Саморазвитие как ведущий фактор поддержки непрерывного образования взрослых

Л. В. Резинкина (г. Санкт-Петербург) САМОРАЗВИТИЕ КАК ВЕДУЩИЙ ФАКТОР ПОДДЕРЖКИ НЕПРЕРЫВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ВЗРОСЛЫХ

PERSONAL DEVELOPMENT AS A LEADING FACTOR OF SUPPORT FOR CONTINUING EDUCATION FOR ADULTS

В статье рассматривается процесс становления муниципальной системы непрерывного образования взрослых, в основе которого лежит потенциал саморазвития педагогов и инновационной образовательной организации

Ключевые слова: непрерывное образование взрослых, саморазвитие, муниципальная система образования взрослых, потенциал инновационной образовательной организации

The article discusses the process of developing the municipal system of continuous education for adults, which is based on teachers' and innovative educational organization self-development Keywords: adult continuing education, self-development, municipal system of adult education, potential of innovative educational organization

Новое столетие характеризуется принципиальными изменениями в разных сферах нашего общества. В значительной мере эти изменения касаются всей системы образования, требуя трансформации её основных характеристик и внедрения новых механизмов самоорганизации и саморазвития.

Академик РАО Д. И. Фельдштейн, подчеркивая значение технологических, технических и культурных достижений, затронувших все области жизнедеятельности человеческого сообщества, отмечал, что важнейшим следствием этого является появление принципиально новых возможностей и способностей взрослой личности, оказавшейся в качественно новом мире. В таких новых условиях система образования не может работать как прежде. Объективно возникла необходимость построения качественно иной системы, приближенной к человеку, перед которым ставятся принципиально новые цели и задачи [15]. Их решение в современном образовании касается различных его сфер, уровней и организаций. В ближайшей перспективе динамика социальных и культурных преобразований в стране, технологический прогресс в значительной мере зависят от состояния образования взрослых, участия личности в активном поиске собственного пути становления профессионализма и саморазвития [3].

Особую специфику имеет организация образования взрослых на уровне территориальных сообществ и

муниципалитетов. Это связывается с тем, что доступность образования и его научно-методическая поддержка в этих условиях достаточно ограничены в силу отдаленности от научных и педагогических центров. В этих условиях возникает настоятельная необходимость находить «точки роста» инновационных преобразований,

способствующих поддержке сложных процессов непрерывного образования взрослых на уровне муниципальных территорий [10].

Это подтверждено концептуальными положениями, выдвинутыми Б. Г. Ананьевым, С. Г. Вершловским, Ю. Н. Кулюткиным и другими учеными, о высоком потенциале взрослой личности в собственном саморазвитии. В. В. Сериков особо подчеркивает готовность учителей к непрерывному профессиональному саморазвитию. Он пишет: «Главный продукт саморазвития педагога - это его авторская педагогическая система как высший уровень развития субъектности учителя... В этом плане авторская система выражает индивидуально-личностный потенциал учителя, не может быть заимствована извне и является следствием напряженной работы учителя над самим собой» [11].

Ведущей стратегической идеей реализации творческого потенциала педагога является активное включение его в систему внутрифирменного обучения на уровне создания модели школы как «обучающейся организации».

Когда в школе вырастает достаточное количество учителей-новаторов, школа становится способной отвечать на вызовы быстро меняющейся внешней среды, наступает мультипликационный эффект её развития. Саморазвитие педагогов такой инновационной школы и самой образовательной организации в этой связи рассматривается не только в парадигме непрерывного педагогического образования, но и в более расширенном контексте. Такая школа выходит на уровень обучающейся организации и движется в сторону саморазвивающейся [14].

Процесс внедрения педагогических новаций, использование потенциала саморазвития педагогов ведут к расширению функций инновационных образовательных организаций, усиливая их способность реагировать на запросы не только в повышении уровня профессиональной квалификации собственных педагогов, но и в развитии образования взрослых всей муниципальной территории, что выводит её на уровень «обучающей организации», а затем «обучающегося муниципалитета» [12].

В процессе саморазвития инновационная образовательная организация может выступать в качестве нового института непрерывного образования взрослых, в задачи которого входит удовлетворение потребностей взрослых муниципальной территории в получении качественного и доступного непрерывного образования. При этом инновационная образовательная организация начинает рефлексивно оценивать свою роль в преобразовании муниципальной образовательной системы, делая ее предметом проектирования и преобразующей деятельности, выполняя функции ресурсного центра для расширения инновационного движения в образовании. Стать системообразующим звеном в развивающейся территориальной сфере образования взрослых инновационная образовательная организации может только при условии соответствующего самоопределения и самоорганизации субъектов муниципальной системы [6].

Этому способствует её новая ценностно-целевая и структурно-функциональная ориентация, связанная с новыми акцентами в ан-драгогической деятельности. Саморазвивающаяся инновационная образовательная организация преобразуется, становясь центром качественно нового взаимодействия педагогической науки и практики, в структуре которого при определенных условиях и подходах к его проектированию возможно формирование необходимого ресурса становления саморазвивающейся системы непрерывного образования взрослых. Именно такая ориентация и связанные с ней трансформации инновационной образовательной организации рассматриваются как необходимое условие для саморазвития профессионализма и профессиональной компетентности взрослых [10, 14].

