Психолого-педагогические аспекты обучения иностранному языку

УЧЕНЫЕ ЗАПИСКИ КАЗАНСКОГО ГОСУДАРСТВЕННОГО УНИВЕРСИТЕТА Том 151, кн. 5, ч. 1 Гуманитарные науки 2009

УДК 811.111.342

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ

Р.Р. Хуснулина Аннотация

В статье рассматриваются психолого-педагогические аспекты обучения иностранному языку. Выделяются мотивы, характерные для изучения иностранного языка, особое внимание уделено мотивации общения. Анализируются специфические черты иностранного языка как учебной дисциплины. Рассматривается роль иностранного языка в подготовке студентов неязыковых вузов.

Ключевые слова: психолого-педагогические аспекты, развивающие цели, проблемы речевого развития, средства языка, цели обучения иностранному языку, мотивация, интеллект, эмоциональное развитие, коммуникативная функция, иностранный язык.

В условиях политико-экономической нестабильности современного мира все острее ощущается потребность в широко образованных людях, способных критически мыслить, обрабатывать большие объемы информации, принимать разумные решения. Добиться этого можно только особым вниманием к качеству образования. Качество - ключевое слово современной психолого-педагогиче-ской науки.

Целью психолого-педагогической подготовки специалиста является развитие тех свойств и качеств личности, которые характеризуют его как субъект деятельности и которые относятся к основным сферам его будущей деятельности. Поэтому, рассматривая различные подходы к проблеме развития личности средствами иностранного языка, предстоит выяснить степень развивающего воздействия этой дисциплины на интеллектуальную, мотивационную и эмоциональную сферы этой личности.

Как показывают исследования, на раннем этапе становления отечественной психолого-педагогической науки развивающие цели обучения иностранному языку не только не ставились, более того, отрицалось воздействие этого предмета на интеллект человека. В обучении иностранному языку доминировали механические приемы, такие, как подражание и заучивание наизусть, что привело к ведущей роли узко практических целей. В основу работ были заложены текстуально-переводные и текстуально-имитативные технологии обучения иностранным языкам, разработанные С.Ф. Шатиловым [1, с. 20-25].

Их развивающие возможности ограничены, так как перевод и имитация являются важными, но недостаточными средствами активизации речемыслительной деятельности обучаемых.

Практика показала, что обучение рецептивным видам речевой деятельности, не подкрепленное практикой письма и устной речи, недостаточно для воздействия на интеллектуальную сферу обучаемых и ограничивает достижение развивающих целей. Образовательная сущность иностранного языка во многом идентифицировалась с воспитанием патриотизма и интернационализма, формированием определенных идеологических ориентаций. Существовавший в 60-70-е годы ХХ в. социальный заказ обусловил то, что вопросы идейнополитического воспитания личности оказались более разработанными в психо-лого-педагогической науке, чем вопросы развития интеллектуальной сферы.

Идеи комплексной постановки развивающих целей в процессе обучения иностранному языку принадлежат Л.В. Щербе [2, с. 37]. Одним из первых он показал возможность развития личности в единстве мышления, воображения, памяти и речевой деятельности. Не отрицая важности речевой имитации и произвольного запоминания, ученый выдвинул тезис о необходимости учета творческой сущности речевой деятельности, формирования абстрактного мышления, повышения интеллектуальной нагрузки обучаемых на занятиях по иностранному языку.

Л.В. Щерба называл изучение иностранного языка «практической школой диалектики» и отмечал, что этот предмет позволяет увидеть подвижность и условность связи между понятием и выражающим его символом. Ученый видел в этом путь формирования отвлеченных языковых представлений личности, абстрактного мышления, диалектического понимания языковой реальности. Эти и другие положения Л.В. Щербы не утратили своей актуальности, поскольку занятия по иностранному языку пока еще не дают полноценной интеллектуальной нагрузки обучающимся, интеллектуальная нагруженность часто подменяется общей трудоемкостью учебного процесса по иностранному языку.

