Личностный рост как результат развития способности к адекватному восприятию художественных текстов

ПСИХОЛОГИЯ

Л. А. Мосунова

ЛИЧНОСТНЫЙ РОСТ КАК РЕЗУЛЬТАТ РАЗВИТИЯ СПОСОБНОСТИ К АДЕКВАТНОМУ ВОСПРИЯТИЮ ХУДОЖЕСТВЕННЫХ ТЕКСТОВ

Статья посвящена анализу путей и средств становления личности в процессе обучения. Рассматриваются экспериментально полученные факты относительно понимания студентами художественных текстов. Анализируются ключевые понятия: полноценность восприятия, адекватное и неадекватное восприятие искусства. Формулируются критерии, позволяющие судить об адекватном восприятии. Предлагается концепция развития полноценного восприятия художественной литературы. Описывается во всей полноте структурно-функциональных характеристик формируемая деятельность и анализируются ее результаты с точки зрения личностного роста учащихся, освоивших эту деятельность.

В данной статье мы рассмотрим вопрос о влиянии адекватного восприятия текстов художественной литературы на разные аспекты становления личности. Задача является остро актуальной, поскольку полноценное восприятие искусства обладает огромным личностно раскрывающим потенциалом.

Начнем с того, что роль подлинного искусства в развитии личности неоспорима. Искусство -один из могучих источников формирования и изменения смысловой сферы личности. Взаимодействие с зафиксированными в произведениях искусства общечеловеческими смыслами и ценностями рождает индивидуальный смыслообра-зовательный процесс, обогащает внутренний мир личности новым взглядом на жизнь. Но тривиального контакта с искусством для такого процесса явно недостаточно, обогащение души редко происходит само собой. Здесь необходим особый труд, самобытная работа сознания.

Литература как вид искусства способна воздействовать на сознание и процесс формирования смысловых структур, составляющих смысловую сферу личности. Условием воздействия является полноценность восприятия, которое неотделимо от уровня интеллекта и эмоционального состояния, мотивов и установок, потребно-

МОСУНОВА Людмила Александровна - доктор психологических наук, доцент, зав. кафедрой издательского дела и редактирования ВятГГУ © Мосунова Л. А., 2007

стей и других особенностей ценностно-смысловой сферы субъекта. Вместе с тем эксперимент, проведенный нами на V курсе филологического факультета ВятГГУ и в 11-х классах ряда школ г. Кирова (всего 195 человек), показал, что испытуемые - выпускники школ и выпускники вуза, будущие учителя литературы - неадекватно воспринимают прочитанное, что эксплицирует их неготовность к чтению «как труду и творчеству» [1].

Полноценным может считаться исключительно адекватное замыслу автора восприятие, то есть восприятие не внешнее, фактуальное, а проникающее к глубинным, скрытым смыслам - смысловое восприятие. Анализируя протоколы, мы обнаружили неспособность подавляющего большинства учащихся осмыслить прочитанный художественный текст. У 84% студентов-филологов и 95% школьников старших классов в процессе чтения не происходили акты понимания смысла.

Выяснились две крайние, но одинаково ошибочные читательские позиции: 1) неограниченная свобода художественного восприятия, стирающая различие между восприятием художественного произведения и любого произвольно взятого объекта, и 2) полная несвобода художественного восприятия, исключающая интерпретацию. Высказывания учащихся тяготели к тому или иному полюсу, равно свидетельствуя об эстетической некомпетентности.

Большое количество произвольных толкований указывало на то, что испытуемые не видят разницы между восприятием произведения искусства и любого иного предмета. Они не учитывали, что интерпретация диктуется авторским самовыражением, круг ее вариаций ограничивается авторской трактовкой реальности. Игнорировался эстетический закон: если присутствует произвол в истолковании, читатель остается без автора. Неограниченная свобода художественного восприятия отождествляет художественное произведение с простым эмоциональным стимулятором, а такое отождествление глубоко ошибочно [2].

С другой стороны, значительное число ответов, содержащих простое репродуцирование текста, также указывало на отсутствие подлинного взаимодействия с произведением. Полная несвобода художественного восприятия, исключающая

интерпретацию, лишает чтение смысла. В этом случае автор остается без читателя.

Обратимся теперь к анализу понятий адекватного и неадекватного восприятия искусства.

