Построение студентами проектов профессиональной и частной жизни как оценка своих возможностей

DOI: 10.12731/2218-7405-2015-1-31 УДК 159.9.07

ПОСТРОЕНИЕ СТУДЕНТАМИ ПРОЕКТОВ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ И ЧАСТНОЙ ЖИЗНИ КАК ОЦЕНКА СВОИХ ВОЗМОЖНОСТЕЙ

Котова И.Б., Недбаева С.В., Недбаев Н.М., Недбаев Д.Н., Гусейнов Р.Д.

В статье раскрывается значимость построения проектов в профессиональной и частной жизни, позволяющих личности адекватно оценивать свои возможности, увидеть то, что наиболее ожидаемо, к чему хочется стремиться, определить последовательность предстоящих событий, адекватно распределять свои силы и т.д. На основе эмпирического изучения особенностей проектов жизни, выстраиваемых студентами вуза, дана психологическая характеристика их профессиональных и жизненных проектов. Как показало исследование, по содержанию проекты, разрабатываемые студентами, характеризуются значительным разнообразием, охватывающим основные сферы жизни. Наиболее приоритетны среди них проекты, относящиеся к ведущей для них профессиональной подготовке и построению межличностного общения. При построении проектов студенты отдают предпочтение среднесрочным проектам, предполагающим или реализацию некоторой деятельности, или организацию межличностного общения.

Ключевые слова: личность; субъект; самосознание; самопознание; внутренние ресурсы; жизненная активность; личностные, профессиональные и жизненные проекты; карьерные технологии.

THE CONSTRUCTION OF PROJECTS OF PROFESSIONAL AND PRIVATE LIFE BY STUDENTS AS AN ESTIMATE OF THEIR OPPORTUNITIES

Kotova I.B., Nedbaeva S.V., Nedbaev N.M., Nedbaev D.N., Guseinov R.D.

The article deals with the importance of building projects in professional and private life, allowing the person to adequately assess their capabilities, see what most is expected, what I want to strive and to determine the sequence of up the coming events, to adequately distribute the forces, etc. On the basis of empirical studies ofprojects of life, building by students of the University the psychological description of their professional and life projects is given.

As it was shown in the research, projects, developing by students, are widely varied on the contents, covering the main areas of life. The most priority among them are projects, relating to the main professional training and creating interpersonal communication. While creating projects, students prefer medium-term ones, which help realizing some activity or forming inter-personal communication.

Keywords: personality; subject; self-awareness; self-knowledge; internal resources; vital activity; personal, professional and life projects; career technologies.

Введение

Каждое поколение имеет свои смысловые приоритеты, порождаемые его вступлением в самостоятельную жизнь. Создаваемые им личностные проекты отражают не только уровень индивидуального самосознания и самопознания, но и осмысление внешнего социального контекста, создающего общий для всех смысл, лежащий в основе человеческого существования и создаваемых моделей «картин мира» [1; 2; 7; 17]. И потому на разных стадиях развития человечество стремилось создать эпохальные эталоны личности, определить оптимальные характеристики «Я», понять соотношение индивидуальных и социальных качеств, осознать то, насколько человек может быть уникальным и неповторимым. В каждый социально-исторический период психологи разрабатывали идеи и принципы развития личности, конструировали и корректировали модели личности, наиболее отвечающие представлениям о человеке и обществе, их взаимосвязи и противостоянии, возможности взаимодополнения или отчуждения, искали технологии саморазвития, одобряемые и отвергаемые стратегии жизнедеятельности, варианты стилей жизни, развитие субъектной рефлексии. Именно этим можно объяснить разную степень «вызревания» идеи «индивидуального» и «социального» в последовательно сменяющих друг друга теориях и концепциях личности [1; 3; 6].

Со временем пришло понимание, что выбираемый вариант «Я» зависит не только от самого человека, но и от общества, вынуждающего выбирать социально приемлемый и социально одобряемый вариант. Стало понятно, что потенции личности могут оказаться отодвинутыми на задний план в пользу менее ценных, но более востребованных обществом качеств. В пределах от романтиков (18 век) до гуманистов (19 век) смена канонов личности происходила в следующем направлении: от сохранения личностью своих начальных качеств до становления действующего, экзистенциального «Я» и затем к формированию характера и самосознания, позже - к появлению рефлексивного «Я». В двадцатом веке в центр размышлений о человеке настойчиво пробилась идея субъектности. Это породило ряд новых проблем: изменение

поведения личности в изменяющихся условиях, поиск внутренних закономерностей развития личности, особенности восприятия и оценки себя. Кроме того, изменилось отношение субъекта к самому себе, т.е. повысилась значимость рефлексивного момента.

С конца 20-го века и по настоящее время исследования личности располагаются в контини-уме оптимальность (высшие уровни развития и достижения) - пессимальность (кризисные, регрессивные или связанные с преодолением трудностей). Это время, по образному выражению А.В. Брушлинского, является периодом ренессанса идеи субъекта, которая разрабатывалась, прежде всего, в российской науке (Б.Г.Ананьев, Д.Н. Узнадзе, С.Л. Рубинштейн, К.А. Абуль-ханова, А.В.Брушлинский, В.П.Зинченко, В.А.Петровский, В.И. Слободчиков, В.А. Татенко и др.). В контексте категории субъекта рассмотрение личности приобрело явно выраженный аксиологический характер [5, 11].

Категория субъекта стала рассматриваться в качестве системообразующего фактора целостности личности и ее жизненного пути. Концепция личности как субъекта жизненного пути позволила рассматривать не только зависимость личности от ее жизни, но и зависимость жизни от личности. Субъектная активность личности выражается в стремлении воспроизвести и реализовать по максимуму свой психический потенциал, развить свою психику до возможных пределов совершенства, сохранить этот уровень как можно дольше, обеспечивая тем самым становление и развитие личностных структур с их «отношенческой» социальной сущностью и своей индивидуальностью, обнаруживающей себя в пространстве неповторимого «Я» [5; 6; 11].