Идея развития творческой речемыслительной деятельности личности получила психологическое обоснование. В.С. Выготский сформулировал основные условия развивающего воздействия на человека, отметив, что там, где среда не создает соответствующих задач, не выдвигает новых требований, не побуждает и не стимулирует с помощью новых целей развитие интеллекта, там мышление не развивает всех действительно заложенных в нем возможностей, не доходит до высших форм или достигает с крайним опозданием [3, с. 15]. Тем самым была установлена зависимость развития мышления обучаемых от психологопедагогических условий. Это открывало большие возможности для совершенствования преподавания иностранного языка в развивающих целях. К ним были отнесены: постановка соответствующих познавательных задач, постепенное их усложнение и повышение требований к познавательной деятельности, периодическое обновление целей развития интеллекта с учетом возрастного фактора. Творческая речевая деятельность обучаемых теперь связывалась не только с построением языковых конструкций, но и с выражением соответствующего речевого содержания. Идея обучения иностранному языку сводилась к тому, что само по себе накопление языковых ассоциаций и связей никогда не приводит к появлению высших форм интеллектуальной деятельности. Овладение речевыми средствами иностранного языка лишь в том случае может способствовать интеллектуальному развитию обучающихся, если этот процесс неразрывно связан

с развитием мыслительных функций. Отсюда следует вывод: высказывание на иностранном языке может способствовать интеллектуальному развитию, если для его построения нужен речемыслительный поиск не только речевой формы, но и содержания. Таким образом, были созданы теоретические предпосылки для более глубокого пересмотра развивающего воздействия иностранного языка на личность.

Теперь научный поиск был направлен на то, чтобы найти способы стимулирования речемыслительной активности обучаемых, разработать речемыслительные задачи, которые активизируют их коммуникативно-познавательную деятельность и тем самым способствуют развитию не только речи, но и интеллекта.

Мы также занимались решением этих проблем (см. [4, 5]). Овладение иностранным языком развивает мышление, память, речевую способность, совершенствует слуховые, зрительные и моторные ощущения, улучшает речевое прогнозирование, произвольное владение обобщенными приемами речевой деятельности с опорой на анализ и синтез, сравнение и обобщение. Становится очевидным, что мыслительные процессы можно формировать, если направлять речевую деятельность на решение интеллектуальных задач и организовывать ее в соответствии с предметно-смысловым их содержанием. Вполне возможным представляется вычленить звенья, которые активизируются в процессе осуществления коммуникативной функции мышления: 1) механизм ориентации, оценки ситуации и собственного вербального и невербального поведения; 2) механизм целеполагания и удержания внимания на ведущей коммуникативной задаче; 3) механизм прогнозирования реакции собеседника и содержательной стороны собственного высказывания; 4) механизм селекции фактов, мыслей, представлений; 5) механизм конструирования содержательной стороны высказывания;

6) механизм саморегуляции тактики высказывания. Данные механизмы обеспечивают построение содержательного произведения речи и срабатывают лишь при эффективном функционировании механизмов восприятия, мышления, памяти. Они влияют на интеллектуальную сторону говорения и стимулируют ее. При изучении иностранных языков они не могут быть отодвинуты на второй план. Никакое активное говорение не обеспечивает их развития, тогда как активное мышление стимулирует речевые процессы (не тот хорошо думает, кто активно говорит, а тот хорошо говорит, кто активно думает). Единая постановка задач обучения речевой и мыслительной деятельности повышает развивающие возможности иностранного языка.

Таким образом, овладение иностранным языком и развитие интеллектуальной сферы представляют собой онтологически единый процесс, и задача обучения иноязычной речи как средству общения остается неполной без задачи обучать иностранному языку и как средству мыслительной деятельности - поиска ответов и решений, определения понятий, формулировки суждений, умозаключений, обобщений, то есть последовательности интеллектуальных актов. Составляющими развития интеллектуальной сферы студентов средствами иностранного языка являются: развитие речемыслительной деятельности, общих методов мышления, речемыслительных навыков, познавательных умений и процессов, умений учиться, активизация механизмов самостоятельной интеллектуальной деятельности.

