Особенности и техника обучения письменной английской речи студентов в неязыковом вузе

щающихся в пространстве или прямо заключающих в себе пространственное значение- стул, книги, театр, улица и др. Внимание исследователей привлекают так называемые «номинативные блоки». Такие синтаксические построения называются исследователями по-разному. Например, В.П. Проничев использует определения «ряд именных односоставных высказываний», «номинативные высказывания». Г.Н. Акимова называет их «цепочками номинативных высказываний». Что касается разговорного субстрата номинативных конструкций, то об этом Г.Н. Акимова пишет: «Современное употребление «классических» номинативных предложений ...отмечается преимущественно в книжной речи, прежде всего в художественной прозе и поэзии... И хотя отдельные семантические типы номинативных предложений употреблялись в древнерусских текстах, что свидетельствует об их исконности в русском языке» [2, с. 97].

Номинативы типичны для записных книжек, дневников, писем, т.е. для таких жанров литературного языка, которым свойственна непосредственность изложения мыслей, быстрота фиксации главных деталей [4].

В настоящее время не существует единой классификации номинативных предложений. Наиболее традиционной является семантическая классификация:

1) бытийные: собственно бытийные предложения выражают наличие называемого явления, мыслимого во временной протяженности; предметно бытийные предложения называют предметы, расположенные в пространстве, и передают идею их существования.

2) указательные, кроме значения бытия, существования, содержат указание на имеющиеся предметы и явления. Структурным признаком таких предложений являются указательные частицы вот (вот и), вон, а вот.

3) оценочно-бытийные предложения объединяют предложения субстантивного типа, в которых значение бытийности сопровождается оценкой. Структурной особенностью этих предложений являются эмоционально-экспрессивные частицы: ну, то-то, тоже мне, а еще, да и, и же, что за, какой, ай да, прямо.

4) желательно-бытийные предложения отличаются особой функцией - они передают желательность называемого. Струк-

Библиографический список

турным признаком их являются частицы: только, если, лишь в сочетании с частицей бы [5, с. 175].

Для выяснения день специфики свою представленности слов цепочек номинативных предложений меня в лирике хотя Б. Л. Пастернака быть мы провели ярко качественно-количественный тире анализ него на материале быть 20 выборок меня (по 100 предикативных свои единиц день каждая). Среди конструкций экспрессивного синтаксиса цепочки номинативных предложений наиболее частотны (32%) в поэтических текстах Б. Пастернака. У Бориса Пастернака цепочки номинативных предложений - это два и более самостоятельных высказывания, оформленных в виде именительного падежа имени или его группы. Обычно они используются для краткого выразительного описания места, времени действия героя авторского произведения, например: «Октябрь. Кольцо забастовок. О ветер! О ада исчадье! И моря, и грузов, и клади Летящие пряди. О буря брошюр и листовок! О слякоть! О темень»!» [6, с. 236]

«Осень, сказочный чертог, Весь открытый для обзора. Просеки лесных дорог, Заглядевшихся в озера» [6, с. 256].

«<Город. Зимнее небо. Тьма. Пролеты ворот. У Бориса и Глеба Свет, и служба идет» [6, 280].

Наряду с номинативными в цепочку входят и близкие к ним, например, такие предложения: «(Направо - погост и застава, сзади - лес, впереди - передаточная колея»

Или: «Сколько типов и лиц. Вот душевнобольной. Вот тупица...» [6, с. 209];

То есть, у Б.Л. Пастернака в большинстве случаев взаимодействуют цепочки номинативных предложений и парцелляция: «И как намедни был день. Как час назад. Как миг назад. Соседний двор, соседний забор» [6, с. 236].

Итак, синтаксический уровень располагает возможностями усиливать выразительность речи. В частности, для углубления выразительности используются цепочки номинативных предложений, как один из видов конструкций экспрессивного синтаксиса. В лирике Б. Пастернака присутствуют цепочки номинативных предложений, которые являются наиболее употребительными. Таким образом, с помощью таких конструкций придается динамичность поэтическому тексту, что привлекает внимание читателя.