Теоретико-методологическая база исследования

Среди наиболее перспективных путей настройки личности на продуктивную жизненную активность в условиях быстрых социальных изменений находится активизация ее внутренних ресурсов. К ресурсам противодействия угнетающей непредсказуемости будущего относится способность к упорядочиванию предстоящих событий на основе построения проектов своей жизни. Построение проектов в профессиональной и частной жизни позволяет человеку адекватно оценить свои возможности, увидеть то, что наиболее ожидаемо, к чему хочется стремиться, определить последовательность предстоящих событий, адекватно распределить свои силы и т.д. Вместе с тем, на пути построения проектов своей жизни возрастают риски совершения ошибок, постановки фиктивных целей, совершения неверных выборов, неправильной оценки себя, своих и чужих возможностей. Проблема построения профессиональных и жизненных проектов в современной психологии рассматривается в контексте более широ-

кой проблематики организации человеком своей жизнедеятельности. К непосредственному рассмотрению особенностей построения проектов обращались, в частности, А.Н. Кимберг и А.А. Лузаков, которые увязывали их с решением вопросов социализации и профессионализации молодых людей [4; 8; 9; 10; 11; 19; 20].

В качестве непосредственных предшественников проблематики проектирования человеком своей жизни выступили работы зарубежных авторов, направленные на изучение особенностей организации поведения человека с точки зрения его ориентации на достижение некоторой цели (Адлер А., Кантор Н., Литтл Б., Первин Л.А., Эммонс Р.А. и др.). В отечественной психологии сходная проблематика интенсивно развивалась в рамках разработки вопросов целепо-лагания (Божович Л.И., Брушлинский А.В., Леонтьев А.Н., Рубинштейн С.Л., Тихомиров О.К. и др.). Для понимания внутренней сущности процессов целеполагания в рамках построения субъектных процессов важным явилось установление связи целеполагания с психологическими механизмами формирования, выбора и достижения целей (Бибрих Р.Р., Кастерс Р., Левин К., Мартин Л., Тессер А., Элиот А. и др.), с интеллектуальной активностью (Пушкин В.Н.), с мышлением и мотивацией (Аткинсон Дж., Брушлинский А.В., Макклеланд Д., Семенов И.Н, Хекхаузен Х. и др.), с мышлением и творчеством человека (Богоявленская Д.Б., Васильев И.А., Виноградов Ю.Е., Терехов В.А., Тихомиров О.К. и др.).

В российской психологии имеется опыт разработки проблемы проекта в рамках теоретического осмысления концепта личных (персональных, личностных) проектов в качестве способа описания и организации активности человека. Проект, выстраиваемый субъектом, интерпретируется как осознаваемые/переживаемые человеком цели (реализация тех или иных ценностей) в сочетании с направленной на их достижение внутренней и внешней активностью субъекта [4; 14; 15; 12; 13; 17; 18; 19; 20]. Субъектный проект представляет собой сложное образование, интегрирующее собой некоторый комплекс поставленных субъектом целей в сочетании с предпринятой им активностью. Нами было осуществлено эмпирическое изучение особенностей проектов жизни, выстраиваемых студентами вуза. Мы исходили из того, что студенческий возраст занимает особое место в онтогенетической динамике принадлежащих человеку профессиональных и жизненных проектов, т.к. он обладает всеми необходимыми психическими и социальными предпосылками для успешного продуцирования проектов жизни, а также задаёт этим проектам функциональное наполнение.

Ход исследования

Построение психологической характеристики профессиональных и жизненных проектов нами основывалось на результатах контент-анализа творческих эссе студентов вуза. Общая

численность испытуемых-студентов составила 950 человек. Предлагая задание по написанию эссе, студентов просили зафиксировать общее количество проектов, которые они имеют на текущий момент и могли бы внятно описать. Однако указывалась необходимость написать эссе только по наиболее значимому, по их мнению, профессиональному или жизненному проекту. При написании эссе от них также требовалось чётко обозначить период, в течение которого предполагается реализация заявленного проекта, в градациях «до завершения вуза», «до 5 лет после завершения вуза», «10 лет после завершения вуза» и «более 10 лет после завершения вуза». Контент-анализ содержания эссе студентов, проведённый экспертами, позволил построить психологическую характеристику профессиональных и жизненных проектов студентов вуза.

Результаты исследования и их интерпретация

Согласно полученным результатам, большая часть выборки студентов (п=410; 43,15 % всей выборки) к значимым проектам своей жизни относит проекты, выстраиваемые по поводу предстоящей трудовой деятельности. Труд рассматривается ими, преимущественно, в «разрезе» построения профессиональной карьеры. При описании проектов данной группы многие студенты заостряют внимание на описании «карьерного старта». Им свойственна концентрация на характеристиках деталей процесса поиска работы и непосредственно события предстоящего трудоустройства.

Содержательный анализ показывает, что, относя проекты в сфере труда к категории наиболее значимых для себя, студенты сосредотачиваются, преимущественно, на проектировании отдельных аспектов, связанных с «вхождением» в профессию. Описания в полной мере целостных проектов продвижения по карьерной лестнице получены не были.

Второе место в рейтинговом распределении среди студентов по численности заняли эссе, посвящённые сфере образования (п=127; 13,37% всей выборки). Свои проекты в сфере образования, как было установлено, студенты выстраивают, преимущественно, по поводу завершения текущей образовательной ступени (бакалавриата, специалитета) и поступления на следующую ступень (соответственно, магистратура, аспирантура). Выстраиваемые проекты содержат также описание вероятности получения дополнительного профессионального образования уже после окончания вуза. При рассмотрении данной группы важно отметить, что проекты, касающиеся завершения вуза, представляются нам изложенными более убедительно, чем проекты получения дополнительного профессионального образования. В целом, данный

результат представляется вполне ожидаемым в силу того, что в качестве основной для себя текущей задачи студенты обозначают успешное обучение в вузе.

Значимую группу организовали также студенческие описания проектов, относящихся к организации функционирования их семьи (п=124; 13,05% всей выборки). Выстраиваемые студентами проекты в сфере семьи относятся, преимущественно, к событиям поиска супруга (супруги) и заключения брака (бракосочетания). Наиболее важным при этом для большинства студентов по выборке оказались проекты по построению бракосочетания. В проектах данного вида содержится описание многих достаточно частных деталей по поводу времени года для заключения бракосочетания, наряда, организации мероприятия. Значительно реже выстраиваемые проекты касаются действий по поддержанию и сохранению брака. Имея единичный характер (п=11; 1,16% всей выборки), они характеризуются, кроме того, достаточной схематичностью своего построения.