Что же касается цели развития мотивационной сферы в процессе языковой подготовки специалистов неязыковых вузов, то на формирование мотивов в процессе обучения иностранному языку влияют особенности этого учебного предмета, в частности его коммуникативный характер. Практика работы позволила нам выделить следующие мотивы, характерные для изучения иностранного языка:

а) коммуникативный, предопределенный потребностью в общении;

б) лингво-познавательный, обусловленный желанием овладеть лингвистическим кодом, дополнительной профессионально значимой информацией;

в) страноведческий, связанный с потребностью ознакомления с социокультурным контекстом;

г) процессуальный как выражение положительного отношения к отдельным видам работы.

Таким образом, выделяя специфические для изучения иностранного языка мотивы, мы вычленяем четыре психолого-педагогические мотивационные ориентации при усвоении иностранного языка: на процесс, результат, оценку преподавателя и на «избегание неприятностей». В результате экспериментального исследования нами достоверно установлена положительная связь мотивационных ориентаций с успеваемостью студентов.

Учитывая результаты нашей практической работы, следует отметить, что при изучении иностранных языков особую значимость имеют такие составляющие мотивационной сферы, как познавательная, интеллектуальная потребность, потребность в достижении целей и общении. Познавательная потребность в данном случае связана с профессиональными мотивами, так как с помощью иностранного языка студенты расширяют свои профессиональные знания и кругозор. Потребность в получении новых знаний по специальности становится мотивом речевой деятельности тогда, когда обучаемые осознают, что иностранный язык есть средство извлечения из иностранной литературы личностно значимой, профессионально ценной информации. Практическое использование этой информации при выполнении речевой деятельности вызывает чувство удовлетворения познавательной потребности и положительно влияет на отношение обучающихся к иностранному языку.

Интеллектуальная потребность как составляющая мотивационной сферы студента также может быть реализована средствами иностранного языка. Язык представляет собой систему, построенную в результате высокого уровня абстрагирования. Все многообразие иноязычной речевой практики воплощено в ограниченном наборе абстрактных правил, которые нужны для практического овладения иностранным языком, но сами по себе еще не обеспечивают достижения данной цели. Необходимо формировать у студентов конкретные языковые представления - речевые модели (ориентиры); для успешной речевой деятельности они должны научиться самостоятельно думать, рассуждать и выводить такие ориентиры - правила речевой деятельности. Таким образом может быть реализована их интеллектуальная потребность.

Мотивация достижения при изучении иностранных языков стимулирует учебную деятельность обучающихся, способствует реализации закона «иррадиации успеха», когда успех вызывает стремление к совершенствованию, что

чрезвычайно важно, особенно на начальном этапе. Разрушение этого мотива на начальной стадии языковой подготовки приводит к неверию в возможность освоить язык, к закреплению негативного отношения к этому предмету. Поэтому психолого-педагогическая роль преподавателя при формировании мотивации достижения заключается в том, чтобы помочь каждому обучающемуся преодолеть психологический барьер перед чужим языком, помочь студентам в стремлении к успеху при овладении иноязычной речевой деятельностью.

Мотивация общения связана с основной особенностью иностранного языка как учебного предмета, носящего ярко выраженный коммуникативный характер. Цели развития названной мотивации вытекают из основной цели обучения иностранному языку - подготовки студентов к общению на неродном языке. Чем больше развита коммуникативная функция обучающегося, тем очевиднее возможность реализации всех аспектов его коммуникативной речевой деятельности. Более того, чем больше эта функция развита у индивида, тем в более сложные виды совместной деятельности он может вступить. При формировании мотивации общения необходимы определение системы социальных ролей, обеспечение функционально-целевой стороны общения. Доверительные межличностные отношения педагога и студента формируются в ситуации кооперации и сотрудничества, облегчают процесс усвоения, помогают избежать стресса и преодолеть барьер в общении. Овладение нормами речевого поведения, то есть социализация обучающихся в ситуациях, составляющих межличностные параметры общения, является довольно длительным процессом. В то же время, рассматривая овладение иностранным языком как искусственный процесс социализации, важно признать, что время, отводимое на овладение им действующими программами вузов, оказывается достаточным сроком для того, чтобы научиться ориентироваться в ситуациях общения, необходимых в профессиональной деятельности, и овладеть всеми адекватными данной ситуации языковыми средствами. Итак, целями развития мотивационной сферы в ходе языковой психологопедагогической подготовки являются: формирование познавательной и интеллектуальной потребностей, потребностей в достижении и общении, а также умений ставить цели учебной деятельности и добиваться их выполнения.