1. Катермина В.В. Номинация человека: национально-культурный аспект (на материале русского и английского языков). Краснодар, 2004.

2. Акимова Г.Н. Новое в синтаксисе современного русского языка. Москва, 1990.

3. Бабайцева В.В. Современный русский язык. Синтаксис. Пунктуация. Москва, 2004.

4. Попов А.С. Развитие номинативных предложений. Морфология и синтаксис современного русского литературного языка. Москва, 1968.

5. Современный русский язык: Синтаксис. Учебник. Москва, 2003.

6. Пастернак Б.Л. Стихотворения и поэмы. Составитель Е. Пастернак. Москва, 1988.

References

1. Katermina V.V. Nominaciya cheloveka: nacional'no-kul'turnyj aspekt (na materiale russkogo i anglijskogo yazykoV). Krasnodar, 2004.

2. Akimova G.N. Novoe vsintaksise sovremennogo russkogo yazyka. Moskva, 1990.

3. Babajceva V.V. Sovremennyjrusskijyazyk. Sintaksis. Punktuaciya. Moskva, 2004.

4. Popov A.S. Razvitie nominativnyh predlozhenij. Morfologiya i sintaksis sovremennogo russkogo literaturnogo yazyka. Moskva, 1968.

5. Sovremennyj russkij yazyk: Sintaksis. Uchebnik. Moskva, 2003.

6. Pasternak B.L. Stihotvoreniya ipo'emy. Sostavitel' E. Pasternak. Moskva, 1988.

Статья поступила в редакцию 08.02.18

УДК 378

Digtyar O.Yu., Cand. of Sciences (Pedagogy), senior lecturer, Financial University under the government of Russian Federation

(Moscow, Russia), E-mail: Digtyar@inbox.ru

THE WRITING PROCESS TECHNIQUES OF TEACHING ENGLISH AT A NON-LINGUISTIC UNIVERSITY. The study presents a problem of feature and technique development of the writing process among students. The purpose of the paper is to propose methods in teaching writing to students to form foreign language communicative competence. As a result, there would be the willingness of students to written cross-cultural communication at a high level. The characteristics of teaching methods of writing in the past, which focused on different aspects, are considered. Of particular importance in teaching writing the author gives to a competence-based approach in teaching, a number of components, such as linguistic, methodological and psychological, as well as the technique of "creative writing". The author describes the specifics of writing, which becomes more like a tool than a learning objective. The idea that the complex of tasks and exercises directed writing is substantiated.

Key words: writing process technique, competence-based approach, methods in teaching writing, language communicative competence, creative writing.

О.Ю. Дигтяр, канд. пед. наук, доц., Финансовый университет при правительстве Российской Федерации, г. Москва,

E-mail: Digtyar@inbox.ru

ОСОБЕННОСТИ И ТЕХНИКА ОБУЧЕНИЯ ПИСЬМЕННОЙ АНГЛИЙСКОЙ РЕЧИ СТУДЕНТОВ В НЕЯЗЫКОВОМ ВУЗЕ

В данной статье рассматривается проблема особенностей и техники обучения письменной иноязычной речи студентов в неязыковом вузе. Целью статьи является предложить такие методы обучения студентов письменной речи, чтобы сформировать иноязычную коммуникативную компетенцию, результатом чего стала бы готовность студентов к письменному деловому и межкультурному общению на высоком уровне. Выделяются и описываются характерные особенности методов обучения письменной речи, которые существуют в настоящее время. Особое значение в обучении письменной речи автор придает компетентностному подходу, а также необходимости концентрации на лингвистическом, методическом и психологическом аспектах, включая технику «креативного письма». Значительное место отводится особенностям обучения письменной речи, которая становится уже средством, а не только целью обучения. Обосновывается мысль о том, что комплекс заданий и упражнений письменной речи направлен на достижение конкретной учебной цели при формировании навыков и умений.

Ключевые слова: техника процесса письма, компетентностный подход, методика обучения письму, коммуникативная компетенция языка, творческое письмо.