Достаточно многочисленными в выборке студентов оказались проекты, касающиеся сферы развлечений (п=105; 11,06% всей выборки). Основное содержание проектов данной группы составили проекты, связанные с организацией и реализацией отдыха за рубежом (п=75; 7,89% всей выборки) или текущих развлечений на днях рождений, в ночных клубах и иных мероприятиях. Данная группа проектов характеризуется ограниченностью временной локализации, но достаточной детальностью прорисовки своего содержательного наполнения. В отличие от проектов других групп в них значительное внимание уделяется не только описанию действиям, но и переживаний, которые молодёжь ожидает получить в процессе и по итогам их выполнения.

Отметим также относительную распространённость для выборки проектов студентов, связанных с установлением ими различных социальных связей (п=63; 6,63% всей выборки). Особенностью проектов данной группы является направленность на расширение сферы социального взаимодействия, в первую очередь, в социальных сетях. Приоритетным является межличностное, а не деловое общение. Распространённость по выборке проектов, относящихся к построению социальных связей, может указывать на неудовлетворённость молодых людей объёмом и качеством межличностных контактов и их нацеленность на расширение сферы своего взаимодействия. Значительная часть этих проектов отражает желание расширить круг своих коммуникативных контактов за счёт контактов с зарубежными сверстниками. Построение проектов данной группы, в принципе, отражает характерную возрасту потребность в межличностном общении с широким кругом сверстников. Вместе с тем, настораживает факт, что студенты зачастую предпочитают виртуальное общение реальному. Единичный характер в полученном массиве проектов жизни студентов имеют проекты, касающиеся детей, социаль-

ной активности, культурной сферы и родственных связей: проекты относительно детей (п=46; 4,84% выборки) содержат, преимущественно, описание студентами подходов к организации их воспитания; проекты, касающиеся социальной активности (п=43; 4,53% выборки), связаны с укреплением положения молодых людей в обществе, с реализацией ими планов построения социальной карьеры и завоеванием авторитета среди окружающих; проекты по культурной сфере (п=19; 2,0% выборки) представлены описаниями студентов своих планов по посещению музеев и известных мест; проекты по родственным связям (п=13; 1,37% выборки) содержат описание намерений по более углублённому изучению истории своей семьи и разработке генеалогического древа своего рода. Анализ проектов жизни студентов по их содержанию позволяет сделать следующие промежуточные выводы:

к наиболее значимым для себя проектам студенты относят проекты, относящиеся к событиям жизни, которые уже на текущий момент являются высоко актуальными для них - труд, образование, семья;

проекты, касающиеся хорошо знакомых сфер жизни (образование, семья), описываются студентами более содержательно, детально, чем те, которые обладают субъективной новизной;

в распространении проектов жизни по содержанию отражается направленность студентов вуза на ведущие для их возраста виды деятельности - профессиональную подготовку и межличностное общение.

В целом, проекты жизни студентов по своему содержанию характеризуются значительным разнообразием, которое указывает на обширность устремлений молодых людей данного возраста. Притом, что профессиональные проекты значимы для более 40% студентов, значимый удельный вес для них имеют жизненные проекты.

Изучение особенностей распределения по ожидаемым результатам проектов студентов показало, что наиболее часто по выборке представлены проекты, ориентированные на достижение самореализации и материального благополучия. Большая часть студентов (п=350; 36,84% всей выборки) демонстрирует своими проектами ориентацию на самореализацию, т.е. осуществление самих себя в жизни и повседневной деятельности, поиск и утверждение своего пути в этом мире, своих ценностей и смысла своего существования в каждый момент времени

[3].

Проекты данной группы, будучи самыми распространёнными по выборке, направлены на удовлетворение таких жизненных амбиций студентов как получение образования, построение

успешной профессиональной карьеры, достижение семейного благополучия и т.д. Мы исходим из того, что построение студентами проектов самореализации стало возможным, т.к. для этого сложились необходимые предпосылки. По К.А. Абульхановой-Славской, этому способствует то, что самопознание у студентов уже почти закончено, они обладают сформированным образом «Я» и личностной готовностью к обеспечению необходимого комплекса внешних условий самореализации [1]. Наиболее распространёнными сферами самореализации в проектах студентов оказались профессиональная, семейная и общественная деятельность, повышение образовательного уровня, поддержание здоровья и расширение предметного разнообразия времени досуга. В принципе, такой результат коррелирует с выводами, сделанными на выборке студентов по итогам изучения самореализации личности студента в рамках учебно-познавательной деятельности (Левченко Д.В.).

Значительная по численности доля проектов, полученных на выборке, оказалась связанной с обретением материального благополучия (п=232; 24,42% всей выборки). Согласно представленным описаниям, достижение материального благополучия на основе реализации индивидуальных проектов жизни студенты связывают, в основном, с успешным трудоустройством и с ускоренным продвижением по карьерной лестнице. Отмеченной практически всеми экспертами особенностью проектов данной группы является то, что достижение материального благополучия для студентов рассматривается, преимущественно, в качестве самоцели. В проектах данной группы практически не рассматриваются вопросы относительно того, что им предстоит делать после достижения материального благополучия. Внимание сосредоточилось, преимущественно, на описании действий, непосредственно связанных с процессом, а не результатом достижения материальных благ. Тем самым, студенты обнаружили повышенную трудность организации именно движения к благам, но не их использования.

Третьей по распространённости в выборке группой оказались проекты студентов, посвя-щённые их саморазвитию (п=179; 18,84% всей выборки), т.е. процессу постоянного повышения уровня своих знаний и активной самореализации себя в жизни. Анализ содержания представленных описаний показал, что саморазвитие студенты чаще всего в своих проектах жизни связывают с профессиональным саморазвитием (п=162; 17,05% всей выборки). Они планируют получить качественное образование в ближайшей перспективе, а дальше они изъявляют желание совершенствоваться в профессии. Лишь часть студентов (п=17; 1,79% выборки) в своих проектах выстраивают саморазвитие вне интересов профессиональной деятельности. При этом оно увязывается, в основном, с развитием сферы эмоционально-волевой саморегуляции. Данная особенность вполне «укладывается» в психологическую характеристику возраста,

в соответствии с которой все устремления молодых людей увязываются со сферой их будущей профессиональной деятельности.