Для теоретического осмысления содержательной части коммуникативной методики обучения иностранному языку, особенно технологии интенсивного обучения, также важен учет эмоциональных компонентов. Совместная деятельность в малой группе должна способствовать созданию атмосферы доброжелательности и взаимопомощи, внимательного отношения к партнерам и развитию способности правильно воспринимать других и адекватно оценивать себя и результаты своей деятельности, снижать уровень тревожности. На фоне положительной установки на восприятие каждого участника группы процесс формирования адекватной самооценки и снижения уровня тревожности протекает успешнее, что очень важно для снятия психологических барьеров при изучении неродного языка. Отношения в группе отражают взаимные симпатии, стимулируют студентов и преподавателя к кооперативному обучению при условии создания эмоционально положительной атмосферы, когда никто не боится сделать ошибку, выглядеть нелепым. Вовлекая обучаемых во взаимодействие в учебном процессе, необходимо не просто активизировать их интеллект или память, но и

установить межличностные контакты, взаимное уважение и доверие, атмосферу кооперативного обучения. Тогда студенты быстрее адаптируются к процессу языковой подготовки и меньше устают от вербально-логических нагрузок.

Таким образом, совокупность целей процесса языковой подготовки включает развитие эмоциональной сферы: создание должных условий для познания и общения, в основе которых лежит мотивация обучения студентов средствами иностранного языка, оказание им помощи в раскрытии их внутреннего потенциала, в движении по пути самореализации, в выработке индивидуального стиля поведения и жизнедеятельности, формирования способности к целеполаганию и достижению поставленных целей. Это дает эмоциональное удовлетворение, формирует адекватную самооценку, снижает уровень тревожности студентов на практических занятиях.

В процесс языковой подготовки в неязыковом вузе заложены благоприятные возможности для профессиональной подготовки специалистов, реализация которых могла бы повысить развивающую функцию предмета «иностранный язык», а также эффективность подготовки специалиста в целом. При этом с простого накопления знаний и формирования умений и навыков в области данной дисциплины акцент должен постепенно смещаться на развитие интеллектуальной и других сфер индивидуальности будущего специалиста средствами иностранного языка.

В связи с этим возникает ряд вопросов. Какие особенности дисциплины «иностранный язык» могут способствовать повышению эффективности подготовки специалистов неязыковых вузов? Что может послужить исходной базой развертывания учебной деятельности по изучению иностранного языка в неязыковом вузе?

Для этого охарактеризуем иностранный язык как учебную дисциплину, специфической чертой которого является его ярко выраженный коммуникативный характер. Иностранный язык служит средством общения, средством приема и передачи информации об окружающей действительности, и в качестве такового он и рассматривается как в процессе его изучения, так и в процессе языковой подготовки студентов. Коммуникативный подход направлен на развитие у обучающихся умения практически пользоваться изучаемым языком, соотносить его единицы, формы и структурные организации с выполняемыми ими коммуникативными функциями. В основе коммуникативно-ориентированного подхода в обучении иностранному языку лежит стимулирование речемыслительной активности студентов. Общения не может быть без речемыслительной активности, ее предполагает сама коммуникативная направленность учебной работы, при которой нужно абстрагироваться от весьма распространенных в ходе языковой подготовки механических видов работы. Таким образом, одним из основополагающих принципов коммуникативного подхода в ходе языковой подготовки студентов является стимулирование речемыслительной активности обучаемых.

Второй особенностью иностранного языка как учебной дисциплины является то, что язык выступает и средством, и целью языковой подготовки. Студент усваивает наиболее легкие языковые средства, которые до определенного момента выступают целью обучения, а затем использует их для усвоения более

сложных языковых средств, то есть эти средства становятся сами инструментами обучения.

