Антропологический подход к обучению языковой личности иноязычной лингвокогнитивной деятельности

УДК 378.147:8Ш1Т233'243:3Ш6

АНТРОПОЛОГИЧЕСКИЙ ПОДХОД К ОБУЧЕНИЮ ЯЗЫКОВОЙ ЛИЧНОСТИ ИНОЯЗЫЧНОЙ ЛИНГВОКОГНИТИВНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Статья посвящена рассмотрению антропоцентрической парадигмы лингвистической мысли и методических подходов к формированию лингвокогнитивной (субъектной) деятельности языковой личности в процессе обучения иностранному языку.

Ключевые слова: антропоцентрическая парадигма, языковая личность, лингвокогнитивная деятельность, коммуникативно-когнитивное обучение.

В связи с эволюцией науки о языке, уточнением новых её принципов предметом языкознания всё чаще становятся пограничные понятия, изучаемые ранее смежными науками, и это ведёт к возникновению новых направлений в языкознании.

В лингвистике второй половины ХХ в. на место господствующей системно-структурной парадигме приходит парадигма антропоцентрическая, возвратившая человеку статус «меры всех вещей» и вернувшая его в центр мироздания [1, с. 64]. Хотя само понятие антропоцентризма не является новым для лингвистической мысли, но именно в конце ХХ столетия антропоцентризм, на более высоком основании, послужил развитию совершенно новой парадигмы в языкознании.

Принцип антропоцентризма, или «человека в языке», утверждался в отечественном языкознании довольно давно. Ещё в конце XIX в. И. А. Бодуэн де Куртенэ в работе «Фонология» (1899 г.) выделял антропофонику как науку, которая занимается «только звуками по существу своему исключительно человеческими, т.е. звуками человеческой речи» [2, с. 354]. В последнее время указанный принцип нашел отражение в работах В. М. Алпатова, Ю. Д. Апресяна, Н. Д. Арутюновой, А. Вежбицкой и других представителей Московской семантической школы. Следование канонам антропоцентризма приобрело особое значение в гуманитарной семантике, которая в отличие от формальной, или логико-математической, изучает и семиотические системы (язык, явления культуры, обычаи и обряды, искусство и т. д.), передающие информацию и действующие в человеческом обществе каноны.

Антропоцентрический подход к языку, представленный во многих лингвистических традициях, исторически первичен, однако с течением времени он потерял всеобщность, и только в последние десятилетия вновь занял ведущие позиции в науке вообще и в лингвистике в частности. Антропоцентрический подход к языку становится базовым для естественной лингвистической экспансии, он сближает лингвистику с психологией, социологией, философией и культурологией.

Современные лингвистические исследования посвящены продолжению изучения языка с позиций системоцентризма и антропоцентризма одновременно, что обеспечивает наиболее глубокое и всестороннее проникновение в предмет, «ибо так же, как нельзя сомневаться в том, что язык антропоцентричен и антропоморфен по своей природе, нельзя сомневаться и в том, что он по прежнему продолжает оставаться системой» [3]. По мнению Е. А. Поповой «объемный подход к фактам языка (структурный, семантический, функциональный) служит отличительной приметой лингвистики ХХ века» [4, с. 74]. Е. С. Кубряко-ва, отстаивая «идеи полипарадигмальности, или полипарадигматизма современной лингвистики», считает «именно его показателем зрелости гуманистической науки», когда происходит «такой прогресс знания, который обеспечивается анализом объекта сразу же по разным направлениям, в разных парадигмах знания» [5, с.4].

Е. А. Карабутова

Белгородский

государственный

национальный

исследовательский

университет

e-mail:

karabutova@bsu.edu.ru

Некоторые ученые весьма скептически относятся к антропоцентрическому подходу, отмечая, что новые направления лингвистических исследований такого рода развиваются в рамках традиционной структурной лингвистики и лишь открывают ее новые возможности. Так, происходящие изменения В. А. Пищальникова объясняет сменой ракурса, формулированием «нового объекта исследования - языковой способности, осуществляющейся в речевой деятельности, стремлением постичь сущность когнитивных процессов. Сис-темоцентрическая лингвистика, - по мнению автора, - только начинает обращаться к более или менее систематическому изучению этого нового для нее научного объекта, акцентируя когнитивный аспект исследования» [6, ^ 123].

