К вопросу об эмоциональном компоненте в условиях развития творческой индивидуальности будущего педагога-музыканта

УДК 378.016

Л.А. Казахватова

К ВОПРОСУ ОБ ЭМОЦИОНАЛЬНОМ КОМПОНЕНТЕ В УСЛОВИЯХ РАЗВИТИЯ ТВОРЧЕСКОЙ ИНДИВИДУАЛЬНОСТИ БУДУЩЕГО ПЕДАГОГА-МУЗЫКАНТА

Профессиональная деятельность педагога-музыканта предполагает не только владение музыкальным инструментом и разностороннюю эрудицию в области преподаваемых им учебных дисциплин. Реализуемая через музыкальное искусство, такая деятельность непосредственно воздействует на личность ученика, и, прежде всего, на его эмоционально-чувственную сферу. Чтобы успешно решать профессиональные задачи, умея не только привлечь, но и удержать внимание учеников, будущему педагогу-музыканту необходим достаточно широкий диапазон эмоциональных реакций, среди которых значимое место занимают тонкость эмоциональных переживаний, творческое воображение, фантазия, художественное восприятие мира.

Ключевые слова: творческая индивидуальность, эмоциональность, импровизация, артистизм, интерпретация, музыкальное восприятие.

В современном социуме все больше утверждается мысль о том, что образование из способа просвещения индивида должно превратиться в механизм развития творческой личности, её индивидуальных способностей и дарований. Решение этой задачи требует от педагога как разносторонней эрудиции в области преподаваемых им учебных дисциплин, так и понимания того, что учебный процесс имеет не только личностную, но и индивидуальную, всегда эмоционально окрашенную, форму связи на уровне его конкретных субъектов - учителя и ученика. Чтобы успешно решать профессиональные задачи, учитель должен быть развит как творческая индивидуальность, способная к эмоционально-яркому и образному выражению чувств, обладающая быстрой и адекватной реакцией на происходящее рядом.

Сказанное особенно актуально для профессиональной деятельности педагога-музыканта. Реализуемая через музыкальное искусство, такая деятельность непосредственно воздействует на личность ученика, и, прежде всего, на его эмоционально-чувственную сферу. Кроме того, в музыкально-педагогическом процессе, как известно, немало, - помимо типового, повторяющегося, - вариативного, требующего от современного педагога-музыканта не только умения контролировать и управлять своим эмоциональным состоянием, но также владения основами актерского мастерства и импровизации, способности эмоционально-образной «перекодировки информации» (О.С. Булатова) в нужном для урока направлении. Для этого необходим достаточно широкий диапазон эмоциональных реакций,

позволяющии привлечь и удержать внимание учеников.

Эмоции - (лат. emoveo - потрясаю, волную) это «переживание человеком его отношения к окружающему миру и к самому себе. Эмоции принято называть чувствами - интеллектуальными, эстетическими, нравственными» [9, с. 325].

Возникновение эмоции (П.К. Анохин, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, В.С. Мерлин, С.Л. Рубинштейн и др.) психология связывает с мгновенной, иррациональной оценкой ситуации на уровне «нравится или не нравится», «угрожает» или «возмущает», необходимой человеку для выживания. Весь эмоциональный спектр жизни человека выражен в так называемых базовых эмоциях. Это - радость, печаль, гнев, страх, удивление, безразличие.

По мнению С.Л. Рубинштейна, именно эмоциональная сфера обнаруживает наиболее яркие индивидуальные различия, посредством которых личность воспринимает окружающий мир. Эмоции определяются им как сложные целостные образования, организующиеся вокруг объектов, предметных областей (например, искусство), сфер деятельности. Особо ученым выделяется познавательный аспект эмоций, являющийся в их высших проявлениях завершающим звеном в сложных взаимоотношениях названных сфер, а эмоциональность «неизбежно в той или иной мере входит в построение личности» [12, с. 165-169].

У А.Н. Леонтьева эмоции представляют собой смысловые образования, тесно связанные с мотивами. При этом наиболее сильные эмоции, подчеркивает ученый, человек испытывает в связи с такой фундаментальной потребностью, как потребность в развитии [7, с. 461-462].