Третьей особенностью этого предмета является также его «беспредметность», то есть невозможно выучить «весь» язык, учебный материал ограничивается определенным регистром (например, «английский язык для специальных целей», деловой язык - разговорный и письменный, др.).

Четвертой особенностью этой учебной дисциплины является неоднородность языка, что находит свое выражение в различных аспектах языковых явлений (язык и речь, говорение и понимание).

Еще одной особенностью является соотношение знаний и умений при изучении данного предмета, который по этому признаку занимает промежуточное положение между дисциплинами гуманитарного, естественнонаучного циклов и дисциплинами эстетической, профессиональной, спортивной подготовки, так как иностранный язык требует такого же большого объема навыков и умений, как практические дисциплины, и вместе с тем не меньшего объема знаний, чем точные науки.

Наряду с указанными существенными особенностями иностранного языка как учебного предмета в неязыковом вузе следует отметить следующие: а) направленность на получение научной, профессионально значимой информации;

б) направленность на овладение видами речевой деятельности, позволяющей пользоваться этой информацией; в) органическая связь со стержневыми профессиональными интересами определяет структуру интереса студентов.

Основной формой языковой подготовки в неязыковом вузе является речевая деятельность, поэтому виды речевой деятельности служат исходной базой подготовки специалиста. Под речевой деятельностью понимается активный целенаправленный процесс передачи или приема сообщения, опосредованный языковой системой и обусловленный ситуацией общения. Основными видами речевой деятельности являются говорение, слушание, чтение и письмо, которые включаются в деятельность обучающихся по получению или передаче жизненно важной, профессионально значимой информации. Таким образом, речь идет о профессионально ориентированной языковой подготовке.

Обоснованным является тезис о том, что профессионально-ориентированная подготовка должна осуществляться на основе моделирования будущей профессиональной деятельности специалиста. При этом необходимо отчетливо представлять роль иностранного языка в последующей практической деятельности обучающегося. Так как коммуникативная деятельность всегда ситуативна, важнейшая цель преподавателя иностранного языка - обучить студента использованию иноязычных речевых средств для решения учебных задач в таких типовых ситуациях, с которыми он столкнется в своей будущей профессиональной познавательной и коммуникативной деятельности. Следовательно, важным моментом должно стать выделение группы задач языковой подготовки, в процессе решения которых у студентов будет происходить формирование предметных (профессиональных) умений.

Следует также отметить, что в неязыковом вузе иностранный язык не является дисциплиной специализации, однако если рассматривать его как средство получения дополнительной научной профессионально-значимой информации,

расширения профессионального и общеобразовательного кругозора, углубления профессиональных знаний, то статус его в общей системе дисциплин значительно повышается. Кроме того, в последние десятилетия появилась также объективная потребность в изучении иностранного языка, что связано с реформированием экономических сфер деятельности, ориентацией этой деятельности на международное партнерство. Повышается роль иностранного языка не только как средства профессионального общения, но и как средства достижения социальных ролей. Возникла насущная потребность в поисках новых подходов в преподавании иностранных языков в вузе с целью подготовки специалиста, профессиональная компетенция которого становится более глубокой благодаря владению иностранными языками. По этой причине иностранный язык рассматривается в данном исследовании как неотъемлемый компонент профессиональной подготовки будущего специалиста.

Благоприятные возможности для решения всего комплекса задач языковой подготовки возникают при его ориентации на конструирование модели будущего специалиста. Задача формирования знаний, навыков и умений, профессионально значимых для специалиста в процессе языковой подготовки, не только органически включает в себя задачу формирования предметных умений и способов деятельности (чтения, говорения, письма и аудирования), но и создает для ее решения предпосылки, которые не могут быть созданы при автономном ее решении.