По мнению многих лингвистов, современная лингвистика еще не пришла к четкому определению нового объекта исследований, «целей и ценностей, доминирующих на данном этапе развития науки», методов и принципов описания [7], объясняя тем, что новая парадигма находится на стадии формирования. Ученые, отстаивающие идеи этой позиции, указывают на терминологический разнобой и нечетко определенные понятия, которые во множестве употребляются в различных новых областях лингвистики, заимствуясь из других наук.

Вполне очевидно закономерное и естественное сближение лингвистики с другими науками как процесс, обусловленный общей тенденцией современной общественной жизни к интеграции и глобализации результатов всех проявлений человеческой деятельности. Неизбежность сближения лингвистики с другими науками отмечали уже в первой половине ХХ века такие лингвисты, как Э. Сепир, Р. Якобсон, Э. Бенвенист. Так, Р. Якобсон писал: «Сейчас мы сталкиваемся с настоятельной необходимостью тщательной совместной работы ученых самых разных специальностей. Особенно пристального внимания требуют взаимоотношения между лингвистикой и смежными науками» [8, ^ 369]. Резюмируя результаты междисциплинарного совещания представителей разных номотетических наук о человеке, Р. Якобсон указал, что «проблемы взаимосвязей наук о человеке сконцентрированы вокруг лингвистики. Этот факт объясняется, прежде всего, исключительно регулярной и замкнутой структурированностью языка и той важной ролью, которую он играет в культуре; с другой стороны, как антропологи, так и психологи признают, что лингвистика является наиболее продвинутой и точной наукой о человеке и, следовательно, является методологической моделью для остальных смежных наук» [8, ^370]. Р. Якобсоном выделены такие направления, как социолингвистика, этнолингвистика, антропологическая лингвистика.

Значимость лингвистики для других наук также подчеркивает Э. Сепир: «Значимость лингвистических данных для антропологии и истории культуры давно уже стала общепризнанным фактом. В процессе развития лингвистических исследований язык доказывает свою полезность как инструмент познания в науках о человеке и, в свою очередь, нуждается в этих науках. Современному лингвисту становится трудно ограничиваться лишь своим традиционным предметом. Если он не вовсе лишен воображения, то он не может не разделять взаимных интересов, которые связывают лингвистику с антропологией и историей культуры, с социологией, психологией, философией и - в более отдаленной перспективе - с физиологией и физикой» [9, а 260 - 261].

По мнению А. Ченки связь языкознания с когнитивной наукой, психологией, ней-ронаукой, антропологией и философией объясняется тем, что «язык отражает взаимодействие между психологическими, коммуникативными, функциональными и культурными факторами» и что его структура «является порождением двух важных факторов: один -внутренний (т. е. ум индивидуального говорящего), другой - внешний (а именно культура, общая с другими говорящими на том же языке)» [10, ^ 340].

Е. С. Кубрякова, характеризуя наряду с функционализмом и экспланаторностью антропоцентризм как основную парадигмальную черту современной лингвистики, выделяет так называемый экспансионизм, который выражается в расширении объектов исследования лингвистической науки, в привлечении ее к анализу языковых фактов, средств и методов других наук [11, ^ 207 - 211].

Итак, анализ специальной литературы подтверждает концентрирование внимания различных наук вокруг человека. В этом плане повышение внимания лингвистов к проблеме взаимосвязи языка и человека и привлечение для ее решения данных других наук

представляется закономерным и обоснованным. Антропоцентризм признан большинством современных ученых как один из ведущих принципов развития современной лингвистики для рассмотрения языковых явлений в диаде «язык и человек»» [11, с. 212]. Сейчас «взамен требования изучать систему (или структуру) языка выдвигается требование изучать языковую способность идеального говорящего / слушающего, его языковые знания, его компетенцию. внутреннее состояние говорящего, языковые механизмы мозга, структуры представления в нем знания языка и т. п.» [12, с. 12].