На сегодняшний день в Российской Федерации в связи со сложившейся геополитической обстановкой огромное значение уделяется изучению английского языка, что позволяет студенту развивать свои деловые и профессиональные качества, расширить круг общения, углубить знания по своей специальности, эффективно заниматься научной деятельностью. Более того, изучение иностранного языка открывает новые перспективы в плане карьерного роста и получения дополнительного образования. Одним из важных аспектов при изучении английского языка является верное восприятие и понимание иноязычной информации, что делает письменную речь важным методическим аспектом.

Цель обучения иностранному языку студентов в неязыковом вузе - развитие коммуникативных, когнитивных, языковых, информационных, социокультурных, профессиональных и общекультурных речевых компетенций; развитие письменной речи и вырабатывание способности решить с помощью средств английского языка актуальных для студента задач общения и готовности к самостоятельному и непрерывному изучению английского языка; подготовка к профессиональному общению на иностранном языке, что предполагает наличие таких навыков и умений, которые дают возможность изучения оригинальной литературы по специальности, владеть способами формирования и формулирования мыслей на иностранном языке, порождения и восприятия письма и речи, что позволяет принимать участие в устном и письменном общении, на иностранном языке [1, с. 14].

Несмотря на потребности общества в профессионалах, владеющих письменной речью на иностранном языке, большинство выпускников неязыковых вузов не готовы к письменному межкультурному общению. Данное противоречие привело к формулировке проблемы, суть которой заключается в том, как и каким образом должно быть организовано обучение иноязычному письму студентов в неязыковом вузе, чтобы сформировать иноязычную коммуникативную компетенцию.

Решение данной проблемы достаточно сложно, в специфических условиях обучения иностранному языку в неязыковом вузе, которые можно охарактеризовать следующими аспектами: недостаточным количеством часов, которые выделяются для языковой подготовки в неязыковых вузах; неодинаковым уровнем предшествующей подготовки студентов в группах; низким исходным уровнем владения иностранным языком у большинства студентов; большой наполненностью учебных групп; ограниченными сроками обучения; некомпетентностью студентов в их специальности в период обязательных занятий по иностранному языку; обилием специальностей и функциональных стилей литературы на изучаемом иностранном языке; отсутствием высокого уровня мотивации студентов [2].

В 21 веке многие учёные придерживаются точки зрения, что нельзя говорить о том, что обучение одной стороне речи является более важным, чем обучение другой, ведь все взаимосвязано и работает вместе, чтобы научить человека говорить на иностранном языке и при этом быть полноценным и адекватным собеседником. Несмотря на это, в истории существовало множество методов обучения иностранному языку, которые концентрировались на разных аспектах. Очень прочно закрепился грамматикопереводный метод. Этот метод, который, также, называют «традиционным» являлся первым способом в обучении иностранным языкам. Его программа обучения во многом повторяла программу по изучению «мертвых языков» (латыни, греческого и прочих), в которых весь процесс в основном заключался в чтении и переводе.

Данный метод строился на запоминания определенного набора слов и знания грамматической структуры изучаемого языка. В 20 веке на смену этому методу пришли другие методики, которые делали акцент не на грамматику, а на лексический запас ученика, на обучение коммуникации. Среди таких методов можно выделить коммуникативный метод. Основное отличие коммуникативного метода - максимальная адаптация студентов к реальным коммуникациям за счет углубленного развития навыков устной речи. В этом случае, приоритетом в процессе обучения является тренировка восприятия на слух иностранных слов и выражений, грамматическая составляющая внедряется в процесс обучения впоследствии [3].

Реализация техники обучения письменной речи английского языка студентов в неязыковом вузе на сегодняшний день возможна только при условии внедрения компетентностного подхода в процесс преподавания. При этом многие исследователи, изучающие место компетентностного подхода среди прочих в процессе обучения английского языка, говорят, что данные условия не достаточны и вызывают необходимость особой организации содержания и структуры курса обучения. Процесс обучения реализуется в системе занятий по английскому языку, предусмотренных учебными планами конкретных вузов [4, с. 193].