Остальные виды проектов студентов, сгруппированных по ожидаемым результатам, по убыванию своей частотности в выборке распределились следующим образом: социальное признание, здоровье; гедонистические эмоции; самосохранение:

социальное признание (п=71; 7,47% всей выборки), согласно описанию проектов, студенты ожидают получить, преимущественно, в результате достижения успешности в профессиональной сфере. Проекты по социальному признанию с точки зрения своей длительности характеризуются попаданием в категорию «более 10 лет после завершения вуза»;

здоровье (п=66; 6,95% всей выборки) как ожидаемый результат реализации проекта своей жизни студенты связывают в подавляющем большинстве (п=49; 5,16% всей выборки) с результатами успешного медицинского вмешательства. Данные проекты наименее продолжительны, попадают в категорию «до завершения вуза»;

гедонистические эмоции (п=43; 4,53%) в качестве ожидаемого результата реализации проектов по выборке представлены, в основном, переживанием удовольствия от значимых событий (завершения вуза, обретения высокооплачиваемой работы, заключения удачного брака, интересных путешествий) или в целом построения успешной жизни;

самосохранение (п=9; 0,95%) как результат реализации проекта в описаниях студентов представлено желанием сохранить в трудных условиях жизнь и здоровье своих и своей семьи.

В целом, выстраиваемые студентами проекты своей жизни по ожидаемым результатам оказались связанными, преимущественно, с решением задач достижения личностной самореализации, материального благополучия и саморазвития. При этом ожидаемые от реализации проектов результаты достаточно ограничены в своей вариативности. Ожидаемые результаты относятся, в основном, к реализации сферы профессиональной деятельности. О писание в проектах ожидаемых результатов дано очень лаконично, что свидетельствует о свёрнутости у студентов представлений о них. Полученные результаты, в целом, коррелируют с основными ценностями, устанавливаемыми исследователями на выборках современной студенческой молодежи. Анализ проектов по их длительности показывает, что в выборке преобладают среднесрочные проекты (в течение 5 лет после завершения вуза). Как установлено, среднесрочные проекты (п=548; 57,68% всей выборки), в основном, характеризуются намерениями, касающи-

мися работы (п=392; 41,26% всей выборки). Оставшиеся по данной группе проекты связаны со сферой развлечения (п=61; 6,42% всей выборки), семьёй (п=59; 6,21% всей выборки), социальными связями (п=20; 2,11% всей выборки), детьми (п=11; 1,16% всей выборки) и культурной сферой (п=5; 0,53% всей выборки). Таким образом, первоочередной задачей, которую студенты собираются решать сразу после завершения вуза, является их успешное трудоустройство. Проекты в трудовой сфере в рассматриваемой возрастной группе являются наиболее актуальными в среднесрочном плане.

Значительными по численности оказались отдалённые проекты (в течение 10 лет после завершения вуза) (п=193; 20,32% всей выборки). Наиболее распространённой группой проектов по содержанию в данном случае оказались проекты, связанные с семьёй (п=65; 6,84% всей выборки), социальными связями (п=43; 4,53% всей выборки), сферой развлечения (п=36; 3,79% всей выборки), социальной активностью (п=30; 3,16% всей выборки), детьми (п=19; 2,00% всей выборки).

Третьей по численности группой оказались краткосрочные проекты (до завершения вуза) (п=143; 15,05% всей выборки). Основу данной группы составили проекты, связанные с получением образования (п=122; 12,84% всей выборки). В неё также вошли проекты, связанные с работой (п=18; 1,89% всей выборки) и сферой развлечений (п=3; 0,32% всей выборки).

Наименее разработанными оказались длительные проекты (более 10 лет после завершения вуза) (п=66; 6,95% всей выборки). Это были проекты, связанные с детьми (п=27; 2,84% всей выборки) и культурной сферой (п=14; 1,47% всей выборки). Остальную часть длительных проектов составили проекты, связанные с родственными связями и социальной активностью (по п=13; 1,37% всей выборки), а также с образованием и сферой развлечения (по п=5; 0,53% всей выборки). Анализ распределения проектов по длительности позволяет сделать следующие выводы об их особенностях:

наиболее часто студенты предпочитают выстраивать для себя проекты, относимые к среднесрочным и отдалённым (78,00% всей выборки), менее всего - к длительным (6,95% всей выборки) проектам. Причина этому может заключаться в том, что только завершение вуза открывает для них простор для самостоятельного построения своей жизни в пространстве неопределённости, кроме того, только такая длительность проектов делает их наиболее достижимыми.

Рассмотрение особенностей распределения студентами проектов своей жизни по феноменологическим уровням показало, что наиболее распространёнными для них являются про-

екты, относимые к исполнительскому уровню. Согласно полученным результатам, исполнительские проекты, оказавшиеся по выборке наиболее распространёнными (п=746; 78,53% всей выборки), охватывают, в основном, сферу труда, образования, развлечений и построения социальной активности.

Вторые по частоте представленности в выборке субъектные проекты (п=124; 13,05% всей выборки) охватывают, в основном, сферу семьи и родственных связей. Третьи по распространённости в выборке студентов личностные проекты (п=70; 7,37% всей выборки) касаются, преимущественно, проектов, связанных с детьми и культурной сферой.

Таким образом, на основе представленных результатов распределения проектов жизни у студентов по их феноменологическим уровням можно сделать следующие частные выводы:

наиболее чётко, в деталях и алгоритмических нюансах студенты представляют проекты по тем сферам, которые относятся к публичной стороне их жизни (сфера труда, образования, развлечений и построения социальной активности); способность студента выразить в рамках проекта свою сущность, свои особенности оказывается высоко востребованной при подготовке к реализации проектов, относящихся к частной сфере жизни (сфера семьи, родственных связей); в проектах, относимых к детям и культурной сфере, проявляется нацеленность на значимые для личности стороны мира, раскрывается неповторимый пласт человеческой уникальности, свойственной их личностному уровню.