Однако принцип антропоцентризма понимается учеными неоднозначно. В лингвистической науке определились разные подходы к реализации антропологического принципа в зависимости от основополагающей гипотезы. Первый подход предполагает включение «языковой личности» в объект науки о языке (от содержания науки к ее истории) [13, с. 43]. Второй - отражен в современной лингвистической философии и связан с признанием языка как части человека [14, с. 80 - 81]. Согласно третьему подходу предметом языкознания признан человек как пользователь языка [15, с. 11], как «... тот центр, через который проходят координаты, определяющие предмет, задачи, методы, ценностные ориентации современной лингвистики» [4, с. 69]. Последний, четвертый подход к реализации антропологического принципа, разработанный еще В. ф. Гумбольдтом, полагавшим, что изучение языка подчинено «цели познания человеком самого себя и своего отношения ко всему видимому и скрытому вокруг себя» [16, с. 383] основан на признании языка как той составляющей, которая делает человека человеком. Рассматривая связь человека и языка, В. ф. Гумбольдт, утверждал, что «язык есть орган внутреннего бытия» человека [17, с. 47]; «язык - не просто внешнее средство общения людей, поддержания общественных связей, он заложен в самой природе человека и необходим для развития его духовных сил и формирования мировоззрения» [17, с. 51]; «именно язык. состоит с характером в теснейшем и оживленнейшем взаимодействии» [17, с. 55], «духовное развитие. возможно только благодаря языку.» [17, с. 63]; «языки неразрывно срослись с внутренней природой человека.» [17, с. 65].

Существующие разные подходы и трактовки принципов антропоцентризма вполне очевидно подтверждают, что отечественная и зарубежная лингвистика в последние десятилетия сменила парадигму развития, объявила новый подход - антропоцентрический - к изучению языка, определив центром внимания человека, творящего язык и творимого языком, поскольку «нельзя понять сам по себе язык, не выйдя за его пределы, не обратившись к его творцу, носителю, пользователю - к человеку, к конкретной языковой личности» [18, с. 7].

Исследователи называют этот поворот «антропоцентрическим сдвигом» в филологии конца ХХ века [19, с. 43]. Лингвисты единодушны в своем мнении о том, что характерной чертой науки о языке конца ХХ века является «ориентация на переход от позитивного знания к глубинному на путях целостного синтетического постижения языка как антропоцентрического феномена» [20, с. 25]. По мнению В. И. Постоваловой, «обращение к теме человеческого фактора в языке свидетельствует о переходе от лингвистки «имманентной» с ее установкой рассматривать язык «сам в себе и для себя» к лингвистике антропологической, предполагающей изучать язык в тесной связи с человеком, его сознанием, мышлением, духовно практической деятельностью» [21, с.8]. Поэтому универсальным концептом объявлен человек, и описание этого «важнейшего суперпонятия» [22, с. 18] является задачей антропоцентрической лингвистики.

В. М. Алпатов в статье «Об антропоцентрическом и системоцентрическом подходах к языку» (1993) отмечает, что именно антропоцентрический подход исторически первичен и заключается в том, что исследователь изучает язык как его носитель и опирается при этом на «осмысление и описание своих представлений носителя языка, часто именуемых лингвистической интуицией» [23, с. 15]. Антропоцентризм как «особый принцип исследования», по словам Е. С. Кубряковой заключается в том, что научные объекты изучаются, прежде всего, по их роли для человека, по их назначению в его жизнедеятельности, по их функциям для развития человеческой личности и ее усовершенствования. Он обнаруживается в том, что человек становится точкой отсчета в анализе тех или иных явлений, что он вовлечен в этот анализ, определяя его перспективу и конечные цели.

Вышеизложенное позволяет резюмировать, что антропоцентрический подход занимает сегодня центральное место в лингвистических исследованиях и понимается как одна из основополагающих характеристик новой лингвистической парадигмы формирующейся на данном этапе. Все явления языка рассматриваются в неразрывной связи с феноменом человека как «языковой личности».

Принципиальная позиция антропологической лингвистики нашла достаточно четкое выражение в трудах Ю. Н. Караулова, и формулируется она следующим образом: «языковая личность, выраженная в языке (текстах) и через язык, есть личность, реконструированная в основных своих чертах на базе языковых средств» [18, ^38]. «Под языковой личностью я понимаю совокупность способностей и характеристик человека, обусловливающих создание и восприятие им речевых произведений (текстов), которые различаются а) степенью структурно-языковой сложности, б) глубиной и точностью отражения действительности, в) определенной целевой направленностью» [24, ^ 3].

Языковая личность понимается Ю. Н. Карауловым и ... «как вид полноценного представления личности, вмещающий в себя и психологический, и социальный, и этический, и другие компоненты, но преломленные через ее язык, ее дискурс» [24, ^ 7].