Содержание обучения письма включает ряд компонентов: лингвистического, методического и психологического. Суть лингвистического компонента по обучению письменной речи заключается в возможности использования письма как средства по изучению иностранных языков. В его содержание входит использование орфографии, правописания, системы правил по использованию письменных знаков в ходе написания слов; записи, основная функция которых заключается в глубоком осознании написанного и максимального его запоминания; письменной речи, написании писем, рефератов и аннотаций. Суть следующего компонента - методического, заключается в овладении ряда рациональных приемов по усвоению графики, орфографии иностранного языка, овладения записями, процессами аннотирования, реферирования с целью его результативного усвоения. Психологический компонент изучения письменной речи заключается в формировании графического и орфографического навыка и умения использовать их в ходе выполнения письменных заданий.

Основой современных методик обучения письменной речи иностранным языкам является техника «креативного письма». Реализация данной техники подразумевают выполнение упражнений, обладающих продуктивным характером с самыми разными степенями сложности, с разнообразными формами и содержанием. Данную технику письма можно использовать на любых этапах в обучении. Следует отметить три важнейших условия: цели обучения; принципы, методы и приемы обучения; учебный контроль [4, с. 197].

Упражнений, основанных на технологии креативного письма, множество. Они выполняются в письменной форме, и содержательно обладают речевым творческим или полутворческим характером.

Система обучения английскому языку предполагает рациональное соотношение аудиторных, лабораторных и самостоятельных занятий, целесообразное распределение видов работы между ними. Она лежит в основе создания всех учебно-методических материалов, обеспечивающих учебный процесс. Обучение английскому языку в неязыковом вузе предусматривает достаточно высокий уровень формирования умений и навыков в разных видах письменной речи: с одной стороны, это облада-

ние рядом графических навыков, орфографических, пунктуационных, а также лексико-грамматических и композиционных, с другой - письменное общение на иностранном языке [5, с. 143].

Целью первого этапа обучения является развитие коммуникативной компетенции, которая должна быть сформирована у обучаемого по завершении второго этапа. Она необходима для «...иноязычной деятельности по изучению и творческому осмыслению зарубежного опыта в профилирующей и смежных областях науки и техники, а также для делового профессионального общения» [5, с. 145].

Итогом обучения должно стать формирование умений и навыков в изучающем и ознакомительном видах письменной речи, а также умений, необходимых для участия в планируемой переписке.

Достижение целевых умений предполагает такую организацию процесса обучения письменной речи английского языка, студентов в неязыковом вузе, при которой все виды речевой деятельности развиваются в комплексе. Это диктуется необходимостью интенсификации преподавания иностранных языков, так как повышение эффективности учебного процесса в целом и аудиторных занятий в частности состоит в использовании наиболее рациональных путейобучения[6, с.157].

Одним из них является одновременное обучение различным видам письменной речи - взаимосвязанное обучение. Смысл его сводится к следующему: различные виды речевой деятельности имеют как специфические, так и общие черты. Используя общие черты различных видов речевой деятельности, можно, развивая определенные умения и навыки в одном её виде, обеспечить одновременное развитие умений и навыков в другом. В данном случае имеет место неосознанный перенос умений и навыков из одного вида речевой деятельности в другой.

При взаимосвязанном обучении письменной речи английского языка студентов в неязыковом вузе используется общий языковый материал, специальная направленность упражнений и определенное временное соотношение работы над различными видами письменной речи в рамках аудиторных занятий.

В основу взаимосвязанного обучения письменной и устной речи положены общие черты этих видов речевой деятельности в психологическом и лингвистическом планах: общая физиологическая основа; характер процессов смысловосприятия -смысловыражения; общие механизмы осмысления, памяти, вероятностного прогнозирования; общая лингвистическая основа, проявляющаяся в общности стилевых черт и общих языковых сяедств яыраеения [6,с.1Я9].