Распределение по выборке студентов проектов жизни, рассматриваемых с позиции их преобразующего потенциала указывает на то, что распределение проектов жизни по данному основанию носит наиболее неравномерный характер. Анализ полученного распределения проектов жизни студентов показал следующее:

большая часть из них носит реализующий характер (п=689; 72,53% всей выборки). Потребность молодых людей организовать свою жизнь, снизить уровень свойственной ей неопределённости в наибольшей мере обнаружилась в отношении проектов, связанных с трудом, образованием, семьёй и детьми;

около У5 студенческой выборки разработала креативные проекты (п=215; 22,63% всей выборки). В данную группу вошли проекты, отражающие потребность человека в высоких достижениях, в первую очередь, в сфере социальной активности, социальных связей и культурной сферы. Главным побудительным разработки проектов такого вида, по нашему мнению, является свойственное студентам стремление реализовать себя, проявить свои возможности.

Наименьшая численность проектов в зависимости от их потенциала относится к группе компенсаторных проектов (п=46; 4,84% всей выборки). Данная группа проектов по выборке студентов оказалась наполнена преимущественно проектами в сфере родственных связей и развлечений. Согласно смысловому основанию выделения данной группы, компенсаторные проекты выстраиваются студентами в отношении тех сфер их жизни, которые характеризуются нереализованностью, дефицитарностью по каким-либо основаниям. Разрабатывая их, студенты стремятся преодолеть недостаток развития соответствующей сферы жизни.

Таким образом, преобладание среди студентов авторов проектов, имеющих реализующий характер, указывает на то, что они склонны на преимущественной основе к построению профессиональных и жизненных проектов в отношении обстоятельств, требующих оптимальной организации типичных, наиболее вероятных для человека событий.

Распределение по выборке студентов проектов их жизни, рассматриваемых по признаку самостоятельности, указывает на то, что в нём с достаточной равномерностью представлены проекты всех трёх разновидностей.

Почти У всей выборки студентов (п=421; 44,32% выборки) значимыми для себя рассматривают полностью самостоятельные проекты своей жизни. Однако участие в их проектах других лиц также достаточно распространено: допускает участие третьих лиц 291 проект студентов (30,63% всей выборки), а невозможны без их привлечения - 238 проектов (25,05% всей выборки). Суммарно «несамостоятельные» проекты составляют, таким образом, 619 (55,68% всей выборки) проектов.

Полученные результаты несколько противоречат общепризнанной констатации того, что к студенческому возрасту человек достигает значительного уровня самостоятельности в принятии решений, совершении поступков и т.д. Обнаруженную значительную долю несамостоятельности студентов при построении проектов своей жизни мы связываем со следующими обстоятельствами:

значительную долю среди всех проектов жизни, построенных студентами, составляют проекты в сфере трудовой деятельности. В силу значимости данного аспекта жизнедеятельности молодые люди нуждаются в содействии его организации, как минимум, на уровне совета;

достаточно распространёнными по выборке студентов оказались проекты, связанные с семьёй и социальными связями, что априори предполагает в обязательном порядке привлечение других лиц. Получение по проектам такого типа показателей полной самостоятельности студентов могло свидетельствовать о неискренности их описаний;

попадание проектов в сфере развлечений в зону «проекты, допускающие привлечение другого лица (лиц)» является указанием на высокую финансовую несамостоятельность студентов. Проекты данного вида требуют привлечения значительных финансовых вложений, что студенты реализовать самостоятельно не способны;

в группу самостоятельных проектов попали, в основном, проекты в сфере образования, детей, культурной сферы и сферы социальной активности. Очевидно, что по данным направлениям проектирования своей жизни студенты чувствуют достаточность собственных усилий и готовы взять полную ответственность на себя.

Таким образом, в студенческом возрасте построение полностью самостоятельных проектов жизни становятся достаточно распространённым явлением. Молодые люди способны проектировать самостоятельно как проекты, находящиеся в краткосрочной перспективе, так и значительно удалённые по времени своей реализации. В силу объективных причин (финансовая несамостоятельность и фактическая невозможность построения ряда проектов без участия других лиц) среди студентов остается достаточно распространённой практика построения проектов, предполагающих и даже требующих привлечения третьих лиц.

Распределение по выборке студентов проектов их жизни, рассматриваемых по проектируемой реальности, свидетельствует о том, что в нём преобладают «событийные» проекты. Согласно полученному распределению, в выборке оказалось 672 (70,74% всей выборки) проекта, связанных с наступлением конкретных событий, и только 278 (29,26% всей выборки) - проекты достижения определённого качества жизни. В состав первой группы с очевидным доминированием вошли такие проектируемые события из жизни студентов как «завершение вуза», «поступление на работу», «свадьба», «рождение ребёнка» и т.п. В состав второй группы вошли проекты, предусматривающие воплощение на практике «улучшения здоровья», «достижение популярности (востребованности)», «рост материального благосостояния». Отметим, что событийные проекты, выстроенные студентами, характеризуются большим разнообразием своего содержания. Ориентированность студентов на отражение в своих проектах достижения конкретных событий может свидетельствовать о том, что их мышление обладает достаточно высоким уровнем конкретики. Они предпочитают выстраивать свои проекты, основываясь не на качественную сторону жизни, а на наполняющие её события. События, соответственно, могут рассматриваться в качестве основных «вех» проектируемой студентами жизненной реальности. Данный результат соотносится с научными выводами психологов, согласно которым субъективная картина жизни человека включает в себя только наиболее значимые для лично-

сти события и эпизоды личной и социальной жизни, которые затрагивают определённым образом смысл её жизни (Петровский В.А.). Опираясь на исследования А.А. Кроник и Головаха [2], можно предполагать, что наиболее часто упоминаемые в проектах студентов события, относятся к «композиционному» слою жизненного пути человека, образованного из ядра наиболее значимых для него ожиданий (5-7 событий). Будучи наиболее устойчивыми образованиями, они позволяют делать картину жизни человека узнаваемой, несмотря на неизбежные в ней коррективы и происходящие личностные изменения. Следующие по частоте проектирования события образуют слой «резерва ожиданий» (включают до 15 событий). Остальные события, по А.А. Кронику, являются наиболее подвижными и наименее реализуемыми, они образуют собой «периферию жизни» (включают 10-15 событий). За пределами этих слоёв существуют сверхзначимые и неосознаваемые события, которые находятся на периферии сознания и образуют собой неосознаваемый субъектом ценностный слой в картине его жизненного пути. События данного ряда в проекты жизни человека, вероятно, не попадают, но, как нам представляется, могут находить отражение в проектировании им определенного качества своей жизни [2].