Существуют и другие точки зрения на понятие «языковая личность». Г. И. Богин, например, с позиции лингводидактики определяет языковую личность следующим образом: «языковая личность - тот, кто присваивает язык, т.е. тот, для кого язык есть речь» [25]. Согласно мнению Т. Г. Винокур, языковая личность должна быть дифференцирована «не как социально-психологическая уникальность, но как коммуникативно-деятельностная единица, представляющая собой двучлен «говорящий/слушающий» [26]. В. И. Карасик под "языковой личностью" понимает «закрепленный преимущественно в лексической системе базовый национально-культурный прототип носителя определенного языка, своего рода "семантический фоторобот", составляемый на основе мировоззренческих установок, ценностных приоритетов и поведенческих реакций» [27].

Наше исследование посвящено изучению русскоязычного преподавателя английского языка с точки зрения анализа его речевого поведения в образовательном процессе с целью выявления лингво-прагматических особенностей вторичной языковой личности, под которой понимается «коммуникативно-активный субъект, способный в той или иной мере познавать, описывать, оценивать, преобразовывать окружающую действительность и участвовать в общении с другими людьми средствами иностранного языка в иноязычно-речевой деятельности» [28, ^ 3].

В рамках теории языковой личности рассматривается структура языковой личности (Караулов), представленная тремя уровнями:

1) вербально-семантическим, предполагающим для носителя нормальное владение естественным языком, а для исследователя — традиционное описание формальных средств выражения определенных значений;

2) когнитивным, единицы которого — понятия, идеи, концепты, складывающиеся у каждой языковой индивидуальности в более или менее упорядоченную, более или менее систематизированную «картину мира», отражающую иерархию ценностей. Когнитивный уровень устройства языковой личности и ее анализа предполагает расширение значения и переход к знаниям, охватывая тем самым интеллектуальную сферу личности, давая исследователю выход через язык, через процессы говорения и понимания — к знанию, сознанию, процессам познания человека;

3) прагматическим (цели, мотивы, интересы, установки и интенциональности). Этот уровень обеспечивает в анализе языковой личности закономерный и обусловленный переход от оценок ее речевой деятельности к осмыслению реальной деятельности в мире [29].

Мы избираем антропологический подход в качестве главного при анализе методов и приемов психолингвистики, коммуникативной лингвистики, когнитивной лингвистики и других современных направлений науки о языке. Анализ языковых средств на междисциплинарной основе позволяет воссоздать целостный образ человека, реконструировать языковую модель его поведения, все компоненты которой взаимосвязаны и взаимообусловлены. Основные направления лингводидактического исследования таковы, что обучаемый и как личность, и как субъект, и как индивид неизменно занимает в нем центральное место. Учебно-воспитательный процесс, глубоко социальный, деятельностный,

информационный и коммуникативный по своей природе, призван «производить человека» для общества, чтобы тот, в свою очередь, производил общество «в своей продуктивной деятельности и в своем общении» [30, с. 98]. Такого рода созидательная, формирующая цель не может быть достигнута без знания и учета в учебно-коммуникативной деятельности желаний, интересов и стремлений обучаемого, ибо любое человеческое действие, как известно, «причинно обусловлено и мотивировано необходимостью удовлетворения вызвавшей его потребности» (И. А. Зимняя). Данное обстоятельство позволяет рассматривать дидактический процесс как методологическую основу для дальнейшего планомерного и последовательного действия по разработке методов развития необходимых навыков и умений ... с помощью системы соответствующих упражнений» [31], определяя своей целью обучение, воспитание и развитие личности обучаемого средствами иностранного языка и культуры в процессе совершения лингвокогнитивной, интеллектуально-эмоциональной коммуникативной деятельности.