Адекватное (полноценное, смысловое) восприятие определяется нами как результат одновременного решения субъектом двух задач. Во-первых, задачи проникновения в авторское видение мира, в суть произведения - ценностно-смысловую сферу его творца, ибо художественное произведение - это «окно в мир, которое, однако, открыто лишь при взгляде с одной определенной точки - с точки зрения автора» [3]. Во-вторых, задачи достижения полноценного сопереживания художественному образу, ибо человеческий опыт, заложенный в искусстве, становится нашим достоянием не просто в результате познания данных автором фактов, мыслей, чувств, а как сопереживание, наш собственный опыт [4].

Возникает вопрос объективных признаков, позволяющих судить о том, что процесс, определяемый понятием адекватного восприятия, совершается. Опираясь на идеи Карла Роджерса и его терминологию [5], мы установили критерии, отличающие смысловое (глубокое, концептуальное) восприятие. Эти критерии составляют идеальную модель смыслового восприятия и включают в себя: личностную и самоинициируемую вовлеченность, способность к предчувствию, проникающую способность, личностную значимость. Данные критерии являются коррелятами таких механизмов восприятия, как ассоциация, антиципация, апперцепция.

Неадекватное восприятие характеризуется, по нашему мнению, одним из четырех признаков или их констелляцией. 1. В процессе восприятия не удалось проникнуть в авторское видение мира, не произошло смыслового понимания. 2. Поняв замысел автора, субъект не испытал надлежащих чувств, не разделил закодированных в произведении обобщенных человеческих переживаний. Иными словами, рациональное понимание не привело к пониманию эмпатическому. 3. Субъект испытал чувства, внешние по отношению к произведению, например вследствие несовпадения своей системы оценок с авторской. 4. Восприятие объекта искусства не привело ни к его пониманию, ни к сопереживанию, являясь поверхностным. В каждом случае восприятие обнаруживает неполноценность, что исключает познание художественного произведения. Тем самым неадекватное восприятие трактуется нами как восприятие неполноценное, а следовательно, несостоявшееся.

Анализ понятий адекватного и неадекватного восприятия искусства привел к постановке проблемы развития первого и предупреждения второго в процессе учебной деятельности. Задача эта непростая.

Даже беглый взгляд на состояние дел в эстетическом воспитании и образовании молодежи позволяет судить о серьезных пробелах в этой области. Назовем причины, обусловившие, с нашей точки зрения, глубину проблемы. 1) Взаимодействие личности с предметом искусства (текстом художественной литературы в том числе) осуществляется на сугубо индивидуальном уровне, и процесс этот скрыт от педагога, выступающего в качестве посредника между произведением и учащимся. 2) Художественное восприятие -динамическая система, детерминируемая множеством взаимодействующих факторов и способная под их влиянием менять свои состояния, но часто эти факторы не принимаются во внимание, их влияние на восприятие не учитывается. 3) Процессы художественного восприятия протекают, как правило, неосознанно, механизмы взаимодействия с произведением включаются (или не включаются) помимо сознательных усилий субъекта. Вместе с тем ученые полагают, что осознание многих эстетических процессов принципиально возможно, на чем основываются обучающие и развивающие методики [6].

Разработанные нами на основе фундаментальных психологических концепций исходные теоретические положения позволяли взяться за решение этой трудной задачи.

Раскроем кратко суть обучающего эксперимента. Его цель - исследовать механизмы взаимодействия субъекта с художественным текстом, открывающие доступ к смыслам произведения и повышающие уровень смыслопонимания. Опираясь на семиотическое представление о том, что «художественный текст - сложно построенный смысл; все его элементы суть элементы смысловые» [7], мы выдвинули следующие предположения. 1. Выделение элементов художественной структуры и установление связей между ними -непременное условие проникновения в его смыслы, поэтому в составе читательской деятельности необходимо реализовать операции, направленные на анализ составных частей и деталей текста. 2. Эти операции, будучи осознаваемыми и став предметом специального анализа и обучения в процессе постижения литературы, влияют на уровень понимания и повышают интерес к произведению и к процессу его истолкования.

В основу обучающего эксперимента был положен особый способ взаимодействия с художественными произведениями, который мы назвали иконическим реконструированием. Построение метода стало возможным благодаря разработанному Ю. М. Лотманом представлению об иконическом характере знаков в искусстве: «Знаки в искусстве имеют не условный, как в языке, а иконический, изобразительный характер» [8]. Иконическое реконструирование осваивалось по

специальной методике, организующей акт чтения с помощью следующих приемов читательского взаимодействия с текстом: рисование словесных картин (составление «диафильма», «инсценирование» текста, «мизансценирование», создание «киносценария»), выявление бинарных оппозиций, синхронное чтение. Тем самым художественный текст трактовался нами прежде всего как поле решения творческих задач.