Рассмотрение особенностей распределения проектов жизни у студентов по основному средству их исполнения показывает, что две выделенные разновидности проектов представлены достаточно равномерно друг к другу. Согласно полученным результатам, в выборке студентов проекты, предусматривающие реализацию деятельности (п=482; 50,74% всей выборки), со статистической точки зрения лишь незначительно преобладают над проектами, предусматривающими использование отношений между людьми (п=468; 49,26% всей выборки).

Содержательный анализ проектов жизни студентов показал, что группа проектов, предусматривающих реализацию деятельности, в основном, связана с проектами в сфере образования, развлекательной и культурной сферой, значительная их доля относится также к сфере труда и родственных связей. Проекты, предусматривающие использование отношений между людьми, распространяются, в основном, на проекты по семье, детям, социальным связям и социальной активности. Часть из них относятся к проектам в сфере труда.

Таким образом, на основании анализа распределения проектов жизни студентами по данному основанию можно делать вывод, что в студенческом возрасте человек демонстрирует способность к построению проектов своей жизни, основанных как на реализации некоторой деятельности, так и на использовании отношений между людьми. Данная особенность свидетельствует о достаточной зрелости личности студентов вуза как активных созидателей своей жизни, способных привлекать собственную активность, выстраивать её в соответствии с за-

мыслом проектируемой реальности, а также манипулировать другими людьми, управлять их реакцией и поведением в соответствии с поставленной перед собой целью. Важно также и то, что проекты данных разновидностей достаточно равномерно распределены по параметру временной удалённости проектируемой реальности. Это говорит о том, что студенты обладают способностью выстраивать проекты своей жизни, представляя реализуемую ими деятельность и выстраиваемые отношения с другими людьми в широком диапазоне временной перспективы как ближайшей, так и удалённой.

Рассмотрение особенностей распределения проектов жизни у студентов по их количеству показывает, что среди них преобладают студенты, имеющие не более трёх проектов.

Согласно полученному распределению, среди студентов преобладают те, которые осознают наличие у себя одновременно более одного, но не более трёх проектов (п=416; 43,79% всей выборки). Несколько меньше среди них численность студентов, имеющих только один значимый проект (п=385; 40,53% всей выборки). Более трёх проектов одновременно имеют 149 студентов (15,68% всей выборки).

Беседы со студентами, имеющими от одного до трёх проектов жизни, показали, что чаще всего ими выстраиваются одновременные проекты, относящиеся к сфере образования, труда и семьи. Очевидно, что данные сферы проектирования для студентов являются наиболее актуальными. Кроме того, они относятся к разным аспектам их жизнедеятельности. Очевидно, что в данном случае студенты ориентированы на снятие неопределённости в наибольшем количестве направлений сфер жизни. Относительная малочисленность выборки студентов, имеющих одновременно более трёх проектов жизни, может объясняться реалистичностью оценки ими своих возможностей.

Заключение

В целом, по содержанию проекты жизни, разрабатываемые студентами, характеризуются значительным разнообразием, охватывающим основные сферы его жизни. Наиболее приоритетны среди них проекты, относящиеся к ведущей для них профессиональной подготовке и построению межличностного общения. Несмотря на доминирование проектов в сфере труда, суммарно у студентов преобладают жизненные проекты. При построении проектов студенты отдают предпочтение среднесрочным проектам, предполагающим или реализацию некоторой деятельности, или организацию межличностного общения. При возрастающей самостоятельности в построении проектов, студенты обнаруживают склонность вовлекать в них других лиц.

Список литературы

1. Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни. - М., 1991. 299 с.

2. Головаха Е.И. Психологическое время личности [Текст] / Е.И. Головаха, А.А. Кроник. -Киев: Наукова думка, 1984. 209 с.

3. Дерманова И.Б. Психологические проблемы самореализации личности [Текст] / И.Б. Дер-манова, Л.А. Коростылева / [Под ред. А.А. Крылова, Л.А. Коростылевой]. - СПб.: Изд-во СПб. ун-та, 1997.

4. Кимберг А.Н. Личностные проекты: мотивационные, когнитивные и ситуационные детерминанты [Текст] / А.Н. Кимберг, А.А. Лузаков // Научный журнал Кубанской гос. академии управления. 2012. № 78.

5. Котова И.Б. Идея личностного и жизненного ресурса как предмет научной рефлексии в отечественной и зарубежной психологии [Текст] / И.Б. Котова // Гуманизация образования.

2013. № 6. С. 79-83.

6. Котова И.Б. Психический ресурс личности как основа создания и реализации авторского проекта [Текст] / И.Б. Котова, А.М. Аветян // Известия Южного федерального университета. Педагогические науки. 2013. № 5. С. 65-71.

7. Красиков В.И. Человеческое присутствие. - М., 2003. 288 с.

8. Лузаков А.А. Личность как субъект познания: категоризация при восприятии другого человека. - Краснодар: Кубанский гос. ун-т, 2007. 273 с.

9. Недбаев Д.Н., Недбаева С.В. Виртуальная психологическая практика: реалии и ресурсы развития // The educational and social sciences in the 21 century, Proceedings of International Conference, August 14, 2013, in Bratislava. С. 187-191.

10. Недбаев Д.Н. Подготовка управленческих кадров: психологические практики и карьерные технологии // «Applied and Fundamental Studies: Proceedings of the 2nd International Academic Conference». March 8-10, 2013. - St. Louis, USA. Publishing House «Science & Innovation Center».