Выше отмечалось, что процесс языковой подготовки студентов основывается на воздействии прежде всего на процессы осознания и регуляции. Поэтому в процессе подготовки студентов не просто усваивается опыт осуществления речевой деятельности, развиваются речевые навыки и умения, языковые представления - в этом процессе оказываются задействованными необходимые психолингвистические механизмы, к которым относятся отражение формы и содержания высказывания, оперативной памяти, слухового и зрительного восприятия произведения речи, смыслового структурирования высказывания и другие. И чем успешнее у студентов формируются данные механизмы, тем лучше ими усваивается опыт осуществления речевой деятельности на иностранном языке.

Таким образом, задача подготовки специалиста с использованием средств иностранного языка непосредственно связана с задачей развития речевой деятельности обучающегося в совокупную последовательность четырех ее видов. Необходимо заметить, что содержание языковой подготовки, обеспечивающей подготовку специалиста, само по себе не гарантирует овладения им умениями речевой деятельности. Но, вне всякого сомнения, оно создает благоприятные предпосылки для решения этой задачи.

В действующих программах по иностранному языку для неязыковых вузов настойчиво предлагается придать этому курсу коммуникативную направленность, то есть выделить в качестве приоритетной задачу формирования коммуникативно-речевых умений и навыков. При этом ставится задача взаимосвязанного обучения всем видам речевой деятельности с учетом профессиональной направленности вуза (факультета).

Однако взаимосвязанное обучение видам речевой деятельности в рамках одной учебной единицы (занятия, цикла занятий) не исключает того, что для

более эффективной организации учебного процесса может быть определена последовательность и удельный вес каждого из видов речевой деятельности. Практика показывает, что большая часть студентов испытывает потребность в развитии умения читать специальную литературу и использовать иностранный язык как средство общения. Поэтому оправданно считать именно чтение и говорение основными объектами языковой подготовки в неязыковом вузе, а аудирование и письмо - второстепенными.

Успешность развивающего обучения иностранному языку во многом зависит от того, как и в какой форме формируются у студентов речевые навыки и умения. Они составляют важное содержание учебной работы не только потому, что обеспечивают речевую деятельность, но и потому, что являются важным качеством речемыслительных процессов.

Психолого-педагогические исследования показывают, что речевые навыки и умения формируются непосредственно в сфере коммуникативно-познавательной деятельности. Вычленим умения, которые отрабатываются непосредственно в учебной деятельности и составляют ее процессуальную основу:

- осознание заданного предмета мысли;

- определение цели деятельности;

- выделение главного и второстепенного в структуре учебной деятельности;

- установление порядка следования своих действий;

- выполнение действий самоконтроля;

- выполнение действий самооценки.

Следовательно, для успешного обучения студенту необходимо уметь контролировать и оценивать свою деятельность. Самоконтроль и самооценка как компоненты учебной деятельности обеспечивают внутреннюю обратную связь: достигнут ли обучающиеся того уровня умений, который указан в программе?

Психолого-педагогическая сущность действий самоконтроля и самооценки, таким образом, сводится к умению соотнести и оценить полученный результат с поставленной целью. На основе этих действий формируется новая оценочная деятельность студента, новый тип отношения к его деятельности - умение оценивать ее с точки зрения общественно-выработанных эталонов, преобразуя и совершенствуя их. Тем самым в рамках языковой подготовки студентов решаются не только коммуникативно-речевые задачи, но и формируются необходимые психолого-педагогические учебные умения.

Итак, в процессе взаимосвязанной языковой подготовки по четырем видам речевой деятельности студенты приобретают умение не только строить разнообразные действия, но и осуществлять рефлексивный контроль и осознанно оценивать способы и результаты осуществляемой речевой деятельности. В рамках языковой подготовки студентов не только решаются коммуникативно-речевые задачи, при этом еще и формируются необходимые учебные умения. На этой основе возникает способность к рефлексивной регуляции действий, что так или иначе проявляется в речевой деятельности, способствуя осознанному усвоению ее норм.

Таким образом, исследование особенностей языковой подготовки студентов в неязыковых вузах позволяет сделать ряд выводов.