Процесс обучения проводился по схеме экспериментального обучения и включал четыре этапа. Содержание первых трех этапов опиралось на теорию поэтапного формирования умственных действий [9]. Четвертый этап содержал контрольный эксперимент.

Приемы «словесного рисования», «выявления бинарных оппозиций» и «синхронного чтения» меняли сам смысл чтения. Чтение становилось актом не только сотворчества, но и собственного творчества. Появились признаки такого восприятия, которое писатель Евгений Богат метко охарактеризовал следующим образом: «Хороший читатель - соавтор писателя. Его духовная жизнь, соприкасаясь с миром Пушкина, Стендаля или Толстого, окрыляется, и он видит то, чего не видел раньше. А ведь ради этого и работает писатель. Чтобы научить видеть». Характерно, что испытуемыми как раз отмечался факт «видения», «открытия», возникающий в результате

изменения способов, которыми читатель взаимодействовал с текстом.

Так, в одном из высказываний относительно рассказа Бунина «Кавказ» чтение определялось испытуемым именно как процесс открытия личностных смыслов: «Мне открылись новые значения деталей (два револьвера), к тому же стали значимыми штрихи, черты, которые раньше казались несущественными (слова, указывающие на состояние героев, их поведение). Открылись истинные смыслы поступков героев. Оказывается, что одно вытекает из другого, и в этом проявляется талант Бунина. Теперь заставляет задуматься и название рассказа, выбранное Буниным не случайно. Уже само название может дать толчок к развитию мысли и даже намекнуть на значение рассказа. Вновь открывшиеся детали порождают свои личные ассоциации, которые заставляют задуматься о вечных проблемах: жизни, смерти, любви, красоте и т. д.».

Подобные высказывания служат показателем повышения вклада художественных структур в развитие ценностно-смысловой сферы читателя. Приведем в подтверждение данного вывода еще одно суждение: «Когда вдумываешься в текст, начинаешь сравнивать произведение с жизнью. Пока вот так детально не рассмотришь произведение, не понятна его ценность. Я поняла, что если так читать произведения, то многое в жиз-

Схема экспериментального обучения

Приемы взаимодействия с художественным текстом

Прием «рисования словесных картин» Прием «выявления бинарных оппозиций» Прием «синхронного чтения»

Состав операций ¡.Выделить в тексте сцены или эпизоды. 2. Представить содержание сцены или эпизода в виде живописного полотна, иллюстрации, книжной обложки, киноафиши и т. п. 3. Описать содержание сцены как содержание картины: а) указать ее пространство и время, б) раскрыть ее композицию: на переднем плане..., в центре..., справа..., слева..., в перспективе...; в) выделить и обрисовать центральный образ; г) показать локальные образы; д) передать их связь с центральным образом; е) проявить эмоциональное отношение к изображаемому. 4. Определить смысл «картины». 5. Соотнести смысл «картины» со смыслом текста в целом Состав операций 1. Выбрать из текста слова, определяющие какой-либо компонент художественной структуры: пространство, время, цвет, звуки и т. п. 2. Сгруппировать атрибуты в пары как взаимосвязанные противоположности - бинарные оппозиции. 3. Расположить пары в виде серии бинарных оппозиций- от широких к более узким. 4. Найти, если есть, члены-медиаторы. 5. Определить смысл данного структурного компонента. 6. Соотнести смысл рассматриваемого компонента со смыслом текста в целом Состав операций 1. Разбить текст на эпизоды. 2. Найти ключевое слово каждого эпизода - смысловой «узел». 3. Очертить события в эпизодах как происходящие одновременно - прочесть их «синхронно». 4. Сопоставить поступки героев в каждом выделенном эпизоде. 5. Найти в поступках атрибуты, представляющие бинарные оппозиции. 6. Соотнести смысл каждой бинарной оппозиции с содержанием эпизода. 7. Определить смысл эпизода. 8. Соотнести смысл каждого эпизода со смыслом текста в целом

ни будет понятно, будет над чем задуматься, многое для себя поймешь. Чтение произведений до этой работы было для меня "мимолетным": прочитала, ну и написал Бунин об измене, и что? Благодаря смысловому чтению поняла, насколько жизненно, тонко написал Бунин о любви между мужчиной и женщиной, об измене, о чести. Меня это очень заинтересовало».