Однако саморазвитие взрослой личности представляет собой достаточно сложный процесс, который затрудняется рядом противоречий, присущих как практическим реалиям, так и теоретическим исследованиям по их разрешению. Одним из противоречий выступает тот факт, что инновационная образовательная организация, являясь институциональной формой общего образования, начинает выходить за рамки своих функций, определенных Законом «Об образовании в РФ», Положением об этой организации, и реализовать несвойственные ей функции формирования и комплексного обеспечения качества муниципальной образовательной политики. Данная миссия организации требует от неё самостоятельного проектирования и научного обоснования концептуальных основ функционирования организации при осуществлении инновационной деятельности, а также поиска новых механизмов реализации нормативно-правовых, организационных и финансово-хозяйственных проектов. Готовность к выполнению данной миссии включает сфор-мированность высокого уровня профессионально-педагогической, правовой, инновационной, организационной и информационной культур [10].

Ряд исследований по проблеме саморазвития инновационных школ вскрывает затруднения, обусловленные искусственной закрытостью образовательных организаций образования, а именно: недоступность содержания образовательных программ и самого

процесса обучения потребителю; направленность учителей на личностно ориентированное обучение при несформированности у них необходимой компетенции и др. [4].

Вместе с тем часто отсутствуют согласованные подходы к проектированию системы непрерывного образования взрослых на муниципальном уровне. В контексте данной проблемы особо важным представляется существование принципиальных различий в образовательных запросах различных групп взрослых конкретной территории, обусловленных тем, что инновации в жизни и практике часто опережают изменения и возможности существующих институтов образования в данном районе, что обусловлено отсутствием целостной системы непрерывного обучения взрослых.

Для преодоления данных противоречий проектируемая саморазвивающаяся муниципальная система непрерывного образования взрослых должна обладать качествами:

- полифункциональной ориентации, которая определяется особенностями кадрового потенциала муниципалитета, необходимостью выполнения маркетинговой, средово-территориальной, оперативной, методической, интегративной и различных образовательных функций. Полифункциональность системы расширяет возможности реализации дополнительных образовательных программ на основе индивидуальных образовательных маршрутов, что связывается с выращиванием новой формы образования взрослых, ориентированной на широкий спектр социально-профессиональных групп населения [10];

- практикоориентированности системы, которая обусловлена опорой на реальный опыт образовательной деятельности, на высокий уровень образовательных достижений, многолетний опыт реализации мономодели «обучающаяся организация». По мнению В. В. Серикова, переориентация обучения на освоение деятельности заставляет по-новому взглянуть на источники профессионального опыта, что определило практикоориен-тированность проектируемой системы [9, 11];

- открытости системы, проявляющейся в средовом, процессуальном и личностно-деятельностном аспектах. Открытое образование основывается на идее интеграции между учебным заведением и окружающей его средой, диалогического и сетевого взаимо-

действия на различных уровнях с привлечением лучшего инновационного опыта территорий, его адресности;

- наличия инновационного потенциала и «точек роста», характеризующихся проявлением инициативы у участников образовательного процесса, стремлением к самосовершенствованию, самореализации, повышению эффективности образовательного процесса; ориентации системы на цели саморазвития, развитие личности субъектов образовательного процесса и др. [6].

Данные характеристики являются наиболее значимыми для осуществления процесса саморазвития муниципальной системы непрерывного образования взрослых, а их предварительный анализ позволяет сделать важное заключение: развитие современной системы непрерывного образования взрослых в муниципальной территории зависит от роста активности коллектива инновационной образовательной организации, андрагогической квалификации преподавателей в психологическом, педагогическом, методическом плане, а также активности всех участников, обеспечивающих развитие муниципальной образовательной среды - руководства муниципалитета, руководителей образовательных учреждений, представителей бизнеса, социальных партнеров [6, 8, 10].

Основным при проектировании развития системы является синергетический подход как универсальный методологический принцип, опирающийся на идеи открытости, структурной гетерогенности, нелинейности. Данный подход в силу своей универсальности может быть применен в сфере как естественнонаучного, так и гуманитарного знания [1, 7].

Ведущими основаниями становления и развития муниципальной системы непрерывного образования взрослых являются также опора на территориальные особенности муниципалитета, его характеристики, средовые отличия (близость или удаленность от мегаполиса, кадровые ресурсы, социально-экономические и культурные факторы), наличие комплекса инновационных учреждений, реально готовых преобразовать сферу деятельности в направлении обучения взрослого населения и реализовать комплекс образовательных услуг. В соответствии с этим сформирова-

на новая организационная структура непрерывного образования взрослых, воплотившая в реальную практику идею вторичной социализации, профессионализации, персонификации и рефлексии взрослой личности

[13].