Понятие «потребность» является исходным в современной информационной теории эмоций и мотивации П.В. Симонова. Проведенный ученым анализ форм поведения выявил значимую роль взаимодействия мотивационных и эмоциональных процессов. Причем, возникновение эмоций положительного знака ученый также связывает с потребностями развития [13].

В свою очередь, многообразие эмоциональных состояний присуще и музыке. Причем, в сравнении с другими видами искусств (живопись, скульптура, архитектура, драма и др.), её исходный природный материал, - отмечает ученый-педагог В.Н. Холопова, - наиболее эмоционально выражен. Следует подчеркнуть, что мир музыкальных эмоций сформирован не по принципу копирования жизненных переживаний человека, действие которых всегда направлено на окружающий мир, а в соответствии с «позитивной этико-эстетической функцией музыки и конкретными идеями данной культурной эпохи». Их действие разрешается в образ фантазии и, в отличие от жизненных, всегда имеет положительную окраску [14, с. 120-122]. В целом, музыкальное искусство, благодаря уникальности и высокой степени обобщенности своего языка, обладает «возможностями художественно-образного отражения действительности и психологической регуляции эмоционально-интеллектуального в психике человека» [2, с. 58-59].

Таким образом, эмоции человека и музыкальные эмоции - это явления, не только объективно существующие, но и взаимообусловленные, связанные с самыми глубокими индивидуальными проявлениями человеческой натуры.

Учитывая выше сказанное, считаем правомерным рассмотрение эмоциональности в контексте развития творческой индивидуальности будущего педагога-музыканта как её важного и неотъемлемого компонента.

Как известно, профессиональная подготовка будущего педагога-музыканта в вузе предполагает органичное и равноценное включение в учебный процесс двух составляющих - музыки и педагогики, что обусловлено собственно спецификой музыкально-педагогической деятельности. Рассмотрим данное положение несколько подробнее.

Вопросы специфики и содержания профессиональной музыкально-педагогической деятельности как сложной динамической системы рассматриваются в теоретических и методических

научных исследованиях отечественных психологов и педагогов (Э.Б. Абдуллин, О.А. Апраксина, И.В. Арановская, Л.Г. Арчажникова, Л.Я. Дорф-ман, Н.Л. Гродзенская, И.Н. Немыкина, В.И. Муц-махер, В.Г. Ражников, Ю.А. Цагарелли, Г.М. Цы-пин и др.). Авторами отмечается, что на первый план здесь выдвигается индивидуальное начало, являясь самоценным, а общественная ценность музыкально-педагогической деятельности определяется «в первую очередь направленностью на развитие индивидуальности её субъектов» [4, с. 4-23].

В частности, ученый-педагог И.В. Арановс-кая, исследуя музыкально-педагогическую деятельность в аспекте эстетического развития личности педагога-музыканта, определяет её специфику сочетанием форм музыкальной деятельности с триединством деятельности композитора-исполнителя-слушателя. Такое триединство, являясь необходимым условием существования самой музыки, объединенное восприятием как системообразующей связью, позволяет «рассматривать логику развертывания музыкальнохудожественной и музыкально-педагогической деятельности как целостного явления в единстве процесса и результата» [1, с. 167].

Такой подход является определяющим для нас, поскольку именно восприятие музыки, безусловно значимое на всех этапах работы с музыкальным произведением, будучи преломленным в индивидуальных, включая эмоциональные, параметрах, является важнейшей составной частью профессионально-педагогической деятельности будущего педагога-музыканта.

Так, продукт творческой деятельности композитора является предметом деятельности исполнителя, который в свою очередь становится предметом деятельности слушателя. Деятельность исполнителя, отмеченная его индивидуальностью, проявляется в творческом воссоздании и художественном прочтении продукта первичного художественного творчества. При этом, сквозь призму индивидуальной чувственно-эмоциональной практики субъекта художественной деятельности, отмечает музыкальный психолог Л.Л. Бочкарев, преломляется коллективный опыт человечества, отражается мир художественных образов, заключающих в себе художественную идею, художественную оценку, художественную эмоцию. В свою очередь, деятельность исполнителя-интерпретатора, являясь по праву художественной, позволяет преобразовывать социально-опосредованные

субъективно-объективные отношения в личностно-индивидуальные установки творца, становящиеся его внутренним достоянием [2, с. 55-58].