Таким образом, в рамках обучающего эксперимента изменялся уровень взаимодействия читателя с текстом, смысловое чтение сопровождалось озарением, в результате которого читателю открывались личностные смыслы.

Впоследствии программы, апробированные и уточненные в ходе формирующего эксперимента [10], воплотились в специальных курсах для студентов - будущих издателей и редакторов: «Психология речевого произведения» и «Смысловое понимание художественных текстов».

Посвятим вторую часть статьи анализу итогов полугодового спецкурса «Смысловое понимание художественных текстов», одной из главных задач которого было формирование профессионально определяющей и личностно значимой способности адекватного восприятия текстов. Студентам было предложено ответить письменно на вопрос: «Что вам дал изученный курс?».

Изучая суждения, связанные с динамикой осознаваемых изменений в структуре личности, мы увидели подтверждение наших предположений о зависимости между системно организуемой работой по анализу составных частей и деталей текста (выделением элементов художественной структуры и установлением связей между ними с помощью специальных приемов, обучением этим приемам, осознанием и усвоением каждой операции, входящей в прием) и глубиной проникновения в смыслы текста, уровнем его понимания, повышением интереса к произведению и к процессу его истолкования. Углубление понимания привело к изменениям во внутреннем мире студентов. Очевидным стало влияние освоенной деятельности на развитие ценностно-смысловой сферы читателя.

Назовем отмеченные нами аспекты развития личности, базирующиеся на критериях личностного роста Карла Роджерса. По Роджерсу, при полноценном развитии изменения затрагивают взаимоотношения личности как с внутренним миром (интраперсональность), так и с внешним миром (интерперсональность). Интраперсональ-ные критерии - это принятие и понимание себя, открытость внутреннему опыту переживаний, ответственная свобода, целостность, динамичность. Интерперсональные критерии включают понимание и принятие других, социализирован-ность, творческую адаптивность. Главный итог личностного роста - личность более зрелая, сво-

бодная и ответственная, аутентичная и неповторимая, дружелюбная и открытая, сильная и творческая [11]. Другие критерии: эстетическая и коммуникативная компетентность, понимание жизни в целом, личная позиция, потребность самовыражения - были выделены нами.

Подчеркнем, что соотнесение рефлексивных мнений с данными критериями достаточно условно, поскольку многие суждения содержат одновременно признаки нескольких критериев. Тем не менее в интересах анализа такое разделение оправданно, так как позволяет представить личностной рост субъекта максимально дифференцированно, в многообразных аспектах.

Проанализируем теперь в соответствии с названными критериями типичные суждения студентов, свидетельствующие об обоснованности нашей идеи о влиянии деятельности смыслового понимания на развитие личности.

Интраперсональные критерии

Принятие себя. По Роджерсу, это означает признание себя и безусловную любовь к себе такому, каков я есть, отношение к себе как «личности, достойной уважения, способной к самостоятельному выбору» [12], вера в себя и свои возможности. Данные признаки присутствуют, на наш взгляд, в высказываниях такого рода:

- Теперь прочтение художественного произведения доставляет огромное наслаждение, ведь я знаю, что могу докопаться до истинного замысла автора, проникнуть в самую суть.

- Больше всего меня поразила перемена именно во мне. Я, благодаря этому курсу, стала иначе относиться к жизни, на многие вещи у меня изменилось мировоззрение. Я словно повзрослела, стала смелее, возможно, чуточку умнее, в том плане, что стала лучше разбираться в людях, чувствах.

Понимание себя. Роджерс характеризует это свойство как точное, полное и глубокое представление о себе и своем актуальном состоянии (включая реальные свои переживания, желания, мысли и т. д.), способность увидеть и услышать себя подлинного, сквозь наслоения «масок», ролей и защит. Это адекватная и гибкая Я-концеп-ция, чувствительная к актуальным изменениям и ассимилирующая новый опыт, сближение Я-ре-ального и Я-идеального. Например:

- Благодаря этому курсу я начала по-иному смотреть в первую очередь на себя.