Лингвокогнитивную (субъектную) деятельность языковой личности следует соотносить, прежде всего, с понятием ее языковой компетенции, которая, Ю. Д. Апресяном отождествляется с «владением языком», а С. И. Виноградовым определяется как «набор умений и способностей», включая способность к перефразированию, владение синонимией и различение омонимии, ортологическую способность, т.е. умение отличать правильные в языковом отношении предложения от неправильных и, наконец, селективную способность, реализующуюся в отборе изобразительно-выразительных языковых средств, наиболее эффективных для данных условий общения [32, с. 148]. В целом лингвокогни-тивная деятельность языковой личности предполагает учет ее картины мира, или «реконструкцию языковой модели мира, или тезауруса данной личности (на основе произведенных ею текстов или на основе специального тестирования)» [18, с. 43]. Понимание языковой личности как личности, проявляющейся в языке (текстах), основывается на представлении о том, что она способна производить собственные и воспринимать (понимать) тексты других людей в процессе своей предметно-познавательной деятельности, а также осуществлять свободный переход в дискурсе от знаний к значениям и обратно. При том, что слово и знание, слово и образ (концепт), объективное и субъективное, язык и речь неразрывно связаны, «слово существует как ядро многомерных связей и ассоциаций, - по мнению Е. С. Кубряковой, - притом функционирующих не только в роли отражающих собственно языковые связи, но и стоящие за ними структуры знания» [33, с. 21] в голове человека в качестве таких феноменов, как словесная или вербальная память, внутренний (ментальный) лексикон, механизм порождения, восприятия и понимания речи.

Структурное строение когнитивно-креативной деятельности языковой личности находит рассмотрение в структуре порождения речевого высказывания А. А. Леонтьева, которое включает: звено мотивации и формирования речевой интенции (намерения); звено ориентировки; звено планирования; звено реализации плана (исполнительное); звено контроля [34, с. 64].

Социально-психологическому, а значит, и национальному, причем как в интра-, так и в интерсубъектном плане, представлению о субъекте деятельности наиболее полно отвечает позиция А. А. Залевской, которая подчеркивает, что слово у человека «является средством «выхода» индивида на субъективную картину объективного мира, вне которой ни само слово, ни его использование не имеют никакого смысла» [35, с. 52].

Антропоцентрический подход к изучению языка находит свое воплощение и в дея-тельностном подходе в теории текста, выводящим нас на понимание природы тезаурусно-го уровня организации языковой личности, когда понятия, идеи, перцептивные образы, концепты, фреймы, схемы и т. д. «...выстраиваются в упорядоченную, достаточно строгую иерархическую систему, в какой-то степени (непрямой) отражающую структуру мира, и известным (хотя и отдаленным) аналогом этой системы может служить обыкновенный тезаурус» [18, с. 52].

По мере овладения иностранными языками когнитивная сфера языковой личности обогащается и расширяется главным образом, во-первых, в процессе «размывания знако-вости» лексикона и формирования «асемиотичной» образности, где образ понимается как «способ квантования когнитивного пространства и считывания информации в нем» [18, с. 177]; во-вторых, благодаря способности человека в когнитивном пространстве се-

мантизировать образ, раскрыть его содержание в знаках языка. «Всякий образ, - по мнению Ю. Н. Караулова, - можно перевести на семантический уровень, можно вербализовать, раскрыть его суть, его когнитивное и эмоциональное содержание, построив соответствующий текст... » [18], выбрав его из следующей типологии: текст с эксплицитной / имплицитной деятельностью в тексте; текст с одной деятельностью / с несколькими деятель-ностями; текст с кумулятивной / некумулятивной деятельностью (кумулятивная деятельность характеризуется целеполаганием); текст с одним/несколькими агенсами [36, с. 7].

При обучении иностранному языку, принимая во внимание интеракцию (взаимодействие) языковых структур с другими когнитивными и концептуальными структурами, методически важным в процессе коммуникативно-когнитивного обучения иноязычному речевому общению нам представляется создание условий для а) обогащения, «раздувания» знаковой стороны идеосети субъекта учебной деятельности, б) формирования механизма «размывания знаковости» и инофонной образности. Такое методическое решение проблемы позволит обучающемуся избежать замещения образов инокультурной действительности образами и представлениями, сформированными на базе родного языка, а также обеспечит формирование истинных представлений личности об изучаемой инофонной культуре, соответствующих реальной действительности, что неизбежно будет иметь следствием корректный выбор значения языковыми средствами фрагментов инофонной культуры в актах межкультурной коммуникации (интерференции).