Как известно, музыка - это особый вид динамического исполнительского творчества, и музыкальные произведения так же, как индивидуальность, не могут быть абсолютно повторены ни по содержанию, ни по форме. Музыка не сводима к определенной организации музыкальных звуков в ритмическом, темповом, ладово-гармоническом, иных планах, воспринимаемых только «на уровне сенсорных элементов» (Ю.А. Цага-релли), не способных охватить всей её сути. Эмоции как мгновенная бессознательная оценка музыки в процессе её слухового восприятия задействует когнитивные процессы (взаимодействие интонационного восприятия и осознания музыки с её индивидуальной интерпретацией), становясь неотъемлемой частью процесса музыкального мышления (Б.В. Асафьев, Б.Л. Яворский,

B.Н. Шацкая, А.В. Торопова и др.). Активно вмешиваясь в когнитивные процессы, эмоции позволяют субъекту оценивать все познаваемое им с позиций своего эмоционального видения, своей индивидуально-понятийной точки зрения опосредованных жизненным опытом. Бессознательные образы под воздействием слухового восприятия музыки усиливаются, становясь доступными для осознания, пронизывают все этапы и операции мыслительного процесса. В этой связи «бессознательное признается важнейшей составляющей познаваемого художественного смысла музыкального произведения» [10, с. 89].

Следует подчеркнуть, что восприятие сути музыкального произведения, на уровне его эмоционально-смыслового постижения, в музыкальной психологии принято связывать с таким специфическим проявлением эмоциональности, как «эмоциональная отзывчивость» на музыку.

Так, по мнению ряда видных музыкальных психологов (Е.П. Гусева, Е.П. Ильин, Н.С. Лейтес,

C.Л. Рубинштейн, Б.М. Теплов, В.Д. Небылицын) эмоциональная отзывчивость на музыку не является тождеством общей эмоциональности и связана, прежде всего, с динамическим аспектом музыкальной деятельности (сила звука, агогика, штрихи и др.). Эмоциональность в музыке, будучи одним из частных проявлений общей эмоциональности человека, отмечает музыкальный психолог Ю.А. Цагарелли, является чрезвычайно полезным для музыкантов качеством, «ибо оно

обеспечивает восприятие и воспроизведение тончайших музыкальных эмоций» [15, с. 74-77].

Поскольку восприятие двигается в своем развитии по двум основным направлениям - эмоционально-слуховому и эмоционально-смысловому, то развитие у будущего педагога-музыкан-та в процессе его профессиональной подготовки слуховой чувствительности (например, фиксация его внимания на формообразующих структурах музыкальной ткани, средствах музыкальной выразительности и проч.) обусловливает и развитие осмысленного восприятия. При этом, качество музыкального восприятия способно проявиться в таких характеристиках личности и индивидуальности, среди которых значимое для будущего педагога-музыканта место занимают тонкость эмоциональных переживаний, творческое воображение, фантазия, художественное восприятие мира. В свою очередь, если деятельность, связанная с творческой переработкой содержания конкретного музыкального произведения является неотъемлемым компонентом исполнительской деятельности будущего педагога-музы-канта, то музыкальное искусство в целом, как особая форма освоения действительности и художественной деятельности субъекта, становится тем звеном, которое связывает художественное содержание и педагогическое начало [15, с. 32].

Органично синтезируя в себе педагогику с музыкальным исполнительством, музыкально-педагогическая деятельность предполагает разностороннюю образованность, необходимо включающую знакомство будущего педагога-музыканта со смежными областями искусства (поэзия, живопись, архитектура, театр), и определяется достаточно широким профессиональным диапазоном.

Так, в профессиональном комплексе музыкально-исполнительской деятельности принадлежит особая роль, позволяя не только проявиться ТИ будущего педагога-музыканта (интерпретация, исполнительский артистизм, эмоциональность), но и, будучи спроецированной в основных принципах исполнительской культуры в область педагогической деятельности, способствовать формированию духовного мира его будущих учеников.