Открытость внутреннему опыту переживаний. «Опыт переживаний» - одно из центральных понятий в гуманистической психологии, используемое для обозначения сложного непрерывного процесса («потока») субъективного переживания событий внутреннего мира (включающих и отражение событий мира внешнего). Чем более сильной и зрелой является личность, тем

более она свободна от искажающего влияния защит и тем более способна прислушаться к этой внутренней реальности, отнестись к ней как к достойной доверия и «жить настоящим», опираясь на реальные свои желания и переживания. Приведем пример:

- Я как будто прожила еще одну параллельную жизнь, получила больше опыта, задумалась над многими проблемами, которые раньше передо мной не стояли, но которые очень важны для моей жизни.

Ответственная свобода. Во взаимоотношениях с самим собой, по Роджерсу, это ответственность за осуществление своей жизни именно как своей, осознание и принятие своей свободы и субъектности. Это также означает «внутренний локус оценивания» - ответственность за выбор ценностей и вынесение собственных оценок, независимость от давления оценок внешних. Это ответственность за актуализацию своей индивидуальности и самобытности, за то, чтобы остаться верным себе:

- У меня появилась способность оценивать свои действия, структурировать свою деятельность - это огромный плюс для собственного развития.

- Я сама стала оценивать произведения классиков, на что раньше у меня не хватало, во-первых, смелости, во-вторых, умения это делать.

- Теперь я не боюсь ошибиться, так как знаю, что и мое мнение о произведении будет не менее важно, чем мнение докторов наук и людей, много лет работающих в этой области.

Целостность. Важнейшее направление личностного роста - усиление и расширение интег-рированности и взаимосвязанности всех аспектов жизни человека, а особенно - целостности внутреннего мира и самой личности. Точнее было бы говорить о сохранении и защите целостности, которой человек обладает изначально. Проблема в том, что неизбежно нарастающая инди-видуализированность и дифференцированность приводит к утрате внутреннего единства человека, к потере конгруэнтности, к разрывам или диспропорциям (между интеллектом и чувствами, Я-реальным и Я-идеальным, личностью и организмом). Целостность и конгруэнтность является непременным условием эффективной регуляции жизни человека.

В нашем эксперименте обнаружить признаки данного критерия на основании анализа лишь суждений студентов не представлялось возможным, поскольку он выходит за рамки процесса обучения и охватывает всю жизнь.

Динамичность. Внутриличностное единство и согласованность не означает косности и завершенности. Наоборот, личность существует в постоянном процессе изменений. В этом смысле

зрелая личность - непременно становящаяся личность, то есть рост личности есть способ ее существования. Поэтому важнейший критерий личностного роста - динамичность, гибкость, открытость изменениям и способность, сохраняя свою идентичность, развиваться через разрешение актуальных противоречий и проблем и постоянно «быть в процессе» - «скорее быть процессом зарождающихся возможностей, чем превратиться в какую-то застывшую цель» [13]. Собственно, во всех сформулированных студентами высказываниях подчеркивается именно динамика, изменения, становление: «Я научилась...», «У меня появилась способность.», «Я стала.», «Раньше., сейчас.» и т. п.:

- Сейчас, читая, вдумываясь в каждое слово, приходишь к своим выводам, мысли сами возникают, выплывают наружу. Хочется писать, думать, размышлять.

- Я сделала шаг вперед к осмысленному чтению произведений.

Интерперсональные критерии

Принятие других. По Роджерсу, личность является тем более зрелой, чем в большей мере она способна к принятию других людей такими, какие они есть, к уважению их своеобразия и права быть собой, к признанию их безусловной ценности и к доверию им. Это связано с доверием к человеческой личности и чувством глубинной сущностной общности между людьми:

- Я научилась анализировать свои отношения с близкими людьми и ценить их.

- Самое главное - я научилась слушать других людей. Раньше я игнорировала мысли людей, если я с ними не согласна. А почему? Ведь каждый человек индивидуален, не может быть неверных рассуждений, каждый по-своему прав.

- У меня появилось терпение выслушивать точки зрения людей до конца. Раньше я могла их перебить, в случае, если я с ними в чем-то не согласна.

Понимание других. Зрелая личность отличается способностью к адекватному, свободному от предрассудков и стереотипов, полному и дифференцированному восприятию окружающей действительности вообще и в особенности - других людей. Она готова вступать в межличностный контакт на основе глубокого и тонкого взаимопонимания и сопереживания (эмпатии):

- Было очень интересно слушать, что думают мои однокурсники по некоторым волнующим меня вопросам.