Успешность процесса учебной иноязычной коммуникации зависит от сходства образов отправителя сообщения и реципиента. Основу этого сходства определяет общность знаний говорящего и слушающего, пишущего и читающего, знания, предваряющие и определяющие смысл языкового знака. Следовательно, перед методикой коммуникативно-когнитивного обучения иноязычному речевому общению стоят следующие задачи:

1) активизировать студентов на проникновение в механизмы смыслообразования посредством анализа речевой деятельности, выводя их за границы статичной языковой системы на лингвокогнитивный уровень усвоения изучаемых языковых единиц;

2) формировать в сознании студентов основы лингвокогнитивного фонда в процессе решения учебно-познавательных задач, проблемных ситуаций, дидактических игр, лин-гвокогнитивного анализа текста и др., т. е. максимально активизировать их речемысли-тельную деятельность;

3) формировать у студентов способность проникать в «дух» изучаемого ими языка, в «плоть» культуры народа, с которым может осуществляться межкультурная коммуникация [37], т. е. направить усилия на формирование «вторичной языковой личности».

Список литературы

1. Воркачев С. Г. Лингвокультурология, языковая личность, концепт: становление антропоцентрической парадигмы в языкознании // Филологические науки. / С. Г. Воркачев.- 2001. - № 1. -С. 64 - 72.

2. Бодуэн де Куртенэ И. А. Фонология // Избранные труды по общему языкознанию / И. А. Бодуэн де Куртенэ. М., 1963. - Т. 1. - С. 353 - 361.

3. Кравченко А. В. Знак, значение, знание. Очерк когнитивной философии языка. / А. В. Кравченко - Иркутск, 2001.

4. Попова Е. А. Коммуникативные аспекты литературного нарратива: диссертация ... доктора филологических наук: 10.02.01 / Е. А. Попова/ - Липецк, 2002. - с. 353.

5. Кубрякова Е. С. Парадигмы научного знания в лингвистике и ее современный статус // Известия Академии наук СССР. Серия литературы и языка. / Е. С. Кубрякова/. - М.: Наука, 1994.

6. Пищальникова В. А. Вместо предисловия: Основания динамической теории значения: когнитивный аспект // Когнитивная семантика: эволюционно-прогностический аспект. - Москва; Барнаул, 2002.

7. Фрумкина Р. М. Самосознание лингвистики вчера и завтра. / Р. М. Фрумкина // Изв. АН. -Сер. лит. и яз. - 1999. - т. 58. - № 4. - С. 28 - 38.

8. Якобсон P. O. Работы по поэтике / P.O. Якобсон. - М.: Прогресс, 1985.

9. Сепир Э. Избранные труды по языкознанию и культурологии. /Э. Сепир/. - М.: Прогресс, 1993. - 656 с.

10. Ченки А. Семантика в когнитивной лингвистике. // Современная американская лингвистика: фундаментальные направления. /А.Ченки/.- М.: Едиториал УРСС, 2006.

11. Кубрякова Е. С. Эволюция лингвистических идей во второй половине XX века // Язык и наука конца XX века. / Е. С . Кубрякова/. - М., 1995. - С. 144-238.

12. Кубрякова Е. С. Парадигмы научного знания в лингвистике и ее современный статус / / Известия Академии наук СССР. Серия литературы и языка. / Е. С. Кубряков. - М.: Наука, 1994.

13. Караулов Ю. Н. «Четыре кита» современной лингвистики, или О предпосылках включения «языковой личности» в объект науки о языке (от содержания науки к ее истории) // Соотношения частнонаучных методов и методологии в филологической науке. / Ю. Н. Караулов. - М., 1986.

14. Альбрехт Э. Критика современной лингвистической философии / Э. Альбрехт. - М., 1967.

15. Харитонова И. В. Системное исследование языка: философско-методологический аспект: автореф. дис. . д-ра филос. наук / И. В. Харитонова. - М., 2004. - 32 с.

16. Гумбольдт В. Язык и философия культуры / В. Гумбольдт. - М., 1985.

17. Гумбольдт В. Избранные труды по языкознанию / Пер. с нем. Общ. ред. Т. В. Рамишвили, послесл. А. В. Гулыги и В. А. Звегинцева / В. Гумбольдт. - М., 2000.

18. Караулов Ю. Н. Русский язык и языковая личность / Ю. Н. Караулов. - М.: Наука, 1987. -

261 с.

19. Ворожбитова А. А. Актуализация философско-лингвистического наследия как отражения «антропоцентрического сдвига» в филологии конца XX века / А. А. Ворожбитова // Антропоцентрическая парадигма в филологии. - Ставрополь, 2003. - Ч. 2: Филология. - С. 43 - 48.