Вопросам музыкально-исполнительской деятельности педагога посвящены теоретические и методические труды известных педагогов-му-зыкантов (Л.А. Баренбойм, А.Б. Гольденвейзер, К.Н. Игумнов, Г.Г. Нейгауз, С.Е. Фейнберг и др.). Проблемы исполнительской подготовки будуще-

го педагога-музыканта исследуются в научных трудах Д.Б. Кабалевского, А.В. Малинковской, И.Н. Немыкиной, Б.С. Рачиной, ГМ. Цыпина и др.

В работах подчеркивается, что музыка - это искусство, способное передавать разнообразные оттенки человеческих чувств, отражать в художественно-эмоциональных образах жизненные явления. Поэтому живое исполнение всегда обладает большим эмоциональным воздействием на учащихся в сравнении с широко используемыми аудио- и видеозаписями, которые могут стать к нему дополнением, но не его заменой (Д.Б. Кабалевский). В этой связи, особое значение приобретает исполнительский показ (Н.Л. Гродзенская, Д.Б. Кабалевский, ГМ. Цыпин). «Первоочередное условие при этом - хорошее профессиональное исполнение», при котором бы учитель не терял эмоционального контакта с классом [11, с. 80].

Поскольку исполнение музыки неизбежно связано с индивидуальным характером её освоения и интерпретации, в исполнительской деятельности будущего педагога-музыканта необходимо присутствуют субъективные эмоции, относящиеся к разряду так называемых «сугубо профессиональных эмоций» (терм. Холоповой) и обусловленные необходимостью не только достоверного прочтения музыкального текста, но и передачи слушателям как авторского, так и собственного эмоционального настроя. Кроме того, под влиянием факторов, воспринимаемых зрительно и связанных с выразительной мимикой, жестами, сопровождающими выступление, эмоциональное воздействие от профессионального исполнения способно многократно возрастать. Безусловно, положительный знак такого воздействия на слушательскую аудиторию возможен лишь при адекватности исполнительских приемов смыслу звучащей музыки.

Как известно, значительная часть профессиональной деятельности педагога осуществляется им в публичной обстановке. Тот факт, что педагог в такой же мере, как актер, ориентируется на воспринимающего его идеи человека, позволил исследователям, педагогам, актерам говорить о взаимопересечении педагогической и актерской профессий (В.И. Загвязинский, В.А. Кан-Ка-лик, В.Н. Никандров, П.М. Якобсон, Ж.В. Ваганова, О.С. Булатова и др.).

Проблема сближения педагогики с театром не нова. Достаточно полный ретроспективный анализ существовавших по этому поводу различных точек зрения представлен в труде В.А. Кан-Кали-

ка и В.Н. Никандрова «Педагогическое творчество». Для одной из них характерно фактическое отождествление педагогической деятельности с художественной (А. Бергсон, В. Дильтей), в другой - обосновывается взаимосвязь педагогики и искусства (Э. Вебер, Э. Линде, Ф. Ганберг, Г. Шаррельман), в третьей - педагогика определяется как наука и искусство (П.П. Блонский, К.Д. Ушинский) [6, с. 3]. Понимание роли и значения элементов театрального мастерства в современной деятельности учителя во многом связано с именами театральных педагогов (К. С. Станиславский, М.О. Кнебель и др.). В работах особо подчеркивается тот факт, что поскольку любое педагогическое действие всегда сопряжено с процессами общения, то его эмоциональная составляющая является важнейшей движущей силой как педагогического труда.

В этой связи принято выделять специфические педагогические эмоции коммуникативного порядка (В.И. Загвязинский, В.А. Кан-Калик, В.Н. Никандров).

В музыкально-педагогической практике основанием к общению во многом служит эмоциональная общность музыкальных переживаний педагога и ученика, обусловленная интересом к проблеме и совместным поиском. Именно педагогические эмоции позволят будущему педаго-гу-музыканту не только распознавать эмоциональное состояние ученика, но «воспринимать и оценивать его эмоциональную реакцию как показатель уровня и глубины восприятия информации» [6, с. 122], определяя в конечном итоге продуктивность педагогического процесса в целом.