Рис.1. Упражнения изадания приобучении письменной речи английскогоязыка студентовв неязыковом вузе

[1, с. 97].

Взаимосвязанное обучение английского языка студентов в неязыковом вузе носит регулярный характер. Существует единый комплекс целей, состоящий как в развитии лексических и грамматических навыков, так и речевых умений.

Для практического овладения иностранным языком необходимо, чтобы студент упражнялся в устной и письменной речи. Под письменной речью подразумевается умение сочетать слова в письменной форме для выражения своих мыслей в соответствии с потребностями общения. Оба процесса неразрывно связаны и основаны на трех видах навыков - лексических, грамматических и произносительных. Студенты должны уметь воспринимать разные типы моно- и диалогической речи на общенаучные темы, воспринимать в тексте содержательные блоки, выделять в них главную, дополнительную и избыточную информацию. Студенты должны уметь реагировать на высказывание собеседника, выражать сомнение, несогласие, поддержку, задавать уточняющие вопросы и т. д. Также они должны построить собственное письменное речевое высказывание с учетом ситуации, сформулировать тезис и аргументировать его, начать, прервать, продолжить и завершить общение [7, с. 160].

В качестве особенностей обучения письменной речи английского языка студентов в неязыковом вузе можно выделить ее роль больше как средства, чем цель обучения, так как студенты неязыкового высшего учебного заведения должны владеть навыками письменной речи только необходимой при освоении лексико-грамматического материала, и при формировании умений и навыков чтения и устной речи. Техника обучения письменной речи заключается в овладении техникой письма, освоении орфографии новых лексических единиц, письменном выполнении разных упражнений, способствующих наилучшему изучению языковых материалов, необходимых при развитии и усовершенствовании умений и навыков устной речи и чтения на английском языке.

Основными методами при обучении письменной речи английского языка студентов в неязыковом вузе являются упражнения и задания. Комплекс упражнений и заданий при обучении письменной речи состоит из трёх этапов: побудительно - мотива-ционный; наполнительный; аналитико-синтетический [7, с. 161].

Этот комплекс в графическом виде изображен на рис. 1. Задания и упражнения тесно связаны друг с другом и образуют комплекс. Можно сказать, что комплекс заданий и упражнений лежит в основе системы обучения письменной речи английского языка студентов в неязыковом вузе и представляет собой организованные и взаимосвязанные действия студентов, направленные на достижение конкретной учебной цели при формировании навыков и умений.

Данный комплекс упражнений и заданий при обучении письменной речи английского языка студентов в неязыковом вузе позволит: отрабатывать навыки написания эссе, писем, открыток, рассказов; постепенно справляться с трудностями, выполнять задания в порядке усложнения; развивать у студентов возмож-

Библиографический список

ность логически излагать свою точку зрения; отрабатывать правильное грамматическое построение предложений; семантически верно выбирать лексику по заданной теме (Рис. 1).

При этом обязательными характеристиками комплекса заданий и упражнений выступают: принцип научности и коммуникативной направленности всей системы, взаимообусловленности заданий и упражнений, их доступности, последовательности и повторяемости языкового материала, а также речевых действий. Главным фактором освоения данной техники является необходимость наличия в процессе обучения коммуникативной составляющей.

Ряд вышеприведенных видов заданий и упражнений является коммуникативным и обладает творческим характером. При выполнении данных работ стимулируется рост уровня эффективности изучения студентами английского языка, так как перед студентами ставятся задачи, вызывающие необходимость принятия адекватных решений, способствует развитию способности мыслить независимо и логически доказывать свою точку зрения при помощи письменной речи [7, с. 6].

Наиболее важной целью при обучении студентов письменной речи является формирование у них рецептивного и продуктивного лексического навыка. Определяющий фактор полного освоения данных навыков заключается в способности студентов использовать участки памяти, отвечающие за продолжительное сохранение информации для самостоятельного комбинирования необходимых слов и выражений с прочими структурными элементами. Лексический навык можно разделить на: продуктивный (устную и письменную речь), и рецептивный (чтение и устная речь). Действия, применяемые при формировании лексического навыка, являются психологическим элементом, на котором основывается процесс обучения студентов английскому языку.

