, не учитывая столь быстро происходящие изменения в нем самом [8]. В этом смысле проектное образование призвано не только интегрировать знания, умения и навыки, вооружать личность компетенциями, но и формировать её для активного восприятия и использования изменений, происходящих в окружающем мире, т. е. необходимо постоянно заниматься развитием её проектного мышления.

Теоретической основой проектной педагогики в нашей стране активно стали заниматься еще во второй половине восьмидесятых годов прошлого столетия. Данной проблемой занималась группа ученых Всесоюзного научно исследовательского института технической эстетики (ВНИИТЭ), О.И. Генисаретский, К.М. Кантор, К.А. Кондратьева, В.Ф. Сидоренко и другие под руководством психолога В.М. Мунипова. В основе программы лежала концепция развития проектно-образного мышления, как система проектной культуры, креативного и образно ассоциативного мышления. Они рассматривали проектную деятельность, как особый тип и особую культуру мышления. «Проектность, с моей точки зрения, (заявлял Карл Кантор) есть одно из коренных свойств бытия, наряду с такими ее атрибутами, как время, пространство, движение, развитие. Мир не в меньшей степени является становящимся, чем ставшим, не в меньшей степени возможным, чем действительным. Сама действительность мира - это действительность его бесконечных возможностей» [9, с. 7]. В своих высказываниях уже тогда он часто повторял, что для дальнейшего совершенствования и общественного развития нам рано или поздно придется прибегнуть к тотальному проектированию. В своих суждениях ученые были солидарны с развитой японской проектной педагогикой, смысл которой заключался в своеобразной триаде: чувство-интеллект-творческое мастерство.

После развала Советского Союза эти работы практически полностью прекратились. Модернизация образования и инновационные процессы, происходящие внутри его, в настоящее время, направлены на воспитание человека, соответствующего новым требованиям современного общества. Для решения этой задачи необходимо использовать широкие возможности проектного образования. Проектная культура личности - это то, что ориентировано на формирование творческой личности, на будущее.

1. Кондратьева К.А. О проектной культуре дизайна. Дизайн: сборник научных трудов. Москва: ВНИИТЭ, 2000; Вып. 6.

2. Кирикаш В.И. Особенности проектной деятельности студентов художественно-графического факультета на занятиях специального курса «художественная керамика». Художественно-эстетическое образование: опыт, проблемы, перспективы: материалы региональной научно-практической конференции 28 - 30 марта 2007 года. Хабаровск - Комсомольск-на-Амуре. Ч. 5: 112 - 119.

3. Пучкова Н.Н. Дизайнерское проектирование и приобретение студентами специальных умений и навыков в ходе обучения. Перспективы художественно-образовательного и социокультурного развития столичного мегаполиса: материалы международной научно-практической конференции, г. Москва, 23 марта - 14 апреля 2016 г.: в 2 ч. Редколлегия: И.Д. Левина, Л.И. Уколова, Е.А. Бодина, Л.А. Буровкина, В.В. Корешков, С.П. Рощин, Э.И. Медведь, С.М. Низамутдинова. Москва: МГПУ, 2016; Ч. 1: 188 - 190.

4. Колякина В.И. К проблеме профессионального отбора абитуриентов на дизайнерские специальности. Развитие Российского и зарубежного дизайн-проектирования: теория и практика: материалы научно-практической конференции, посвященной 10-летию кафедры художественного проектирования 25 - 26 апреля. Магнитогорск: МаГУ, 2003: 59 - 62.

5. Кузин В.С. Психология: учебник. 3-е изд., перераб. и доп. Москва: АГАР, 1997.

6. Андрейкина Е.К. Развитие личности студента на занятиях по начертательной геометрии в вузе. Перспективы художественно-образовательного и социо-культурного развития столичного мегаполиса: материалы международной научно-практической конференции, г. Москва, 23 марта - 14 апреля 2016 г.: в 2 ч. Редколлегия: И.Д. Левина. Л.И. Уколова, Е.А. Бодина. Л.А. Буровкина. В.В. Корешков. С.П. Рощин, Э.И. Медведь, С.М. Низамутдинова. Москва: МГПУ, 2016; Ч. 1: 198 - 200.

7. Чепурова О.Б. Концепция развития проектно-образного мышления (из опыта дизайн-образования в Оренбурге). Развитие Российского и зарубежного дизайн-проектирования: теория и практика: материалы научно-практической конференции, посвященной 10-летию кафедры художественного проектирования 25 - 26 апреля. Магнитогорск: МаГУ, 2003: 62 - 65.

8. Корешков В.В., Новикова Л.В. Формирование и развитие личности в процессе дизайн образования. Фундаментальная наука и технологии: материалы XI Международной научно-практической конференции 21 век. North Charleston, USA, Том 1: 102 - 107.