Как известно, педагог, в зависимости от эмоционального настроя ученика, достаточно часто вынужден менять план урока. Это требует быстроты реакции, находчивости, своего рода «эк-спромтности решений» (термин В.И. Загвязин-ского). Готовность уйти от жесткой схемы урока, точнее, индивидуально выраженная способность импровизировать в русле заданной темы выступает, по существу, основой педагогического артистизма.

В зависимости от источника, выделяют несколько вариантов педагогической импровизации. Приведенный выше - наиболее распространенный вариант. Это импровизация, обусловленная факторами, находящимися вне педагога. Именно здесь требуются высокая эмоциональная устойчивость, умение мобилизоваться, быстрая

оценка обстановки, корректировка принятого ранее. [5, с. 116-121].

Современный ученый-исследователь О.С. Булатова, считает также, что артистизм педагога -это деятельность, «поднятая до уровня искусства, тот высший уровень совершенства в работе педагога, когда уроки поднимаются на желанную духовную высоту». И хотя артистизму нельзя обучить, можно сформировать и развить такие качества личности, которые напрямую с ним связаны: образное мышление, воображение, эстетику речи, пластическую культуру. Причем, творчески одаренный человек способен раскрыть, а затем и усовершенствовать индивидуальные природные данные [3, с. 49-50].

Таким образом, эмоциональность входит в структуру ТИ будущего педагога-музыканта как важный и неотъемлемый её компонент. Уровень и динамика его развития обусловлены как индивидуально выраженными особенностями музыкально-слухового восприятия, так и интенсивностью мыслительных процессов, совершаемых будущим педагогом-музыкантом в процессе профессиональной подготовки в вузе. Факт осуществления педагогической деятельности в публичной обстановке обусловил также рассмотрение эмоциональности через призму педагогического артистизма. Эмоциональность, артистизм будущего педагога-музыканта, развиваясь в учебной и реализуясь в будущей профессиональнопедагогической деятельности, позволят ему не только «транслировать» свою неповторимую личность ученикам, но и способствовать их индивидуально-творческому развитию.

Библиографический список

1. Арановская И.В. Эстетическое развитие личности и его роль в современном музыкально-педагогическом образовании (методологические основы). - Волгоград: Перемена, 2002. - 257 с.

2. Бочкарев Л.Л. Психология музыкальной деятельности. - М.: «Классика-ХХ1», 2006. - 352 с.

3. Булатова О. С. Педагогический артистизм: Учеб. пособие для студ. высш. пед. заведений. -М.: Академия, 2001. - 240 с.

4. Дорфман Л.Я. Развитие индивидуальности в сфере культуры и искусства // Психолого-педа-гогические проблемы исследования индивидуальности в культуре и искусстве. Межвуз. сб. н. т. -Челябинск, 1989. С. 4-23.

5. Загвязинский В.И. Педагогическое творчество учителя. - М.: Педагогика, 1987. - 160 с. - (Б-ка учителя и воспитателя).

6. Кан-КаликВ.А., Никандров В.Н. Педагогическое творчество. - М.: Педагогика, 1990. - 144 с.

7. Леонтьев А.Н. Лекции по общей психологии. - М.: Смысл, 2001. - 511 с.

8. Муцмахер В.И. Формирование профессионально значимых качеств личности будущего учителя: учеб. пособие. - М.: «Прометей» МГПИ им. В.И. Ленина, 1988. - 63 с.

9. Педагогический энциклопедический словарь / Гл. ред. Б.М. Бим-Бад. - М., 2002.

10. Праслова Г.А. Теория и методика музыкального образования детей дошкольного возраста: Учебник для студ. высших пед. уч. завед. -СПб.: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2005. - 384 с.

11. Психология музыкальной деятельности: Теория и практика: Учеб. пособие для студ. муз. фак. высш. пед. учеб. заведений / Под ред. Г.М. Цыпина. - М.: Академия, 2003. - 368 с.

12. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. В 2-х т. Т. 1. - М.: Педагогика, 1989. - 485 с.

13. СимоновП.В. Эмоциональный мозг. - М.: Наука, 1981.

14. Холопова В.Н. Музыка как вид искусства: Учеб. пособие. - СПб.: «Лань», 2000. - 320 с.

15. ЦагареллиЮ.А. Психология музыкальноисполнительской деятельности. Учебное пособие. - СПб.: Композитор, 2008. - 368 с.