11. Недбаев Д.Н., Недбаева С.В., Котова И.Б. Развитие субъектности личности в обучении // «Subject and object of cognition in a projection of educational techniques and psychological concepts». Peer-reviewed materials digest (collective monograph) published following the results of the LXXXII International Research and Practice Conference and I stage of the Championship in Psychology and Educational sciences (London, June 05 - June 10, 2014). - London: IASHE,

2014. Pр. 93-96.

12. Недбаев Д.Н. Инновационные идеи и карьерные технологии подготовки будущих профессионалов // Психология в вузе. - М.-Обнинск: ООО «Исследовательская группа «Социальные науки»». 2012. № 5. С. 18-34.

13. Недбаев Д.Н. Инновационные психотехнологии профессионального развития личности в негосударственном вузе // Место и роль негосударственных вузов в социально-экономическом развитии регионов РФ: материалы 2-ой всероссийской научно-практической конференции. - Волгоград: ООО «ПринТерра-Дизайн», 2014. С. 57-63.

14. Недбаев Д.Н., Файвишенко Л.В. Психотехнологии профессионального развития менеджеров // Субъект профессиональной деятельности: стратегия развития и риски: материалы международной научно-практической конференции. - Ростов-на-Дону: «Издательский центр ДГТУ», 2014. С. 211-215.

15. Недбаев Д.Н. Система карьерного менеджмента как фактор повышения конкурентоспособности выпускников // Психологические практики в российском образовании: преподавание, технологии, аудит: коллективная монография [Под ред. С.В. Недбаевой]. - Армавир: РИЦ АГПА, 2011. 436 с.

16. Недбаев Д.Н., Дикая И.В. Управление персоналом. - М.: Илекса, 2012. 380 с.

17. Психологические практики в российском образовании: технологии развития личности: Материалы 2 Международной научно-практической конференции / Под ред. Недбаевой С.В. - Армавир, 2010. 494 с.

18. Экологическое воспитание человечества как планетарная ценность / Котова И.Б., Недба-ева С. В., Недбаев Н. М., Недбаев Д. Н. // Geneva (Switzerland), the 27th of November, 2014 / Publishing Center of the European Association of pedagogues and psychologists «Science». -Geneva, 2014, p. 199. Рр. 192-198.

19. Taste sensations and perceptions as significant components of human life / Kotova I.B., Nedbaeva S.V., Nedbaev D.N. // Applied and Fundamental Studies: Proceedings of the 7th International Academic Conference. November 29-30, 2014. - St. Louis, Missouri, USA. 242 p. Рр. 31-40.

20. Family resources of personality development: national invariants / Tkachenko I.V., Kotova I.B., Lisitskaya L.G., Nedbaeva S.V. // The Social Sciences 10 (2), 2015. Рр. 71-75.

References

1. Abulkhanova-Slavskaya K.A. Strategija zhizni [Life strategy]. - Moscow, 1991. 299 p.

2. Golovakha E.I., Golovakha E.I., Kronik A.A. Psihologicheskoe vremja lichnosti [Psychological time of personality]. - Kiev: Naukova Dumka, 1984. 209 p.

3. Dermanova I.B., Korostyleva L.A. Psihologicheskie problemy samorealizacii lichnosti [Psychological problems of self-identify]. - St. Petersburg: Publishing House of St. Petersburg, University Press, 1997.

4. Kimberg A.N., Luzakov A.A. Lichnostnye proekty: motivacionnye, kognitivnye i situacionnye determinanty [Personal projects: motivational, cognitive and situational determinants: Scientific journal of the Kuban State Academy of Management]. - Krasnodar, no. 78 (2012): 58-67.

5. Kotova I.B. Ideja lichnostnogo i zhiznennogo resursa kakpredmet nauchnoj refleksii v otechest-vennoj i zarubezhnojpsihologii [The idea of personal and vital resources as an object of scientific reflection in the domestic and foreign psychology]. - Moscow: Humanization of education Publ., no. 6 ( 2013): 79-83.

6. Kotova I.B., Avetyan A.M. Psihicheskij resurs lichnosti kak osnova sozdanija i realizacii avtorsk-ogoproekta [Psychic resource of the person as a basis for creation and implementation of the author's project]. - Rostov on Don: Southern Federal University. Pedagogical sciences, no.5 (2013): 65-71.

7. Krasikov V.I. Chelovecheskoeprisutstvie [Human presence]. - Moscow, 2003. 288 p.

8. Luzakov A.A. Lichnost'kak sub'ektpoznanija: kategorizacijapri vosprijatii drugogo cheloveka [Personality as a subject of cognition: categorization in the perception of another person]. - Krasnodar: Kuban State University, 2007. 273 p.

9. Nedbaev D.N., Nedbaeva S.V. Virtual'najapsihologicheskajapraktika: realii i resursy razvitija [Virtual psychological practice: realities and development resources: Proceedings of International Conference in «The educational and social sciences in the 21 century»]. - Bratislava, 2014: 187191.

10. Nedbaev D.N. Podgotovka upravlencheskih kadrov: psihologicheskie praktiki i kar 'ernye tehno-logii [Management Training: psychological practice and career technology: Proceedings of the 2-nd International Academic Conference]. - St. Louis, USA: Publishing House «Science & Innovation Center» (March 8-10), 2013.

11. Nedbaev D.N., Nedbaeva S.V., Kotova I.B. Razvitie sub#ektnosti lichnosti v obuchenii [The development of the individual subjectivity in training: Peer-reviewed materials digest (collective monograph) published following the results of the LXXXII International Research and Practice Conference and first stage of the Championship in Psychology and Educational sciences]. - London: IASHE (June 05 - June 10), 2014: 93-96.

12. Nedbaev D.N. Innovacionnye idei i kar'ernye tehnologii podgotovki budushhih professionalov [Innovative ideas and technology career training of future professionals]. Journal «Psychology at the University». - Moscow.- Obninsk LLC «Study Group «Social science», no. 5 (2012): 18-34.