9. Кантор К.М. Правда о дизайне. Дизайн в контексте культуры доперестроечного тридцатилетия (1955-1985). Москва: АНИР 1996 г.

References

1. Kondrat'eva K.A. O proektnoj kul'ture dizajna. Dizajn: sbornik nauchnyh trudov. Moskva: VNIIT'E, 2000; Vyp. 6.

2. Kirikash V.I. Osobennosti proektnoj deyatel'nosti studentov hudozhestvenno-graficheskogo fakul'teta na zanyatiyah special'nogo kursa «hudozhestvennaya keramika». Hudozhestvenno-'esteticheskoe obrazovanie: opyt, problemy, perspektivy: materialy regional'noj nauchno-prakticheskoj konferencii 28 - 30 marta 2007 goda. Habarovsk - Komsomol'sk-na-Amure. Ch. 5: 112 - 119.

3. Puchkova N.N. Dizajnerskoe proektirovanie i priobretenie studentami special'nyh umenij i navykov v hode obucheniya. Perspektivy hudozhestvenno-obrazovatel'nogo i sociokulturnogo razvitiya stolichnogo megapolisa: materialy mezhdunarodnoj nauchno-prakticheskoj konferencii, g. Moskva, 23 marta - 14 aprelya 2016 g.: v 2 ch. Redkollegiya: I.D. Levina, L.I. Ukolova, E.A. Bodina, L.A. Burovkina, V.V. Koreshkov, S.P. Roschin, 'E.I. Medved', S.M. Nizamutdinova. Moskva: MGPU, 2016; Ch. 1: 188 - 190.

4. Kolyakina V.I. K probleme professional'nogo otbora abiturientov na dizajnerskie special'nosti. Razvitie Rossijskogo i zarubezhnogo dizajn-proektirovaniya: teoriya i praktika: materialy nauchno-prakticheskoj konferencii, posvyaschennoj 10-letiyu kafedry hudozhestvennogo proektirovaniya 25 - 26 aprelya. Magnitogorsk: MaGU, 2003: 59 - 62.

5. Kuzin V.S. Psihologiya: uchebnik. 3-e izd., pererab. i dop. Moskva: AGAR, 1997.

6. Andrejkina E.K. Razvitie lichnosti studenta na zanyatiyah po nachertatel'noj geometrii v vuze. Perspektivy hudozhestvenno-obrazovatel'nogo i socio-kul'turnogo razvitiya stolichnogo megapolisa: materialy mezhdunarodnoj nauchno-prakticheskoj konferencii, g. Moskva, 23 marta -14 aprelya 2016 g.: v 2 ch. Redkollegiya: I.D. Levina. L.I. Ukolova, E.A. Bodina. L.A. Burovkina. V.V. Koreshkov. S.P. Roschin, 'E.I. Medved', S.M. Nizamutdinova. Moskva: MGPU, 2016; Ch. 1: 198 - 200.

7. Chepurova O.B. Koncepciya razvitiya proektno-obraznogo myshleniya (iz opyta dizajn-obrazovaniya v Orenburge). Razvitie Rossijskogo i zarubezhnogo dizajn-proektirovaniya: teoriya i praktika: materialy nauchno-prakticheskoj konferencii, posvyaschennoj 10-letiyu kafedry hudozhestvennogo proektirovaniya 25 - 26 aprelya. Magnitogorsk: MaGU, 2003: 62 - 65.

8. Koreshkov V.V., Novikova L.V. Formirovanie i razvitie lichnosti v processe dizajn obrazovaniya. Fundamental'naya nauka i tehnologii: materialy XI Mezhdunarodnoj nauchno-prakticheskoj konferencii 21 vek. North Charleston, USA, Tom 1: 102 - 107.

9. Kantor K.M. Pravda o dizajne. Dizajn v kontekste kul'tury doperestroechnogo tridcatiletiya (1955-1985). Moskva: ANIR 1996 g.

Статья поступила в редакцию 19.04.17

УДК 378

Magomedov Sh.A., Cand. of Sciences (Pedagogy), senior lecturer, Department of Sociаl Work, Dаgestаn Stаte University

(Makhachkala, Russia), E-mail: аlizhаnowа@mаil.ru

Akhmedov M.A., Cand. of Sciences (Pedagogy), senior lecturer, Department of Legаl Disciplines, Dаgestаn Stаte University

(Makhachkala, Russia), E-mail: аlizhаnowа@mаil.ru

THE ETHNO-PEDАGOGICАL REАDINESS OF THE TEАCHER TO WORK IN А MULTICULTURАL RURАL SCHOOL. T^y

higher pedаgogicаl educаtion should address to a person, that is to his spiral, cultural аnd life needs аnd requirements. The vаlues аnd norms of trаditionаl pedаgogicаl culture, а|1, morality, аИ the аchievements of hum^n culture аnd sociаl life need to breаk in the holistic educаtionаl process аnd directing the future teаcher for Humanities, personаl development аnd self-development. The authors came to the conclusion that the realization of the objectives of ethnopedagogical and poly-ethnopedagogical training possible, but only in modelling the required knowledge, skills, personal qualities of the teacher, since in this case the model will appear as a benchmark, by which one will get the possibility to build contents of ethnopedagogical and poly-ethnopedagogical training of future teachers.