Это обусловлено тем, что сегодня человек ежедневно решает задачи постоянной корректировки традиционных маршрутов достижения цели, ищет оптимальные средства социализации в течение всей жизни. Значительной становится идея о выходе человека в совершенно новое, принципиально другое время-пространство, без ориентиров и необходимой подготовки [15].

Для оптимального решения жизненных и профессиональных проблем взрослым человеком необходимо вооружить его новыми знаниями и механизмами ориентирования в разнообразных сферах жизнедеятельности и ситуациях современного мира, сформировать необходимые компетентности для вычленения важных проблем, развить готовность к их решению. По мнению С. И. Змеева, именно кризис компетентности современных людей станет причиной цепи кризисных явлений и проблем, с которыми мировое сообщество столкнется в начале третьего тысячелетия [5]. Для того чтобы избежать этой проблемы, необходимо, чтобы образование взрослых представляло собой систему знаний интегра-тивного характера, являющуюся основой развития соответствующего мышления. В этом случае образование взрослых способно гибко адаптироваться к быстрым изменениям, тре-

бующим особого качества труда, готовности интегрировать любой опыт, превратить его в эффективное средство решения собственных профессиональных задач и личностного профессионального роста.

Такой принцип «интегративного согласования» является ведущим принципом конструирования содержания образования взрослых [4]. Ведущим методом реализации данного принципа является выявление сходства и различий между «старым» и «новым» знанием, разрешение на основе выявленных противоречий возникающих проблем. Полученные знания и опыт способствуют расширению поля зрения на проблемную ситуацию, интерпретацию и моделирование ее в разных перспективах.

Таким образом, преобразования в педагогической сфере настоятельно требуют научно обоснованных концептуальных и методологических представлений о потенциале и ресурсах развития муниципальной системы непрерывного образования взрослых, которые привели бы к появлению инновационных преобразований данной системы, инициированных практическими работниками образования. Это обусловлено тем, что в территориальных педагогических сообществах образовался значительный потенциал творческой активности педагогов, который дает иное видение характера проектирования инновационной деятельности в сфере образования. Это принципиально другой взгляд на систему образования, на сам процесс образования.

Литература

1. Буданов В. Г. Синергетические стратегии в образовании http://ns.iph.ras.ru/~mifs/stbudan.htm

2. Выготский Л. С. Лекции по педологии. - Ижевск, 1996. - 296 с.

3. Горбунова Л. Н. Исследовательски ориентированное повышение квалификации педагогических кадров в контексте развития современного российского образования: автореф. дис. ... д-ра пед. наук. - Барнаул, 2010.

4. Соколовская Е. А., Есаулова М. Б., Лобанова Н. Н., Шадрина Т. В. Альтернативное высшее педагогическое образование для выпускников педучилищ и колледжей

// Современные ориентиры в образовании педагогов. - СПб.-Иркутск: ИОВ РАО, 1998. - С.43-53.

5. Змеев С. И. Андрагогика. Теоретические основы обучения взрослых. - М.: ИООМОРФ, 1999. - 215 с.

6. Каплунович Т. А. Парадигма самоорганизации в экспериментальном моделировании системы повышения квалификации педагогов: дис. ... д-ра пед. наук. - Нижний Новгород, 2002. - 400 с.

7. Князева Е. Н., Курдюмов С. П. Антропный принцип в синергетике // Вопросы философии. - 1997. - №3.

8. Меньшиков И. В., Харитонова В. А. Проектирование развития образовательных систем. Синергетический подход: уч. пос. - Ижевск: Институт развития образования Удмуртского государственного университета, 2003.

9. Практическая андрагогика. Методическое пособие. Книга 1. Современные адаптивные системы и технологии образования взрослых / под ред. д.п.н., проф. В. И. Подобеда, д.п.н., проф. А. Е. Марона. - СПб.: ГНУ «ИОВ РАО», 2003. - 406 с.

10. Резинкина Л. В., Марон А. Е. Развитие муниципальной педагогической системы непрерывного образования взрослых: моногр. - СПб.: ЛОИРО, 2015. - 232 с.

11. Сериков В. В. Подготовить учителя к непрерывному саморазвитию // Непрерывное образование: XXI век. Выпуск 1 (5), - 2014.

12. Тряпицына А. П., Радионова Н. Ф. Проблема конструирования исследовательских программ непрерывного педагогического образования // Человек и образование. - 2009. - № 2 (19). - С. 16-24.

13. Харитонова В. А., Санникова О. В., Меньшиков И. В. Образование: стратегия развития и синергетика //Синергетика и образование. Хрестоматия. - Ижевск, 2001.

14. Шаронин Ю. В., Шаронин В. Ю. Самоорганизующиеся и саморазвивающиеся педагогические системы: теоретические подходы и практическое воплощение // Среднее профессиональное образование. Приложение. - 2004. - № 3.

15. Фельдштейн Д. И. Приоритетные направления развития психологических исследований в области образования и самообразования современного человека // Вопросы психологии. - 2003. - №6. - Портал психологических изданий PsyJournals.ru - http://psyjournals.ru/authors/a6778.shtml