Резюмируя вышесказанное можно говорить о том, что процесс обучения иностранному языку заключается в развитии ряда коммуникативных умений, таких как говорение, аудирование, чтение и письменная речь, а также процесс развития необходимых лексических, грамматических, фонетических и графических навыков.

На современном этапе развития образовательной системы необходимо минимизировать трудности, возникающие в процессе обучение, а значит - нужна организация такого обучения, при котором работа над иностранным языком позволяет обеспечить мобильный словарный запас, формирование условий для предупреждения их забывания и адекватного использования в письменной и устной речи. Сочетая в себе множество практических техник, современный коммуникативный подход уже доказал свою эффективность, став одним из главенствующих образовательных методов в успешном освоении языков. Вместе с тем, коммуникативный метод нарушает привычные границы консервативного подхода к изучению письменной речи иностранного языка, где основной акцент делается на грамматической составляющей.

1. Иностранные языки в высшей школе: методики преподавания, инновации, перспективы развития: материалы международной конференции 12 декабря 2013 г., Пенза: ПГУАС, 2013.

2. Лихачева О.Н. Особенности компетентностного подхода в условиях модернизации российского высшего образования. Научные труды КубГТУ: электронный сетевой политематический журнал. Краснодар. 2016; 2. Available at: http://ntk.kubstu.ru/file/828

3. Джумадаева Р Современные технологии обучения английскому языку. Портал профессионального образования Чеченской республики. Available at: http://proffi95.ru/blogs/easy-english/sovremenye-tehnologi-obuchenija-angliiskomu-jazyku.html

4. Баранова Е.Н. Модификация целей иноязычной подготовки специалистов технического профиля в контексте компетентностного подхода. Вестник Нижегородского государственного лингвистического университета им. Н.А. Добролюбова. 2011; 16: 191 - 202.

5. Лингвометодические аспекты профессионально ориентированного обучения иностранным языкам: традиции и инновации: монография. Коллектив авторов под ред. В.П. Барбашова, И.И. Климовой, М.В. Мельничук, Л.С. Чикилёва. Москва: Финансовый университет, 2014.

6. Мельничук М.В., Бутенко Е.Ю. Лингвокультурологический аспект иноязычного письменного дискурса. Современная наука: актуальные проблемы теории и практики. Серия: Гуманитарные науки. 2016; 5: 156 - 160.

7. Мельничук М.В., Осипова В.М. Совершенствование навыков мышления высшего порядка в процессе обучения иностранному языку в нелингвистическом вузе. Теория и практика обучения иностранным языкам в неязыковом вузе: традиции, инновации, перспективы. Москва: Финансовый университет, 2016: 157 - 162.

References

1. Inostrannye yazyki v vysshej shkole: metodiki prepodavaniya, innovacii, perspektivy razvitiya: materialy mezhdunarodnoj konferencii 12 dekabrya 2013 g., Penza: PGUAS, 2013.

2. Lihacheva O.N. Osobennosti kompetentnostnogo podhoda v usloviyah modernizacii rossijskogo vysshego obrazovaniya. Nauchnye trudy KubGTU: 'elektronnyj setevoj politematicheskij zhurnal. Krasnodar. 2016; 2. Available at: http://ntk.kubstu.ru/file/828

3. Dzhumadaeva R. Sovremennye tehnologii obucheniya anglijskomu yazyku. Portalprofessional'nogo obrazovaniya Chechenskojrespubliki. Available at: http://proffi95.ru/blogs/easy-english/sovremenye-tehnologi-obuchenija-angliiskomu-jazyku.html

4. Baranova E.N. Modifikaciya celej inoyazychnoj podgotovki specialistov tehnicheskogo profilya v kontekste kompetentnostnogo podhoda. Vestnik Nizhegorodskogo gosudarstvennogo lingvisticheskogo universiteta im. N.A. Dobrolyubova. 2011; 16: 191 - 202.