Key words: teаcher, ethnicity, nаtionаl educ8tion, n8tion8l educ8tion, ethno-pedаgogicаl thinking.

Ш.А. Магомедов, канд. пед. наук, доц. каф. «Социальная работа», Дагестанский государственный университет,

г. Махачкала, E-mail: аlizhаnowа@mаil.ru

М.А. Ахмедов, канд. пед. наук, доц. каф. юридических дисциплин, Дагестанский государственный университет»,

г. Махачкала, E-mail: аlizhаnowа@mаil.ru

ЭТНОПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ГОТОВНОСТЬ ПЕДАГОГА К РАБОТЕ В МНОГОНАЦИОНАЛЬНОЙ СЕЛЬСКОЙ ШКОЛЕ

Ценности и нормы традиционной педагогической культуры, все достижения общечеловеческой культуры, социальной жизни должны проникать в систему целостного педагогического процесса, ориентируя будущего педагога на его гуманитарно-личностное развитие и саморазвитие. Авторы пришли к выводу, что осуществление основных целей этнопедагогической и полиэтнопедагогической подготовки возможна, но только в рамках моделирования требуемых знаний, умений, личностных качеств педагога, поскольку именно в этом случае модель предстанет своеобразным ориентиром, благодаря которому возникнет возможность построения содержания этнопедагогической и полиэтнопедагогической подготовки будущих педагогов.

Ключевые слова: педагог, этнос, национальное воспитание, этнопедагогическое мышление, этнопедагогическая культура.

На сегодняшний день современный педагог обладает целым спектром возможностей в своей профессиональной деятельности, опираясь на традиционную педагогическую культуру, выраженную в материальной и духовной жизни этноса, отражающую эволюцию народных представлений о воспитании, этнопедагоги-ку, изучающую педагогику этнической общности, составляющую часть общечеловеческой культуры воспитания [1].

В связи с этим перед высшими учебными заведениями стоят научные и практические задачи подготовки педагога как носителя и субъекта самобытной многонациональной этнопедагоги-ческой культуры, владеющего богатым духовным опытом, знает свои корни, язык, обычаи, культуру и исторические традиции своего народа и народов живущих рядом с ним.

Подготовка будущего педагога к работе в многонациональном сельском образовательном учреждении в русле этнопедаго-гической концепции воспитания требует чёткого представления об отличиях условий работы в многонациональном сельском образовательном учреждении от городского. При отсутствии основы этой специфики у обучающихся неминуемо будут возникать трудности в переносе и адаптации полученных в педагогическом университете теоретических знаний и практических умений в конкретную обстановку многонационального педагогического коллектива. «Подготовка педагога, на современном этапе в высших педагогических учебных заведениях, не обеспечивает решения этих задач на требуемом уровне, - отмечает Ш.А. Магомедов, - и молодым педагогам, начинающим работу в сельских

многонациональных образовательных учреждениях, с большими трудностями приходится самостоятельно, в меру, понимания и возможностей, приобретать необходимые знания и умения» [2, с. 44].

С вышеизложенным нам трудно не согласиться, Ш.А. Магомедов подчёркивает, что сложности адаптации молодых педагогов очевидны - снижается качество их работы в первые годы, а это во многом отразится и на всей последующей работе сельских педагогов.

Как показывает сравнительный анализ педагогических исследований, сельский обучающийся занимает иное положение в семье и образовательном учреждении по сравнению с городским. На нём лежат более ответственные обязанности, отсюда и чувство ответственности сельских обучающихся значительно выше, что говорит о сохранившемся традиционном укладе в дагестанских многонациональных сельских семьях. Диапазон трудовой деятельности сельских ребят шире, чем городских, поэтому их отличает большое трудолюбие, то качество, которое всегда характерно для сельского населения. В этнопедагогической деятельности нельзя не учитывать и такие этнопсихологические особенности сельских ребят, как застенчивость, скованность в незнакомой обстановке, в общении с незнакомыми людьми. Всё это в совокупности существенно влияет на диапазон этно-педагогической активности сельских обучающихся, сужая его до пределов класса или образовательного учреждения. Сельские обучающиеся ближе к народным обычаям, традициям, которые