- В ходе курса для меня были раскрыты личности многих учащихся со мной.

- Очень интересно узнать, что думают об этом однокурсники.

- Благодаря общению на занятиях мы узнали ближе друг друга.

Социализированностъ. Личностный рост ведет ко все более эффективному проявлению основополагающего стремления человека к конструктивным социальным взаимоотношениям. Человек в контактах с другими становится все более открытым и естественным, но при этом более реалистичным, гибким, способным компетентно разрешать межличностные противоречия и жить с другими в максимально возможной гармонии:

- Я с большим уважением стала относиться к мнениям других людей.

- Я стала воспринимать критику со стороны более спокойно и понимать, что, если критикуют, значит, есть за что, значит, я должна в следующий раз сделать так, чтобы все было приемлемо для восприятия других.

Творческая адаптивностъ. По Роджерсу, это готовность смело и открыто встречать жизненные проблемы и справляться с ними, не упрощая, а проявляя «творческую адаптацию к новизне конкретного момента» и «умение выразить и использовать все потенциальные внутренние возможности»:

- Раньше я считала, что у меня не получается излагать свои мысли в письменном виде. Сейчас я поняла, что все получится, если творчески подходить к делу.

Дополнительные критерии

Эстетическая компетентностъ. Самые очевидные, в первую очередь осознаваемые студентами результаты были получены в направлении их эстетического развития. Этот факт закономерен, поскольку повышение эстетической компетентности базировалось на развитии фундаментальной способности к адекватному восприятию произведений искусства. Полноценность восприятия обеспечила эффективность взаимодействия личности с текстами художественной литературы, открытость воздействию ее нравственно-эстетического потенциала:

- Раньше я читала произведения бездумно, просто, чтобы прочитать. Сейчас я вдумываюсь в каждое слово, в каждую фразу. Передо мной открываются совершенно новые смыслы.

- Благодаря занятиям я научилась видеть многое в одной странице произведения, то есть научилась глубже понимать мастерство писателя.

- Я замечаю, что стала останавливать взгляд на таких моментах в произведении, которые раньше бы не заметила. Это касается не только литературы - начинаешь внимательнее присматриваться к современной музыке и находить в ней новое. Уже стараешься не просто «окинуть общим взглядом», но детально рассмотреть картину великого художника, прислушаться, какие инструменты использует композитор. Этот курс дает понимание того, что любое произведение -

это нечто целое, в нем есть общая мысль и много разных идей.

- Я очень рада, что мне пришлось перечитать некоторые произведения великих русских писателей. Я увидела в них иной смысл.

- Я перечитала некоторые произведения, ранее изученные, только сейчас они выглядели совершенно иначе. Меня это очень удивило и заинтересовало.

- Я поняла, что каждое слово в произведении не случайно, поэтому очень важно быть внимательным, вчитываться в каждое слово.

Коммуникативная компетентностъ. Заметные изменения произошли в способности студентов к эффективной коммуникации. Состоялось то, что в педагогической и возрастной психологии определяется как развитие речи, а в социальной психологии трактуется как способность к внутригрупповому и межличностному взаимодействию. Данный критерий является немаловажным в определении уровня развития личности. Например:

- Курс помогает правильно построить свою речь.

- Я научилась четко отвечать на поставленный вопрос.

- Курс помог мне грамотнее и понятнее формулировать и записывать как собственные мысли, так и мысли авторов текстов.

- Я научилась прорабатывать каждую мелкую деталь и объединять в целое, чтобы создать нечто стоящее.

- Благодаря этому курсу я лучше выражаю свою точку зрения, свои мысли.

Понимание жизни в целом. Можно говорить о развитии у студентов более осмысленного отношения к жизни. Принцип осмысленности человеческого бытия является основополагающим в нашей концепции развития смыслового понимания художественных текстов. В процессе специфического анализа текстов у студентов актуализировалась система личностных смыслов, соотносящаяся со смыслами, представленными в тексте автором. В результате понимания позиции автора и осознания своего отношения к ней вырабатывался обновленный взгляд на жизнь. Это вело к обогащению внутреннего мира новыми смыслами:

- Я вижу, как этот курс повлиял на мое отношение к жизни. Я стала видеть не одну сторону какого-либо обстоятельства в жизни, но и присматриваться к мелочам.

- Я поняла, что для моей профессии это очень важные, неоценимые занятия.