1. Специфика языковой подготовки предопределена ярко выраженным коммуникативным характером самого языка. В основе коммуникативного подхода к языковой подготовке студентов лежит стимулирование речемыслительной активности обучающихся. Активное мышление, основанное на расширении сферы познавательной деятельности за счет иноязычной культуры, стимулирует речевые процессы, поэтому овладение иностранным языком и развитие интеллектуальной сферы представляют собой онтологически единый процесс. В связи с этим задача языковой подготовки студентов становится неполной без задачи обучать иностранному языку как средству мыслительной деятельности. То есть потенциально коммуникативные умения могут выступать инструментом, позволяющим применять коммуникативные особенности языка в целях расширения интеллектуально-познавательной сферы студентов.

2. Особенностью языковой подготовки студентов неязыковых вузов является ее профессиональная направленность, связанность со стержневыми профессиональными интересами. Профессионально-ориентированная подготовка студентов, в том числе и языковая, осуществляется на основе моделирования будущей профессиональной деятельности специалиста. Поэтому содержание языковой подготовки студентов неязыковых вузов должно быть наполнено дополнительной профессионально значимой научной информацией, позволяющей обучающимся углублять свою профессиональную компетенцию. Кроме того, в содержательном плане языковая подготовка студентов неязыковых вузов должна способствовать формированию навыков и умений профессионально-ориентированного общения выпускника в иноязычной среде. В связи с этим языковая подготовка студентов, основанная на использовании инновационных подходов, в том числе коммуникативной методики, может рассматриваться как неотъемлемый компонент профессиональной подготовки будущего специалиста.

3. Важной особенностью языковой подготовки студентов является соотношение знаний и умений, необходимых будущему специалисту. По этому признаку иностранный язык занимает промежуточное положение между дисциплинами гуманитарного, естественнонаучного цикла и дисциплинами эстетической, профессиональной подготовки, так как иностранный язык требует такого же большого объема навыков и умений, как практические дисциплины, и вместе с тем не меньшего объема знаний, чем гуманитарные и естественные науки. Отсюда следует вывод об интегративном характере знаний, навыков и умений языковой подготовки.

4. С позиции мотивационной особенностью языковой подготовки студентов является необходимость приобретения ими навыков самоконтроля и самооценки в интересах повышения эффективности этой подготовки. Психологопедагогическая сущность самоконтроля и самооценки заключается в умении соотнести и оценить полученный результат с определенным образцом. Этот самоконтроль направлен в основном на определение успешности языковой подготовки относительно целей, определенных программой, и учебных задач, принятых студентами на каждом этапе подготовки.

Summary

R.R. Khousnoulina. Psychological and Pedagogic Aspects of Foreign Language Teaching.

The article regards psychological and pedagogical aspects of foreign language teaching. Motives relevant to foreign language studying are specified, particular attention is given to communication motivation. Specific features of foreign language as a curriculum discipline are analyzed. The role of foreign language in teaching students at nonlingistic educational establishments is viewed.

Key words: psychological and pedagogic aspects, developmental aims, problems of speech development, language means, aims of foreign language learning, motivation, intellect, emotional development, communicative function, foreign language.

Литература

1. Шатилов С.Ф. Теоретические основы методики обучения грамматическому аспекту иноязычной речи // Общая методика обучения иностранным языкам. - М.: Рус. язык, 1991. - С. 20-25.

2. Щерба Л.С. Языковая система и речевая деятельность. - Л.: Наука, 1964. - 223 с.

3. Выготский В.С. Мышление и речь // Выготский В.С. Собр. соч.: в 6 т. - М.: Педагогика, 1982. - Т. 2. - 312 с.

4. Хуснулина Р.Р. Методические рекомендации по модификации учебного процесса на I-II курсах на факультетах с углубленным изучением английского языка. - Казань: Изд-во ИУЭП, 2008. - 20 с.

5. Хуснулина Р.Р. Методические рекомендации по совершенствованию интонационных и произносительных навыков. - Казань: Изд-во ИУЭП, 2008. - 22 с.

Поступила в редакцию 02.06.09

Хуснулина Разиля Рафинатовна - доктор филологических наук, профессор кафедры переводоведения Института экономики, управления и права, г. Казань.

E-mail: razilya-kh@yandex.ru