13. Nedbaev D.N. Innovacionnye psihotehnologii professional'nogo razvitija lichnosti v negosu-darstvennom vuze. Mesto i rol' negosudarstvennyh vuzov v social'no-jekonomicheskom razvitii regionov RF: materialy 2-oj vserossijskoj nauchno-prakticheskoj konferencii. [Innovative psycho-professional development of the individual in state high school «Place and role of private universities in the socio-economic development of regions of the Russian Federation»: Proceedings of the 2-nd All-Russian scientific-practical conference]. - Volgograd: LLC «PrinTerra Design», 2014. Pp. 57-63.

14. Nedbaev D.N., Fayvishenko L.V. Psihotehnologii professional'nogo razvitija menedzherov. Subject professional'noj dejatel'nosti: strategija razvitija i riski: materialy mezhdunarodnoj nauchno-prakticheskoj konferencii. [Psychotechnologies of professional development of managers «The subject of professional activity: Development Strategy and risks: Proceedings of the international scientific-practical conference»]. - Rostov-on-Don: «Publishing Center», 2014. Pp. 211-215.

15. Nedbaev D.N. Sistema kar 'ernogo menedzhmenta kakfaktorpovyshenija konkurentosposobnosti vypusknikov «Psihologicheskie praktiki v rossijskom obrazovanii: prepodavanie, tehnologii, audit: kollektivnaja monografija» [The system of career management as a factor in increasing the competitiveness of graduates «Psychological practice in Russian education: teaching, technology, and audit: collective monograph»]. - Armavir: Armavir State Pedagogical Acadamy, 2011.436 p.

16. Nedbaev D.N., Dickaya I.V. Upravlenie personalom. [Staff Management]. - M.: Ileksa, 2012. 380 p.

17. Psihologicheskie praktiki v Rossijskom Obrazovanii: tehnologii razvitija lichnosti: Materialy vtoroj Mezhdunarodnoj Nauchno-prakticheskoj Konferencii [Psychological practice in Russian education: technologies of personal development: Materials of the 2-nd International scientific-practical conference]. - Armavir: Armavir social-psychological Institute, 2010. 494 p.

18. Kotova I.B., Nedbaeva S.V., Nedbaev N.M., Nedbaev D.N. Jekologicheskoe vospitanie chelo-vechestva kakplanetarnaja cennost' [Environmental education of humanity as a planetary value]. Geneva (Switzerland): Publishing Center of the European Association of pedagogues and psychologists «Science», the 27th of November, 2014. Pp.192-198.

19. Kotova I.B., Nedbaeva S.V., Nedbaev D.N. Vkusovye oshhushhenija i vosprijatija kakznachitel'-nye komponenty chelovecheskoj zhizni [Taste sensations and perceptions as significant components of human life: Proceedings of the 7th International Academic Conference]. - St. Louis, Missouri, USA. November 29-30, 2014. Pp. 31-40.

20. Tkachenko I.V., Kotova I.B., Lisitskaya L.G., Nedbaeva S.V. Semejnye resursy razvitija lichnosti: nacional'nye invarianty [Family resources of personality development: national invariants]. Journal «The Social Sciences», no.10 (2015): 71-75.

ДАННЫЕ ОБ АВТОРАХ

Котова Изабела Борисовна, доктор психологических наук, профессор, член-корр. РАО, заведующая лабораторией «Психотехнологии развития личности» Институт образовательных технологий РАО

ул. Орджоникидзе, д. 10 а, г. Сочи, Краснодарский край, 354000, Россия E-mail: kotova@aaanet.ru

Гусейнов Руслан Джангирович, кандидат педагогических наук, доцент кафедры психолого-педагогического образования, кандидат педагогических наук, директор

Дербентский филиал Московского государственного гуманитарного университета имени М.А. Шолохова

ул. Буйнакского, д. 18, г. Дербент, Республика Дагестан, 368600, Россия Недбаева Светлана Викторовна, доктор психологических наук, профессор, проректор по учебной и научно-методической работе

Армавирский социально-психологический институт

ул. Комсомольская, д. 127, г. Армавир, Краснодарский край, 352900, Россия E-mail: aspi_arm@bk.ru SPIN-код: 4062-5441

Недбаев Николай Михайлович, кандидат физико-математических наук, доцент Армавирский социально-психологический институт

ул. Комсомольская, д. 127, г. Армавир, Краснодарский край, 352900, Россия E-mail: aspi_arm@bk.ru

Недбаев Денис Николаевич, кандидат психологических наук, доцент, ректор Армавирский социально-психологический институт

ул. Комсомольская, д. 127, г. Армавир, Краснодарский край, 352900, Россия E-mail: aspi_arm@bk.ru

DATA ABOUT AUTHORS

Kotova Izabela Borisovna, Doctor of Psychology, Professor, corresponding member of Russian Academy of Education, Head of laboratory «Psychotechnologies of personal's development» Institute of Educational Technologies of Russian Academy of Education 10 a, Ordzhonikidze street, Sochi, Krasnodar Region, 354000, Russia e-mail: kotova@aaanet.ru

Guseinov Ruslan Jangirovich, Docent of the Department of Psychological and Pedagogical Education, Ph.D. in Pedagogical Sciences

Moscow State Institute for the Humanities by M.A. Sholokhov (Derbent branch) 18, Buynakskaya street, Derbent, Republic of Dagestan, 368600, Russia

Nedbaeva Svetlana Victorovna, Doctor of Psychology, Professor, Vice-rector on academic and scientific-methodical work

Armavir Social-Psychological Institute

127, Komsomolskaya street, Armavir, Krasnodar Region, 352900, Russia e-mail: aspi_arm@bk.ru

Nedbaev Nikolai Mikhailovich, Ph.D. in Physical and Mathematical Sciences, Docent Armavir Social-Psychological Institute

127, Komsomolskaya street, Armavir, Krasnodar Region, 352900, Russia e-mail: aspi_arm@bk.ru

Nedbaev Denis Nikolaevich, Ph.D. in Psychological Science, Docent, Rector Armavir Social-Psychological Institute

127, Komsomolskaya street, Armavir, Krasnodar Region, 352900, Russia e-mail: aspi_arm@bk.ru

Рецензент:

Хребина С.В., доктор психологических наук, профессор Пятигорского государственного лингвистического университета