- Интересен курс тем, что мы на опыте других людей, героев рассказов, видим, что такое любовь, уважение, смерть и многие другие интересные и очень важные в нашей жизни темы.

- Я научилась видеть в каждом герое частичку себя.

Личная позиция. Личностный рост, по нашему мнению, невозможен без ясной, осознанной позиции субъекта в отношении реалий окружающего мира. Выработка отношения - серьезная духовная, душевная работа, требующая от человека немалых усилий. Осваиваемая в ходе спецкурса деятельность - смысловой анализ литературных произведений - стала условием и средством порождения личностных смыслов:

- Анализируя тексты, я выработала свое мнение по многим вопросам, о которых раньше не задумывалась.

- Я осознала, что моя профессия сможет вылепить из меня того человека, каким бы я хотела быть.

- Я поняла, что профессия редактора важна не только для общества, но и для самого редактора.

- Теперь я воспринимаю даже маленький рассказ не как пятиминутное дело, а как долгий, глубокий творческий процесс.

Потребность самовыражения. По А. Мас-лоу, потребность в самоактуализации, в раскрытии всех своих возможностей и способностей, в представлении своего «Я» внешнему миру является высшей в иерархии потребностей. Актуальность этой потребности свидетельствует об уровне развития личности. Потребность осознавать и достоверно выражать явления своего внутреннего мира также формировалась у студентов в процессе обучения:

- Каждая мысль рождалась откуда-то изнутри, словно мы приоткрывали свою душу или сердце.

- Я поняла, что для моей профессии это очень важные, неоценимые занятия. На них начинаешь чувствовать себя аналитиком, можешь, никого не боясь, высказать свою точку зрения.

- Мне очень понравилось, что каждый человек может высказать свою точку зрения.

Таким образом, анализ показал, что состоялся тот сложный многоаспектный процесс, следующий своей внутренней логике и имеющий всегда индивидуально-своеобразную траекторию, который можно обозначить как процесс личностного роста.

Его самый общий основной закон, по известной формуле Карла Роджерса «если - то», можно сформулировать так: если есть необходимые условия, то в человеке актуализируется процесс саморазвития, естественным следствием которого будут изменения в направлении его личностной зрелости. Одним из таких условий стала специально организуемая деятельность по смысловому пониманию художественной литературы. Происшедшие изменения - их содержание, направленность, динамика - свидетельствуют о процессе личностного роста и могут выступать в качестве его критериев.

Подведем окончательный итог: проанализированные нами изменения, подтверждающие процесс личностного роста, произошли в результате формирования способности к адекватному восприятию художественных текстов.

Примечания

1. Асмус, В. Ф. Чтение как труд и творчество [Текст] / В. Ф. Асмус // Вопросы теории и истории эстетики. М.: Искусство, 1968.

2. Бранский, В. П. Искусство и философия [Текст] / В. П. Бранский. Калининград: Янтарный сказ, 2000.

3. Леонтьев, Д. А. Психология смысла: природа, строение и динамика смысловой реальности [Текст] / Д. А. Леонтьев. М.: Смысл, 2003.

4. Неменский, Б. М. Распахни окно: Мысли художника об эстетическом воспитании [Текст] / Б. М. Неменский. М.: Мол. гвардия, 1974.

5. Роджерс, К. Свобода учиться [Текст] / К. Роджерс, Д. Фрейберг. М.: Смысл, 2002.

6. Леонтьев, Д. А. Произведение искусства и личность: психологическая структура взаимодействия [Текст] / Д. А. Леонтьев // Художественное творчество и психология. М.: Наука, 1991. С. 109-133.

7. Лотман, Ю. М. Структура художественного текста [Текст] / Ю. М. Лотман. М.: Искусство, 1970. С. 19.

8. Там же. С. 31.

9. Гальперин, П. Я. Методы обучения и умственное развитие ребенка [Текст] / П. Я. Гальперин. М.: Изд-во МГУ, 1985.

10. Мосунова, Л. А. Структура и развитие смыслового понимания художественных текстов [Текст] / Л. А. Мосунова. М.: Пер СЭ-Пресс, 2006.

11. Роджерс, К. Взгляд на психотерапию. Становление человека [Текст] / К. Роджерс. М., 1994.

12. Роджерс, К. Эллен Вест и одиночество [Текст] / К. Роджерс // Моск. психотерапевтич. журн. 1993. № 3. С. 69.

13. Мосунова, Л. А. Указ. соч. С. 221.