20. Постовалова В. И. Лингвокультурология в свете антропологической парадигмы (к проблеме оснований и границ современной фразеологии) / В. И. Постовалова // Фразеология в контексте культуры. - М, 1999. - С. 253.

21. Постовалова В. И. Картина мира в жизнедеятельности человека / В. И. Постовалова // Роль человеческого фактора в языке. Язык и картина мира. - М., 1988. - С. 8 - 69.

22. Ерошенко А. Р. Концепт «Человек» в антропологической лингвистике: особенности интерпретации / А. Р. Ерошенко // Антропологическая парадигма в философии. - Ставрополь, 2003. -Ч. 2: Филология. - С. 18 - 20.

23. Алпатов В. М. Об антропоцентричном и системоцентричном подходе к языку /

B. М. Алпатов // Вопросы языкознания. 1993. - № 3. - С. 15 - 26.

24. Караулов Ю. Н., Красильникова Е. В. Русская языковая личность и задачи ее изучения: Предисловие / Е. В. Красильникова, Ю. Н. Караулов / //Язык и личность. - М.: Наука, 1989. - С. 3 - 11.

25. Богин Г. И. Модель языковой личности в ее отношении к разновидностям текстов: Дис.. докт. филолог.наук / Г. И. Богин. - Л., 1984. - 354 с.

26. Винокур Т. Г. Говорящий и слушающий: Варианты речевого поведения / Т. Г. Винокур. -М.: Наука, 1993. - 172 с.

27. Карасик В. И. Оценочная мотивировка, статус лица и словарная личность / В. И. Карасик // Филология. - Краснодар, 1994. - С. 2 - 7.

28. Плехов А. Н. Психологические условия развития вторичной языковой личности преподавателя-лингвиста Текст.: дис. . канд. псих, наук 19.00.07 / А. Н. Плехов. - Нижний Новгород, 2007. - 210 с.

29. Караулов Ю. Н. Русская языковая личность и задачи ее изучения // Язык и личность. М.: Наука, 1989. - С. 3 - 8.

30. Леонтьев А. А. Искусство как форма общения. В кн.: Психологические исследования. / А. А. Леонтьев. - Тбилиси: Мецниереба, 1973. - С 213 - 222.

31. Халеева И. И. Вторичная языковая личность как реципиент инофонного текста / И. И. Халеева // Язык - система. Язык - текст. Язык - способность. - М., 1995. - С. 27 - 43.

32. Виноградов С. И. Нормативный и коммуникативно-прагматический аспекты культуры речи /

C. И. Виноградов / / Культура русской речи и эффективность общения. - М.: Наука, 1996.

33. Кубрякова Е. С. Роль словообразования в формировании языковой картины мира / Е. С. Кубрякова // Роль человеческого фактора в языке. Язык и картина мира. - М.: Наука, 1988. -С. 141 - 172.

34. Леонтьев А. А. Основы психолингвистики : учебник для студ. высш. учеб. заведений / А. А. Леонтьев. - 5-е изд., стер. - М.: Смысл; Академия, 2008. - 288 с.

35. Залевская А. А. Индивидуальное знание. Специфика и принципы функционирования / А. А. Залевская. Изд-во Твер. гос. ун-та. - Тверь, 1992. - 135 с.

36. Белоусов К. И. Форма текста в деятельностном освещении: Текст дис. . канд. филол. наук: 10.02.01 : 10.02.19 / К. И. Белоусов. - Кемерово, 2002. - 179 с.

37. Халеева И. И. Основы теории обучения пониманию иноязычной речи (подготовка переводчиков) / И. И. Халеева. - М.: Высшая школа, 1989. - 237 с.

ANTHROPOLOGICAL APPROACH TO THE TEACHING OF LINGUISTIC IDENTITY IN FOREIGN LANGUAGE LINGUISTIC-COGNITIVE ACTIVITY

E. A. Karabutova

Belgorod National Research University

e-mail:

karabutova@bsu.edu.ru

The article is devoted to the anthropocentric paradigm of linguistic science and methodical approaches to the formation of linguistic-cognitive activity of a linguistic identity in the process of teaching English.

Keywords: anthropocentric paradigm, linguistic identity, linguistic-cognitive activity, communicative-cognitive teaching.